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“Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones
frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad de manera
informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”.
Esta formulación del objetivo presenta al menos tres aspectos que inciden
directamente en la metodología, en los contenidos y en la organización de este curso:
la noción de competencia, la noción de decisión y la noción de situación.
1
A este respecto, la Conferencia Mundial de Educación para Todos , realizada en
Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, por iniciativa del conjunto de agencias del
Sistema de Naciones Unidas encabezado por UNESCO, UNICEF y Banco Mundial, bajo
el lema “Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje” acuerda, en su
Declaración y Plan de Acción, la utilización de un lenguaje para pensar la educación,
que llama a cambiar un enfoque que ha estado centrado en las instituciones para
pasar a uno centrado en las personas, en los estudiantes y sus aprendizajes. En
Dakar, Senegal, entre el 26 y 28 de abril de 2000, los países participantes se vuelven a
reunir y ratifican el marco conceptual y la voluntad política de satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje para una “Educación Para Todos” como tarea de
todos.
a. La construcción de protagonismo.
1
Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje”. Jomtien, Tailandia, 5 – 9 de marzo de 1990.
www.oei.es/efa2000jomtien.htm
2
Sobre el auto-reconocimiento, ver Honneth, Axel. La lucha por el reconocimiento: por una
gramática moral de los conflictos sociales. Crítica, Barcelona, 1997.
padres, con sus hermanos y hermanas, con sus amigos, con sus pares, con sus
profesores y profesoras.
Como hemos observado antes, la realización del objetivo propuesto para este
curso implica la construcción de protagonismo de cada estudiante, para estar en
condiciones de tomar decisiones en situaciones ligadas a la sexualidad y afectividad,
de manera responsable y reflexiva.
b. La auto-regulación.
Como hemos observado, la realización del objetivo propuesto para este curso
implica que cada estudiante está en condiciones de auto-regularse en sus
intercambios, interacciones y relaciones con otras personas.
c. La estructuración.
3
Sobre los conceptos de hétero-estructuración y auto-estructuración, ver Not, Louis. Las
Sin embargo, para que ocurra una decisión un sujeto requiere ‘percibir’ que existe
más de una alternativa o elección. Ello también constituye un aprendizaje social; si
una persona aprende que frente a determinadas situaciones no hay decisión posible,
entonces no estará en condiciones de ‘percibir’ o ‘ver’ que hay más de un camino a
seguir.
a. Decisiones en ‘situación’.
4
Sobre estos temas, ver Giddens, Anthony. 1994. Las Consecuencias de la Modernidad. Alianza. España.
Giddens, A. 2000. Modernidad e Identidad del Yo. Ediciones Península. Barcelona. Beck, Ulrich. 2001. La
sociedad del Riesgo: Hacia una nueva modernidad. Paidos Ibérica S.A. Beck, Ulrich y Beck-Germshein, Elisabeth.
2003. La Individualización. Paidós. Barcelona. Vattimo, Gianni et. al. 1994. En Torno a la Post Modernidad.
Anthropos. Bogotá
docente estudiante
Objetivos de aprendizaje
Articulación entre objetivos
curriculares y necesidades de
aprendizaje de cada
estudiante
docente estudiante
Método
Currículo Contexto
Proyecto Educativo Situación incierta
Institucional Factores socioculturales
Trayectorias de vida
Como usted observa, los marcos de referencia del o de la estudiante están mucho
más influidos por su contexto particular que por los objetivos de aprendizaje o por la
pedagogía utilizada. En este sentido, cada estudiante se presenta como una
singularidad, es decir, participa en la práctica pedagógica del o de la docente sobre la
base de que éste o ésta esté en condiciones de hacerse cargo de su singularidad, de su
unicidad o, más precisamente, de sus marcos de referencia.
Por otro lado, el o la docente está mucho más influido e influida por el método y
los objetivos de la práctica pedagógica y, por tanto, para lograr los aprendizajes de
los y las estudiantes requiere hacerse cargo del contexto y, con ello, de la
singularidad de cada uno y cada una, de modo que su práctica pedagógica sea lo más
efectiva y eficiente posible.
6
El aprendizaje refiere a las personas. El aprendizaje de competencias refiere a
conocimientos teóricos, conocimientos prácticos, valores (valoraciones) y actitudes
de una persona en relación a una actividad o en relación a una situación que conlleva
una acción. En este sentido, el aprendizaje de competencias constituye propiamente
un proceso de auto-transformación de la persona.
C onocim ientos
teóricos y prácticos,
Valores A ctitudes
5
Sobre los dominios del lenguaje, las emociones y el cuerpo, ver Echeverría, Javier. Ontología
del Lenguaje. Dolmen, 1987, Santiago.
6
Sobre el concepto de competencias existen diversas definiciones y formas de
Aprendizaje de competencias
revisar lo que piensa, lo que siente y lo que hace, a la luz de las experiencias de otros
y otras. Ello ocurre, por ejemplo, en la conversación o en la participación en el aula.
Aprendizaje de competencias
información son “significados” a la luz de los saberes previos de una persona, para
luego ser elaborados e integrados como saber propio.
lo que es posible ser elaborado “en común” por varias personas, de modo que parte
importante de la percepción continúa siendo única, singular, personal.
propios de un sujeto
Conocimientos Conocimientos
Teóricos prácticos
persona
Valoraciones Actitudes
persona
acontecimiento o un problema nuevo (el modo singular y personal con que cada uno
y cada una se enfrenta a una situación o un problema nuevo).
persona
a. La conversación
interconectar el mundo de vida propio con los mundos de vida de los demás. En este
sentido, la conversación asume el carácter de una competencia, es decir, se despliega
como un saber hacer con referencia a un conocimiento (se requiere saber dar cuenta
de qué se conversa, por qué se conversa y cómo se conversa intencionalmente).
b. La reflexividad.
c. El Auto-cuidado.
d. La Construcción de Vínculos.
negación del otro u otra (por ejemplo, a causa de una diferencia racial, étnica,
religiosa, social, de orientación sexual, de discapacidad física o mental, etc.). Sobre
todo, la competencia de construcción de vínculos supone una capacidad y una
disposición para el auto-reconocimiento como legítimo, es decir, portador de
autoconfianza, autoestima y autovaloración, en tanto condiciones para el
reconocimiento recíproco de los demás.
persona
decisiones.
5. La Unidad de Aprendizaje.
La Unidad de Aprendizaje constituye un conjunto organizado de actividades que se
realizan en situación de aula, durante dos horas pedagógicas (90 minutos). Una
unidad de aprendizaje se realiza con una metodología de caso de aprendizaje,
utilizando una matriz PIA y herramientas temáticas (sexualidad y afectividad) y
metodológicas (para el análisis de caso).
Por ello, resulta crucial identificar las “situaciones” más frecuentes y concurrentes
en que los y las estudiantes del grupo curso en que usted va a realizar la Unidad de
Aprendizaje, están confrontados a tomar decisiones (desde la perspectiva del
aprendizaje significativo, las situaciones que son más visibles o están más a la mano
para los y las estudiantes). A esas situaciones les llamamos “dilemáticas” y
“prototípicas”. Dilemáticas porque los y las personas están confrontadas a elegir
entre dos o más alternativas (por ejemplo, una persona tiene que optar entre tener
relaciones sexuales o no tenerlas).
Una situación es dilemática cuando una persona tiene que tomar una decisión a la
cual atribuye importancia biográfica, es decir, puede afectar, de un modo u otro, su
entera biografía. Es dilemática en tanto, generalmente, las opciones que se presentan
tienden a ser sólo dos (por ejemplo, entre una alternativa A y una Alternativa B). En
este sentido, tratamos una situación “como si fuera” dilemática. Una situación es
prototípica cuando es representativa de lo que le sucede a más personas (por
ejemplo, los y las estudiantes de séptimo año presentan situaciones que les son
comunes, por su edad, por su sexo, por el barrio donde viven, etc.).
NO
María Juan
SI
La identificación de situaciones dilemáticas y prototípicas.
A los grupos se les solicita conversar entre sus miembros de modo tal que cada
participante presente una situación que le haya sucedido a alguien que conoce, o que
ha escuchado entre sus amigos, sus familiares, sus compañeros de escuela, etc.
A los grupos se les solicita que seleccionen dos o más situaciones, para que sean
expuestas el resto del curso, en situación de plenario. Cada una de las situaciones
tiene un o una protagonista (o más, si corresponde), con la información necesaria
para poder comprenderla (edad, curso, relación con otra persona, hechos, decisiones,
consecuencias, etc.). Cada grupo registra las situaciones que va a presentar, para
continuar trabajando sobre ellas con posterioridad.
Usted presenta esta estructura de guión a sus estudiantes y les solicita que
transformen sus situaciones dilemáticas y prototípicas en casos de aprendizaje,
solamente en los Actos 1 y 3. El Acto 2 no es necesario desarrollarlo en esta etapa
del trabajo.
Una Unidad de Aprendizaje se organiza en tres partes principales, más una Apertura
(inicio) y un Cierre (final). Las tres partes principales constituyen una matriz PIA, es
decir, una estructura organizada en un momento de Problematización, un momento
de Información y un momento de Aplicación (en congruencia con las teorías de
aprendizaje significativo).
La matriz PIA permite que el o la estudiante tome contacto con sus propios
conocimientos y saberes (lo que sabe, lo que piensa, lo que siente) en relación a un
tópico específico (momento de Problematización), para luego acceder a nueva
información sobre el mismo ofrecida por el o la docente (momento de Información)
y, finalmente, hacer su propia síntesis en el momento de Aplicación.
Como usted ha observado en el punto anterior, la matriz PIA opera sobre la base de
un “caso de aprendizaje”. Esto es, en el momento de Problematización los y las
estudiantes conocen un caso de aprendizaje y son invitados e invitadas a resolverlo
de acuerdo a sus propios conocimientos y saberes (sus propias formas de pensar, de
sentir y de actuar frente al caso). Así, la problematización constituye propiamente
una manera de articularse o de estructurarse frente a un caso de aprendizaje o, de
modo más general, frente a lo nuevo o por aprender.
Como usted observa, la situación en la cual un o una protagonista toma una decisión
o realiza una actuación es la misma o es muy similar. Esto implica que él o la
protagonista responde de una manera enteramente distinta a una misma o similar
situación, de modo que quien cambia no es la situación sino el o la protagonista. Este
es un punto fundamental para la utilización de la metodología de caso de
Acto 1:
Situación: María, de 13 años, cursando 7° año básico, pololea con Juan, de 14 años y
cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana, Juan le pide a María que le de la
“prueba de amor”.
Acto 3:
Situación: María, de 13 años, cursando 7° año básico, pololea con Juan, de 14 años y
cursando el 8° año. En un paseo de fin de semana, Juan le pide a María que le de la
“prueba de amor”.
Sin considerar si María decidió bien o mal, entre un acto y otro su respuesta es muy
distinta, frente a una misma o similar situación (más adelante veremos que para
comprender una decisión es necesario que suspendamos cualquier juicio de valor
respecto de las decisiones de un o una protagonista).
Hacemos una distinción entre una lógica de enseñanza (columna central en la figura)
y una lógica de aprendizaje (columna derecha). Ambas lógicas pues ellas estarán en
juego en la Unidad de Aprendizaje. Mientras esté realizando este curso, usted
operará fundamentalmente como estudiante, es decir, en una lógica de aprendizaje.
No obstante, su función como docente le demandará que usted opere en lógica de
enseñanza (lo que ahora hacemos los y las docentes de este curso). Sin embargo, para
estar en condiciones de operar en una lógica de enseñanza deberá estar en
condiciones de comprender en profundidad la lógica de aprendizaje pues sus
estudiantes operarán con ella, constantemente.
Como usted observa, tanto la lógica de enseñanza como de aprendizaje están puestas
en relación a los distintos componentes de una Unidad de Aprendizaje, y adquieren el
carácter de acciones a realizar tanto por el o la docente como por el o la estudiante.
Por ejemplo, desde la lógica de enseñanza en el momento de Aplicación a los y las
estudiantes “Se solicita repensar y profundizar la resolución del mismo caso de
aprendizaje; mientras tanto, los y las estudiantes, como respuesta a esa actividad,
viven una “Rearticulación de los saberes y conocimientos. Se enriquece la primera
resolución con las nuevas herramientas adquiridas”. Y así, para cada uno de los
componentes.
La apertura constituye un momento clave para lograr que los y las estudiantes se
dispongan a aprender. En tal sentido, la apertura se presenta como una invitación a
que cada uno y cada una tomen contacto consigo mismo y consigo misma, de modo
de vivir propiamente una experiencia personal de aprendizaje.
Como hemos visto antes el objetivo de la unidad de aprendizaje refiere a que “cada
estudiante fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas
a la sexualidad y afectividad…”. No obstante, dado que la Unidad tiene una temática
definida (por ejemplo, la prevención del embarazo e ITS), el objetivo se conecta con
esa temática. Un ejemplo de formulación del objetivo sería: “Que cada estudiante
fortalezca sus competencias para tomar decisiones en situaciones ligadas a la
sexualidad y afectividad, de manera responsable, reflexiva y a lo largo de su vida, a
partir de aprender a tomar decisiones en relación a la prevención de embarazo e
ITS”.
b. La presentación de la metodología
A decidir Aprendo
Interroga por los conocimientos teóricos, información e ideas que tiene una
persona sobre algo y que son uno de los elementos que organizan su percepción.
Interroga por las valoraciones que una persona pone en juego en una situación y
que configuran su manera de ubicarse normativamente en ésta. También interroga
por las actitudes, es decir, por la disposición emocional, cognitiva y volitiva respecto
de sí mismo y los otros en una situación. Interroga por los conocimientos prácticos,
por su experiencia anterior, por lo que sabe hacer en un tipo de situación
determinada.
El mapa conceptual tiene que ser utilizado para analizar el acto 1 y el acto 3. Esto
es, a ambos actos les hacemos las mismas preguntas, organizadas en los mismos
cuatro ámbitos o secciones del mapa. Así, no tiene sentido que en el Acto 1 sólo
hagamos preguntas respecto de los conocimientos teóricos del o de la protagonista,
mientras en el Acto 3 sólo hagamos preguntas respecto de las actitudes; de esta
manera no podremos comprender las decisiones que toma el o la protagonista en
uno u otro acto.
Las preguntas que se formulan en cada una de las secciones del mapa conceptual
sólo son indicativas de preguntas posibles. Esto es, en la situación de aula, con sus
estudiantes, la formulación de las preguntas a responder en cada sección del mapa se
hará de acuerdo a lo que éstos y éstas han dicho en su propio análisis del caso, en el
momento de Problematización.
Conocimientos Conocimientos
prácticos
Pregunta por los conocimientos e
información que puede tener el Pregunta por su experiencia anterior,
protagonista que inciden en su por lo que sabe hacer en un tipo de
percepción de la situación. situación determinada.
Valoraciones Actitudes
Pregunta por los juicios normativos que Pregunta por la disposición emocional,
construye, los valores y los principios cognitiva y volitiva respecto de sí
que pone en juego el protagonista mismo y los otros en una situación, si es
respecto de sí mismo y los otros en la positiva o negativa, favorable o
situación. desfavorable, de aceptación o de
rechazo a algo o alguien.
En el desarrollo del curso, usted irá poniéndose en contacto con materiales que
pueden servir a este propósito. Le invitamos a que usted complete su propia cartera
de referencias operativas, de modo que cuando realice una unidad de aprendizaje en
el aula, pueda orientar de la mejor forma posible a sus estudiantes. En general, se
trata de información de carácter local que puede ser importante para los y las
estudiantes a la hora de tomar decisiones. Por ejemplo, información sobre
a. Evaluación de aprendizajes
b. Agradeciendo al cuerpo.
“Que los y las estudiantes fortalezcan sus competencias para tomar decisiones
frente a situaciones dilemáticas ligadas a la sexualidad y afectividad, de manera
informada, reflexiva, y responsable, a lo largo de su vida”.
Sin embargo, el protagonismo es una tarea por realizar; tiene que ver con el clima
de aula, con el orden, con el respeto, con el compromiso con el aprendizaje. Sobre
todo, tiene que ver con la auto-regulación, es decir, con la capacidad de cada
estudiante para responder consciente y flexiblemente a los ambientes y situaciones
que requieren del dominio de información, de normas y de reglas sociales.
La Unidad de Aprendizaje
La matriz PIA
El caso de aprendizaje
Problematización Aplicación
Primera Unidad de Última Unidad de
Aprendizaje Aprendizaje
Línea de base Punto de llegada
Diferencia o
Delta de
Aprendizaje
Aprendizaje.
Ejemplo: Se solicita a los y las estudiantes armar una torre con trozos de madera
o u otro material (10 a 20 piezas cada estudiante). Se les comunica que el tiempo
total será de 10 minutos. La única regla del juego es trabajar en silencio, aunque
pueden hablar en voz baja y hacer consultas al o a la docente. La consigna es hacer la
torre más alta y más sólida.
1. Si se concentra en la tarea
2. Si diseña (aparentemente) un plan para el logro del objetivo
3. Si solicita información adicional
4. Si respeta las reglas de juego
5. Si observa el trabajo de los demás
6. Si se coordina y coopera con otros y otras
7. Si explica el por qué la hizo de tal manera