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ESPECIALIZACIÓN EN

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN
COHORTE 13

Trabajo Final

Educación, crisis y transformación.


Reformas e innovaciones como caminos
para la mejora del sistema educativo.
Una mirada a la década de 1990 y a las “Escuela del Futuro”

Fernández, Aníbal Adrián.


Resumen

El presente ensayo se propone pensar el cambio educativo a partir de una


clarificación conceptual en torno a qué implican la mejora educativa, las
innovaciones y las reformas como estrategias de cambio y sus posibilidades de
éxito, en un intento por facilitar la comunicación y el debate sobre dichos
temas. Al mismo tiempo, invita a repensar una experiencia de reforma del
pasado en la Argentina de los años 1990 y busca poner de relieve cuestiones de
interés para reflexionar sobre los cambios que, actualmente, comienzan a
implementarse a partir del proyecto “Escuelas del Futuro”.

Palabras clave
Cambio – Educación – Innovación – Mejora – Reforma

Introducción

En las sociedades modernas los temas educativos suelen encontrarse en el centro de las preocupaciones. Al
mismo tiempo, como la mayoría de las personas adultas han tenido largos años de experiencias en instituciones
educativas, todas se sienten autorizadas para hablar de educación y consideran conocer cuáles son los
problemas que la aquejan y cómo deberían resolverse. Nuestras consultas informales a una gran variedad de
personas sobre su visión de la educación actual dan por resultado un común sentimiento de insatisfacción. No
obstante, mucho más complicado es hallar acuerdos en torno a cuáles son los motivos que la generan: desde
quienes se cuestionan la validez de la escuela misma a los que añoran un pasado más ordenado y reglado,
pasando por aquellos que se lamentan por los bajos resultados en las pruebas internacionales o los que,
simplemente, entienden que la juventud está perdida. Por supuesto, semejante desacuerdo se reitera al ser
interpelados sobre qué habría que mejorar, cómo hacerlo, con qué sentidos o quiénes deberían llevar a cabo
tales transformaciones.

En un intento de comenzar a desanudar estos desacuerdos y con la intención de clarificar algunas cuestiones
y conceptos que nos posibiliten hablar en un lenguaje compartido para que todas las personas puedan participar
de los debates educativos actuales, el presente ensayo se propone definir términos como cambio, reforma e
innovación, al tiempo de analizar, como caso histórico, la reforma educativa de la década de 1990 en
Argentina. Ello habrá de servir como base y sustento para comenzar a considerar las postulaciones del gobierno
nacional en relación a la mejora de la educación actual a partir del proyecto “Escuelas del Fututo” y, desde
allí, dejar abiertas las preguntas que posibiliten una reflexión profunda de la sociedad y dilucidar si estamos
ante un intento válido y con posibilidades de éxito o, por lo contrario, ante la repetición de errores ya
cometidos.
Sociedad, Educación y Crisis

Todas las sociedades han necesitado, siempre, cultivar (educar) a sus miembros en disposiciones y
habilidades físicas e intelectuales que, consideran, son indispensables para cooperar eficazmente; es decir,
para reproducirse socialmente. Es ésta una cuestión que ha estado en el centro de las preocupaciones sociales.
Y, junto a ello, ha sido corriente en el imaginario social la creencia de que el presente de esa educación que el
mundo adulto intenta impartir a las generaciones que llegan presenta problemas o inconvenientes, al tiempo
de una cierta incomprensión hacia los jóvenes, sujetos destinatarios de la misma. Muestra de ello es la siguiente
expresión de Hesíodo en el siglo VIII antes de nuestra era, lamentándose por lo que, a su criterio, era un déficit
de su época: “No veo esperanza para el futuro de nuestro pueblo, en tanto dependa de la frívola juventud de
hoy, pues ciertamente todos los jóvenes son increíblemente irresponsables… son demasiado impulsivos y los
límites los impacientan”. (Viñar, 2012: 21) Y tres siglos después, ya en el V a.C., Sócrates se expresaba en
términos similares:

Los jóvenes de hoy aman el lujo, están mal educados, desdeñan la autoridad, no tienen ningún respeto
por sus mayores y charlan en vez de trabajar. Ya no se ponen en pie cuando un adulto entra en la
habitación en donde se encuentran. Contradicen a sus padres, en la mesa se apresuran a engullir los
postres, cruzan las piernas y tiranizan a sus maestros. (Viñar, 2012: 21)

Estas miradas clásicas dejan sentado ese interés por la educación de los jóvenes, única posibilidad para
evitar el derrumbe y liquidación de los valores más preciados de su sociedad. También, por otro lado, ponen
de manifiesto que la crisis de la educación, de la cual hablamos tanto hoy, ha sido una postulación recurrente
a lo largo de la historia. Podríamos, así, encontrar diferentes ejemplos en el recorrido del sistema escolar
moderno, desde su gestación en el siglo XVII.

Pese a tal atavismo, sin embargo, nunca como en las últimas décadas se ha dudado tanto sobre la misión
civilizatoria de la educación tradicional. Así encontramos voces como la de Ivan Illich, quien pregonó el fin
de la escuela. Chistensen, Horn y Johnson, incluso, predijeron que sucedería en 2024. Zachary Slayback
pronosticó que, aun estando allí, la escuela sería algo que nadie utilizaría, en tanto Clark Aldrich, por su parte,
propuso la desescolarización para comenzar a aprender a partir de nuestras propias posibilidades. (Rivas,
2017) Y mientras estos teóricos realizaban sus críticas desde fuera del sistema escolar, para muchos estudiantes
se han transformado en incomprensibles las finalidades del mismo, dando claras muestras de que la matriz
tradicional ya no responde a sus necesidades.

El cambio
La idea de cambio suele tener, al menos, dos connotaciones contrapuestas. Por un lado, genera temor e
incertidumbre al trastocar las estructuras conocidas y que nos contienen. También puede ser visto como una
debilidad: la de aquellos que no logran mantener sus convicciones. Por el otro, puede contener relaciones
positivas, sobre todo cuando se logra asociar la idea de cambio con la de mejora. Claro ejemplo de ello es el
discurso político de los últimos años en Argentina, donde una alianza partidaria logró llegar al gobierno
apostando desde la propaganda a su idea de “cambiemos”. Cambiar era la consigna, aunque no se explicitara
exactamente qué significaba ese cambio o hacia dónde se dirigía. Lo cierto, sin embargo, es que el cambio en
sí mismo no implica ni mejora ni pérdida. Antes bien, serán los resultados que provoque los que determinen
el juicio valorativo que podamos realizar. Cambio, sin más, es una alteración a diferentes niveles de estados o
prácticas existentes.

El cambio y la innovación
Al pensar en el cambio en educación, podemos hacerlo a partir de dos tipos específicos y diferenciados.
Por un lado, a partir del concepto de “reforma”, que abordaremos más adelante. Por otro, el de “innovación”,
que supone la introducción de algo nuevo en lo ya existente, implicando un proceso de cierta duración. Antes
que invención, supone reajuste y adaptación, es decir, cambios a nivel interno que modifican cualitativamente
la realidad en escenarios limitados. Edith Litwin (2006) entiende la innovación desde la planificación y puesta
en práctica de procesos que tienen como meta el mejoramiento de las prácticas de enseñanza y sus resultados,
al tiempo que Marta Libedinsky (2001) afirma que han de partir de un análisis de la realidad y de los problemas
que ésta plantea, tanto a nivel macrosocial como micrososcial. Podríamos, entonces, caracterizar los procesos
de innovación educativa como dinámicos ya que, partiendo de un problema concreto de la práctica y a partir
de ajustes y adaptaciones, se encuentran en permanente construcción. Conjuntamente, al implicar un cierto
nivel de planificación requiere -para concretarse- de tiempo y condiciones de desarrollo, tales como autonomía
pedagógica de escuelas y docentes, junto a un necesario intercambio y cooperación entre estos últimos
generando un proceso participativo, y así lograr realizar las rupturas necesarias capaces de producir impactos
en las instituciones y sus actores.

Siguiendo algunas ideas de Axel Rivas (2017), podríamos definir la innovación educativa como una fuerza
vital que está presente en las escuelas, en los educadores, en los proyectos y las políticas, capaz de reconocer
las limitaciones que presenta la matriz educativa tradicional y transformarlas en beneficio del aprendizaje de
los estudiantes. Una fuerza vital que requiere un propósito claro, una visión de aquello que se quiere lograr
con los estudiantes y que pueda dotar a la escuela de nuevos sentidos. Este tipo de innovación, según el autor,
no implica barrer con todo el pasado y comenzar de nuevo. Antes bien, se propone como un trabajo de síntesis
dialéctica en el que el pasado (las rutinas y los dispositivos) dialogue con nuevas pedagogías y visiones de
manera no dogmática, respetando la dignidad de los educadores. Así, su propuesta de innovación educativa se
sustenta en tres ejes fundamentales: a) una disposición que implique la apertura dialógica y reflexiva antes
mencionada; b) una férrea creencia en el método científico que evite el naufragio en soluciones imposibles; c)
y adhesión a una idea de justicia social que no se desligue de los fines políticos de la educación y evitar así la
reproducción del mundo existente o, peor aún, haciéndolo más injusto. “La base para innovar es tomar las
riendas de las escuelas, crear conciencia en los actores, fomentar una reflexividad que trascienda la
reproducción de las prácticas, crear un sentido de movilización”. (Rivas, 2017: 60)

Podemos entonces concebir que la innovación educativa supone procesos complejos atravesados por dos
ejes fundamentales. Uno de ellos es la dimensión temporal, que coloca la mirada en el futuro a partir de nuevos
proyectos pero, también, que revisa el pasado y busca rescatar las experiencias valiosas. El otro eje es la
historicidad, dado que no es posible generar cambios positivos sin considerar los contextos sociales, históricos
y políticos en los que se juegan y, al mismo tiempo, las múltiples tensiones que pueden generar. (Flood, 2000)
En el planteo que realizan Michael Fullan y Andy Hargreaves (1999) estos procesos complejos involucran no
un problema, sino muchos. Por ejemplo, al pensar en la importancia del rol docente, afirman que se debe
contemplar la pérdida de energía, entusiasmo y motivación de los mismos en las etapas medias y finales de
sus carreras; la lucha por sobrevivir de los docentes noveles; el tema de la capacitación y la necesidad del
trabajo colectivo de los involucrados; sus condiciones laborales y el problema de los liderazgos, entre otras
cuestiones. Pues, tal como sostienen, las posibilidades de éxito de cualquier innovación se asientan en “…la
necesidad incontrastable de un mayor compromiso de los docentes (…) …tanto fuera como dentro de su aula,
en el desarrollo curricular y en la mejora de su escuela.” (p.23)

Entonces, podemos despegarnos de una idea que se encuentra muy arraigada en el sentido común de una
sociedad atravesada por la revolución tecnológica y científica que piensa a la innovación como iluminación
personal, cuestión de “distintos” o “genios” que, mirando hacia el futuro, brillan con luz propia (idea que tiene
su base en las concepciones meritocráticas de la sociedad y considera que la misma avanza gracias a la
intervención individual de unos pocos “grandes hombres”), para hacerlo desde una interpretación de la
sociedad en la cual son los grupos humanos los verdaderos protagonistas de la historia. Y, desde allí, entender
la innovación como un proceso complejo que resulta de la “complementariedad de corazonadas” (Ken
Robinson) o como trabajo colaborativo que requiere múltiples miradas. Un proceso que mira al futuro, pero
que también rescata las experiencias ya practicadas, debiendo éstas ser contextualizadas, descontextualizadas
y recontextualizadas, tal como afirma Edith Litwin (2006); que debe tener anclaje en el contexto de
implementación, sin descuidar los macrocontextos que las contienen (Libedinsky, 2001); que debe atender a
las necesidades y momentos de los actores involucrados, a la vez de contar con los recursos necesarios y el
respeto por los tiempos de implementación (reconocimiento del problema – planificación – tiempo de
desarrollo – documentación – evaluación); que debe tener como propósito fundamental el mejoramiento de la
de enseñanza y del aprendizaje (un salto cualitativo), para lo cual debe utilizar nuevos recursos instructivos o
materiales curriculares y tecnológicos, realizar nuevas prácticas o acciones por los actores intervinientes en el
cambio y alterar las creencias, teorías pedagógicas o asunciones (Fullan, 1991) 1; que debe responder
satisfactoriamente a las preguntas sobre instrumentalidad, congruencia y costo; y que son procesos que
presentan un dinamismo que implica la permanente construcción, ajustes y adaptaciones, a partir del
intercambio y la cooperación que supone una práctica participativa, entre otras cuestiones de importancia.

Así pues, la innovación educativa se presenta como una de las respuestas posibles a los desafíos que
plantean los intentos de mejora para incrementar el aprendizaje de los estudiantes, superando la matriz de la
escuela tradicional en busca de nuevos sentidos. Estas innovaciones, generalmente, se desenvuelven en dos

1
Citado en Itinerario 4: Las innovaciones en educación. FLACSO Virtual, p. 9.
niveles diferentes dentro de la organización de la educación: por un lado, el que en los modelos de
investigación sobre eficacia escolar suele llamarse classroom level (alumnado, profesorado, aula) y, por otro,
el school level (la escuela como unidad). Un tercer nivel diferenciado en este tipo de análisis, el policy level
(la política educativa), es el que suele priorizar la idea de reforma como estrategia privilegiada de cambio.
(Bolívar, 2005)

El cambio y la reforma
En su concepción, una reforma educativa implica cambios en la estructura del sistema que, por lo general,
se pretenden a gran escala a partir de la definición de un nuevo marco legal. Se pueden entender como
intervenciones explícitas de los Estados (Flood, 2000) y ha sido la estrategia principal (que podríamos
denominar: de arriba a abajo) adoptada por las políticas educativas desde la década de 1970 en el mundo
occidental y, específicamente en Argentina, en la década de 1990. Frecuentemente, dado que son parte de
transformaciones más amplias impulsadas por intereses políticos y gubernamentales, suelen remitir a aspectos
de gran carga ideológica (Flood, 2000). La idea que ha potenciado estos procesos de reforma es la de crisis,
como diagnóstico sobre el sistema educativo. Una idea de crisis que podría sustentarse a partir de la tensión
fundamental entre dos realidades: de un lado, un mundo que experimentaba cambios acelerados y que había
entrado en una era de gran incertidumbre, con organizaciones cada vez más complejas, una economía
flexibilizada, una mayor diversidad cultural y la velocidad que imprimían las nuevas tecnologías, generando
demandas educativas antes inexistentes; y de otro, escuelas que por sus estructuras y culturas no estaban en
condiciones de lidiar con estos cambios para responder con responsabilidad a las necesidades de todos los
estudiantes. (Hargreaves, 2007) En Latinoamérica, particularmente, a todo ello se sumaban los conflictos que
las sociedades heredaban de un pasado reciente traumático dominado por la represión de dictaduras salvajes.

En Argentina, el retorno democrático dejó en evidencia una crisis en relación a los supuestos y certezas
sobre la escuela y el saber legítimo, dando claras muestras de una brecha generacional abierta “…entre los
educadores, el cuerpo de saberes y los mandatos culturales que debían transmitir y el campo de intereses y
las experiencias de los educandos.” (Arata y Mariño, 2016: 261) Y así fue que la idea de reforma se transformó
en el eje discursivo que promovían los grupos políticos claramente identificados con las ideas neoliberales,
apoyados por organismos internacionales como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Interamericano
de Desarrollo y el Banco Mundial. En buena medida, los técnicos de estos organismos contribuyeron a la
construcción de un tipo de racionalidad política subordinada a la economía que, como nuevo paradigma que
fue transformándose en hegemónico, tenía una clara mirada tecnocrática y economicista, al tiempo de proponer
una reducción al mínimo del papel del Estado y un protagonismo total del mercado. Tanto, que el discurso
pedagógico fue invadido por un nuevo glosario afirmado en términos como calidad, competencia, eficiencia,
eficacia, equidad, autonomía, etc., propios del mundo empresarial. Así, partiendo del supuesto que la
educación sufría una crisis gerencial, la reforma fue la principal estrategia desde la cual se implementaron una
serie de proyectos para modificar la situación educativa en Argentina, desde la convicción de que los grandes
sistemas escolares eran ineficientes, inequitativos y, sus productos, de baja calidad.
Dentro del proceso de reforma, podemos identificar dos momentos diferenciados. El primero tuvo como
premisas la reestructuración y descentralización para bajar el gasto público, al tiempo de promover una
concentración en el manejo de recursos técnicos y financieros, fijando estándares mínimos y centralizando el
control del sistema. Para lograrlo, se aprobaron tres leyes fundamentales: a) la Ley N° 24.049 (1992) de
Transferencia de los servicios educativos de la nación a las provincias, completando un proceso iniciado en la
dictadura cívico-militar; b) la Ley N° 24.195 (1993) Federal de Educación, que modificó la estructura del
sistema y las competencias de la Nación y las provincias en torno a las responsabilidades; c) y la Ley N°
24.521 (1995) de Educación Superior, que reorganizó el nivel terciario, afectando de modo especial al nivel
universitario. En un segundo momento, en parte como aceptación de no haber logrado los resultados esperados,
se llevaron a cabo otra serie de reformas con acento en el aula y en las prácticas escolares, con la intención de
modificar actitudes y comportamientos: nuevos diseños curriculares y políticas destinadas a la formación
docente (de carácter fuertemente coactivo), junto al establecimiento de mecanismos de evaluación del
rendimiento educativo, la puesta en práctica de estrategias de apoyo focalizadas y la producción profusa de
estadística educativa.

Al respecto, Norma Paviglianiti (1997) advierte que todo el proceso de reforma se llevó a cabo
desconociendo el estado de situación de la realidad social y educativa del país, su segmentación y
diferenciación. Al mismo tiempo, la Ley Federal favoreció ampliamente al sector privado de la educación ya
que, por un lado, solo diferenciaba el tipo de gestión (privada o estatal) reconociéndole a ambas el carácter
público y, por otro, destacó a la Iglesia como agente natural de la educación, tras una disputa centenaria al
respecto. Con ello, la reforma consagró el principio de subsidiariedad del Estado en materia educativa (antes
que garantizar el derecho, el Estado debe auxiliar financieramente al sector privado), rompiendo así con la
idea del Estado Educador que había dominado desde el siglo XIX. Todo lo cual, junto a un fuerte proceso de
desinversión, profundizó la estratificación y produjo una verdadera balcanización del sistema educativo. Por
ello es de sentido común entre docentes -quienes no fueron tenidos en cuenta a la hora de las decisiones-
afirmar que la reforma fue un fracaso. Y ello es cierto si tomamos como medida el mejoramiento de las
posibilidades de aprender de los estudiantes. Sin embargo, al mirar la lógica subyacente en las ideas
neoliberales, parece más claramente un éxito en términos de bajar el gasto público y modificar el rol del Estado,
otorgando preeminencia al mercado.

La ¿reforma? ¿innovación? en el presente


Superados los años en que el paradigma neoliberal parecía indiscutible, tras la fuerte crisis económica,
social y política del año 2001 que demostró los límites del mismo, la educación argentina fue dominada por
un discurso centrado en los derechos y la inclusión social. Así, los cambios legislativos y las políticas
nacionales permitieron una recuperación de los niveles de inversión, del rol del Estado como garante del
derecho a la educación, junto al diseño de políticas inclusivas asentadas en principios universales. Pese a ello,
parte importante de los problemas generados por las políticas de la última década del siglo XX no pudieron
ser modificados y, en tanto, el sistema educativo debió convivir con algunas de las viejas dificultades junto a
otras nuevas, como el ingreso a las aulas de sujetos antes marginados. Esta última situación fue especialmente
manifiesta en la escuela secundaria, que vio transformada su larga tradición selectiva y aumentada su
matrícula, mucho más que sus recursos. En este sentido, el principio de “obligatoriedad” y la incorporación
de sectores de jóvenes y adolescentes que antes no formaban parte de la realidad de la escuela secundaria
cuestiona las viejas formas y estructuras de enseñanza, al tiempo que impone construir nuevos significados
para las ideas de “escolarización”, saberes básicos, trayectorias escolares, organización y gestión institucional
que garanticen el derecho a aprender de todos.

El año 2015, elecciones nacionales mediante, marcó un nuevo punto de inflexión. El grupo político
triunfante, con su consigna de “cambiemos”, trajo consigo nuevas ideas de reforma educativa a partir de un
crudo diagnóstico expresado por el ministro del área quien, al referirse al sistema educativo argentino,
sentencio que “Hay que cambiarlo. No sirve más. No sirve más.”2 Identificada pues otra vez la crisis, nace
“Escuelas del Futuro”: un proyecto que ha comenzado a implementarse en el año 2017 a escala reducida y
que pretende una ampliación progresiva, desarrollado en marco del Plan Nacional Integral de Educación
Digital (PLANIED) cuya finalidad es la integración de la comunidad educativa en la cultura digital y en la
sociedad del futuro. De esta manera, según declaran sus autores, “…se busca promover las competencias de
educación digital, que permitirán construir un mejor presente y futuro para todos los estudiantes de nuestro
país.” (Dossier, s/f: 4) Buena parte de la propuesta está centrada en la inclusión de la tecnología, la
programación y la robótica, al tiempo que se demanda “…docentes que enseñen a aprender con creatividad,
donde las nuevas tecnologías formen parte de la educación y guíen el camino hacia la sociedad del futuro”,
convergiendo tecnología y pedagogía para tener una verdadera educación de vanguardia. (Dossier, s/f: 3)

La visión que guía el proyecto refiere a un mundo que está cambiando mientras se enseña sobre una realidad
que está quedando atrás. “Necesitamos crear las oportunidades para que puedan (los estudiantes) entender el
futuro que hoy ya es realidad: el de códigos, algoritmos, robots y océanos de información que hoy habitan el
gran cosmos de redes digitales”. (Dossier, s/f: 5) De esta manera, se propone construir un modelo pedagógico
innovador en el cual se pueda disfrutar, en un marco de creatividad, de la construcción del aprendizaje. “Se
trata de darles las herramientas que les permitan resolver problemas, crear oportunidades y cambiar el
mundo; para afrontar la aventura del aprender con las habilidades que necesitan para construir el futuro”.
(Dossier, s/f: 7) Al mismo tiempo, el proyecto contempla el armado de redes intraescolares e interescolares
y aparecen nuevas funciones como los Alumnos RED3, los facilitadores (externos) y una mesa de ayuda
pedagógica para asistencia remota. Junto a ello, ya se ha planteado una reestructuración de la formación
docente (en principio, en la ciudad de Buenos Aires) que implica el cierre de los Institutos que actualmente la

2
Así se expresaba el Ministro de Educación y Deportes de la Nación, Esteban Bullrich, en el 52° Coloquio Anual de IDEA,
realizado entre el 12 y el 14 de octubre de 2016, en la ciudad de Mar del Plata.
3
“Los alumnos RED (Referentes de Educación Digital) son quienes, por sus propios intereses y deseos, lideran la construcción de
proyectos y el aprendizaje entre pares. A partir de su habilidad para el uso de recursos digitales, construyen una relación
solidaria con los docentes, para facilitar su rol de animadores del conocimiento.” (Dossier, s/f: 13)
realizan y la creación de universidades docentes. Si bien se cree que estos proyectos podrían apoyarse en leyes
que se enviarían próximamente al Congreso de la Nación, lo cierto es que tanto desde lo discursivo como
desde la forma de implementación adquiere más el formato de una innovación4 que de una reforma, pese a
que su pretensión es cambiar todo el sistema a partir del diagnóstico ya referido.

El proyecto, presentado mediáticamente y con poca información, suscitó fuertes rechazos que incluyeron
la toma de diecinueve colegios en la Ciudad de Buenos Aires, donde se concentran las reformas en principio.
Al descontento de las agrupaciones de estudiantes, centradas especialmente en las pasantías laborales de
quinto año, se sumaron muchas voces críticas de especialistas, docentes y otros actores del sistema educativo
que pueden hallarse en los medios de prensa. En este sentido, el esfuerzo colaborativo más importante
realizado hasta el momento y que ha tenido una amplia circulación en el ámbito docente es el documento Diez
argumentos que cuestionan el proyecto nacional “Escuelas del Futuro” como pretensión de transformación
educativa, elaborado por un grupo autoconvocado de casi treinta investigadores y profesionales de la
educación de más de quince instituciones académicas. Entre sus objeciones principales, se pueden destacar: el
fuerte tono fundacional, inaugural y abrupto que pretende cambiarlo todo; la falta de consenso en cuanto a qué
es lo que se pretende transformar y la ausencia de debate en el que participen los diferentes sujetos que
componen el sistema educativo y los expertos en el tema; la no explicitación del criterio utilizado para
seleccionar las escuelas incluidas en el programa; la falta de un diagnóstico integral de la realidad educativa a
nivel federal y de las diferencias jurisdiccionales; la sobrevaloración de la tecnología digital y la no
contemplación de los peligros de su sobreuso, acercándose a un enfoque más propio de la década de 1970 en
el cual el eje “…se desplaza del docente a las mejoras en métodos y materiales que presentan como soluciones,
técnicas multiplicables y replicables en distintas situaciones” (Flood, 2000: 17); el desdibujamiento de los
roles de los estudiantes (algunos de ellos jerarquizados como líderes -RED-) y docentes (animadores); la
carencia de perspectiva histórica y la promoción de una visión de progreso acrítica; la elección de productos
tecnológicos de código cerrado (que derivan en una dependencia de las empresas propietarias y, al mismo
tiempo, transforma a los estudiantes más en usuarios que en productores de conocimientos) y la formulación
de una propuesta educativa que responde a los criterios propios de la mercadotecnia.

Conclusiones
Algunas ideas claras podemos remarcar luego del análisis realizado. Por ejemplo, la fuerte visión de
insatisfacción que existe sobre la educación, tanto de la sociedad en general como de gran parte de los
especialistas y protagonistas del sistema educativo. De ello, se desprende la necesidad de producir cambios
positivos que tengan como meta y resultado la mejora de las posibilidades de aprendizaje de cada estudiante.
Dado que no es un fenómeno nuevo, tenemos abundantes experiencias para analizar y pensar el futuro,

4
Cabe aclarar que, al plantear que el formato se acerca al de la innovación, solo nos referimos a las cuestiones externas.
Evidentemente, la falta de participación y protagonismo en la definición del proyecto de Instituciones, docentes y estudiantes,
nos lleva a pensar en la innovación mal entendida o, peor aún, en los procesos de reforma con férreas estrategias arriba-abajo.
evitando caer nuevamente en políticas educativas de corto plazo que, finalmente, terminen ignorando o
reforzando la matriz escolar tradicional. (Rivas, 2017)

También a lo largo de nuestro recorrido hemos podido diferenciar a las reformas de las innovaciones como
estrategias de cambio. Sin duda, las segundas tienen una imagen más positiva que las primeras a la hora de las
expectativas de mejora. Pero, ¿cómo llegar a todos los estudiantes de la mejor manera? ¿cuál es el camino para
una verdadera justicia educativa? ¿son realmente antagónicas las reformas y las innovaciones? Antonio
Bolívar (2005) considera que el paradigma contemporáneo que relaciona política educativa e innovación
parece entender la necesidad de un equilibrio entre presiones externas (el ámbito de la decisión y dirección
política) que estimulen la mejora educativa, con una necesaria autonomía escolar (a nivel institucional y
áulico). ¿Puede el proyecto Escuelas del Futuro acercarse a dicho paradigma cuando la Ministra de Educación
de la Ciudad de Buenos Aires afirma que “Más allá de que dialogamos con los distintos sectores, las
decisiones en políticas educativas las tomamos nosotros”5? Tal marca de origen, al parecer, remite a un
enfoque gerencialista de la política (muy propio de las ideas neoliberales y neoconservadoras), la cual queda
reducida a los temas administrativos y cuya legitimidad solo se sustenta en razón de haber cumplido con la
legalidad electoral. Por tanto, la definición de los “problemas educativos” solo es potestad de los poderes
ejecutivos, confirmando la sentencia de Ángel Pérez Gómez (1997) cuando sostiene que, en general,

…los cambios y reformas que se proponen y ejecutan en la política educativa al uso suponen en
definitiva la implantación de decisiones externas que se imponen sobre la voluntad y competencia de
los agentes implicados. La enorme paradoja a la que nos encontramos abocados es la radical ineficacia
de los cambios y reformas sin la voluntad y el convencimiento de los… (mismos). (Flood, 2000: 14)

Así, en la búsqueda por superar “…la falsa disyuntiva entre innovación local y reforma superficial” (Fullan,
2002: 883)6, podríamos pensar en los llamados ecosistemas de innovación educativa que, según la definición
de Axel Rivas (2017), “…son vulneraciones sistemáticas de la matriz escolar tradicional que parecen haber
funcionado, que logran crear una estabilidad en el tiempo, una forma de sustentabilidad adaptativa, una
nueva institucionalidad…” (p.83) De estas experiencias, el autor rescata los caminos en los cuales las
creencias de justicia, los diálogos reflexivos y la racionalidad científica logran combinarse para combatir las
desigualdades sociales en la convicción de que es posible lograr equidad y calidad. Así, a partir de estrategias
dialógicas, surgen las preguntas y las comparaciones con las acciones de otros, aprendiendo, investigando y
evaluando sus impactos. El análisis de diferentes ecosistemas de innovación (algunos, de gran escala, como el
caso de Escuela Nueva en Colombia, donde participan más de veinte mil instituciones) da muestras de que la
matriz tradicional, antes que eliminada, es repensada a partir de mirar desde el presente a los estudiantes y sus
nuevas realidades. También demuestra que desde escuelas corrientes es posible generar los cambios cuando
existen articulaciones entre los actores educativos, las instituciones y las políticas, a partir de caminos diversos

5
Entrevista a la Ministra Soledad Acuña. Infobae, 22-11-2017. En: https://www.infobae.com/educacion/2017/11/22/la-
escuela-del-futuro-los-4-ejes-de-la-reforma-educativa-que-se-anunciara-en-la-ciudad/.
6
Citado en Bolívar, 2005.
relacionados con cada contexto y donde las estrategias universales no tienen cabida, siendo “…necesario dar
cierto espacio para que cada proyecto encuentre sus claves, sustancia y sentido de pertenencia.” (p. 87)

Todo lo expuesto, ¿condena al fracaso a “Escuelas del Futuro”? No necesariamente. Sin embargo, podemos
sostener que algunas cuestiones deberían ser reformuladas y repensadas en pos de mejorar sus posibilidades.
Entre ellas, convocar a un amplio debate entre los protagonistas del sistema y los especialistas para dar forma
y claridad a los sentidos que se pretenden crear y para encontrar los mejores caminos de implementación a
partir de la valoración del contexto general y los particulares de cada escuela, con sus problemas y dificultades
específicas. Al mismo tiempo, involucrar a los docentes en la planificación de los cambios y otorgar los
tiempos y condiciones de trabajo para su desarrollo, brindar los recursos precisos para su implementación e
incentivar a la documentación y evaluación de los avances y conflictos, promoviendo la cooperación
interinstitucional y proveyendo la asistencia técnica necesaria. Así pues, solo con una iniciativa política estatal
de largo aliento que promueva y facilite los procesos de cambio en escuelas y aulas, podremos superar los
errores del pasado y alcanzar la mejora educativa que todos deseamos.

Bibliografía

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Fernández, Aníbal Adrián


DNI: 23.475.432
Profesor de Historia

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