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Estrategias de

Enseñanza de
la Matemática
Estrategias de
Enseñanza de
la Matemática

Graciela Chemello (Coordinadora)


Mónica Agrasar
Gustavo Barallobres
Ana Lía Crippa
Lilian Gysin
Mirta Hanfling
Valeria Machiunas

Carpeta de trabajo
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Procesamiento didáctico: María Cecilia Paredi / Gustavo Bender

Primera edición: agosto de 2000

ISBN: 987-558-088-0

© Universidad Virtual de Quilmes, 2000


Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

La Universidad Virtual de Quilmes de la Universidad Nacional de


Quilmes se reserva la facultad de disponer de esta obra, publicarla,
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guiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos precitados sin
permiso escrito del editor.

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Impreso en Argentina

Esta edición de 500 ejemplares se terminó de imprimir en el mes de agosto de


2000 en el Centro de Impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes, Roque
Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina.
Íconos

Bibliografía obligatoria

Actividades

Leer con atención

Para reflexionar
Índice

Introducción: Comprender y actuar: dos espacios no disjuntos


de la problemática didáctica por Graciela Chemello .............................11

1. Estrategias de enseñanza de la matemática:


criterios e instrumentos por Graciela Chemello ....................................13
1.1. Estrategias de enseñanza de la Matemática:
para un funcionamiento del conocimiento matemático
de unos aprendizajes particulares....................................................13
1.1.1. Primeras estrategias de enseñanza propuestas
por los didactas.........................................................................................21
1.1.2. Criterios para construir situaciones de enseñanza....................27
1.1.3. ¿Qué características deberían reunir los problemas? ...............33
1.1.4. ¿Cómo gestionar las situaciones de enseñanza? ......................33
1.2. Instrumentos de trabajo del profesor ........................................34
1.2.1. Un primer análisis didáctico .........................................................34
1.2.2. Un segundo análisis didáctico ......................................................38
1.2.3. La observación de la clase ...........................................................39
1.2.4. La inserción de las estrategias propuestas en
la práctica de la enseñanza.....................................................................39
Referencias bibliográficas ...................................................................41

2. La enseñanza de las operaciones en los primeros


años de la escolaridad por Mónica Agrasar ..........................................43
2.1. Introducción.............................................................................43
2.2. Problematizar la enseñanza de las operaciones .........................43
2.2.1. Las operaciones y el sentido de hacer
matemática en la escuela........................................................................43
2.2.2. La construcción del sentido de las operaciones ........................49
2.2.3. La comprensión del cálculo. .........................................................55
2.2.4. Conclusión.......................................................................................61
2.3. Algunas actividades para la enseñanza .....................................61
Referencias bibliográficas ...................................................................71

3. La Enseñanza de las Medidas Espaciales por Valeria Machiunas.......73


3.1. Introducción.............................................................................73
3.2. Análisis histórico–didáctico de la noción de medida ...................73
3.3. Una aproximación de los alumnos a las nociones de medida .....78
3.4. Algunas actividades para la clase .............................................82
3.4.1. Una secuencia didáctica acerca de áreas de superficies
planas: la distinción entre área y perímetro ..........................................82
3.4.2. Una aproximación a la medida de longitudes
en la escuela primaria..............................................................................86
3.5. Algunas observaciones finales..................................................88
Referencias bibliográficas ...................................................................89

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4. Algunos elementos de la didáctica del


álgebra por Gustavo Barallobres ..........................................................91
4.1. Introducción.............................................................................91
4.2. La ruptura aritmético-álgebra ....................................................91
4.2.1. Vergnaud establece una doble ruptura epistemológica
entre la aritmética y el álgebra ...............................................................91
4.2.2 En relación a la oposición entre resolución aritmética y
resolución algebraica, las principales rupturas identificadas son .......92
4.2.3. En relación a los nuevos objetos o al cambio
de status de los “objetos viejos” .............................................................92
4.2.4. Chevallard pone de relieve que mientras en la
aritmética se razona sobre los enunciados, en el álgebra,
el razonamiento se hace cálculo.............................................................93
4.3. La dimensión útil del álgebra....................................................93
4.3.1. Problemas aritméticos ...................................................................93
4.3.2. Problemas que requieren algún tipo de generalización ............95
4.3.3. Problemas ligados a la modelización
de situaciones extramatemáticas............................................................97
4.4. La dimensión objeto del álgebra ...............................................98
4.5. Algunas actividades para la enseñanza del álgebra..................107
Referencias bibliográficas .................................................................114

5. Estudio didáctico de la noción de función por Mirta Hanfling .........117


5.1. Introducción...........................................................................117
5.2. La noción de función a través del tiempo ................................117
5.3.La noción de función en los contenidos
curriculares y los libros de texto ....................................................122
5.4 Concepciones de los alumnos respecto de
la noción de función......................................................................124
5.5 Algunas actividades para la enseñanza de
la noción de función......................................................................127
5.5.1. Construcción de actividades de enseñanza ............................127
5.5.2. Análisis de registros de clases ...................................................132
Referencias bibliográficas .................................................................143

6. La enseñanza de la noción de probabilidad por Lilian Gysin ............145


6.1. Introducción...........................................................................145
6.2. Referencia histórica ...............................................................146
6.3. Los alumnos, el azar y la probabilidad.....................................149
6.3.1. Persistencia de errores habituales en la
interpretación del azar ...........................................................................149
6.3.2. El contexto y las concepciones ..................................................152
6.3.3. Dificultades de adultos egresados del nivel medio .................155
6.4. Enfoques en la enseñanza .....................................................157
6.4.1. El enfoque frecuencial ................................................................157
6.4.2. El enfoque laplaciano..................................................................157
6.5. Algunas actividades ...............................................................158
6.5.1. Actividades para los dos primeros ciclos ..................................159
6.5.2. Actividades para desarrollar a partir del tercer ciclo ..............161
Referencias bibliográficas .................................................................164

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Estrategias de Enseñanza de la Matemática

7. Evaluación del y para el Aprendizaje por Ana Lía Crippa .................167


7.1. Introducción...........................................................................167
7.2. La problemática del campo de la evaluación ..........................167
7.2.1. La complejidad del campo de la evaluación:
Actos, hechos y fenómenos ...................................................................167
7.2.2. Evaluación y Contrato didáctico.................................................170
7.2.3. Usos y funciones de la evaluación ............................................172
7.3. Hacia una evaluación que favorezca el aprendizaje:
una mirada sobre los errores de los alumnos .................................173
7.3.1. Evaluación, errores y prácticas docentes ...............................173
7.3.2.¿Qué errores atender? .................................................................174
7.3.3. Una mirada sobre las producciones de los alumnos:
distintos orígenes de los errores...........................................................175
7.3.4. Tratamiento del error .................................................................178
7.4. Modalidades, Instrumentos e Ítems de evaluación ...................181
7.4.1. Modalidades de evaluación ........................................................181
7.4.2. Evaluación con pruebas..............................................................182
7.4.3. Evaluación sin pruebas ...............................................................187
7.5. A modo de cierre ...................................................................189
Referencias bibliográficas .................................................................189

9
Introducción

Comprender y actuar: dos espacios no disjuntos de la


problemática didáctica.

Tanto si reflexiona cotidianamente como si lo hace de vez en cuando, y


tanto si es fuente de inquietudes o de satisfacciones, el profesor de mate-
mática está inmerso en un torbellino de interrogaciones implícitas o explíci-
tas sobre cuestiones diferentes y complementarias:

• Sobre los modos de aprendizaje de sus alumnos:


¿cuáles son las elecciones que le permiten respetar y optimizar las diná-
micas cognitivas de sus alumnos?
¿cómo concebir el pasaje del aprendizaje de un alumno genérico repre-
sentativo de la media de la clase al aprendizaje de cada uno de los alum-
nos de la clase?
¿cómo gestionar la heterogeneidad?
¿cómo hacer vivir en la clase un proyecto cuando sus alumnos no quieren
entrar en la dinámica por él prevista, o no quieren hacer esfuerzos?
¿cómo ocuparse de los alumnos que tienen dificultades con la Matemática?

• Sobre su función social:


Él es responsable frente a la institución y frente a los padres de la forma-
ción que da a los alumnos y, en algunos casos, de la selección de los mis-
mos (de la que participa al evaluarlos).
¿Cómo cumplir adecuadamente con esa responsabilidad en el ejercicio de
su profesión?

• Sobre su equilibrio personal:


¿Cómo encontrar un equilibrio entre la matemática que le gustaría ense-
ñar y la que debe enseñar? ¿cómo ser respetado por sus alumnos?
Frente a los programas a cumplir y el tipo de establecimiento donde le to-
ca trabajar ¿cómo hacer para que su tiempo de trabajo no invada el tiem-
po libre?

Presentado el campo de la Didáctica de la Matemática como un campo


de investigación, ¿es posible que el profesor encuentre en él respuestas a
sus cuestionamientos? Si intenta mejorar la enseñanza, ¿cuáles son los co-
nocimientos matemáticos o didácticos que pueden ayudarle a “vivir” mejor
en la clase?
La mayor parte de los trabajos de los investigadores tienen por objeto
comprender, analizar, interpretar, los fenómenos ligados a la enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática. Los investigadores no tienen condicionamientos
de tiempo. Sus objetos de investigación no recubren necesariamente el cam-
po de interés de los profesores. Los rodeos que hacen para la investigación no

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conciernen al profesor, quien va a buscar directamente los resultados. El pro-


fesor, por su parte, se preocupa por otras cuestiones, que difícilmente entran
en las problemáticas del didacta: problemas de disciplina, de heterogenei-
dad del grupo, etc.
Estas diferencias de intereses pueden de entrada explicar el escepticis-
mo de los profesores de matemática hacia la didáctica. No ven la utilidad
práctica de las investigaciones, pues la descripción y comprensión de los fe-
nómenos de la clase, no necesariamente tiene consecuencias prácticas en
términos de acciones en la clase. Por ejemplo, la comprensión de los erro-
res de los alumnos no entraña su remediación, la evaluación tiene una in-
fluencia crucial en el contrato didáctico pero no se puede dejar de evaluar, el
orden académico impuesto por el programa no necesariamente es el orden
de los aprendizajes de los alumnos, entre otras cuestiones.
Sin embargo, el profesor puede encontrar en la didáctica orientaciones
para la acción y para la reflexión sobre su práctica. La didáctica, según Aline
Robert, provee al profesor de secuencias, si están centradas en los produc-
tos, o ingenierías, si están centradas en la investigación. También puede con-
tribuir a explicar ciertos fenómenos, ligados por ejemplo al contrato recípro-
co de los diferentes actores de la clase. Puede proveer de interpretaciones
sobre el origen de los errores, y categorías para el análisis de las nociones
matemáticas.
En esta carpeta de trabajo queremos articular los aportes de las diferen-
tes perspectivas que estudian la complejidad de la clase de matemática, sin
reducir esa articulación a una yuxtaposición de componentes simples. Inten-
tamos, presentar instrumentos de análisis que permitan construir y gestio-
nar estrategias de enseñanza de la matemática. No nos detendremos en la
explicitación de nociones y teorías desarrolladas en la materia “Problemas
de la Enseñanza de la Matemática.”

12
1

Estrategias de enseñanza de la matemática:


criterios e instrumentos

1.1. Estrategias de enseñanza de la Matemática: para un Este trabajo toma


aportes de algunos
funcionamiento del conocimiento matemático de unos apartados del libro de Ro-
aprendizajes particulares bert, A., Lattuati, M. y Pen-
ninckz, J. La enseñanza de
la matemática en el Liceo,
Todo proyecto de enseñanza se modela en función de los conocimientos Ellipses, 1999.
que se quieren transmitir y del tipo de aprendizaje que se quiere lograr.
Desde un punto de vista epistemológico, la Didáctica de la Matemática se
centra en el proceso de producción de los conocimientos matemáticos, y en
el hecho de que esa producción responde a la solución de problemas espe-
cíficos. Esos problemas son los que han dado origen al sentido de los cono-
cimientos matemáticos.
Por otro lado, asume que los saberes producidos se transforman al ser
utilizados en diferentes tiempos, culturas y sociedades, y aún en las institu-
ciones donde funcionan.

1.
A partir de la lectura de los apartados “Conocimiento en
evolución” y “Modelización” del documento para la capa-
citación MCyE, realice las actividades allí planteadas.

Conocimiento en evolución y problemas

Como ocurre con todas las ciencias, la matemática es un


conjunto de conocimientos que está en continua evolu-
ción. El progreso de los conocimientos de la disciplina no
ha sido lineal, y en él han tenido un rol fundamental los
problemas de distinto tipo. Algunos de esos problemas
han surgido de la experiencia, de la práctica, como el uso
de cuerdas formando ángulo recto frente a la necesidad
de repartir, en el Antiguo Egipto, las tierras con limo fér-
til luego de cada crecida del Nilo. Otros han sido proble-
mas relacionados con el desarrollo de distintas discipli-
nas, como el cálculo diferencial e integral para resolver
problemas de física y, también, algunos conocimientos
han surgido de problemas puramente matemáticos origi-
nados en el placer de resolver desafíos, como el buscar si
la ecuación a2 + b2 = c2 (conocida como Teorema de Pitá-
goras) es válida para otros exponentes enteros positivos.
La matemática no tiene resueltos todos los problemas.
Y, el resolverlos puede en ocasiones, originar un nuevo
conocimiento, o profundizar otro a través del estableci-
miento de nuevas relaciones entre él y otros conoci-
mientos anteriores.
El desarrollo histórico también brinda ejemplos de que
un mismo problema puede ser resuelto de distintas

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maneras. Es el caso del desarrollo que tuvo en la his-


toria de la humanidad, la solución dada por distintos
pueblos al problema de representar cantidades: los sis-
temas de numeración y sus características.
Los primeros sistemas fueron aditivos, construidos so-
bre la base del agregado sumativo de cifras, como el
egipcio o el romano; otros, como el chino, conocidos
bajo la denominación de mixtos o híbridos, componían
los números por medio de sumas y multiplicaciones.
Los sistemas más evolucionados fueron los posiciona-
les, como el que usamos en la actualidad, que permi-
tieron una gran economía de tiempo y esfuerzo para
realizar operaciones matemáticas.
Nuestro sistema de numeración, posicional y decimal,
es la solución más eficiente de las encontradas hasta
ahora para representar cantidades.

Distintos sistemas, distintas épocas,


distintas culturas. El número 1996,
escrito en números romanos, arábigos
y mayas.

La matemática es un conjunto de conocimientos en


permanente construcción y la resolución de proble-
mas de distinto tipo ha sido el motor en su evolución.

Actividad
La dificultad para realizar cálculos fue una de las
causas por las cuales el sistema romano entró en
desuso. La creación de nuestro actual sistema de
numeración solucionó estos problemas.
o Recuerde los símbolos y las reglas que componen el
sistema de numeración romana.
o Intente realizar una multiplicación entre dos factores
en el orden de la centena y la decena respectivamente
en el sistema romano, por ejemplo: CDXXVI y IX.
o ¿Con qué dificultad se encontró?

Cohesión interna
El desarrollo de la matemática ha generado un cuerpo
teórico cohesionado, vale decir, que todas las partes se
relacionan en un todo armónico sin contradicciones.
Los conceptos se relacionan entre sí de diferentes ma-
neras: un mismo concepto tomado en contextos dife-
rentes no puede dar lugar a contradicciones y, a su
vez, conceptos distintos tienen conexión entre sí.
Analicemos primero cómo un mismo problema y sus
resoluciones en dos marcos diferentes nos permiten
arribar a resultados no contradictorios.

14
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

“¿A qué es igual el cuadrado de la suma de dos números?”

Resolución 1:
Se puede pensar el problema a partir de recordar la re-
lación entre el área de un cuadrado y la longitud de su
lado. Los conceptos tenidos en cuenta son una figura
geométrica –el cuadrado–, dos magnitudes espaciales
–el área y la longitud–, y la relación entre ellas.
Se puede representar el problema en el marco de la
geometría: se parte de la construcción de un cuadrado
de lado (a + b), marcando en cada lado las medidas a
y b que lo componen, señalando un punto sobre cada
uno de ellos. Luego se trazan por estos puntos parale-
las a los lados.

De esta construcción se concluye (como hace muchos


años lo hicieron los griegos) que el área del cuadrado
de lado a + b, es la suma de las áreas de cuatro figu-
ras, dos cuadrados y dos rectángulos. Se resuelve el
problema.

Área. ABCD = Área... + Área... + 2 x Área...


(a + b)2 = a2 + b2 + 2 ab

Resolución 2:
También se puede pensar el problema recordando que
el cuadrado de un número es, por definición, la segun-
da potencia del mismo. Si en lugar de un número, se
trata de la suma de dos números, se puede usar la de-
finición de potencia para la suma.
Como se trata de operaciones y números, se pueden
expresar las relaciones en el marco algebraico. A par-
tir de la definición de potencia segunda, se resuelve el
problema.

n2 = n. n siendo n cualquier número.

Si considero n = a + b entonces:

(a + b)2 = (a + b).(a + b)

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Aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación


con respecto a la suma, y las propiedades asociativa y
conmutativa del producto de números y de la suma:

(a + b) = (a + b).(a +b)
= a.a + a.b + b.a + b.b
= a2 + 2.a.b + b2
= a2 + b2 + 2.a.b

A través de ambas resoluciones hemos llegado al mis-


mo resultado.
La cohesión interna de la matemática se puede anali-
zar también desde su posibilidad de relacionar concep-
tos distintos. Para entender mejor esto, hagamos un
poco de historia. Euclides fue el primer matemático
que organizó todos los conocimientos geométricos que
se habían desarrollado hasta su época. A partir de cier-
tos axiomas (verdades aceptadas sin demostración), de
algunas definiciones y respetando determinadas reglas
lógicas, demostraba la validez del resto de los conoci-
mientos geométricos.

Posteriormente la matemática se fue desarrollando en


diversas ramas, a partir de una dualidad de origen: la
aritmética era la ciencia de lo discreto, la geometría la
ciencia de lo continuo. La extensión y la variedad de te-
mas y las formas particulares que el método y el lengua-
je de la matemática fueron adquiriendo en cada campo,
hicieron que casi todos los matemáticos se sintieran ex-
tranjeros en alguna región del mundo matemático. (Le
Lionnais)

Nicolás Bourbaki, seudónimo adoptado por un grupo


de matemáticos en Francia, emprendió a mediados de
este siglo la tarea de reordenar la matemática utilizan-
do como Euclides el método axiomático y tomándola
desde sus puntos de partida no históricos, sino lógicos.
La concepción bourbakista hizo aparecer relaciones
entre regiones de la Matemática muy alejadas entre sí
(Le Lionnais).
Tendremos un ejemplo de la posibilidad de establecer
una misma relación entre conceptos distintos anali-
zando la propiedad conmutativa en distintos marcos.

1. En el conjunto de los números racionales, al multi-


plicar dos números a y b, se obtiene su producto, es
decir un número obtenido al operar a y b:

a. b = c

La multiplicación de números racionales es conmuta-


tiva. Es decir que para cualquier par de números racio-
nales, es:

a. b = b. a

2. En el plano, la composición de dos traslaciones Tv y


Tv’ es la traslación obtenida al efectuar primero la Tv’
y luego la Tv.

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Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Tv * Tv’ = T v’’

La composición de traslaciones es conmutativa. Es de-


cir que cualesquiera sean v y v’, es:

Tv * Tv’ = Tv’ * Tv

La composición
de traslaciones
es conmutativa

En ambos casos se cumple la propiedad conmutativa.


Se trata de conjuntos distintos: uno de números y otro
de traslaciones en el plano, y también de operaciones
distintas: la multiplicación y la composición. Pero en
ambos se cumple una misma propiedad, al cambiar el
orden en que se operan los elementos, no cambia el re-
sultado. Esta propiedad, es común a muchos otros
conjuntos con diferentes operaciones.
Otra manera de mostrar de la relación entre conceptos
es analizar como, dos “nombres” distintos pueden re-
ferirse a un mismo concepto. Es el caso, por ejemplo,
de “constante de proporcionalidad” y “pendiente de la
recta”.
Expresemos la relación entre magnitudes directamen-
te proporcionales, como son el peso y el volumen co-
rrespondientes a distintos objetos fabricados con un
mismo material. Para ello, podemos representar distin-
tas cantidades en una tabla y también en ejes de coor-
denadas cartesianas. Observamos que:

Madera de Álamo

Vol (dm3) Peso (kg)

20 10

30 15

60 30

Tabla y representación
en ejes cartesianos

Si llamamos x al volumen e y al peso, la razón y/x es


la constante de proporcionalidad, que en este caso es
el peso específico del material con que están hechos los
objetos. Si observamos la recta que representa la rela-
ción entre las dos variables, ya que es una función li-
neal que pasa por el origen de coordenadas, la razón
y/x es la pendiente de la recta.

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Modelización

En la “Introducción” al capítulo de Matemática de los


CBC, leemos:

“el enfoque con que han de trabajarse los contenidos de


matemática requiere que se destaque [...] la potencia de la
matemática para modelizar problemas de las otras discipli-
nas a partir de su estructuración lógica y de su lenguaje.”

Frente a una situación a resolver ponemos en juego los


conceptos que poseemos, acabados o no. Con ellos in-
tentamos modelizarla, es decir, construimos, explícita
o implícitamente, un modelo. Dice Varsavsky (1971):

“La palabra modelo se puede usar en el sentido de ima-


gen o representación, generalmente incompleta o simpli-
ficada, de un sistema material o abstracto.”

Más adelante continúa:

“Los historiadores hacen modelos de civilizaciones, paí-


ses, épocas; los novelistas hacen modelos de grupos hu-
manos imaginarios; los médicos un modelo de su pa-
ciente. No es posible olvidar al modelista al hablar de
modelos. Un niño tiene un modelo de cómo funciona su
televisor muy diferente del que tiene el técnico que lo
construyó.”

Cuando construimos un modelo mental de un sistema,


en el sentido descripto por Varsavsky en el párrafo an-
terior, podemos describir sus componentes, sus rela-
ciones y explicar su funcionamiento. Los modelos se
pueden explicitar de diversas maneras, utilizando di-
versos tipos de lenguaje. Cuando ese lenguaje es la
matemática será un modelo matemático.
Cabe aclarar que al utilizar el término “modelo” no lo
tomamos en el sentido más difundido del mismo, como
algo ideal a imitar o seguir, sino como una forma par-
ticular de representar cierta parte de la realidad que
nos plantea una situación dada.
El proceso de modelizacion matemática debe ser en-
tendido como un proceso completo de ida y vuelta en-
tre una situación que genera un problema y la formu-
lación del mismo planteado en términos matemáticos
que llamamos modelo... ‘Ida’, desde la situación hacia
el modelo. Resolución de la situación trabajando con el
modelo. ‘Vuelta’ desde la solución que nos brinda el
modelo hacia la situación que lo generó.
Cuando se propone a los chicos y a las chicas resolver
un problema, realizan una interpretación a partir de
su lectura, que les sirve para identificar cuáles son las
incógnitas y cuáles los datos que necesitan para averi-
guarlas, cuáles ya tienen y cuáles no. Determinar es-
tos aspectos les permitirá establecer la forma más fa-
vorable para modelizar la situación.
Para ello deben evaluar cuáles son las relaciones funda-
mentales puestas en juego -por ejemplo, si los números

18
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

se refieren a la misma o a distinta clase de elementos-;


qué conceptos relacionan los elementos que intervienen
-por ejemplo, si hay relaciones de múltiplo y divisor, o
una relación de proporcionalidad inversa entre dos mag-
nitudes-, y así poder expresar estos datos en un mode-
lo matemático donde aparezcan las relaciones entre los
datos y las incógnitas.
Al plantear el modelo, utilizan tablas, ecuaciones, algo-
ritmos, gráficos, dibujos, diagramas, que elaboran es-
pontáneamente. Luego operan resolviendo en el mode-
lo matemático y obtienen un resultado. Finalmente in-
terpretan ese resultado en la situación.

Analicemos la idea de modelo en los siguientes proble-


mas planteados a alumnos de 2° año de la EGB:

• “Repartir 20 caramelos entre 4 chicos, ¿cuántos le to-


can a cada uno?”
• “Tengo 20 caramelos y quiero darle 4 a cada chico,
¿para cuántos chicos me alcanzan?”

Ambas situaciones pueden ser modelizadas con la mis-


ma expresión: 20/4. En ambos casos realizan la divi-
sión y obtienen como resultado 5. Al volver a la situa-
ción para interpretar el resultado obtenido, responden
en el primer problema “5 caramelos”, en el segundo “5
chicos”. Vale decir que distintas situaciones pueden
generar un mismo modelo en términos matemáticos.
A su vez, la riqueza de este tipo de modelización está
en poder reutilizarla en otras situaciones. En el ejem-
plo anterior podemos usar el modelo y plantear que su-
cede si en lugar de 20 caramelos hay 21. Sin volver a
la situación planteada, afirmamos que al repartir me
va a sobrar 1. O también, si hay 40 caramelos a repar-
tir, le tocará el doble a cada niño; etc. Se reutiliza el
modelo para dar respuesta a nuevas preguntas.
Tomemos un segundo ejemplo, analizando cómo re-
suelven la misma situación dos chicos distintos.

“En una librería se compran 4 cuadernos que cuestan


3$ cada uno. ¿Cuánto se paga por todos los cuadernos?

Resolución 1 Resolución 2

3 + 3 + 3 + 3 = 12 4x3 = 12

En la primera resolución se ha modelizado la situación


con una suma, en la segunda se ha usado la multipli-
cación. La reinterpretación en la situación del resulta-
do obtenido con ambas modelizaciones es la misma, la
respuesta es 12$. Es decir, que también es posible que
una misma situación se resuelva utilizando distintos
modelos.
Nuestros dos ejemplos, corresponden a contenidos del
bloque 2 de los CBC –Operaciones–, en cuya “Síntesis
explicativa” podemos leer:

“Al finalizar el Primer Ciclo la alumna y el alumno de-


berían estar en condiciones de construir modelos de

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situaciones problemática en base a las cuatro opera-


ciones básicas, y a su vez, dadas las “cuentas” poder
crear enunciados particulares cuya simbolización se
ajuste a las mismas.”

Las situaciones problemáticas generan en el pro-


ceso de su formulación, planteo y resolución, un
modelo en términos matemáticos.

Distintas situaciones pueden generar un mismo


modelo en términos matemáticos y también una
misma situación se puede resolver utilizando dis-
tintos modelos.

Modelizar matemáticamente situaciones y fenó-


menos de la realidad permite comprenderlas y
poder actuar sobre ellas.

Actividad
• Le sugerimos que analice los problemas presentados
a continuación señalando:
- diferencias entre ellos,
- su modelo en términos matemáticos,
- una posible forma de reutilizar dicho modelo, plante-
ando otra situación.
Problemas:
1. Tenía 10 caramelos y me comí 3. ¿Cuántos me
quedan?
2. Tengo 10 caramelos, 3 son de frutilla. ¿Cuántos son
de otros gustos?
3. Tengo 10 caramelos masticables y 3 que no lo son.
¿Cuál es la diferencia entre las cantidades de los dos
tipos de caramelos?

La matemática:
• es una ciencia que progresa al resolver proble-
mas de distinto tipo.
• posee cohesión interna, lo que permite emplear
variados procedimientos de resolución y en distin-
tos marcos.
• posibilita la modelizacion de situaciones.

Desde un punto de vista psicológico, la Didáctica de la Matemática recu-


pera el hecho de que es necesario considerar en el aprendizaje la especifici-
dad de los contenidos de enseñanza. Asume que las teorías generales del
conocimiento no dan respuesta en relación con los procesos de aprendiza-
jes en la escuela. Fue necesario entonces pensar en el contenido de ense-
ñanza como parte de un proyecto social que se inscribe en instituciones de-
finidas y organizadas, las instituciones educativas, y en los modos en que
aprenden los alumnos en ellas.
El objetivo de las investigaciones sicológicas en el marco de la Didáctica, no
es el de conocer las concepciones de los sujetos por sí mismas, sino para poder
reproducir en el aula las condiciones necesarias para su transmisión y control.
¿Qué modo de apropiación de los conocimientos retoma la Didáctica de
la Matemática?

20
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

De teorías que se refieren a la evolución de los conocimientos, los didac-


tas toman varios elementos para especificar en el caso de la matemática (y
no ya en relación con procesos de adquisición para cualquier conocimiento)
y para los alumnos (y no para un sujeto fuera del ámbito escolar).

Entre ellos:
• Una construcción efectiva personal de los conocimientos.
• Un escenario en el que interviene un medio exterior al alumno para hacer-
lo actuar y para que las reacciones del medio determinen esta construc-
ción, permitiendo a la vez la acción a partir de las concepciones anterio-
res y de las exigencias del medio, y su adaptación a partir de sus fraca-
sos.
• La presencia de fenómenos de desequilibrios y reequilibraciones en las
adquisiciones.
• El tener en cuenta los conocimientos estables que pueden resistir a nue-
vas construcciones y que se constituyen en obstáculo en el sentido de Ba-
chelard.
• La eficacia de ciertas interacciones entre pares en ciertos momentos pre-
cisos del aprendizaje.

Retienen también dos ideas fuerza de Vergnaud, sobre el tiempo de


aprendizaje y sobre la unidad de análisis para considerar los aprendizajes. Él
insiste en el hecho de que el aprendizaje no es lineal para cada persona, que
toda adquisición se da a lo largo de un tiempo que no se inscribe en los tiem-
pos de un programa dado. Asimismo investigó los aprendizajes de conjun-
tos de conceptos y problemas que les dan sentido, los que denominó cam-
pos conceptuales.

1.1.1. Primeras estrategias de enseñanza propuestas por los didactas

De los primeros trabajos de didáctica se desprende la posibilidad de pro-


poner a los alumnos, al menos para un cierto número de nociones, un derro-
tero ya experimentado, bajo la forma de una serie de secuencias a desarro-
llar en clase.
Las secuencias son compatibles:
• con los análisis matemáticos de la noción a enseñar, tanto en términos
de los campos de problemas a resolver, como de las prácticas de los
alumnos que generan y que están relacionadas con el sentido que se
quiere poner en juego,
• con los procesos cognitivos de adquisición individual y colectiva de cono-
cimientos arriba enumerados,
• con los condicionamientos ligados a la organización escolar, a los progra-
mas y hábitos de diferentes actores del sistema educativo.

Las primeras producciones de los didactas centradas en la enseñanza de


un contenido matemático preciso, los números decimales, son las de Guy
Brousseau, quien elaboró la Teoría de Situaciones ya desarrollada en el cur-
so “Problemas de la Enseñanza”, y las de Regine Douady quien propuso un
análisis del funcionamiento del conocimiento matemático en el aula, en su
doble status de instrumento y objeto.

21
Universidad Virtual de Quilmes

Dialéctica instrumento – objeto y juego de marcos


Para caracterizar el funcionamiento de una noción matemática, Douady in-
troduce una distinción entre dos caracteres atribuibles a la noción, según
que ésta sea utilizada en un problema o en un ejercicio o que esté presen-
tada de manera general como un teorema, una definición, una propiedad.

El uso de una noción en un problema, lo que se deno-


mina su uso como instrumento, traduce una contex-
tualización de la noción. En cambio si consideramos
esa noción como objeto cultural, tendrá el carácter de
objeto.
La contextualización o puesta en funcionamiento pue-
de ser de una noción no introducida antes en la clase,
se dirá entonces que es un instrumento implícito, o
puede ser que ya haya sido introducida en la clase (co-
mo objeto), se dirá que es un instrumento explícito.

El pasaje inverso, que va de la puesta en funcionamiento de un instrumen-


to en un problema a una noción despejada del problema y que lleva a gene-
ralizarla y completarla, a reconocerla como objeto, se denomina descontex-
tualización.

2.
Lea el apartado “El conocimiento matemático y el con-
texto” del documento para la capacitación MCyE y
realice las actividades allí planteadas.

El conocimiento matemático y el contexto

En la “Introducción” al capítulo de Matemática de los


CBC para la EGB se plantea que la enseñanza de esta
disciplina debe

“buscar la comprensión de los conceptos y procedimien-


tos que la escuela está socialmente comprometida a im-
partir. Comprensión que asegura que los contenidos
aprendidos pueden ser aplicados a situaciones nuevas.”

También se señala que:

“Este modo de conocer debería diferenciar al alumno y


la alumna que ingresan en la escuela, con saberes emi-
nentemente intuitivos, contextualizados y, por lo tanto,
poco transferibles, de los que salen de ella”.

Nuevamente nos preguntamos: ¿cómo lograr en la es-


cuela este tipo de enseñanza?
Hacer matemática no es sólo conocer una serie de con-
ceptos y procedimientos para tratar de utilizarlos. Hacer
matemática es resolver problemas. Para ello es necesa-
rio responder preguntas y también saber planteárselas.
El investigador matemático, a partir de conocimientos

22
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

que ya posee, trata de resolver situaciones, formula mo-


delos, se hace preguntas a las que intenta responder. Es-
te complejo proceso le permite, en ocasiones, elaborar
conjeturas e hipótesis. Produce un conocimiento mate-
mático como solución a un problema en un contexto.
Cuando encuentra un resultado tiene la responsabilidad
de comunicarlo. En este proceso se desdibujan muchas
veces los caminos que siguió la investigación, no apare-
cen algunos de los pasos intermedios; se omite gran par-
te de lo que previamente le permitió plantearse las pre-
guntas y resolverlas. Trata de comunicar este conoci-
miento en la forma mas general posible. De esta manera,
otros matemáticos lo pueden usar en distintas situacio-
nes. Es decir, el matemático despersonaliza y descontex-
tualiza el conocimiento que ha producido. El conocimien-
to pasa así a formar parte de la ciencia matemática.
Para que los alumnos y las alumnas puedan apropiar-
se de los conocimientos matemáticos, el maestro debe-
rá nuevamente contextualizar ese conocimiento gene-
ral y formal que elaboró el matemático. Construirá si-
tuaciones particulares, que permitan a los alumnos y
las alumnas participar activamente de la comprensión
del conocimiento.

“El docente realiza primero el trabajo inverso del que cum-


ple el científico: recontextualización y repersonalización
del saber: busca situaciones que den sentido a los conoci-
mientos por enseñar. Pero, si la fase de contextualización
ha funcionado bien, cuando el alumno ha respondido a las
situaciones propuestas no sabe que ha “producido” un co-
nocimiento que podrá utilizar en otras ocasiones. Para
transformar sus respuestas y sus conocimientos en saber
deberá, con la ayuda del docente, redespersonalizar y re-
descontextualizar el saber que ha producido, para poder
reconocer en lo que ha hecho algo que tenga carácter uni-
versal, un conocimiento cultural reutilizable”.
(Brousseau, G., 1994)

¿Por qué habla Brousseau de redespersonalizar y re-


descontextualizar? Estos términos surgen al tomar en
cuenta que primero el matemático tuvo que descontex-
tualizar y despersonalizar las distintas situaciones y
pasos para llegar a una afirmación formal y general del
conocimiento que obtuvo. El docente en cambio, reco-
rre el camino inverso, debe poner ese conocimiento en
situaciones contextualizadas que presenta a sus alum-
nos y finalmente, debe ayudarlos a realizar sus propios
procesos de descontextualización.

El conocimiento general y formal elaborado por el


matemático, debe ser enseñado en situaciones par-
ticulares que lo contextualicen. posteriormente
debe ser descontextualizado por los alumnos y las
alumnas para que puedan transferirlo y reinter-
pretarlo en otros contextos que así lo requieran.

Actividad
Una de las posibles definiciones de fracción desde la
disciplina es:

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"Una fracción a/b es un cociente entre dos números


enteros a y b, con b distinto de cero."
Le sugerimos que:
• Lea con atención.
• Busque en la matemática dos nociones relacionadas
con dicha definición de fracción, por ejemplo. la con-
stante de proporcionalidad.
• Idee situaciones que contextualicen esas nociones
para ser abordadas respectivamente por alumnos y
alumnas de

1. Primer Ciclo.
2. Segundo Ciclo.

Entre las situaciones que se pueden elegir para contex-


tualizar un conocimiento, algunas pertenecen a la vida
diaria o a otras disciplinas como la física, la biología, la
química, la sociología; otras, en cambio, son situacio-
nes internas de la matemática.
Veamos dos ejemplos de situaciones diferentes, pensa-
das para contextualizar el siguiente conocimiento:
“multiplicación de fracciones”, pero no nos interesa
que el alumno “aplique un algoritmo” sino que busque
cómo resolver una situación dándole a la multiplica-
ción el significado de ‘parte de parte’. Vale decir, que
estamos trabajando sobre la adquisición de dicho co-
nocimiento pero en dos contextos distintos.

1. Un contexto de la vida diaria


“Este papel simula la pared de la casa de María. Ella
quiere pintar la parte que corresponde a 1/3 de la mi-
tad. Ayúdala a determinar qué parte del total es la pin-
tada, plegando el papel.”

1 2 3

1. Hoja entera.
2. Plegar para obten-
er la mitad.
3. Se ve la mitad.
4. Plegar para obten-
er la tercera parte.
5. Al desdoblar se
obtiene la sexta
parte.

4 5

2. Un contexto interno a la matemática


“Queremos averiguar a qué es igual ‘la mitad de un ter-
cio’ (1/2 x 1/3), ¿cómo podemos hacer?”
Matías lo resolvió de la siguiente manera:

24
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

En ambos ejemplos elegimos contextos diferentes,


mientras que en el primer caso se contextualiza en una
situación de la vida diaria, en el segundo se plantea
una situación matemática en el campo aritmético, en
ambos casos con números particulares.
La formulación descontextualizada de la multiplica-
ción de fracciones (a la que no se pretende llegar du-
rante el desarrollo de las anteriores situaciones) es, en
lenguaje simbólico:

a./b. c/d = a.c/b.d

Para contextualizar los conocimientos matemáti-


cos se pueden elegir situaciones problemáticas
que pertenezcan a contextos de la vida cotidiana,
de otras disciplinas o internos de esta disciplina.

Actividad
Le proponemos que considere las siguientes situa-
ciones:

Debe enseñar la suma con decimales,


o ¿Cómo contextualizar este conocimiento?
o ¿Qué contenidos enseñaría partiendo de situaciones
en las que se usara:

- una receta de cocina?


- un mapa de su provincia?
- una tabla de cotizaciones de moneda extranjera?
- una tabla de horarios de tren?
- un boleto de colectivo?

Las nociones matemáticas intervienen en marcos diferentes como lo ex-


presa Regine Douady en el trabajo de la actividad siguiente.

3.
Lea el trabajo de Regine Douady “Dialéctica instru-
mento – objeto y juego de marcos”.
a) Especifique cómo define Douady la noción de mar-
co.
b) Plantee un problema cuya resolución pueda plan-
tearse en dos marcos.
c) Enuncie un problema cuya resolución implique el
uso del objeto “noción de proporcionalidad” como ins-
trumento de resolución.
d) Identifique en la situación propuesta si se trata de
un instrumento implícito o explícito. Justifique.

25
Universidad Virtual de Quilmes

Aline Robert analiza ambas características propuestas por Douady en el


uso experto del conocimiento matemático, y en la organización de las clases
de matemática:

“Las actividades matemáticas están impregnadas de estos dos


momentos, status instrumento y status objeto. Este ir y volver per-
manente es una de las especificidades del trabajo de los exper-
tos, y los profesores organizan en sus clases constantemente ta-
les pasajes en las actividades propuestas a los alumnos.
El experto usa con frecuencia el cambio de marcos. Por el con-
trario, los alumnos prefieren trabajar en uno solo. Les gusta orga-
nizar sus ejercicios por capítulo, quieren conocer los instrumentos
que pueden poner en juego en cada uno y controlarlos, tiene la
impresión de que así los aprenden más fácilmente.
Defendemos la idea de que los problemas pueden conducir a con-
textualizar las nociones utilizando diferentes marcos”.

En ambas producciones, la de Brousseau y la de Douady, cada una de las


secuencias de enseñanza se descompone en varias fases.
El docente expone al alumno la consigna, los alumnos investigan el pro-
blema individualmente o en grupo, luego presentan sus resultados. Sigue un
debate entre los alumnos sobre las nuevas cuestiones, después una exten-
sión de los procedimientos utilizados y luego una síntesis donde el profesor
da valor a los caracteres importantes del problema, los despega de su con-
texto y los institucionaliza. Nuevos problemas permiten a los alumnos fami-
liarizarse: el profesor evalúa y luego organiza la reinversión de la nueva no-
ción (en curso de adquisición) a través de otros problemas más complejos.
Encontramos en cada una de estas fases, las bases de los diferentes ti-
pos de situaciones propuestas por Brousseau.
En la progresión de Douady los alumnos deben poder comportarse como in-
vestigadores. Los enunciados de los problemas cumplen condiciones precisas:
deben tener sentido para los alumnos, ser abordables con los conocimientos
actuales de los alumnos, pero no pueden ser completamente resueltos porque
los conocimientos a los que apunta son instrumentos adaptados a la resolu-
ción. La formulación del problema debe poder hacerse al menos en dos mar-
cos (gráfico, numérico, geométrico). Los conocimientos anteriores del alumno
intervienen como herramientas explícitas de resolución. La investigación provo-
ca en ellos la elaboración de un conocimiento parcial, implícito al inicio, explí-
cito en el curso del debate, y al que, luego, el profesor va a dar un status de
objeto en la institucionalización.
Esta noción ha sido Las características de estos enunciados son las que señala Douady para
caracterizada en el
Módulo Problemas de la En- permitir a los alumnos apropiarse de la pregunta (permiten la devolución a
señanza de la Matemática. los alumnos) y les facilita la entrada en su resolución.
También es esencial, en ambas producciones, para que la marcha sea efi-
caz que los alumnos avancen en la dirección propuesta. Esto implica cono-
cer el estado inicial de los alumnos, tener una idea de sus concepciones so-
bre los conocimientos puestos en juego, los procedimientos que van a poder
desplegar, y aún anticipar el estado final, particularmente lo que se quiere
ver producir, lo que se quiere evitar.

26
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Así, cuando se ha decidido abordar una noción “por actividades” es nece-


sario tener precisiones sobre los problemas elegidos y sobre la gestión de la
clase que se prevé.

1.1.2. Criterios para construir situaciones de enseñanza

A partir de los primeros trabajos de Brousseau y Douady es posible espe-


cificar en el campo de la Didáctica de la Matemática las nociones de apren-
der y enseñar, y también algunas de las características que debieran reunir
los problemas para lograr un aprendizaje como el planteado y cómo debería
ser su gestión en el aula.

“¿Qué es aprender matemática?


Aprender matemática es, desde nuestra perspectiva, construir el
sentido de los conocimientos, y la actividad matemática esencial es
la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los mismos”.
(Saiz, Sadovsky, Parra, 1994)

4.
Lea los apartados “Construir el sentido” y “Resolver y
reflexionar” del documento para la capacitación MCyE
y realice las actividades allí planteadas.

Construir el sentido

Construir el sentido de un conocimiento es reconocer


en qué situaciones es útil ese conocimiento; en qué si-
tuaciones es una herramienta, un instrumento eficaz
para resolverlas. Por eso uno de los objetivos esencia-
les de la enseñanza de la matemática es que lo enseña-
do esté cargado de significado.

El sentido de un conocimiento matemático se define:


- [...] por la colección de situaciones en las que ese co-
nocimiento es realizado como teoría matemática;
- [...] por la colección de situaciones en las que el suje-
to lo ha encontrado como medio de solución,
- [...] también por el conjunto de concepciones que re-
chaza, de errores que evita, de economías que procura,
de formulaciones que retoma, etc. (Charnay)

Sin embargo, suele suceder que en la escuela se ense-


ñen contenidos matemáticos desprovistos de sentido.
Lo corriente es que primero se enseñen la expresión
formal de un conocimiento matemático y luego se pre-
senten ejemplos y ejercicios de aplicación. Como con-
secuencia, el alumno sólo estará en la mayor parte de
los casos, en condiciones de resolver aquellos proble-
mas que se asemejan al “problema tipo” y no otros.
Seguramente usted estudió los teoremas de Thales o
de Pitágoras. Sin embargo, cuando hoy tiene que resol-
ver situaciones del tipo:

27
Universidad Virtual de Quilmes

• problemas con escalas en planos o mapas,


• problemas con distancias entre paralelas en caminos
o calles,
• dar las medidas de los lados en función del radio en
distintos polígonos regulares, etc.,

no puede hacerlo, o resuelve sin saber que está aplican-


do dichos teoremas, aún cuando los haya estudiado en
la escuela secundaria. Parece que no logramos vincular
ambos “saberes”: el “teórico” (el del teorema formulado)
y el “práctico” (el que utilizamos pare resolver los proble-
mas). Da la impresión de que no hemos logrado darle
“un sentido” a la formulación de estos teoremas.
¿Cómo lograr que un saber sea aprendido de manera que
pueda ser utilizado para resolver situaciones y a la vez
identificado como un saber perteneciente al cuerpo disci-
plinar, es decir, que se establezca una relación entre am-
bos tipos de saberes ¿Cómo lograr que los conocimientos
matemáticos cobren verdadero sentido? Presentando a
los alumnos problemas que los lleven a buscar una reso-
lución original, propia, una de cuyas respuestas posibles
–eventualmente la más eficaz– se logre utilizando el cono-
cimiento que queremos enseñar. Claro que esto debe
plantearse sin haberles “enseñado” antes el saber que he-
mos contextualizado en la situación presentada.
Creemos que el uso y la identificación de ese saber en
sucesivas situaciones da lugar a conocimientos cada
vez más generales. La “formalización” (en nuestro
ejemplo la formulación del teorema) debe ser la culmi-
nación de un proceso y no el comienzo.

Construir el sentido de un conocimiento es recono-


cer en qué situaciones es útil ese conocimiento. en
qué situaciones es una herramienta, un instru-
mento eficaz para resolverlas.
Por eso uno de los objetivos esenciales de la
enseñanza de la matemática es que lo enseñado
esté cargado de significado.

Actividad
• Enuncie algún teorema o propiedad que conozca.

• Elabore un problema en el cual esa propiedad sea


una herramienta de resolución.

Construir el sentido de un conocimiento también es co-


nocer cuáles son los límites de su utilización. ¿Cómo
plantear a los alumnos y las alumnas situaciones en las
cuáles se descubran las limitaciones de un concepto?
Tomemos, por ejemplo, la relación existente entre el la-
do de un cuadrado y su perímetro, y el lado del cua-
drado y su área. Una secuencia de consignas a presen-
tar podría ser la siguiente:

1. Construir un cuadrado de 5 cm de lado.


2. Si en lugar de medir 5 cm, cada lado midiera el do-
ble, ¿será también el doble su perímetro? ` ¿Y su área?
3. Realizar la construcción correspondiente.

28
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

4. ¿Cómo se relacionan entre sí el lado y el perímetro


de los cuadrados?, ¿y el lado y el área?

De esta forma, intentamos poner en evidencia las dife-


rencias existentes entre situaciones en las que se cum-
ple la proporcionalidad directa, y aquellas en las que
esto no ocurre. El perímetro de un cuadrado es direc-
tamente proporcional al lado del mismo; en tanto, el
área no lo es.
Podemos ir más allá. Como el área no es directamente
proporcional al lado, ¿qué tipo de relación se puede es-
tablecer entre lado y área de un cuadrado? La respues-
ta está dada por una función cuadrática.

Área = lado x lado = (lado)2

Otra posible forma de presentar el problema, es a par-


tir de las siguiente tabla:

Lado del cuadrado (cm) 1 2 5 10 20


Perímetro (cm) 4 8 20 40 80
Área (cm2) 1 4 25 100 400

¿Cómo se relaciona el lado de un cuadrado con su


perímetro? ¿Y con su área?

Sinteticemos todo lo antedicho con otro ejemplo. Si to-


mamos la enseñanza de la multiplicación y buscamos
que los alumnos y las alumnas puedan construir el
sentido de este concepto debemos:

• Plantear variedad de situaciones en las que la mul-


tiplicación tenga distintos significados. Por ejemplo, si
3 x 4 se puede pensar como 3 veces 4 (3 cajas de 4 pi-
las o el triple de $4, etc.), ¿por qué situaciones distin-
tas se resuelven con la misma operación?
• Verificar si esos sentidos siguen siendo válidos al
cambiar de campo numérico. Por ejemplo, si 3 x 4 se
puede pensar como 3 veces 4, ¿es válido pensar en “ve-
ces” para 1/8 x 7/5? ¿y pare 0,75 x 1,4?
• Proponer situaciones que permitan pensar en las re-
laciones entre la multiplicación y las otras operacio-
nes; por ejemplo: ¿en qué problemas es posible resol-
ver una multiplicación con una suma y en qué casos
no? ¿Qué problemas de multiplicación se pueden re-
solver mediante una división? ¿Qué problemas de mul-
tiplicación se pueden resolver mediante la potencia-
ción y cuáles no?
• Estudiar cómo funcionan distintos algoritmos para resol-
ver multiplicaciones, qué propiedades de la operación
(conmutativa, asociativa, distributiva con respecto a la su-
ma y a la resta) y de los conjuntos numéricos (orden, dis-
cretitud o densidad) ponen en juego, qué conocimiento de
los números, por qué conducen al resultado buscado.

Actividad
• Le proponemos que vuelva a leer con atención los
aspectos considerados para la enseñanza de la multi-
plicación.

29
Universidad Virtual de Quilmes

• ¿Cuáles considera en su tarea? ¿Cuáles deja de lado?


¿Por qué?
• Responda a las preguntas que allí se plantean.
• Elabore el enunciado de algunos problemas, indican-
do qué aspecto de los señalados toma en cuenta en
cada uno.

Resolver y reflexionar

La actividad matemática esencial –no la única– es la


resolución de problemas, entendiendo que tal activi-
dad incluye la resolución misma y la reflexión sobre las
producciones. Por otra parte, recordemos que al plan-
tear el enfoque de los contenidos, en la “introducción”
al capítulo de Matemática en los CBC para la EGB, se
destaca

“la habilidad de plantear problemas y resolverlos con


una variedad de estrategias teniendo en cuenta que la
matemática es una habilidad humana a la que todos
pueden acceder de manera placentera”.

Ya mencionamos que una tarea fundamental de los


maestros y maestras es la elección de situaciones que
permitan construir el sentido de estos conocimientos,
intentando que se modifiquen las concepciones inicia-
les de los alumnos y las alumnas. Por este motivo, no
alcanza con que los alumnos resuelvan problemas.
También debemos provocar la reflexión sobre sus pro-
ducciones. Pero, ¿sobre qué se debe reflexionar? ¿Y
qué significa reflexionar en este contexto?
En el ámbito de nuestras clases, reflexionar sobre los
problemas planteados significa comparar los procedi-
mientos utilizados por distintos alumnos para resolver
un mismo problema, detectar los errores, determinar
la estrategia más eficaz de resolución, analizar las
representaciones que han utilizado, debatir sobre las
argumentaciones con que han explicado sus traba-
jos, etc.
Dicha reflexión, acompañada de intercambios de
ideas entre los compañeros y las compañeras y con la
información que provee el maestro, genera nuevos co-
nocimientos Pero ¿cómo sabe el alumno que ha
aprendido algo nuevo? Es responsabilidad del maes-
tro que los alumnos y las alumnas identifiquen “cuál
es el conocimiento que están aprendiendo” para que
pueda ser usado en otras ocasiones. De este modo,
un concepto que ha sido utilizado en su carácter de
“herramienta” en la resolución de una situación pro-
blema, puede constituirse en otro momento como
“objeto” de estudio.
Para ello debemos aceptar que la construcción de di-
cho concepto se realiza a lo largo del tiempo y, por lo
tanto, los conocimientos de los cuales se apropian
nuestros alumnos son provisorios, incompletos, par-
cialmente eficaces, parcialmente inconexos. Si acepta-
mos que en cada nueva situación se pueden elaborar

30
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

sólo algunos significados de un concepto, algunas re-


presentaciones, se entenderá que la articulación de los
nuevos conocimientos con los que el sujeto ya posee,
pasa por diversas etapas.
Analicemos sobre un ejemplo para aclarar esta dinámica.
Recordemos la manera en que aprendimos “las cuen-
tas”. Nuestra maestra nos explicaba cómo multiplicar.
Nos transmitía los procedimientos más eficaces, eco-
nómicos y generales -aplicables a todo rango numéri-
co- para resolver las cuentas. Copiábamos y repetía-
mos. Por ejemplo: “35 x 8”

35 (me llevo 4)
x8
280

Primero multiplico las unidades, 5 x 8 = 40, escribo 0


y me llevo 4 para las decenas. Luego multiplico las de-
cenas 3 por 8, lo que da 24. Finalmente sumo (las de-
cenas) 24 + 4 = 28, que con el 0 de las unidades for-
ma 280.
Si, en cambio, proponemos, en una primera etapa, que
los alumnos y las alumnas busquen solos la respues-
ta a un problema que se resuelva con una cuenta sin
haber enseñado antes un procedimiento para resolver-
la, cada uno de ellos elaborará un procedimiento origi-
nal en la búsqueda de la respuesta. Retomando nues-
tro ejemplo:

Tengo 35 alumnos. Compré un libro para cada uno y


pagué $8 por cada libro. ¿Cuánto gasté en total?

Algunos de los procedimientos utilizados por los chicos


para responder pueden ser:

• Ana
10 x 8 = 80
5 x 8 = 40
80 + 80 + 80 + 40 = 280

Averigua primero el precio de 10 libros. Luego el de


cinco. Finalmente suma los resultados parciales de los
tres grupos de 10 libros y el de cinco.

• Agustina
5 x 8 = 40
3 x 8 = 24
40 + 24 = 64

Multiplica las unidades y las decenas por separado (5


x 8 y 3 x 8), pero trata a las decenas también como si
fueran unidades. Por eso suma 40 + 24 y no 40 + 240.

• Andrés
8 + 8 = 16
16 + 16 = 32
32 + 32 = 64
64 + 64 =128

31
Universidad Virtual de Quilmes

128 + 128 = 256


256 + 16 + 8 = 280

Duplica los términos de la suma para obtener resulta-


dos parciales. Luego suma algunos de estos resulta-
dos, aquellos que representan lo que cuestan 32, 2 y 1
libro.
Estos procedimientos “originales” en ocasiones no lle-
gan al resultado correcto -como en el caso de Agusti-
na-, o son muy largos porque no usan la operación
mas adecuada -como el de Andrés-, o no están formu-
lados claramente. Son las ‘herramientas” encontradas
por ellos para resolver el problema. Esa clase puede
terminar con una puesta en común en la que se discu-
ta acerca del resultado: cuáles de los procedimientos
permitieron llegar a un resultado correcto.
Pero si nos abocamos en clases posteriores al análisis
de esos procedimientos -cuáles son mas cortos, cómo
se podrían ahorrar pasos, cuáles siguen siendo fáciles
de usar cuando los números son más grandes- pode-
mos orientar a los alumnos y las alumnas para que
construyan procedimientos más eficaces. Así, después
de un tiempo, arribaremos a aquellos procedimientos
generales, que ponen en juego las reglas del sistema
posicional decimal. Los procedimientos, en esta última
situación son colocados como “objeto de estudio” por
parte de los alumnos y las alumnas.

Los conocimientos matemáticos adquieren significado


en función de los problemas que permiten resolver y de
los que no resuelven. Poder usar las nociones matemá-
ticas como herramientas para resolver problemas per-
mitirá a los alumnos y las alumnas construir el senti-
do. En una etapa posterior es necesario colocar estas
herramientas como objeto de estudio.

Actividad
Le proponemos que considere el siguiente problema:
"Ana tiene doce años, su hermano Andrés tiene diecio-
cho, ¿cuántos años de diferencia tienen?"
• Plantee este problema a 3 o 4 chicos y chicas que
pertenezcan al Primer Ciclo de la EGB.
• Según sus respuestas, intente explicar el proced-
imiento utilizado por cada uno de ellos.
• Cómo imagina que intervendría, desde su rol
docente, en cada caso?

“¿Qué es enseñar matemática?


Para un profesor, enseñar se refiere a la creación de las condicio-
nes que producirán la apropiación del conocimiento por parte de
los estudiantes. Para un estudiante, aprender significa involucrar-
se en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la dis-
ponibilidad de un conocimiento con su doble status de herramien-
ta y de objeto”.
(Douady, 1995)

32
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Para que haya aprendizaje y enseñanza, es necesario


que el conocimiento sea un objeto importante, casi
esencial de la interacción entre el profesor y sus alum-
nos, es decir, que el conocimiento sea una manifesta-
ción importante de los “juegos” de la escuela.

Tanto para los alumnos como para el profesor, el reunirse en la escuela


durante clases determinadas, tendrá como motivo fundamental el relacionar-
se con el conocimiento matemático. Douady analiza en el material referido,
las situaciones disfuncionales a este propósito, en que o el profesor, o los
alumnos, o ambos, no están centrados en el conocimiento.

1.1.3. ¿Qué características deberían reunir los problemas?

La creación de las condiciones de aprendizaje, puede traducirse en carac-


terísticas de los problemas que se proponen en el aula.

• Problemas que desencadenen un trabajo del alumno “que implique una


buena reproducción por parte del alumno de una actividad científica exigi-
ría que actúe, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes,
conceptos, teorías, que las intercambie con otras, que reconozca aquellas
que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.”
(Brousseau, 1986).
• Problemas donde el conocimiento al que apunta aparezca como necesa-
rio, el conocimiento que se quiere que aprenda aparezca como la solución
óptima y posible de descubrir al problema que se plantea.
• Problemas donde los alumnos pongan en juego el conocimiento que poseen y
que ofreciéndoles algún tipo de dificultad los torne insuficientes y los obligue a
producir nuevos conocimientos modificando los que hasta entonces poseían.
• Problemas adecuados para hacer evolucionar las concepciones del alum-
no, es decir, formulados al menos en dos marcos.
• Problemas con sentido para los alumnos, que contextualicen el conoci-
miento a enseñar.

1.1.4. ¿Cómo gestionar las situaciones de enseñanza?

• Gestionar el paso de instrumento a objeto


• Organizar las interacciones alumno millieu (alumno medio, en francés), en-
tre los alumnos y de los alumnos con el docente.

5.
Leer los apartados 2.3.1. y 2.3.2 del Documento curri-
cular “Enseñanza de la matemática”. PTFD. 1994.
a) Enuncie qué hace el docente y qué hacen los alum-
nos en cada etapa de la gestión de la clase.
b) Qué teorías del aprendizaje están en la base de las
interacciones planteadas. Justifique.

33
Universidad Virtual de Quilmes

1.2. Instrumentos de trabajo del profesor

Son muchas las interrogaciones sobre los “contenidos a enseñar” que se


realizan los profesores, inducidas por los programas y los libros de texto. Se
pueden leer los programas de maneras diferentes, en términos de herramien-
tas y objetos, en términos de tipos de problemas. Se pueden elegir diferentes
textos que plantean diferentes enfoque y organizaciones de contenidos.
También los alumnos provocan cuestionamientos. Es necesario conside-
rar si los conocimientos anteriores permiten construir otros nuevos, o pue-
den pasar a un nivel diferente de conceptualización, o si esos conocimientos
deberán ser reinvertidos en nuevos contextos o si estarán disponibles por-
que el alumno los ha conocido funcionando en variadas situaciones.
Los programas presentan los conocimientos descontextualizados –fuera de
la trama de problemas y de las circunstancias que les han dado origen–,frag-
mentados en saberes parciales –descompuestos en fragmentos autónomos–
secuenciados en una progresión ordenada en el tiempo, han sido objeto de una
“preparación didáctica” para su enseñanza, que permite verificar la conformi-
dad entre la progresión de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
En los textos, los conocimientos se presentan con una cierta organiza-
ción, con un enfoque, se han elegido ya algunos contextos para presentar-
los. Sin embargo, el profesor deberá elegir entre esas propuestas, tal vez
completarla y adaptarla para sus alumnos, o quizás, deberá elaborar una di-
ferente de las que encuentra.

El profesor, debe recomponer una trama de relacio-


nes entre esos conocimientos a enseñar para que sus
alumnos puedan otorgarles sentido. Para recompo-
ner la trama cuenta con las relaciones que conoce
desde su dominio de la Matemática. Sin embargo,
debiera poder establecer otro tipo de relaciones entre
los conocimientos, derivadas de un análisis específi-
co de los mismos para la enseñanza.

1.2.1. Un primer análisis didáctico

Mostraremos en este apartado algunos de los instrumentos de análisis


que pueden derivarse de la Didáctica de la Matemática que permiten organi-
zar los conocimientos y construir una trama para su enseñanza. (Robert y
otros, 1999). Asimismo, estos instrumentos permiten considerar diferentes
dimensiones de análisis.

La noción de campo conceptual como unidad de análisis.


Los didactas tienen por costumbre trabajar, más que con nociones aisladas,
con un conjunto de nociones que intervienen simultáneamente en un nivel dado.
El conjunto de problemas de un mismo campo conceptual requieren para
su resolución un mismo tipo de operaciones, relaciones y propiedades, por
lo que su consideración es un buen organizador de los conocimientos a en-
señar. Además permite pensar en situaciones de enseñanza para que los
alumnos reconozcan las articulaciones entre contenidos, en lugar de dejar
esas conexiones a cargo de los profesores.

34
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Como se muestra en la unidad 2, considerar los campos conceptuales de


las estructuras aditivas y multiplicativas, ayuda a estructurar el conjunto de
problemas a presentar a los alumnos.

El carácter de instrumento o de objeto de una noción.


Para caracterizar la puesta en funcionamiento de una noción se distin-
guen los caracteres (o status) ya especificados que se le pueden atribuir a
una noción, según si se presenta como parte del cuerpo disciplinar, o en los
problemas donde se utiliza.
Es posible pensar estos status en términos de su funcionamiento en la
clase. Los profesores se preguntan:
¿Qué dialéctica I - O ( instrumento – objeto) de los conocimientos a los que
se apunta es posible organizar para los alumnos?
Hemos visto que no sólo la elección de los problemas hace posible esa
dialéctica, sino también la gestión de la clase según las fases señaladas.
También es posible pensarla para el análisis epistemológico de un cam-
po de conocimiento como se presenta en la unidad 4 con el Álgebra, toman-
do los problemas donde funciona, o algunos de los objetos matemáticos que
componen el campo.

Las contextualizaciones posibles: internas o externas.

Un contexto es el problema en el cual aparece una cier-


ta noción. Los contextos pueden ser internos, de la
misma matemática, o externos, en situaciones de otras
disciplinas. Cabe aclarar que en un contexto determi-
nado, una noción adquiere un cierto significado de en-
tre los posibles.

Por ejemplo:
“Realizar en la calculadora operaciones con números naturales cuyo resul-
tado sea 0,2”
es un problema intramatemático donde el número decimal toma el signi-
ficado de cociente.
Esta noción permite pensar en un conjunto de problemas donde el conte-
nido a enseñar tome diferentes significados y, una vez determinados los sig-
nificados que se trabajarán en el nivel, decidir el orden en que se irán pre-
sentando a los alumnos.

Marcos y juego de marcos.

El análisis de los distintos marcos de una noción


permite realizar una colección lo más exhaustiva po-
sible de contextualización de cada noción. También
es útil para seleccionar problemas que, desde su
enunciado, o desde su resolución permitan articular
el funcionamiento en dos marcos, lo que genera de-
sequilibrios que hacen evolucionar las nociones de
los alumnos.

35
Universidad Virtual de Quilmes

Por ejemplo, la noción de punto medio de un segmento se puede presentar:

• en el marco afín, escribimos que el medio pertenece a la recta que lleva


el segmento y que verifica una igualdad de longitud
• en el marco analítico (caso particular del marco numérico), se puede ex-
presar a partir de coordenadas de las extremidades de un segmento,
• en el marco vectorial, se caracteriza por una igualdad vectorial del tipo AI
= IB si el segmento inicial es AB,
• en el marco de las transformaciones geométricas, el medio puede aparecer
como el centro de una simetría central que hace corresponder A con B,
• el medio también puede ser un caso particular del baricentro de dos puntos.

Los registros
Esta noción, cuya introducción se debe a Duval, permite caracterizar dife-
rentes escrituras de una misma noción. Un registro de representación semió-
tica (expresión completa) corresponde a un modo de escritura matemática,
que comporta reglas internas. Duval destaca el carácter “no congruente” de
ciertas escrituras.

Por ejemplo, para vectores del plano:


• la escritura `u
• el dibujo de un segmento orientado
• el par (a,b)
• la expresión a. i + b. j descomponiendo el vector en la base (i, j)

Los puntos de vista y los cambios de puntos de vista


Esta dimensión de análisis está ligada a la actividad matemática en una
acepción muy “local”. Se ha encontrado en el funcionamiento experto, en
el que la actividad matemática es prácticamente automática: se trata de
pequeños cambios en la escritura o lectura de enunciados que pueden de-
sencadenar estrategias nuevas.

Por ejemplo, la introducción de un enunciado equivalente como:


• “AM = MB = MC” en “M es el centro del círculo circunscripto al triángulo
ABC”
• “recta tangente a un círculo” a “círculo tangente a una recta”
• “A = B a B = A”

Aunque esta dimensión es relativa al grado de experticia de quien la prac-


tica y es delicado utilizarla, es útil aprender a reparar en ellas porque pue-
den intervenir en las contextualizaciones que se demandan a los alumnos.

Por ejemplo:
Para construir un triángulo isósceles sin otra condición que AB = BC, hay
dos estrategias inmediatas:

• Fijar A, trazar un círculo con centro en A y de radio arbitrario, luego elegir


dos puntos sobre el círculo.
• Trazar el segmento [BC] y ubicar A en la intersección de dos círculos de
centros respectivos en B y C y del mismo radio (superior a 0,5 BC).

36
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Se pueden adoptar dos puntos de vista sobre el triángulo isósceles, a par-


tir de los ángulos o a partir de la base. En un trabajo de Berté y Woillez (Petit
X, 38) se muestra que el primer método es mucho menos conocido por los
alumnos. Conocer ambos puntos de vista, y adquirir una cierta movilidad pa-
ra pasar de uno a otro es necesario, porque en ciertas ocasiones puede ser
más conveniente usar alguno de ellos. Por ejemplo, para buscar la imagen de
un punto en una rotación es más conveniente el primer punto de vista.

Tipos de problemas
La clasificación de los conocimientos matemáticos según los tipos de pro-
blemas asociados también puede ser un modo de organización útil para es-
tructurar los conocimientos de los alumnos.
Así en geometría, Ovaert distingue problemas:
• de incidencia (ligados al estudio de configuraciones),
• de lugares geométricos,
• de construcciones,
• de investigación de medidas óptimas,
• de contacto y,
• de transformaciones.

En esta clasificación, los problemas de paralelismo o de ortogonalidad


son problemas de incidencia.
Es necesario realizar este trabajo de clasificación a cada nivel y en cada
dominio.

Esclarecimiento histórico y epistemológico


En otro nivel de análisis diferente a los anteriores, es posible retomar los
estudios históricos y epistemológicos que realizan los didactas. Robert acla-
ra en qué sentido este análisis es fecundo para la didáctica, refiriéndose a
lo planteado en un trabajo de Dorier.

“Se trata de disponer de un análisis histórico, de la génesis del sa-


ber en estudio, establecido de manera independiente del análisis
didáctico que es el origen de la búsqueda. El análisis histórico es
una base de datos que sostiene una reflexión epistemológica. Es-
te trabajo histórico se conduce de manera paralela a los primeros
análisis didácticos. Se prosigue de manera dialéctica en varios
momentos”.
“El autor se expresa también sobre el significado de la palabra
‘epistemológico’. Luego de pasar por ‘el esfuerzo de racionalidad
y de construcción’ de Bachelard, y por la epistemología genética
de Piaget, opta por una acepción amplia como relativo a la evo-
lución de los saberes y de los conocimientos (matemáticos), liga-
dos a un individuo, saberes despersonalizados y descontextuali-
zados”.
“Hace notar que la distinción entre historia y epistemología es de-
licada. Bachelard explica que la historia toma las ideas como he-
chos, mientras que la epistemología toma los hechos como ideas,
y las inserta en un sistema de pensamientos.“

37
Universidad Virtual de Quilmes

¿Qué aporte implica este análisis para la didáctica, para comprender los
lazos entre la constitución del saber sabio, la enseñanza y el aprendizaje de
ese saber?

• Nos ayuda a asir los fenómenos de transformación del saber denomina-


dos transposición didáctica, en sentido amplio y en sentido estricto.
• Permite despejar la naturaleza dinámica del saber a través de las etapas
de su constitución.
• Permite determinar el sentido a través de los problemas abordados y tam-
bién su evolución.
• Permite encontrar las modificaciones del saber enseñado a lo largo de la
historia, ligadas más a las condiciones institucionales del saber.
• Nos ayuda a analizar más completamente las nociones que aparecen en
los programas, entre otras cosas, para reconstituir la génesis y la función,
así como los diferentes niveles de conceptualización.

Pero, en la enseñanza, no se trata de copiar la evolución histórica. Se tra-


ta de inspirarse en el conocimiento de la historia particular de una noción, y
en el conocimiento sobre su aprendizaje para imaginar una génesis adecua-
da, análoga o diferente en el marco de la enseñanza.
En esta carpeta se verán en acción muchas de las dimensiones de análi-
sis hasta aquí señaladas, que ejemplifican cómo este análisis aporta ele-
mentos para pensar la enseñanza de una noción o un campo matemático.

1.2.2. Un segundo análisis didáctico

Realizada una primera parte del análisis didáctico de la noción a enseñar


a partir de las dimensiones señaladas, el profesor construye un primer plan
de trabajo. Luego deberá ocuparse de la selección de las situaciones tenien-
do en cuenta las variables didácticas y la preparación de secuencias de en-
señanza, así como el análisis de las tareas que propone a los alumnos, to-
dos trabajos previos al desarrollo de las clases cuya gestión ya hemos des-
cripto.
La noción de variable didáctica ha sido desarrollada al presentar la Teoría
de Situaciones. En cuanto a la selección de situaciones y preparación de se-
cuencias, en todas las unidades se incluyen ejemplos, describiendo las si-
tuaciones, algunas posibles resoluciones de los alumnos y algunos análisis
o comentarios sobre las mismas.

6.
A partir de la lectura del apartado “Distintas dimensio-
nes del análisis didáctico” en el Documento curricular
Enseñanza de la Matemática, realice un análisis com-
parativo de las dimensiones propuestas.

Respecto de los instrumentos de evaluación de los alumnos, en la última


unidad se han desarrollado criterios y ejemplos, en el marco de una concep-
ción de evaluación coherente con el enfoque propuesto.

38
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

1.2.3. La observación de la clase

En el seno de un proceso de análisis de las actividades en la clase, la ob-


servación de la clase y la elaboración de un registro, es un instrumento que
permite volver sobre la experiencia a los que estuvieron presentes y traducir-
la en datos accesibles para los ausentes.
Este instrumento contribuye a la instancia de reflexión sobre el desarro-
llo de la experiencia, sobre las interacciones que efectivamente se dieron en-
tre los alumnos y la situación, entre los pares, y de los alumnos con el pro-
fesor, sobre los conocimientos puestos en juego por los alumnos y sobre los
institucionalizados por el profesor, sobre las dificultades, errores y aciertos
de los alumnos.
En el marco de un trabajo compartido en un equipo de trabajo, puede ser
un instrumento a partir del cual se vehiculice el intercambio profesional, que
permita explicitar y revisar supuestos de trabajo, discutir sobre las dificulta-
des observadas y proponer proyectos para estudiarlas en profundidad.

7.
A partir de la lectura del documento “Algunas reflexio-
nes sobre la observación en clase en la formación pro-
fesional inicial de los futuros docentes”. PTFD, 1994.
a) Pídale a un colega que registre una clase suya, lue-
go escriba su propio relato de la clase.
b) Analice qué aspectos comunes tuvieron en cuenta
en el registro y cuáles fueron las diferencias más signi-
ficativas.
c) ¿Qué elementos puede retener del intercambio que
sean para Ud. significativos?
d) Señale qué aspectos de la clase incluiría en un re-
gistro para discutir luego sobre las estrategias previs-
tas de los alumnos y las efectivas en la resolución de la
situación.

1.2.4. La inserción de las estrategias propuestas en la práctica de la


enseñanza

Al pensar en la posibilidad de implementación de una enseñanza como la


que proponemos surgen cuestiones que son preocupación de los profesores
decididos a intentarlo. ¿Cómo promover que los alumnos se responsabilicen
de sus aprendizajes? ¿Cómo completar los programas en los tiempos asig-
nados? ¿Cómo evaluar, para atenuar los efectos de la evaluación en la pér-
dida del sentido de la enseñanza?.

El tiempo de estructuración personal del saber


Un aspecto del trabajo del profesor, sobre el que no nos detuvimos has-
ta ahora, es el del acompañamiento del alumno en lo que Berté denomina
“la tercera etapa de la enseñanza”.
Annie Berté (1993) propone analizar la enseñanza a partir de tres etapas:
la primera, de resolución de un problema en ocasión de interacciones sociales,
la segunda, de institucionalización de los conocimientos por parte del profesor,
y la tercera, de estructuración personal del saber que el alumno efectúa solo.

39
Universidad Virtual de Quilmes

Caracteriza a la última etapa como autodidacta. Se pone de manifiesto


con los problemas de reutilización y familiarización que el alumno eventual-
mente pide y resuelve si se ha hecho responsable de su aprendizaje.
El tiempo necesario para un aprendizaje como el que hemos presentado es
muy diferente del necesario para exponer el cuerpo de conocimientos al que
se apunta. Hace falta un tiempo de búsqueda, de conjeturas, de verificaciones,
de validaciones, tiempo de intercambios contradictorios, de formulaciones ex-
plícitas de las elecciones y de su justificación, de discusión sobre su extensión.
La conducción a término de la construcción de un saber necesita más secuen-
cias que la lección seguida de ejercicios de aplicación. También es necesario
un tiempo de apropiación, entre el momento en que un saber se ha construido
y el momento en que está efectivamente disponible, lo que Berté denomina la
tercera etapa de la enseñanza. Este tiempo puede ser bastante largo, tiempo
de “rutinización” (en el sentido informático del término: compilación de los sa-
beres para ser movilizados más rápidamente y a menor costo, sin necesidad
de reconstrucción), tiempo para hacer mejor, para hacer más rápido lo que se
sabe hacer, tiempo para familiarizarse con el conocimiento nuevo.
Este tiempo es de trabajo personal de cada alumno, y todos los profeso-
res conocen las dificultades que tienen los alumnos para organizar esta eta-
pa de su aprendizaje. Para una mejor enseñanza, sería conveniente ayudar-
les en esa organización, proponiendo secuencias para que realicen fuera del
aula. Estas secuencias, no deberían presentar nuevas dificultades, se trata
dar ocasión de entrenarse, en el sentido de adquirir seguridad y de hacer hin-
capié en lo que se consolida y lo que es necesario seguir trabajando.
Esta etapa “permite la autoevaluación tanto para el alumno como para el
profesor, quien podrá entonces decidir si debe organizar o no una etapa de
re-mediación con el saber en términos de Charnay, como se describe en la
unidad 7 de Evaluación.

Reconstituir la trama
Creemos que no es posible enseñar todos los conocimientos de un pro-
grama anual con un desarrollo como el planteado.
Los programas designan, en el interior de vastos campos conceptuales – Ál-
gebra, Probabilidades – las nociones accesibles a los alumnos de un cierto ni-
vel. Se presentan, como hemos dicho, bajo la forma de una lista de contenidos
que muchos profesores, y también muchos libros de texto tratan línea a línea.
Para reconstituir la trama de la que esos saberes fueron extraídos es ne-
cesario seleccionar “conceptos atractores” que dan sentido a un conjunto de
saberes y permiten organizar una parte importante de los conocimientos al-
rededor de ellos. Así, por ejemplo, el programa de los contenidos numéricos
de 6to. permite tomar el concepto de proporcionalidad como concepto atrac-
tor y recorrer un conjunto de contenidos del programa con diferentes situa-
ciones, encontrando su unidad y su coherencia al ser abordados como res-
puestas a problemas complejos.
La organización de los programas mediante conceptos atractores, da la
posibilidad de conjugar la necesidad de tratar todo el programa con la dura-
ción de los aprendizajes y el respeto del tiempo necesario para la construc-
ción de los saberes.

El tiempo de aprender, el tiempo de enseñar y la evaluación.


La toma en consideración del tiempo necesario para el aprendizaje, con-
duce a considerar la cuestión de la evaluación. Los profesores tienen la obli-
40
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

gación de proveer de notas a los administradores, según las condiciones fi-


jadas en cada establecimiento. Esto conduce a realizar controles durante el
aprendizaje o inmediatamente después de una fase de aprendizaje.
Conviene no interpretar estos controles más allá de la información que
nos pueden dar. Frecuentemente, esta forma de control consiste en recortar
un procedimiento algorítmico sobre el cual se está trabajando para resolver
una clase problemas similares al que se incluye en la evaluación.
Este tipo de control no da información fiable, no permite realizar alguna
predicción sobre la longevidad de ese saber. Un alumno, que sabe desarro-
llar un procedimiento, puede no reconocer más tarde qué saber ha utilizado.
Otro alumno que obtiene un buen resultado, puede no saber reconocer ese
conocimiento como herramienta que permite resolver un problema, si se le
solicita en un momento alejado de su aprendizaje o en una situación de na-
turaleza diferente a aquellas en la que trabajó durante el aprendizaje.
Inversamente, el hecho de no tener un buen logro inmediato no significa
que el alumno no ha aprendido. La desestabilización de saberes que acom-
paña todo aprendizaje puede manifestarse por bajar el logro alcanzado du-
rante el aprendizaje e incrementar la producción de errores.
Para un profesor, el hecho de conocer los errores más frecuentes por los
cuales pasa un alumno, le permite relativizar las evaluaciones, no concluir
que ha habido un fracaso en el aprendizaje, y además, no desalentar al alum-
no a aprender sancionando negativamente los esfuerzos que hace y en los
cuales los errores pueden quedar como una marca.
El trabajo con los errores, en cambio, será de identificación, de estable-
cimiento de frecuencias de los mismos para organizar su remediación según
lo propuesto en la última unidad de este módulo.
Las evaluaciones significativas en términos de los aprendizajes que se
promueven desde este enfoque, deberán implementarse luego de unidades
completas de trabajo y luego de un tiempo suficientemente largo para que
los alumnos hayan tenido ocasión de lo que han aprendido a sus procedi-
mientos de resolución.

Referencias bibliográficas

Robert, A., Lattuati, M. y Penninckx: La enseñanza de la matemática en el Li-


ceo. Ellipses. Paris. 1999.
Douady, R.: “Relación enseñanza aprendizaje. Dialéctica instrumento objeto
y juego de marcos”, en Cuaderno de Didáctica de las Matemáticas,
Nro, 3.
Parra, C., Saiz, I., y Sadovsky, P.: “Enseñanza de la matemática”, Documento
curricular PTFD, 1994
Douady, R., y Robert, A.: Algunas reflexiones sobre la observación en clase de
formación profesional inicial de futuros docentes. Burdeos. Traducción
PTFD, 1993.
Berté, A. Matemática dinámica. Traducción de AZ. 1998.
Chemello, G., y Díaz, A.: “Características de los capítulos de los CBC”. Docu-
mento curricular de apoyo a la capacitación docente.1997.
Douady, R. “Ingeniería didáctica y su relación con la evolución del conoci-
miento”, en: Ingeniería didáctica en educación matemática.

41
2

La enseñanza de las operaciones en los primeros años


de la escolaridad

2.1. Introducción

Desde la Didáctica de la Matemática se han realizado numerosas investiga-


ciones relacionadas con el aprendizaje de las operaciones. Sin embargo, en la
escuela, su enseñanza sigue siendo hoy un problema para muchos docentes.
En los Diseños Curriculares el cálculo es señalado como uno de los ejes
de la enseñanza en los dos primeros ciclos de la enseñanza obligatoria y,
aunque el trabajo matemático en la escuela no debe organizarse únicamen-
te alrededor de las cuentas (¡hacer matemática no es hacer cuentas!), se de-
dican muchas horas de tiempo escolar, y extraescolar, a la práctica de algo-
ritmos. Aún así, los alumnos no tienen demasiado control sobre los pasos
que realizan o los resultados que obtienen, y muchos tienen dificultades pa-
ra realizar cuentas con números de varias cifras o para identificar las opera-
ciones necesarias para resolver un problema.
Por otra parte, en el medio social, algunos padres siguen considerando
la competencia para el cálculo como criterio para valorar la enseñanza que
se brinda en la escuela.
En este contexto, no podemos abordar estrategias de la enseñanza de la
Matemática en los primeros años de la escolaridad sin incluir el análisis de las
dificultades que conlleva el proceso de aprendizaje de las operaciones básicas.
Si nos centramos en la enseñanza de las operaciones, debemos tener en
cuenta que es necesario incluir diferentes aspectos:

• el conjunto de problemas asociado a cada una de las operaciones y, por


lo tanto, el conjunto de significados posibles para cada operación;
• las relaciones entre el cálculo y el sistema de representación de cantidades;
• las propiedades de las operaciones en los distintos campos numéricos;
• los diferentes tipos de cálculo.

En esta unidad plantearemos un problema de enseñanza para reflexionar


sobre las dificultades de la práctica docente, problematizarlas y señalar al-
gunas causas posibles. Retomaremos bibliografía utilizada en “Problemas de
la Enseñanza de la Matemática” para vincularla con los problemas del aula
y plantear algunas cuestiones centrales de la enseñanza de las operaciones.

2.2. Problematizar la enseñanza de las operaciones

2.2.1. Las operaciones y el sentido de hacer matemática en la escuela

El análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas para la introducción


del sistema de numeración y las operaciones resulta esencial en tanto los

43
Universidad Virtual de Quilmes

primeros años sientan las bases del sentido del quehacer matemático en la
escuela.
Los niños ingresan a la escuela con la expectativa de acceder al conoci-
miento del mundo de los adultos, hay en ellos una disposición inicial muy
fuerte que los ubica en una situación privilegiada para aprender y que, lamen-
tablemente, muchas veces se va perdiendo en el transcurso de su historia
escolar.
Muchos niños descubren rápidamente que ese terreno deseado, se vuel-
ve predecible y poco interesante. Se inicia rápidamente el acceso al “oficio
Perrenoud, P. La
construcción del éxi- de alumno”, se aprende a ‘funcionar’ según las reglas institucionales y se
to y el fracaso escolar, Mo- pierde el sujeto matemático que busca conocimiento. Si bien es imprescin-
rata, Madrid, 1990 dible una adaptación al funcionamiento institucional-social, la adaptación a
“la matemática escolar” se convierte muchas veces en un obstáculo que im-
pide el acceso a “la matemática” y genera situaciones de exclusión que re-
sultan muy difíciles de modificar.

Algunos ejemplos de la matemática escolar

Moreno, M. y otros,
“La enseñanza de la
Matemática y el aprendizaje Ejemplo 1
de la alienación”, en: La pe- Veamos dos fragmentos de entrevistas realizadas a niños de 3º EGB
dagogía operatoria, Laia,
Barcelona, 1983
en el marco de una investigación sobre la imagen que el niño se va cons-
truyendo sobre su aprendizaje de la matemática:
Entrevistador: - ¿Para qué sirve sumar?
Alumno: - Para aprender los problemas.
E: -¿Y para qué más?
A: - Para sumar cosas.
E: - ¿Sumar cosas, para qué sirve?
A: (silencio)
E: - ¿Hacer problemas para qué te sirve?
A: - Para aprender más las sumas, las multiplicaciones, las restas.
E: - ¿Y aprender más las sumas, para qué te sirve?
A: - Para pasar de curso, para sumar diez más quince.
E: - ¿Y eso para qué te sirve?
A: - Para los problemas.
E: - ¿Para algo más?
A: (Piensa largo rato)- Para sumar quince más diez, para sumar mu-
chos números.
E: -¿Sirve para algo más?
A: (Piensa largo rato como si no se atreviese a decir que no)
E: -Puedes decirme lo que quieras, yo no se lo diré a nadie.¿Te sirve
para algo hacer sumas?
A: - Para saber restar.

Entrevistador:- ¿Para qué sirve sumar?


Alumno: - Para que los niños aprendan
E: - ¿Aprendan qué?
A: - A hacer sumas
E: - ¿Para que te sirve aprender a hacer sumas?
A: - Para pasar de curso
E: - ¿Y pasar de curso para qué te sirve?
A: - Porque te vas haciendo grande y tienes que saber muchas cosas
E: - ¿Para qué te sirve saber muchas cosas?
A: - Porque así pasas de curso y si te dicen “haz una suma” sabes hacerlo.

44
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

E: - ¿Te sirve para algo más?


A: - No sé
E: - Piénsalo ¿quieres?
A: (silencio)
E: - ¿Te puede servir a ti para algo más que para pasar de curso?
A: - No me acuerdo
E: - Mira, a mí me gustaría que lo pensaras y que me dijeras tú qué opinas.
A: - Me lo explicaron cuando era pequeño, pero no me acuerdo.
E: - pero tú, sinceramente ¿qué piensas? ¿para qué te sirven las sumas?
A: - Para hacer el resultado bien.
E: - ¿El resultado de qué?
A: - De la suma

En esta investigación, los resultados de las preguntas ¿Para qué sirve la


suma? ¿Por qué haces sumas?, sobre un total de 40 niños, fue la siguiente:

Resulta asombroso comprobar que las respuestas a este mismo tipo de


preguntas que dan muchos niños argentinos del 2000, son muy similares a
las registradas por Montserrat Moreno hace ya casi 20 años en España.

1.
¿Cómo perciben los niños la Matemática? ¿Cómo que-
remos que la perciban?¿Qué puede hacerse en ese
sentido?
Si tiene la posibilidad de entrevistar a algunos niños de
3ro. EGB, utilizando un esquema similar al empleado
por Moreno, comente el resultado de la experiencia con
otros colegas.

Ejemplo 2
Otra investigación que aporta datos de interés en este sentido es la que
toma el famoso problema de “La edad del capitán”

45
Universidad Virtual de Quilmes

“Alrededor de los años 80, un grupo de investigadores franceses


en didáctica de las matemáticas planteó el siguiente problema a
varias clases de alumnos de 7 a 10 años:
En un barco hay 7 cabras y 5 ovejas, ¿qué edad tiene el capitán?
La mayoría de los alumnos daban sin titubear una respuesta del
tipo:
‘’ 7x5=35, el capitán tiene 35 años’’
(Prueba el experimento con algún niño de esa edad y verás que
no falla...)
¿Qué pasa?¿Por qué la mayoría de los alumnos responden sin in-
mutarse a una pregunta absurda? ¿Será que la escuela atonta en
lugar de espabilarlos? ¿Será que se convierten en puros autóma-
tas que sólo sirven para contestar al profesor? ¿Será que sus pro-
fesores no les han ayudado a desarrollar el ‘sentido crítico’ ? ¿Se
trata de una muestra del fracaso de todo el sistema escolar de en-
señanza de las matemáticas?...
No seamos catastrofistas. Existe, entre profesores y alumnos una
serie de acuerdos implícitos sobre la tarea que les une -el estudio
de las matemáticas- que conforman el contrato didáctico. Tradicio-
nalmente, el contrato didáctico escolar contiene una claúsula que
asegura que, cuando un profesor plantea un problema a sus
alumnos, el problema está bien planteado y, en principio, el alum-
no dispone de los elementos necesarios para resolverlo. Por esta
razón el alumno no debe ‘opinar’ ni ‘criticar’ los enunciados del
profesor si no quiere romper su confianza en él como guía y direc-
tor del proceso de estudio.
En el caso del problema de ‘la edad del capitán’, los alumnos, al
asumir el contrato didáctico escolar, suponen que, como siempre,
la solución del problema resultará de algunas operaciones aritmé-
ticas simples a partir de los datos del enunciado. Por lo tanto, in-
tentarán sumarlos o multiplicarlos hasta obtener una respuesta
verosímil, una edad ‘posible’ para el capitán.”
Chevallard,Y. y otros, Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido
entre enseñanza y aprendizaje, ICE-HORSORI, Barcelona, 1997

2.
Si usted tiene contacto con algún docente en ejercicio
en el primer ciclo de EGB, comente con él la investiga-
ción sobre “la edad del capitán”. Registre sus opiniones
y, si fuera posible, invítelo a explorar una situación si-
milar con sus alumnos para comentar los resultados
con otros colegas.

Ejemplo 3
Otra situación que puede explicarse desde el contrato didáctico se da
cuando los alumnos plantean mal las cuentas al resolver problemas en
los que los números involucrados aparecen en el enunciado en un orden

46
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

diferente del requerido. Veamos algunos errores encontrados en cuader-


nos de clase de segundo año:

En la fiesta del club se vendieron 328 latas de gaseosas. Si había 545


latas, ¿cuántas quedaron?
21
a) 328 b1) 328 b2) 328
–545 –545 –545
217 223 383

a) la cuenta se escribe mal, respetando “el orden del enunciado”, pero


se resuelve bien,
b) la cuenta se organiza mal y se resuelve mal:
b1) se consideran las cifras como entidades independientes, lo que
muestra falta de comprensión de la estructura del sistema de numeración,
y se resta la más chica a la más grande (8–5, 4-2, 5–3).
b2) se inicia la resolución por la derecha, respetando la estructura del sis-
tema, y al descubrir que 5 no puede restarse de 2, se resta invirtiendo el orden.

Es frecuente encontrar enunciados de problemas en textos y cuadernos


donde sólo aparecen “en orden” los números que deben vincularse con al-
guna operación. Por ejemplo, primero el minuendo y después el sustraendo,
primero el dividendo y después el divisor.
Esta situación, que se reitera sin que nadie la explicite o la cuestione, jun-
to con la aparición frecuente de palabras “clave” en los enunciados ( total,
repartir, quedaron,...), lleva a los alumnos a preguntar frente a un enunciado:
¿Es de más o de por?, pues el único obstáculo para resolver el problema, des-
contando que se dominan los algoritmos, consiste en descubrir la operación
que ‘hay que utilizar’.
Si se presenta el siguiente enunciado:
Hay 25 alumnos que deben organizarse en grupos de cuatro para dar cla-
ses especiales. ¿Cuántas clases distintas se pueden dar?
Los alumnos de segundo año pueden abordarlo utilizando:

• suma (cuatro más cuatro ocho, más cuatro doce,...)


• resta (25 – 4 = 21, 21 – 4 = 17,...)
• multiplicación ( 4, 8, 12, 16, 20, 24 )
• división (25 / 4 = 6, resto 1)

En este caso, además de decidir qué hacer con el resto (cinco grupos de
cuatro alumnos y uno de cinco, todos los grupos de cinco para que queden
iguales,..) la presentación del problema no orienta la elección de una u otra
operación. Si en el enunciado se utilizaran números más grandes, diríamos
que se trata de un problema “de dividir” porque es la operación más eficaz
para resolverlo. En este sentido es fundamental que sea el alumno el que
pueda elegir un procedimiento u otro, después de analizar dificultades y ven-
tajas de los distintos caminos posibles, y no que el enunciado se presente
de modo tal que se asocie en forma más o menos inmediata con “una” ope-
ración que lo resuelve.

47
Universidad Virtual de Quilmes

3.
• Registre enunciados de problemas encontrados en
cuadernos de clase o en libros de texto del primer ci-
clo. Analice la estructura de los enunciados (tipo de re-
dacción, orden en que aparecen los números, presen-
cia de palabras clave,...).
• En el capítulo “El ‘currículum’ real y el trabajo esco-
lar” en La construcción del éxito y el fracaso escolar,
Philippe Perrenoud (1990) aborda las tensiones entre
lo que el maestro enseña y lo que aprende el alumno
en el marco de una cultura escolar que no puede des-
ligarse de las rutinas propias de cualquier actividad en
una organización burocrática.
A partir de la lectura de este capítulo, y en particular
del apartado donde se caracteriza el “oficio de alumno”:
• indique algunas características propias del aprendi-
zaje del oficio de alumno que pueda ejemplificar desde
su experiencia como profesor,
• establezca algunas relaciones entre el pensamiento
del autor y los conceptos de contrato didactico (Brous-
seau, 1978) y transposición didáctica (Chevallard,
1985) desarrollados en “Problemas de la Enseñanza de
la Matemática”.

Otra perspectiva
Hasta aquí hemos planteado algunos obstáculos que surgen a partir de un
cierto funcionamiento de la matemática escolar, y en particular, aquellos que
se relacionan con las formas de presentación de los enunciados de los proble-
mas. A éstos se suman los modos de gestión de la clase, las orientaciones
que da o no el maestro, cómo y quién determina qué es lo que está bien, etc.
Para profundizar este análisis le proponemos que, retomando la lectura del
texto de Regine Douady realizada en la Unidad 1, realice la siguiente actividad:

4.
• Considere la siguiente situación, tomada de la tesis
de Regine Douady:
a) Se pide a los alumnos que dibujen sobre papel cua-
driculado todos los rectángulos posibles de 8 cm de pe-
rímetro y que calculen su área. ( En el momento en el
que se propone la actividad los alumnos conocen y ma-
nipulan fracciones simples.)

b) El deseo de obtener muchas soluciones hace que los


alumnos hagan intervenir fracciones y no hay dificul-
tad para trazar un rectángulo de, por ejemplo 51/2 cm
por 21/2 cm.

5 1/2

1/2
2
1/2

1/2 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2

48
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

c) Por utilización de la multiplicación entera y reagru-


pamiento de medios cuadrados se obtienen los resulta-
dos siguientes:

5 x 2 = 10 5 x 1/2 = 2 + 1/2 2 x 1/2 = 1

donde, en los dos últimos casos la multiplicación está


asociada a la vez al área y a la adición repetida.

d) Para evaluar el área del pequeño cuadrado (C) se in-


tenta pavimentar con copias (C’) del cuadradito, la ma-
lla unitaria. Hacen falta 4, el área de cada una es _ y
se extiende la multiplicación, utilizada antes con di-
mensiones enteras, a: 1/2 x 1/2 = 1/4

5 + 1/2 x 2 + 1/2 = 5 x 2 + 5 x 1/2 + 2 x 1/2 + 1/2 x 1/2

e) Se define el área del rectángulo como el producto de


sus dimensiones (para medidas enteras o fracciona-
rias) y se calcula el área de distintos rectángulos.

• ¿Qué fases pueden identificarse ?¿Cómo se articulan?


• ¿En qué marcos puede interpretarse el problema?
¿Cómo se articulan estos marcos en la resolución?
• ¿Qué conocimientos se ponen en acción?
• ¿Cómo aparecen las etapas “antiguo”, “nuevo implí-
cito” y “nuevo explícito” en la resolución del problema?
• ¿Qué condiciones sobre los problemas susceptibles
de comprometer una dialéctica instrumento-objeto
reúne la situación?

Desde este enfoque, en el que proponemos que los co-


nocimientos matemáticos sean utilizados para resolver
problemas, reflexionar sobre sus resoluciones de modo
de identificar los conceptos y procedimientos involu-
crados y relacionar estos conocimientos en términos
de “teoría matemática”, la planificación de la enseñan-
za no puede organizarse sin plantear preguntas como:
¿Cómo gestionar la clase?
¿Cuáles son los problemas que permiten construir el
sentido de un conocimiento?
¿Qué procedimientos son necesarios para resolverlos?
¿Qué representaciones se ponen en juego?

2.2.2. La construcción del sentido de las operaciones

¿Para qué sirve sumar? ¿Qué es sumar? ¿Cuándo un problema es de más


o de por?
Muchos diseños y documentos curriculares, proponen que los alumnos
inicien el conocimiento de las operaciones a través de su uso en la resolu-
ción de problemas.
Esta construcción del sentido de las operaciones básicas que amplía y re-
chaza las primeras aproximaciones de los niños, se realiza tanto a través de
los problemas que resuelven dichas operaciones como de los que no resuel-
ven, y es por esto que la selección de los problemas que se presentan en el
aula resulta de vital importancia.

49
Universidad Virtual de Quilmes

Para comprender mejor la importancia de la consideración de los distintos


problemas que resuelve una misma operación analicemos algunos ejemplos:

Ejemplo 1
Una misma operación resuelve situaciones diferentes.

Marta es maestra de primer grado. Desde el inicio del año escolar


se preocupó por plantear problemas a sus alumnos, comenzando con
enunciados orales para después interpretar viñetas y, cuando sus alum-
nos pudieron leer, presentó enunciados simples del tipo: Tengo 3 cara-
melos. Me regalan 2. ¿Cuántos tengo ahora?; María tenía 5 figuritas,
perdió 3, ¿cuántas le quedan?. El rendimiento del grupo es satisfacto-
rio, los chicos resuelven los problemas, no tienen dificultades con las
cuentas y hasta redactan algunas situaciones similares a las que ella les
propone.
Después de una evaluación Marta llega visiblemente preocupada a
la dirección, muchos de sus chicos no pudieron resolver un problema
elemental, y aquellos que encontraron el resultado correcto no supie-
ron escribir el cálculo que habían hecho. El problema decía: Javier tie-
ne 5 años, su hermanita tiene 3. ¿Cuántos años le lleva Javier a su her-
mana?

El caso de esta docente no resulta extraño. Cuando en primer año la en-


señanza se organiza incluyendo la resolución de algunos problemas, es fre-
cuente que sólo se incluyan situaciones donde un estado inicial sufre una
cierta transformación que determina un estado final. Estos problemas, que
son los que permiten asignar un primer significado a la suma, tienen como
datos el estado inicial y la transformación, y se pregunta por el estado final.
Por ejemplo:
Tenía tres caramelos. Me regalan dos. ¿Cuántos caramelos tengo ahora?
Del mismo modo se introducen las transformaciones negativas en las que
la transformación se asocia a: perder, sacar, romper,...
Pero si analizamos el problema de la edad de Javier veremos que no res-
ponde al mismo significado. No se trata de una transformación sino de una
relación de comparación.
Encontramos aquí una de las razones por las cuales los alumnos de Mar-
ta no pudieron resolver un problema aparentemente sencillo. Si no se pre-
sentan enunciados que respondan a otros esquemas, no es posible ampliar
el sentido inicial, en este caso el otorgado a la suma, incluyendo otros sig-
nificados, ni se complejiza la tarea.
En este sentido resulta indispensable considerar el campo conceptual de
las estructuras aditivas, que fue analizado en el módulo Problemas de la En-
señanza de la Matemática, para abarcar el conjunto de significados posibles
de cada operación al organizar la enseñanza en el ciclo.

Ejemplo 2
Una misma situación puede resolverse con operaciones diferentes.
Muchos problemas que se presentan en los textos escolares obstaculizan

50
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

la construcción del sentido de las operaciones, en tanto plantean enuncia-


dos donde la vinculación de la situación con una u otra operación sólo
puede realizarse por el contexto escolar en el que aparecen. Por ejemplo:

En este caso la pregunta: ¿Cuántas manchas tienen entre las dos?, y los
signos...+...=... son los que indican que “hay que sumar”, ya que no es po-
sible anticipar cuál sería el propósito de encontrar el resultado al que refie-
re la pregunta.
¿Qué significado puede otorgarle un niño a esta suma?¿Para qué puede
ser pertinente saber el resultado?
En cuadernos de clase encontramos problemas en los que se pedía su-
mar los ratones que cazaron dos gatos, las pajitas que un pájaro usó para
hacer su nido, averiguar cuántos pajaritos quedaron en el árbol si había 25
y se volaron 17, etc.
Estos enunciados sólo contribuyen a instalar un cierto funcionamiento es-
colar en el que los problemas son ‘de suma’ cuando en el enunciado dice en
‘total o entre todos’ y son ‘de resta’ si dice ‘quedaron’.
Este tipo de trabajo da lugar a la idea de que para cada problema hay una
cuenta y una solución que el maestro conoce y que el alumno debe descu-
brir. Esta situación se opone claramente al tipo de trabajo matemático que
deseamos que se desarrolle en la escuela, y para evitarla, resulta imprescin-
dible considerar otra perspectiva. Las condiciones planteadas por Douady
acerca de la resolución de problemas, resultan muy orientadoras en este
sentido pues permiten diseñar situaciones de enseñanza que favorecen
otras relaciones de los alumnos con los problemas.

Otro efecto frecuente de este modo de trabajo con los problemas donde
“corresponde sumar (restar, multiplicar...)” más allá del sentido que pueda
tener esta acción, es la producción de enunciados absurdos cuando se soli-
cita a los alumnos: “Escribe un enunciado (problema) que pueda resolverse
con la siguiente cuenta”. Por ejemplo:

51
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Evidentemente estos enunciados responden a la consigna pero no tienen sen-


tido, y son producto de la influencia de textos y situaciones escolares, que con el
propósito de incluir ejemplos ‘creativos’, ‘originales’, ‘adecuados’ a los intereses
de los niños, obstaculizan la construcción del sentido de las operaciones.

“El sentido de un conocimiento matemático se define:


- no sólo por la colección de situaciones donde este co-
nocimiento es realizado como teoría matemática; no só-
lo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha
encontrado como medio de solución,
- sino también por el conjunto de concepciones que re-
chaza, de errores que evita, de economía que procura,
de formulaciones que retoma, etc.”
(Brousseau)

5.
Consulte libros de texto y/o cuadernos de clase de pri-
mer ciclo para encontrar ejemplos de enunciados que,
a su juicio, obstaculizan la construcción de sentido en
el campo aditivo, justificando su decisión.

Hasta aquí hemos planteado ejemplos que, si bien dan cuenta de cues-
tiones generales a tener en cuenta para la organización de la enseñanza de
las operaciones, corresponden al campo aditivo.

52
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

También son múltiples los significados de la multiplicación y la división, se-


gún sea la forma de la relación multiplicativa, el carácter discreto o continuo de
las cantidades que intervienen, las propiedades de los números utilizados, etc.

6.
Lea el capítulo “Los problemas de tipo multiplicativo” en:
El niño, las matemáticas y la realidad de Gerard Vergnaud.
Identifique las principales clases de problemas multi-
plicativos que describe el autor, caracterícelas y regis-
tre algunos ejemplos.
Si es posible, investigue en cuadernos o textos escola-
res y registre enunciados de problemas multiplicativos:
¿hay algún (os) significado (s), que se encuentre con
mayor (menor) frecuencia?

La consideración de los distintos significados de la multiplicación (divi-


sión) influye, no sólo en la construcción del sentido de cada operación sino
también en el descubrimiento de otros tipos de números: los problemas que
incluyen magnitudes continuas en contextos de medida plantean la necesi-
dad de incorporar fracciones y expresiones decimales.
Transcribimos a continuación parte del Documento Nº 4 de Actualización
Curricular, de la Dirección de Currículum de la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires (1997), en el que se abordan algunos significados de las frac-
ciones focalizando en el segundo ciclo de EGB:

“Cuando los niños comienzan a abordar el estudio siste-


mático de las fracciones en la escuela, tienen ya una
amplia experiencia con los números naturales. Esa ex-
periencia será para ellos el punto de apoyo a partir del
cual extenderán progresivamente el campo numérico,
pero al mismo tiempo se constituirá en el mayor obstá-
culo frente al desafío de comprender el funcionamiento
de estos nuevos números. (...) El aprendizaje de los nú-
meros racionales -escritos en forma decimal o fracciona-
ria- supone una ruptura fundamental con lo que el ni-
ño sabe hasta el momento; los números ya no tienen si-
guiente, la multiplicación no puede -salvo cuando se
multiplica un natural por una fracción- ser interpretada
como una adición reiterada, en muchos casos el produc-
to de dos números es menor que cada uno de los facto-
res, el resultado de una división puede ser mayor que el
dividendo, un número -la fracción- se representa a tra-
vés de dos números naturales. En fin, un edificio de cer-
tezas construido durante años parece derrumbarse.”

2. Multiplicacion de fracciones

2.1.Producto de medidas, producto de fracciones

Supongamos que les planteamos a los alumnos el


problema de hallar el área de un rectángulo cuya ba-
se midela unidad y cuya altura es de 2/3 de la uni-
dad. ¿Cómo podrían resolverlo?. Evidentemente, para

53
Universidad Virtual de Quilmes

comprender el problema es necesario que los niños


estén familiarizados con el concepto de medida y que
tengan alguna experiencia con el concepto de área.
Esta experiencia debe contener necesariamente el ha-
ber hecho mediciones directas de áreas con diversas
unidades y el haber establecido, para medidas ente-
ras de los lados de un rectángulo, la relación entre las
medidas de los lados y el área.
La pregunta planteada podría reformularse de la si-
guiente manera: ¿Qué parte del cuadrado unidad es el
rectángulo en cuestión?

Los niños pueden establecer que cada pequeño rectán-


gulo de 1/4 por 1/3 es de 1/12 de la unidad y que el
rectángulo de 2/3 por 3/4 es de 6/12 de la unidad. Si
deseamos que el producto de fracciones resulte un re-
curso adecuado para cuantificar el área de un rectán-
gulo en función de las medidas de sus lados, necesita-
mos atribuir el valor 6/12 al producto de 2/3 x 3/4.
Fue la necesidad de responder al problemas del pro-
ducto de medidas a través del producto de fracciones
la que llevó a los matemáticos a elegir una definición
de multiplicación que fuera satisfactoria desde el pun-
to de vista lógico pero que, a la vez, preservara la utili-
dad de las fracciones para describir los procesos aso-
ciados a la medición.

2.2. La multiplicación de fracciones y la proporcio-


nalidad directa

Retomemos algunos de los problemas de proporciona-


lidad directa que –como vimos– ponen en juego el con-
cepto de fracción. Consideremos nuevamente la tabla
que relaciona tiempo de marcha y distancia recorrida:

Tiempo de marcha de un caminante 2 4 6 ...


Distancia recorrida (en km) 5 10 15 ...

Ya hemos analizado que la constante de proporcionali-


dad (en este caso 5/2 de km por hora) permite “pasar”
de tiempo a distancia multiplicando por 5/2.
¿Qué distancia recorre el caminante en 3/4 hora?
Cualquiera sea la estrategia que los alumnos movilicen
para responder esta pregunta, el problema permite dar
un nuevo sentido a la multiplicación de fracciones (en
este ejemplo 3/4 x 5/2).
Efectivamente, es probable que los niños lleguen a la
solución del problema aplicando las propiedades que
ellos ya han trabajado:

54
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

:2 :4 x3

Tiempo de marcha de un caminante 2 1 1/4 3/4


Distancia recorrida (en km) 5 5/2 5/2x4 5x3/2x4

:2 :4 x3

La coordinación entre el resultado obtenido a través de las


propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa
y el conocimiento de que cualquier valor correspondiente
a un tiempo de marcha multiplicado por 5/2 da como re-
sultado la distancia recorrida, permite establecer que

Seguramente será necesario que los alumnos se familia-


ricen con este tipo de problemas antes de tratar de esta-
blecer una regla general. Como lo hemos señalado a pro-
pósito de otras cuestiones, apurarse por establecer los
mecanismos va, generalmente, en desmedro de una
comprensión profunda de las leyes que los justifican.
El ejemplo que acabamos de analizar intenta mostrar
que el problema de calcular el correspondiente de un
valor fraccionario en una relación de proporcionalidad
directa con constante fraccionaria, pone en funciona-
miento la multiplicación de fracciones en un sentido
diferente del de producto de medidas.
En relación a esta última cuestión quisiéramos res-
ponder una pregunta que muchas veces nos han for-
mulado los maestros: “Si ya dimos multiplicación de
fracciones a través de áreas, ¿conviene darlo de esta
otra manera? ¿No es más difícil?”
Nuestro punto de vista es que los dos contextos mues-
tran aspectos diferentes de la multiplicación de frac-
ciones. Si nuestra preocupación se centra no sólo en
los algoritmos sino que intenta poner en primer plano
el sentido de la operación, los dos abordajes son nece-
sarios para que los niños tengan la oportunidad de ha-
cer una construcción más rica del significado de la
multiplicación de fracciones”.

Para que en el segundo ciclo sea posible abordar éstos y otros obstácu-
los, incluyendo el trabajo con magnitudes, es necesario que en el primer ci-
clo se hayan explorado los primeros sentidos de las operaciones en forma
sistemática y articulada.

2.2.3. La comprensión del cálculo

Los algoritmos
Encontramos en un cuaderno de cuarto año de EGB:

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2605 24 en lugar de 2605 24


205 18 205 108
13 13
0

Esta omisión del cero en el cociente es un error bastante frecuente que


puede deberse a una aplicación poco significativa de una serie de pasos que,
evidentemente, se articulan mal. ¿Cómo resolverlo? ¿Insistiendo en la expli-
cación del procedimiento correcto y su aplicación en nuevos ejemplos? Cree-
mos que el aprendizaje de los algoritmos no puede aislarse del sentido de lo
que se está haciendo y de la actitud frente al “problema de las cuentas”.

Mientras la construcción del sentido de una operación


implica poder diferenciar las situaciones que resuelve de
las que no, los algoritmos implican la comprensión de
las relaciones entre una serie de pasos encadenados que
se ponen en marcha frente a determinada información,
la comprensión de las leyes del sistema de numeración
en el que están representadas las cantidades y de las
propiedades del conjunto numérico con que se opere.

¿Recuerda cómo calcular con lápiz y papel?


Seguramente resolver esta cuenta no es un problema frecuente y, si esto
llegara a suceder, la calculadora da la respuesta rápida y eficazmente.
El no utilizar con cierta frecuencia un procedimiento “aprendido” en forma
mecánica y que no puede reconstruirse, hace que ese saber se vaya perdiendo.
¿El algoritmo de la división por varias cifras tendrá el mismo futuro?
La presencia habitual de las calculadoras en nuestro medio hace que cada
día sea menos frecuente hacer cuentas con lápiz y papel, fuera de la escuela.

7.
Lea el siguiente artículo de Francisco Hernán sobre la
enseñanza de los algoritmos y el uso de la calculadora.
Tanto si comparte su posición como si discrepa con
ella, registre sus opiniones para comentarlas con sus
colegas.

“Multitud de cuadernos escolares están repletos de al-


goritmos de papel para hacer operaciones como:
4358 x 134 y 6357 183
y algo más adelante otras como:
241,2 x 30,4 y 67,22 17,4

y aun como

56
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

¿Por qué?
Si es porque se necesitan en la vida de todos los días,
entonces mejor seria hacerlas con calculadora, que tie-
ne la ventaja de ser más rápida y equivocarse menos.
¿Pero es realmente tan habitual en la vida diaria hacer
la división de 67,22 entre 17,4, o la raíz cuadrada de
397,6? ¿Cuándo ha sido la última vez que cada uno de
nosotros ha tenido necesidad de hacer cálculos pareci-
dos fuera de la escuela?
Si es porque la práctica repetida de esos algoritmos es
el mejor modo de llegar a dominarlos ¿qué es lo que
esa práctica repetida aporta conceptualmente y en qué
mejora la capacidad matemática de quien la hace? Si
es porque a muchos alumnos les agrada la gratifica-
ción que supone el saber que dominan esos procedi-
mientos, ¿qué ocurre con los otros muchos alumnos
que tienen más fallos que aciertos cuando tropiezan
con las divisiones largas o las multiplicaciones con de-
cimales?
He aquí una bonita respuesta a las cuatro últimas pre-
guntas (confiamos en que la claridad de la respuesta
sirva para disculpar lo extenso de la cita):

“Es cierto que algunos educadores sostienen que los es-


tudiantes necesitan conocer esos procedimientos. Y tie-
nen razón: los estudiantes necesitan conocerlos, pero
no debido a su importancia matemática, sino porque
ayudan a los estudiantes a tener éxito en la escuela.
Dicho sencillamente, estos procedimientos son destre-
zas para la supervivencia escolar de los alumnos.
Al estudiante que no sabe hacer divisiones largas o
multiplicaciones con muchos dígitos se lo considera un
fracasado en la escuela. Se le impide hacer nuevos
progresos en matemática y se le aleja de ellas para
siempre, y no porque el estudiante carezca de las ca-
pacidades necesarias para ser un competente apren-
diz y usuario de las matemáticas, sino porque así es
como está estructurado el programa de matemáticas
en la escuela.
En mi opinión, carece de sentido, tanto educativa como
económicamente, usar nuestros recursos pedagógicos
para enseñar destrezas que sólo sirven para perpetuar-
se a sí mismas.
Si no está usted seguro de si éstas u otras destrezas
particulares son destrezas de supervivencia, haga lo
siguiente: sondee entre sus amigos y conocidos que no
están ligados a la enseñanza. Pregúnteles si han ne-
cesitado esa destreza ( es decir, si la han utilizado y
ninguna otra alternativa les habría servido ) alguna
vez a lo largo del ultimo año. Si ninguno lo ha hecho,
considérela entonces una destreza de supervivencia
escolar, esto es, una destreza que sus alumnos deben
dominar, simplemente porque el programa de matemá-
ticas lo exige.
No deje de enseñarla, puesto que es importante que
sus alumnos sobrevivan en la escuela. Pero sea hones-
to con ellos, no les diga que están aprendiendo una
destreza básica. La experiencia que tienen fuera de la

57
Universidad Virtual de Quilmes

escuela niega este calificativo. Dígales que es una des-


treza de supervivencia escolar.
Sobre todo, diga a los responsables educativos, a los
inspectores, a sus colegas profesores, a los padres de
sus alumnos, y a todo aquel implicado en las decisiones
curriculares lo que usted ha descubierto: que se le está
pidiendo que malgaste tiempo y energía enseñando des-
trezas de supervivencia escolar bajo el disfraz de des-
trezas matemáticas básicas. Lo cual es un despropósito
y un engaño. Puede que esas personas no sean cons-
cientes de lo que está ocurriendo”
(Maier, E., Arithmetic Teacher, NCTM, 1987)

¿ Por qué, pues, usar la calculadora en la escuela?


• Porque permite que los alumnos puedan seguir ha-
ciendo matemáticas aunque carezcan de ciertas des-
trezas “escolares” y de cálculo.
• Porque la calculadora hace que los alumnos sean
más propensos a inventar sus propios algoritmos.
• Porque es una excelente máquina de proponer pro-
blemas.
• Porque libera grandes cantidades del tiempo que los
alumnos dedican a hacer cálculos, y el tiempo ganado
puede utilizarse para ayudar a los alumnos a com-
prender y usar las matemáticas, comprender las ope-
raciones y sus propiedades y comprender y apreciar
los conceptos de estimación y aproximación; usar las
matemáticas para resolver problemas, esto es, para
concentrarse en el proceso de resolución, en lugar de
hacerlo en los cálculos asociados al problema.
• Porque, en fin, la calculadora es algo más, mucho
más, que una herramienta para calcular”.

Hernán, Francisco. Recursos en el aula de


Matemática, Ed. Síntesis, Madrid 1989.

Más allá de las resistencias que puedan encontrarse frente al uso de


la calculadora en la escuela el avance tecnológico hace que su uso sea
cada vez más masivo y que, por lo tanto esto impacte en el valor social
que se dé al aprendizaje de algoritmos usando lápiz y papel. Sí, es funda-
mental que dentro de la escuela el aprendizaje de los algoritmos se con-
vierta en un proceso reflexivo y significativo para el alumno, permitiendo
un mayor grado de control tanto sobre los procedimientos como sobre los
resultados.
Documento de Traba-
jo 2, Actualización Es más, es fundamental que los alumnos puedan analizar una situación
Curricular Matemática EGB y determinar, antes de hacer la cuenta, si la respuesta que se necesita es
Primer ciclo, Secretaría de
Educación, Dirección de
exacta o aproximada y determinar la modalidad de cálculo adecuada, dado
MCBA 1996 que “cada situación de cálculo constituye un problema abierto que puede ser
solucionado de forma diferente, invirtiéndose en ello los conocimientos dispo-
nibles sobre los números y sobre las operaciones”.
El cálculo mental puede ser una vía de acceso al algoritmo y es a la vez
su herramienta de control, en tanto permite estimar el resultado y evaluar la
razonabilidad de número obtenido al realizar la cuenta. Del mismo modo, el

58
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

uso de la calculadora carece de sentido cuando no se tiene dominio sobre


las cantidades involucradas para controlar el resultado.

8.
Una caracterización de los tipos de problemas que re-
quieren distintas estrategias de cálculo puede encon-
trarse en: Chemello, G.(1997) “El cálculo en la escue-
la: las cuentas, ¿son un problema?”, en: Los CBC y la
enseñanza de la Matemática, AZ, Buenos Aires.
Lea el capítulo y registre aquellos aspectos que consi-
dere básicos para tener en cuenta al organizar la ense-
ñanza de las operaciones en el primer y el segundo ci-
clo de la EGB.
Si desea profundizar este tema le recomendamos la
lectura de “Cálculo mental en la escuela primaria” por
Cecilia Parra, en el capítulo 7 del libro Didáctica de las
Matemáticas, compilado por la misma autora para edi-
torial Paidós.

El cálculo y el sistema de numeración


Ya sea tanto para el cálculo mental como para la comprensión de los al-
goritmos tradicionales resulta imprescindible el dominio de la estructura del
sistema de numeración y de las propiedades de las operaciones.
La evolución histórica de los sistemas de numeración ha sido muy lenta
(la primera aparición del cero tal como se lo conoce hoy fue en la India, en
una inscripción del año 876) y pudieron realizarse muchísimos cálculos utili-
zando sistemas de numeración no posicionales, de estructura aditiva, bas-
tante más simples que nuestro sistema decimal.
Cabe destacar aquí una contradicción en nuestro sistema de enseñanza:
si bien se considera que la multiplicación se aborda en segundo año de EGB,
es frecuente encontrar sumas de números de dos cifras en columna utilizan-
do estrategias de agrupamiento que se apoyan (aunque esto no se explicite)
en la estructura multiplicativa de nuestro sistema de numeración.

28 2 x 10 + 8
+ 35 3 x 10 + 5
63 6 x 10 + 3

Es por esta razón que desde las nuevas propuestas se propone el traba-
jo con estrategias basadas en las descomposiciones aditivas de los núme-
ros, el uso de las propiedades y la escritura horizontal:

28 + 35 = (20 + 8 + 30 + 5 = 20 + 30 + 8 + 5) = 50 + 13 = 63

Un aspecto fundamental a tener en cuenta para organizar la enseñanza


del sistema de numeración es la consideración de los conocimientos que los
niños elaboran sobre la numeración escrita.

59
Universidad Virtual de Quilmes

9.
Para profundizar este aspecto lea el capítulo “El siste-
ma de numeración: un problema didáctico” por Delia
Lerner y Patricia Sadovsky, en: Didáctica de Matemáti-
cas, aportes y reflexiones, Paidós.
• ¿Cuáles son los rasgos esenciales del proceso a tra-
vés del cual los niños se aproximan a la comprensión
de nuestro sistema de numeración?
• ¿Es posible relacionar lo que saben los niños con la
organización posicional del sistema? ¿Cuál es la posi-
ción de las autoras al respecto?
• ¿Qué tipo de situaciones se proponen en el texto pa-
ra el trabajo en el aula?

Los diferentes tipos de cálculo


La consideración de las hipótesis de los niños referidas a la estructura
del sistema de numeración para organizar la enseñanza, debe articularse
con la produción de procedimientos originales de cálculo y la comparación y
reflexión sobre los mismos para su posterior encuadre dentro de los algorit-
mos convencionales.

60
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Retomando lo planteado por Chemello en el artículo El cálculo en la es-


cuela: las cuentas, ¿son un problema?, la producción de procedimientos ori-
ginales de cálculo implica:
- elegir con qué número operar,
- elegir la operación,
- desarrollar un procedimiento,
- llegar a un resultado,
- reconocer si el resultado es aproximado o exacto,
- controlar el resultado.
Y analizar los procedimientos implica reflexionar sobre:
- cómo se pensaron los números,
- qué operaciones se usaron,
- que reglas se usaron (descomposiciones, propiedades, estrategias de
cálculo mental, etc.)
- la economía de pasos empleados,
- cuáles son los errores y cómo remediarlos.

La consideración de estos aspectos en la organización de las propuestas


de enseñanza permitirá construir el sentido del cálculo superando el entre-
namiento en el dominio mecánico de los algoritmos. Esto sin descuidar la ne-
cesidad de adecuar el instrumento a la necesidad: ¿alcanza con una res-
puesta aproximada?¿se necesita una respuesta exacta?

2.2.4. Conclusión

En los apartados anteriores hemos planteado problemas relativos al sentido


de las operaciones y problemas asociados a la enseñanza de los algoritmos, pe-
ro en la vida escolar estos dos aspectos aparecen esencialmente ligados.
Los números y las operaciones aparecen como herramientas útiles para
resolver problemas que luego se convierten en objetos de análisis.
Esta dialéctica útil-objeto (Douady) comprende un proceso en el que el
alumno construye conocimientos matemáticos como herramientas implícitas
para resolver problemas, estas herramientas son explicitadas por el docen-
te y se analiza su funcionamiento, y luego pueden utilizarse en forma explíci-
ta como herramientas para la resolución de nuevos problemas.
Así se van articulando problemas que aluden a distintos significados de
las operaciones, relaciones numéricas, propiedades de las operaciones,
distintos recursos de cálculo, etc., de un modo tal que no puede avanzarse
en un aspecto sin considerar a los otros.

En síntesis de trata de: problematizar la enseñanza de


las operaciones a partir de considerar los procedimien-
tos de cálculo como herramientas para resolver proble-
mas y como objeto de reflexión.

2.3. Algunas actividades para la enseñanza

Si bien en los textos recomendados sobre sistema de numeración y cál-


culo mental, usted podrá encontrar propuestas de actividades para el aula,

61
Universidad Virtual de Quilmes

resulta de interés incluir aquí alguna de las secuencias presentadas en el


material “Los niños, los maestros y los números”.
Este documento, producido por la Dirección de Currículum de la Municipali-
dad de Buenos Aires, registra la experiencia realizada en el año 91 por un gru-
po de veinte maestros del Distrito Escolar 18 en un Proyecto de Desarrollo Cu-
rricular dirigido por Cecilia Parra, con la supervisión académica de Irma Saiz.
Esta producción incluye fundamentos teóricos, desarrollos de secuencias
de aprendizaje, registros producidos por los alumnos y reflexiones de los do-
centes, lo que permite realizar análisis didáctico en distintas dimensiones. Por
otra parte, continúa siendo un referente fundamental al considerar la enseñan-
za de los números y las operaciones en los primeros años de escolaridad.
Las actividades propuestas se relacionan con el desarrollo de capacida-
des metodológicas vinculadas al tratamiento de la información, aspecto fun-
damental en la resolución de problemas.

“Ofrecer situaciones que promuevan la capacidad de tratar informa-


ción es propiciar en los alumnos la capacidad para resolver problemas.
(...) Existe una tendencia a intentar facilitar la comprensión de los
enunciados evitando incluir datos superfluos, simplificándolos, estereoti-
pándolos. Sin embargo, esa tendencia conduce en realidad a que los alum-
nos no enfrenten problemas (en el sentido definido en este documento) si-
no que realicen meros ejercicios. Nada fuerza a analizar los datos, a ver
cuál es el significado de los números en el contexto del problema, a tratar
de establecer qué relaciones están planteadas.
(...) A un problema en el que hay muchos datos, más de los necesarios,
los alumnos suelen llamarlo ‘tramposo’. Esto sugiere que en la represen-
tación que los alumnos tienen de ‘problema’ en la escuela hay una ‘ley’:
“todos los datos del problema tienen que ser usados”. En este sentido, pa-
ra la mayoría de los alumnos no forma parte de la resolución de un proble-
ma la búsqueda y selección de los datos que van a permitir resolverlo.
Pero estas representaciones pueden ser modificadas no solamente a
raíz de plantearles a los alumnos problemas más interesantes sino también
a raíz de considerar a las capacidades y actitudes vinculadas a la resolu-
ción de problemas como contenidos de la enseñanza.”

Documento de Actualización Curricular N 2.


Dirección de Currículum. MCBA. 1996

Aunque las actividades se proponen para segundo grado, basta variar la si-
tuación inicial para poder realizar el mismo tipo de trabajo en otro año de la
EGB, complejizando el análisis de la pertinencia entre preguntas y cálculos.

Ficha didáctica “Resolución de problemas”


Segundo grado

Actividad A
Objetivo:
Analizar la pertinencia de las relaciones entre cálculos
y preguntas.
Se presenta a los niños la siguiente situación:

62
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

“El parque”
Los chicos de tercer grado están en el parque, son 34.
Los acompañan la maestra y dos mamás.
7 nenas juegan en las hamacas, 11 varones juegan al
fútbol y una mamá es el referí.
9 nenas y 3 varones juegan al vóley. Los demás varo-
nes están en el tobogán”.

1) Se plantea a toda la clase que un alumno estaba tra-


bajando con esta situación y escribió el siguiente cál-
culo: 7 + 9 =
Se pide a los alumnos que piensen y propongan cuál
habrá sido la pregunta que él buscaba responder.
2) Se propone a los alumnos una actividad de planteo
de cálculos y formulación de las preguntas que buscan
responder.

Organización de la clase
Se forma un número par de grupos, por ejemplo, 6
grupos. La mitad de los grupos son emisores y la mi-
tad receptores. Los emisores, trabajando sobre la si-
tuación, van a pensar y escribir un cálculo al grupo re-
ceptor. Los receptores piensan, escriben y envían la
pregunta que corresponde.
El grupo emisor analiza la pregunta y la acepta o no
antes de reunirse con el grupo receptor y discutir sus
producciones.
Se vuelve a hacer intercambiando los roles de emisor y
receptor. Después de las dos vueltas se vuelca el traba-
jo al pizarrón para analizarlo.

Equipo Cálculo Equipo Pregunta

Se analiza la relación entre los cálculos y las pregun-


tas. Puede suceder que la pregunta no sea la que co-
rresponde o que el cálculo sea una simple operación
entre números sin significado en el contexto del pro-
blema.
También se observa si hay distintas preguntas para un
mismo cálculo y que relación hay entre ellas. Si hay
muchas repetidas y faltan otras se puede pedir que
busquen más, en grupos o colectivamente.
En otra clase, si no ha aparecido previamente, la
maestra puede proponer un cálculo de tres términos,
sobre la misma situación. Por ejemplo 11 + 9 + 3 =, que
corresponde al total de los chicos que están practican-
do un deporte.

Actividad B
Objetivo:
Producir y analizar preguntas según restricciones da-
das relativas al carácter de la información que se ob-
tiene.
Se presenta a los niños la siguiente situación:

“La fábrica de globos”.


En la fábrica envasan 10 globos en cada bolsita. Hoy

63
Universidad Virtual de Quilmes

fabricaron 123 y ya llenaron 4 bolsitas. Hicieron 18


azules, 56 rojos, 23 amarillos y los demás verdes.

Organización de la clase
Por grupos de 4 alumnos.
Consigna: Cada equipo va a pensar todas las pregun-
tas que puedan sobre esta situación. Van a traba-
jar....minutos. Pero atención! No valen las preguntas
cuya respuesta ya figura en el texto, por ejemplo, no
vale preguntar “¿ Cuántos globos fabricaron hoy?”.
Tampoco valen las preguntas que no se pueden con-
testar con el texto, por ejemplo. “¿Dónde queda la fá-
brica ?”
Cuando presenten sus preguntas vamos a analizarlas
entre todos. Si la pregunta vale y ningún otro equipo la
hizo, ganan 10 puntos Si la pregunta vale pero la hi-
cieron dos o más equipos, ganan 5 puntos.

Actividad C
Trabajo individual
Se propuso el siguiente problema para que cada alum-
no formulara todas las preguntas que le fueran posi-
bles de acuerdo a las reglas con las que habían traba-
jado: no preguntas relativas a información que está da-
da en el enunciado, no preguntas que no se pueden
responder trabajando con esos datos.

“Los vagones”
Un tren con 4 vagones llega a la estación. En cada va-
gón pueden viajar 50 pasajeros.
En el primer vagón hay ya 23 pasajeros instalados, 18
en el segundo, 42 en el tercero y el último todavía es-
tá vacío. En el anden hay 86 pasajeros esperando pa-
ra subir.

Desarrollo y comentarios de las actividades propuestas


Las actividades propuestas no constituyen estricta-
mente una secuencia como otras que presentamos en
este texto. Como ya dijimos las propusimos para entrar
en un tema que es complejo.
En la evaluación de esta parte el trabajo una de las do-
centes dijo: “La aplicación de las distintas secuencias,
no sólo la de los problemas, produjo modificaciones
evidentes, primero en mí, en la forma de encarar la
matemática, y desde luego, en los chicos. Quedó bien
en claro que hay que pensar, que “nada viene de arri-
ba”. Cuando alguno no pudo resolver una situación
siempre tuvo un compañero al lado que le dijo. “pensá
bien”, “pensá, que te sale”. Se acostumbraron a com-
partir con sus compañeros los procedimientos utiliza-
dos para llegar a una solución, a escucharse y a escu-
char.
Este convencimiento de que “nada viene de arriba” si-
no que va a ser producto del trabajo compartido es uno
de los objetivos principales del aprendizaje en matemá-
tica. Apuntamos a ayudar a los niños a tomar concien-
cia de que una solución a un problema no es fruto del
azar ni es mágica, sino que se construye y requiere de
organización, análisis, etc.

64
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Por múltiples factores, entre ellos por la falta de difu-


sión de ciertos conocimientos, las prácticas de ense-
ñanza habituales tienden a no hacerse cargo explíci-
tamente de desarrollar en los alumnos las capacida-
des metodológicas que, como hemos dicho, están
comprometidas en la actividad de resolución de pro-
blemas.
En esta propuesta buscamos poner en juego algunos
de estos aspectos. Particularmente apuntamos a:

• incluir a la actividad de formulación de preguntas co-


mo inherente al quehacer matemático
• establecer el significado de los números en el contex-
to del problema
• distinguir la información disponible de la que es po-
sible obtener
• juzgar el valor de la información que se obtiene
• analizar la pertinencia de las relaciones entre pre-
guntas y cálculos.

Para desencadenar los debates entre los niños sobre


estos aspectos es necesario prever formas de organiza-
ción de la clase que promuevan los intercambios. En
las actividades propuestas, hay momentos de trabajo
en los equipos y entre los equipos, así como momentos
de trabajo colectivo y momentos individuales.
Vamos a comentar el desarrollo de cada situación y
mostrar, con extractos de registros de clases algunos
momentos significativos.
Para facilitar la lectura reproducimos nuevamente el
enunciado de la actividad A

“El parque”
Los chicos de tercer grado están en el parque, son 34.
Los acompañan la maestra y dos mamás. 7 nenas jue-
gan en las hamacas, 11 varones juegan al fútbol y una
mamá es el referí. 9 nenas y 3 varones juegan al voley.
Los demás varones están en el tobogán.

Al tener que plantear cálculos y formular la pregunta


correspondiente los alumnos se ven forzados a tener
que analizar el significado de los números en el contex-
to del problema. Comúnmente los números están co-
nectados con cálculos pero no con la representación
del problema. Esto está ausente en los intercambios
pese a que constituye un aspecto central, porque es
complejo, porque es fuente de errores y porque com-
promete directamente la comprensión de la situación.
La modalidad de actividad propuesta obliga a centrar-
se en la información y a analizarla. Si la consigna fue-
ra que un grupo plantea cálculos y otro inventa proble-
mas sin el contexto de una situación (actividad respec-
to de la cual queremos hacer distinciones pero no de-
valuarla) para 34 + 11 los alumnos pueden responder
con cualquier situación de suma, como por ejemplo,
“tenía 34 figuritas y me regalaron 11 ¿cuántas tengo
ahora?”. Son infinitas las situaciones que pueden co-
rresponderle. En cambio, en el contexto de una situa-
ción hay que analizar el significado de los números y

65
Universidad Virtual de Quilmes

realizar ajustes para encontrar una pregunta cuya res-


puesta tenga sentido.

Veamos qué pasó con 34 + 11 en el contexto de “El par-


que” al proponerlo a distintos grupos de alumnos.

Escuela N° 15
Un equipo envía el cálculo 34 + 11.
Uno de los alumnos del equipo receptor formula la si-
guiente pregunta: “¿cuántos chicos hay en total?”
Mauro mira la hoja, lee el problema y dice: “está mal”.
Los compañeros: “¿por qué?”
Mauro: “porque ya sabemos cuántos chicos hay”.
Gabriel: “chicos y chicas son 34, la cuenta está mal, no
hay 11”.
Resuelven afirmar que para ese cálculo no correspon-
de ninguna pregunta. En el pizarrón aparece: 34 + 11.
No tiene pregunta.
Cuando hacen el análisis colectivo del trabajo dos ne-
nas de otros equipos comentan:
Elisa: “no se puede porque el total de alumnos es 34”.
Verónica: “los 11 están dentro de los chicos del grado”.

Encontrar la vinculación entre cálculo y pregunta pue-


de significar sucesivos reajustes tanto en uno como en
otro, como veremos en el siguiente registro, también de
la escuela N° 15.

Un equipo ha enviado el cálculo 11 + 2 y el equipo re-


ceptor ha propuesto “¿Cuántos chicos hay?” como pre-
gunta. Están en el momento del análisis colectivo del
trabajo.
Juan Pablo: “no está bien hecha la pregunta”
Yamila: “¿cuántos chicos y chicas en total?
Nacho: “ya sabemos que son 34”
Maestra: “¿se puede hacer una pregunta?”
Tamara: “¿cuántos juegan al fútbol?”
Ivan: “ya lo sabemos”
Ver: “13 es el resultado de la cuenta pero 11 son los
chicos que juegan, las dos mamás no juegan, una so-
la es referí”
Javier: “podemos cambiar la cuenta”
Maestra: “¿cómo la harías?”
Javier: “11 + 1”
Maestra: “¿qué pregunta harías?”
Javier: “¿cuántos chicos y mamás juegan al fútbol?”
Lucina y Nacho: “¿cuántas personas juegan al fútbol?”

En una actividad así muchas veces aparecen distintas


formulaciones de la misma pregunta, corresponde en-
tonces analizar si son equivalentes o un modo es más
adecuado que el otro. En el registro recién presentado
los alumnos han reformulado la pregunta logrando
una denominación inclusiva (personas) más adecuada.
De las distintas preguntas posibles en relación a “El
parque” la más significativa en cuanto a la obtención
de nueva información es “¿cuántos varones hay en el
tobogán?” A la vez, es la más compleja en cuanto a las
deducciones que hay que hacer para responderla.

66
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Es muy interesante seguir este proceso en el registro


de esta clase

Escuela N° 16
Después de una primera clase, con un trabajo similar
al descripto, todavía no había aparecido: averiguar
cuántos varones hay en el tobogán. La maestra decide
retomarlo volviendo a analizar el cuadro que había
producido y les propone buscar por grupos si hay más
cosas que se pueden averiguar.
Equipo 1 Emisor
Tardan en concentrarse.
Sebi: “¿puedo poner 34–12? no. no sirve”
Daniel: “ya hicimos la pregunta: ¿cuántos varones hay
en el tobogán?”
Mina: “son 18 varones, 11 están jugando al fútbol, 3 al
voley y 4 en el tobogán”
Escriben: 18–14.
Equipo 2 Emisor
AL: “los que están en el tobogán los tenemos que su-
mar para saber cuántos varones hay, pero el número
de los del tobogán no está, es invisible”
AL: “¿pero ya sabemos cuántos hay?”
Javier y Matías quieren sumar 11 + 3.
Matías: “¿y cómo averiguamos los que están en el to-
bogán? es difícil”
Mar: “ya que hay en total 18 chicos, 18 – 14”

Uno de los equipos que recibió 18 – 14 no encuentra a


qué corresponde 14, “14 no figura en ningún lado” y no
pueden formular la pregunta. En la puesta en común
comentan que 3 equipos pensaron el mismo cálculo.
Florencia: “es que es lo más interesante que faltaba
averiguar”.

Reproducimos los intercambios dentro de los grupos y


en la puesta en común, es elocuente por sí mismo. Co-
mo hemos visto, en un trabajo de este tipo, los núme-
ros son analizados en cuanto a lo que significan en el
contexto del problema. No basta vincular dos números
cualesquiera con una operación, de hecho los alumnos
descartan cálculos que no sirven para contestar una
pregunta, además de discutir lo que puede establecer-
se con precisión y lo que no. Por ejemplo “no dice que
las mamás fueran mamás de nenas”.
En el próximo trabajo veremos como algunas de estas
restricciones se convierten en reglas para evaluar las
preguntas.
Reproducimos el enunciado de la Actividad B

“La fabrica de globos”


En la fábrica envasan 10 globos en cada bolsita. Hoy fa-
bricaron 123 y ya llenaron 4 bolsitas. Hicieron 18 azu-
les, 56 rojos, 23 amarillos y los demás verdes”.

Escuela N° 16
Dadas las consignas la maestra observa a un grupo:
Daniel: “verdes son 26 porque sumamos con Sebastián
18 + 56 + 23 y hasta 123 son 26”

67
Universidad Virtual de Quilmes

Se ponen de acuerdo para escribir “¿cuántos verdes hay?”


Al: “podemos sumar 18 + 56 + 23”
Maestra: “ustedes tuvieron que hacerlo, ¿no?”
Al: “¡ah! ¿cuántos globos en total que no son verdes hay?”
En el análisis colectivo se aceptan:
¿cuántos globos verdes hay?
¿cuántos hay que no son verdes?
¿cuántos son los de las 3 bolsas?
(Hay distintas formulaciones para estas mismas pero
reconocen que son equivalentes y les otorgan 5 puntos).
Se acepta “¿cuántos globos hay entre los rojos y ama-
rillos?” aunque señalan que esa información no parece
importante.
Comúnmente se busca asegurar que los alumnos en-
tren en una dinámica de trabajo en la que se van con-
venciendo de que las preguntas tienen respuesta y que
ellos son capaces de encontrarla. Esto es importante,
Chevallard, Y., Re-
como señala Chevallard, porque supone el ingreso a
marques sur le no- una cultura distinta de la de la vida cotidiana, en la que
tion de contrat didactique, una misma pregunta recibe múltiples respuestas, o
IREM de Marseille. ninguna, o en la que se formulan afirmaciones sin co-
nexión con preguntas, etc. Sin embargo, lo que habi-
tualmente no se incluye como parte del trabajo que los
alumnos pueden hacer es juzgar la pertinencia de las
preguntas y el valor de la información que se obtiene.

Sin duda, comprometer estos aspectos es complejo y


tiene límites (los niños no son pequeños científicos)
pero a la vez es la vía por la que deberemos avanzar
si pretendemos disminuir la parcialidad y fragmenta-
ción que caracterizan a la enseñanza de la matemáti-
ca actual.
En el análisis de las preguntas aceptaron como válidas
algunas en las que se agregan datos pero fue señalado
en cuanto que cambiaba las reglas de la actividad. Por
ejemplo: ¿cuántos quedan si se explotan 10 rojos?
Esto es importante remarcarlo: tiene distinto carácter
tratar los datos con los que se cuenta e intentar obte-
ner la máxima información posible, que poder agregar
datos.
Si se pueden agregar datos los alumnos pueden produ-
cir preguntas o problemas desde las representaciones
que tienen, aunque éstas sean pobres en significados.
Justamente. plantear ciertas restricciones obliga a un
“diálogo” por parte de los alumnos entre la situación y
las representaciones que han construido, que provoca
ajustes y modificaciones nucleares para el aprendizaje.
Este es uno de los aspectos que aporta un trabajo así,
en relación a la invención de problemas totalmente
abierta o en relación a un cálculo sin contexto de da-
tos, respecto de lo cual resulta complementario y no
sustituto como ya hemos insistido en aclarar.
En el análisis al que nos referíamos se rechazó ¿cuán-
tos globos hay en total? porque figura en el enunciado.
Los autores dijeron que querían decir “entre azules, ro-
jos y amarillos” pero que no se había entendido y que
era mejor como lo habían dicho los otros.
Cuando cada grupo o alumno ve su producción en el

68
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

marco de la producción colectiva es importante que se


dé oportunidad de reconocer que otra propuesta es
mejor, está más clara o ajustada. Ese acto de “recono-
cimiento” es parte del aprendizaje.

Escuela N° 22
Cada grupo produjo muchas preguntas y aparecieron
algunas vinculadas a la comparación: ¿de qué color
hay más? ¿menos?
Y otras que podemos considerar vinculadas a división:
¿cuántas bolsitas se necesitan para envasar los 123
globos? ¿los azules?, ¿los rojos? ¿cuántos globos azu-
les sobran después de embolsarlos?, etc.
Varios maestros sugieren en sus evaluaciones empezar
por este trabajo, (los globos), y continuar posterior-
mente con “El parque”.
Si bien esto es posible es necesario cuidar que las re-
glas sobre las preguntas que no valen no aparezcan co-
mo arbitrarias a los ojos de los alumnos sino que sean
el producto de un trabajo previo que es cierto que pue-
de hacerse de un modo distinto al que propusimos
aquí. Cuando planteamos la vinculación cálculos - pre-
guntas como primer actividad fue porque nos parecía
un medio para discutir si se estaba obteniendo infor-
mación nueva o no, como de hecho pasó.

Reproducimos el enunciado de la actividad C


“Los vagones”
Un tren con 4 vagones llega a la estación. En cada va-
gón pueden viajar 50 pasajeros. En el primer vagón hay
ya 23 pasajeros instalados, 18 en el segundo, 42 en el
tercero y el último todavía está vacío.
En cuanto al trabajo individual sobre la situación “Los
vagones” la heterogeneidad fue muy grande, tanto den-
tro de cada grupo, como entre grupos. Hubo alumnos
que pudieron formular muchas preguntas pertinentes,
algunos que no pudieron formular ninguna correcta,
otros que mezclaban preguntas que permiten obtener
nueva información con otras relativas a información
contenida en el enunciado.
Es evidente la influencia de lo que había aparecido an-
tes: el grupo que planteó preguntas de comparación en
“Los globos” también lo hizo ante “Los vagones”. “¿Cuál
vagón está más lleno?” “¿En cuál vagón hay más lu-
gar?”. El grupo que produjo preguntas agregando da-
tos, volvió a hacerlo en “Los vagones”. Por ejemplo, “si
en el andén hay 86 personas esperando y se cansan de
esperar 24 y se van. ¿Cuántas quedarán?”
La historia de la clase (lo que se hizo, cómo se hizo) es
muy determinante en cuanto a las posibilidades que
los alumnos incluyen, los significados que han cons-
truido, las reglas implícitas o explícitas que circulan.
Por ejemplo, en un grupo de la Escuela N° 22 uno de
los chicos se hace cargo de explicar lo que tenían que
hacer ante “Los vagones”. Entre las reglas aparecía
“Hacer preguntas que se contesten con un cálculo”. Es
natural entonces que no aparezcan preguntas de com-
paración global, por ejemplo, “¿cuál está más lleno?”
Podría haber preguntas relativas a la diferencia, pero

69
Universidad Virtual de Quilmes

esto no apareció en ningún grupo, quizás porque no


era una información interesante. Si quisiéramos esti-
mular problemas relativos a diferencia tendríamos que
elegir otra situación.
Estos comentarios respecto de eventuales vinculacio-
nes entre el trabajo previo y los trabajos individuales
de los que disponemos apuntan a mostrar que, aún a
partir de la misma secuencia, lo que sucede en el aula
está determinado por múltiples factores entre los que
se incluye cómo se desarrolló la secuencia misma, ade-
más de las características del grupo, el estilo de con-
ducción de la maestra, etc. De algunos de estos facto-
res se puede ser consciente y de otros no. En el traba-
jo que hicimos con las docentes y que parcialmente in-
cluimos aquí buscarnos proveer algunas herramientas
de análisis para el maestro que le permitan tanto anti-
cipar qué tipo de procedimientos o soluciones tienen
más probabilidad de aparecer según la situación que
se presenta como revisar lo que ha sucedido, la apari-
ción de ciertos errores, etc.
Para cerrar los comentarios relativos a cada actividad
vamos a transcribir la gama de preguntas que los
alumnos formularon que tienen valor en tanto cada
una es testimonio de pequeños actos de afirmación de
alumnos que empiezan a incluir el preguntar como
parte de la actividad matemática.
¿Cuántos pasajeros hay en total?
Si en... vagón hay... pasajeros. ¿Cuántos más entran?
¿Quedarán pasajeros esperando en el andén?
Para que nadie quede sin subir. ¿Cuántas personas
entran en cada uno?
¿Cuántos pasajeros pueden entrar en el tren?
¿Cuántos se quedarán en la estación?
Si suben los 86. ¿Cuántos pasajeros va a haber en el
tren?
¿Cuántos asientos van a sobrar?
¿Cuál vagón está más lleno?
Si en el vagón que sobre suben 50 y las otras personas
se reparten, ¿cuántas van?
Los pasajeros del andén, ¿entran?

Hubo distintas formulaciones, recogemos algunas.


Muchas pueden ser retrabajadas y desencadenan pro-
blemas interesantes, de varias soluciones, que se pue-
den resolver por estimación. etc.
Un largo camino, recién iniciado...

Los comentarios de los docentes


Una de las docentes, de la Escuela N° 20 hace las si-
guientes recomendaciones:

“A un maestro que va a aplicar esta secuencia le diría:


• que no le tenga miedo a la secuencia
• que confíe en los chicos, ellos saben mucho más que lo
que los adultos creemos
• que no se apure en pasar de una parte a la otra
• que sea muy claro en las consignas, los chicos tienen
que saber bien lo que deben hacer
• que esta manera de enfocar la tarea no debe estar

70
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

descolgada (sólo la secuencia) sino que debe ser traba-


jada con continuidad, eso creará en los chicos un modo,
una forma de trabajo, una serie de herramientas pro-
pias que enriquecerán los resultados, de ésta y de cual-
quier otra tarea propuesta.”

En la evaluación posterior a este trabajo la mayoría de


las docentes señalaron que fue interesante pero traba-
joso y que no todos los chicos se involucraron del mis-
mo modo.
En este sentido queremos decir que la propuesta es
trabajosa en tanto está convocando a los alumnos a
una tarea de mayor complejidad, pero que, como he-
mos visto. fueron capaces de realizar en buen grado,
habida cuenta de que no tenían mayormente experien-
cias en esta dirección.
Las docentes que en las evaluaciones consideraron no
haber tenido buen nivel de logro con esta propuesta en
general lo adjudicaron a la falta de trabajo previo. Algu-
nas de ellas, pese a las dificultades, se mostraron inte-
resadas en volver a hacer el trabajo el año próximo, te-
niendo ya una experiencia sobre la cual pueden volver.
A la vez creemos que lograr modificar la relación de los
alumnos con la resolución de problemas es complejo y
excede en mucho los límites de esta propuesta. Hemos
querido presentar algunas ideas para abrir el campo
de experiencia y discusión.
Una de las docentes dice: “Si bien es cierto que estos
chicos tienen muchas dificultades es justo reconocer
que tal vez fallé en la implementación. De todas for-
mas, algunos lograron mucho más de lo que yo creía
en cuanto al nivel de razonamiento”
La citamos por dos motivos: uno, porque ella misma
pone como variable de análisis la implementación y
desde nuestra perspectiva defendemos y valoramos los
espacios en los que los docentes pueden mirar su tra-
bajo, intentar comprender, explicar lo que sucede y
analizar las alternativas de modificación. Otro motivo
es que la experiencia modificó lo que ella consideraba
esperable de alumnos de este nivel. Y eso es una puer-
ta abierta para avanzar.

10.
A partir de la lectura de la ficha “Resolución de proble-
mas”, responda:
• ¿Cuáles son las dimensiones consideradas por los
autores para el análisis didáctico?

Referencias bibliográficas

Chemello, G., “El cálculo en la escuela: las cuentas, ¿son un problema?”, en: Los
CBC y la enseñanza de la Matemática, A-Z editora, Buenos Aires, 1997.
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71
Universidad Virtual de Quilmes

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Matemática 1º y 2º grado. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Ai-
res, Secretaría de Educación y Cultura, Dirección de Planeamiento, Di-
rección de Currículum, 1991.
Perrenoud, P., La construcción del éxito y el fracaso escolar. Morata. Madrid,
1990.
Vergnaud, G., El niño, las matemáticas y la realidad, Trillas, México, 1991.

72
3

La Enseñanza de las Medidas Espaciales

3.1. Introducción

En esta unidad abordaremos la enseñanza del concepto de medida en re-


lación con los conceptos geométricos de longitud, área y volumen, enfocan-
do principalmente en el nivel primario.
Comenzaremos por mencionar algunos hechos de la historia de la Mate-
mática en relación a la medición del espacio y trataremos de identificar algu-
nos supuestos didácticos subyacentes en los contenidos curriculares actua-
les y en algunos libros de texto, a fin de contar con más elementos para rea-
lizar un análisis didáctico de la noción de medida.
Finalmente, presentaremos tres secuencias de actividades desarrolladas
en investigaciones didácticas sobre la construcción de la medida.
Estas propuestas no se eligieron para presentar como alternativas para
trasponer directamente a la enseñanza en el aula, sino para brindar más ele-
mentos de análisis y de reflexión sobre las elecciones de enseñanza.

3.2. Análisis histórico–didáctico de la noción de medida

Las prácticas de medición se han utilizado desde la antigüedad. Como ca-


si todos aprendemos a medir fuera de la escuela algunas magnitudes y obje-
tos simples, se suele pensar que su enseñanza no entraña dificultades. Sin
embargo, desde un punto de vista matemático, algunos conocimientos que
hay detrás de la medida son conceptos complejos, y relativamente recientes
en la historia de la Matemática, de poco más de un siglo de antigüedad.
Un análisis histórico de la evolución de una noción matemática (filogéne-
sis) puede servir de aporte a fines didácticos ya que a veces esta evolución
se repite en el proceso de construcción por parte del individuo (ontogénesis)
del concepto matemático. Un concepto que ha llevado siglos definir es casi
siempre difícil para enseñar, y la historia nos puede ayudar al respecto.
Además, la historia de la disciplina puede jugar un rol muy importante pa-
ra informar sobre la aparición de determinados conceptos y sobre los proble-
mas que le dieron nacimiento.
Como la medida ha formado parte de la herencia cultural de los pueblos,
no se la cuestiona, en lo referente a técnica de medición y conocimiento de
unidades, como objeto de enseñanza.
La importancia que tiene para el hombre medir las distintas magnitudes
se puede observar, por ejemplo, al estudiar los diversos sistemas de medi-
da que han utilizado los diferentes pueblos a través de su historia, ya que
cuando el hombre se organiza socialmente ve la necesidad de encontrar uni-
dades de medida que le permitan comparar con más precisión que las me-
diciones efectuadas por estimaciones personales. Por ejemplo, en épocas
en que en cada región se utilizaban distintos sistemas de medida, según los

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Universidad Virtual de Quilmes

materiales de que disponían y de sus propios sistemas de numeración, co-


nocer todos los sistemas en uso resultaba difícil y esto podía originar enga-
ños en el comercio.
Las unidades de medida le permiten a las personas saber las dimensio-
nes del mundo que le rodea.
Antes del año 1600 la gente disponía sólo de sus ojos y de largavistas
para ver el universo. Pero lograron tener medidas bastante precisas del ta-
maño de los objetos en la Tierra, del tamaño de la Tierra y de las distancias
a la Luna y el Sol.
Unos 300 años antes de que Euclides recopilara los saberes existentes
en su obra “Elementos”, se supone que Thales había encontrado dos medi-
das muy difíciles: la distancia de los barcos en el mar (usando la congruen-
cia de triángulos) y la altura de la Gran Pirámide de Egipto (usando la seme-
janza de triángulos).
El famoso historiador griego Herodoto, que vivió unos 100 años después
que Thales, describió una notable obra de la ingeniería griega en la isla de Sa-
mos: un túnel que trasladaba el agua a través del monte Castro a Samos, la
capital. La existencia de ese túnel se comprobó en 1882. Tenía 1 kilómetro
de longitud y más de dos metros tanto de altura como de anchura. Lo más
notable es que los equipos de excavación, que comenzaron a cada uno de los
lados, se encontraron en el centro con un error de solamente 10 metros ho-
rizontalmente y 3 metros verticalmente. Se sabe esto porque en el centro del
túnel hay un recodo de ese tamaño que hace que los dos túneles se unan.
Según Herón, en el método que emplearon se usó la semejanza de triángulos
(de una forma considerablemente más complicada que la de Thales).
Eratóstenes, cerca del año 200 a. C. midió la circunferencia de la Tierra, con
un pequeño margen de error, según los conocimientos actuales; y Aristarco,
una vez conocida la circunferencia de la Tierra (y por lo tanto, su radio) midió
La información sobre las distancias del Sol y la Luna a la Tierra
las mediciones efec-
tuadas por los griegos fue La búsqueda de unidades de medición surgió cuando el hombre necesitó
obtenida del libro “Las ma- conocer con más precisión las medidas que buscaba y cuando fue necesa-
temáticas en la vida cotidia-
na”, COMAP. Edit. Addi- rio que las mediciones personales significaran lo mismo, al menos para los
son-Wesley/Univ. Autóno- que vivían en una determinada región.
ma de Madrid, Madrid, 1999 Al establecer un comercio entre pueblos alejados, las unidades empeza-
ron a ser menos locales, a universalizarse. No hace más de siglo y medio
que se ha estandarizado el sistema métrico decimal.
Podríamos conjeturar que las medidas tienen razón de ser cuando los
sentidos son insuficientes para comparar y ordenar una magnitud, o cuando
se quiere una cuantificación precisa, y que el hombre se vio en la necesidad
de encontrar unidades de medida al organizarse socialmente.
Según Chamorro (1995):

“En el caso de la medida, es importante saber que en el principio


fueron las magnitudes, y después vinieron los números, algunos
de ellos como los decimales, recién en el siglo XVI. Es decir, duran-
te mucho tiempo, los objetos fueron comparados según una mag-
nitud determinada sin hacer caso de los números. (...)La aparición
históricamente tardía de los decimales, y muy recientemente de
los reales, permitió medir las magnitudes continuas”.

74
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

La concepción de la medida según la cual medir es encontrar la relación


entre la magnitud a medir y la unidad fue sistematizada por Pitágoras. Es-
ta concepción pitagórica es rápidamente abandonada ante la imposibilidad
de encontrar siempre esta relación (la diagonal de un cuadrado no puede ser
medida utilizando como unidad un lado). Fue así como, forzados a abando-
nar esta vía, los griegos construyeron toda una teoría de las magnitudes,
contenidas en los Elementos de Euclides.

Como mencionan Berthelot y Salin (1995), legitimar conocimientos que


corresponden a un sector reconocido de la Matemática es más fácil que le-
gitimar conocimientos espaciales prácticos, como por ejemplo, los que per-
miten el uso correcto de un plano para ubicarse en un lugar desconocido; la
enseñanza de la medida ocupa actualmente un tiempo considerable en su
tratamiento en la EGB, ya que se le dedica un bloque completo en cada uno
de los tres ciclos.
Encontramos fundamentada esa presencia en los Contenidos Básicos Co-
munes (CBC) para la Educación General Básica (EGB) (1995) en el bloque 5:
Mediciones, de la siguiente forma:

“En este bloque convergen naturalmente el número, la geometría


y el mundo físico. Desde el contexto de las magnitudes se hace
necesario que el alumno y la alumna desvinculen la magnitud a
considerar de otros datos perceptuales que los confunden, por
ejemplo: la longitud, de la forma de la curva. (...) Comprender la
medida implica comprender el proceso de medir, la inexactitud de
los resultados, el concepto de error de medición y a qué puede ser
atribuible, y la importancia en la selección de la unidad y del ins-
trumento adecuado para lograr la precisión requerida por la situa-
ción planteada. (...) Es importante que las alumnas y los alumnos
elaboren fórmulas para determinar medidas y vean las ventajas
que brinda su uso (economía de esfuerzo y tiempo). Desde este
punto de vista también se analizarán los sistemas de medida de
uso convencional como códigos culturales que facilitan una comu-
nicación generalizada”.

Y se citan como expectativas de logros de los alumnos, al finalizar la EGB:

“Distinguir magnitudes, usar y saber operar con propiedad con las


unidades de medida, reconociendo que toda medición es inexac-
ta, pero puede establecerse el grado de precisión requerido por la
situación que debe ser resuelta y, por lo tanto, acotarse el error”.

75
Universidad Virtual de Quilmes

1.
1) Acérquese a una escuela de su localidad y consulte
en los CBC (nacionales o provinciales) el desarrollo da-
do al concepto de medida y su fraccionamiento en sa-
beres parciales a través de los diversos niveles de esco-
laridad obligatoria, y las propuestas para el tratamien-
to de los contenidos efectuadas en los documentos
“Los CBC en la escuela” de cada nivel.
2) Consulte libros de texto de distintos niveles en uso
actualmente y compare el desarrollo del tema en los
mismos, entre diferentes propuestas editoriales y con
respecto a la interpretación de la propuesta oficial.

María del Carmen Chamorro (1995) señala que, en la actualidad, los ni-
ños no tienen muchas experiencias personales de medición fuera de la es-
cuela, sobre todo los residentes de entornos urbanos, y analiza algunas ta-
reas que no siempre se enseñan sino que se suelen dejar a cargo de los
alumnos, a las que ella considera verdaderas situaciones problemáticas.

La medición de una longitud

“Medir una longitud supone el dominio de los siguientes procedimientos:

• determinar y aislar la longitud del objeto a medir, aislándola de otras


posibles cualidades del objeto. Si se trata de una distancia, asimilarla pre-
viamente a una longitud,
• asimilar la longitud real del objeto con un objeto idealizado (un seg-
mento, por ejemplo)
• hacer una estimación de la longitud del objeto en relación con la del
instrumento de medida, a efectos de escoger uno que evite el transporte,
• si el transporte es inevitable, realizarlo respetando el paralelismo con
el objeto y no dejar huecos,
• reconocer el origen de la graduación (la ubicación del cero) del ins-
trumento de medida, que varía de unos a otros.
• hacer corresponder el origen del objeto con el cero de la graduación
del instrumento de medida,
• hacer corresponder el extremo del objeto con una graduación del ins-
trumento,
• saber leer la graduación,
• si ha habido transporte, realizar la adición correspondiente”.
(Chamorro, 1995)

La medición de una superficie

“De manera similar, en la medición del área intervienen otros procedi-


mientos, como:

• reconocer la superficie del objeto, independientemente de otras cua-


lidades como el perímetro,
• reconocer la equivalencia de superficies por manipulaciones del tipo
cortar, mover, pegar,

76
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

• concebir una superficie como ensamblado de otras, asociando a la


primera la suma de áreas de las segundas,
• transformar una superficie en otra equivalente pero de distinta forma,
• pavimentar una superficie con otra, la unidad, de la que se habrá to-
mado la forma más adaptada, sin dejar huecos y sin que las piezas se su-
perpongan,
• contar el número de piezas utilizadas.” (Chamorro, 1995)

2.
A partir de la lectura del artículo de Analúcia Schlie-
mann (1991) mencione procedimientos puestos en uso
por los carpinteros y procedimientos empleados en la
escuela por los aprendices en el cálculo de volúmenes.

El docente se enfrenta en su práctica con la necesidad de tomar decisio-


nes didácticas, ya que, si busca favorecer el desarrollo por parte del alumno
de una construcción con sentido de la medida a partir de la experiencia per-
sonal, la gestión del tiempo didáctico lo obliga a elegir algunas magnitudes
para ser trabajadas en clase.
Muchas veces, por economía de tiempo y esfuerzo, se evitan las prácti-
cas efectivas de medición, y las experiencias escolares se basan directamen-
te en los números. Por ejemplo, se pide “calcular la pintura necesaria para
pintar una pared de 15 metros de largo y 3 metros de altura, si el litro de pin-
tura rinde 20 m2 ”. Por más que se hable de metros y de cubrir la superficie
de alguna forma, la resolución del ejercicio implica solamente operaciones
aritméticas, y su resolución correcta no implica una apropiación del concep-
to de área.

3.
En la primera parte del artículo de Maier, bajo el títu-
lo “Modelos visuales y conceptos geométricos”, se ana-
lizan algunos aspectos del empleo de material concre-
to en geometría y del proceso de modelización, consi-
derando beneficios y falencias del mismo. Identifique
en el artículo los ejemplos analizados en relación con
la identificación y medición de magnitudes. Analice
desde este punto de vista dos o tres propuestas sobre
el tema dadas en libros de texto.

El docente podría buscar contar con algunas situaciones que modelicen


las actividades de medida (y no que presenten el modelo ya construido- co-
mo en el ejemplo anterior a la actividad- sin la actividad de modelización) pa-
ra favorecer que los alumnos tengan las experiencias necesarias para cons-
truir los conocimientos matemáticos importantes en que se apoyan las acti-
vidades de medición.
Los análisis de las tres secuencias que presentamos a continuación in-
tentan aportar elementos de reflexión para la construcción y el análisis de si-
tuaciones de ese tipo.

77
Universidad Virtual de Quilmes

3.3. Una aproximación de los alumnos a las nociones de medida

A partir de la pregunta: ¿cómo aprenden los alumnos?, en esta sección


vamos a presentar parte de una investigación conocida, donde se intenta po-
ner de manifiesto algunas concepciones de los alumnos sobre el concepto
de medida, en este caso, del volumen. No se trata de una situación de en-
señanza, sino de un estudio a partir de entrevistas individuales que busca
determinar cuáles son las concepciones de los alumnos, sus procedimien-
tos, y buscar sus dificultades con esta noción.
Una investigación acerca de la aritmetización de la noción de volumen
Expondremos parte de una investigación del equipo de Gèrard Vergnaud
Del artículo de sobre la apropiación de la noción de volumen, realizada en 1979 con los
Vergnaud y Riccó, alumnos de primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa (el primer año
“Didáctica y adquisición
de conceptos matemáticos, de la enseñanza secundaria en Francia corresponde al sexto año de ense-
Problemas y métodos” ñanza obligatoria).
Para situarnos en el marco teórico de este trabajo, describiremos breve-
mente algunas hipótesis de esta línea de investigación que se encuentra de-
sarrollada en kla asignatura “Problemas de la Enseñanza de la Matemática”.
Para Vergnaud, la adquisición de conceptos se realiza principalmente a
través de la solución de problemas; define campos conceptuales como espa-
cios de problemas cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de
varios tipos en estrecha conexión.
El concepto de volumen se incluye en el campo de las estructuras multi-
plicativas. Se estudia al volumen como un caso de proporción múltiple (en la
que una variable depende linealmente de otras variables independientes en-
tre sí): el del producto de medidas.
Los autores distinguen dos nociones vinculadas con el volumen que se
tienen que poner en relación:
El volumen es una magnitud física-geométrica que da lugar a comparacio-
nes, estimaciones, operaciones de medición y aproximaciones en varias si-
tuaciones de la vida cotidiana del niño, operaciones principalmente de carác-
ter unidimensional (“este recipiente puede contener 3 veces la cantidad de lí-
quido que contiene aquél”).
Por otra parte, el volumen es una magnitud tridimensional. El enfoque tri-
dimensional y las propiedades asociadas, que apenas se analizan en los tex-
tos, es el que permite dar el sentido más completo a las fórmulas y analizar
de modo más profundo los problemas planteados por la aritmetización pro-
pia del concepto del volumen.
A lo largo de la investigación los autores intentaron identificar las relacio-
nes o propiedades que presentan dificultades, los procedimientos más usa-
dos y más espontáneos, las representaciones simbólicas que resultan más
naturales (cuadros, diagramas, etc.), y los obstáculos epistemológicos y cog-
noscitivos particularmente difíciles de librar como por ejemplo la persistencia
de un modelo aditivo (basado en la concepción del producto como suma re-
petida) que puede constituir, en el caso del volumen, un obstáculo para la
comprensión de la fórmula y para el análisis de su significado.
La investigación se desarrolló con cuatro metodologías:

• Entrevistas clínicas - críticas con adolescentes de 11, 12, 13, 14 y 15 años.


• Experiencia didáctica en clase de una secuencia didáctica compuesta de
ocho lecciones. A los alumnos se les presentaban situaciones - problema.

78
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

• Análisis del desempeño de los alumnos antes y después de la secuencia


didáctica.
• Análisis de la transposición del concepto de volumen y su articulación con
la superficie y el perímetro en los manuales escolares.

En su trabajo señalan las orientaciones teóricas tomadas en cuenta para el


diseño de esta investigación: sostienen que el concepto de volumen tiene dife-
rentes propiedades cuya comprensión progresiva cubre un largo período del de-
sarrollo del niño y del adolescente, por lo que la adquisición del conocimiento ma-
temático se desarrolla en el tiempo en dos aspectos: un tiempo largo, (de la psi-
cogénesis, estudiado por Piaget), y un tiempo corto que interesa al especialista
de didáctica ya que se refiere a la evolución de concepciones o de prácticas que
se producen cuando se les presentan a los niños situaciones-problemas.
Sólo presentaremos el desarrollo y el análisis de las entrevistas individua-
les, cuya finalidad era establecer una “fotografía” de los procedimientos utili-
zados más frecuentemente y de los obstáculos conceptuales más corrientes.
La serie de ítems propuestos a los alumnos en la entrevista se refieren a
los siguientes aspectos:

1) Estimación cuantitativa de un volumen a partir del cálculo de:


a) El volumen de un acuario (se trata de un volumen exterior al sujeto y re-
lativamente pequeño). El niño dispone de un modelo de tamaño natural
fabricado en cartón, y un metro.
b) El volumen de la habitación en la cual entrevistaron al niño (volumen en el
cual el sujeto se encuentra y el cual es relativamente grande). El niño pue-
de a simple vista estimar las dimensiones y en general es lo que hace.

2) Establecer una razón entre dos volúmenes conociendo las razones de


las dimensiones elementales.
a) ¿Cuántas veces mayor es un acuario x que otro y, sabiendo que x es 2 ve-
ces más largo, 3 veces más ancho y 2 veces más profundo que y?
b) ¿Cuántas esferas pequeñas de 2 cm de diámetro es necesario colocar en
una balanza para equilibrar una esfera cuyo diámetro es el doble (4 cm)?
La balanza y las esferas se encuentran a la vista del niño.

3) Cálculo del número necesario de pequeños cubos (legos) para realizar


un paralelepípedo rectángulo de 4 x 3 x 2. Este ítem relativamente sencillo
se le presenta solamente a los niños que fracasan en la obtención de una
composición multiplicativa a los ítems 1.a y 1.b.

4) Cálculo del número de pequeños cubos necesarios para construir un


objeto en forma de L, 2 veces más largo (en ambas direcciones), 2 veces
más ancho, y 2 veces más espeso que uno compuesto de cuatro cubos, y
que el sujeto puede observar:
(se le muestra y esconde rápidamente el modelo más grande:)

79
Universidad Virtual de Quilmes

5) Cálculo de una dimensión elemental de un paralelepípedo rectángulo


cuando se le dan el volumen y las otras dos dimensiones elementales (divi-
sión).(ver anexo)

Los resultados señalan que los fracasos en la totalidad de la prueba son


numerosos, sobre todo en la clase de 11 años.
Un número considerable de alumnos fracasa en los dos primeros ítems
pero a la vez logra dar respuestas correctas en el ítem que pedía el cálculo
del número de cubos necesarios de un paralelepípedo y a veces en el ítem
5 (división) y fracasan en los ítems posteriores.
También señalan la dificultad notoria del ítem de los dos acuarios (2.a) y
la extrema dificultad del ítem de la L agrandada y del ítem de la esfera, co-
sa que esperaban, por ser los ítems más complejos.
Estos resultados permiten inferir que el cálculo directo del volumen y la
división son de una dificultad comparable, aunque el segundo es un poco
más difícil que el primero, y que cuando el alumno no dispone de la fórmula
para el cálculo directo, ésta puede ser “reactivada” al recurrir al modelo geo-
métrico de la construcción (ítem 3).
Llamamos “procedi-
mientos” al conjunto Profundizan en el análisis de los procedimientos y de las respuestas, tan-
de pasos que el alumno utili- to de los éxitos como los fracasos, dado que muchas veces las soluciones al-
za al seleccionar, interpretar,
tratar los datos del problema
gorítmicas son precedidas de soluciones menos generales, y éstas suelen ser
para llegar a una solución precedidas por procedimientos erróneos cuyo análisis es importante realizar.
Al analizar las respuestas a los ítems 1.a y 1.b (se basaron en los cálcu-
los efectuados o explicitados por los alumnos y otras indicaciones, como los
dibujos) distinguieron cinco categorías:

• procedimientos de tipo volumen, en los cuales se multiplican las tres di-


mensiones;
• procedimientos de tipo “perímetro”, en los que interviene un modelo adi-
tivo; por ejemplo, el alumno toma solamente en cuenta las aristas del só-
lido;
• procedimientos de tipo “superficie”, en los que intervienen productos de
dos dimensiones (largo x ancho) o (ancho x alto) o (largo x alto), y a ve-
ces el alumno adiciona las áreas obtenidas;
• procedimientos de tipo “mixto”, en los cuales los cálculos hacen interve-
nir las propiedades de la superficie (multiplicaciones) y del perímetro (adi-
ciones) y
• otras conductas, en las que los alumnos hacen, por ejemplo, una estima-
ción de dimensiones elementales sin lograr componerlas o miden la altu-
ra del recipiente y consideran que esta medida corresponde al volumen.

Los dos últimos procedimientos sólo aparecen en el ítem del acuario.

Cualquiera que sea el procedimiento utilizado, su em-


pleo exige, casi siempre un esfuerzo sostenido del
alumno. Estos cálculos (a veces producto del azar,
cuando el alumno “se pierde”) reflejan una representa-
ción del volumen que vale la pena analizar y que no de-
bemos desechar sencillamente porque es errónea.

80
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Las respuestas que se obtuvieron al ítem 3, que fue presentado a los


alumnos que habían fracasado en los ítems del acuario y de la habitación,
les permitió conjeturar que el material presentado (cubos legos) facilita la re-
presentación del volumen solicitado, y a ciertos alumnos los lleva a recons-
tituir el procedimiento correcto. Pero que el material no pareció ayudar a
aquellos que aún no tenían el concepto de volumen como producto de tres
dimensiones.
El manejo del material manifiesta a veces las dificultades que encuentra
el alumno en la apropiación del concepto de volumen.
Los alumnos deben llegar a considerar que en el paralelepípedo rectángu-
lo el “cubo de la esquina” pertenece a las tres dimensiones. En la investiga-
ción se comenta un “incidente crítico” referido a ese cubo, que les aportó
elementos para la programación de la secuencia didáctica:

“En una de las lecciones, nos proponíamos hacer descubrir a los


alumnos la fórmula de un volumen paralelepípedo. En un primer
tiempo, se presentaron como material cajas y un número suficien-
te de cubos y cilindros de madera para poder inducir el “empedra-
do o adoquinado” (las cajas estaban construidas de tal manera
que una “soportaba” un “empedrado” en todas las formas posi-
bles, la otra no). En un segundo tiempo se introdujo otro material
‘cubos encajables’ (tipo legos) pero el número era insuficiente pa-
ra construir el volumen de la caja, pero suficiente para “empedrar”
el largo, alto y ancho. Consigna: ¿Cómo saber cuántos cubos en-
tran en la caja?.
La fórmula debía ser descubierta por el grupo. En los protocolos
de los observadores apareció nuevamente el status del cubo de la
esquina. Diálogos como el siguiente merecen ser analizados: ‘-¡Ese
cubo ya lo contaste una vez!, ¡no puedes contarlo de nuevo!’.
Es el modelo aditivo que obstaculiza al modelo multiplicativo y es
cierto que si nos ubicamos en el primer modelo ‘lo que se contó
una vez no se puede volver a contar’.
Un profesor de matemática que asistía como observador a la dis-
cusión de ese grupo de niños dijo al finalizar la clase: ‘Nunca ob-
servé ese fenómeno’, lo que ocurre es que era el docente quien
construía para los alumnos el empedrado y evidentemente el
maestro sabe hacerlo.” (Vergnaud, 1985)

Vergnaud concluye que si bien el volumen se trata de un concepto difícil,


eso no quiere decir que se deba esperar hasta los 15 años para abordarlo.
Existen determinados aspectos del volumen que son comprendidos tempra-
namente y propone presentar situaciones que permitan desequilibrar los
modelos espontáneos de los alumnos.
Remarcamos que la secuencia de ítems descripta fue diseñada para rea-
lizar entrevistas individuales, no para ejercitarse directamente en una situa-
ción de aula; no obstante, a partir de los resultados obtenidos, Vergnaud se-
ñala algunas modificaciones que pueden esperarse en el nivel de la ense-
ñanza respecto a las decisiones que toman los docentes en sus clases:

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Universidad Virtual de Quilmes

• reconocer la lentitud de los procesos de apropiación de conocimientos ya


que admitir que el “tiempo didáctico” se mide en años y no en semanas,
es un paso importante, y
• conocer la complejidad de los caminos que el niño debe recorrer (jerar-
quía de los problemas, de los procedimientos, de las representaciones
simbólicas), lo cual constituye una ayuda directa para las decisiones que
se deben tomar.

Para este investigador, la experimentación didáctica puede proporcionar


modelos sugerentes y procedimientos generales para poder construir situa-
ciones que sean pertinentes en relación con los objetivos didácticos que el
docente se proponga.

4.
En base a las dificultades detectadas y analizadas por
Vergnaud, proponga una clasificación, desde el punto
de vista de su complejidad, de las actividades presen-
tadas en libros de texto en uso actualmente a propósi-
to del desarrollo del tema (volumen). Analice, por ejem-
plo, si se prioriza el aspecto unidimensional o tridi-
mensional de la noción de volumen.

3.4. Algunas actividades para la clase

En esta sección vamos a presentar dos secuencias conocidas de activi-


dades de enseñanza de la medida junto con su análisis didáctico y el marco
teórico desde el cual se concibieron, con la intención de proporcionar ele-
mentos para el análisis de propuestas de enseñanza, se intenta favorecer en
los alumnos la construcción del sentido de los conceptos, a partir de su pro-
pia actividad.
Como ejemplos, seleccionamos parte de una investigación sobre áreas
de superficies planas, de Douady y Perrin, y una secuencia propuesta por
Chamorro para la medición de longitudes.

3.4.1. Una secuencia didáctica acerca de áreas de superficies planas:


la distinción entre área y perímetro

Douady, R. Perrin, Hemos elegido analizar parte de una investigación de Régine Douady y de
M-J. “Investigacio-
nes en didáctica de matemá- Marie-Jeanne Perrin sobre áreas de superficies planas, experimentada en cla-
ticas: Áreas de superficies ses de alumnos de 9 a 11 años en Francia.
planas en CM y 6eme”. En: Las hipótesis sobre las que se basó este equipo para la construcción de
Hacer escuela. Revista de
educación de la Escuela la secuencia pertenecen a otra línea de investigación en Didáctica de la Ma-
Mundo Nuevo, Año 9 N°9 temática, que sostiene que:

• Los conceptos se construyen a través de las acciones y toman sentido


gracias a los problemas que permiten resolver. La diversidad de proble-
mas contribuye a enriquecer el concepto.
• Un nuevo concepto se construye en relación a los conocimientos ya ad-
quiridos, sea para ampliarlos y generalizarlos, sea para cuestionarlos y
construir otros nuevos mejor adaptados al problema propuesto.

82
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

• Un problema hace en general intervenir varios conceptos. Cada concepto


toma su sentido en las relaciones que establece con los otros implicados
en el problema.
• Esta diversidad aparece acentuadamente si se puede formular el proble-
ma en marcos diferentes entre los cuales se puede establecer correspon-
dencia (por ejemplo, marco físico, marco geográfico, marco numérico, mar-
co gráfico).

Con respecto a la construcción del concepto de área, proponen varias se-


cuencias que implicaban:

• una fase de trabajo sobre papel cuadriculado para fijar los conocimientos
anteriores sobre los cuales se apoyarían;
• una aproximación geométrica con el fin de extender a las superficies di-
bujadas sobre papel liso el sentido de la expresión “tener la misma área”;
• actividades que apuntan a diferenciar las nociones de área y de longitud,
sin tener que recurrir a la medida;
• actividades de embaldosado de superficies variadas con la ayuda de dife-
rentes baldosas;
• un estudio de la variación o de la conservación del área al realizarse al-
gunas transformaciones geométricas y
• la medida del área de superficies en función de una unidad de área fija y
los cambios de unidad.

Cada secuencia se realizó con la misma organización:

1) Exposición del problema (el docente da la consigna y se asegura de que


sea comprendida por todos los alumnos).
2) Fase de investigación (los alumnos trabajan solos o en grupos).
3) Puesta en común. Presentación de resultados (a cargo del maestro o de
cada equipo, según el caso; en esta fase los alumnos saben que deben
convencer a sus compañeros de la validez de su respuesta, o dejarse
convencer por otros, siempre basándose en una argumentación sobre el
problema).
4) Fase de síntesis y de institucionalización (al comienzo de esta clase se Se trata de oficializar
los conocimientos
resume el trabajo efectuado en las anteriores y las características impor- que hasta ese momento no
tantes del problema son destacadas y oficializadas: se trata de hacer sa- eran más que instrumentos
ber a los alumnos qué se ha extraído de lo que acaban de hacer). y así darles un status de ob-
jeto matemático con las for-
5) Nivelación de la clase y evaluación (es una fase de trabajo individual; el mulaciones convencionales,
docente emplea “ejercicios” que, o bien se dan a los alumnos con dificul- en suma, darles un status so-
cial (nota del artículo).
tades a fin de que tengan un complemento de información y de explica-
ciones, o bien son ejercicios descontextualizados, destinados a que el
alumno se familiarice con los nuevos conocimientos, que apuntan tam-
bién a evaluar al alumno después de la fase de nivelación)
La investigación completa se extiende a una duración considerable.
Describiremos aquí solamente parte de la tercera de las secuencias, que
apunta a la diferenciación de área y longitud: la comparación de los períme-
tros de distintas superficies de la misma área.
En la secuencia anterior los alumnos construyeron, a partir de recortar
cuatro rectángulos y reacomodar las piezas, cuatro superficies de diferente
forma. Se apuntaba a reconocer que tenían la misma área.

83
Universidad Virtual de Quilmes

Por ejemplo:

(en la figura puede verse el rectángulo original en línea punteada)

En esta secuencia, disponen de las superficies de cartón que construye-


ron, regla graduada, hilo (de algún tipo que no se alargue al estirarlo) y go-
ma de pegar.
Trabajan en los mismos equipos (de 4) que en la secuencia previa.
La consigna se dio un dos fases: la primera era pedir por escrito, a fin de
conservar un registro, la cantidad de hilo necesaria para bordear exactamen-
te la superficie realizada y verificar si la longitud era correcta pegando el hi-
lo en el borde.
Se observa un conflicto en los procedimientos realizados: para medir
efectivamente el perímetro, los alumnos pueden, o bien acumular directa-
mente en la regla las longitudes y llevar un registro de cuantas veces se
transportó la regla y de los últimos cm medidos, o bien medir los cm de ca-
da longitud y sumarlos.
Dado que casi todos los alumnos habían fabricado superficies de bordes
muy recortados, ambos procedimientos eran muy costosos.
Un alumno de una clase de 9 - 10 años, para calcular el perímetro de su
figura que era muy irregular, decide medir el perímetro del rectángulo original
y pide esa cantidad de hilo, a pesar de que un compañero del grupo le anti-
cipa que eso no va a resultar, que es necesario “medir todo”.
Cuando lo pega, se asombra al ver que le faltan como 20 cm. Su reacción
es volver a medir con más cuidado el rectángulo original, y termina pidiendo
un hilo 2 cm más largo que el primero.
Su compañero le propone como ejemplo de que su método no sirve, la si-
guiente figura:

cortando una pieza y pegándola al otro lado.


Recién ahí él se convence de que necesita medir todo.

En la segunda fase, una vez bordeadas todas las superficies, los alumnos
de cada equipo tenían que comparar todos los perímetros. Las superficies
realizadas en cada equipo tenían la misma área y por lo general, diversos pe-
rímetros. Para comparar tenían que ordenar las medidas en cm (una vez que
habían hecho un pedido correcto).
En la puesta en común, se exponen las dificultades encontradas para me-
dir cuando habían realizado una superficie muy irregular y los métodos usados

84
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

para medir el perímetro. Se discutió el desfasaje entre la longitud de hilo ne-


cesaria y la pedida, distinguiendo entre errores atribuibles a cualquier proceso
de medición y errores de método.
Se expusieron los distintos perímetros obtenidos en cada grupo, y se ob-
servó que cuanto más picos tenían las figuras, mayor era el perímetro.
En la conclusión se destacó que:

• dos superficies de igual área no tienen necesariamente el mismo perímetro y


• para comparar las áreas de dos superficies no sirve comparar los perímetros.

En la investigación se señala que cierto número de dificultades resisten-


tes, bien conocidas por los docentes, estarían ligadas al tratamiento por par-
te de los alumnos de los problemas de área. Por ejemplo, una disminución
del área se comprendería como una disminución de la superficie con su for-
ma y correría paralela a una disminución del perímetro: el área y el períme-
tro serían amalgamados a la superficie y se vincularían a su forma. Enton-
ces, respecto del área, los alumnos desarrollarían una “concepción forma”
vinculada al marco geométrico o una “concepción cantidad” ligada al marco
numérico, o ambas, pero de forma independiente y tratarían los problemas
sin establecer relaciones entre los dos puntos de vista.

5.
Se propuso la siguiente actividad a un grupo de alum-
nos de 13 a 14 años de edad, (tomado del libro Mate-
mática. Temas de su Didáctica. Crippa, A. y otros)

“Calculen el área de un trapecio isósceles sabiendo que


su perímetro es 24 cm; su base mayor mide 10 cm ; y
su base menor 8 cm.”

El error predominante que se cometió en su resolución


fue el siguiente:

A partir del trapecio isósceles construyeron un rectán-


gulo como se indica:

Luego, calcularon la altura de la siguiente manera:


P = 24 cm
P = 2 h+18 cm
h = 3 cm
La respuesta es que el área es 27 cm2.

Analice qué concepciones se ponen de manifiesto.

85
Universidad Virtual de Quilmes

6.
En la segunda parte del artículo de Maier, bajo el títu-
lo “Modelos y deducción de una fórmula de cálculo” se
analiza una propuesta para la obtención de la fórmula
del área del trapecio, y su interpretación por parte de
los alumnos. Sugiera posibles causas de las dificulta-
des manifestadas por los alumnos según esta línea de
investigación y compárelas con las que propone el au-
tor del artículo.

3.4.2. Una aproximación a la medida de longitudes en la escuela primaria


Chamorro, M. del C.
“Aproximación a la Se trata de una secuencia propuesta por María del Carmen Chamorro
medida de magnitudes en la (1995) para la medición de longitudes en la escuela primaria.
escuela primaria”. En: Re- La experiencia fue realizada en dos cursos de escuela pública en Francia,
vista Uno, N° 3 (enero de
1995). Edit. Graó. de 21 y 23 alumnos (de 7 a 9 años), de diferente nivel.
Estaba organizada en seis sesiones dedicadas al tratamiento de la medi-
da de longitudes: fabricación del metro, utilización del metro, discusión de las
escrituras obtenidas, graduación del metro, debate sobre las distintas gradua-
ciones y finalmente, tratamiento de la precisión y concurso de medida.
Describiremos la primera de ellas, así como las hipótesis sobre las cua-
les se fundamenta su trabajo.

• Presupuestos teóricos
Se postula diseñar situaciones didácticas a fin de que el alumno constru-
ya un conocimiento nuevo a partir de la superación de sus obstáculos, cues-
tión que alude a las situaciones didácticas. En principio se presenta una si-
tuación a-didáctica como un problema para el alumno, que éste trata de re-
solver a partir de sus conocimientos: esta situación fue organizada por el
docente con una intención didáctica; pero, para el alumno, presenta un ca-
rácter adidáctico, pues el docente se abstiene de intervenir como dueño del
saber para proponerle ayuda en la búsqueda de la solución.
Las variables didácticas son las variables de la situación que influyen so-
bre el aprendizaje. El docente puede elegir qué valor darles, dependiendo de
las hipótesis hechas sobre su influencia en las estrategias y en los cambios
de estrategias de los alumnos.
Para esta línea de investigación, un obstáculo es una concepción, un co-
nocimiento (no una falta de él) que en algún momento se ha mostrado efi-
ciente para resolver algún tipo de problema, pero que falla cuando se inten-
ta aplicar a otros. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o re-
chazado, viene a ser una barrera para aprendizajes posteriores y se revela
por errores específicos que son constantes y persistentes.
Entonces se habla de “concepciones de la medida de magnitudes” y de
“concepciones de las magnitudes”, como la que lleva a identificar “área” y
“perímetro”, que constituyen un obstáculo epistemológico, que a su vez, pue-
de ser reforzado, por ejemplo, por el tratamiento escolar habitual de la mag-
nitud “superficie”.

• Secuencia
En la secuencia que describimos los objetivos apuntan a motivar la nece-
sidad del uso de una unidad de longitud, el metro, mayor a la comúnmente

86
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

utilizada por los alumnos, el “doble decímetro”, a construir un metro a partir Habitualmente lla-
de un metro patrón de referencia y de la regla de 20 cm, y a encontrar la re- man así a la regla de
20 cm que usan.
lación entre metro y centímetro.
A pesar de que muchos alumnos conocían equivalencias como “1 m =
100 cm” o “2 dm = 20 cm”, se comprobó que este conocimiento no era ope-
racional.
Algunas variables didácticas identificadas son: el metro de referencia
(que tenga o no graduación), la longitud de las bandas de cartulina (que sea
o no múltiplo de 10), y el tipo de objetos a medir (rectos/curvos, objetos “lle-
nos”/distancias “vacías” y con o sin obstáculos).
Los materiales disponibles son varios metros sin graduación hechos en
cartulina, las reglas de 20 cm, un metro de madera, tiras de cartulina que no
midan múltiplos de 10, sin graduación, cinta adhesiva, tijeras.
La motivación para construir el metro surge de la realización de la prime-
ra consigna: medir varios objetos (elegidos grandes) con la regla de 20 cm,
a fin de encargar el papel necesario para construir unos carteles. Se discu-
te acerca de la conveniencia de disponer de una unidad de medida “más
grande” para realizar la tarea.
Entonces el docente propone la siguiente actividad: construir un metro
idéntico al suyo (muestra uno de cartulina) con las tiras de cartulina, traba-
jando en equipos de a 2, con las siguientes condiciones: se pueden cortar y
pegar las tiras, a medida que se necesiten. Disponen de dos metros iguales
a ése, uno pegado en otra mesa y otro apoyado en el pizarrón (se cuidó que
no se viera la graduación), y podían ir y tomar todas las informaciones que
precisaran, sin llevar las tiras de cartulina. Sólo cuando consideraran que el
metro que construyeron era idéntico, lo podían llevar junto al otro para com-
pararlo directamente.
El docente tenía que no manifestarse a favor ni en contra de la necesidad
de graduar el metro (otra de las secuencias apuntaba a hacer aparecer la ne-
cesidad de la graduación, en una situación a-didáctica).
Si un grupo construía un metro muy distinto al metro patrón, debía reco-
menzar la construcción. Esto se encaminaba a hacer aparecer la noción de
precisión y error, pero en este momento se enfocaba la discusión en buscar
las causas de los defectos de los metros.
Al finalizar la fase de construcción, el docente pregunta a cada grupo si
logró fabricar bien o no el metro, y pide que expliquen cómo lo hicieron.
Destacamos algunos comentarios sobre variables didácticas de la situa-
ción: se decidió usar materiales sin graduación para no hacer surgir el con-
teo por parte de los alumnos, para eso también se tuvo cuidado de que las
bandas no tuvieran longitudes múltiplos de 10, y además se seleccionaron
siempre de longitud inferior al metro, para provocar el ensamblado, ya que lo
consideraban una imagen importante para apoyar la adición de longitudes.
La segunda consigna impide a los alumnos desplazarse con las cartuli-
nas ya que pretende forzar la aparición de la equivalencia 1 m = 100 cm por
un procedimiento distinto al del conteo.
Algunos alumnos encontraron el sentido de esa igualdad. Por ejemplo, Sa-
mia lo expresa así:
“El lunes Marie y yo, Samia, hemos fabricado un metro de cartulina. Prime-
ro hemos tomado las medidas. Hemos encontrado 100 cm. Las dos nos hemos
dicho que 1 m son 100 cm”.

87
Universidad Virtual de Quilmes

Pero otros no le han dado un valor operacional a esa equivalencia. Por


ejemplo, Marine dice:
“Hemos fabricado un metro. Con el doble decímetro que teníamos hemos
contado en las bandas de cartulina hasta tener 100 cm, pero sólo teníamos
90. Lo hemos dejado así”.

Y en la segunda sesión, Marine y su compañero insisten en medir con “su


metro”, cuidando de cada vez contar 90 centímetros. Una explicación podría
ser que la palabra “metro” en la vida cotidiana tiene la acepción de “instrumen-
to que usamos para medir longitudes”, independientemente de su longitud.
Las estrategias usadas por los alumnos son muy variadas. Se basan, por
mencionar algunos procedimientos, en el uso de una regla, o de dos, para ir
más rápido (a veces sin cuidar que el 20 de una coincida con el 0 de la otra,
lo cual provoca “metros” que difieren del metro patrón), en el uso de una re-
gla y el cálculo, o del cálculo únicamente (partiendo de alguna igualdad so-
bre el metro que conocen), o, como los metros de cartulina están hechos con
dos trozos, un grupo cree que es buena estrategia reproducir por separado
cada trozo y unirlos.
La diversidad de estrategias manifiestan que hay muchas maneras de
percibir los hechos, y en relación particularmente a las estrategias de cons-
trucción del metro, se observó que la mayoría de los alumnos, si bien se su-
pone que conocen la equivalencia 1 m = 100 cm, en la práctica no la usan
e incluso a veces construyen metros más pequeños.
Un análisis de las condiciones impuestas para construir el metro revela
que se supone el uso de un intermediario, la regla de 20 cm; esto apunta a
hacer surgir la comprensión del significado de “elegir una unidad para medir”.
La mayoría de las decisiones tomadas tienen en cuenta el desarrollo pos-
terior de la secuencia; por ejemplo, el cuidado en no hacer aparecer una gra-
duación en este momento, responde a impedir una aparición solamente cul-
tural, sin significado matemático.
La autora propone como recomendación:

“Analizar el saber en juego, tenerlo como telón de fondo para planifi-


car las situaciones didácticas, tener fe en las capacidades de los
alumnos y alumnas y darles libertad de acción en el descubrimiento”.

7.
Seleccione algunas actividades referidas al cálculo de
mediciones en libros de texto y analice algunas varia-
bles didácticas de las mismas que se pueden modificar,
a fin de influir en las estrategias de resolución de los
alumnos. Reformule las actividades otorgando otros
valores a las variables elegidas, y mencionando los
cambios de estrategias esperados.

3.5. Algunas observaciones finales

Si bien presentamos tres investigaciones sobre diferentes aspectos de la


medición del espacio que nos rodea y de diferentes líneas de investigación,

88
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

señalamos que han quedado sin cubrir aspectos importantes relacionados


con la medición, como por ejemplo el tratamiento del concepto de estima-
ción y el status que es necesario otorgar en la clase al error de medición, di-
ferente al que se suele dar a los errores. Tampoco nos referimos a los recur-
sos informáticos existentes para el tratamiento de esta problemática, ni a
los problemas que aparecen en niveles superiores de educación.
Creemos que en estas investigaciones se ponen de manifiesto algunas
concepciones de los alumnos sobre el proceso de medición, así como se pro-
porcionan algunos elementos para analizar propuestas de enseñanza de la
misma, e intentar favorecer la construcción del sentido de los conceptos tra-
bajados.

Referencias bibliográficas

Berthelot R. y Salin M.H., “Enseñanza de la geometría en la escuela prima-


ria”, MCyE: Documento del PTFD para Profesorado de Enseñanza Bá-
sica, tema: Geometría, 1995.
COMAP, Las matemáticas en la vida cotidiana. Edit. Addison-Wesley/Univ. Au-
tónoma de Madrid, Madrid, 1999.
Chamorro, M. del C. “Aproximación a la medida de magnitudes en la escue-
la primaria”. Revista Uno, N° 3. Ed. Graó, enero 1995.
Douady, R. Perrin, M-J. “Investigaciones en didáctica de matemáticas: Áreas
de superficies planas en CM y 6eme”. En: Hacer escuela. Revista de
educación de la Escuela Mundo Nuevo, Año 9 N°9.
Maier H. “Sobre el trabajo con medios visuales en las clases de geometría”.
Revista Uno de Didáctica de la Matemática, Vol. 4, Barcelona, Graó,
abril 1995.
Schliemann, A. “Escolarización formal vs. experiencia práctica en la resolu-
ción de problemas”. En: En la vida diez, en la escuela cero, México, Si-
glo XXI Editores, 1991.
Vergnaud G. y Riccó G. “Didáctica y adquisición de conceptos matemáticos;
problemas y métodos”. Revista Argentina de Educación N° 6.

89
4

Algunos elementos de la didáctica del álgebra

4.1. Introducción

Teniendo en cuenta los trabajos de investigación en didáctica del álge-


bra, identificaremos lo que los investigadores consideran una “competen-
cia” en álgebra elemental, según el dominio de problemas algebraicos que
abordaremos.
Esta competencia algebraica supondrá mucho más que la simple manipu-
lación de símbolos. Para poder definirla, estructuraremos el saber algebraico
alrededor de dos dimensiones principales, naturalmente no independientes:

• la dimensión útil: el álgebra es considerada como un útil para resolver


problemas que provienen de contextos internos o externos a la mate-
mática.
• la dimensión objeto: el álgebra es considerada como un conjunto estruc-
turado de objetos como ser ecuación, incógnitas, función, variable, pará-
metros, inecuaciones, etc. dotados de propiedades, de modos de trata-
mientos, de modos de representación permitiendo estos tratamientos:
escrituras algebraicas, gráficos, notaciones funcionales, etc.

La historia del desarrollo algebraico confirma esta doble dimensión del ál-
gebra, la imbricación de los desarrollos de “objeto” y “útil” y permite mostrar
que el “útil” solamente adquiere y acrecienta su rendimiento al hacer de él
mismo un objeto de estudio profundo (Chevallard).
La ruptura entre el pensamiento aritmético y el pensamiento algebraico
será considerada como un elemento transversal a estas dos dimensiones.

4.2. La ruptura aritmético-álgebra

Numerosos investigadores, a partir del estudio de las dificultades resis-


tentes de los alumnos o a partir de estudios epistemológicos, se han plan-
teado la relación entre la aritmética y el álgebra. Ellos han puesto en eviden-
cia que el pensamiento algebraico se construye sobre el soporte del pensa-
miento aritmético pero también en ruptura con este último.
Destacaremos a continuación algunos de los puntos esenciales que ca-
racterizan esta ruptura:

4.2.1. Vergnaud establece una doble ruptura epistemológica entre la


aritmética y el álgebra:

“... por una parte, la introducción de un aspecto formal en el tra-


tamiento de problemas habitualmente tratados intuitivamente, y

91
Universidad Virtual de Quilmes

por otra parte, la introducción de objetos matemáticos nuevos


como los de ecuación, incógnitas, variables, funciones, etc.”
(Vergnaud 1987).

4.2.2 En relación a la oposición entre resolución aritmética y resolución


algebraica, las principales rupturas identificadas son:

• La resolución aritmética consiste en buscar y después calcular las incóg-


nitas intermedias en un orden conveniente mediante estrategias frecuen-
temente vinculadas al contexto. La resolución algebraica consiste en re-
presentar formalmente el problema (relaciones entre incógnitas y datos)
y después utilizar procedimientos de tratamiento formal para arribar a la
solución (es decir, realizar un tratamiento independiente del contenido del
problema). En este caso es necesario aceptar, en ciertos momentos, un
control formal (basado, en general, en propiedades de las operaciones) y
no un control vinculado al contexto.
• Cuando se hace un razonamiento aritmético, se parte de lo conocido ha-
cia lo desconocido.

En álgebra es al revés: se designa el número desconocido por una letra,


se lo manipula como si fuera conocido y se transpone el enunciado bajo una
forma accesible a un tratamiento algebraico. En los problemas resueltos por
ecuaciones, las operaciones que se hacen sobre ellas son inversas a las que
se hacen en el tratamiento aritmético del mismo.
Por ejemplo, para el siguiente enunciado:

“¿Cuál es el número cuyo doble más 8 da por resultado 40?”


Resolución aritmética: (40 – 8): 2
Resolución algebraica: se busca un número x que verifique 2x + 8 = 40.

La puesta en ecuación requiere de la suma y la multiplicación, operacio-


nes inversas de la sustracción y la división.
Cuando se resuelve un problema aritmético, las operaciones realizadas
se “ocultan” tras el resultado. Por ejemplo “el resultado 32” podría provenir
de 4 x 8, 30 + 2, etc. El uso del álgebra permite conservar “la información”
relativa a la producción de un cierto resultado, transformándose en un útil
para el estudio de lo numérico.

4.2.3. En relación a los nuevos objetos o al cambio de status de los


“objetos viejos”:

• El status del signo “=” plantea un problema esencial de ruptura. En aritmé-


tica, el signo igual es utilizado como el anuncio de un resultado. Este es el
rol dominante a pesar de que pueden encontrarse escrituras del tipo 4 + 3
= 6 + 1, en la cual el signo igual es visto como una relación de equivalencia.

Cuando se trabaja en álgebra, gran parte de las tareas consiste en trans-


formar igualdades con denotación fija variando el sentido de las expresiones
(por ejemplo, al resolver ecuaciones). El signo igual traduce, en estos casos,
una relación de equivalencia. Cuando los alumnos permanecen en la primera

92
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

función del signo igual, se llegan a expresiones que violan la transitividad y


la simetría de la igualdad (por ejemplo, 18 + 12 = 30 – 5 = 25).
El status “aritmético” del signo igual puede constituirse en un obstáculo
para el aprendizaje del álgebra. En particular, pensar que el miembro de la
derecha de una igualdad debe indicar un resultado, puede permitir a los
alumnos dar sentido a ecuaciones del tipo
3x – 5 = 2 pero no a ecuaciones tales como 3x–1 = x + 5 (Kieran, 1991).
En este último caso, las transformaciones de igualdades deben reposar so-
bre la conservación de la equivalencia.

• El trabajo en aritmética consiste, esencialmente, en hacer procedimien-


tos: las cadenas de números y operaciones no son consideradas como
objetos sino como procedimientos que conducen a producir una respues-
ta. En álgebra, por el contrario, los símbolos escritos (expresiones, ecua-
ciones, funciones) tienen sentido por sí mismos, independientemente de
los procedimientos que ellos representan en la resolución de problemas.
Sin embargo, ellos utilizan los signos usuales de las operaciones: el pro-
cedimiento forma parte del objeto. Por ejemplo, a + b indica a la vez, un
procedimiento (sumar a más b) y un resultado (la suma de a y b). Tenien-
do en cuenta que el álgebra, como ya lo hemos dicho, es un útil para el
estudio de lo numérico, para que el funcionamiento de este útil sea efi-
caz, es necesario estudiarlo como objeto en sí mismo, por ejemplo, plan-
tearse el problema de la factorización de expresiones algebraicas para po-
der resolver ecuaciones, etc.

4.2.4. Chevallard pone de relieve que mientras en la aritmética se razona


sobre los enunciados, en el álgebra, el razonamiento se hace cálculo.

El útil esencial de la aritmética es el lenguaje ordinario más que el cálcu-


lo sobre los números. La aritmética tiene la virtud de obligar a razonar sobre
los enunciados y el cálculo sobre los números no es más que una mecáni-
ca. El álgebra proporciona un medio más potente ligado al uso de letras, pe-
ro sobre todo a la posibilidad de calcular sobre expresiones literales. El ra-
zonamiento se hace cálculo.

1.
Plantee un problema y anticipe dos posibles resolucio-
nes, una aritmética y una algebraica.

4.3. La dimensión útil del álgebra

El álgebra interviene como útil para resolver problemas de diferentes tipos:

4.3.1. Problemas aritméticos

Se trata de problemas que tienen por objetivo la búsqueda de uno o más


números incógnita verificando las relaciones indicadas en un enunciado en len-
guaje natural. Es la entrada al álgebra privilegiada en la enseñanza: la resolu-
ción algebraica de este tipo de problemas pasa por la escritura de relaciones

93
Universidad Virtual de Quilmes

explicitadas entre datos e incógnitas, es decir el planteo de ecuaciones, y lue-


go la movilización de procedimientos de tratamiento casi automáticos para en-
contrar la solución.
Los problemas que figuran en la mayoría de los libros de texto son ejem-
plo de esta clase de problemas:
“ Hace tres años, el triple de la edad de Patricia era exactamente 30.
¿Cuántos años tiene hoy Patricia?”

En relación con esta “entrada” al álgebra, muchos investigadores han seña-


lado numerosas dificultades, algunas de las cuales señalamos a continuación:

• Si los problemas de esta clase son compatibles con una resolución arit-
mética, los alumnos privilegian este tipo de resolución por su familiari-
dad con este dominio y entonces se pierde el valor de útil del álgebra. El
álgebra se impone más como una necesidad de contrato que como una
necesidad de la situación. Poner en evidencia el valor útil del álgebra su-
pone resolver problemas que los alumnos no puedan resolver por medios
puramente aritméticos.

• Para la entrada en el álgebra se utilizan generalmente este tipo de proble-


mas que involucran una sola incógnita. Si se quiere salvar esta dificultad de
pérdida de valor de útil señalada en el ítem anterior, es necesario compleji-
zar los problemas. Esto trae aparejado una complejización de la estructura
lingüística, y muchos investigadores muestran lo inaccesible del planteo de
la ecuación para los debutantes, quienes traducen directamente los enuncia-
dos sin preocuparse de los fenómenos de no congruencia semántica.

2.
Busque un ejemplo de problema en libros de texto, pa-
ra el cual el álgebra resulte un útil indispensable para
su resolución, y un ejemplo en el cual si bien se supo-
ne el uso del álgebra, pueda resolverse aritméticamen-
te. Justifique.

Cortés, Vergnaud y Kavafian (1990) señalan que en situaciones represen-


tables por ecuaciones del tipo ax+b=cx+d la resolución algebraica aparece
más operatoria que la resolución aritmética. Precisan a su vez, que estos
problemas presentan serias dificultades a los alumnos principiantes, ya que
la resolución de este tipo de ecuaciones demandan operar con una cantidad
desconocida, siendo esto rechazado por los alumnos.
Por otra parte, plantean que el álgebra toma una significación más clara en
la resolución de problemas con dos incógnitas, aunque ellos mismos señalan
que serían problemas complejos para iniciar a los alumnos en el álgebra.

“De esta manera enfrentamos una paradoja: el álgebra resulta


conceptualmente delicada justamente en el momento en que se
torna más operativa que la aritmética”. (Vergnaud, 1986)

94
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Es importante destacar que no se desprende, de los


trabajos señalados, que estos tipos de problemas no
deban ser trabajados en la clase; simplemente las in-
vestigaciones ponen de relieve las dificultades que aca-
rrea la elección de cierto tipo de problemas para intro-
ducir a los alumnos en prácticas algebraicas.

Estas dificultades son tales en el marco de una concepción del aprendi-


zaje y la enseñanza de la matemática, como las que sustentan la mayoría de
los trabajos señalados y a la cual nosotros suscribimos, concepción que otor-
ga un rol fundamental a la construcción del sentido de los conocimientos ma-
temáticos. Pueden no operar de la misma forma en otro marco.

3.
a) A partir de la lectura del artículo de Brousseau “El
rol del docente”, en: Didáctica de la Matemática: apor-
tes y reflexiones, caracterice la noción de “sentido de
un conocimiento matemático”.
b) Comience a confeccionar una lista de las ocasiones
en que aparece la problemática de la construcción del
sentido en esta unidad.

4.3.2. Problemas que requieren algún tipo de generalización

Y. Chevallard ve en el álgebra una generalización de la aritmética, en el


sentido de que el álgebra es un útil esencial para acceder a propiedades nu-
méricas.
El lenguaje algebraico permite memorizar la génesis de una expresión nu-
mérica para deducir sus propiedades. El álgebra se opone así a la aritméti-
ca en la cual una ley de simplificación se impone para finalizar los cálculos.
¿Qué significa esto? Cuando se resuelve un problema aritmético, un cier-
to cálculo, por ejemplo 8x5, termina reducido a un resultado numérico, en es-
te caso 40. Al escribir el resultado, perdemos “el origen” del mismo puesto
que 40 podría ser tanto el resultado de 4x10 como de 3 + 37, etc. En cam-
bio el álgebra permite “guardar” la génesis de una expresión para analizar
sus propiedades. Por ejemplo, pensemos en el siguiente problema:

Explicar por qué si se eligen dos números cualesquie-


ra que sumen 3000 y se realizan con ellos las siguien-
tes cuentas el resultado que se obtiene es siempre es
21049.
1. Multiplicar los números elegidos
2. Sumar 7 a cada uno de los números elegidos y mul-
tiplicar los nuevos números obtenidos.
3. Restar el resultado obtenido en 2 menos el resulta-
do obtenido en 1

Teniendo en cuenta que hay una exigencia de genera-


lización, se puede traducir el enunciado mediante una
escritura como la siguiente:

95
Universidad Virtual de Quilmes

1. a x b
2. (a+7) x (b + 7) = axb + 7xa+7xb + 49 = axb + 7(a+b)+ 49
3. 7(a+b) + 49 = 7x3000 + 49.

Este último punto pone en “evidencia” que en este tipo de escritura, no


se pierde la génesis de las diferentes operaciones realizadas. Asimismo, la
“operatoria algebraica” está “al servicio” de la explicación de un cierto resul-
tado general, y no como una práctica rutinaria sin sentido. Creemos que es
importante que en los primeros aprendizajes, estos aspectos operatorios es-
tén “al servicio” de la resolución de algún tipo de problemas.
Vemos así como el álgebra es un útil privilegiado para probar propiedades
de los números. El lenguaje algebraico permite formular problemas o propie-
dades generales y luego resolverlos sistemáticamente.
Si bien este tipo de problemas tienen un interés matemático relevante,
varios investigadores muestran las dificultades de los alumnos en utilizar el
simbolismo algebraico para expresar propiedades generales y como medio
de prueba.
Por ejemplo, ¿cómo resuelven los alumnos un problema como el siguiente?:

Un chico multiplica un número por 5, le suma 12.


Luego sustrae el número inicial y divide el resultado
por 4. Dice que el resultado obtenido supera en 3 uni-
dades al número inicial. Y piensa que esto pasará cual-
quiera que sea el número inicial. ¿Tiene razón?

• Muy pocos alumnos llegan a la expresión (5x + 12 –x ) /4; y luego, des-


pués de un cálculo, a x+3.
• Algunos llegan pero no a través de un cálculo algebraico.
• Muchos formulan algebraicamente tales problemas pero no utilizan el ál-
gebra para concluir, volviendo sobre el cuadro numérico a través de una
prueba pragmática (probando con ejemplos).

La aparición de dificultades no significa, como hemos


señalado en el ítem anterior, que este tipo de proble-
mas deban estar fuera de la enseñanza, sino que la im-
plementación de los mismos presenta dificultades que
el docente deberá conocer y que futuras investigacio-
nes deberán abordar. Por el momento, creemos que el
desarrollo de un tipo de práctica algebraica que con-
temple diferentes funciones del álgebra, aún con las di-
ficultades que suelen aparecer, puede permitir un me-
jor acercamiento del alumno a este “mundo” hasta
ahora desprovisto de sentido.

Podemos incluir en este rubro, en tanto problemas de generalización, los


problemas ligados a la construcción de fórmulas. En estos problemas los
alumnos deberán explorar regularidades, encontrar estructuras, generalizar
procedimientos, etc.

96
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Por ejemplo:
Encontrar una fórmula que permita calcular rápidamente la suma de 10
números consecutivos cualesquiera, sin necesidad de tener que hacer las 9
sumas
Los alumnos deben comprender que deben buscar una fórmula que le sir-
va para cualquier secuencia de 10 números consecutivos, como ser 34; 35;
36;...43 ó 1872; 1873;....1881, etc. En este caso se trata de la búsque-
da de un procedimiento económico de cálculo que involucra el análisis de
una estructura y la identificación de regularidades:

34 + 35 +36 + 37 + 38 + 39 + 40 + 41 + 42 + 43 = 34 + 34 + 1 + 34 + 2 +......+ 34 + 9

= 34 x 10 + 1 + 2 + 3 +....+ 9

Para cualquier suma del tipo a + (a+1) + (a+2) +......+ (a + 9), la fórmu-
la 10 x a + 45 permite calcular el resultado.
Otras preguntas podrían derivarse: ¿qué se modifica en la fórmula si en
lugar de 10 números consecutivos se consideran 20? ¿Y si se consideran n
números consecutivos?

4.3.3. Problemas ligados a la modelización de situaciones


extramatemáticas

El trabajo de modelización incluye, entre otros aspectos, la selección de


las variables a estudiar, el uso del lenguaje de la matemática para expresar
la relación entre las mismas, la elección de las formas más adecuadas de
representación.
Las funciones cumplirán aquí un rol fundamental, en particular la lectura
de fórmulas (de geometría, de física, etc.) y de gráficos en términos de rela-
ción entre variables así como la construcción de fórmulas y/o gráficos como
diferentes modos de representación de las relaciones establecidas.
En general, en propuestas como las señaladas suelen aparecer, luego de
esta definición formal del concepto de función, las definiciones de dominio e
imagen y una serie de ejercicios tendientes a encontrar dichos conjuntos. Ob-
servamos así una algoritmización en la cual estas nociones no funcionan co-
mo herramientas sino que se tornan objetos de estudio en sí mismo. Seña-
lan Higueras y col. (1995):
Pero para que las funciones puedan ser una verdadera herramienta de
modelización, es necesario que no se oscurezca - como lo expresa Freudhen-
tal (1973) - su esencial significado de dependencia entre variables, perdien-
do su carácter dinámico para transformarse en algo puramente estático. Es-
te oscurecimiento está fomentado desde las propuestas que introducen las
funciones como una relación entre dos conjuntos A y B en la que a cada ele-
mento de A le corresponde uno y sólo un elemento de B, definición que de-
ja de lado los aspectos de dependencia y variación, esenciales para la mo-
delización de procesos de cambio.

“ La inflación de este tipo de tareas en la enseñanza (ejercicios


de aplicación reiterada de procedimientos algoritmizables) oculta
todo el sentido que la noción de función tiene de dependencia

97
Universidad Virtual de Quilmes

entre variables, de variabilidad, de cambio, ya que la reducción al-


gorítmica de las nociones matemáticas contribuye al desvaneci-
miento del problema como motor de generación de conocimien-
tos en los alumnos, y, en consecuencia, a una pérdida del senti-
do epistemológico de estas nociones”

Otra observación importante que realiza Higueras es que la representa-


ción gráfica de las funciones suele ser, en general, un punto de llegada a par-
tir de una expresión algebraica, pasando por la construcción, en primer lugar,
de una tabla de valores. En general, no se presentan problemas de variación
en los cuales la gráfica sea la representación de dicha variación y entonces,
el trabajo del alumno implica el análisis de dicha gráfica para estudiar carac-
terísticas de esta variación. Este tipo de representación aparece como un fin
en sí mismo y no como una herramienta del trabajo matemático del alumno.
La secuencia habitual es la presentación de funciones afines, cuadráticas
y a trozos. Sin embargo las funciones con las cuales los alumnos han traba-
jado para determinar el dominio y la imagen, muy pocas veces se represen-
tan. Existe pues, de manera implícita, una clasificación de funciones, siem-
pre expresadas analíticamente, dependiendo de la tarea que los alumnos tie-
nen que realizar con ellas: funciones diseñadas específicamente para estu-
diar el dominio, funciones adaptadas para analizar su derivabilidad, etc.
En la unidad de esta carpeta de trabajo, “La enseñanza de la noción de fun-
ción”, analizaremos actividades que ponen en juego las relaciones de depen-
dencia y variabilidad, centrales para la significación del concepto de función.

4.4. La dimensión objeto del álgebra

En el álgebra elemental, la dimensión objeto se organiza alrededor de la


resolución de ecuaciones, de inecuaciones y de sistemas lineales, y por otra
parte alrededor de la aproximación al marco funcional.

Insistimos sobre el hecho de que estas dos dimensio-


nes, útil y objeto, están íntimamente relacionadas y
que hay un aporte mutuo de ambas a la construcción
del pensamiento algebraico. El trabajo sobre la dimen-
sión útil aporta a la construcción del “objeto” así como
el útil se torna más eficaz al considerarse objeto de es-
tudio en sí mismo.

Es posible abordar esta dimensión “objeto” a partir de:

• problemas de status de los nuevos objetos, lo que ha dado lugar a nume-


rosas búsquedas sobre, por ejemplo, el status de las letras o también
conduciendo a análisis en términos de procesos/objetos (Sfard);
• la dualidad de las expresiones algebraicas dotadas a la vez de una se-
mántica y de una sintaxis, dualidad que juega un rol esencial en la mani-
pulación formal.

98
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Analicemos más detalladamente cada una de estas perspectivas.

Status de los objetos del álgebra


Status de las letras: en aritmética, las letras están presentes pero desig-
nan unidades de medidas u objetos, por ejemplo, 12 m para designar 12 me-
tros o bien 12 motos (la letra m es utilizada como “etiqueta”). La entrada
en el álgebra viene acompañada de una ampliación de significaciones: las le-
tras designan números y por lo tanto estará ahora involucradas en cálculos.
El status de las letras depende entonces del contexto y no se lo puede redu-
cir al de “etiqueta”.
Este cambio de status no es evidente para los alumnos, por un lado de-
bido a la continuidad de las escrituras y por otro lado, por el hecho de que
muchas propuestas pedagógicas “refuerzan” la idea de letra como “etique-
ta” al proponer discursos como los siguientes: para que los alumnos com-
prendan 2x + 3x = 5x se sugiere pensar a la “x” como si fueran “manzanas”.
Germi y Bessot, (1997) enumeran diferentes status posibles para las le-
tras en la clase de matemática:

• Las letras para designar una dimensión, en las fórmulas de cálculo de pe-
rímetros o áreas, o bien para designar objetos geométricos simples (pun-
tos, rectas, círculos, ángulos). La letra en este tipo de situaciones es una
herramienta de designación.
• En el cálculo algebraico, cuando se comienza a trabajar con ecuaciones,
el número que se busca es designado por una letra, es decir la letra es
considerada como un número desconocido, una incógnita. Esto trae apa-
rejado algunos problemas didácticos: estos números desconocidos son
considerados como números precisos, designados provisoriamente por
letras de forma que “su desconocimiento” inicial no impide hacerlos par-
ticipar del cálculo.
• A medida que aparecen ecuaciones más complejas, en las que se nece-
sita encadenar operaciones elementales sobre las expresiones literales,
las letras toman un nuevo status: adquieren el status de “indetermina-
das” en el sentido de que no hay más necesidad de considerarlas como
representando un número para poder realizar estas manipulaciones alge-
braicas.
• A partir de la introducción de las funciones, de la utilización de gráficas y
de tablas, las letras comienzan a ser vistas por los alumnos como núme-
ros desconocidos que no son fijos. Es necesario provocar una evolución
de esta concepción hacia la noción de “letra” definida por su pertenencia
a un conjunto conocido de números, es decir hacia la noción de variable.

Estos autores señalan que el status de las letras así como la noción de
variable están ausentes como objeto de enseñanza en los programas y libros
de texto, siendo entonces los alumnos responsables del aprendizaje. Más
adelante, en la parte correspondiente al desarrollo de actividades, propon-
dremos algunas situaciones diseñadas y experimentadas por estos mismos
investigadores para el aprendizaje de la noción de variable.

99
Universidad Virtual de Quilmes

4.
Identificar el status de las letras en diferentes proble-
mas:

1 Si a + b = 43, a + b + 2 =...

2. Calcula el perímetro de esta figura:

3. Calcula el perímetro de esta figura:

4. ¿Qué puedes decir de a, si a + 5 = 8?

5. ¿Cuáles son las áreas de estas figuras?

6. Escribe de forma más simplificada: 2 a + 5 a =

7. Si n – 246 = 762, n – 247 =...

8. Señala entre las expresiones siguientes cuál es la


más grande y cuál es la más pequeña:
n + 1; n + 4; n – 3; n; n – 7

9. Añade 4 a n + 5

10. ¿Cuál es el área de esta figura?

11. Calcula el perímetro de cada una de estas figuras:

100
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

12. ¿Qué puedes decir de u, si u = v + 3 y v = 1?

13. Escribe de forma más simplificada 2 a + 5 b + a =

14. Los lápices azules cuestan 7 ptas. cada uno y los


lápices rojos 6 ptas. cada uno. Si compro algunos lá-
pices azules y algunos lápices rojos que juntos me
cuestan 90 ptas., y llamamos b al número de lápices
azules que compro y r al número de lápices rojos que
compro. ¿Qué puedes escribir sobre b y r?

15. El sueldo base de María es de 15.000 ptas. a la


semana. También le pagan otras 1.200 ptas. por ca-
da hora extra que trabaja. Si llamamos h al número
de horas extras que hace María a la semana y repre-
sentamos por W su sueldo total a la semana (en
ptas.), escribe una ecuación que relacione el sueldo
W con h.

16. ¿Cuál es más grande, 2n o n + 2? Explica tu res-


puesta.

17. Escribe de forma más simplificada: (a – b) + b

18. La ecuación (x + 1)3 + x = 349 se cumple cuando


x = 6, ¿qué valor de x hará que se cumpla la ecuación
(5x + 1)3 + 5X = 349?

19. ¿Cuándo es cierta la siguiente igualdad: siempre,


nunca o algunas veces? Subraya la respuesta correcta:
L+M+N=L+P+N
Siempre. Nunca. Algunas veces, cuando...

Las ecuaciones: en una investigación realizada en nuestro país (Panizza,


Sadovsky, Sessa, 1996) se ha observado que para una gran parte de los
alumnos, una ecuación se identifica con el procedimientos que se debe rea-
lizar para resolverla (preponderancia del aspecto procesual).
En otro artículo (1997), las autoras señalan:

“Ecuación es una noción definible dentro del campo de


la Lógica Matemática. Su definición precisa, como fun-
ción proposicional, no parece estar dentro de las posibi-
lidades de los alumnos de 12-13 años que hacen su pri-
mera aproximación al uso de las letras como variables
e incógnitas. Chevallard sostiene que se trata de una
noción paramatemática, es decir de una noción herra-
mienta de la actividad matemática, que no constituye
normalmente objeto de enseñanza en la escuela. Si
bien el sistema no se propone que los estudiantes
aprendan ¿qué es una ecuación?, para que ellos pue-
dan adquirir con sentido los distintos objetos algebrai-
cos que el sistema sí se plantea como objetos de ense-
ñanza (ecuación de segundo grado ecuaciones lineales
con más de una variable, inecuaciones, funciones) será
necesario que los alumnos vayan construyendo distintas

101
Universidad Virtual de Quilmes

aproximaciones al concepto de ecuación. Esto involucra


la elaboración de los conceptos de raíz, variable, ecua-
ciones equivalentes, etc.”

Más adelante, las autoras analizan una definición bas-


tante habitual de ecuación que se despliega en la es-
cuela, la de “igualdad con incógnita”, puntualizando
algunos problemas que se desprenden de esta defini-
ción, planteándose luego ¿qué conceptualizaciones ha-
cen los alumnos a partir de esta definición?

“Pareciera ser que los estudiantes manejan simultánea-


mente dos concepciones de “igualdad con incógnita”. La
primera se vincula a la forma de la expresión y estaría
ligada a la presencia de un signo o símbolo que no sea
un numeral.
Según la segunda concepción, los alumnos identifican
igualdad con igualdad numérica e incógnita con “núme-
ro a develar”. Ellos parecen sostener que una ecuación
es una igualdad entre números en la que la x está “ta-
pando” a un número que interviene en la expresión. La
ecuación sería entonces una proposición –la afirmación
de una igualdad- y no una función proposicional. Pensa-
mos que esta concepción se opone a la de ecuación co-
mo restricción sobre un dominio.
Hemos observado que los alumnos, puestos ante la ta-
rea de identificar ecuaciones frente a una lista de expre-
siones hacen jugar la primera de estas concepciones, re-
conociendo una diferencia entre “la especie” número y la
“especie” incógnita. Sin embargo, al intentar resolver
una ecuación sin solución terminan rechazándola como
tal, lo que nos lleva a pensar que actualizan la concep-
ción de igualdad numérica”.

En este artículo las autoras transcriben un fragmento de una entrevista


sostenida con dos alumnas, en la cual una expresión pasa de ser ecuación
a no serlo, interpretando que este cambio podría estar influido por una mo-
dificación en la concepción que se pone en juego, y ésta a su vez depende-
ría del tipo de tareas a las que las alumnas se enfrentan (clasificar o resol-
ver). En la medida que las tareas centrales que se proponen en la escuela
son las de traducir y resolver ecuaciones (muy pocas veces se plantea si tal
número es solución o no de una ecuación o si dos ecuaciones son equiva-
lentes, por ejemplo) la concepción que más ponen en juego los alumnos -y
por lo tanto la que más se consolida- es la de ecuación como igualdad nu-
mérica con número a develar.
Esta concepción se consolida asimismo desde algunas propuestas peda-
gógicas: el modelo de “la balanza” para resolver ecuaciones es solidario con
la noción de incógnita como número a develar. El equilibrio de la balanza se
aproxima mucho más a la idea de igualdad ya dada, que a una igualdad for-
mal acerca de la cual no se puede afirmar verdad o falsedad. Este modelo
es interpretado cómodamente por los alumnos desde la concepción de ecua-
ción como igualdad numérica.

102
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Asimismo, señalan las autoras:

“El discurso del docente alrededor de la enseñanza de procedi-


mientos para resolver ecuaciones de primer grado, consolidaría
también esta concepción. “Si sumo a ambos miembros el mismo
número” –dice el docente- “se conserva la igualdad”. Insistir en
“conservar la igualdad” y omitir decir que las operaciones que se
realizan mantienen la igualdad para los mismos valores de la in-
cógnita (es decir lo que se conserva es el conjunto solución), nu-
tre la idea de que, desde el vamos, la ecuación representa una
igualdad entre números.”

Este camino consolida una continuidad con la aritmética ocultando la ver-


dadera naturaleza de los nuevos objetos del álgebra, lo que nos permite pre-
ver e interpretar dificultades de los alumnos para la elaboración de nuevas
nociones algebraicas. Por ejemplo, si en la ecuación x + 1 = 2 los alumnos
multiplican ambos miembros por x, en la medida que x es un número, se es-
taría “conservando la igualdad” obteniendo la ecuación x2 + x = 2x. ¿Cómo
justificar entonces la aparición de una solución “extraña”?

Las autoras sostienen también que la concepción de ecuación como


igualdad numérica podría bloquear el acceso a la comprensión de la natura-
leza de las ecuaciones con dos variables, ya que en las mismas es imposi-
ble interpretar cada una de las variables como un número desconocido.

5.
A partir de la lectura del artículo de Luis G. Radford
“Una incursión histórica por la cara oculta del desarro-
llo primitivo de las ecuaciones”, identificar en la géne-
sis de la noción de ecuación qué problemas dieron lu-
gar a su constitución como útil y cuáles a su constitu-
ción como “objeto”.

Expresiones algebraicas: en aritmética, los encadenamientos operatorios


no son tratados como objeto sino como procesos de cálculo que permiten
obtener un resultado. Por ejemplo, 2(3+5) es un proceso que conduce al nú-
mero 16. Contrariamente a la aritmética, el álgebra no permite generalmen-
te una distinción clara entre proceso de cálculo y su resultado.
Los alumnos rehusan aceptar que una expresión algebraica, teniendo un
status de resultado, pueda conservar un signo operatorio y permanecer no
evaluado, por ejemplo la expresión x + 3. Se suele encontrar que los alum-
nos “transforman” la expresión x + 3 en 3x, por el hecho de que esta última
“está más terminada” que la anterior.
Varias experimentaciones han sido diseñadas con el objetivo de que los
alumnos acepten que las expresiones algebraicas pueden ser consideradas
como respuestas a problemas. La mayor parte de los alumnos han conside-
rado que estas expresiones eran incompletas y las han completado transfor-
mándolas en diferentes igualdades: poniendo “=0” o “área=”, etc.

103
Universidad Virtual de Quilmes

Muchos alumnos no han podido dar sentido a la letra “a” en la expresión


“a+3” puesto que “falta un signo igual en el segundo miembro”.
Es necesario entonces construir la idea de que una expresión algebraica
teniendo un status de resultado puede conservar signos operatorios y per-
manecer no evaluada.
Para Ana Sfard (1991) las nociones matemáticas abstractas pueden ser
concebidas de dos formas diferentes: estructuralmente como objetos u ope-
racionalmente como procesos. Muchas representaciones reposando sobre
una concepción operacional o sobre una concepción estructural pueden ser
asociadas a un mismo concepto según el contexto considerado.
Por ejemplo, una misma expresión algebraica puede tener como interpre-
taciones uno o muchos objetos o procesos operatorios; la expresión 3x+1
puede ser interpretada de diferentes formas, según los contextos:

• como un proceso operatorio: tomar un múltiplo de 3 y sumarle 1


• como expresión genérica de un número congruente a 1 módulo 3
• como el número resultado de un proceso operatorio calculado a partir de
un número desconocido x
• como imagen de x por la función de variable x, que asocia a x el valor 3x + 1
• como cadena de símbolos que no representa nada pero que se la puede
combinar con otras expresiones utilizando reglas bien definidas.

Sfard intenta mostrar que estas dos aproximaciones son complementa-


rias y que los procesos de aprendizaje y de resolución de problemas consis-
ten en un juego complejo entre las concepciones operacionales y estructura-
les de los conceptos en juego.
Desde esta perspectiva, la competencia en álgebra elemental es concebi-
da como una función de adaptabilidad en la interpretación de expresiones y
como una capacidad de utilizarlas de diferentes maneras.
Sfard muestra que en el desarrollo cognitivo de los alumnos así como en
la historia de los conceptos, las concepciones operacionales preceden a las
concepciones estructurales. Sus estudios experimentales en el álgebra y con
las funciones la conducen a hacer la hipótesis de que las aproximaciones es-
tructurales muy precoces en la enseñanza conducen al desarrollo de concep-
ciones que denomina pseudo-estructurales. La flexibilidad requerida entre pro-
ceso y objeto para el trabajo matemático está entonces ausente: los objetos,
siendo pseudo-objetos, no permiten remontar el curso de sus procesos.
En álgebra estas concepciones pseudo-estructurales conducen a los
alumnos a percibir las expresiones algebraicas como cadenas de símbolos
“imposibles de descomponer” y a privar de sentido las manipulaciones for-
males que se realizan con las mismas.

El tratamiento de las expresiones algebraicas: En la resolución de proble-


mas que involucran desarrollos, factorización o reducción de expresiones po-
linomiales, Nicaud y col. (1993, 1994) consideran que la actividad matemá-
tica necesaria para la resolución de los mismos pone en juego a la vez un ni-
vel sintáctico y tres niveles semánticos. El estudio de estos tres niveles se-
mánticos permite analizar la evolución del sentido del cálculo algebraico.

• Para dar sentido a una expresión algebraica, se puede dar valores a las va-
riables y realizar los cálculos correspondientes: es el primer nivel semántico.

104
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

• Para desarrollar o factorizar una expresión algebraica se la transforma en


una expresión equivalente, en el sentido de que representa el mismo ob-
jeto matemático. Las etapas sucesivas de transformaciones son descrip-
tas por igualdades universalmente cuantificadas. La validación del resul-
tado reposa sobre la búsqueda del valor de verdad de las igualdades su-
cesivas. Nicaud habla de sentido de las inferencias que permiten conser-
var los objetos matemáticos, representados por expresiones. Esto defi-
ne el segundo nivel semántico.
Por ejemplo, para factorizar x2 – (2x–1)2, es posible relacionar esta expre-
sión con el término derecho de la identidad (a+b) (a–b) = a2 – b2 (válida
para todo a y b en R).
Mediante la sustitución a → x, b → 2x–1, la expresión dada puede ser
reemplazada por (x+(2x–1)) ( x – (2x–1)).
La igualdad x2 – (2x–1)2 = (x+(2x–1)) ( x – (2x–1)) es verdadera en todo R.
• Para transformar expresiones, hay necesidad de utilizar conocimientos es-
tratégicos del tipo “metareglas” (esto significa que los alumnos tienen
que utilizar información o conocimientos sobre las reglas, sobre su utili-
zación, sobre su funcionamiento). Por ejemplo, clases de reglas de trans-
formación sintáctica, planes de resolución. Estos conocimientos permiten
organizar las etapas de un razonamiento estratégico y tornar significante
el cálculo algebraico. Esto define el tercer nivel semántico.

Nicaud dice que se efectúa un trabajo real sobre el álgebra cuando parte
significativa de la actividad se sitúa en este tercer nivel; sin esto el álgebra
es usada como una simple notación.
Drohuard (1992) se preocupa por la comprensión de las estructuras sim-
bólicas del álgebra elemental (ESA). Para este autor, comprender las ESA es
tomar en cuenta, en conjunto, su sintaxis, su denotación, su sentido y su in-
terpretación. Este autor toma los trabajos de Fregue para definir los concep-
tos de sentido, denotación, interpretación y connotación.

Sintaxis de las expresiones algebraicas: Drouhard defiende la idea de que


no se puede hablar de significaciones de las ESA haciendo un “impasse” so-
bre su sintaxis. Para manipular correctamente las ESA es necesario, por una
parte, definir las convenciones y los implícitos ligados a la escritura de las
ESA, por ejemplo las tres funciones del punto multiplicativo (poner de relie-
ve la ambigüedad en la escritura de un producto, agregar factores, marcar
el aspecto interno de la multiplicación), el rol de los paréntesis, el rol implí-
cito de la barra de fracción, la no presencia de la constante multiplicativa 1
y, por otra parte, estudiar las transformaciones formales realizables sobre
los significantes (expresiones bien formadas) asociadas a las reglas alge-
braicas realizables sobre los significados (números).

Denotación, sentido e interpretación de una ESA: la noción de denotación


se apoya sobre la distinción establecida por Fregue entre sentido y denota-
ción. Por ejemplo, el número 2 tiene muchas escrituras: 1+1, raíz de 4,
4:2,... Estas expresiones se refieren a un mismo número, su única denota-
ción. Estas expresiones denotan la misma cosa.
Pero las expresiones no tienen el mismo sentido puesto que no provienen
del mismo dominio de descripción o del mismo punto de vista. La elección
de las transformaciones y procedimientos aplicados a estas expresiones en

105
Universidad Virtual de Quilmes

función de la tarea a realizar depende de su sentido (sentido de las expre-


siones). Los conocimientos puestos en juego son de nivel “meta”.
Por ejemplo (x–1)2 y x2–2x +1 tienen la misma denotación, pero las infor-
maciones dadas por cada una son diferentes y en particular, las transforma-
ciones formales que se le pueden aplicar son distintas. Al resolver la ecua-
ción (x–1)2 = 0 y x2–2x +1= 0, las transformaciones que los alumnos rea-
lizan son diferentes: en el primer caso pueden “despejar” la x de manera
“similar” a la que realizan con una ecuación lineal, en tanto que en la se-
gunda ecuación comúnmente utilizan la fórmula conocida. Muy pocos alum-
nos realizan la sustitución de x2–2x +1 por (x–1)2 para resolver la ecuación
x2–2x +1 = 0.
Una expresión tiene por interpretación en un marco dado todo objeto que
“corresponde” a la denotación de esa expresión en este marco. Por ejemplo,
la expresión 2x en el cuadro de las funciones reales, tiene por interpretación
a la función f(x) = 2x.
Connotación: en este caso, Drouhard se ubica desde el punto de vista del
alumno. Todo alumno percibe e interpreta una ESA de manera personal, que
depende de su experiencia escolar, de las situaciones en las cuales él ha
manipulado esta expresión o de otras expresiones. La noción de connotación
designa esta percepción e interpretación subjetiva.
El autómata formal es un alumno que no tiene en cuenta, cuando mani-
pula las expresiones algebraicas elementales, su denotación. En este caso,
la validación del resultado no se plantea en términos de valor de verdad de
la escritura obtenida sino, en primer lugar y ante todo, en términos de con-
formidad a las reglas y a los procedimientos.
Dice Drouhard que los alumnos deben ser capaces de poder dar, cuando
lo deseen, una denotación, un sentido, una interpretación a las ESA. Pero es-
te recurso a la significación debe ser opcional. El algebrista competente cesa
en ciertos momentos de interpretar los cálculos y es esta “suspensión semán-
tica” que es precisamente la fuerza del álgebra. Es necesario que el alumno
pueda considerar las ESA desde el punto de vista puramente sintáctico.
Si bien ya hemos reiterado en varias oportunidades que el álgebra es
un útil para el estudio de lo numérico y que para que el funcionamien-
to de este útil sea eficaz, es necesario estudiar este útil como objeto
en sí mismo, creemos importante que este estudio esté ligado a algún
problema por resolver. Es decir, entendemos al cálculo algebraico como
un cálculo funcional y no simplemente formal ( manipulaciones, factori-
zaciones, puramente formales, expresadas bajo consignas del tipo “de-
sarrolle”, “factorice”, sin ningún objetivo preciso).
Por ejemplo, dado el polinomio f(x) = 2 x2 – 3x + 1, muy pocos alum-
nos son capaces de reconocer (puesto que muy pocas actividades al res-
pecto se realizan en la escuela) en la utilidad de la escritura f(x) = 2
(x–1) (x–0.5) para resolver la ecuación f(x)= 0 o la inecuación f(x) < 0.
En este caso, la factorización estaría “al servicio” de la resolución de al-
gún problema.
Asimismo, una experiencia muestra “cierto éxito” por parte de los
alumnos en el desarrollo de (x+5) 2 pero un fracaso masivo en la utiliza-
ción de este desarrollo para explicar por qué (x+5) 2 es estrictamente
superior a 10x.

106
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

6.
En el artículo de Socas y Palarea, “Las fuentes de sig-
nificado, los sistemas de representación y errores en el
álgebra escolar”, se analizan los posibles orígenes de
errores de los alumnos.
Dé un ejemplo de error diferente al señalado en el ar-
tículo que tenga su origen en:
a) El obstáculo identificado por Collis
b) El obstáculo identificado por Davis
c) El obstáculo identificado por Matz
d) La aritmética
e) Las características propias del lenguaje algebraico
f) Los procedimientos

4.5. Algunas actividades para la enseñanza del álgebra

Actividad 1
Organización de la clase
Se arman equipos de 4 alumnos y el docente propone
el siguiente juego. En la primera parte del juego no se
puede usar calculadora.

Parte 1
El profesor les dará 10 números consecutivos y el
equipo que primero encuentre la suma de estos núme-
ros será el ganador.
El docente propone, a continuación, comenzar a jugar
y escribe en el pizarrón:
Primera partida: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28.
Luego de finalizada esta partida se propone la segunda:
Segunda partida: 783, 784, 785, 786, 787, 788, 789,
790, 791, 792
El docente explica a los alumnos que ahora les dará un
tiempo para que puedan pensar, antes de darles otros
diez números consecutivos, alguna estrategia que les
permita ganar rápidamente.
Cuando todos los grupos hayan diseñado alguna estra-
tegia, el docente propondrá:
Tercera partida: 6985, 6986, 6987, 6988, 6989, 6990,
6991, 6992, 6993, 6994
(si es necesario, pueden proponerse más partidas)
Comentario
Frente a una respuesta de un grupo, el docente contro-
la el resultado de la suma. En caso de obtenerse una
respuesta incorrecta, el juego continúa hasta que apa-
rezca la primera respuesta correcta. En esta instancia
no hay ningún tipo de discusión sobre la manera de ob-
tener los resultados, cada equipo no deberá divulgar la
estrategia que supuestamente le permite ganar el juego.

Parte 2
Cada equipo tendrá que escribir una estrategia que le
permita obtener rápidamente la suma de diez núme-
ros consecutivos cualesquiera.
Tendrán que presentar la estrategia diseñada y deberán
dar razones que justifiquen por qué la estrategia elegi-
da sirve cualquiera sean los 10 números consecutivos

107
Universidad Virtual de Quilmes

que se propongan. Deberán asimismo ponerse de


acuerdo sobre aquellas que resulten más rápidas.
Comentario
El docente tiene que aclarar que se trata de buscar una
misma estrategia para cualquier secuencia de diez nú-
meros consecutivos.
Puesta en común
Al finalizar la parte 2 se realiza una puesta en común
en la cual se analizan y se validan las estrategias pro-
puestas

Parte 3
Se busca ahora escribir una fórmula que permita, dado
el primero de los 10 números consecutivos cualesquiera,
obtener como resultado la suma de esos 10 números.
(El docente deberá dejar claro que se trata de buscar
una fórmula que sirva para cualquier secuencia de 10
números consecutivos)
Cada grupo tendrá que buscar razones para conven-
cer, al resto de la clase, de que la fórmula propuesta
sirve cualquiera sean los diez números que al profesor
se le ocurra proponer.
Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes
producciones.
Comentario
Si los alumnos no han trabajado todavía con fórmulas,
el profesor puede explicar que para encontrar esta fór-
mula, en matemática se suele hacer lo siguiente: desig-
nar con una letra al primer número de los 10 consecu-
tivos y escribir un procedimiento de cálculo utilizando la
letra, los símbolos de las operaciones, paréntesis y nú-
meros (por ejemplo, si nos piden una fórmula que per-
mita, dado el lado de un cuadrado, obtener como resul-
tado su perímetro, entonces, llamando L al lado, la fór-
mula que se busca será Perímetro = L+L+L+L o
Perímetro = 4xL; si se busca una fórmula para el área
del cuadrado, tendremos Area = LxL)

Parte 4
(Se trabajará esta parte con aquellas fórmulas que no
hayan sido producidas por los alumnos en la parte 3)
Les mostramos a continuación diferentes fórmulas que
propusieron, al resolver la parte 3, algunos grupos de
alumnos:

Grupo 1
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.
Suma = n x 10 + 45

Grupo 2
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.
Suma = (n + n+9) x 5

Grupo 3
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.
Suma = ((n+4) + (n+5)): 2 x 10

108
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

7.
a) ¿Cuáles de las fórmulas propuestas permiten en-
contrar la suma de 10 números consecutivos cuales-
quiera?
b) ¿Cuáles son las razones que les permiten asegurar-
se de que las fórmulas elegidas en a) son correctas?

Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes
producciones.

Parte 5
1- ¿Es posible que la suma de 10 números consecuti-
vos dé por resultado 735245? ¿Por qué? Si la respues-
ta es afirmativa, ¿cuáles son los números que se han
sumado?
2- ¿Es posible que la suma de 10 números consecuti-
vos dé por resultado 18450? ¿Por qué? Si la respuesta
es afirmativa, ¿cuáles son los números que se han su-
mado?

Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes
producciones.

Comentarios sobre la Actividad 1


La producción de fórmulas es un recurso interesante
para la introducción de “las letras” en la clase de ma-
temática. Esta situación en particular es rica puesto
que puede dar lugar a diferentes métodos de cálculos
y entonces, a una variedad de fórmulas, que implicará
una discusión sobre la validez y la equivalencia de las
mismas.
Por otro lado, se exige la puesta en funcionamiento de
un proceso de generalización y la validación del mismo.
En la primera parte, la elección de los diferentes núme-
ros consecutivos que se proponen y la exigencia de ob-
tener la suma lo más rápido posible pueden favorecer
la búsqueda de estrategias o métodos de cálculo alter-
nativos a la realización de todas las sumas.
El hecho de no conocer de antemano el conjunto de
números que el docente propondrá podría funcionar
como “motor de generalización”.
Es probable que muchos de los métodos locales pro-
puestos estén vinculados a estrategias de cálculo men-
tal: elegir, en función de las últimas cifras, aquellas que
sumen 10 (por ejemplo, en la primera partida, sumar 19
con 21, 22 con 28, etc.); utilizar la multiplicación para
calcular la suma de los dígitos que se repiten (por ejem-
plo, en la segunda partida, 7x10, 8x7, 9x3); etc.
La segunda parte apunta a que los alumnos comiencen
a proponer argumentos para validar procedimientos
generales, abrir un espacio para discutir la naturaleza
de los mismos y llegar a acuerdos sobre lo que sería
considerado “económico” en términos de rapidez para
obtener una respuesta.
Muchas de las estrategias que se han propuesto hasta el
momento deberán reformularse a partir de la exigencia

109
Universidad Virtual de Quilmes

de la búsqueda de una fórmula, en la tercera parte de


la situación. Los alumnos deberán implicarse en un
proceso de búsqueda, de exploración de regularidades
a partir de condiciones diferentes a las planteadas en
la parte 2. Obsérvese que se trata de un problema
abierto, para el cual no hay posibilidad de que los
alumnos apelen a un algoritmo ya establecido: esta es
una condición fundamental para desencadenar proce-
sos de búsqueda.
La diversidad de estrategias posibles genera condicio-
nes interesantes para enriquecer el espacio de discu-
sión, al plantearse el problema de la equivalencia de los
procedimientos desplegados. Este espacio está previsto
en la puesta en común. La parte 4 ha sido pensada pa-
ra enriquecer este espacio de discusión, proponiendo
diferentes soluciones posibles, teniendo en cuenta que
algunas de las mismas pueden no haber sido desplega-
das en la etapa anterior. El recurso algebraico podría
funcionar aquí como un medio para establecer la equi-
valencia entre las diferentes expresiones.
La última etapa tiene como objetivo la puesta en fun-
cionamiento de aquella fórmula que permita arribar a
la respuesta planteada. Este trabajo involucrará una
discusión sobre la elección de la fórmula “más conve-
niente”.

Actividad 2
(Adaptación de una situación del artículo “Statut des
lettres et notion de variable”, de Germi et Bessot. Petit
X, No. 45)
Primera parte
a- Primera etapa
El siguiente problema se plantea individualmente a los
alumnos en una primera hoja:
ABCD es un cuadrado de 8 cm de lado y M un punto
del segmento [AB], tal que
AM = x

Expresar el área A del cuadrilátero MBCD cuando M


varía sobre el segmento [AB].
Los alumnos deben responder directamente sobre la
hoja del enunciado

b- Segunda etapa (hoja 2)


Cada alumno del curso elige un valor de A y lo escribe
en la hoja 2 que le provee el profesor. Después de haber
recogido estas hojas el profesor vuelve a copiar los valo-
res de A elegidos por los alumnos en una tabla de dos
columnas y lo coloca en el pizarrón, luego redistribuye

110
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

las hojas 2 aleatoriamente (evitando darle a los alum-


nos la hoja en la que trabajaron inicialmente)
Por ejemplo:

A X

Si no hay ningún valor “absurdo” de A, el profesor Denominamos ‘va-


lores absurdos’ a
cambia dos hojas por otras dos que tengan valores “ab- aquellos para los cuales el
surdos”, por ej. A= 28 y A =80. valor de x está fuera del do-
minio de la función área
Cada alumno debe entonces determinar el valor de x considerada
que corresponde al valor de A mencionado en la hoja.
Luego, debe ubicar el punto M que corresponde al va-
lor de x determinado, sobre el cuadrado ABCD de 8 cm
de lado que se le propone en la hoja.
c- Tercera etapa
El profesor recoge las hojas y vuelve a copiar en la ta-
bla del pizarrón los valores de x frente a los valores de
A correspondientes.
Por ejemplo:

A X

4 10

2 8

0 6

4 5

8 –1

6 3

d- Cuarta etapa
Los alumnos deben copiar individualmente la tabla los
valores de A que está en el pizarrón y responder a las
siguientes cuestiones:

• ¿Hay valores que no deberían estar en esta tabla?


¿Cuáles y por qué?
• ¿Cuáles son los valores que puede tomar A? Explicar
cómo los obtuvieron.

111
Universidad Virtual de Quilmes

• Indicar el valor más pequeño y el más grande que


puede tomar x.

e- Quinta etapa -Síntesis


El profesor hace la siguiente síntesis: x varía y toma
valores cualesquiera entre 0 y 8 dado que M varía so-
bre AB;
A varía igualmente y toma valores cualesquiera entre
32 y 64, se dice entonces que x y A son dos variables
El profesor insiste en este nivel sobre el hecho de que
“x y A designan números desconocidos pertenecientes a
un conjunto determinado de números: x designa un nú-
mero desconocido que pertenece al conjunto de los nú-
meros comprendidos entre 0 y 8; A designa un número
desconocido que pertenece al conjunto de los números
comprendidos entre 32 y 64”.
Luego, el profesor pone en evidencia la relación entre A
y x, y explica que: “Al elegir x como una variable inde-
pendiente, A resulta una variable dependiente de x (los
valores que puede tomar A “dependen” o están condicio-
nados por los valores que puede tomar x ). En matemá-
tica, esta relación de dependencia se expresa diciendo
que A varía en función de x y que se nota A(x).”

Segunda parte
El siguiente problema se plantea individualmente a los
alumnos en una hoja:
ABCD es un cuadrado de 10 cm de lado del que una
parte está sombreada como lo indica el dibujo. Se cons-
truye un cuadrado AMNP, siendo M un punto del seg-
mento AB, tal que AM = x. I es el punto medio de AB.

Expresar el área A de la parte sombreada, ubicada


dentro del cuadrado AMNP, cuando M varía sobre el
segmento AB.

Comentarios sobre la Actividad 2


Se trata de una secuencia de actividades para la en-
señanza de las nociones de variable, variables inde-
pendientes y dependientes.
Como en la actividad anterior, es posible encontrar di-
ferentes expresiones para representar el área A, expre-
siones equivalentes algebraicamente pero provenientes
de diferentes procedimientos, según si se haya utiliza-
do la fórmula del área del trapecio, o la suma o diferen-
cia de diferentes áreas, etc.
En la segunda etapa, para la búsqueda de x es posible re-
solver la ecuación 64–4x =A, A es un número conocido.

112
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

La exigencia de ubicación del punto M puede servir pa-


ra “controlar” aquellos valores de x que se encuentran
fuera del dominio de la función área considerada. Se
avanzará, en las siguientes secciones, sobre la deter-
minación de los posibles valores de A.
En la segunda parte de la actividad, habrá que distin-
guir, para el cálculo del área, si el punto M pertenece
al segmento IB o al segmento AI. Será interesante asi-
mismo discutir con los alumnos los valores posibles
que pueden tomar las variables x y A.

Actividad 3

Parte 1
Se trata de un juego en el que competirán diferentes
equipos.
Cada equipo tiene que elegir dos números naturales que
sumen 3000 y hacer las siguientes cuentas con ellos:

1) Multiplicar los números elegidos


2) Sumar 7 al primero de los números elegidos y mul-
tiplicar el resultado de esta suma por el segundo nú-
mero elegido.
3) Restar el número obtenido en 2 menos el número
obtenido en 1

El docente propone un ejemplo en el pizarrón para que


se entienda claramente el enunciado
Por ejemplo, si eligen los números 1400 y 1600 (que
suman 3000) tienen que hacer:
1400 x 1600 = 2240000
1407 x 1600 = 2251200
2251200 – 2240000 = 11200
El equipo que obtenga como resultado final el número
más grande gana el juego.

Parte 2
¿Hay alguna estrategia que permita ganar siempre en
este juego?
En caso de que haya una estrategia, expliquen cuál es
y porqué están seguros de que les permitirá ganar
siempre. En caso contrario, expliquen por qué la estra-
tegia no existe.

Parte 3
Se trata de un juego en el que competirán diferentes
equipos, similar al anterior.

1) Cada equipo tiene que elegir dos números naturales


que sumen 3000 y hacer las siguientes cuentas con ellos:
2) Multiplicar los números elegidos
3) Sumar 7 a cada uno de los números elegidos y mul-
tiplicar Los nuevos números obtenidos.
4) Restar el resultado obtenido en 2 menos el resulta-
do obtenido en 1

El equipo que obtenga como resultado final el número


más grande gana el juego.

113
Universidad Virtual de Quilmes

Parte 4
¿Hay alguna estrategia que permita ganar siempre en
este juego?
En caso de que haya una estrategia, expliquen cuál es
y porqué están seguros de que les permitirá ganar
siempre. En caso contrario, expliquen por qué la es-
trategia no existe.

Comentarios sobre la Actividad 3


Se trata de dos juegos diferentes: en uno de ellos exis-
te una estrategia para ganar siempre y en el otro (par-
te 3) no existe, puesto que cualquiera sean los núme-
ros que se propongan, todos los equipos obtendrán
siempre el mismo resultado.
En ambos casos, el álgebra resulta un recurso “econó-
mico” para explicar las razones por las cuales es posi-
ble ganar o no y encontrar, en caso que exista, la es-
trategia ganadora.
En la primera parte, las cuentas a realizar pueden re-
presentarse mediante la expresión (a+7)xb – axb (1),
equivalente a la expresión 7xb(2). Por lo tanto, la estra-
tegia ganadora será elegir a = 0 y b = 3000, ya que
cualquier otro par de números que sumen 3000 impli-
cará un valor de b menor a 3000 y por lo tanto un re-
sultado menor al realizar las cuentas propuestas. Si
bien hubiera sido posible encontrar todos los pares de
valores (a,b) que sumen 3000 y analizar cada uno de
los casos, resulta evidente lo económico que resulta el
empleo del recurso algebraico para arribar al resulta-
do. La transformación de una expresión algebraica en
otra equivalente, (1) en (2), y por lo tanto, la operatoria
algebraica que permite realizar dicha transformación,
aparecen en este caso como recursos para arribar a la
respuesta de un problema.
Un trabajo similar, en las partes 3 y 4 permite concluir
la no existencia de una estrategia ganadora:
(a+7) x (b+7) – axb = axb + ax7+bx7+49 – axb
= 7 x (axb) + 49 = 21049 cualesquiera sean los valores
de a y b que sumen 3000.

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114
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

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Vergnaud, Cortes et al., “Apprentissage de l’algebre par des élèves faibles:
4ème et 3ème de LEP”. Colloque de la Société Française de Psycho-
logie. Les apprentissages-Perspectives actuelles, Saint Denis, 1987.

115
5

Estudio didáctico de la noción de función

5.1. Introducción

En este capítulo, abordaremos el concepto de función, desde la perspec-


tiva del análisis didáctico.
Consideraremos, en primer lugar, cómo ha evolucionado el concepto de
función a lo largo de la historia, cuáles han sido las necesidades que han
conducido hacia esa evolución, qué concepciones se han configurado histó-
ricamente como obstáculos epistemológicos y qué elementos de este análi-
sis histórico pueden servir como recursos para el desarrollo de situaciones
de aprendizaje.
También intentaremos establecer criterios para identificar las concepcio-
nes de la noción de función que se pueden inferir de los programas actua-
les, de los contenidos básicos para EGB y para la educación polimodal y de
algunos textos escolares, así como de los presupuestos didácticos que sus-
tentan tales propuestas.
Por último, teniendo en cuenta que la resolución de problemas es un pro-
ceso fundamental en el aprendizaje, analizaremos un conjunto de situaciones
que permiten el abordaje de aspectos relevantes del concepto de función.
Si bien los problemas que presentaremos pueden ser trabajados en el au-
la, no pretendemos proporcionar una “secuencia de aprendizaje”, sino que
constituyen un elemento de análisis que permite poner en evidencia algunos
aspectos teóricos que fundamentan la propuesta de este curso.

5.2. La noción de función a través del tiempo

El concepto de función, tal y como es definido actualmente en Matemáti-


ca, ha ido evolucionando a lo largo de más de 2000 años. En ese período de
tiempo, el concepto ha sido objeto de numerosas precisiones y generaliza-
ciones así como también ha sido influenciado por concepciones que históri-
camente se han configurado como resistentes a su evolución (obstáculos
epistemológicos).
Luisa Ruiz Higueras en su Tesis de Doctorado “La noción de función: aná-
lisis epistemológico y didáctico”, organizó el análisis histórico y posterior-
mente identificó las concepciones predominantes en distintos períodos de
la evolución de esta noción. Ellas son:

• La función como variación

Matemáticos y astrónomos babilónicos, en su intento por aritmetizar las


observaciones que eran difícilmente medibles, profundizaron métodos
cuantitativos tabulando datos, interpolando y extrapolando, en busca de re-
gularidades.

117
Universidad Virtual de Quilmes

Establecieron relaciones sistemáticas entre las variaciones de las causas


y los efectos: los fenómenos sujetos al cambio, tales como el calor, la luz, la
distancia, la velocidad, etc., pueden poseer distintos grados de intensidad y
cambiar continuamente entre ciertos límites dados. Estas magnitudes varia-
bles encierran la presencia potencial de medidas.
Varios investigadores consideran que los matemáticos babilonios poseyeron
un verdadero instinto de funcionalidad, dado que en las tablas de cálculo que
construyeron está presente una relación general por la que se asocian elemen-
tos de dos conjuntos. Sin embargo,.... existe una distancia muy grande entre
“instinto de funcionalidad” y la noción de función (Ruiz Higueras, 1998, p.107).
La función como variación es la concepción predominante en este perío-
do, concepción que perdura por largo tiempo.

• La función como proporción

Si bien las ideas de cambio y de cantidad variable estaban presentes en


el pensamiento griego, se situaba al cambio y al movimiento como algo ex-
terno a la matemática. El considerar los entes matemáticos como algo está-
tico llevó a los matemáticos de esta época a expresarse en términos de ine-
cuaciones y proporciones más que en términos de variables.
La búsqueda de proporcionalidad era la relación privilegiada entre magni-
tudes variables, es decir, la variabilidad atada a las magnitudes físicas, las
cuales se consideran diferentes a las matemáticas.
Dado el significado geométrico que tenían para los griegos las magnitudes
variables, sólo establecían en forma homogénea sus proporciones: compara-
ban longitudes con longitudes, áreas con áreas, volúmenes con volúmenes.

“... la homogeneidad que conducía a comparar siempre magnitu-


des de la misma naturaleza pudo ser un obstáculo al desarrollo
de la noción de función puesto que impedía encontrar de forma
significativa, dependencias entre variables de diferentes magnitu-
des, germen de toda relación funcional”.
(René de Cotret, 1985)

Este período está marcado por el predominio de una concepción estática:


la función como proporción, concepción que se ha mantenido en matemáti-
cos tales como Oresme o Galileo.
Galileo (1564-1642) estudió el movimiento y contribuyó a buscar resulta-
dos y relaciones que provienen de la experiencia más que de la abstracción.
En esto reside la diferencia con Oresme, centrado en la teoría y sobre el que
volveremos a continuación.

• La función como gráfica

El cambio más significativo ocurrido durante la Edad Media estuvo dado


por el acercamiento entre la matemática y las ciencias de la naturaleza, y los
principales núcleos de desarrollo fueron las escuelas de Oxford y París.
El principal representante de la escuela francesa es Nicolás Oresme,
quien ya en el siglo XIV utiliza el grafismo para representar los cambios y así

118
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

describirlos y compararlos. Se vale de segmentos para representar las inten-


sidades de una cualidad de una determinada magnitud continua que depen-
de de otra magnitud continua. Estas gráficas representaban las relaciones
desde lo cualitativo más que desde lo cuantitativo, pues los gráficos se con-
sideraban como modelos geométricos de las relaciones y no necesitaban re-
presentar fielmente dichas relaciones.
Oresme traza un segmento horizontal cuyos puntos representan los suce-
sivos instantes y para cada instante traza una segmento perpendicular cuya
longitud representa la velocidad en ese instante.
v
e
l
o
c
i
d
a
d

La dependencia se representaba globalmente por toda la figura, predomi-


nando entonces la concepción de función como gráfica (visión sintética).
Durante el período que abarca los siglos XV – XVI se distinguen dos di-
recciones fundamentales de desarrollo de la matemática: un perfecciona-
miento del simbolismo algebraico y la formación de la trigonometría como
una rama particular. Si bien no se produjeron grandes transformaciones cien-
tíficas, estos adelantos favorecieron el desarrollo del concepto de función.

• La función como curva

A principios del S.XVII, Fermat y Descartes descubren el mundo de la re-


presentación analítica al conectar los problemas de dos ramas de la mate-
mática: la Geometría y el Álgebra.
Comienza a formarse la geometría analítica como un método de expresión
de la relaciones numéricas establecidas entre determinadas propiedades de
objetos geométricos, utilizando esencialmente el método de las coordenadas.
Se sostiene por primera vez la idea de que una ecuación en x e y es un
medio para introducir la dependencia entre dos cantidades variables.
Citamos a Descartes:

“Cuando una ecuación contiene dos cantidades desconocidas,


hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas
cantidades describe una línea recta o una línea curva”.

La concepción dominante, la función como curva, hace que surja el segun-


do obstáculo en la evolución de la noción de función, cuando se asocia la
gráfica con la trayectoria de puntos en movimiento y no con conjuntos de pun-
tos que satisfacen condiciones en una relación funcional.

• La función como expresión analítica

Esta concepción de función como expresión analítica nace en el siglo XVII


y continúa con Euler y Lagrange en el siglo XVIII. Se pensaba que las únicas

119
Universidad Virtual de Quilmes

funciones dignas de estudio eran las que podían ser descriptas por medio de
expresiones algebraicas. Se intentó resolver problemas de la Física. Perma-
nece aún la idea de asignar la variación a las “cantidades”. Aparece la idea
de función no-continua. Leibniz habla de “función f(x)”.
Euler generaliza como expresión analítica: f(x) = a0 + a1 z +... + an zn +...,
donde z, en términos generales era complejo.
En la definición que propone Euler del concepto de función, reemplaza el
término cantidad utilizado hasta ese momento por el de expresión analítica:

“Una función de una cantidad variable es una expresión analítica


compuesta de cualquier forma que sea, de esta cantidad y de nú-
meros o cantidades constante”. (Euler, citado por D´Hombres, ci-
tado por Ruiz Higueras, 1998)

Posteriormente, Lagrange amplía la noción de función a toda expresión de


cálculo.
Esta concepción se constituye en obstáculo para la evolución de la noción
de función en relación con sus ideas de dependencia y variabilidad. El punto
de vista que predominó fue el aspecto puramente formal más que de rela-
ción entre variables; se entiende que una función es una combinación de
operaciones dada por una expresión analítica.

• La función como correspondencia arbitraria: aplicación

Esta concepción de función como aplicación aparece con los últimos tra-
bajos de Euler sobre “funciones arbitrarias”, siglo XVIII, continuando en el si-
glo XIX con los de Fourier sobre series trigonométricas y los de Cauchy, Dede-
kind y otros sobre números reales.
A partir del problema de la cuerda vibrante de Euler, surge la noción de
correspondencia general: se dice que “una cantidad es función de otra u
otras”, aunque no se conozca por qué operaciones atravesar para llegar de
una a la otra. Más tarde, Euler se ve en la necesidad de considerar funcio-
nes más generales que las funciones analíticas: las funciones arbitrarias en
las cuales si x designa una cantidad variable, entonces todas las otras canti-
dades que dependen de x, no importa de qué manera, son llamadas funciones
de x (Euler, citado por Ruiz Higueras, 1998, p.129)
El término función se corresponde con la expresión f(x), y más tarde se re-
presentará como f: X → Y, o x → f(x).
Continúa el uso de los ejes cartesianos y aparece una nueva representa-
ción: los diagramas de Venn.

• La función como terna

A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se llama función a la terna
f = (A, B, G) en donde A, B, G son conjuntos con las siguientes condiciones
G ⊃ AxB, x∈A, y∈B tal que (x,y) ∈ G.
Las representaciones utilizadas son las de la teoría conjuntista y se con-
cibe que: una relación funcional está formada por pares de elementos así co-
mo un conjunto está formado por elementos individuales. En esta descripción,

120
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

clara, precisa y estática ya no hay la menor sugerencia a las cantidades que


fluyen engendrando magnitudes variables, ni la menor referencia a puntos
moviéndose sobre curvas, ni aparece la vieja y sugestiva idea de variabilidad.
La concepción dominante es entonces la de función como terna, que es
considerada como un obstáculo ya que, en la intención de lograr mayor pre-
cisión y rigor matemático, se pone de relieve una concepción estática: una
función es una colección de pares ordenados que pertenecen a una relación.
Se oculta el carácter dinámico de la asignación entre variables.
Luisa Ruiz Higueras manifiesta que la constante evolución hacia definicio-
nes cada vez más abstractas evidencia una transformación progresiva de es-
ta noción, tanto en la forma (las diferentes definiciones) como en el fondo
(los conceptos y elementos a los que modeliza).
En cuanto a la forma, es interesante constatar que en las primeras defi-
niciones del concepto de función las nociones centrales eran la variación y
la dependencia; la correspondencia estaba presente pero de forma implícita.
Después, cuando nos aproximamos a las definiciones modernas, vemos có-
mo desaparece gradualmente la variación, y después la dependencia, condu-
ciéndonos finalmente a una pura correspondencia.
Veamos como ejemplo la siguiente definición:

Sean X e Y dos conjuntos no vacíos. Una función f definida en un


conjunto X y con valores en Y es una ley mediante la cual se ha-
ce corresponder a cada elemento de X un elemento de Y. Se dice
también que X es una aplicación de X en Y.

En cuanto al fondo, es evidente también que existen diferencias significa-


tivas entre las definiciones surgidas, pues no todas permiten resolver la mis-
ma clase de problemas. Las primeras concepciones de función surgieron de
una visión cualitativa de problemas relacionados con el movimiento de los
cuerpos y todos tenían como variable independiente el tiempo. Más tarde es-
tos mismos problemas se estudiaron de forma cuantitativa y tomaron un sta-
tus más significativo con el cálculo diferencial. Luego aparece la noción de
función como expresión analítica y los problemas que se presentan están vin-
culados con la posibilidad de expresar todo tipo de funciones por medio de
desarrollos en series.
Vemos que los problemas han pasado de un plano ligado a fenómenos de
la realidad, a un plano estrictamente matemático, sin permanecer necesaria-
mente dentro de éste.
El análisis desarrollado nos permite ver que detrás de la definición con-
juntista, se “oculta” todo un proceso que se torna un elemento de análisis
importante para la didáctica.
El objetivo de realizar el análisis anterior es comprender las formas bajo
las cuales este concepto se ha manifestado y los mecanismos de produc-
ción de este saber, así como acceder a las diferentes significaciones que fue
adquiriendo en relación con los problemas que permitía resolver.
Asimismo, este análisis permite comprender algo que muchos hemos es-
cuchado reiteradamente: la matemática se ha construido como respuesta a
preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas; la actividad de
resolución de problemas ha estado en el corazón mismo de la elaboración de

121
Universidad Virtual de Quilmes

esta ciencia. Para que una teoría alcance un estado acabado, ha sido ne-
cesario que haya previamente funcionado como tal en la resolución de pro-
blemas.

5.3. La noción de función en los contenidos curriculares y los libros


de texto

El análisis de los contenidos curriculares y de los libros de texto nos permi-


te identificar las concepciones del concepto de función que subyace y que, de
alguna manera, contribuyen a la formación de las concepciones de los alumnos.
Tanto los libros de texto como los programas oficiales adaptan los obje-
tos matemáticos a ciertas exigencias que precisa todo saber que se desea
incluir en el sistema de enseñanza, las que le provocan transformaciones.
Algunas de las exigencias a las que nos referimos son las siguientes (Ruiz
Higueras, 1998):

• dividirlo en campos de saber delimitados, dando lugar a un fraccionamien-


to y autonomización de los saberes parciales;
• definir una progresión ordenada en el tiempo, lo que implica una progra-
mación de los aprendizajes;
• verificar la conformidad entre la progresión y los conocimientos de los
alumnos, lo que se expresa en objetivos o expectativas de logro y que im-
plica la necesidad de evaluación;
• la explicitación de algunas nociones matemáticas que se emplearán co-
mo herramientas para resolver problemas, lo que implica su introducción
como objetos de estudio.

En varios libros de texto, el concepto de función aparece como caso par-


ticular del concepto de relación y éste es definido a partir de algunos con-
ceptos elementales de la teoría de conjuntos.
Para los impulsores de esta ideología conjuntista el verdadero problema
de la enseñanza de la matemática es el del rigor y la formalización. Así, en
muchos de los libros de texto el concepto de función aparece como un obje-
to estático y acabado.
Vemos también que, en muchos casos, primero se formaliza el conoci-
miento a enseñar y luego se lo aplica en la resolución de ejercicios que, en
general, están construidos exclusivamente para la aplicación directa del con-
cepto aprendido, sin ningún tipo de transformación.
En la mayoría de los libros de texto de fines del siglo XIX y comienzos de
siglo XX, las definiciones de función que aparecen mencionan la “cantidad
de una magnitud” identificada con la variable independiente.
Esta noción de función, en la que se presentan cantidades variables de
ciertas magnitudes que dependen entre sí desaparece de los textos del ni-
vel secundario con la influencia de la llamada Matemática Moderna y se pro-
pone la definición de función de variable real como subconjunto de R x R.

“Se presenta ya una definición en la que no existe la menor suge-


rencia a la dependencia entre magnitudes, ni aparece la vieja y su-
gestiva idea de variabilidad. Es evidente que la noción de función

122
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

presentada por los textos anteriores a esta “introducción moderna”


era mucho más intuitiva, la actual tiene un alto grado de formaliza-
ción que la hace más abstracta”. (Ruiz Higueras, op. cit. p. 169)

Intimamente ligado al concepto de función de variable real, encontramos,


tanto en algunos programas como en textos escolares actuales, las defini-
ciones formales de dominio e imagen de una función, seguidas de una serie
de ejercicios para determinar dominio e imagen. No obstante, por el tipo de
actividad que se propone parece ignorarse porqué y para qué es necesario
calcular el dominio y la imagen de una función.
Las funciones con las que los alumnos trabajan para determinar su domi-
nio se representan en muy pocas ocasiones y la representación gráfica de la
función aparece como un fin en sí misma y no como una herramienta del tra-
bajo matemático del alumno.
Se representan en principio, funciones afines, cuadráticas y a trozos. La
justificación de las representaciones gráficas a trozos aparece ligada a la ne-
cesidad de dar, en el futuro, un cierto grado de significación a conceptos ma-
temáticos tales como límites laterales, continuidad, crecimiento o derivabili-
dad. El gráfico se constituye por lo tanto en una herramienta ostensiva del
docente, para salvar la distancia entre rigor e intuición dar significación a ob-
jetos matemáticos definidos formalmente y de forma totalmente descontex-
tualizada.
Posteriormente, aparecen trabajos vinculados con operaciones entre fun-
ciones, apoyados en general sobre diagramas de Venn, como un intento de
dar “algo” de significación a estas nociones, pero la distancia entre los ejem-
plos y los ejercicios a los que posteriormente el alumno se ve enfrentado, es
muy grande.
Quedan fuera de esta línea de trabajo los diferentes significados del con-
cepto de función, el campo de problemas que permite poner en juego esos
significados y el potencial modelizador de esta noción.
Uno de los conceptos constitutivos de la noción de función entendida co-
mo herramienta apta para modelizar fenómenos de cambio es, como ya diji-
mos, la noción de dependencia. La noción de dependencia implica la existen-
cia de un vínculo entre cantidades y conlleva la idea de que un cambio en
una de las cantidades tendrá efecto sobre las otras.
Pero la noción de dependencia es difícilmente identificable sin otra noción
que constituye, desde nuestro punto de vista, el verdadero punto de partida
del concepto de función: la variabilidad. En efecto, el único medio de percibir
que una cosa depende de otra es hacer variar cada una por vez y constatar
el efecto de la variación.
Los principales elementos que integran la noción de función son, enton-
ces, la variación, la dependencia, la correspondencia, la simbolización y ex-
presión de la dependencia y las distintas formas de representación, sea ella
algebraica, gráfica u otra.
Veamos cómo aparece el concepto de función en los contenidos básicos
para la EGB y para la educación polimodal.
De la síntesis explicativa correspondiente al bloque 3 “Lenguaje gráfico y al- Contenidos Básicos
Comunes para la
gebraico” se desprende una concepción un tanto diferente a las propuestas por Educación General Básica.
las currículas anteriores: aparecen resaltados elementos ligados a la noción de Ministerio de Cultura y
Educación, 1995.
función tales como los de variable, dependencia y cambio, fundamentales para

123
Universidad Virtual de Quilmes

la adquisición de significaciones de dicho concepto. Las funciones son, en esta


instancia, “herramientas que permiten modelizar fenómenos de la realidad”.
En los contenidos básicos para la educación polimodal, la noción de fun-
ción, sus diferentes representaciones y el estudio detallado del comporta-
miento de las funciones más utilizadas, adquieren mayor relevancia. Del aná-
lisis de los CBC para Polimodal se desprende que se pretende que los alum-
nos continúen el estudio de las funciones, correspondiendo a este nivel un
tratamiento más sistemático y profundo de las nociones de variable, paráme-
tro y dependencia; las variables discretas y continuas; las distintas formas
de representación de funciones (coloquial, gráfica, analítica, por tablas, etc.);
la caracterización de los dominios o conjuntos de definiciones; el uso de es-
te concepto y sus limitaciones en la modelización de situaciones provenien-
tes de la matemática y de otras áreas de conocimiento.
Creemos que los diferentes elementos constitutivos del concepto que se
mencionan en el párrafo anterior, así como algunas caracterizaciones, debe-
rían aparecer en esta etapa de la escolaridad como recursos que permiten
acceder a una mejor conceptualización de la noción de función, la que juga-
rá el papel de instrumento para resolver problemas.
Un deslizamiento del objeto de estudio hacia la algoritmización oculta el
sentido de dependencia, de variación y de cambio que se tornan significati-
vos en la resolución de problemas. Es en la resolución de problemas donde
las fórmulas y los gráficos resultan realmente funcionales.

1.
En el Capítulo 2 del Libro Estudiar Matemática. El
eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje de
Chevallard, Gascón y Bosch, se aborda la enseñanza
de la matemática desde la perspectiva del currículum.
Teniendo en cuenta los componentes de toda obra ma-
temática a que hacen mención los autores del texto,
describa las características de la “reconstrucción de la
obra matemática función” que aparece plasmada en
los CBC para el nivel Polimodal.

5.4 Concepciones de los alumnos respecto de la noción de función

Varios especialistas han realizado investigaciones con el propósito de


identificar distintas concepciones relativas a la noción de función.
Ruiz Higueras, L. La Luisa Ruiz Higueras llevó a cabo una investigación para la cual aplicó un
noción de función: cuestionario a una muestra de alumnos de entre 14 y 18 años. En el mis-
Análisis epistemológico y
didáctico, Editorial de la mo, se incluyeron situaciones de distinta naturaleza: algunas destinadas a
Universidad de Jaén, Espa- que los alumnos propongan una descripción personal de la noción de fun-
ña, 1998
ción; otras relacionadas con representaciones simbólicas, gráficas y alge-
braicas; y otras que requieren de una modelización funcional.
Entre las conclusiones de su investigación esta autora destaca que al-
gunos aspectos de las concepciones locales de los alumnos pueden identi-
ficarse con concepciones asociadas a la evolución histórica de esta noción.
La mayoría de las definiciones de función dadas por los encuestados in-
cluye términos algebraicos: es una fórmula, es una ecuación, es una expre-
sión con números y letras, etc.

124
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

En el resto de las definiciones aparecen, fuertemente, términos que remi-


ten a lo numérico o gráfico: es dar valores a una ecuación, es una operación
entre números, es una tabla que podemos representar en un gráfico, etc.
Es decir, las definiciones que desarrollaron los alumnos describen los
usos que han hecho y muestran que conciben la función como un cierto pro-
cedimiento.
En sus conclusiones sobre las definiciones Ruiz Higueras expresa:

“Nuestros alumnos de secundaria manifiestan en general una con-


cepción de la noción de función como un procedimiento algorítmi-
co de cálculo... Podemos decir que sus definiciones no determinan
el objeto función, sino las relaciones que han mantenido con él.”

En muy pocos casos los alumnos consideran la función como transforma-


ción de magnitudes variables. Sin embargo, las situaciones de variación que
consideran los alumnos en tales casos corresponden al contexto geométri-
co, en el que las transformaciones o cambios de forma se aprecian de mo-
do intuitivo.
En el trabajo con los problemas que se les propusieron, en ningún caso,
los alumnos hicieron mención a la necesidad de controlar el campo de varia-
bilidad de las variables, aún cuando la relación establecida carece de senti-
do sin ese control. No hubo ningún alumno de los 244 consultados que ad-
mitiese que sólo controlando los valores de las variables se puede evitar el
absurdo de algunos resultados.
Los alumnos, al resolver los problemas intentan determinar cómo varía
una situación sin analizar ni precisar qué varía en esa situación.
¿Por qué los alumnos no tienen en cuenta la importancia del dominio pa-
ra otorgar significación a las expresiones algebraicas obtenidas, aún cuando
han dedicado múltiples cálculos a la determinación de dominios?
En este sentido, Freudenthal (1983) afirma: “el verdadero origen de las
ideas puede quedar atascado por los automatismos”
Ruiz Higueras (1998) concluye:

“... tanto se ha descompuesto el objeto función en segmentos pa-


ra su enseñanza que el alumno no logra unificarlos dándoles una
significación global. El alumno ha visto muchos objetos allí donde
sólo debía existir uno.”

Al proponer a los alumnos un problema en un contexto de proporcionali-


dad, la investigadora pudo comprobar que estos privilegiaron el uso de estra-
tegias tales como la regla de tres, lo que no implica un pensamiento funcio-
nal, sino proporcional.

“La proporción se puede considerar como un obstáculo para el de-


sarrollo de la noción de función, el aspecto funcional queda oculto
por el carácter escalar de la proporción”. (Ruiz Higueras, op. cit.)

125
Universidad Virtual de Quilmes

La fórmulas algebraicas son visualizadas como conjunto de técnicas efi-


caces para encontrar el valor de las incógnitas, esta concepción elimina el
sentido de variabilidad, movilizando incógnitas en lugar de variables.
Teniendo en cuenta el análisis de las respuestas de los alumnos al con-
junto de situaciones propuesta, la autora ha identificado distintos tipos de
obstáculos, como por ejemplo:

• Las técnicas algebraicas desarrolladas para traducir “en ecuación” los da-
tos de determinados problemas a través de la movilización de “incógni-
tas” pueden constituir un obstáculo para el desarrollo de las nociones de
variable y de variabilidad, elementos imprescindibles para el pensamien-
to funcional.
• El tratamiento dado a fórmulas geométricas o físicas, tales como S = b. h,
o bien e = v. t sólo se centra en su aspecto mostrativo (cómo se relacio-
nan las variables) mientras no consideran el análisis del dominio de varia-
bilidad (qué cambia).
• Las técnicas asociadas a la proporcionalidad se pueden constituir en obs-
táculo para desarrollar el pensamiento funcional.
• La economía que ofrecen los números naturales o enteros en el cálculo
se puede constituir en obstáculo para el conocimiento de las funciones
de variable real, restringiendo la noción de función exclusivamente a la de
sucesión.
• Otras.

Ruiz Higueras concluye:

“....existe en nuestros alumnos una diversidad de concepciones respec-


to de la noción de función... Algunas de estas concepciones tienen inva-
riantes y representaciones análogas a diferentes concepciones identifica-
das en la génesis histórica de la noción de función, aunque sus situaciones
de empleo no son coincidentes, ya que las concernientes a los alumnos es-
tán condicionadas por la epistemología escolar....
... El sistema de enseñanza en el que se encuentran nuestros alumnos
no promueve el estudio y análisis de la variabilidad de fenómenos sujetos
a cambio, donde las funciones encontrarían una especial significación es-
trechamente ligada a sus orígenes epistemológicos.
Las situaciones ligadas a las diferentes concepciones de los alumnos se
refieren al uso de rutinas y procedimientos algorítmicos: construir tablas,
calcular dominios, representar funciones, etc. Todo lo anterior nos condu-
ce a confirmar la hipótesis formulada en la investigación ya que el trata-
miento dado por el sistema de enseñanza a la noción de función da lugar
a la formación de concepciones muy limitadas, que no generan una con-
cepción más completa de la noción de función...
El conocimiento de las restricciones que impone el sistema didáctico a
propósito del caso del objeto función es pertinente para poder identificar
el dominio de las modificaciones que didácticamente son posibles de lle-
var a cabo para optimizar el aprendizaje de los alumnos...”
(Ruiz Higueras, op.cit., pp. 298-299).

126
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

2.
Lea las situaciones descriptas por Annie Berté (Situa-
ciones 1 y 2) del texto Matemática de EGB 3 al Polimo-
dal.
Identifique en cada una de ellas:
a) ¿Qué aspectos vinculados con la noción de función
se abordaron?
b) ¿Qué relación encuentra entre la manera en que
han sido presentadas las situaciones y las intervencio-
nes de los alumnos?
c) ¿Qué relación encuentra entre las intervenciones de
la docente y las aparición de los errores?
d) ¿Qué concepciones evidenciadas se relacionan con
las concepciones de la noción de función que acompa-
ñaron la evolución del concepto?

5.5. Algunas actividades para la enseñanza de la noción de función

Para nosotros, uno de los objetivos esenciales de la enseñanza de la ma-


temática es, precisamente, que lo que se enseña esté cargado de significa-
do y tenga sentido para el alumno. Pensamos que para generar condiciones
que permitan la construcción del sentido de los conocimientos, tenemos que
proponer a los alumnos situaciones en las cuales los conocimientos aparez-
can como soluciones óptimas. Los conocimientos tendrán sentido para los
alumnos en la medida en que esos conocimientos aparezcan como el pro-
ducto de su actividad ante problemas de los que han podido apropiarse.
Sabemos que la matemática es una herramienta útil para interpretar y
analizar fenómenos de diversa naturaleza. Este trabajo de modelización
exige seleccionar las variables a estudiar, utilizar el lenguaje de la matemá-
tica para expresar relaciones entre las mismas, y elegir las formas apropia-
das de representación. En el caso de la noción de función el gráfico es uno
de los recursos esenciales que permitirá acceder a sus diferentes signifi-
caciones.
Presentamos a continuación el relato de la construcción y puesta en au-
la de algunas actividades que permiten poner en juego aspectos relevantes
del concepto de función.
Grupo “Lycée” del
I.R.E.M.: las siglas
5.5.1. Construcción de actividades de enseñanza - Variación del área corresponden a Institut de
Recherche pour l’Enseigne-
de un rectángulo ment des Mathématiques.
Hay uno en cada distrito
El trabajo que se relata a continuación es parte de un proyecto experimen- universitario francés.
tal del Grupo “Lycée” del I.R.E.M. sobre cómo construir, a partir de un pro-
blema, una actividad introductoria de la noción de función destinada a alum-
nos de 15-16 años que ya han utilizado algunos aspectos de esta noción co-
mo instrumentos o de forma aislada en cursos anteriores.
Compartir esa experiencia nos parece interesante, ya que como señalan
los autores de la misma:

“... construir una actividad introductoria para un concepto no depen-


de sólo de la intuición o del sentido común, es algo que también
puede aprenderse y formar parte de las competencias específicas

127
Universidad Virtual de Quilmes

del profesor...” (Asociación de Profesores de Matemática de la En-


señanza Pública de Francia)

Transcribimos algunas reflexiones surgidas del grupo de profesores que


participó de la experiencia previas a la elección de la actividad:

• ¿Cuál es el modo más clásico de introducción de un concepto?: la ex-


posición de definiciones y propiedades, seguidos de ejercicios. En este es-
cenario el alumno es perfectamente capaz de considerar que un objeto ex-
plicado reviste interés para resolver determinada actividad, pero existe el
riesgo de que la relación de interés se invierta, es decir, que la situación
revista interés para el objeto. Así, las situaciones aparecerían sujetas al he-
cho de que el objeto figura en el programa; en este modelo la existencia
del objeto se da a priori y no responde, como en su génesis histórica, a una
necesidad o a su utilidad.

• Muchas situaciones que evocan de alguna manera la noción de fun-


ción se pueden resolver sin hacer referencia a ese concepto. No se estaría
satisfaciendo, en ese caso, el criterio de necesidad y por tanto ese tipo de
problemas no introducen necesariamente el concepto.

Problema seleccionado
Tenemos un círculo cuyo radio AB es de 6 cm y un punto M que se despla-
za sobre AB. Se construye un rectángulo AMDE como se indica en la figura.
Estudiar las variaciones del área de ese rectángulo y analizar si el área
tiene un valor máximo para una posición de M.

Se buscó introducir la idea de variación de una función sobre en un inter-


valo de variación. Los alumnos debían hallar un máximo aproximado.
Se buscaba que ciertas propiedades o técnicas aparecieran como nece-
sidades o herramientas.
Los conocimientos previos que los alumnos debían tener disponibles
eran: área del rectángulo y Pitágoras; representación gráfica a partir de pun-
tos y uso de tablas.

Primera versión del texto entregado a los alumnos:

128
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

AB = AC = 6
D perteneciente al arco de circunferencia BC
M es un punto del segmento AB que se desplaza desde A hacia B.
Vamos a estudiar las variaciones del área de los rectángulos AMDE que po-
demos formar a partir de cada uno de los puntos M.

¿Existe un punto M a partir del cual el área obtenida sea mayor que el resto?
1) Para diferentes valores de la distancia AM, calcular el área del rectángu-
lo y presentar los resultados en un gráfico.
Ordenar los diferentes valores de AM en orden creciente:

AM

Área

2) Representar dentro del plano los puntos cuyas coordenadas sean los va-
lores descriptos. (abscisa: AM; ordenada: área)
3) Si AM = x, el área que varía en función de x se designa por f(x).
Si queremos utilizar una calculadora para afinar y completar el gráfico uti-
lizando otros puntos, ¿qué secuencia de cálculo será necesario efectuar?
4) Calcular f(x) para x = 4; x = 4,1; x = 4,2;... x = 5 y representar los puntos
de las coordenadas (x,f(x))
5) Hallar un intervalo del valor x para el que f(x) sea máximo y construir di-
cho rectángulo para un valor de x dentro de ese intervalo.
6) ¿Les sugiere este estudio una respuesta a la pregunta del principio? Jus-
tificar por un método geométrico.

Resultado de la primera experiencia: Al comenzar a trabajar con la prime-


ra pregunta los alumnos se precipitaron a hacer cálculos sin apropiarse ver-
daderamente del problema dentro del marco geométrico. Se elaboró un nue-
vo enunciado y se llevó a cabo en otro curso.

Segunda propuesta:
Se distribuyó una hoja con el siguiente enunciado:

Dada la siguiente figura:


AB = AC = 6
CAB = 90º
M es un punto que se desplaza sobre el segmento AB.

Construimos un rectángulo AMDE siendo M ∈ [AB], D perteneciente al ar-


co de circunferencia BC cuyo centro es A y un radio de 6 cm, E ∈ [AC].
a) construir la figura
b) Estudiar las variaciones del área del rectángulo AMDE en función de la
posición del punto M sobre [AB]

129
Universidad Virtual de Quilmes

c) ¿Existe una posición de este punto M para la cuál el área del rectángulo
AMDE sea un máximo?
d) Organización de la clase
Se alternó trabajo individual y grupal con puestas en común.
Se pasó de una fase a otra por la necesidad o la utilidad de introducir un
nuevo instrumento.

Etapa 1:
Una vez distribuido el enunciado, el trabajo de los alumnos consistió en
construir las figuras y formular una serie de conjeturas.
La puesta en común de las tentativas de respuesta (esta puesta en co-
mún es un elemento importante dentro del dispositivo de la actividad), llevó
a la formulación de las siguientes conjeturas:
• Para todo M, el área es la misma: si una dimensión aumenta, la otra disminuye.
• Si M está en el medio de AB, el área es el máximo,
• cuanto más se aproxima M de A o de B, más disminuye el área.
Se otorgó tiempo suficiente para que los alumnos puedan formular de for-
ma efectiva sus conjeturas y que comiencen a tomar algunas medidas, dán-
dose cuenta de esta manera que el área varía. Surgió en esta etapa el inte-
rés de estudiar estas variaciones.

Etapa 2:
Se enuncian las distintas conjeturas y algunas son incorrectas. Es así co-
mo aparece la necesidad de estudiar las variaciones del área para decidir en-
tre las diferentes propuestas. Algunos trazan distintos rectángulos y calculan
los áreas correspondientes. Es en este momento cuando el profesor propu-
so establecer una tabla de valores.
Para la tabla se previeron ocho columnas para obligar a los alumnos a in-
cluir valores no enteros para la distancia AM.
Una vez más, el profesor suscitó una puesta en común en la que apare-
cieron resultados como éste:
• Para AM = 4, el área es 18,4; 18; 17,2

Probablemente influidos por lo que se hizo en la primera parte, han medi-


do los lados del rectángulo, lo que explicaría estas imprecisiones.
Los alumnos demuestran no estar satisfechos con estos resultados.
Aparece entonces como una obligación para eliminar estas imprecisiones de-
bidas a las medidas, la necesidad de expresar el área del rectángulo por me-
dio de una fórmula.
Comienza a funcionar como necesidad la búsqueda de una expresión al-
gebraica que aparece como una alternativa a un procedimiento que resulta
insuficiente en ese caso.

Etapa 3:
Los alumnos consiguen encontrar, sin demasiadas dificultades, la expre-
sión de f(x). El uso del teorema de Pitágoras no se da en todos los alumnos
pero la idea de su utilización circula rápidamente entre ellos. Se vuelve a
efectuar el gráfico.
En esta fase, el uso de calculadoras para calcular f(x) por medio de dife-
rentes valores de x aparece de forma “natural”.

130
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

El trabajo realizado en esta etapa hizo que el problema evolucione signi-


ficativamente.
Aparecieron las siguientes afirmaciones:
• El área del rectángulo crece cuando x varía desde 0 hasta un número que
está entre 4 y 5 y después disminuye.
• Si representamos la variación tenemos una curva.
• El valor máximo lo podemos encontrar en el gráfico de la variación.
Muchos alumnos tuvieron dificultad para aceptar que el problema ha sido
resuelto aún cuando no se encuentre un “valor exacto”, por lo que el concep-
to de “solución aproximada” o “tendencia” como respuesta matemáticamen-
te correcta aparece como una cuestión que debería ser trabajada.

Algunas conclusiones:
Se buscó pues una situación que pudiera hacer surgir la necesidad de:
• Estudiar la función que asocia AM con el área del rectángulo.
• Buscar una formulación algebraica para representar la función.
En el trabajo con el problema se puso en juego la articulación entre va-
R.Douady define: “Un
rios marcos y distintos registros de expresión. marco está constituido
A propósito de esto, recordamos una recomendación surgida del COPREM por objetos de un mismo do-
minio y por las relaciones en-
en 1978: tre estos objetos. Podemos
hablar de marcos geométrico,
numérico, algebraico, etc.”
“Una función no es ni una estadística de valores ni una represen- COPREM: Comi-
tación gráfica ni un conjunto de cálculos ni una fórmula, sino to- sión para la Refle-
xión sobre la Enseñanza de
do ello al mismo tiempo”. la Matemática

Funcionaron en la solución del problema, junto a la noción de función, dis-


tintas formas de representación:

• Las tablas de valores con las que los alumnos están familiarizados: las
han utilizado durante la educación primaria y en los primeros años de edu-
cación media. (11-15 años).
• Las fórmulas y reglas de cálculo.
• Las representaciones gráficas en los puntos dados: los alumnos también
las conocen.

En la elección del problema se tuvo en cuenta que el mismo estuviera


formulado dentro de un marco que le resulte familiar a los alumnos, el mar-
co geométrico, en el que se incluyeron conocimientos con los que el alumno
ya está familiarizado.
Al buscar la solución, resultó necesario un cambio de marco, pasar del
marco geométrico al algebraico. En cambio la tabla de valores y las gráficas
resultan útiles pero no necesarias para avanzar en la solución.
Un marco que resulta familiar puede servir de control de lo que hacemos.
Por ejemplo: un cálculo o una operación dentro de un marco simbólico pue-
de controlarse pasando al marco geométrico.
Podemos debatir sobre la pertinencia de determinada actividad para in-
troducir la noción de función, pero este debate es parte de otro más impor-
tante sobre cuál es el sentido que los alumnos van a atribuir a las funcio-
nes. Esta cuestión del sentido no se limita a las actividades de introducción

131
Universidad Virtual de Quilmes

dado que se construye, en la relación mantenida entre los alumnos, la no-


ción y el conjunto de las situaciones en que la noción funciona como res-
puesta científica apropiada.
Vemos en este relato que para caracterizar una actividad no basta con el
enunciado sino que es necesario analizar cómo se organiza la dinámica de
la actividad en la clase, en qué momento el docente interviene con consig-
nas o con pistas, cuáles son las nociones y los procedimientos que se de-
berían poner en juego y cuáles son las respuestas de los alumnos que es
posible anticipar.

La actividad fue ori-


ginalmente extraída 5.5.2. Análisis de registros de clases - El costo de las llamadas telefónicas
del módulo The Language
of Functions and Graphs de A continuación presentamos los registros tomados de tres clases diferen-
Malcom Swan, editado por
el Shell Centre de la Univer- tes en las que se trabajó a partir de una misma situación pero focalizando
sidad de Nottingham, 1985, sobre diferentes aspectos vinculados con el concepto de función. En su lec-
citado por varios autores.
tura podrán identificarse algunas diferencias en la presentación del proble-
ma y en la gestión de la clase que serán abordadas en las actividades que
proponemos.

Clase 1:
Problema presentado:

“Un fin de semana cinco personas realizan llamadas telefónicas a va-


rios lugares del país. El costo de sus llamadas y la duración del tiempo de
las mismas está reflejado en el gráfico:

a) ¿Quién hizo la llamada al lugar más lejano?


b) ¿Quién hizo la llamada al lugar más cercano?
c) ¿Hay personas que hicieron su llamada a lugares situados a la mis-
ma distancia?
Expliquen las razones de cada una de las respuestas e indiquen las con-
diciones que han tenido en cuenta para poder responder.

• Sobre la organización de la clase


En la clase que se describe a continuación (7º de EGB), se trabajó en una
primera etapa en forma individual, de manera que cada alumno pudiera

132
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

interiorizarse del problema que se plantea e intentar formarse una idea de


posibles respuestas. Luego se formaron grupos pequeños de 2 ó 3 alumnos,
para resolver el problema.
El período inicial de trabajo individual permitió a los alumnos llegar al gru-
po con alguna propuesta o con dudas que después se discutieron. Creemos
que algunas discusiones no hubieran aparecido si se hubiera trabajado di-
rectamente en grupo.
Lo producido por cada grupo fue debatido por toda la clase lo que exigió
de cada grupo que busquen una forma de comunicar y justificar sus procedi-
mientos ante sus compañeros.

• Análisis de la clase
En esta clase que relatamos, los alumnos ya trabajaron con sistemas de
referencia (en particular coordenadas cartesianas) y han tenido un acerca-
miento a la lectura e interpretación de gráficos.
Para responder a las preguntas, los alumnos debían establecer relaciones
de dependencia entre las variables tiempo y costo, valiéndose de expresiones
del tipo “más que”, “menos que” o “tantos como”, y a la vez, determinar có-
mo influyen ambas variables en la variación de una tercera: la distancia.
De esta manera, la resolución de la actividad permitiría a los alumnos
aproximarse a las ideas de variación y dependencia.
Muchos de los alumnos respondieron correctamente las dos primeras
preguntas estableciendo dependencias del tipo:

• “Dina y Jorge hablaron el mismo tiempo, pero como Jorge pagó más
deducimos que Jorge habló a un lugar más lejos que al que habló Dina”.
• “Como Dina y Matías pagaron lo mismo pero Matías habló más
tiempo, entonces Matías habló a un lugar más cercano”.

Como vemos, la información que los alumnos extrajeron del problema no


surge de una lectura directa, ya que hacen intervenir una tercera variable que
no figura en el mismo. Esto da cuenta de la riqueza de la situación planteada.
Por otro lado, al tener que hacer explícitas las condiciones que se tienen
en cuenta para dar las respuestas, aparecieron planteos muy interesantes
como por ejemplo:

“A lo mejor Dina y Jorge llamaron al mismo lugar pero en horarios


diferentes, con tarifas diferentes. ¡A la noche se paga menos! ¿Có-
mo puedo saber esto?”

En este caso, y dado que se trata de un problema que apela al aspecto


modelizador de la matemática, los alumnos estuvieron debatiendo sobre las
condiciones bajo las cuales se elabora un modelo que represente la situación.
En este sentido, tanto las respuestas dadas al principio como esta última ob-
servación son correctas, pero bajo condiciones diferentes. En el primer caso
puede suponerse que tanto Dina como Jorge hablaron dentro de una franja
horaria en la que el costo de la llamada no varía a causa del horario.
Si no se establecieran condiciones, las preguntas no podrían responder-
se. Pensamos que si estas discusiones no surgen de parte de los alumnos

133
Universidad Virtual de Quilmes

al responder al problema, el docente debería plantearlas para favorecer el


despliegue de un aspecto relevante de la actividad matemática.

En relación con la tercera pregunta, a los alumnos les resulta complejo


determinar bajo qué condiciones es posible dar una respuesta, a pesar de
que implícitamente está presente el tema de la proporcionalidad; el proble-
ma esencial es que aparecen dos variables independientes (tiempo y distan-
cia). Algunos de los argumentos que presentan son:
Condiciones: “A mayor distancia, mayor costo”
“Cada minuto se cobra x$”

Los alumnos perciben que estas dos condiciones no se vinculan, planteando:


“si el precio fuera el indicado, no estoy teniendo en cuenta en él
la distancia”

Analicemos otras de las propuestas de los alumnos:


“El minuto es más caro si la llamada es más lejana”

Los estudiantes argumentaban que está implícito en esta expresión que


las llamadas se cobran por minuto. Pero a partir de una discusión se conclu-
yó que no es así y que es necesario agregar otra condición:
“Cuanto más tiempo se habla, más se paga”

En la clase, al llegar a esta instancia, todos los alumnos coincidían en que


con estas dos condiciones era posible responder a la pregunta c). Se hizo
entonces necesaria la intervención del docente:
“A ver si entiendo lo que ustedes quieren decir: es posible que
uno hable a un lugar 10 minutos y pague $2 y que luego hable al
mismo lugar 30 minutos y pague $3”.
“¡No!” - dijeron los alumnos - “tiene que pagar $6”.

El docente remitió a los alumnos a la segunda condición argumentando


que su propuesta cumple con la misma: hablé más tiempo y pagué más.
“¡Pero debe ser proporcional!” - dijeron casi todos.

La discusión continuó hasta precisar las condiciones requeridas.

Al finalizar la clase el docente destacó las características del problema e


identificó, a partir de las afirmaciones surgidas, aquellas que deseaba que
los alumnos retengan para reutilizarlas en otras situaciones.
Por último, propuso reflexionar sobre otras dos cuestiones:
a) ¿Tiene sentido unir de alguna manera los cinco puntos representados?
b) ¿Dónde situarías una llamada efectuada al mismo lugar que la llamada
de Matías pero de duración doble que ésta?
La discusión sobre la cuestión puede hacer emerger la concepción de que
siempre los puntos de un gráfico se deben unir.
En este caso la unión de los 5 puntos ni siquiera tiene sentido, pero pa-
ra responder a la segunda pregunta se debe unir el origen con el punto que
representa la llamada de Matías.

134
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Clase 2: Este registro se ha


Registro de observación de una clase: elaborado sobre la
base de una clase realizada
a partir de la propuesta de
Curso: 8º año de la EGB Félix Alayo, Revista Suma,
Vol. 4, España, 1989, quien
Organización de la clase se basó en el trabajo de
En un primer momento los alumnos trabajan en grupos de tres, intentan- Malcom Swan, op.cit.
do llegar a un acuerdo en el interior de cada grupo. Posteriormente el docen-
te propone que se debata en forma general
Tiempo: 1:20 hs.
Materiales: Hoja de papel con el enunciado del problema
Problema

Un fin de semana cinco personas realizan llamadas telefónicas a varios


lugares del país. El costo de sus llamadas y la duración del tiempo de las
mismas está reflejado en el gráfico:

Costo de las
llamadas Juan Bárbara

Anaclara

Martín Faustina

Duración de las llamadas

a) ¿Quién hizo la llamada a la ciudad más lejana? ¿Por qué?


b) ¿Quién hizo la llamada a la ciudad más cercana? ¿Por qué?
c) ¿Puede ser que alguien haya realizado una llamada local? En ese ca-
so: ¿quién o quiénes podrían ser?
d) Copia la gráfica y marca otros puntos que representen llamadas lo-
cales de diversa duración
e) ¿Cómo representarías todas las posibles llamadas locales realizadas
durante un fin de semana?

• Primer momento:
Los grupos leen el problema e inmediatamente surge la cuestión de las
condiciones:
Un grupo de alumnos manifiesta que no es posible responder pues se
desconoce si el cobro es por el sistema de pulsos.
El docente propone entonces discutir las suposiciones necesarias para
responder al problema.
Una alumna (María) propone:
- Imaginemos que el precio es proporcional a la duración de la llamada.
Se acepta trabajar bajo esa condición.

135
Universidad Virtual de Quilmes

• Segundo momento:
Los alumnos trabajan en grupos aproximadamente 20 minutos. El docen-
te circula por el aula y observa lo que sucede en cada grupo. En algunos gru-
pos se llega a acuerdos parciales.

• Tercer momento:
El docente organiza un debate.
Docente: ¿Quién llamó al lugar más lejano?
Varios alumnos: Juan y Bárbara, porque son los que más pagan.
Fernando: Sólo Juan, porque paga mucho y habla poco.
Varios alumnos: Pero los dos pagan lo mismo.
Otro alumno: El que habla mucho y paga mucho es el que llama mas lejos.
Docente: ¿Quién hizo la llamada local?
Varios alumnos: Martín y Faustina, porque los dos hablan poco.
Fernando y otro alumno: Sólo Faustina, porque paga poco y es la que más
habla.
Se genera una discusión en la clase y finalmente se acepta que a igual-
dad de precio, llama al lugar más lejano el que menos habla.
Docente: ¿Quiénes llamaron aproximadamente a la misma distancia?
Un alumno: Juan y Martín, porque los dos hablan el mismo tiempo.
Irene: Juan y Martín y también Bárbara y Faustina.
Fernando: Los que hablan a la misma distancia son Martín, Anaclara y Bár-
bara.
El docente anota la respuesta de Fernando pero no la somete a discusión.
Después de un debate se concluye que hay que relacionar las dos variables.
Fernando insiste: Dije que eran Martín, Anaclara y Bárbara, porque Ana-
clara habla el doble que Martín y paga el doble, y Bárbara habla el doble que
Anaclara y paga el doble.
Irene: Entonces Juan, Anaclara y Faustina también llaman a la misma dis-
tancia, porque Anaclara llama el doble y paga el doble y Faustina también
María: No, Anaclara paga la mitad
El profesor retoma la propuesta de Fernando y muchos están de acuerdo
en que es correcta.
Docente: ¿Por qué?
María: Porque son proporcionales.
Docente: Marquen otros puntos que representen llamadas locales
En un primer momento los alumnos no proponen ninguna idea y comien-
za a instalarse una desazón. Algunos alumnos vuelven al trabajo grupal,
otros comienzan a trabajar solos. El docente solicita a Nicolás que constru-
ya la gráfica en el pizarrón. Nicolás dice que no sabe pero marca tres pun-
tos y explica la relación “al doble, el doble”.

Precio

Duración

136
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Docente: ¿Alguien puede marcar más puntos?


Martina: Sí. Otro mas arriba y a la derecha. Todos los que están sobre la recta

Precio

Duración

Los alumnos acuerdan. Cuando el docente pregunta si es realmente una


recta o una curva surgen algunas dudas, pero posteriormente se instalan al-
gunos acuerdos
Varios alumnos: Es una recta y pasa por el “0” porque el que no habla no paga.
Docente: Estas son todas las llamadas locales, por ejemplo San Luis - San
Luis. ¿Pueden marcar las llamadas realizadas de San Luis a Merlo?
Sobre el gráfico anterior, Nicolás marca los siguientes puntos:

Precio

Duración

Y justifica: Porque tienen que pagar más.


Se discute, y Arturo propone una recta:

San Luis - San Luis


Costo

San Luis - Merlo

Duración

Martina lo corrige afirmando que tiene que ser una recta paralela a la anterior:

137
Universidad Virtual de Quilmes

San Luis - San Luis


Costo

San Luis - Merlo

Duración

Varios alumnos: ¿Tiene que cortar al eje?


Irene: Sí
Varios alumnos: ¿Qué quiere decir ese punto?
Pedro: Que habla poco... dos minutos
Otro alumno: No puede ser porque no paga nada
El grupo acuerda que no se puede hablar sin pagar
Docente: Entonces ¿tiene razón Arturo?
Nicolás: No puede ser, porque por el mismo precio el que habla a Merlo habla más
Otro alumno: La recta de San Luis - Merlo tiene que estar arriba de la de
San Luis San Luis
Docente: ¿Cómo sería la recta que representa, por ejemplo, las llamadas de
San Luis a Salta?
Belén propone el siguiente gráfico:

San Luis - Salta


San Luis - San Luis
Costo

San Luis - Merlo

Duración

Los alumnos están de acuerdo con la recta que representa las llamadas
de San Luis a Salta. Un grupo corrige argumentando que la recta de las lla-
madas de San Luis a Merlo no puede ser la que queda abajo.
Pablo propone la siguiente gráfica:

San Luis - Salta


San Luis - Merlo
Costo

San Luis – San Luis

Duración

138
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Docente:- Entonces: ¿quién hizo la llamada local?


Varios alumnos: Faustina
Docente: ¿Y las otras llamadas?
Varios alumnos: Juan llamó al lugar más lejano y Martín, Anaclara y Bárbara
llamaron a la misma ciudad.
Docente: Si ahora consideramos que Faustina llamó en horario de tarifa re-
ducida, ¿qué podrían decir?
Los alumnos siguen discutiendo el problema en el recreo.

En el desarrollo de la clase observamos que se trata de una situación


próxima a los alumnos y sobre las que casi todos opinan, al margen de su
nivel de competencia matemática. De esta forma el docente consiguió que
las concepciones de los alumnos salgan a la luz. La discusión sobre estas
ideas generó situaciones de conflicto que permitieron revisar algunas de sus
concepciones.
A partir de las preguntas planteadas y teniendo en cuenta ciertos supues-
tos, aparecieron diferentes tipos de relaciones funcionales interesantes de
analizar, funcionando el gráfico, en este caso, como un medio para obtener
información.
Con el problema se buscaba establecer, mediante el análisis del gráfico,
la relación entre una distancia fija y el tiempo variable de duración de la lla-
mada, así como, las características de la relación considerando la distancia
variable y la relación de ésta con la variable costo. En ambos casos se tra-
baja la noción de proporcionalidad.

3.
I - Para cada una de las clases relatadas:
a) ¿qué aspectos del concepto de función se ponen en
juego a partir de la resolución?
b) ¿cuáles son los conocimientos previos que los alum-
nos deben tener disponibles para acercarse al proble-
ma y aproximarse a su solución?
c) ¿qué se supone que los alumnos aprendieron en es-
tas clases?
d) ¿qué diferencia encuentra en relación con el papel
otorgado al gráfico en cada una de las clases?
e) ¿qué conocimientos previos de los alumnos se pu-
dieron enriquecer?

II - Proponga otro problema que pueda plantearse a


partir de esta situación.

Algunas conclusiones
El gráfico es uno de los elementos esenciales para acceder a diferentes
significaciones de la noción de función y no es en sí mismo un punto de lle-
gada.
El problema de las llamadas aparece, no como una aplicación de concep-
tos ya enseñados sino como una oportunidad para elaborar esos conceptos.
Los docentes fueron guiando el desarrollo de la clase de acuerdo a lo que
fue surgiendo. En algunos momentos, los alumnos necesitaron de la inter-
vención del docente, quien los orientó en la búsqueda de medios que se

139
Universidad Virtual de Quilmes

adapten mejor a la situación. Los alumnos pudieron poner en marcha instru-


mentos nuevos (ellos intuyen que la relación debe ser doble-doble, y ante el
requerimiento del docente, pueden justificarlo: porque son proporcionales).
Posteriormente, se plantearon nuevas situaciones en las que los alum-
nos deben volver a emplear los elementos que han surgido.

Clase 3
La experiencia for- Se presenta el problema de las llamadas con el objetivo de trabajar sobre
ma parte de un traba- funciones escalonadas:
jo de investigación realiza-
da por Jordi D. Piquet, Uni-
versidad Autónoma de Bar- Transcribimos el problema tal como fue enunciado:
celona, 1993

Estudiar la relación entre el tiempo y el costo de una llamada telefóni-


ca efectuada desde un teléfono público que funciona con monedas (para
llamar hay que introducir 10 ptas. y se puede hablar hasta 6 minutos, y pa-
ra continuar la comunicación hay que ir introduciendo monedas de 5 ptas.
Cada una de las cuales permite hablar otros 3 minutos.
En esta situación se les muestra a los alumnos 5 gráficas distintas y
ellos deben seleccionar aquella que consideran mejor para representar la
situación.

Los alumnos deberán establecer relaciones de dependencia entre las va-


riables tiempo y costo sin necesidad de considerar, en este caso, una terce-
ra variable que aparecía implícitamente en el otro problema: la distancia.

“Cuando los alumnos discuten la validez de una gráfica para re-


presentar una situación, seleccionan aquellas características que
les parecen más relevantes del gráfico para compararlas con su
interpretación de la situación. A veces, no es posible establecer
tal comparación de manera coherente por lo que la validez de una
gráfica se argumenta en comparación con las otras gráficas posi-
bles” (Jordi D. Piquet, 1995).

140
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

La mayoría de los alumnos optó por la gráfica 1, una gran cantidad lo hi-
zo por las gráficas 3 y 5, mientras que la selección de la gráfica 2 fue más
reducida.

Según el análisis efectuado por Piquet: “... para tomar decisiones, los alum-
nos tomaron en consideración distintos aspectos del gráfico: puntos relevan-
tes de la situación (6, 10), (9, 15), (12, 20), etc.; el intervalo inicial; los seg-
mentos horizontales versus los segmentos oblicuos; la discontinuidad de las
gráficas escalonadas...”

He aquí algunas respuestas:


• Elijo la 5 porque se ve que habla 6 minutos con 10 ptas., 9 mi-
nutos con 15 ptas. y 12 minutos con 20 ptas.
•Yo también digo la 5 porque muestra que paga 5 ptas. más
cuando habla 9 minutos.

La justificación de las respuestas anteriores está dada por la observación


de “puntos importantes”.
•La 3 y 4 no pueden ser porque si hablas 3 minutos no puedes
pagar 5 ptas.
•La 2, porque cualquier llamada hasta 6 minutos cuesta 10 ptas.

En este caso, en ambos argumentos aparece la consideración de las 10


ptas. iniciales.
•Para mí es la 1 porque después de 6 minutos pagas más.
•A mi me parece que la 2 no es porque las rayitas te muestran
lo que pagas si hablas 6 minutos, 9 minutos o 12 minutos. Yo creo
que son mejores la 1 y la 3.

En ambas intervenciones se observa que les resulta difícil adjudicar al


segmento horizontal variación de tiempo, sin embargo, a pesar de que tienen
dificultades para argumentar a favor de la gráfica escalonada, tienen tenden-
cia a considerar “mejores” las gráficas continuas, han establecido una rela-
ción entre los saltos y los momentos en que ponen moneda.
Creemos que en el relato resulta evidente que es necesaria la intervención
docente a fin de poder caracterizar la dependencia que determina la situación
y discutir las restricciones o condiciones que impone esa dependencia.
Se puede observar que en este caso, mientras la variable independien-
te es continua, la variable dependiente toma un número finito de valores.
Esta característica del dominio y de la imagen de la función, si no es dis-
cutida con los alumnos puede llevarlos a suponer que la variable indepen-
diente también es discreta. Esta dificultad para interpretar funciones esca-
lonadas puede estar relacionada, asimismo, con la presencia dominante
en libros de texto y clases, de situaciones que se modelizan mediante fun-
ciones biyectivas.
La preponderancia de un determinado tipo de actividad de aprendizaje
relacionado con las gráficas, como la construcción de una gráfica a partir
de la fórmula de la función (correspondiente a un modelo generalmente
descontextualizado) o bien a partir de una tabla de valores, constituye un
obstáculo para que los alumnos lleguen a considerar que la/s línea/s que

141
Universidad Virtual de Quilmes

forma la gráfica define/n una relación de dependencia de dos variables.


Esta dependencia queda establecida por los pares de valores previamente
representados, por lo que la línea es para muchos alumnos, únicamente
una forma de unir los puntos.

4.
a) Proponga una situación para trabajar funciones dis-
continuas con los alumnos de tercer ciclo de EGB.
b) Identifique algunas de las variables didácticas de la
situación propuesta.
c) Describa la organización de la clase que propone.
d) Anticipe algunas respuestas de los alumnos.

5.
Lea la situación de enseñanza “Noción de función y
ecuación de la recta” del texto Matemática Dinámica de
Annie Berté.
Identifique:
a) ¿qué aspectos de la noción de función han sido tra-
bajados en la clase?
b) ¿cuáles cree que han sido los objetivos de la docen-
te al proponer la actividad?
c) ¿cuáles son las dificultades de los alumnos ligadas a
la noción de función que pudieron identificarse?

6.
Lea el apartado 4.1.4 del Capítulo “Tablas, fórmulas
y modelos de funciones” en Funciones y Gráficas de
Azcárate Gimenez y Deulofeu Piquet.
Proponga un problema de geometría en el que se ma-
nifiesten relaciones de dependencia y se analice algu-
na variación.
a) Enuncie el problema tal como se lo presentaría a los
alumnos.
b) Identifique:
1. ¿Para alumnos de qué año o edad creen que puede
ser válida la propuesta?
2. ¿Qué conocimientos y habilidades deberían estar
disponibles para que los alumnos puedan participar en
forma activa de la resolución de los problemas?
3. ¿Qué conocimientos deberían surgir como necesa-
rios para resolver el problema?
4. ¿Permite el despliegue de diferentes estrategias de
resolución por parte de los alumnos? ¿Cuáles?
5. ¿Qué variantes introducirían en los problemas para
que las producciones crezcan en complejidad?

7.
Lea el apartado 1.2. del Capítulo 3 de Matemática. Te-
mas de su Didáctica, Prociencia, Conicet, y resuelva
la actividad (3 – 6) de dicho apartado.

142
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Referencias bibliográficas

Alayo, Félix. Funciones y gráficas, en: revista Suma, vol. 4, España, 1989.
Azcárate C. y Deulofeu Piquet, J. Funciones y Gráficas, Ed. Síntesis, 1996.
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Chemello y Díaz. Matemática. Modelos didácticos, Prociencia, Conicet, 1996.
Documentos de actualización curricular en Matemática, n°1 y 4, Municipali-
dad de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 – 1997.
Douady, R. Juegos de marcos y dialéctica instrumento-objeto en la enseñanza
de la matemática, Universidad de París, 1984.
Grupo “Lycée” del I.R.E.M. de Clermont-Ferrand. “Introducción a la noción de
función en seconde”, en: La enseñanza de las matemáticas: puntos de
referencia entre los saberes, los programas y las prácticas, TOPIQUES
editions, Francia, 1996.
Hanfling, M y otros. Matemática. Temas de su Didáctica, Prociencia, Conicet,
1997.
Hitt Espinosa, F. “Sistemas semióticos de representación del concepto de
función y su relación con problemas epistemológicos y didácticos”,
en: Investigaciones en Matemática Educativa, Grupo Editorial Iberoa-
mérica, México, 1996.
Piquet, J.D. “Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre distintas
gráficas de funciones”, en: Uno. Revista de Didáctica de las Matemá-
ticas, No. 4, GRAO educación. España, 1995.
Ruiz Higueras, Luisa. La noción de función: análisis epistemológico y didácti-
co. Universidad de Jaén, España, 1998.
———-. Una aproximación a las concepciones de los alumnos de secundaria
sobre la noción de función, Memoria de Tercer Ciclo, Universidad de
Granada, 1991.

143
6

La enseñanza de la noción de probabilidad

6.1. Introducción

La enseñanza de la probabilidad en el nivel escolar es uno de los temas


que ha captado la atención de numerosos investigadores. Por otra parte, es-
tos temas que anteriormente estaban reservados para los últimos años de
la escuela media, han sido incluidos desde los primeros años en los currícu-
lum de diferentes países.
En nuestro país en particular, a partir de la transformación curricular en-
contramos contenidos probabilísticos desde el primer ciclo de la EGB, lo que
puede enmarcarse en el cambio propuesto en la enseñanza de la matemáti-
ca, que promueve acercar a los alumnos a conocimientos disciplinares, que
los capaciten en la comprensión y modelización no sólo de fenómenos deter-
ministas sino también de los aleatorios.
El hecho de que las probabilidades hayan estado ausentes de la escuela
elemental no es ajeno a su desarrollo histórico dentro de la disciplina. Como
dice Santaló (1995): “Los problemas que no se podían resolver exactamente,
como son aquéllos en los que interviene el azar, se consideraron ajenos al tra-
tamiento de la matemática, con lo cual se conformó una especial formación in-
telectual sesgada hacia el determinismo”. Inicialmente las probabilidades no
formaban parte de los conocimientos disciplinares pero, cuando esto se dio,
también se introdujeron en la enseñanza, en el nivel universitario. A fin de
acercarlo a este desarrollo, presentamos en primer lugar una breve referen-
cia histórica sobre las probabilidades, tomada de un trabajo anterior (Gysin,
L. y otros 1998).
Que las nuevas tendencias incluyan, como decíamos, la enseñanza de la
probabilidad desde los primeros años de escolarización, también está rela-
cionado con la utilización creciente del cálculo de probabilidades. Las teorías
más modernas de la física, por ejemplo, son aleatorias. Ya no se predice con
exactitud el estado de un sistema en un momento futuro, sino con una cier-
ta probabilidad. Si bien las leyes generales de la física siguen siendo deter-
ministas, los casos particulares son esencialmente aleatorios.
Los nuevos programas se elaboraron con la intención de dar oportunidad
a los alumnos en la escuela de trabajar también con situaciones donde movi-
licen un modo de hacer y de pensar probabilístico: “Esta matemática, menos
precisa, es más útil que la tradicional por tratar las ciencias no exactas y no hay
duda de que debe ser incluida en la educación general” (Santaló L., 1998). En
muchas ocasiones en que no es posible dar resultados exactos, es muy im-
portante conocer resultados aproximados: “Si logramos predecir que la tempe-
ratura de pasado mañana a las diez estará comprendida entre 12∞ y 16∞ cen-
tígrados habremos dicho mucho, aun sin dar el valor exacto. Si en economía se
puede llegar a predecir que con tal o cual medida del gobierno la desocupación
aumentará, ya se tiene un dato de gran valor, aun sin saber el número exacto
de personas que quedarán sin trabajo” (Santaló L., 1998).

145
Universidad Virtual de Quilmes

En general en la escuela, esto se ha traducido en el tratamiento aislado de


algunos temas de probabilidades en algunos cursos, predominando en la ma-
yoría de los casos el enfoque laplaciano, sobre el que volveremos más ade-
lante. Hoy se considera insuficiente este tratamiento, se pretende que las pro-
babilidades y la estadística se presenten “como facetas de un pensar mate-
mático que incluye el pensar determinista junto con el aleatorio” (Santaló).
Santaló nos habla de dos modos diferentes del pensar matemático. Los
investigadores en didáctica hablan de presentar un conjunto de problemas en
el que la noción de probabilidad sea un instrumento de resolución, problemas
donde la noción aparezca en diferentes contextualizaciones, con diferentes
significados y dando lugar a diferentes representaciones. En ambos casos la
idea subyacente es la de presentar en el aula un modo de hacer y pensar la
matemática que permita a los alumnos una actividad modelizadora, “una bue-
na reproducción de la actividad científica”. Para ampliar la idea de qué mate-
mática estamos pensando, le recomendamos la lectura de Gysin L.(1997).

La presentación de los temas probabilísticos puede


realizarse desde distintos enfoques: el frecuencial y el
laplaciano. En el primero, se presenta la noción de pro-
babilidad, en combinación con la estadística. Éste ape-
la al significado de probabilidad como límite de las fre-
cuencias relativas, y lo presentaremos en este módulo
a partir de la experiencia extraída de Henry, A y M
(1996), y en la actividad donde se usan tablas de nú-
meros al azar. En el segundo enfoque se presenta la
noción de probabilidad a partir de la relación parte-to-
do. Es el postulado por Laplace y el utilizado en el cál-
culo de probabilidades teóricas. En relación a este en-
foque presentamos aquí algunas de las preguntas
planteadas por Fischbein y Schnarch (1997) en un es-
tudio sobre la persistencia de errores y dificultades de
los alumnos y docentes, al resolver problemas que in-
volucran estas nociones.

En el último apartado analizaremos algunas actividades para trabajar la


idea de probabilidad con alumnos de distintos niveles.

6.2. Referencia histórica

Desde tiempos remotos, el hombre ha estado enfrentado a la toma de de-


cisiones. Para tomar decisiones nos apoyamos fuertemente en nuestra ex-
pectativa respecto del futuro. La pregunta sería entonces, ¿cómo medimos
esta expectativa? Analizamos las opciones, algunos posibles cursos de ac-
ción y sus resultados y pesamos cuál de ellos es el que nos parece que va
a ocurrir. Al hacer esto, estamos asignando una probabilidad de manera in-
formal. El éxito que tengamos dependerá, en gran medida, de cuán acerta-
damente pesamos los posibles resultados de uno u otro curso de acción, es
decir, de cuán acertadamente asignamos las probabilidades.
¿Y de qué depende esta asignación informal (o formal) de un número?
¿En qué basamos nuestra expectativa respecto del futuro? Esto tiene mucho

146
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

que ver con nuestra experiencia previa, con nuestra formación y con nuestra
cultura; y esto a su vez está relacionado con los desarrollos científicos, so-
ciales y tecnológicos de la época.
Tomemos, por ejemplo, la época de Aristóteles, cuando el pensamiento
científico se apoyaba en las hipótesis de “no hay efecto sin causa” y de “hi-
pótesis iguales conducen a consecuencias iguales”. La pregunta esencial de
los científicos era ¿por qué?. Desde la idea preconcebida de que no hay efec-
to sin causa, lo que se buscaba eran las causas de los fenómenos.
Cuando aparece en escena Galileo (1564 -1642), cambia la pregunta.

“¿Por qué? ¿Por qué esto? ¿Por qué aquello?. Éstas eran las preguntas
hechas por el buen pastor Aristóteles y baladas por sus ovejas a lo largo de
los siglos. ¿Por qué los cuerpos pesados caen? ‘Porque’, dice Aristóteles,
‘cada cuerpo busca su lugar natural’. Él razona como si un objeto inani-
mado fuera un animal que busca a su compañero. A Galileo ¿le sirve de
aclaración este razonamiento?. No, porque ha nacido en tiempos moder-
nos. Él tenía que discutir este punto en el clima intelectual de su época.
Galileo, increíblemente moderno, hizo una pregunta mejor: no ‘¿Por qué?,
sino ‘¿Cómo?’. La pregunta exigía una descripción exacta del fenómeno
que se estaba estudiando...”. (Polya, 1994)

Galileo hizo la pregunta adecuada y fundó, a partir de la respuesta que


halló, una nueva ciencia. Después de él vendría Newton a confirmarla y de-
sarrollarla. Pero la predominancia de la filosofía natural de Galileo y el cálcu-
lo de Newton, no hicieron más que afianzar la idea de la matemática como
una ciencia exacta, dejando todavía fuera de la disciplina al cálculo de pro-
babilidades.
Aún P.S. de Laplace (1749-1827) consagra en su Ensayo filosófico sobre
las probabilidades (1820) la idea determinista al decir: “Una inteligencia que
en un determinado instante pudiera conocer todas las fuerzas que impulsan
la naturaleza y la respectiva posición de los seres que la componen y que, ade-
más, tuviera la suficiente amplitud para someter esos datos al análisis, inclui-
ría en una sola fórmula los movimientos de los mayores cuerpos del universo
y los más ínfimos átomos; nada le escaparía y tanto el pasado como el futuro
estarían en su presencia.” (citado por Santaló). La física debió esperar hasta
nuestro siglo para incluir el cálculo de probabilidades en sus teorías. Hoy po-
demos decir que la ley general sigue siendo determinista, pero el aconteci-
miento particular es esencialmente aleatorio.
Fue Galileo el primer científico de fama que se ocupó de un problema de
probabilidades, al analizar un juego de dados llamado “el pasadiez” que con-
siste en:

Tirar simultáneamente 3 dados y sumar los puntos obtenidos. Si la su-


ma es superior a 10, se gana. Si no, se pierde.
Si analizamos un pasadiez para dos dados, y considerando la suma me-
nor o igual a 10, los casos posibles son todos los pares de números com-
puestos por un número del 1 al 6 en el primer dado, y un número del 1 al

147
Universidad Virtual de Quilmes

6 en el segundo dado. Son 36 casos posibles. ¿Cuáles son los favorables?.


Todos menos (5,6), (6,5) y (6,6). 33 sobre 36. No hay forma de tener
igual chance de ganar y perder, no hay manera de hacer juego limpio.
¿Es el pasadiez con 3 dados un juego equitativo?

Tengamos en cuenta que el cálculo de probabilidades aparece ligado


fuertemente a los juegos de azar y, como dice Santaló (1995), era “consi-
derado censurable desde el punto de vista moral”. Así, el naturalista fran-
cés George Louis Leclerc, conde de Buffon (1707-1788), en su Ensayo de
Aritmética Moral (1777) decía: “los juegos de azar, por su naturaleza mis-
ma, son un contrato vicioso desde su origen, contrato perjudicial a cada con-
tratante en particular y al bien común de toda la sociedad”. Él tuvo la curio-
sa idea de estudiar la probabilidad de un problema que se conoce con el
nombre de “la aguja de Buffon”.

Lanzar una aguja de 2 cm de longitud sobre un papel con rayas para-


lelas separadas 4 cm. ¿Cuál es la probabilidad de que la aguja quede to-
cando una raya?
La solución se puede obtener mediante el cálculo infinitesimal, y re-
sulta ser precisamente 1: π = 1: 3,141592 = 0,318309. Es decir que, apro-
ximadamente un tercio de las veces que se tire una aguja, ésta quedará to-
cando la raya.

Se atribuye a Palamendes el haber enseñado a sus compatriotas un jue-


go de dados durante el sitio de Troya, alrededor de los siglos X y XI a.C. Tam-
bién aparecen menciones de juegos de dados en los libros sagrados de la
India que datan del año 2000 a.C.
Otro problema, el de cómo dividir las ganancias entre dos jugadores
cuando estas corresponden al primer jugador que obtenga n puntos, y el jue-
go resulta interrumpido cuando el primero lleva ganados p puntos y el se-
gundo q, aparece en la Summa de Luca Paccioli (1445-1514) y en libros de
Cardano (1501-76, jugador empedernido que publicó un manual del juga-
dor), Tartaglia y otros.
Sin embargo, el origen de la teoría de probabilidades se atribuye a la
correspondencia mantenida entre Blaise Pascal (1623-62) y Pierre de
Fermat (1601-65) sobre un problema propuesto a Pascal por Antoine
Gombaud, Chevalier de Méré (1610-85), en 1654. Éste pedía a Pascal
que le explicara por qué era más ventajoso sacar por lo menos un 6 en
cuatro tiradas de un dado que sacar por lo menos un doble 6 en 24 tira-
das de 2 dados (a pesar - decía el caballero de Méré - que 4 es a 6 co-
mo 24 es a 36).
Las aplicaciones en el siglo XVII a cuestiones de seguros, atrajo a mate-
máticos a la teoría de probabilidades subyacente. Abraham De Moivre
(1667-1754) utilizó probabilidades en su Doctrine of Chances. Se buscaron
nuevos campos de aplicación. El mismo Buffon, director del “Paris Jardin du
Roi” dio el primer ejemplo de probabilidades geométricas, también en rela-
ción al “problema de la aguja de Buffon” mencionado.

148
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

También se trató de calcular, por ejemplo, la probabilidad de que un tri-


bunal acierte el juicio, suponiendo que se puede asignar a cada juez un nú-
mero que mida la probabilidad de que diga o entienda la verdad. Esta “pro-
babilité des jugements” aparece desarrollada en el trabajo de Antoine Nico-
las Caritat, Marquis du Condorcet (1743-1794), una de las víctimas de los
excesos de la revolución francesa. Una de sus conclusiones fue que la pe-
na de muerte debía abolirse, porque no importaba cuán grande fuera la pro-
babilidad de acertar una decisión, hay una alta probabilidad de que en el
transcurso de varias decisiones, alguna persona inocente sea condenada
equivocadamente.
En 1713, ocho años después de la muerte de su autor, se publicó el li-
bro Ars Conjectandi, de Jacobo Bernoulli (nacido en Suiza, en 1654), donde
propone su modelo binomial para el cálculo de probabilidades de pruebas
repetidas. En honor a su autor también se conoce el modelo como de las
“pruebas de Bernoulli”. Este fue el primer libro significativo sobre teoría de
probabilidades.
En 1812, un siglo más tarde, se publicó la Théorie Analitique des Proba-
bilités de P.S. de Laplace, que fue la base de los desarrollos en la teoría de
los siglos XIX y XX.

1.
Seleccione un párrafo de cada uno de los apartados
del artículo de Carmen Batanero y Luis Serrano “La
aleatoriedad, sus significados e implicaciones educati-
vas”. Cada párrafo deberá caracterizar uno de los sig-
nificados de aleatoriedad en diferentes momentos his-
tóricos: como opuesto a causalidad, en relación con la
equiprobabilidad, y con relación al patrón de la se-
cuencia aleatoria producida en un experimento.

6.3. Los alumnos, el azar y la probabilidad

En la perspectiva de considerar que los alumnos se enfrentan a los nue-


vos conocimientos que se presentan en clase con ideas y conocimientos
construidos previamente, varias son las investigaciones que se han llevado
adelante desde diferentes perspectivas para conocerlos.

6.3.1. Persistencia de errores habituales en la interpretación del azar

Las investigaciones más conocidas son las clásicas de Piaget Inhelder


(1951) centradas en la probabilidad en el sentido clásico laplaciano, dentro
de la perspectiva del desarrollo conceptual, y las de Fischbein (1975) quien
explora las que denomina intuiciones, considerándolas adquisiciones cogni-
tivas que intervienen directamente en las acciones prácticas o mentales.
En un trabajo de 1997, Fischbein y Schnarch presentan un breve reporte
sobre el análisis de la ‘evolución con la edad’ de algunas ideas en relación
con la probabilidad. Para ello elaboraron 7 problemas con varias respuestas
posibles, que presentaron a alumnos de 5to (10-11 años), 7mo (12-13
años), 9no (14-15 años), 11vo (16-17 años) y alumnos de profesorados de
formación docente, solicitando marcar la respuesta correcta.

149
Universidad Virtual de Quilmes

Problemas y porcentajes de respuestas de los alumnos

Problemas Porcentajes

Año 5º 7º 9º 11º Fd

1. Representatividad
En un juego de loto se deben elegir 6
números de entre 40. Vered eligió 1,2,
3,4,5,6 y Ruth eligió 39,1,17,33,8,27.
¿Quién tiene mayor probabilidad de ganar?
Vered 0 0 0 0 0
Ruth (principal idea errónea) 70 55 35 35 22
Ambos tienen la misma (correcta) 30 45 65 65 78

2. Efectos positivos y negativos


de recurrencia
Al arrojar una moneda hay 2 resultados
posibles: cara y ceca. Ronni arrojó la
moneda tres veces y obtuvo cara en los
tres casos. Ronni quiere arrojar
nuevamente la moneda. La probabilidad
de obtener cara otra vez es:
Menor que la de obtener ceca
(principal idea errónea) 35 35 20 10 0
Igual a la de obtener ceca (correcta) 40 55 70 90 94
Mayor que la de obtener ceca 0 5 0 0 6
Otras respuestas 25 5 10 0 0

3. Eventos simples y compuestos


Arrojamos simultáneamente dos dados.
¿Cuál de los siguientes resultados es
más probable que ocurra?
El par 5-6 (correcta) 15 20 10 25 6
El par 6-6 0 0 0 0 0
Ambos tienen la misma probabilidad
(p. idea errónea) 70 70 75 75 78
Otras respuestas 15 10 15 0 16

4. Heurística de disponibilidad
Comparar el número de posibilidades al
elegir un grupo de 2 personas para
representar a 10 candidatos, y el número
de posibilidades al elegir un grupo de 8
personas para representar a los
10 candidatos.
El primero es menor 20 5 10 0 22
Son iguales (correcta) 0 5 5 15 6
El primero es mayor (principal idea errónea) 10 20 65 85 72
Otras respuestas 15 30 15 0 0
Sin respuestas 55 40 5 0 0

150
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

El resultado del estudio del porcentaje de respuestas correctas, es que


en algunos casos aumentan, en otros disminuye y sólo en uno permanece
estable.
Los autores finalizan las conclusiones diciendo, desde su marco interpre-
tativo:

“Creemos que puede ser útil discutir, durante la enseñanza de las


probabilidades, problemas como los aquí analizados. Hay muchos
de ellos en la literatura... La probabilidad requiere, una manera de
pensar que es genuinamente diferente de aquella requerida por la
mayoría de la matemática escolar” y posteriormente agregan “Al
aprender probabilidades los alumnos deben crear nuevas intuicio-
nes. La instrucción puede llevarlos a experimentar activamente
los conflictos entre su esquema intuitivo primario y los tipos parti-
culares de razonamiento específicos de situaciones estocásticas.
Si los alumnos pueden aprender a analizar las causas de los erro-
res, pueden ser capaces de superarlos y de lograr un genuino mo-
do de pensar probabilístico.” (Fischbein, 1997).

Análisis de los problemas y la evolución de los porcentajes de respuestas.


Los dos primeros problemas, ligados a la representatividad y a la recu-
rrencia o repetición de resultados, son los que muestran un avance, según
la edad de los encuestados.
El error en el segundo problema, está relacionado con la idea de que el
azar tiene memoria. Este error es muy frecuente en los adultos sin formación
matemática superior. Si entre dos resultados posibles uno se ha repetido va-
rias veces, se tiende a creer que en la próxima experiencia el otro tiene ma-
yor probabilidad.
Por ejemplo, es común encontrar en los locales de apuestas de quiniela,
una lista con los resultados de los últimos sorteos, ya que mucha gente ana-
liza cuáles fueron los números que salieron en las últimas jugadas, o cuál es
el número que menos ha salido en los últimos sorteos para decidir su apues-
ta. El argumento para justificar esta conducta suele ser que como en un nú-
mero muy grande de sorteos, todos los números deben salir aproximadamen-
te la misma cantidad de veces, el que menos ha salido hasta ahora tiene
una mayor probabilidad. Pero la realidad es que no podemos decir nada so-
bre el sorteo específico del día de hoy. La ley general no nos dice nada so-
bre el resultado particular (como en física). Es cierto que en las próximas ex-
periencias, la frecuencia relativa de los números tenderá a estabilizarse, pe-
ro ello no nos permite afirmar nada sobre el resultado particular de la próxi-
ma experiencia.
En el primero y el tercer problema, el concepto involucrado con más fuer-
za es la noción de equiprobabilidad. Este es uno de los temas cruciales en
el cálculo de probabilidades, especialmente porque si los sucesos analiza-
dos no son equiprobables, la fórmula de Laplace que define la probabilidad
como el cociente entre el número de casos favorables y el número de casos
posibles no es aplicable, siempre que estos sean igualmente posibles. La
aproximación frecuencial es una excelente herramienta para analizar la equi-
probabilidad o no de los sucesos.

151
Universidad Virtual de Quilmes

En el cuarto problema, aparece una situación nueva, relacionada con có-


mo contar, o con cómo es más concerniente elegir. Esta apunta a las propie-
dades de los números combinatorios y sus significados. Al pedir comparar,
el número de posibilidades para elegir respectivamente 2 u 8 personas de
un grupo de 10, tendemos a creer que hay más maneras de elegir 2. Una
pregunta alternativa que puede guiar a los alumnos en la interpretación co-
rrecta es preguntarles si da lo mismo elegir a los que van como representan-
tes (2 entre 10) que elegir a los que no van (8 entre 10).
En muchos casos el cálculo de probabilidades permite reinvertir nociones
de combinatoria.

6.3.2. El contexto y las concepciones

En investigaciones más recientes, y en la perspectiva de la didáctica de la


matemática, queremos mencionar dos trabajos que aportan elementos para la
comprensión del modo de apropiación de los alumnos de las nociones de pro-
babilidad y azar. En uno de ellos, Maury, estudia los argumentos que los alum-
nos de quinto de secundaria utilizan para resolver problemas de cuantificación
de probabilidades. En el otro, Rouan y Pallascio, estudian las concepciones de
estudiantes de 18 – 19 años, sobre las nociones de azar y probabilidad.
Maury (1984) se propuso identificar los factores que intervienen en los ar-
gumentos utilizados por los alumnos en la resolución de situaciones proble-
ma. Estudió el efecto sobre el argumento de dos factores: el contexto y el vo-
cabulario utilizado en la presentación de los problemas. En ambos casos se
presentan dos versiones del problema, una con un vocabulario más técnico y
otra en lenguaje corriente. Las situaciones que se presentan son dos:

• Dos bolsas, cada una con una cantidad conocida de bolas rojas y azules.
Se trata de elegir de qué bolsa conviene sacar una bola para tener me-
jor chance de sacar una bola de un color dado, y explicar por qué.

• Dos ruletas, cada una dividida en sectores iguales, algunos sectores son
rojos y otros azules. Se trata de ruletas en las que la agujita marca un
sector al detenerse, hay que elegir la que da mejor chance para que la
agujita se detenga en un color dado.

Como resultado de la investigación su autor señala que el contexto del


problema tiene un claro impacto sobre los argumentos utilizados, tanto en el
caso de los argumentos pertinentes como en los no pertinentes. Esto sugie-
re que los alumnos disponen de varios modelos espontáneos, y que la movi-
lización de uno de ellos depende, entre otros factores, del contexto intervi-
niente. Por otra parte confirma que en la resolución de un problema intervie-
nen otros factores que los directamente ligados a su estructura matemática.
Rouan y Pallascio (1994) señalan en su trabajo la diferencia con otras
perspectivas pues, para ellos,“una concepción es una construcción mental
que se elabora a partir de la interacción de una nueva experiencia de un suje-
to con sus conocimientos anteriores, a través de un razonamiento”.
Estos autores se propusieron identificar cinco concepciones, algunas so-
bre la noción de azar y otras sobre la noción de probabilidad. Como resulta-
do de la investigación señalan ciertas hipótesis concernientes a cada una de
las concepciones anticipadas.

152
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

A continuación detallamos la descripción de cada una de esas conclusio-


nes e incluimos algunas hipótesis en las conclusiones.

A. Concepción: El azar se encuentra principalmente en la actividad lúdica

Si se pide dar ejemplos de eventos debidos al azar, los sujetos sólo mencio-
narán ejemplos de juegos, y si se les pregunta si “la lluvia caerá mañana” es
un suceso fortuito o no, responden que no porque se puede saber por el par-
te meteorológico.

Conclusión:
La primera concepción no fue confirmada por la experimentación, las con-
cepciones sobre la noción de azar no están necesariamente ligadas a los jue-
gos. Se vio sí, que esas concepciones tienen componentes lingüísticos (la
carga semántica de la palabra azar) o culturales (pensamiento determinista,
supersticiones, etc.) que se oponen a una modelización matemática de la
aleatoriedad y al desarrollo de una dimensión probabilista en el razonamien-
to de los alumnos.
De este estudio podemos armar dos nuevas hipótesis: las limitaciones en
las adquisiciones y en los significados lingüísticos de la palabra ‘azar’ son
las que impiden la abstracción y la generalización de esta palabra; y la ense-
ñanza de las probabilidades no favorece esta abstracción sino que se opone
a ella.

B. Concepción: El azar se puede controlar por la experiencia

Según esta concepción, si una persona juega seguido adquiere habilidades


y estrategias que le ayudan a ganar. Esta concepción marca un deseo de ha-
cer desaparecer lo aleatorio de los juegos de azar.

Conclusión
La concepción sobre el control del azar, sin ser dominante, fue confirma-
da. Sin embargo, Rouan y Pallascio consideran necesario estudiarla en otras
situaciones.

C. Concepción: La equiprobabilidad y el rechazo de la medida

Es el rechazo a considerar todos los datos o condiciones eventuales relati-


vas a la situación en cuestión.
• Equi-ignorancia: todos los resultados, sean conocidos o no, tienen la mis-
ma probabilidad, y esto se traduce en que todos los resultados están ro-
deados de la misma parte de ignorancia.
• Equi-posibilidad: todos los resultados tienen posibilidad de aparecer, es in-
terpretado como igualdad de posibilidades de aparición.
• Modelo dicotómico: una tercera concepción de equiprobabilidad reposa
sobre la igualdad de chances de aparición y no aparición de cada uno de
los resultados tomados separadamente, con 50% cada una.
• Modelo de Pascal: el que reposa sobre el número de resultados posibles,
es decir si hay n resultados posibles, la probabilidad de cada uno será
1:n. Se diferencia de otros porque la probabilidad se expresa numérica-
mente.

153
Universidad Virtual de Quilmes

Conclusión
En cuanto a las diferentes concepciones de equiprobabilidad, están am-
pliamente expresadas en la experimentación. Se muestran de dos formas:

• Una forma que apela a la cuantificación, es decir a la evaluación numérica


de la probabilidad (un porcentaje, una relación). Proviene de una hipótesis
de simetría o de equitatividad del azar, o del ‘a priori’ de la igualdad de
chances.
• Una forma que apela a un juicio no cuantificado de equiprobabilidad. Esto
último está basado en la ignorancia y en la imposibilidad de cuantificación
ligadas al carácter fortuito.

En algunos casos la elección de la equiprobabilidad es rechazada por la


confusión entre probabilidad y frecuencia relativa. En efecto el sujeto rechaza
dar un juicio porque no sabe qué resultado va a aparecer cuando realice un
cierto número de ensayos. En este caso el sujeto opta por un juicio probabilís-
tico a posteriori, y confunde la probabilidad con la frecuencia relativa. Los au-
tores de este trabajo consideran que:

“... en próximas investigaciones será necesario poner en evidencia


los obstáculos a la noción de equiprobabilidad. En efecto, noso-
tros suponemos que la noción de frecuencia relativa se opone a
la hipótesis de equiprobabilidad, así como los soportes físicos y
concretos de la equiprobabilidad se oponen a la abstracción y ge-
neralización de la noción” (Rouan y Pallascio).

D. Concepción: Un resultado debe ser representativo de la población de don-


de fue tomado

Esta concepción es observable cuando se elige una muestra o se parte


de un parámetro estadístico (la media, por ejemplo). Así, si una muestra de
una población que contiene varias especies, tiene una sola especie, donde
no se respeta la proporcionalidad de los datos, se considera una muestra no
representativa. Esta concepción está basa en una correspondencia física
entre muestra y población.
Conclusión
Por un lado, los sujetos que no han tenido enseñanza de la probabilidad
son más partidarios de la concepción de la representatividad de la población
que los otros. Por otro lado, las entrevistas dejan ver una forma de esta con-
cepción más primaria y más fuerte que la que se basa en los parámetros nu-
méricos. Se trataría de una representatividad física y espacial.

E. Concepción: Un resultado debe seguir el proceso por el cual es obtenido

Exige a un resultado una representatividad del proceso por el cual es ob-


tenido. Por ejemplo, la elección de una serie de números al azar respeta cier-
tas normas y reglas, como la de considerar que un orden es poco probable
y aún imposible. Así, la combinación 5,7,9,11,13,15 es poco probable en re-

154
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

lación con otra que no muestra ninguna regularidad. (lo extraño tiene una
probabilidad débil, lo desordenado tiene una probabilidad más fuerte).

Conclusión
Estas concepciones pueden conllevar los obstáculos epistemológicos que
se oponen a la noción de suceso elemental.
Otra hipótesis consiste en creer que, ya que los sujetos en sus juicios tie-
nen tendencia a utilizar el modelo frecuencial, estos conocimientos se opon-
drán al aprendizaje de nociones ligadas al modelo equiprobabilista.
En efecto, es necesario validar que los sujetos construyen conocimientos
ligados al modelo probabilista diferentes que los ligados al modelo clásico
de equiprobabilidad y que si ellos no son tomados en consideración en la ac-
ción didáctica se pueden oponer al aprendizaje de las nociones del modelo
equiprobabilista.

6.3.3. Dificultades de adultos egresados del nivel medio

Nuestra experiencia en cursos con adultos muestra que éstos apelan a


un tratamiento no probabilístico de los problemas, y al uso indiscriminado de
algoritmos conocidos. Esto aparece relacionado con identificaciones inco-
rrectas de casos favorables y de casos posibles.

Ejemplo 1:

En un curso se plantean los siguientes problemas:

1. Se pidió a un grupo de alumnos que calculen, al arrojar simultáneamen-


te 2 monedas iguales de $1, la probabilidad de obtener una cara y una ce-
ca. Un alumno hace el siguiente análisis:
Los posibles resultados son:

• ambas cara
• ambas ceca
• una cara y una ceca

La probabilidad buscada es 1/3.


¿Es correcto el razonamiento del alumno?

2. Se pidió a los alumnos que calculen, al arrojar simultáneamente 2 mo-


nedas distintas (una de 50 centavos y una de $1.-), la probabilidad de obte-
ner una cara y una ceca. Un alumno hace el siguiente análisis:
Los posibles resultados son:

• ambas cara
• ambas ceca
• cara la de $1.- y ceca la de 50 centavos
• ceca la de $1.- y cara la de 50 centavos

La probabilidad buscada es 1/4+1/4=1/2.


¿Es correcto el razonamiento del alumno?

155
Universidad Virtual de Quilmes

3. Se separaron los alumnos en grupos, a la mitad de los grupos se les


pidió que realizaran la experiencia 500 veces con dos monedas iguales (por
ejemplo de $1), a la otra mitad que la realicen 500 veces con dos monedas
distintas (por ejemplo, una de $1 y otra de 50 centavos). Todos los grupos
anotaron los resultados obtenidos.

a. Los resultados obtenidos por los alumnos ¿fueron similares para todos
los grupos o a partir de las tablas de resultados se pueden distinguir los gru-
pos que usaron monedas iguales de los que usaron monedas distintas?.
b. Los resultados de las experiencias fueron similares para todos los gru-
pos, ¿a cuál de los análisis creen que se parecen, al del alumno que anali-
zó la primera experiencia o al que analizó la segunda?

Análisis de las respuestas del ejemplo 1


Un número bastante grande de alumnos del curso dio por válidos los ra-
zonamientos de ambos alumnos (en los primeros dos ejercicios). Al pedirles
que compararan las experiencias, algunos insistían en que eran experiencias
distintas, ya que en el primer caso las monedas eran indistinguibles. Luego
de discutir y acordar que el resultado de la experiencia no podía depender de
que las monedas fueran iguales o distintas, también se concluyó que el aná-
lisis correcto era el del segundo alumno.
Uno de los alumnos preguntó si había una manera de saber a priori si el
análisis de una experiencia era o no correcto, a partir de lo cual se discutió que
una posible estrategia de análisis era buscar una experiencia equivalente a la
dada, en la que los elementos involucrados fueran claramente distinguibles.

Ejemplo 2
En otro curso, luego de haber trabajado con diferentes problemas sobre cálculo
de probabilidades y el uso de números combinatorios para “contar” los casos favo-
rables o posibles, se plantearon (en distintos momentos) los siguientes problemas:

1. Se saca una carta de un mazo de 40 cartas españolas. Calcular la pro-


babilidad de que sea el as de espadas.
2. ¿Cuál es la probabilidad de que en una mano de truco, de 4 jugado-
res, alguno tenga el as de espadas?

Análisis de las respuestas del ejemplo 2


A la primera pregunta, todos contestaron (correctamente) 1/40.
A la segunda pregunta:

a) algunos contestaron 1/40 sin hacer ningún tipo de análisis más profundo;
b) algunos plantearon 1/12 (contando las 12 cartas que se repartían como
los casos posibles),
40
( )
c) algunos calcularon un caso favorable y el combinatorio 3 como núme-
ro de casos posibles, otros usaron números combinatorios y productos
que involucraban, de diferentes maneras, el 40 (número de cartas), el 12
(número de cartas repartidas), el 4 (número de jugadores) y el 3 (número
de cartas que recibe un jugador).

156
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

d) otros contestaron 1/40 a partir del siguiente análisis: los casos posibles
son 40-39-38, ya que podemos elegir cualquiera de las 40 para la primer
carta, cualquiera de las 39 restantes para la segunda y cualquiera de las
otras 38 para la tercera. Los casos favorables son 1.39.38,ya que elegi-
do (de una única manera el as de espadas, podemos elegir para la segun-
da carta cualquiera de las otras 39, y para la tercera cualquiera de las
restantes 38. Haciendo el cociente, obtenemos 1/40.
( )
e) Otros calcularon 39 2
casos favorables (elegimos el as de espadas de una
única manera, y el combinatorio nos dice de cuántas maneras podemos
( )
elegir las otras 2 cartas) y 40
3
casos posibles (de cuántas manera pode-
.
mos elegir 3 cartas de un mazo de 40), obteniendo 39 38 casos favora-
. .38 2
bles y 40 39 casos posibles, es decir una probabilidad de 3/40 (que
3.2
es la respuesta correcta).
En las respuestas a) y b) observamos un uso del algoritmo de Laplace,
sin ningún análisis de la situación.
En la respuesta c) se ve la aplicación de los algoritmos que “deberían es-
tar involucrados” sin hacer un análisis de su aplicabilidad.
En la respuesta d), aparece el análisis de la situación, en principio correc-
to, pero con el error de utilizar secuencias ordenadas. La probabilidad calcu-
lada en este caso es la probabilidad de obtener el as de espadas como la
primera carta. Si a esta le sumamos, respectivamente, las probabilidades de
obtenerlo en la segunda y en la tercera carta, llegamos al resultado correc-
to de 3/40.
En la respuesta e) el análisis y el resultado son correctos.

6.4. Enfoques en la enseñanza

En el primer apartado del artículo citado de Henry, se encuentra una ca-


racterización de dos enfoques diferentes para la introducción del concepto
de probabilidad

6.4.1. El enfoque frecuencial

En este enfoque, “el concepto de probabilidad se introduce a través de su


relación con la observación del fenómeno de estabilización de frecuencias du-
rante la repetición de una experiencia un gran número de veces”. Se reali-
za mediante el estudio de series estadísticas obtenidas de la repetición de
una experiencia aleatoria, por lo tanto la probabilidad se conceptualiza me-
diante su relación con el concepto de frecuencia, el cual, a su vez, encuen-
tra su sentido a través de múltiples ejemplos estadísticos.
En esta presentación, la probabilidad aparece como un instrumento que
se integra dentro de la modelización de la experiencia durante la actividad
que, en estadística, está centrada en la recogida y organización de datos

6.4.2. El enfoque laplaciano

El enfoque clásico, “lleva el conjunto de los resultados obtenidos en una


experiencia aleatoria a un conjunto de casos (espacio muestral) y también mo-
deliza la equiprobabilidad de los sucesos elementales, planteados a priori por
razones de simetría”.

157
Universidad Virtual de Quilmes

Henry lo denomina enfoque laplaciano, para recordar que fue Laplace


quien sistematizó el cálculo de probabilidades tal como esta desarrollado
hasta ese momento, a partir de principios o axiomas, el primero de los cua-
les define la probabilidad como hemos dicho: cociente entre el número de
casos favorables y el total de los casos posibles, siempre que estos sean
igualmente posibles.
Esta presentación requiere en muchas situaciones, para el estudio de los
casos posibles, nociones de combinatoria que permitan atender al conteo ex-
haustivo y sin repetición.

2.
Lea los apartados III a VIII del artículo de Henry, y se-
ñale:
a) Un ejemplo de fenómeno aleatorio y uno de fenóme-
no determinista. Justifique sus respuestas.
b) Las dudas históricas de los matemáticos en relación
con la noción de azar que se mencionan en el aparta-
do IV
c) Identifique el concepto de azar, acontecimiento ele-
mental, y universo para la experiencia aleatoria asocia-
da a una serie estadística.
d) Explique a qué se denomina estabilidad relativa, y
por qué se considera necesario “acostumbrar a los
alumnos a ella”.

6.5. Algunas actividades

La enseñanza de las probabilidades en la escuela implica el trabajo con


un conjunto de problemas que permitan a los alumnos construir el sentido
de las nociones de este campo.
Estos conjuntos de problemas implicarán, en los dos primeros ciclos tra-
bajar con situaciones donde puedan realizar:

• la toma de contacto con fenómenos aleatorios y su diferenciación con los


deterministas,
• la identificación de sucesos seguros e imposibles,
• la comparación de posibilidades (utilizando el término posibilidad en lugar
de probabilidad cuando no se cuantifique la incertidumbre),
• A partir del tercer ciclo, se procurará que los alumnos construyan otras
nociones como por ejemplo:
• la asignación de probabilidad a un suceso,
• si varios sucesos son disjuntos, la suma de las probabilidades de cada
uno de ellos representa la probabilidad de la unión de los sucesos,
• la probabilidad del suceso contrario –A es 1 – probabilidad de A.

En el marco de las estrategias de enseñanza caracterizadas en la Unidad


1, las situaciones que se presenten implicarán el planteamiento de proble-
mas en los que el conocimiento que se quiere que los alumnos aprendan sea
instrumento de resolución. En este caso, se trataría de situaciones en las
que el modelo determinista no funcione y por lo tanto deban construir un mo-
delo probabilístico.

158
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

6.5.1. Actividades para los dos primeros ciclos

Analicemos algunos ejemplos:


1. ¿Qué color elegir?
Un ejemplo de situaciones diseñadas para que los alumnos deban cons-
truir un modelo probabilístico, son las propuestas por Bisson y retomadas
por Godino, Batanero y Cañizares.

Situación de acción Ejemplo


El problema deberá configurarse El profesor coloca en una caja, delante de los niños,
de tal modo que el niño constru- tres discos del mismo diámetro: el primero tiene las
ya la solución eligiéndola entre dos caras rojas, el segundo las dos azules y el terce-
distintas alternativas y como ro, una roja y una azul. Se van sacando, al azar, suce-
consecuencia del intercambio de sivamente, discos de la caja mostrando a los niños el
información generado. Se tratará color de una de las caras y pidiéndoles que adivinen el
de poner a los estudiantes en de la otra. En cada paso el disco utilizado se devuelve
estado de construir un modelo a la caja. Tras haber repetido la prueba diez veces, el
probabilístico implícito, por me- alumno debe completar un cuadro como el siguiente:
dio de previsiones o decisiones, Color de la cara que se ve
por ejemplo bajo la forma de
Color de la otra cara
apuestas.
Mientras se realiza la experiencia un alumno anota el
color de la cara oculta en cada extracción sin mostrár-
selo al resto. Al finalizar comparan sus previsiones con
los resultados reales.
El objetivo de la situación es que el alumno, basándo-
se en razonamientos probabilísticos determine la es-
trategia que a su juicio sea la óptima para lograr el ma-
yor número de aciertos.
Situación de formulación Ejemplo

Para que el alumno exprese el mo- Los alumnos deben formular su estrategia por es-
delo implícito, debe intercambiar in- crito. Para ello, se organizan en la clase por pare-
formación con otros compañeros en jas, uno es emisor y otro es receptor (por lo que no
una situación en la que unos hagan deben estar físicamente juntos). Las estrategias
el papel de emisores y otros de re- podrían ser:
ceptores. En un intercambio de a) tomar siempre rojo
mensajes orales o escritos se esta- b) tomar alternativamente rojo y azul
blecerá un diálogo entre la situa- c) tomar el mismo color de la cara mostrada por el pro-
ción, el sujeto y su interlocutor. El su- fesor.
jeto emisor prueba y controla de es- Luego se repite el juego y ambos miembros del
te modo su vocabulario, dándole equipo juegan utilizando la estrategia propuesta
sentido. La introducción de un voca- por el alumno emisor. Si ésta se ha expresado co-
bulario preciso debe permitir a los rrectamente, los resultados de ambos niños deben
niños formular las comprobaciones ser iguales. En caso de no ser así discuten el con-
que hacen a propósito de estas ob- tenido y la interpretación del mensaje hasta poner-
servaciones, por ejemplo, identificar se de acuerdo.
los sucesos, designarlos y hablar de
su comparación y su medida.
Situación de validación Ejemplo

Se trata de probar la validez de Supongamos que además de las estrategias ya se-


su modelo ante un interlocutor ñaladas aparezcan las siguientes:
oponente. El alumno deberá de- a) elegir el color contrario al de la cara mostrada
mostrar de este modo la validez b) dar las respuestas al azar
de su solución, aportando prue- c) dos azules, una roja, dos azules, etc., u otra se-
bas semánticas y sintácticas. cuencia similar.
Se divide la clase en tantos equipos como estrate-
gias formados por los niños partidarios de cada
una de ellas. Se organiza entonces una fase de
prueba en la que cada equipo defiende su propues-
ta frente a las restantes, resultando vencedora la
que produce mejores resultados

159
Universidad Virtual de Quilmes

2. Juegos de azar

Pérez Cuenca (1995) presenta un test inicial tomado a alumnos de terce-


ro a sexto grado en que se les preguntaba: si lanzara un dado 100 veces y
anotara los resultados, cuántas veces saldría cada número (del 1 al 6). Los
resultados correctos han ido del 20% en 3ero. al 55% en 5to. y 6to.
Algunas de las respuestas más descompensadas son (los números ano-
tados son las veces que creen que saldría cada número):

• 5, 10, 15, 60, 5, 5. En mis dados el más probables es el cuatro y el


más difícil es el uno.
• 35, 11,5, 9, 10, 30. Porque cuando juego al rol casi siempre sale el uno.
• 20, 10, 10, 10, 40, 10. El cinco siempre que juego sale más veces y
yo pienso que es porque es mi número de la suerte, el uno me sale muchas
veces y los demás pocas.
• 20, 10, 50, 5, 0, 15. Yo lo he puesto porque, aunque fuese por casua-
lidad a lo mejor saldrá.
• 4, 2, 3, 20, 30, 40. No sé por qué lo he hecho así pero puede ser que
ocurriera.
• 15, 21, 20, 15, 10, 0. No lo sé, porque es suerte, tira uno y sale más
y otro menos, eso depende de quién tire.

Los autores destacan aquí que, para los alumnos, “no es fácil entender
cómo se puede predecir algo que está relacionado con la suerte”.

Pérez Cuenca propone trabajar con juegos habituales de los niños, en al-
gunos casos con algunas variaciones, donde haya un contraste entre lo pen-
sado a priori (no se puede predecir) y lo ocurrido en la repetición sucesiva de
experimentos. La característica principal de los juegos debe ser que en ellos
haya: sucesos imposibles, sucesos seguros, sucesos posibles tal que no to-
dos tengan la misma posibilidad de ocurrir. Los sucesos con mayor número
de posibilidades salen más y por eso la frecuencia relativa con la que ocu-
rren los sucesos es un buen indicador de la estructura probabilística del jue-
go.
Por ejemplo, una versión del juego de la Oca que denomina “La Oca lo-
ca”.
Cada niño juega con distintos dados: cúbico, tetraédrico, octaédrico. Ca-
da jugador elige un dado y el que lanza el dado tetraédrico le sumará 2 an-
tes de mover, y el que tira el dado octaédrico le restará 2 antes de mover.
Godino y Batanero (1988) proponen una experiencia de lanzamiento de
una moneda, utilizando tablas y diagramas de barras para ir consignando los
resultados y poder luego comparar las frecuencias.
En la búsqueda de que los alumnos se acerquen al concepto de frecuen-
cia relativa y a su tendencia a estacionarse en ciertos valores, Santaló
(1995) plantea la realización de una experiencia: Rojo o verde.
Consiste en mostrar a los alumnos una serie de señales luminosas que,
en una determinada proporción (por ejemplo 8:2), se prenden al azar de co-
lor rojo o verde. Luego se les pide que anticipen qué color saldrá más veces
y la proporción de cada color que aparecerá en una nueva serie, proponién-
doles anotar los que necesiten.

160
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Apelando a los métodos de sorteo, también se puede acercar a los alum-


nos a la idea de azar y probabilidad, por ejemplo utilizando ruletas con dos
(o más) colores, con diferentes combinaciones.
Por ejemplo, se separan los alumnos en dos grupos (A y B). El grupo A ga-
na cada vez que la aguja o bola de la ruleta caiga en rojo, el B cada vez que
salga azul. Se les presenta a los grupos dos ruletas y se les pide que elijan
con cuál de ellas prefieren jugar y por qué:

• la primera tiene un semicírculo azul y el otro rojo.


• la segunda tiene un cuarto del círculo de color azul (un cuadrante) y las
tres cuartas partes rojas.

También se podría incluir un grupo que ganara si sale verde, por ejemplo,
o una ruleta que fuera toda de color rojo.
Observamos en estas propuestas que, en general, se plantean situacio-
nes de recurrencia con la idea de frecuencia relativa, como tareas previas al
cálculo de probabilidades. Es decir, se pretende acercar a los alumnos a las
experiencias aleatorias, apoyándose en los conocimientos previos que tienen
relacionados con lo equitativo o no de los juegos de azar. Una vez adquirida
la capacidad de reconocer experiencias aleatorias, y de poder comparar pro-
babilidades, se podrá avanzar sobre el cálculo de la mismas.

6.5.2. Actividades para desarrollar a partir del tercer ciclo

Presentamos en primer lugar, dos propuestas para un número finito de


caos posibles desde el enfoque frecuencial, y luego dos ejemplos en que el
número de caos es infinito y el cociente laplaciano se plantea a partir de mo-
delos geométricos, de donde aparece la posibilidad de realizar la aproxima-
ción experimental del número pi.

a) Problema: Los árboles del bosque


En el artículo de Henry, se presenta una experiencia de aula realizada a
lo largo de tres sesiones de dos horas de trabajo en las que realiza una in-
troducción a la noción de probabilidad con alumnos de 17 años, en un 1ero.
Científico, partiendo de los conocimientos de estadística de los alumnos.

3.
Lea la experiencia
a) Analice las respuestas de los alumnos al test indivi-
dual comparando las preguntas realizadas y las con-
clusiones obtenidas por Henry, con las de la investiga-
ción de Fischbein.
b) Cuál es la intención del docente que cierra la prime-
ra sesión con la propuesta a los alumnos de traer los
resultados de la experiencia “lanzar dos monedas”,
con relación a los conocimientos tratados en la prime-
ra sesión y con relación a los de la segunda
c) Analice la conclusión de Henry a raíz de la evolución
de los conceptos de los alumnos.

161
Universidad Virtual de Quilmes

b) El uso de tablas de números al azar y la simulación


Otra herramienta muy útil y ligada fuertemente al enfoque frecuencial es
la generación y el uso de tablas de números al azar.
Para que una lista de números pueda ser considerada aleatoria, es nece-
sario que no sea posible encontrar ninguna regla de aparición de estos nú-
meros, el orden en el que aparecen debe ser imprevisible, y cualquiera debe
tener la misma posibilidad que otro de salir la próxima vez.
Para generar tablas de números al azar, Santaló plantea que es posible
proceder de alguna de las siguientes formas, por ejemplo, para generar una
tabla de 500 números al azar de 0 a 9:

1) Tomar una guía telefónica y anotar la última cifra del primer número que
aparece en 500 páginas (o cualquier elección semejante)
2) Tomar un dado y una moneda, numerar 5 caras del dado del 0 al 4 y de-
jar una sin numerar y asignar 0 a una cara de la moneda y 5 a la otra.
Arrojar simultáneamente el dado y la moneda y sumar los resultados (si
sale la cara sin numerar del dado el resultado no se tiene en cuenta).
3) Algunas calculadoras tienen una función que permite generar números al azar
4) Elegir un mazo de 40 cartas y asignar a las cartas de cada palo los valo-
res de 0 a 9. Extraer las cartas con reposición anotando los resultados.

Una vez construidas las tablas, es posible utilizarlas para simular expe-
riencias, es decir, considerar que la tabla de números al azar funciona como
si se hubieran anotado los resultados al realizar la experiencia a la que se
aplica. Por ejemplo, con una tabla al azar obtenida como las de arriba, se
puede simular la experiencia: “Extraer una bolilla de una bolsa donde se han
colocado 10 bolillas numeradas del 0 al 9”. Luego se podrá pedir calcular la
probabilidad experimental de cualquier suceso de esta experiencia mediante
el conteo de los números de la tabla.
Otras experiencias que se pueden simular, y que permiten la comparación
entre probabilidad experimental y la probabilidad teórica:

• En un bolillero hay bolillas numeradas del 0 al 9, se extraen al azar y con


reposición 5 bolillas. Calcular la probabilidad de que haya exactamente 2
números iguales.
• Se extraen 2 cartas de un mazo de 40 cartas españolas, calcular la pro-
babilidad de que ambas sean ases.
• Se arroja al aire una moneda 5 veces. Calcular experimentalmente la pro-
babilidad de obtener al menos 3 caras.

c) Probabilidades geométricas
En este ciclo se pueden introducir situaciones en que el número de casos
es infinito, y por lo tanto no es posible referirse a la fórmula laplaciana.
A modo de ejemplo describiremos una situación de estas características,
adaptada de la propuesta por Juan Foncuberta (1996) y referida a probabili-
dades geométricas.

Día de cuadreras

A partir del relato de un domingo de cuadreras en un pueblo, se propo-


ne el siguiente juego de apuestas.

162
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Sobre un cuadriculado de 5 cm, tirar una moneda de 1 centavo. Si al caer


la moneda no corta ninguna línea, gana. Si no, pierde. ¿Es un juego equita-
tivo si el que gana se lleva dos monedas y el que pierde deja la que apostó?

Es posible analizar este juego mediante modelos geométricos, conside-


rando que para que una recta toque a una circunferencia, el centro debe en-
contrarse a una distancia menor o igual a la longitud del radio.
Cada cuadrado de la cuadrícula tiene 5 cm de lado, y la moneda 1 cm de
radio. Si cae dentro del cuadrado sombreado, gana el jugador.

Por lo tanto su probabilidad de ganancia es P = área del cuadrado chi-


co / área del cuadrado grande = 9/25. No es justo el juego si la apuesta
es igual al premio.

Calcular áreas irregulares:

También resulta interesante el trabajo con probabilidades geométricas


para calcular áreas como la sombreada:

Con el mismo recurso de dejar caer lentejas sobre la superficie y hacer


luego el cociente entre la cantidad que cae en la superficie sombreada y el
total de lentejas, se puede obtener un valor aproximado del área.

163
Universidad Virtual de Quilmes

El número π

Las probabilidades geométricas pueden utilizarse para realizar una


aproximación experimental del número π.
Para ello puede proponerse a los alumnos que construyan un cuadrado
de 10 cm de lado y un círculo inscripto en el mismo. Dejando caer lente-
jas sobre ambas figuras puede plantearse, aproximadamente, la siguiente
proporción:

Nº de lentejas que cubren el círculo = Área del círculo


Nº de lentejas que cubren el cuadrado Área del cuadrado

La razón aproximada será entonces

Referencias bibliográficas

Batanero, C. Godino, J. y Cañizares, M.: Azar y probabilidad, Colección Mate-


mática, Cultura y aprendizaje, Ed. Síntesis, Madrid, Vol. 27, 1987.
Batanero, C. y Serrano, L.: “La aleatoriedad, sus significados e implicaciones edu-
cativas”, en: Uno, Revista de Didáctica de las Matemáticas, Barcelona,
Graó. Vol. 5, “Probabilidad y Estadística”, 1995.
Chemello, G., Fernández, G. y Gysin, L. La enseñanza de la probabilidad y la
geometría, Trabajo en preparación.
Eves, Howard. An Introduction to the History of Mathematics, Saunders Colle-
ge Pub, Stony Brook, 1983.
Fischbein, E. y Schnarch, D. “The Evolution With Age of Probabilistic, Intuiti-
vely Based Misconceptions”, Journal of Research in Mathematics Edu-
cation, Vol. 28, Nº1, NCTM, 1997.
Foncuberta, J. Probabilidades y estadística, Bs. As, Prociencia, Conicet, 1996.
Gardner, Martin. Paradojas ¡ajá!
Gysin, Liliana. “Hacia una mejor comprensión de los CBC de Matemática”,
en: Los CBC y la enseñanza de la Matemática, pp. 41-47, AZ, 1997.
Gysin, Liliana y Fernández, Graciela. Una mirada numérica, AZ, Buenos Aires,
1999.
Henry, Annie y Michel. “Enfoque frecuentativo de probabilidades en los pro-
gramas franceses dirigidos a alumnos entre 16 y 18 años”, en: Ense-
ñanza de la Matemáticas: Relación entre Saberes, Programas y Prácti-
cas, IREM, Francia, 1996.
Kline, Morris. El pensamiento matemático de la Antigüedad a nuestros días, I-
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Maury, Sylvette. “La cuantificación de las probabilidades: análisis de los ar-
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La penseé sauvage, 1984.
Polya, George, Métodos Matemáticos de la Ciencia, DLS-EULER, Madrid,
1994.

164
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Santaló, Luis A. “Las probabilidades en la educación secundaria”, en: Ense-


ñanza de las Matemáticas en la Educación Secundaria, Rialp, Madrid,
1995.
Trabajo realizado sobre el apartado de Probabilidades, del libro Una mirada
numérica, varios autores, en preparación.
Perez Cuenca, P. “Actividades de probabilidad para la enseñanza primaria”,
en: Uno, Revista de Didáctica de las Matemáticas, Barcelona, Graó,
Vol. 5, “Probabilidad y Estadística”, 1995.
Rouan, O. y Pallascio, R.: “Concepciones probabilístas de alumnos marro-
quíes de secundario”, RDM, 14.3, 1994.

165
7

Evaluación del y para el Aprendizaje

7.1. Introducción

Abordar la problemática de las estrategias de la enseñanza de la Mate-


mática remite a formularse preguntas como las siguientes: ¿Qué conocimien-
tos poseen los alumnos acerca de distintas nociones, distintos procedimien-
tos? ¿Cómo evolucionan esos conocimientos? ¿Cuáles son las variables que
caracterizan el estado de tales conocimientos y posibilitan su control? Tales
interrogantes remiten a la problemática de la evaluación de los aprendizajes
matemáticos.
Sin embargo, a pesar del desarrollo de las investigaciones en el campo
de la Didáctica de las Matemáticas, son pocos los trabajos que incluyen
cuestiones ligadas a la evaluación.
Ahora bien, aunque tales estudios no estén orientados hacia la misma,
una reflexión profunda acerca de la historia de una clase pone en evidencia
que los hechos de evaluación que se pueden observar allí no son simple-
mente un existente contingente, un mal necesario que se podría ignorar, si-
no uno de los aspectos determinantes del proceso didáctico que regulan
tanto los comportamientos del docente como los aprendizajes de los alum-
nos. (Chevallard y Feldman, 1986, citados por Bodin 1997).
En ese sentido, y reconociendo que la problemática de la evaluación inclu-
ye aspectos transversales a las distintas disciplinas, el propósito de este ca-
pítulo es poner de manifiesto que en el marco de una clase, donde se traba-
jan conocimientos específicos, no es posible considerar a la enseñanza y a la
evaluación de los saberes matemáticos como acciones separadas. Por lo que
nos centraremos, especialmente, en las evaluaciones de los aprendizajes de
los alumnos que ponen explícitamente en juego tales saberes.

7.2. La problemática del campo de la evaluación

7.2.1. La complejidad del campo de la evaluación:


Actos, hechos y fenómenos

Al referirse a la complejidad del campo de la evaluación, Bodín (1997)


destaca que esta última reviste aspectos ambiguos y multiformes en virtud En 1980 Brousseau definió
de la interacción entre los distintos elementos que la componen. En efecto, la noción de Contrato Di-
por una parte, determinadas acciones de evaluación del sistema educati- dáctico como: “el conjunto
de comportamientos (espe-
vo inciden a nivel docente en sus expectativas acerca de los logros de los cíficos de los conocimientos
alumnos, en las evaluaciones que elaboran y aún en la constitución del con- enseñados) del
maestro que son es-
trato didáctico. Por otra, y en sentido inverso, las expectativas de los do- perados por el
centes, se manifiestan en las evaluaciones que realizan cotidianamente a alumno y el conjun-
sus alumnos, condicionando así tanto la información que recoge el sistema to de comportamientos del
alumno que son esperados
como la interpretación que hace de los resultados. por el maestro”.

167
Universidad Virtual de Quilmes

Asimismo no es posible analizar las características de una evaluación


realizada en un momento dado de una clase determinada, sin tener en cuen-
ta la incidencia de evaluaciones institucionales, departamentales o de cali-
dad ( sean estas anteriores o en curso). Tampoco es posible analizar las eva-
luaciones de los alumnos sin considerar las concepciones que los docentes
tienen de la evaluación, y especialmente, la incidencia en tales concepciones
del modo en que los docentes son evaluados.

1.
Le solicitamos que reflexione en torno a distintas prác-
ticas de evaluación e identifique algunos casos en los
que se ponga en evidencia:
• El modo en que determinadas evaluaciones externas al au-
la (nacionales, institucionales, departamentales), inciden en
las evaluaciones que realizan cotidianamente los docentes
• El modo en que determinadas expectativas de los do-
centes, puestas en juego en las evaluaciones que aplican,
pueden modificar la información que recoge el sistema

A fin de caracterizar algunos aspectos constituyentes de este campo, dis-


tinguiremos los hechos, las acciones y los fenómenos de evaluación.
Podemos identificar un sistema cuyos elementos son los hechos de eva-
luación (Chevallard, 1986)

Evaluación de programa

Consejos de clase
Boletines/libretas escolares

Exámenes Trabajo,
actividades
Deberes

El alumno

Evaluación del docente

168
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Además de los hechos pueden distinguirse las acciones de evaluación.


A fin de diferenciar hechos y acciones nos valdremos del análisis realizado
por Bodín (1997):

• Desde 1989, en Francia, el Ministerio de Educación Nacional organiza ca-


da año, para el conjunto de los alumnos de sexto, una evaluación de co-
mienzo de año. Se trata de una acción de evaluación.
• En 1990 todos los alumnos de sexto fueron sometidos a la misma eva-
luación, es un hecho de evaluación.

En el marco de dicha evaluación, se propuso a los alumnos de sexto el si-


guiente ítem:

El perímetro del triángulo A es 12m


El perímetro del triángulo B es 17m
La figura F está formada por la unión de los triángulos, como se indi-
ca en el dibujo.
¿Cuál es el perímetro de la figura F?
Escribí tus cálculos:

El perímetro de la Figura F es.............m

Los resultados se distribuyeron de la siguiente manera:


Respuesta 19m: 20%(correcta)

Respuesta 29m: 45%

Respuesta 24m: 0,5%

A propósito de esta prueba pueden observarse los siguientes hechos:

• “Los alumnos fueron, en particular, confrontados con una pre-


gunta que concierne al perímetro de la unión de dos triángulos.
• Entre esos alumnos, 20% de ellos encontraron la respuesta es-
perada mientras que 45% de los alumnos dieron una respuesta
errónea que se corresponde con la utilización del siguiente teore-
ma en acto: “el perímetro de la unión de dos figuras pegadas es
igual a la suma de los perímetros de estas figuras.”

169
Universidad Virtual de Quilmes

• Estas tasas permanecieron iguales cuando la pregunta fue de


nuevo utilizada, en las mismas condiciones, en 1992. (las diferen-
cias no fueron significativas)
• Los docentes fueron invitados a utilizar los resultados de esta
evaluación con fines diagnósticos. A fin de facilitar esto, se puso a
disposición de los docentes un programa de computación.
• Los docentes dieron cuenta de los resultados de esta evalua-
ción a los alumnos e informaron a sus padres”. (Bodín, 1997)

Además de las acciones y los hechos, pero articulados con ellos, se iden-
tifican los fenómenos de evaluación que son los que interesan especialmen-
te en los análisis didácticos y que en muchas circunstancias no son consi-
derados
Así por ejemplo, si para resolver el problema considerado los alumnos hu-
biesen podido utilizar material concreto, es probable que el mencionado error
no hubiera sido significativo. En casos como este, en los que la variabilidad
del comportamiento de los alumnos está en función de la utilización o no uti-
lización de material concreto, estamos ante un fenómeno de evaluación (so-
bre los fenómenos volveremos al realizar análisis de ítems de evaluación).
Otro fenómeno estaría dado por la incidencia que la evaluación pueda te-
ner en las prácticas docentes.

2.
Existe un fenómeno de evaluación denominado res-
tricción de evaluabilidad de un objeto de enseñanza.
Este fenómeno refiere al modo en que se restringe el
significado de una noción a fin de que los alumnos
puedan poner de manifiesto competencias “evalua-
bles” apenas iniciado el trabajo con dicho objeto. Tal
restricción se ve satisfecha, por ejemplo, en la pro-
puesta de ejercicios fácilmente algoritmizables y, en
consecuencia, evaluables. (Ruiz Higueras, 1998)

• ¿Porqué puede considerarse a la restricción de eva-


luabilidad un fenómeno de evaluación?. Justifique.
• ¿Qué tipos de aprendizajes de los alumnos propicia
este fenómeno?. Justifique.
• A partir de análisis de carpetas o de cuadernos de
alumnos, identifique y transcriba propuestas en las
que esta restricción se ponga de manifiesto.

7.2.2. Evaluación y Contrato didáctico

Los efectos del contrato didáctico, que muy pocas veces son tenidos en
cuenta tanto para preparar como para interpretar evaluaciones, constituyen
también un fenómeno de evaluación de especial interés en la didáctica.
A este respecto, consideramos:

• Los efectos del contrato didáctico inciden en las respuestas de los alum-
nos en situación de evaluación.

170
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

• Las evaluaciones inciden en la constitución del contrato didáctico.

En cuanto a los efectos del contrato didáctico en las respuestas de los


alumnos en situación de evaluación, resultar ejemplificador el clásico proble-
ma, que citamos en el capítulo 2, propuesto por Chevallard (1986):

La edad del capitán


En un barco hay 10 cabras y 13 vacas ¿Qué edad tiene el capitán?
Al ser propuesto este problema a alumnos de 10 a 11 años, un tercio de
ellos respondió “23”

¿Cómo explicar esta respuesta? ¿Se trata de un error de cálculo? ¿Respon-


dieron a la situación planteada o respondieron al maestro que hizo la pregunta?
Como señalamos en el módulo “Problemas de la Enseñanza de la Matemá-
tica”, en las clases habituales de resolución de problemas corresponde al do-
cente proponer problemas cuyo enunciado contenga todos los datos útiles pa-
ra resolverlo. En este tipo de clases no se plantean problemas abiertos, ni pro-
blemas con datos que no se utilizan, ni problemas con datos insuficientes...
El rol del alumno es, entonces, determinar qué cálculos conducen a la so-
lución, realizar dichos cálculos y elaborar las repuestas.
En el marco de un contrato de estas características, y según la percep-
ción de lo que el docente espera de ellos, los chicos hicieron su “trabajo de
alumnos”, es decir, utilizaron todos los datos que figuraban en el enuncia-
do, realizaron cálculos y elaboraron una respuesta.
Por otra parte, y en relación con la incidencia del contrato didáctico en situa-
ciones de evaluación resulta interesante detenerse en la siguiente observación:

“La evaluación refuerza... a su manera la función de la institucio-


nalización. Confirma, en el cuadro de un contrato eventualmente
específico de una clase lo que debe ser considerado como impor-
tante, y lo que es secundario, lo que es decisivo saber hacer, y lo
que es accesorio”. (Johsua y Dupin, 1993, citado por Bodin, 1997)

En este sentido, las evaluaciones ligados exclusivamente al control, ale-


jadas de la formación del alumno, inciden en el contrato didáctico. Así por
ejemplo, muchos alumnos piensan que en Matemática no se estudia “teo-
ría”, pues en la mayoría de las pruebas se les solicita realizar actividades.
Por el contrario, las evaluaciones integradas a las situaciones de aprendi-
zaje, se encuentran totalmente integradas al contrato didáctico y no pueden
ser pensadas más de modo independiente de la didáctica. (Bodín, 1997)

3.
A partir del análisis de prácticas docentes le solicita-
mos que identifique:
• Un posible efecto de contrato didáctico sobre las res-
puestas de alumnos en situación de evaluación
• Un posible efecto de evaluaciones alejadas de la for-
mación en la constitución del contrato didáctico

171
Universidad Virtual de Quilmes

7.2.3. Usos y funciones de la evaluación

Tanto en el discurso pedagógico referido a la evaluación como en las


diversas prácticas que la involucran se observa una oscilación entre distin-
tos polos. En efecto, la evaluación es utilizada con el propósito de juzgar,
certificar, acreditar o promover; o con el de comprender los procesos y ayu-
dar al alumno; o como instrumento de comunicación que permita al alum-
no comprender mejor los riesgos o lo que están en juego en sus aprendiza-
jes; o bien como medio de imponer a los alumnos comportamientos u obje-
tivos.
En líneas generales podemos decir que la evaluación oscila entre el de-
seo de medir a cualquier precio y la voluntad de explicar, de dar sentido a las
observaciones que permite hacer (Bodín, 1997).
También es habitual distinguir diferentes funciones de la evaluación: su-
mativa, formativa, diagnóstica, distinciones que pueden ser útiles cuando se
trata de describir o especificar acciones, de proponer determinadas instru-
mentaciones. Sin embargo, puede ocurrir que una misma prueba cumpla dis-
tintas funciones según el momento en que sea utilizada.

“En la medida en que la evaluación formativa permite relevar in-


formación sobre los progresos y dificultades de los alumnos, sobre
sus intereses específicos y sobre sus particulares ritmos de apren-
dizaje, cumple una función diagnóstica que hace posible regular
las acciones educativas subsiguientes.” (Bertoni y otros, 1995).

“.... un proceso de evaluación, formativa en sus intenciones, puede ser


sumativa de hecho e inhibitoria de formación en sus efectos, mientras
que, un proceso de evaluación, sumativa en sus intenciones, puede
tener efectos formativos totalmente positivos” (Bodin, 1997)

Sin dejar de reconocer la necesidad de instancias evaluativas de promo-


ción o de certificación, gran parte de los trabajos actuales se refieren a eva-
luaciones cuyo objetivo apunta al progreso individual (en el caso de evalua-
ción de los aprendizajes de los alumnos) o colectivo (en el caso de progra-
mas de estudio o de currículos).
En estos trabajos, y con respecto a la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, se han instalado acuerdos en cuanto a que la misma debería permitir:

“......
•Comunicar una apreciación de valor
•Describir una situación en un momento dado y explicitar su evo-
lución, apoyándose en la actividad del alumno en coherencia con
evaluaciones anteriores
•Comprender la situación del alumno
•Revisar la práctica del docente, suscitando un eventual cuestio-
namiento de las estrategias pedagógicas utilizadas
•Inscribirse en la continuidad de los aprendizajes y prever etapas
suplementarias

172
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

•Constituirse en una actitud que se apoya en una infinidad de po-


sibilidades y que difícilmente pueda reducirse a una lista de cono-
cimientos y competencias y, en tal sentido, considerar una com-
binación de herramientas y métodos que permitan construir acti-
vidades justas, adaptadas, ambiciosas” (Rossano,P. y otros, 1993)

Asimismo debería favorecer la implicación de cada alumno en instancias


que le permitan reflexionar acerca de sus logros y de sus dificultades, es de-
cir, que una parte al menos de la evaluación tendría que ser estrictamente
interna al alumno.

En efecto, en la perspectiva de la Didáctica de las Ma-


temáticas, la resolución de problemas es “fuente y cri-
terio de saber” (Vergnaud, 1981) En este sentido los
alumnos deben ser confrontados con problemas, ya
sea para adquirir conocimientos como así también pa-
ra controlarlos. Este último aspecto ha sido denomina-
do validación (Brousseau, 1986), y desarrollado en el
capítulo 4 de la carpeta de trabajo correspondiente a
“Problemas de la enseñanza de la Matemática”.

Por otra parte, y desde enfoques que han contribuido a modificar la mi-
rada a cuestiones relativas a la enseñanza y a la evaluación, consideramos
importante mencionar los aportes de Vigotsky y, especialmente, su concep-
to de zona de próximo desarrollo.
Recordemos que la zona próxima de desarrollo puede considerarse como
limitada, por una parte, por lo que el alumno es capaz de hacer, el saber que
puede manifestar de modo independiente y autónomo y, por otra parte, por lo
que sería capaz si estuviera guiado por el docente, si trabajara en colabora-
ción con pares, o si dispusiera de material escrito u otro tipo de ayuda.
El tomar en cuenta esta noción remite a privilegiar una evaluación diná-
mica que se refiera no solo a las adquisiciones efectuadas por los alumnos,
sino también a las inmediatamente posibles de alcanzar (Bodín, 1997).

4.
A partir del análisis del capítulo de Annie Berté “Selec-
ción –evaluación”, le solicitamos que explicite tres
acuerdos que Ud. tenga con la autora y tres interro-
gantes que le plantee esta lectura.

7.3. Hacia una evaluación que favorezca el aprendizaje: una mirada


sobre los errores de los alumnos

7.3.1. Evaluación, errores y prácticas docentes

La consideración del error y de su tratamiento ha cobrado distintas consi-


deraciones en las prácticas pedagógicas. En el marco de una pedagogía tra-
dicional, el error debe ser evitado, y de no ser posible, debe ser sancionado.

173
Universidad Virtual de Quilmes

Tal es así que se habla de“ faltas” de los alumnos y que se considera buen
alumno al que no comete errores y buen docente, al que a partir de sus expli-
caciones o de la secuencia de actividades que propone, logra que los alum-
nos no cometieran errores.
En esta perspectiva, en el pizarrón se escribe “lo que está bien” y si apa-
rece algún error, es rápidamente eliminado y reemplazado por la resolución
correcta: El error no se escribe porque si no se fija, decían los viejos manua-
les de Didáctica.
A continuación presentamos los resultados de un trabajo, relativamente
reciente, que da cuenta de un tratamiento del error con tales características:

Estudio realizado por el INRP (Francia, 1987)

Los autores del trabajo observaron 70 secuencias de matemática traba-


jadas con alumnos de 10 a 11 años y 40 con alumnos de11 a 12 años.
Conclusiones:
• Los errores son muy frecuentemente considerados como parásitos
que es necesario corregir sustituyéndolos por la respuesta correcta.
• Lo más frecuente es solicitar a los alumnos que den la respuesta co-
rrecta; el docente se ocupa de comentarla, de aportar una explicación en
algunas ocasiones, pero en la mayoría de ellas se queda con dicha respues-
ta correcta sin aportar explicaciones complementarias.
• En muy pocas ocasiones los errores son analizados, desmenuzados y
considerados como soporte de un posible aprendizaje.
Extraído de R. Charnay, 1996.

Sin embargo, el error ha cobrado una nueva consideración en el marco del


enfoque didáctico: actualmente no sólo es considerado normal sino necesa-
rio para el aprendizaje, y en tal sentido debe estar integrado al mismo.

7.3.2. ¿Qué errores atender?

Las producciones de los alumnos nos permiten registrar gran variedad de


errores. Es tarea del docente determinar las causas de tales errores y elabo-
rar y proponer situaciones que permitan que el alumno supere sus dificulta-
des. Esto sólo es posible a través de un proceso de evaluación que permi-
ta al docente reflexionar acerca de los errores de los alumnos.
Sin embargo, no todos los errores de los alumnos merecen especial aten-
ción. Consideraremos errores significativos a aquellos que:

• se repiten y están instalados en el alumno;


• no son fruto de la ausencia de conocimiento, de la distracción o del azar, o
bien,
• no aparecen aislados sino que constituyen verdaderas tramas.

La identificación de errores de estas características presupone una prime-


ra etapa que permita descartar errores cometidos por consignas que no han
sido claras; por falta de tiempo para resolver la actividad propuestas; por
cansancio de los alumnos...

174
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Una vez despojado el error de dichas causas triviales, debemos intentar


dar cuenta de otras, de real significación.

7.3.3. Una mirada sobre las producciones de los alumnos: distintos orí-
genes de los errores

El problema de los orígenes de los errores ha generado numerosas pro-


puestas de clasificación. En este módulo describiremos tres grandes cate-
gorías:

• Errores ligados a las limitaciones de un alumno en un momento de su de-


sarrollo intelectual.
• Errores que nos informan sobre las interpretaciones que hacen los alum-
nos de sus tareas.
• Errores que nos informan sobre la manera de conocer de los alumnos.

A fin de analizar tales orígenes nos valdremos de algunos ejemplos extraídos


de evaluaciones descriptas y analizadas por Roland Charnay (1990-1991 y 1996).

Errores ligados a las limitaciones de los alumnos en un momento


de su desarrollo intelectual

A Lucía le gusta jugar a las bolitas. Al final del día ella tiene 8 bolitas
más que a la mañana.
Sin embargo, la jornada había comenzado mal: a mediodía ella había
perdido 2 bolitas. ¿Qué pasó después de mediodía?

Este problema fue incluido en una evaluación aplicada a alumnos de


entre 11 y 12 años, y sólo el 21,2% de ellos respondió correctamente. En-
tre las respuestas incorrectas, un 16% de los alumnos calculó la diferen-
cia: 8-2
Sobre la base a la edad de estos alumnos podemos observar que ni los
números que están en juego ni los cálculos requeridos deberían traer difi-
cultades. Si consideramos que un 16% de los alumnos calculó la diferen-
cia 8-2 podríamos pensar que lo hicieron influidos por la palabra “perdió”
(que podría atribuirse a efectos de contrato didáctico, sobre lo que volve-
remos a continuación).

Sin embargo, el alto porcentaje de respuestas incorrec-


tas puede atribuirse al hecho de que la resolución co-
rrecta implica una razonamiento de los alumnos en tér-
minos de transformaciones y, como señala Vergnaud, el
dominio completo de las estructuras aditivas se elabo-
ra en un tiempo muy largo (aproximadamente entre los
5 y los 15 años de edad), aspecto abordado en la mate-
ria “Problemas de la Enseñanza de las Matemáticas”.
En este caso es posible que nos encontremos frente a
un error originado por limitaciones de un alumno en
determinado momento de su desarrollo, errores que
han sido denominados de origen ontogenético.

175
Universidad Virtual de Quilmes

Este tipo de errores subraya la importancia de considerar el largo plazo de


los aprendizajes

Errores que nos informan sobre las interpretaciones que hacen


los alumnos de sus tareas

Un florista arma ramos con rosas y lirios


Una rosa cuesta 10 francos y un lirio 4 francos
Debe haber 15 flores por ramo y el precio de un ramo no debe supera
los 100 francos
a)¿Puede el florista armar un ramo con 8 rosas y 5 lirios?
• Respondé sí o no
• Explicá tu respuesta
b)¿Puede el florista armar un ramo con 5 rosas y 10 lirios?
• Respondé sí o no
• Explicá tu respuesta
c) ¿Puede el florista armar un ramo con 8 rosas y 7 lirios?
• Respondé sí o no
• Explicá tu respuesta
Al proponerse este problema a alumnos de 11 y 12 años, las respues-
tas se distribuyeron de la siguiente manera:

Pregunta a Pregunta b Pregunta c

Respondé sí o no Respondé sí o no Respondé sí o no

• No: 22,4 % • Si: 77,9 % • No: 75,3 %


• Otras respuestas: 68,5 % • Otras respuestas: 9,4 % • Otras respuestas: 9, 4 %
• Sin respuesta: 9,1 % • Sin respuesta: 12,7 % • Sin respuesta: 12,7 %

Explicá tu respuesta Explicá tu respuesta Explicá tu respuesta


• Argumento correcto basa- • Argumento correcto basa- • Argumento correcto basa-
do en 15 flores: 15% do en 15 flores y 100 fran- do en a flores y 100 fran-
• Argumento basado única- cos: 14,8 % cos: 62,1%
mente en 100 francos: 58 % • Argumento, basado en 15 • Argumento basado única-
• Otras respuestas: 13, 1 % flores o en 100 francos: 57,8 % mente en 15 flores: 5,2 %
• Sin respuesta: 14, 4 % • Otras respuestas: 8,5 % • Otras respuestas: 9, 3 %
• Sin respuesta: 18,9 % •Sin respuesta: 23, 4 %

Si bien puede explicarse que ciertos alumnos hayan contestado las tres
preguntas de manera incorrecta, resulta difícil explicar el porcentaje de re-
puestas incorrectas a la primera de ellas. Asimismo es complejo interpretar
la diferencia de resultados entre la primera y la última pregunta, pues ambas
poseen la misma dificultad dado que respetan una de las dos restricciones
(la primera respeta el precio y la segunda la cantidad de flores).
Por otra parte, la pregunta con menor porcentaje de respuestas correc-
tas es la primera, que sólo requiere realizar una suma elemental, mientras
que para las otras dos, que involucran cálculos más complejos, el porcenta-
je de respuestas correctas es notablemente mayor, lo que pone en evidencia
que no se trata de dificultades de cálculo de los alumnos.

176
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Puede hacerse una explicación pertinente a partir del análisis de las jus-
tificaciones de los alumnos: la mayoría de ellos argumenta su respuesta so-
bre la base del precio y no del número de flores, lo que permite suponer que
los alumnos han resuelto el problema como si se tratara de un típico proble-
ma de precios, que son muy habituales en el trabajo matemático escolar.
Los errores de este tipo dan cuenta de una forma de comportamiento de
los alumnos frente a determinadas tareas. En este caso, en una tarea no pro-
puesta por el maestro, los alumnos han actuado, seguramente, sobre la ba-
se de la representación que han construido con relación a “lo que hay que
hacer cuando el maestro propone un problema”. Es posible entonces supo-
ner que nos encontramos frente a errores provocados por reglas de contra-
to, como en el ejemplo de “La edad del capitán”.
Pero esto no es casual. En muchas circunstancias, tanto las prácticas áu-
licas como las propuestas de los libros de texto favorecen comportamien-
tos de tales características.

Errores que nos informan sobre la manera de conocer de los


alumnos

A Fabrice (ingreso al curso elemental, 7 – 8 años) se le presentaron dos


monederos: el de Franc, que tiene 3 monedas de 10 Francos y una de 1
Franco, y el de Julien, que tiene 4 monedas de dos Francos y una de un
Franco y se le preguntó:

¿Quién puede comprar más caramelos?

Fabrice contestó que Julien.

La respuesta de Fabrice revela que para él es más rico quien tiene más
monedas, es decir, confunde valor total de las monedas con cantidad de mo-
nedas. A partir de una regularidad de respuestas de esas características, po-
dría suponerse una concepción de valor de Fabrice: mayor cantidad de mo-
nedas, mayor cantidad de dinero.

Este tipo de dificultades son muy conocidas por los docentes. Así, chicos de
seis años consideran que si un conjunto de objetos ocupa más lugar que otro,
el primero es más numeroso.

Estos errores no revelan ausencia de conocimiento si-


no que muestran una manera de conocer, lo que per-
mite interpretarlos en términos de concepciones de los
alumnos (Charnay, R. 1996).

Sin embargo, este error puede también asociarse a cuestiones ontogenéticas.


Concepciones, tales como: una recta perpendicular a otra es una recta
vertical que la corta en el dibujo, pueden ser consideradas de origen didác-
tico dado que están reforzadas por las presentaciones habituales de rectas

177
Universidad Virtual de Quilmes

perpendiculares, de rectángulos, de triángulos rectángulos,..., y eso explica-


ría que las siguientes rectas no sean consideradas perpendiculares por mu-
chos alumnos:

En algunos casos, las concepciones de los alumnos se convierten en obs-


táculo para la adquisición de conocimientos; algunas de ellas reproducen
concepciones de un determinado período histórico entre las que podemos
citar la concepción de número como expresión de una medida, que funciona
para los naturales y puede ser considerada un obstáculo en la elaboración
del número negativo (recordemos que Descartes negaba a estos últimos el
status de número).
Esta concepción es muy frecuente en los alumnos y se manifiesta en erro-
res tales como: “–x es un número negativo”.
Resulta importante señalar que en este caso, el tratamiento habitual de
los números negativos como cantidades ficticias (deudas...) puede ser causa
de la mencionada concepción.

7.3.4. Tratamiento del error

Una vez analizados los errores y formuladas las hipótesis sobre sus posi-
bles orígenes es necesario verifica tales orígenes. Por una parte debemos te-
ner en cuenta que un mismo error puede obedecer a distintas causas (es el
caso del problema de las bolitas o del problema de Fabrice). Por otra, que
una incorrecta interpretación del origen de un error pueden llevar al docente
al planteo de actividades superadoras que no sean pertinentes, por ejemplo,
que involucren procedimientos no utilizados por los alumnos, lo que consti-
tuiría un agravante.
Se hace necesario, entonces, obtener diferentes informaciones sobre los
errores en estudio.
Para realizar una verificación correcta debemos utilizar distintas herra-
mientas: observación de los alumnos en la resolución de tareas específicas,
una conversación con el alumno a fin de indagar con relación a los procedi-
mientos utilizados, un test, entre otros.
Ahora bien, los errores a trabajar se apoyan en representaciones de los
alumnos (sobre el conocimiento matemático o sobre la actividad matemáti-
ca) construidas por ellos, y, por lo tanto, profundamente arraigadas. Esto ha-
ce que no puedan ser superadas por medio de la resolución de una actividad
circunstancial o de varias actividades similares. En tal sentido, debemos
pensar en dispositivos de remediación. Y hablamos de re-mediación porque
se trata de prácticas que implican nuevas mediaciones entre el alumno y el
saber:

178
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

“Llamaremos remediación a todo acto de enseñanza


cuyo objetivo es permitir que el alumno se apropie de
los conocimientos (saber, saber hacer, saber ser, com-
petencias metodológicas) después que una primera en-
señanza no le ha permitido hacerlo en la forma espe-
rada.” (Charnay, 1990-1991).

Antes de elaborar dispositivos de remediación cabe preguntarse: ¿El es-


tudio de nuevas nociones ayudará a los alumnos a corregir los errores en
cuestión?
De ser así, no siempre es necesario pensar en remediarlos en forma in-
mediata.
Eso ocurre, por ejemplo, en el caso de la concepción de perpendicular, si
durante el año en curso se debe trabajar con la noción de simetría ortogonal
o con propiedades de los rectángulos; el estudio de estas nociones puede
remediar los errores que los alumnos cometen en el reconocimiento y traza-
do de perpendiculares.
También cabe preguntarse: ¿Cuántos alumnos cometen ese error?. Es im-
portante tener en cuenta que si el grupo es pequeño, no debemos caer en
la tentación de pasarlo por alto.
Ahora bien, la puesta en práctica de un dispositivo de remediación requie-
re de un encadenamiento de situaciones apropiadas para una red de errores
e incluye tres etapas que resultan indispensables:

• Elección de actividades de remediación


• Formación de grupos de necesidades en el seno de la clase y organiza-
ción de tareas en equipo
• Gestión de las actividades en un tiempo coherente y compatible con la vi-
da de la clase.

Asimismo, y de acuerdo los orígenes considerados, podemos mencionar


algunas posibles estrategias para el tratamiento de los errores:

Tratamiento de errores ligados a las limitaciones de los alumnos en un mo-


mento de su desarrollo intelectual
Ante este tipo de errores debemos considerar si el alumno está o no den-
tro de los márgenes normales en cuanto al estado de desarrollo correspon-
diente a su edad.
En el primero de los casos, cabe recordar, como señalamos, que los
aprendizajes requieren de tiempo.
En el segundo, será necesario la ayuda de psicopedagogos o maestros
especiales que elaboren actividades pertinentes. Debemos subrayar que es-
te tipo de remediación no involucra ningún contenido específico dado, es ne-
cesario actuar a nivel de estructuras de inteligencia, lo que pone en eviden-
cia los límites este tipo de remediación.

Tratamiento de errores que nos informan sobre las interpretaciones que ha-
cen los alumnos de sus tareas
Una posible estrategia válida es la propuesta de actividades en las que
los alumnos pongan en juego las reglas que les han llevado a cometer los

179
Universidad Virtual de Quilmes

errores, de modo tal que puedan darse cuenta que esas reglas pueden lle-
var a respuestas incorrectas. Resulta conveniente en este caso el trabajo
con problemas abiertos, problemas con datos insuficientes, con datos con-
tradictorios,...

Tratamiento de errores que nos informan sobre la manera de conocer de


los alumnos
En este caso resulta importante lograr que el alumno tome conciencia de
la insuficiencia de sus concepciones, sea porque conducen a errores, sea
porque implican métodos lentos o complicados. Sin embargo, esto no siem-
pre es simple de lograr. A continuación describimos, algunas posibles mane-
ras de intentarlo:

• Diálogo de explicitación: consiste en mantener una conversación con alum-


no para que él explique su resolución. Tal explicación permite al alumno,
en algunos casos, identificar los proceso que ha implementado y que lo
han conducido a soluciones incorrectas.
• Entrevistas de tipo clínico: se trata de entrevistas a partir de las cuales el
docente provoca un conflicto en el alumno entre una anticipación y un re-
sultado producido. Resulta importante subrayar que en el transcurso de
la entrevista el alumno debe trabajar en el nivel de sus concepciones y
no en el nivel de la decodificación de la situación. (Charnay, 1990-1991)
• Implementación de conflictos sociocognitivos: otra de las maneras de po-
ner de relieve las contradicciones entre las concepciones y las respues-
tas de los alumnos es favorecer interacciones entre los mismos a fin de
que cada uno de ellos pueda explicitar las razones por las cuales piensa
que su resultado es correcto. Sin embargo, debe considerase el riesgo de
convertir el conflicto en uno de tipo social (yo tengo razón porque tengo
mejor nota, etc.,), por lo que resulta necesario que el docente organice los
equipos de trabajo de acuerdo a las características de los alumnos.
• Implementación de situaciones problemas: este tipo de dispositivo consis-
te en proponer situaciones en las que el alumno pueda reinvertir sus con-
cepciones y tomar conciencia, a partir de los errores que provocan, de
la insuficiencia de las mismas.

Finalmente, queremos destacar que sólo una evaluación con las caracte-
rísticas descriptas, que, lejos de sancionar el error, lo interpreta en cuanto a
formas de conocer y de actuar de los alumnos, pude contribuir a mejorar sus
respuestas y facilitar la remediación que permita el aprendizaje.

5.
Proponga ejemplos de distintos errores frecuentes de
los alumnos que posibiliten ser analizados según ca-
da uno de los orígenes descriptos y describa, para ca-
da uno de ellos, una actividad de remediación que con-
sidere pertinente.

6.
En el artículo de Annie Berté titulado “Algunos obstá-
culos para la construcción del saber en Matemática”,

180
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

la autora caracteriza y ejemplifica varios de ellos y


propone, en el caso de un error provocado por el que
denomina obstáculo lineal, un dispositivo de reme-
diación.
Elija otro error (originado por este obstáculo u otro de
los descriptos por la autora) y elabore un dispositivo
de remediación para su tratamiento.

7.4. Modalidades, Instrumentos e Ítems de evaluación

7.4.1. Modalidades de evaluación

En líneas generales, pueden identificarse dos modalidades de evaluación


de los aprendizajes adquiridos por nuestros alumnos: la evaluación con prue-
bas y la evaluación sin pruebas.
La evaluación con pruebas se realiza por medio de cuestionarios o exá-
menes, orales o escritos, que resuelven los alumnos. Dentro de esta moda-
lidad, la evaluación escrita suele ser la mas utilizada por los docentes. Sin
embargo, como señala Elena Barberá (1999), tal como se la desarrolla ac-
tualmente adolece de los siguientes aspectos:

• “la evaluación convencional no acostumbra a ser un sistema de


evaluación participativo en el que los alumnos intervengan de
manera mas directa y activa y resulta ser un tipo de evaluación
centrada en el profesor, que es quien conoce las preguntas y los
criterios de una manera unilateral;
• en relación con lo anterior, las pruebas escritas no facilitan el
diálogo permanente que tendría que caracterizar al proceso eva-
luativo, sino que se trata, en muchos casos, de un sumatorio de
intervenciones puntuales;
• por otra parte, la evaluación actual no se entiende como un sis-
tema extensivo en el que confluyen los esfuerzos de los alumnos
y las ayudas de los profesores de manera permanente, favorecien-
do una evaluación progresiva y regulativa;
• también, mayoritariamente, elude la toma de decisiones por
parte de los alumnos, dificultando procesos de planificación, revi-
sión y autovaloracióm e ignorando, en gran medida, la optatividad
de atender a la diversidad cognitiva.”

La última de las dificultades mencionadas puede superarse con un trata-


miento del error como el descripto.
Una modalidad de evaluación alternativa pero no excluyente que permite,
en parte, paliar las otras dificultades señaladas es la de evaluación sin prue-
bas. Esta se pone en práctica por medio de la observación de los alumnos
en situaciones de clases; de carpetas o portafolios elaborados por los alum-
nos a partir de consignas establecidas por el docente, de cuadernos o car-
petas de clase, entre otros instrumentos.

181
Universidad Virtual de Quilmes

Sin embargo, esta última modalidad no garantiza que la evalua-


ción se desarrolle de manera reflexiva y profunda, lo que pone en
evidencia que es “la actuación del profesor la que decide la cali-
dad de las propuestas evaluativas” (Barberá, E. 1999).

7.4.2. Evaluación con pruebas

Los instrumentos utilizados a la hora de evaluar mediante pruebas escri-


tas son muy diversos, de modo que, sin realizar un detalle exhaustivo, carac-
terizaremos las de uso mas frecuente en las prácticas docentes, identifican-
do algunas ventajas y desventajas de las mismas:

Esta tabla ha sido ex- Tipo de prueba Caracterización Algunas ventajas Algunas desventajas
traída de Crippa, A y
Guzner, G. Evaluación de
los aprendizajes, en Mate- No estructurada o Ítems de respuesta • Permiten evaluar • Ponen en juego cri-
mática. Temas de su didác- de ensayo abierta: planteos ge- aspectos cualitativos terios subjetivos de
tica, Bs. As., Prociencia – nerales que deman- • Permiten integrar evaluación.
CONICET, 1998. dan a los alumnos la evaluación referi- Los resultados se
desarrollos libres da a contenidos con- distorsionan ya que
ceptuales y procedi- cobran relevancia
mentales habilidades no siem-
• Incentivan res- pre vinculadas con
puestas originales y el aprendizaje a eva-
creativas. luar (diagramación,
prolijidad, caligrafía)

Semiestructuradas Ítems de respuesta • Acotan la subjetivi- • Restringen la


restringida: planteos dad en la evaluación originalidad y la
generales que orien- creatividad
tan la respuesta del
alumno

Estructuradas u Ítems de respuesta • Reducen la subjeti- • No permiten que


objetivas. cerrada (única). vidad en la evalua- los alumnos pongan
ción en juego sus propios
• Son de fácil procedimientos
corrección • Son costosas en
• Permiten evaluar cuanto a elaboración
un temario amplio • Incide el factor azar

Mansiniglia y otros(1997) proponen un modelo alternativo de prueba de


evaluación que consta de dos etapas: una grupal y a otra individual. Esta pro-
puesta resulta especialmente interesante dado que, si bien el trabajo gru-
pal es habitual durante el desarrollo de situaciones de enseñanza, no se ha
extendido a las prácticas de evaluación.
Otra de las ventajas de este modelo de evaluación es que, si bien tiene
características retrospectivas (en el sentido que se trabajan en la reinversión
de nociones), tiene características prospectivas, ya que permite evaluar qué
puede lograr un alumno en colaboración con sus pares(primer etapa) y qué
puede lograr sobre la base de las producciones realizadas en conjunto(se-
gunda etapa). En tal sentido, y de acuerdo a lo descripto anteriormente, pue-
de considerase una toma en cuenta la noción de zona de desarrollo próximo

182
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

7.
Sobre la base del modelo de evaluación grupal e indi-
vidual, propuesto por Mansiniglia y otros (1997) en el
artículo “Evaluación: una herramienta para enseñar y
aprender”, le solicitamos que elija algunos de los temas
desarrollados en esta carpeta de trabajo y elabore una
prueba con tales características.

• Ítems de evaluación:
A fin de detallar algunos aspectos relevantes a tener en cuenta en la ela-
boración de pruebas escritas nos detendremos a continuación en algunos fe-
nómenos de evaluación que surgen del análisis de algunos ítems y de las
respuestas dadas por los alumnos. Posteriormente, y por medio del material
de lectura propuesto, avanzaremos en la caracterización de los tipos de
ítems de uso mas frecuente como así también en algunos de los criterios a
tener en cuenta para su construcción.

• Análisis de ítems y fenómenos de evaluación: Contextos de evaluación,


concepciones y esquemas de los alumnos

El siguiente ítem fue incluido en una evaluación aplicada a alumnos de 12


años, en 1987:

Los porcentajes de respuestas correctas se distribuyeron de la siguiente


manera:
a) 69%
b) 28%

El análisis de las respuestas de los alumnos permite identificar algunos


fenómenos de evaluación. Por una parte, puede observarse que si las pre-
guntas se hubiesen efectuado en forma aislada, los resultados no hubiesen
sido significativos.
Por otra, es evidente que la diferencia entre las respuestas correctas a
las dos preguntas no proviene de causas poco significativas. En ambos ca-
sos los alumnos utilizan la noción de mitad. Sin embargo, en el segundo de
ellos prefirieron utilizar la regla graduada en lugar del compás, por lo que
podría suponerse que consideran equivalentes ambos procedimientos:

183
Universidad Virtual de Quilmes

Concepción “Bisectriz = Mitad = Mediana”

El análisis de este cuadro pone de manifiesto “...un buen ejemplo de con-


cepción errónea que tuvo su dominio de validez propia (triángulo isósceles), y
que ahora, resulta inadecuado.” (Bodin, 1997).
Además, y sobre la misma cuestión se propusieron modificaciones, por
ejemplo, para la pregunta a, se experimentó considerando el ángulo obtuso.
Los resultados correctos obtenidos disminuyeron en 10 puntos, lo que cons-
tituye otro fenómeno.

Como señala Bodín (1997), este ejemplo muestra la


importancia del contexto en el cual se plantea la pre-
gunta, la importancia de las concepciones de los alum-
nos y la existencia de esquemas que pueden ser o no
activados en una situación.

Asimismo pone en evidencia la dificultad de operacionalizar los objetivos


(Bodin, 1989). En efecto, poco puede decirse del objetivo “saber trazar la bi-
sectriz de un ángulo” cuando se observan cuestiones como las descriptas.

8.
• Elabore un ítem como el anterior de modo tal que
una modificación en el contexto del mismo permita
prever la variación de los comportamientos de los
alumnos.
• Ponga a prueba ambos ítems (el original y el modifi-
cado) y analice las respuestas de los alumnos confron-
tándolas con lo anticipado.
• Nota: Si no está al frente de cursos, solicite a un co-
lega la puesta a prueba.

¿Qué preguntas para tales respuestas?


El siguiente ítem fue planteado a alumnos de 12 a 13 años, en 1988, y
a alumnos de 14 años, en 1989:

Un productor de manzanas fijó el precio proporcionalmente a la canti-


dad, expresada en kilos.

184
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

Sobre este gráfico indica con un cruz el precio de 3 kilos de manzanas

Precio en
Francos

40

30

20

10 x
0
1 3 Cantidad
en Kilos

Indique de la misma manera (con cruz)


a) el precio de dos kilos de manzanas
b) el precio de 7 kilos de manzanas
c) la cantidad de manzanas que se tienen para 15 francos

Los porcentajes de respuestas correctas fueron:


Alumnos de 12 a 13 años: a) 47% b) 43% c) 31%
Alumnos de 13 a 14 años: a) 65% b) 67% c) 55%

En el caso de los alumnos de 12 a 13 años, sólo unos pocos se apoya-


ron en el trazado de la semirrecta para marcar las cruces que se les solici-
taba. La mayoría de los que propusieron la respuesta correcta privilegiaron
estrategias de cálculo (búsqueda del precio de 1 kilo); el uso de la calcula-
dora favoreció esta estrategia.
En el caso de los alumnos de 14 años, se observó un aumento de res-
puestas correctas como así también un cambio de los procedimientos utili-
zados, dado que en muy pocos casos los alumnos se valieron del cálculo pa-
ra obtener la respuesta. En cuanto a las estrategias utilizadas, los alumnos
trazaron previamente la semirrecta y luego ubicaron las cruces solicitadas, lo
que pone de manifiesto un buen dominio de la representación gráfica de la
función de proporcionalidad.
Por otra parte, en ambos niveles se obtuvo un mayor número de respues-
tas correctas cuando los alumnos tuvieron que pasar del objeto a la imagen
que cuando lo debieron hacer de la imagen al objeto y se da tanto en el ca-
so en que los alumnos utilizaron procedimientos de cálculo como en el que
realizaron lecturas sobre la representación gráfica.
Esta dificultad también apareció en niveles más avanzados en problemas
en que los alumnos debían utilizar una representación gráfica para dar so-
luciones aproximadas de ecuaciones o de inecuaciones.
Con el propósito de testear el efecto de informaciones suplementarias,
los autores modificaron la pregunta anterior como se detalla a continuación
y la aplicaron en 1990.

185
Universidad Virtual de Quilmes

Un productor de manzanas fijó el precio de sus manzanas proporcio-


nalmente a la cantidad, expresada en kilos.
He aquí algunos precios:
Cantidad 4 kg. 8 kg. 12 kg.
Precio 25 fr. 50 fr. 75 fr.
Trace el gráfico correspondiente a esta situación, para pesos de man-
zanas comprendidos entre 0 y 12 kg.
Una cruz indica el precio de 4 Kg de manzanas

Precio en
Francos

Cantidad
en Kilos

Ubicar de la misma manera las cruces indicando:


a) el precio de 2 kg.
b) de 7 kg.
c) la cantidad de kilos _ _ _ de manzanas que se pueden comprar con
60 francos.

Los porcentajes de respuestas correctas se detallan a continuación:


a) 75%
b) 71%
c) 54%
Éxito conjunto: 48%

Si bien se observa que la dificultad de lectura en el sentido (imagen-obje-


to) subsiste, resulta notorio el aumento de respuestas correctas. Evidente-
mente, el hecho de que tanto las informaciones resultan redundantes como
la explicitación “trace el gráfico” que se han incluido en la consigna han fa-
vorecido el éxito de los alumnos, lo que resulta un buen ejemplo de lo que
Brousseau (1986) ha Brousseau denomina efecto Topaze.
puesto en evidencia
algunos fenómenos ligados La experiencia acumulada por varios investigadores franceses (a partir
a la transposición didáctica. del análisis de unas 2000 preguntas) permite afirmar que es posible dise-
Uno de ellos, el denomina-
do Efecto Topaze, se carac- ñar evaluaciones “a medida” de las respuestas esperadas: “dennos los re-
teriza porque la respuesta sultados deseados y les daremos las preguntas” (Bodín, 1997).
que debe dar el alumno está
determinada de antemano y
el docente (o el libro de tex- • Construcción de ítems de evaluación
to) elige la pregunta en fun- En el fragmento del capítulo “Evaluación de los aprendizajes” incluido en
ción de la respuesta
el texto “Matemática. Temas de su didáctica” pueden encontrar descripcio-
nes y ejemplos de ítems de uso frecuente en Matemática.

186
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

10.
A partir de la lectura del mencionado fragmento:
• Proponga un ejemplo de cada uno de los ítems des-
criptos, identificando nociones y/o procedimientos a
evaluar, grado o año hipotético de los alumnos, y, en
los casos en que corresponda, justifique la elección de
alternativas o distractores
• Seleccione una de las secuencias trabajadas en este
módulo y diseñe una prueba para evaluar la/s nocio-
nes y/o los procedimientos trabajados.

7.4.3. Evaluación sin pruebas

Como señalamos, una modalidad de evaluación que permite, en cierto


modo, paliar las dificultades mencionadas es la evaluación sin pruebas. De-
bemos notar que no se trata de una opción sino de un complemento. Su ven-
taja reside en el hecho de que favorece la evaluación de aspectos cualitati-
vos, procesos y actitudes.
En este módulo describiremos dos instrumentos pertinentes a esta mo-
dalidad de evaluación: los registros de observación y la evaluación por car-
petas y portafolios.

• Evaluación mediante registros de observación


La observación de las producciones de los alumnos resulta ser un instru-
mento de gran utilidad y puede realizarse de manera natural o mediante al-
gunos criterios determinados previamente e incluidos en el registro de obser-
vación elaborado con tal propósito.
Sin embargo, ofrece la dificultad de no poder aplicarse a todos alumnos
simultáneamente, sólo es posible registrar aproximadamente a cinco o seis
estudiantes por clase vez. También tenemos que tener claro que una obser-
vación circunstancial no es suficiente para validar la apreciación del compor-
tamiento de los alumnos, es necesario sistematizar el uso de este instru-
mento.
Como resaltamos a lo largo del módulo, la actividad característica del que-
hacer matemático es la resolución de problemas. A continuación sugerimos
Este registro ha sido
un registro para la evaluación de contenidos procedimentales y actitudina- extraído de Crippa,
les que atraviesan esta actividad: A. Y Guzner, G. “Evalua-
ción de los aprendizajes”,
en: Matemática. Temas de
su Didáctica, Bs. As., Pro-
Registro de observación de comportamientos de los alumnos ciencia –Conicet, 1998
durante la resolución de problemas

Alumno........................................................................................................

Aspectos Descripcion de los SI NO


considerados comportamientos de los alumnos

Reconoce, selecciona los datos


necesarios para la resolución
Los datos en la
resolución de problemas Organiza los datos útiles para la
resolución

187
Universidad Virtual de Quilmes

Pone en juego distintas estrategias


para la resolución de los problemas
planteados.

Utiliza predominantemente estrategias


Las estrategias y los de tanteo
procedimientos en la Procede en forma original en
resolución de problemas problemas de investigación

Privilegia algún cuadro o registro para


la resolución

Los conocimientos en la Moviliza los conocimientos ya


resolución de problemas adquiridos

Expone claramente los resultados

Los resultados y las Formula y comunica los


soluciones en la procedimientos y sus resultados
resolución de problemas
Argumenta a propósito de la validez
de una solución

La propuesta de Elabora un problema a partir de un


problemas conjunto de datos

Se muestra entusiasmado con la tarea.


La disposición frente a la
resolución de problemas Trabaja en cooperación con otros

Aporta ideas

• Evaluación por medio de carpetas o portafolios


Esta forma de evaluación consiste en que los alumnos confeccionen una
carpeta que incluya algunas de sus producciones, sobre la base de una guía
propuesta por el docente. Es conveniente llevarla a cabo mediante un archi-
vo y puede utilizarse durante el desarrollo de todo un curso; de un trimestre
o de una unidad didáctica. Resulta necesario que el docente realice al me-
nos una revisión mensual a fin de asegurar que las consignas establecidas
hayan sido comprendidas por los alumnos.
Por otra parte, debemos señalar que no se trata de una colección orde-
nada de producciones sino que apunta a que los alumnos presenten sus tra-
bajos de la manera que ellos crean conveniente de acuerdo a lo estipulado
por el docente y compartido con los alumnos al comienzo del ciclo; del tri-
mestre o del desarrollo de la unidad didáctica seleccionada para evaluar con
este instrumento.

Elena Barberá (1999) señala sus ventajas en cuanto permite:

• Conocer el progreso y proceso seguido por los alumnos durante su aprendizaje;


• Implicar a los alumnos en mayor grado en su propia autoevaluación;
• Mostrar el nivel de destreza y grado de profundización de los alumnos res-
pecto del o de los contenidos a evaluar;
• Poner en evidencia habilidades decididas según criterios del alumno y fa-
vorecer que cada alumno argumente a propósito de su propuesta, consti-
tuyendo de este modo en una evaluación abierta;

188
Estrategias de Enseñanza de la Matemática

• Proporcionar al profesor materiales de aprendizaje y de evaluación diversi-


ficados; que facilitan la confianza en la corrección y en la orientación de
los alumnos

11.
En el artículo “Carpetas para evaluar las matemáti-
cas”, Elena Barberá propone un modelo de carpeta pa-
ra evaluar el tema Funciones.
Le solicitamos que con respecto al tema Probabilida-
des, elija un nivel y un grado o un año; explicite los co-
nocimientos previos de los alumnos necesarios para
desarrollarlo y elabore una guía para que los alumnos
elaboren una carpeta que permita evaluar este tema.

7.5. A modo de cierre

Finalmente, queremos señalar que a través de las temáticas que hemos


desarrollado sólo hemos planteado unas pocas de las múltiples cuestiones
referidas a la evaluación de los aprendizajes matemáticos y a su necesaria
integración con la didáctica específica. Asimismo consideramos necesario
subrayar que, aún hoy, los interrogantes superan a las respuestas.

En palabras de Bodín (1997):

“La calidad de la evaluación, es decir, de las informaciones reco-


gidas y de las inferencias que permite realizar, condicionan pro-
fundamente la calidad de la didáctica”... “En el marco de la inves-
tigación en didáctica de la matemática, la evaluación es una gi-
gantesca cantera que recién se ha comenzado a explotar”.

El análisis y la puesta en práctica de algunas de las cuestiones descrip-


tas permitirá reformularlas y enriquecerlas.

Referencias bibliográficas

Barberá, E. “Enfoques evaluativos en matemáticas: la evaluación por porta-


folios” en: Pozo, J. y Monoreo, C. El aprendizaje estratégico, Bs. As.
Aula XXI – Santillana, 1999.
Bodín, A, “L´évaluation du savoir matehématiques. Questions et méthodes”,
en: Recherches en didactiques de mathématiques, Volumen 17/1,
Francia, La Pensée Sauvage, 1997.
Crippa, A y Gusner,G, “La evaluación de los aprendizajes”, en: Matemática.
Temas de su Didáctica, Buenos Aires, PROCIENCIA Conicet, 1998.
Charnay, R, “Del análisis de los errores de los alumnos a los dispositivos de
remediación: algunas pistas” Traducción mimeo. Programa de Trans-
formación para la Formación docente. Dirección Nacional de Progra-
mas y Proyectos. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,
1990-1991.

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Universidad Virtual de Quilmes

---------------Pourquoi des mathématiques à l´école?, Capítulos 6 y 7, París, ESF


éditeur, 1996.
Rossano, P, Vanroose, P y Follin, C, Guide practique de l´évaluation a l´école,
París, Retz-Nathan, 1993.

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