Professional Documents
Culture Documents
Directoras
Graciela Frigerio
Gabriela Diker
Comité Editorial
Argentina
Osvaldo Álvarez Guerrero
Ricardo Baquero
Norma Barbagelata
Sandra Carli
Gloria Edelstein
Flavia Terigi
España
Violeta Núñez
Francia
Laurence Cornu
Silvia Costanzo
Stephane Douailler
Alain Vergnioux
Patrice Vermeren
Colombia
Humberto Quiceno Castrillón
Alberto Martínez Boom
México
Justa Ezpeleta
Christian Baudelot
François Leclercq (dirs.)
Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova
Los efectos
de la educación
Traducción de Hilda H. García
Baudelot, Christian
Los efectos de la educación / Christian Baudelot y François Leclercq ;
con colaboración de Armand Chatard ; Boris Gobille ; Elena
Satchkova – 1a ed. – Buenos Aires : Del Estante Editorial, 2008.
368 p. ; 23x16 cm (Educación)
Traducido por: Hilda H. García
ISBN 978-987-1335-15-2
1. Sociología de la Educación. i. Leclercq, François. ii. Chatard,
Armand, colab. iii. Gobille, Boris, colab. iv. Satchkova, Elena, colab.
v. García, Hilda H., trad. vi. Título
CDD 306.43
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
5
6 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Anexos
ANEXO 1. La identificación de las relaciones de causalidad
en economía empírica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
ANEXO 2. Elementos relativos a la medición de los efectos
de la educación en psicología social (capítulo 14) . . . . . . . 325
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Prefacio
1 El piref fue creado en 2002. Participa en la difusión de los resultados de las investigaciones
del conjunto de las disciplinas que trabajan sobre la educación en sentido amplio. Está diri-
gido por Marie Duru-Bellat (iredu, Universidad de Borgoña). Para más información, véase:
www.recherche.gouv.fr [consulta: agosto de 2008].
7
8 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Christian Baudelot
François Leclercq
Armand Chatard, Boris Gobille, Elena Satchkova
Introducción
Nada de eso. Una puesta en perspectiva histórica del tema muestra, por el con-
trario, que esta cuestión es tan vieja como la escuela, tal como esta se desarrolló
desde hace dos siglos. Desde el siglo xix, los espíritus particularmente esclare-
cidos, muchos de ellos en Francia, han contribuido de manera muy directa a la
instauración de la escuela republicana y han planteado la cuestión en términos
ciertamente menos matematizados y más accesibles. Los fundadores de la escuela
pública francesa, republicana y laica, sabían lo que hacían al asignar a la nueva ins-
titución fines claramente definidos. La escuela debía transformar profundamente
9
10 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
1 Véase «La Revolución ha forjado el clarín, ¡el siglo xix lo hace sonar!» (Victor Hugo, William
Shakespeare, 1864.)
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 11
Desde fines del siglo xix se había establecido una clara relación entre la educación,
la riqueza, la elevación del nivel intelectual y cultural nacional, la ciudadanía y la
igualdad. En esa época, la escuela era considerada un poderoso incentivo de
transformación de las sociedades. Por lo tanto, la edificación de un sistema era,
de pronto, pensada a partir de los efectos que podía producir.
De hecho, de 1963 a 1980, los resultados promedio del sat (Scholastic Aptitude
Test, batería de pruebas administrada a todos los alumnos que aspiran a ser
admitidos en un establecimiento de enseñanza superior) acusan una tendencia
regular a la baja en todas las áreas: pruebas orales, matemática, física e inglés.
Pero, sobre todo, la proporción de estudiantes que obtienen resultados muy
buenos y excelentes se funde como nieve al sol. Contrariamente a lo que sucede
en Francia, la baja de nivel observada nunca se atribuye a las virtudes o a los
defectos de los alumnos, sino al funcionamiento del sistema escolar. El nivel
no es del individuo, sino que remite a una medida colectiva de rentabilidad y
eficacia de todo el sistema escolar. Existe una relación entre el sistema de edu-
cación y el american way of life.
* Batalla decisiva de la Guerra de las Siete Semanas (1866), en la que Prusia venció a Austria
(n. del e.).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 15
Aun cuando está viva hoy y desde hace más de un siglo, en el momento en
que se fundaba la escuela pública, gratuita y obligatoria, la cuestión perdió
actualidad entre el comienzo del siglo xx y los años sesenta. Parece haber sido
enterrada. Aparentemente, la implementación de la institución escolar y su
generalización progresiva han eximido a actores y espectadores de realizar una
reflexión sobre sus finalidades y rendimientos. Esta evolución, evidente en
Francia, se percibe igualmente en otros países, en especial Estados Unidos, y es
visible a través de los diferentes paradigmas de interpretación a los que han recu-
rrido los historiadores estadounidenses de la educación.
La corriente evolucionista
La educación progresista
amplía la definición de educación. Esta sale del mero marco institucional (escolar)
para convertirse en el proceso por el cual una cultura se transmite a través de las
generaciones. Cremin demuestra que un trabajo importante se efectúa fuera de
la escuela: «La educación procede generalmente a través de algunos individuos
e instituciones: padres, pares, hermanos y hermanas, amigos, pero también fami-
lias, iglesias, bibliotecas, museos, colonias de vacaciones, escuelas y universidades»
(Cremin, 1974:260). Los investigadores actuales continúan alargando la lista de
factores educativos (medios masivos de comunicación, internet, etc.), pero esto no
cambia en nada la conclusión fundamental de que el hecho de tener en cuenta a
múltiples agentes de la educación, «relativiza la función de la institución escolar,
ahogándola» (Jablonka, 2001:38).
Algunos hechos acaecidos en los años sesenta crean una atmósfera contestataria:
la política de desegregación, la guerra de Vietnam, los escándalos políticos, etc.
Una «primera ola revisionista» nace a comienzos de la década. Como la nouvelle
histoire, también critica a los «historiadores pedagogos» y a su historia de la edu-
cación presentista, parroquial y evangélica. El proyecto de renovación se define en
torno a dos principios fundamentales: «La historia de la educación es parte inte-
grante de la historia total y, en consecuencia, debe abandonar una perspectiva
institucional estrecha para poder integrar el conjunto de las dimensiones econó-
micas, sociales y políticas; la historia de la educación debe adoptar metodologías
y paradigmas científicos, rechazando la “narración gloriosa” de un progreso con-
tinuamente asegurado por la escuela» (Bailyn, 1960, cit. en Novoa, 1997:14).
Si bien el primer principio es común a los revisionistas y a los «nuevos historia-
dores», el segundo traza una línea de demarcación entre ambos grupos.
A lo largo de los años setenta aparece una «segunda ola revisionista». Influida
por perspectivas sociológicas y corrientes marxistas, se distingue por su radicalismo.
Los trabajos proponen, a la vez, grandes síntesis de la historia de la educación
estadounidense y un espíritu irónico que apela más a la polémica que al consenso
científico (Katz, 1968 y 1975; Spring, 1972; Karier, 1975). Como el progre-
sismo de los años treinta, el «revisionismo radical» considera la historia de la edu-
cación como una acción social, pero critica a la sociedad estadounidense y a la
escuela pública. Esta no promueve la igualdad de oportunidades: excluye a los
pobres y a las minorías. Durante un siglo y medio, generaciones de historiado-
res habían visto en la escuela un instrumento de liberación intelectual, política,
económica y social; los revisionistas perciben como efectos de la educación el
hábito de la sumisión, la perpetuación de los privilegios, el reforzamiento del orden
social caracterizado por las desigualdades y el racismo. Los niños de las clases
desfavorecidas son las «víctimas» de ese instrumento de control y de reproducción
social que es la escuela. Los revisionistas hablan en voz alta de lo que la historio-
18 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Uno de los ejes de reconceptualización del trabajo histórico pasa por la revalo-
rización del rol de la escuela en la educación. La herencia de la «nueva historia
de la educación» siempre pesa y, en esa óptica, el postulado de que una parte
importante de la educación de los niños escapa a la escuela podría parecer banal.
La novedad proviene de los que afirman, como Maris Vinovskis (1999:247),
por ejemplo, que la «mayor parte de la educación y del ejercicio de los niños
tiene lugar en la casa más que en la clase». Se trata, principalmente, de investi-
gaciones que se interesan en la división de la educación entre la escuela y la
familia. Otra historiadora, Marianne Bloch, estudia los objetivos y los efectos
de la educación en la edad preescolar. Según esta investigadora, las madres de
familias pudientes transmiten en sus casas sus valores (considerados buenos y
adecuados) a sus hijos. En cuanto a los hijos de familias pobres (inmigrantes,
obreras), también reciben algunos de esos valores, pero en el jardín de infantes, las
guarderías y otras formas de educación fuera de la casa (más bien destinadas a
los hijos de esas familias). Esas instituciones educativas completan los conoci-
mientos y rectifican las deficiencias de la educación familiar (Bloch, 1987).
Otra línea de investigación incita a los historiadores a considerar la escola-
ridad como un simple momento en el proceso educativo. Se trata de trabajos
inscriptos en el «marco de la vida entera» (life-course framework). Conciben ese
proceso en su prolongación durante toda la existencia del individuo. El análisis
se extiende desde la escuela hasta la vida profesional, absorbiendo la instrucción
stricto sensu, la formación continua, el sostén socioeconómico para las personas
de ciertas categorías, la salud, la nutrición, etc. (Jablonka, 2001).
En fin, si bien los historiadores no han medido la influencia de cada una de
las instituciones educativas, han cuestionado la hegemonía de la escuela en la
educación. Demuestran que la escuela pública y el hecho de que el Estado se
haga cargo solo son fenómenos relativamente recientes en la historia de la civi-
lización. En el siglo xix, en Massachusetts, por ejemplo, como en otros lugares,
«aquellos que defendían la no-intervención, el control local, gastos reducidos y
un rol limitado de la escuela en la sociedad fueron globalmente vencidos»
(Vinovskis y Kaestle, 1980:234).
servan sus valores. Finalmente, la escuela es analizada como una institución con-
flictiva donde los grupos étnicos, las clases sociales y las organizaciones cívicas
se enfrentan a los intereses establecidos por las políticas educativas y las prácti-
cas escolares (Mirel, 1993; Reese, 1983). Desde el punto de vista de los efectos
de la educación, la principal conclusión teórica de estas investigaciones conduce
a dejar de considerar la asimilación, la integración, la segregación y la desegre-
gación como simples resultados de la política del Estado. El rol activo de las
minorías, de sus estrategias educativas y de adaptación se valoriza mejor.
Esta historia de la historia de la educación debe ponerse en relación con las
transformaciones de las finalidades sucesivamente asignadas a la escuela. Hasta
fines del siglo xix, en Francia, los textos promueven la finalidad religiosa y moral:
se trata, en primer lugar, de formar cristianos. La escuela republicana privilegia
la finalidad política y moral: formar ciudadanos. En la segunda mitad del siglo
xx, las finalidades sociales (democratización de los estudios, igualdad de oportu-
nidades) se vuelven prioritarias. El final de los años de crecimiento y el aumento
de la desocupación asignan nuevas misiones –de naturaleza socioeconómica– a
la escuela: la institución debe preparar para la inserción profesional dotando a los
alumnos de calificaciones rentables en el mercado de trabajo. Las primeras misio-
nes, de orden ideológico y moral, se prestaban poco al control y a la validación
de las adquisiciones. Las cosas cambian cuando la igualdad de oportunidades o
la calificación rentable se convierten en objetivos. Entonces, se puede confron-
tar lo ideal y lo real, el efecto esperado y el efecto producido, y un análisis de
los efectos es posible.
Es difícil acceder a una apreciación del conjunto de los trabajos realizados sobre
esta cuestión, puesto que, por supuesto, varían mucho, según las disciplinas, las
maneras de razonar, pero sobre todo en cuanto al estatus epistemológico de la
cuestión, en el que solamente la economía ha construido un objeto claramente
identificable. La cuestión de los efectos que ejerce la educación sobre los dife-
rentes sectores de la vida de los individuos y de las sociedades se plantea como tal,
y de frente. Se construyen modelos teóricos, de los cuales se extraen hipótesis
24 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
que son puestas a prueba empíricamente. Los trabajos publicados son discuti-
dos, validados o desmentidos y provocan otras investigaciones. En síntesis, la dis-
ciplina económica ha hecho de ese tema un objeto legítimo, reconocido y relati-
vamente elevado en la jerarquía de los objetos científicos legítimos, puesto que par-
ticipa de los trabajos que han hecho merecedores del premio Nobel a Theodore
Schultz y a Gary Becker. No sucede lo mismo con las otras disciplinas. La socio-
logía, por cierto, ha instituido también un campo de estudio muy particular
consagrado a la movilidad social, que permite medir en buenas condiciones el
efecto del capital escolar (identificado a menudo por el diploma más elevado)
sobre el destino social. Numerosas investigaciones llevadas a cabo en sociolo-
gía sobre la cuestión de las desigualdades sociales –sobre el ímpetu de lo que sus
obstinados adversarios persisten en calificar con el epíteto, a sus ojos infamante,
de «sociología de la reproducción»– permiten también medir los efectos diferen-
ciales del nivel escolar alcanzado sobre un gran número de prácticas y compor-
tamientos. Pero, además de estos dos islotes relativamente constituidos, los
«efectos de la educación» deben ser buscados al azar en las investigaciones, en
diferentes cuadros cruzados que figuran aquí y allá. La psicología y la psicolo-
gía social se encuentran a mitad de camino entre estas dos disciplinas. Son más
formalizadas que la sociología y comparten con la economía un razonamiento
experimental y moralizador de tipo popperiano. Pero solo tratan la cuestión de un
modo indirecto. La historia tampoco aborda la cuestión como tal, aunque habla
de ella abundantemente, y no solamente en los estudios de historia de la educa-
ción. Por lo tanto, la economía está avanzada en este aspecto, aunque esta situación
puede también revelarse como una debilidad, ya se trate de una dificultad para
tomar en cuenta la complejidad de la experiencia humana que es la educación
(más allá de la cantidad de años de escolaridad efectuada o de los conocimientos
adquiridos) o de la influencia de la filosofía conservadora en la que navegan
implícitamente algunos modelos.
das a los conocimientos escolares, como las matrices de Raven. Y son menos
sensibles cuando las pruebas miden competencias de lectura, vocabulario,
redacción y cálculo. A partir de datos disponibles, lamentablemente escasos, el
nivel de conocimientos de base parece haber bajado sensiblemente en Estados
Unidos y en Suiza en los últimos veinticinco años. En ambos países, solamente
alrededor de un quinto de la población se ubicaría por encima del nivel mínimo
en materia de lectura, redacción y cálculo, mientras que los niveles de escolari-
zación señalados en el momento de la obtención de los diplomas han crecido
con fuerza. Las relaciones entre el grado real de instrucción de base y el nivel
formal de instrucción, tal como se puede medir por la duración de los estudios
o el diploma, son débiles. Un cuadro muestra que, en Estados Unidos en parti-
cular, aunque el 85% de los jóvenes adultos poseen estudios secundarios –un
tercio de los cuales son admitidos en la enseñanza superior–, solamente una
minoría de este grupo se ubica por encima de los niveles de instrucción de base.
«En total –concluye Girod (1991)–, los jóvenes adultos estadounidenses se sitúan,
en general, en vastas zonas de conocimientos de base mediocres y pasables.»
El marco institucional de la escolarización también es importante. Depen-
diendo de que el público sea privado, religioso o laico, comunitario o republicano,
militar autoritario o civil permisivo, los efectos sobre las dimensiones morales y
ciudadanas de la formación pueden diferir. Muchos de los antiguos y libres niños
de Summerhill se habrían orientado a profesiones artísticas. Comparaciones inter-
nacionales entre los efectos de sistemas escolares institucionalmente organizados
e ideológicamente orientados de diferentes maneras permiten hacerse a la idea
de esas diferencias.
Yossi Shavit y Walter Müller (1998) han estudiado las variaciones de la rela-
ción entre la formación y el empleo en trece países: Alemania, Inglaterra, Aus-
tralia, Estados Unidos, Francia, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Países Bajos, Suecia,
Suiza y Taiwán. Aunque, en cada uno de esos trece países, el nivel de educación
es el determinante mayor del lugar que ocupan los individuos en el universo pro-
fesional, la intensidad y las formas de esa relación varían fuertemente de un país
a otro. Los factores de esas variaciones deben buscarse en los principios de orga-
nización y los valores que orientan los diferentes sistemas de enseñanza. Alemania,
los Países Bajos y Suiza privilegian la formación profesional, mientras que la
formación general está en el corazón de las escuelas japonesas e irlandesas; Aus-
tralia, Inglaterra y Estados Unidos tienen sistemas de enseñanza muy descentra-
lizados, privados y públicos, laicos y religiosos, en oposición a otros, como Fran-
cia y Suecia, donde la escuela pública, hegemónica, está estrechamente contro-
lada por el Estado. Las formas de selección y los niveles escolares donde ella
interviene, al mismo tiempo que los procedimientos de orientación de los alum-
nos, difieren también enormemente según los países. En Alemania, a partir de
la terminación de la escuela primaria, los flujos de alumnos se reparten en tres
segmentos diferentes y relativamente estancos. En Francia, el colegio único
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 27
3 A pesar del cuestionamiento del método de las firmas (Fraenkel, 1992; Julia, 1993), no se
puede negar la riqueza de los datos obtenidos por su utilización.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 29
Sería un gran error considerar los efectos de la educación como un dato intan-
gible no sometido a variaciones. Nada hay eterno ni estable en estos efectos. La
metáfora del capital escolar es esclarecedora. Si se trata de un capital, puede
amortizarse, fructificar, variar. Las madres que continúan sus estudios entre varios
embarazos no van a dar a sus hijos pequeños la misma educación que a los mayo-
res. El capital escolar también puede depreciarse (¿qué saben quince años después
de obtener el diploma los adultos que ejercen profesiones que no requieren el
capital escolar que han adquirido?) y volverse obsoleto si la tecnología cambia
(algunos conocimientos pueden volverse inútiles). Inversamente, el manteni-
30 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
transmisible, como tal, de una vez y para siempre. Puede adquirirse de distintas
maneras: mediante el trabajo –escolar o profesional–, la herencia o el desempeño
en un trabajo. Puede transmitirse en el marco de la familia, de la escuela o de
la empresa. Después del período de formación, sobre todo, puede ser amorti-
zado, explotado y rentabilizado, y conferir a quien lo posee ingresos materiales y
simbólicos, asegurando al mismo tiempo al empleador un valor agregado. Puede
fructificar, pero también puede depreciarse.
Esta concepción de la educación como capital permite formular sobre bases
más seguras la pregunta sobre los efectos de la educación. Cultural o humano,
esta nueva especie de capital reclama esfuerzos para adquirirlo y mantenerlo.
Evidentemente, es necesario el aporte personal, pero los contextos de su valori-
zación también ejercen efectos mayores sobre su crecimiento o su depreciación.
Hay profesiones en las que la naturaleza del trabajo y de las misiones permi-
ten mantener y hacer crecer el capital inicial, y otras que, por el contrario, lo
dejan «en reposo», contribuyendo a su destrucción. En esta perspectiva, las
prácticas culturales que crecen a medida que se eleva el nivel del diploma pue-
den ser consideradas como puros consumos, pero también como inversiones
productivas que contribuyen con eficacia al mantenimiento y la fructificación
del capital inicial. Entonces, se observan importantes desigualdades en los con-
textos profesionales de valorización y depreciación de ese capital que pueden
explicar, en parte, los distanciamientos sustanciales que observan Roger Girod
y la gran encuesta del ials entre nivel formal de educación y conocimientos de
base, entre lectoescritura y nivel de escolaridad.
Ciertas profesiones, ciertos entornos profesionales, ciertas escalas jerárquicas
ofrecen condiciones favorables a la valorización del capital –humano y cultural–
inicial. Es el caso de todas las profesiones intelectuales que apelan a la materia
gris de sus titulares y que se esfuerzan en acompañarlos, mientras los forman en
las innovaciones tecnológicas y en las transformaciones de las condiciones de tra-
bajo. La lectura y la escritura ocupan gran parte del tiempo del personal que
trabaja en secretarías. Y lo mismo sucede con las personas cuyo trabajo consiste en
leer o redactar informes. Un contacto permanente con lo que está impreso en papel
o figura en la pantalla mantiene y desarrolla competencias de base adquiridas en
la escuela: la ortografía, la comprensión, el dominio de los símbolos. Sin embargo,
esto no se aplica a todos: muchos, al no tener en su trabajo ningún contacto con
textos, pierden progresivamente la competencia y el deseo de leer. Esto sucede
con el cálculo u otras competencias como la escritura o la lectura. Un capital
que no se mantiene pierde rápidamente su valor.
En este campo, existen grandes desigualdades, como lo indican todos los
balances realizados sobre los beneficiarios de la formación continua. Esta escuela
de la segunda oportunidad solo es aprovechada por aquellos que se han benefi-
ciado con la primera, como lo demuestran los trabajos de Paul Santelmann
(2001) y del Cereq (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificacio-
32 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
aún subsisten entre los asalariados; esta situación los sumerge en la exclusión y
los aísla de las fuentes de un conocimiento que constituye un medio de sociali-
zación esencial. Las evaluaciones de los índices de analfabetismo deben ser
manipuladas con prudencia, puesto que los criterios utilizados para definirlas
varían. Un informe realizado en 1987 (Convergences, 1987) señalaba que el
índice de analfabetismo funcional oscilaba alrededor del 5% en la inmensa mayo-
ría de los países desarrollados. En Francia, el Grupo Permanente de Lucha contra
el Analfabetismo (gpli), al adoptar una definición más extensiva, distinguía las
dificultades relevadas solamente en la escritura o solamente en la lectura, y luego
en las dos actividades. Allí se estimaba que, al definir el analfabetismo de esa
manera, uno de cada cinco adultos tendría dificultades de lectura y escritura,
y ese índice iba creciendo según la edad. Este aumento del analfabetismo con la
edad resulta, a la vez, de un efecto de generación (la escuela es más eficaz) y de
un efecto de edad (pérdida y desmoronamiento de los conocimientos). Los datos
disponibles no permiten, en ningún país, saber si esos índices relativamente
elevados de analfabetismo están en alza o en baja. Una hipótesis razonable con-
siste en sostener que se trata de un umbral incomprensible, por debajo del cual
ningún país desarrollado jamás ha logrado descender.
Roger Girod explora luego los diferentes sectores de los conocimientos:
políticos, científicos, informáticos, lenguas, en relación con el nivel de comple-
jidad del trabajo. Su conclusión es que, a cualquier edad, el individuo solamente
aprende y retiene lo que responde a una motivación sentida con bastante fuerza,
proceda esta del juego, de un proyecto profesional, de la necesidad de rendir un
examen, de preocupaciones espirituales o políticas, de la curiosidad, del gusto
por una distracción… La frecuencia de la utilización de los conocimientos con-
tribuye a su conservación y, eventualmente, a su profundización. Inversamente,
los conocimientos que no responden a una necesidad viva y auténtica solo se
aprenden de manera superficial y fragmentaria. Están condenados al olvido si
no son requeridos en razonamientos, intercambios, actividades laborales o de la
vida cotidiana. En esta óptica, las variaciones del nivel de los conocimientos de
la población dependen, en gran parte, de las variaciones de la demanda social.
Ahora bien, observa este autor, haciéndose eco de las palabras de Thomas
Sowell (1980), el proceso de especialización de las actividades sociales y econó-
micas que se impuso con el advenimiento del capitalismo tiende a estrechar el
campo de las competencias individuales. En la actualidad, cualquier trabajador
puede contentarse en la vida solamente con sus competencias profesionales. No
construye su vivienda, utiliza aparatos presionando botones y no debe reparar-
los. Cocina cada vez menos los productos alimenticios que consume, compra su
ropa hecha… Para todo interactúa con gente de distintos oficios, especialistas,
como él, en sus propias actividades. En pocas palabras, la vida moderna evita a
los individuos el esfuerzo de extender sus conocimientos más allá de un mínimo,
tendiendo a no sobrepasar lo estrictamente necesario. El progreso técnico rebaja
34 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Tomado al pie de la letra, el tema del título de este libro es engañador. Establece
a priori una relación lineal de causalidad entre la educación (la causa) y un con-
junto muy variado de aspectos de la realidad económica y social (los efectos). Si
bien, en algunos casos, la relación causal es clara y está bien establecida (nivel
de diploma y desocupación, nivel de diploma y grado en la función pública,
nivel de diploma de los padres y logros escolares de los hijos, cantidad de años
de estudio y salario –¡10% más por año adicional!–), hay otros aspectos en los que
las relaciones son mucho más complejas.
Tomemos una primera medición volviendo a las fuentes del proceso de edu-
cación: la escritura y la lectura. Se considera que el aprendizaje de esas dos
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 35
La escritura
Estos dos «efectos» aparentemente evidentes son, desde hace algunos años,
objeto de un vivo debate entre los historiadores, los sociólogos y los antropólogos
(Mbodj-Pouyé, 2004). «La idea según la cual la alfabetización es indispensable para
el desarrollo económico y la participación en la vida pública aparece, sobre todo,
como una constante de los discursos sobre la alfabetización» (Street, 2001).
Pero, sobre todo, hoy se cuestiona el carácter «automático» de la dominación de
los letrados. La separación entre sociedad letrada y sociedad oral debe ser dis-
tinguida de la oposición, en el seno de una sociedad, entre los grupos letrados
y no letrados. Se trata, en el primer caso, de la influencia más o menos difusa
que ejercen sobre las sociedades vecinas ciertos conocimientos, actitudes o pro-
ducciones que provienen de la sociedad letrada. En el segundo, del control ejer-
cido por ciertos grupos sobre otros. Ahora bien, el punto de vista adoptado por
Jack Goody lo conduce a desestimar las lógicas numerosas y muy diversificadas
de la apropiación de la escritura en beneficio de un análisis exclusivamente plan-
teado en términos de dominación simbólica. Brian Street (2001) observa la
diversidad de los usos y las representaciones que una sociedad hace de lo escrito
en un contexto dado: lecturas de una carta en público, redacción colectiva de un
correo, por ejemplo. Roger Chartier (1996) demuestra que las elites nunca tienen
realmente el monopolio de la definición de los productos culturales legítimos ni
de sus usos. Fuera de los ámbitos letrados se implementan modos de apropiación
específicos de esos productos, puesto que la relación popular con la cultura se
define como una «manera de utilizar objetos o normas que circulan en toda la
sociedad, pero que son recibidos, comprendidos y manejados de diversas maneras».
Arlette Farge (2003) indica, a partir de su trabajo acerca de los escritos sobre los
cuerpos de personas accidentadas en el siglo xviii, que no se puede concebir la
relación con lo escrito, incluso la de los más desfavorecidos, solamente desde
la desposesión. Manifiesta la importancia del escrito en la vida de las personas que,
sin embargo, están al margen de la sociedad. Este es también el punto de vista
desarrollado por Bernard Lahire (1998) cuando analiza los usos de la lectura y de
la escritura entre los menos instruidos. Prácticas de lo escrito tan comunes como
la lectura de una tarjeta, la consulta de un calendario, la redacción de una lista
de compras son la ocasión de una relación distanciada con la práctica, relación dis-
tanciada que permite desarrollar la cultura escrita escolar. La escrituralización no
es la única vía de acceso a la objetivación y a la reflexividad.
En la misma perspectiva, comentando la encuesta de Patrick Williams entre
los gitanos de Francia, Daniel Fabre (1997) opone los contextos donde «la rela-
ción con lo escrito, admitida como una cualidad del entorno social, es tratada
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 37
La lectura
avenida triunfal que les trazaba Victor Hugo en William Shakespeare. El círculo
de la «región letrada» ha agrandado su circunferencia en proporciones conside-
rables, pero aún no ha llegado el día en que «esas cumbres casi desiertas durante
siglos y frecuentadas solamente por la elite, Lucrecio, Dante, Shakespeare, serán
cubiertas por almas que irán a buscar su alimento a esas cimas». Peor aún,
esas cimas incluso estarían desiertas si creemos en el cuadro desesperado que
traza un académico de hoy (Poirot-Delpech, 1996): «El siglo xx ha evacuado en
algunos decenios la lectura como instrumento único de mirada sobre el mundo
y sobre uno mismo. La lengua ha dejado de ser el objeto de un saber republicano,
factor de libertad y de igualdad […]. El abandono, en el siglo xx, de la noción
de riqueza y de libertad personales vehiculadas por el libro representa una pér-
dida tan trágica y cargada de consecuencias como la aniquilación por las dos
guerras mundiales del concepto de humanidad».
De hecho, como señalan Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard (1989), «lo
que parece inadmisible, porque es “inconcebible”, es la disyunción posible
entre saber y libro, entre el pensamiento y lo escrito, entre cultura y lectura».
De este modo, todas las investigaciones y acciones sobre la lectura de los años
ochenta y noventa pueden considerarse parte de un esfuerzo gigantesco para
«concebir» aquello que, en las representaciones espontáneas de los letrados,
escritores-lectores, profesores y bibliotecarios, investigadores y universitarios,
gente del libro y la lectura, está casi prohibido en el pensamiento, en razón de las
experiencias librescas que han construido su identidad profesional.
¿Qué nos muestran las encuestas? Un examen sereno de los datos disponi-
bles insinúa, detrás del curso aparentemente lineal y descendente, una situación
más contradictoria que no habilita la conclusión perentoria del fin del libro o
la muerte de la lectura, aunque el campo de la cultura sea, desde hace unos
veinte años, un lugar de transformaciones considerables, tanto en cuanto a con-
sumo como a producción.
Primera contradicción: más libros y menos lectores. Todos los estudios regis-
tran un retroceso de la lectura, sobre todo en las jóvenes generaciones, pero se
venden cada vez más libros: cerca de 400 millones de volúmenes cada año. Las
estadísticas de la Unesco demuestran que se trata de un fenómeno mundial.
Segunda contradicción: Francia lee más, pero los franceses leen menos; el cre-
cimiento de la población y el desarrollo de la escolarización han aumentado en tér-
minos absolutos el número de lectores, pero en proporciones menores que lo que
se daría si, a cada nivel de diploma, se leyera hoy en la misma proporción en que
se leía ayer (Dumontier, Singly y Thélot, 1990; Baudelot, Cartier y Detrez, 1999).
Tercera contradicción: la lectura solo llega a las encuestas en séptima posición
entre los entretenimientos de los franceses, pero el rubro «edición» (incluida la
prensa) permanece a la cabeza de los gastos culturales de los franceses. Se lee
menos, pero cada año miles de nuevos visitantes acuden a las ferias del libro
organizadas en París, Brive, Saint-Malo, Angoulême, Montreuil o Mans. Los
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 39
Puede decirse que, si esto es así, tanto mejor para las masas, pero ¿y la elite?
¿Por qué lee menos hoy que ayer? La disminución de la lectura es indiscutible,
pero su amplitud es cuestionable. La dimensión precisa de una evolución
depende de la precisión con que se midan los límites temporales de esta: el
punto de partida y el punto de llegada. Ahora bien, hay buenas razones para
suponer que los niveles de lectura medidos ayer estaban sobreestimados, mien-
tras que los de hoy pecarían más bien de subestimación.
Pierre Nora observa, en un artículo del Monde des Livres, la divergencia, ori-
ginada a fines de los ochenta, entre dos curvas que durante mucho tiempo fueron
paralelas: el crecimiento del número de estudiantes y las cifras de venta de las
obras de ciencias humanas. La primera continúa progresando, mientras que la
segunda no deja de hundirse. Este hecho es nuevo, pero ¿cómo interpretarlo?
¿Se trata de un desafecto simple y brutal de los estudiantes por esas obras o de
una transformación de sus modos de apropiación, el «fotocopillaje» de capítulos,
incluso de obras enteras, que ha alcanzado en las universidades dimensiones ini-
gualadas a lo largo de los últimos años? Tampoco debe confundirse la compra
de un libro con su lectura. Estudiantes y docentes, en los años sesenta, han
logrado hacerse, comprando o robando, de bibliotecas de ciencias humanas y
sociales increíbles, donde los más arduos textos de lingüistas y de psicoanalistas
estaban al lado de los de filósofos y antropólogos. En esa época, un intelectual
que se respetara debía exhibir una biblioteca personal imponente por su tamaño
y diversidad que contuviera desde los escritos más formalizados de la lingüística
estructural hasta la publicación de los seminarios de Lacan. Pero una vez com-
prados y guardados en los estantes, ¿cuántos de esos libros eran leídos? En La Bru-
yère ya se había resaltado ese rasgo: sus galerías rebosaban de libros, de lomos
dorados y ornados de hilos de oro; se los mostraba a todos, pero no leía nunca:
pretendía tener una biblioteca, pero solo tenía una talabartería.
En una sociedad en la que la cultura estaba centrada en el foco de los valo-
res humanistas y literarios, la lectura estaba investida de un valor muy fuerte.
Uno aprendía sobre la vida y se formaba leyendo libros. Confesar que uno leía
poco delante de los demás, o de uno mismo, significaba, en esa época, contra-
venir los valores del grupo. Si un encuestador preguntaba por el volumen de las
lecturas, uno se sentía tentado de sobreestimar su práctica para dar una buena ima-
gen de sí mismo al identificarse con el modelo del buen lector. Ese modelo ideal,
más o menos implícito, pero ampliamente sugerido por la escuela, era el del
hombre honesto, el del humanista que tantos escritores han contribuido a cons-
truir al evocar, a una edad ya avanzada, los placeres de sus lecturas de infancia
y juventud. Son ellos quienes más han hablado de libros, del placer que sentían
al devorar esos libros que los habían formado. Montaigne, sin duda, fue el pri-
mero en hablar de ello, pero también, más cercanos a nosotros, Marcel Proust,
André Gide, Somerset Maugham, Walter Benjamin, Jean-Paul Sartre, Annie
Eranux, Jorge Semprún. Ahora bien, esas lecturas abundantes y diversas, ya
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 41
El concepto de lectura erudita reúne todos los modos de leer que, desde la
contemplación estética hasta el análisis estructural, pasando por la simple
lectura por referencias literarias, hacen del texto (en su sentido, en sus for-
mas, su afiliación a un autor o simplemente en su valor específico) el interés
y el fin de la lectura, convirtiéndola, al mismo tiempo, en una actividad
42 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
De hecho, para muchos de los nuevos lectores, los contenidos de lectura solo
tienen valor si están ligados a experiencias sociales cotidianas o excepcionales.
A la lectura gratuita, al «leer por leer» del goce estético se oponen las lecturas
«útiles para la vida». Como dice un prisionero a quien el aislamiento y la inac-
ción de la cárcel han llevado a leer: «para pasar el tiempo».
Estos dos ejemplos de la lectura y de la escritura dan una primera idea de la
simplificación que implica suponer una relación directa y determinista entre
la educación y «sus efectos».
4 El historiador estadounidense Robert Darnton (1985) le ha dado, por primera vez, su «carta
de nobleza» al concepto de lectura común.
PRIMERA PARTE
Socializaciones
CAPÍTULO 1
Cultura y culturas
E l primer efecto ejercido por una enseñanza escolar es de orden cognitivo. Pro-
porciona a los alumnos que la frecuentan categorías mentales, formas elemen-
tales de clasificación, herramientas intelectuales que les permiten dar un sentido
al mundo que los rodea y reconocerse entre sí como miembros de una misma
comunidad. La acción de la escuela está emparentada con la del lenguaje, al que
amplía y en el cual se apoya. Una lengua no se reduce a una herramienta de comu-
nicación. Sapir y Whorf demostraron, después de Humboldt, que una lengua
realiza un verdadero recorte del mundo e impone, inconscientemente, a quie-
nes la hablan modos de pensamiento y maneras muy particulares de recortar el
universo. Ahora bien, todo proceso de escolarización comienza por un proceso
de alfabetización. Leer, escribir, contar constituyen los primeros momentos de
la socialización escolar. En efecto, en la escuela, los alumnos aprenden a hablar,
escribir, leer y contar. Pero también adquieren, al compartir esa misma expe-
riencia, un primer sentimiento de pertenencia a una colectividad más amplia
que la de su familia. En la escuela reciben, sobre todo, marcos intelectuales y
sociales que les permiten descifrar el mundo, afirmar públicamente su propia
existencia y desarrollar formas de una actividad intelectual autónoma. El apren-
dizaje de estas categorías mentales es más eficaz cuando se dan como evidencias
naturales, como verdades universales: «m-a ma», «dos más dos es cuatro».
Jack Goody muestra cómo la aparición de la escritura transformó las estruc-
turas intelectuales, fundó las bases materiales necesarias para el surgimiento de
un espíritu crítico e hizo progresar al conocimiento con la invención de técnicas
gráficas tales como la lista, el cuadro y la fórmula. Las escuelas elementales de
45
46 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
todos los países tienen por objetivo hacer acceder a todos los alumnos al manejo
de esas nuevas herramientas, permitiéndoles «jugar en todos los tableros». Los
mecanismos de base, propios de las primeras etapas de la escolarización, se pro-
longan, evidentemente, en los otros ciclos escolares. Muy consciente del papel
fundamental de los procesos lógicos de aculturación intelectual, Émile Durkheim
(1938), autor de las «formas primitivas de clasificación» y promotor militante de
una escuela republicana y laica, intentó identificar las formas y los efectos de esas
categorías mentales en la historia del sistema de enseñanza en Francia. Su investi-
gación se centra en el lenguaje y en las diferentes formas de «cultura lógica» a las
que lo han sometido las diversas instancias sociales y políticas a cargo de la
escuela desde Carlomagno. «Desde el comienzo, la Edad Media tomó al pensa-
miento, en su aspecto más formal y abstracto, como material para sus reflexiones
y enseñanzas.» Mientras que el arte de la oratoria era adecuado para las democra-
cias antiguas, el aprendizaje de la gramática era el que podía formar mejor las cate-
gorías mentales de los sujetos del Imperio Carolingio. Le siguen, con la creación
de las universidades y la lucha interna en el seno de la Iglesia entre el clero y los
poderes constituidos, la escolástica y la dialéctica, ambas encargadas de formar para
la argumentación del dogma («Hacer una ciencia que pueda servir de base a la fe»),
junto con las primeras formas de disertación. Luego, en la época del Renaci-
miento, se produjo la irrupción de las bellas letras y la enseñanza de la litera-
tura; los jesuitas, por su parte, pusieron el acento en los ejercicios de escritura:
redacción latina, traducción directa, traducción inversa, etc. En cada una de esas
etapas, la voluntad deliberada era alcanzar objetivos políticos y sociales, for-
mando espíritus conformes a un determinado estado de desarrollo de la sociedad
política y religiosa. Durkheim pone de manifiesto, a lo largo de su demostración,
el culto del formalismo y de la abstracción basado en el análisis del lenguaje,
que es propio de Francia. «Un espíritu limitado y formalista es el rasgo caracte-
rístico de la enseñanza en Francia», escribe Ernest Renan. No sucede lo mismo
en los países protestantes, mucho menos formalistas, que otorgan un lugar
mucho más central a la enseñanza de las ciencias y a la experimentación.
Más recientemente, Pierre Bourdieu (1967) intentó analizar, en las formas
de la enseñanza de hoy, cómo esta modifica el contenido y el espíritu de la cul-
tura que transmite y cómo se constituye una cultura escolar basada en la prima-
cía de determinados modos de pensamiento y de expresión. Partiendo del frag-
mento de Tristes trópicos en el que Claude Lévi-Strauss describe las técnicas y los
ritos de la disertación en tres partes propios de la retórica académica francesa1,
1 «Ahí, comencé a aprender que todo problema, grave o fútil, puede ser resuelto con la aplicación
de un método, siempre idéntico, que consiste en oponer dos visiones tradicionales de la cues-
tión: se introduce la primera por medio de las justificaciones del sentido común, luego se las
destruye por medio de la segunda; por último, se las rechaza a ambas gracias a una tercera que
revela el carácter igualmente parcial de las otras dos, reducidas por artificios de vocabulario a
los aspectos complementarios de una misma realidad.»
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 47
general, y del mundo social, en particular. Dispone del privilegio de poder pro-
ducir por sí misma «hechos históricos y culturales», «conocimientos de base»,
que son «visiones del mundo» impuestas a todos como verdades universales,
aunque a menudo no son sino producciones marcadas con el sello de la arbitra-
riedad cultural de clase. Algunos historiadores analizaron la manera en que las
más altas autoridades universitarias se han puesto de acuerdo, a principios de la
Tercera República, para concebir y publicar una serie ordenada de manuales
destinados a la escuela primaria en francés, historia, geografía, cálculo, instrucción
cívica, etc. Ernest Lavisse, Ferdinand Buisson, Alfred y Mme Fouillée, así como
Émile Durkheim participaron activamente en la operación. Se trataba de dar a
los jóvenes alumnos una imagen coherente de la República y de Francia, de
recordar el pasado glorioso de una Francia que seguía siendo, aunque ampu-
tada, una gran nación.
Jacques y Mona Ozouf (1989) dedicaron un análisis muy detallado y agudo
al más popular de esos manuales, Le Tour de France par deux enfants. Este
libro causó efectos duraderos en una parte importante de la población: ocho
millones de volúmenes fueron publicados entre 1877 y 1976. «En el momen-
to mismo de su elaboración, pretendía ser un arte y un libro de memoria. […] Al
haber comprendido que la memoria colectiva se aferra mejor a los lugares que a
las fechas», los autores elaboran la imagen conciliadora de una Francia rural y
artesanal, a medio camino entre la monarquía y la república, y deliberadamente
despojada de sotanas, misas, peregrinajes, fábricas y uniformes. «Ni un cura, ni
un soldado, ni la sombra de un proletario.» De hecho, la cultura escolar es lo
suficientemente legítima como para imponer a generaciones enteras, y de
manera duradera, visiones de la historia y la literatura, de la filosofía, de la socie-
dad y la economía, de la división del trabajo entre hombres y mujeres. El
trato que soporta la literatura por parte de la institución escolar nos da un ejem-
plo claro y a menudo estudiado: clasificación por género y por autor, distinción
entre los grandes y los menores, consagración duradera de un puñado de «clá-
sicos», etc. Los autores y fabricantes de manuales, como Gustave Lanson o
Lagarde y Michard, lograron imponer, generación tras generación, como verda-
des universales tocadas por el sello de la evidencia, construcciones intelectuales
y sociales que no eran otra cosa que el producto de una época o el resultado de
los trabajos de una escuela universitaria. Lo mismo ocurre con todas las repre-
sentaciones de la historia de Francia transmitidas por los manuales. «¡Nuestros
ancestros los Galos!» El análisis crítico de los manuales escolares se convirtió en
un género ampliamente explotado por historiadores, sociólogos, feministas, etc.
(Balibar, 1975; Molho y Thiesse, 1997; Baudelot y Establet, 1971).
50 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Lectura
Los alumnos del colegio y del liceo* no leen los mismos libros ni las mismas
revistas (Baudelot, Cartier y Detrez, 1999). La jerarquía de los factores que
explican los gustos en materia de lectura varía mucho, principalmente cuando
se pasa del colegio secundario al liceo. El universo de las revistas nos sumerge
en el campo de predilección de los análisis de consumo cultural. La primera dis-
tinción, más neta, opone a varones y mujeres. La segunda, bien marcada tam-
bién, jerarquiza los individuos según su origen social. En cuanto a la tercera,
concierne a los rendimientos escolares, y es bastante menos clara, ya que per-
mite mostrar, una vez explicadas las grandes diferencias debidas al género y al
origen de clase, que el hecho de ir a tiempo o atrasado en el colegio afecta, a
veces, al tipo de revista leída. Así, en materia de motos, los hijos de obreros esco-
larmente atrasados leen Mobshop, mientras que, por el contrario, los hijos de
obreros que van a tiempo prefieren más Moto Revue. Una vez en el liceo, la jerar-
quía de los factores se modifica.
Primera diferencia: mientras que en el colegio el género sigue siendo, tanto
para los libros como para las revistas, el primer factor de diferenciación, en el
liceo la posición escolar, entendida como un grado de éxito o fracaso, se trans-
forma en el segundo factor, relegando el origen social al tercer lugar.
Segunda diferencia: mientras que de un año al otro la conformación de los
gustos por las revistas varía poco, tanto en su distribución como en la asociación
de títulos y propiedades sociales, se transforma significativamente en materia de
libros. A medida que se entra y se progresa en el liceo, el orden de los factores
se invierte: el grado de éxito escolar se convierte en el primer factor y el género
pasa a segundo plano.
* En Francia, la educación secundaria se divide en dos etapas: collège (cuatro años de duración,
obligatorio) y lycée (tres años, con orientación en una de las tres ramas: general, tecnoló-
gica o profesional). Los usos de las palabras colegio y liceo en este texto corresponden a esos
conceptos (n. del e.).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 53
años muestra que las prácticas culturales tienen más relación con el capital esco-
lar que con el origen social. Sin duda, en los colegiales se observa por primera
vez la primacía de la posición escolar sobre el origen social.
Aunque necesaria, esta explicación sigue siendo insuficiente. El carácter
prescriptivo de la escuela en materia de libros también contribuye a alterar el
sistema de afinidades electivas entre gustos y lecturas, tal como se observa en la
distribución de las revistas. Al imponer, a través de sus programas, pero también
mediante sus normas de enseñanza, la lectura y, en especial, la lectura de los
grandes textos de la literatura francesa, la escuela modifica la estructura prece-
dente. Distribuye los textos según las etapas del curriculum escolar y recurre a
las aptitudes sin preocuparse por responder a los intereses particulares de las
muchachas y muchachos en la materia.
En esas condiciones, es más difícil hacerse una idea clara de los ejes de inte-
rés o de inquietudes de los colegiales a partir de las listas de libros citados en los
cuestionarios. En efecto, dichas listas de libros están demasiado marcadas con el
sello de la obligación escolar como para expresar «libremente» las orientaciones
profundas de los alumnos que los citan. Gran parte de los títulos citados son
textos impuestos. Las correspondencias observadas entre los títulos citados y
los textos inscriptos en los programas de los distintos niveles escolares son
demasiado fuertes como para que podamos suponer que siempre prevaleció el
encuentro milagroso entre un interés latente y oculto, y la imposición escolar de
un gran texto, que se revelaría repentinamente.
Pero la obligación escolar no podría dar cuenta por sí sola de la diversidad
de títulos y de la gran cantidad de autores citados. Las grandes diferencias obser-
vadas entre los títulos citados que no pertenecen al corpus de los programas esco-
lares muestran que, a pesar de la interferencia comprobada, subsisten ejes de
interés diferentes.
Por lo tanto, aquí hay un juego sutil entre la escuela y los gustos socialmente
construidos de los alumnos. La escuela impone, pero también modela, prove-
yendo a algunos, a través de grandes escritores clásicos, de medios sublimados
de satisfacer sus intereses. Los profesores de francés logran hacer descubrir, leer
y amar los textos clásicos, provocando en esos alumnos verdaderas conversiones.
En resumen, al ser un producto complejo de tensiones entre la obligación pura,
los intereses espontáneos de los alumnos y los intereses construidos en la interac-
ción entre la obligación escolar y las disposiciones de los alumnos, las asociacio-
nes entre libros citados y categorías de alumnos no pueden, en principio, justi-
ficarse con análisis simples que verían allí el simple reflejo de los imperativos del
programa o la expresión de los intereses espontáneos de los alumnos. La expli-
cación exacta sabrá abrirse camino entre estas dos interpretaciones extremas.
54 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
* Periodista (y detective aficionado) que protagoniza la novela policial El misterio del cuarto
amarillo (1907), de Gaston Leroux (n. del e.).
** Nombre con que se designa, coloquialmente, a la École Libre des Sciences Politiques (n. del e.).
2 En los años setenta, se desarrollaron formas de crítica de la institución escolar más radicales.
Para Michel Lobrot (1970), la escuela es un instrumento de violencia y de sumisión que mata
la creatividad. Es considerada responsable de la decadencia y de la muerte de todas las grandes
civilizaciones, desde la Antigüedad hasta nuestros días. Según Lobrot, gracias a la educación
fuera de la escuela el gusto por la innovación se conserva y se desarrolla, sobre todo en las clases
dominadas. La crítica más radical de la escuela proviene de Ivan Illich (1970), quien proclama
la necesidad de una sociedad sin escuela.
60 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
La vida asociativa
¿Efectos liberadores?
63
64 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
CUADRO 1. Personas de 37 a 48 años que responden correctamente a las preguntas sobre compe-
tencias y cultura general en función de su nivel de educación más alto
Número de Escuela Colegio/liceo Universidad Diferencia
exámenes elemental (%) (2) (%) (3) (%) (3)-(2) (%)
A partir de encuestas de los años cincuenta
Cultura general 1 14 29 52 62 10
Cultura general 2 20 36 60 78 18
Cultura general 3 7 29 57 81 24
Cultura general 4 14 36 56 68 12
Historia 4 36 70 90 20
Derechos del hombre 13 13 46 78 32
Geografía 5 33 53 77 24
Derechos cívicos 9 38 67 82 15
Otros ítems académicos (ciencias) 2 85 94 99 5
Conocimientos sobre actualidad y 11 42 57 61 4
eventos deportivos
A partir de encuestas de los años sesenta
Cultura general 1 15 39 60 70 10
Cultura general 2 7 29 45 65 20
Cultura general 3 3 41 77 84 7
Cultura general 4 6 57 77 95 18
Historia 3 31 41 75 34
Derechos del hombre 6 36 64 77 13
Geografía 3 41 54 53 -1
Derechos cívicos 3 60 57 61 4
Otros ítems académicos (ciencias) 3 45 79 89 10
Conocimientos sobre actualidad y 3 32 61 82 21
eventos deportivos
Fuente: Bowen (1983:92); Hyman, Wright y Reed (1975:132, 134, 141, 143 y 146).
Por ejemplo, antes de concluir que tales efectos existen, Astin cree que varias con-
diciones deben ser satisfechas: los estudiantes escolarizados deben modificar más
sus actitudes que las personas de la misma edad no escolarizadas. Del mismo
modo, los estudiantes que pasaron cuatro años en el colegio deben modificar más
sus actitudes que los que lo hicieron solamente uno o dos años. Los estudiantes que
viven en el campus y tienen poco contacto con el exterior deben cambiar más
que los que no lo hacen. En fin, los cambios observados no deben reflejar cam-
bios confirmados de un modo más general en la sociedad.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 67
Una batería de ítems fue administrada al ingreso y justo antes del egreso. Se
utilizan numerosas escalas, pero Astin las reagrupará por componentes factoria-
les (Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, 1992). El cuadro 3 presenta los cambios
observados en cuanto al concepto de sí mismo que tienen los encuestados. El
cuadro 4, en cuanto a diferentes actitudes y valores, y el cuadro 5 ilustra el cambio
en cuanto a las creencias religiosas.
En lo que se refiere al concepto de sí mismo, podemos observar (cuadro 3)
un aumento de la proporción de estudiantes que se consideran por encima del
promedio. También hay una disminución de la proporción de estudiantes que
se consideran por debajo del promedio, pero es menos significativa. En con-
junto, los resultados presentados en este cuadro sugieren que la educación tiene
como efecto aumentar la autoestima o el valor que los estudiantes se conceden
a ellos mismos.
CUADRO 3. Cambio en el concepto de sí mismo de los estudiantes luego de su paso por el colegio
Estudiantes ingresantes Estudiantes que están
que se atribuyen cada terminando que se atribuyen
Componentes Saturación componente (%) cada componente (%)
factoriales factorial
Por encima del Por debajo Por encima del Por debajo
promedio del promedio promedio del promedio
Orientación política
Liberal 0,38 18,0 30,6 +17,0 -4,5
Conservadora 0,30 14,2 14,5 +0,3 +10,5
Autoestima social
Capacidad de liderazgo 0,61 35,5 14,3 +11,3 -0,6
Popularidad con el sexo opuesto 0,66 26,6 11,6 +9,6 -3,0
Capacidad para hablar en público 0,51 20,0 37,3 +6,3 -7,9
Confianza en sí mismo 0,70 28,9 18,9 +5,4 -0,2
Popularidad 0,65 30,8 5,8 +4,1 -0,5
Autoestima/competencia intelectual
Confianza en sí mismo 0,46 35,4 11,5 +14,0 -1,1
Aptitud académica 0,70 58,3 3,5 +3,9 -1,8
Aptitud en Matemáticas 0,63 36,2 28,6 -2,2 -1,3
Fuente: Astin (1986:33).
Nota: los estudiantes (N = 25 000) debían ser evaluados en cada ítem en comparación con las personas de la
misma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.
Del mismo modo, el resultado de los estudios de Newcomb marca una tendencia
a adoptar actitudes menos conservadoras. A propósito de las competencias per-
cibidas, se puede comprobar que la capacidad académica es más importante para
los que están terminando que para los ingresantes. Parecería que las competen-
cias en Matemáticas no aumenta con la cantidad de años de estudio, pero
incluso ahí se trata de resultados promedio que pueden ocultar disparidades
según el campo de estudio.
68 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
CUADRO 4. Cambio en las actitudes y valores de los estudiantes en intervalos de uno y cuatro años
desde el ingreso a la universidad
Cambio de los estudiantes que consideraban los
ítems como «esenciales» o «muy importantes» (%)
Ítem Cambio en un Cambio en un
intervalo de un año intervalo de cuatro años
(1967-1968) (1967-1971)
La actividad de las mujeres casadas debería -3,0 -32,9
limitarse a encargarse del hogar y la familia
Se debería disuadir a los padres +2,1 +32,9
de tener una familia numerosa
La marihuana debería ser legalizada +28,5 n/d
El principal beneficio de la educación -10,5 -20,7
es aumentar el poder económico
La progresión universitaria debe estar basada +7,6 +19,5
en la evaluación de los estudiantes
Mis actitudes y creencias son similares a las -6,2 -9,9
de los otros estudiantes de las otras universidades
Los científicos deberían publicar sus resultados +5,7 +8,6
sin importar las consecuencias
Los estudiantes desfavorecidos deberían recibir un -2,8 -6,8
trato preferencial para la admisión en la universidad
Las mujeres deberían ser alentadas +1,9 +5,9
a continuar con sus estudios
Concretamente, es difícil cambiar a la sociedad +7,6 +5,4
Fuente: Astin (1986:61).
Nota: los estudiantes (N = 25 000) debían ser evaluados en cada ítem en comparación con las personas de la
misma edad. Todos los cambios son significativos en al menos p < 0,05.
La tesis del efecto liberador de la educación no parece ser aplicable en todos los
casos. Como veremos en la última parte de este trabajo, la oposición a la discri-
minación positiva (affirmative action) plantea varios problemas con respecto a la
tesis del efecto liberador de la educación.
En cambio, esta tesis parece ser particularmente pertinente en el caso de las
creencias religiosas. Como se puede observar en el cuadro 5, la elevación del
nivel de educación lleva a rechazar todo dogmatismo religioso, cualquiera sea la
religión considerada.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 69
Resumiendo, los trabajos de Astin apoyan la tesis del efecto liberador de la edu-
cación en diferentes niveles. No obstante, nos informan solo un poco sobre la
presencia de un efecto semejante en el plano de las actitudes intergrupales y de
los prejuicios. Como complemento, otras investigaciones sugieren que las per-
sonas más instruidas son menos etnocéntricas (Berry, Kalin y Taylor, 1977) y
manifiestan actitudes más favorables que las menos instruidas hacia diversos
grupos, tales como los judíos (Selznick y Steinberg, 1969), los negros (Curtis y
Lambert, 1976) o los comunistas (Hyman y Wright, 1979). Recientemente, Wag-
ner y Zick (1995) mostraron que esta relación negativa entre el nivel escolar y los
prejuicios –actitudes medidas por diferentes escalas más o menos implícitas (Gui-
mond y Dambrun, 2003)– hacia los diferentes grupos étnicos, como los turcos o
los norteafricanos, es válida para Francia, Inglaterra, Alemania y los Países Bajos.
Educación y prejuicios
Con el fin de dar cuenta de las correlaciones negativas generalmente observadas
entre el nivel de educación y los prejuicios (Harding, Prishansky, Kutner y Chein,
1969; Beattie, Agahi y Spencer, 1982; Ray, 1990), Wagner y Zick realizaron en
1988 un estudio en el seno de la Comunidad Europea. De hecho, utilizan datos
tomados de encuestas del Barómetro europeo (realizadas regularmente para son-
dear las actitudes políticas de los países miembros de la Comunidad Europea).
La investigación de Wagner y Zick engloba siete estudios diferentes llevados a cabo
en Alemania, Francia, Inglaterra y los Países Bajos (n = 3 788). En cada país, los
participantes debían indicar sus actitudes hacia los diferentes grupos objetivos
(minorías étnicas tales como los turcos en Alemania, los norteafricanos en Fran-
cia, etc.). Estos investigadores emplearon tres mediciones diferentes de los pre-
juicios: una de antipatía, una de prejuicios raciales tradicionales y una más sutil
de prejuicios raciales (Pettigrew y Meertens, 1995). Se supone que esta última
mide formas más modernas de prejuicios, y resultó estar más fuertemente rela-
70 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
CUADRO 6. Relaciones entre el nivel de educación, la clase social y tres escalas de prejuicios raciales
Prejuicios Prejuicios Prejuicios Prejuicios
tradicionales sutiles Antipatía N tradicionales sutiles Antipatía N
Alemania Rechazo a los turcos
Nivel de educación ** ** **
Bajo 2,59 3,15 5,68 635
Alto 2,10 2,93 4,66 335
Clase social *
Baja 2,59 3,14 5,70 279
Alta 2,35 3,04 5,17 691
Países Bajos Rechazo a los turcos Rechazo a los surinameses
Nivel de educación ** ** ** ** ** *
Bajo 2,19 3,29 5,05 223 1,99 3,05 4,56 211
Alto 1,74 3,07 4,48 262 1,67 2,85 4,16 264
Clase social
Baja 2,12 3,26 4,91 128 1,98 3,00 4,54 124
Alta 1,88 3,14 4,68 357 1,76 2,92 4,27 351
Francia Rechazo a los asiáticos Rechazo a los norteafricanos
Nivel de educación ** ** ** ** ** **
Bajo 2,22 3,03 5,49 252 2,57 3,24 6,26 245
Alto 1,75 2,68 4,23 227 2,05 2,93 5,03 196
Clase social
Baja 2,13 2,95 5,27 137 2,45 3,12 5,99 133
Alta 1,94 2,83 4,74 342 2,29 3,09 5,60 308
Inglaterra Rechazo a los asiáticos Rechazo a los indonesios
Nivel de educación ** ** * ** ** **
Bajo 2,36 3,14 5,37 313 2,35 2,99 5,28 341
Alto 1,94 2,78 4,67 149 1,83 2,61 4,22 135
Clase social
Baja 2,35 3,12 5,44 223 2,26 2,93 4,95 255
Alta 2,11 2,94 4,88 239 2,15 2,83 5,01 221
Total
Nivel de educación ** ** **
Bajo 2,38 3,12 5,45 2 220
Alto 1,87 2,86 4,49 1 568
Clase social **
Baja 2,31 3,07 5,30 1 279
Alta 2,10 2,99 4,93 2 509
Fuente: Wagner y Zick (1995:45).
Nota: * p < 0,05; ** p < 0,01. La escala de prejuicios tradicionales y la de antipatía son de tipo Likert de 10 puntos,
la escala de prejuicios sutiles es de tipo Likert de 4 puntos (en cada escala, resultados elevados indican fuertes
prejuicios raciales o fuerte antipatía).
autóctono sería mejor sin los extranjeros), por la percepción de privación colec-
tiva (por ejemplo, el sentimiento de que los extranjeros toman el trabajo de
los autóctonos), por la disparidad cultural (por ejemplo, el sentimiento de que las
diferencias culturales entre los autóctonos y los extranjeros son demasiado impor-
72 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
creencias. La escuela en sí misma vehicula «la ideología del don», para usar una
expresión de Bourdieu. Estas consideraciones teóricas se encuentran en numero-
sas disciplinas: en la sociología y la psicología social, pero también en la economía
(Bowles y Gintis, 1976).
En efecto, Bowles y Gintis (1976:102), dos economistas, defienden la idea
de que una de las funciones esenciales de la educación es justificar las desi-
gualdades existentes:
A consecuencia de los diferentes estereotipos con los que son ataviados los negros
y los judíos, Stember observa que los efectos de la educación son relativamente
distintos. Sus conclusiones respecto a los negros discrepan de las conclusiones
anteriores respecto a los judíos:
1. las personas más instruidas son menos propensas a creer que «la sangre de
los negros» es diferente de la de los blancos. Las relaciones entre creencias y
nivel de educación son muy claras: cuanto más instruidas son las personas,
menos adhieren a los estereotipos según los cuales «los negros serían infe-
riores a los blancos»;
2. en relación a los menos instruidos, los más instruidos son menos propensos
a creer que los negros son holgazanes, ignorantes y que reclaman más de lo
que se les debe;
3. no hay una relación muy clara entre el nivel de educación y la adhesión al
estereotipo según el cual «los negros serían menos inteligentes que los blan-
cos». No obstante, es más aceptado por las personas más instruidas (coll).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 77
Para Stember, la mejor barrera ante los prejuicios sigue siendo el nivel de edu-
cación. No obstante, si se examinan detenidamente sus resultados, parecería que
el efecto liberador de la educación sobre los prejuicios no se da de forma siste-
mática respecto de todos los grupos víctimas de prejuicios. Principalmente,
parecería que los judíos (a diferencia de los negros) son percibidos como los más
amenazadores para las personas más instruidas y que, por esta razón, el efecto
liberador relativo a este grupo en particular no se produce.
Los resultados de Stember cuestionan la tesis del efecto liberador y universal
de la educación. Parecería que, para algunos grupos sociales, el nivel de educa-
ción predice positivamente los prejuicios. Cuanto más cuestiona y desafía un
grupo destinatario los valores dominantes, más las personas instruidas se sien-
ten amenazadas por ese grupo. En este sentido, los resultados de Stember corro-
boran la tesis de la ideología dominante. Otras investigaciones llevadas a cabo
sobre diferentes grupos víctimas de prejuicios (homosexuales, comunistas) son
coherentes con los resultados de Stember (Almond y Verba, 1963; Marin, 1979;
McClosky y Brill, 1983; Weil, 1981 y 1982; Curtis y Lambert, 1976; Baron y
Byrne, 1984; Gergen y Gergen, 1981). Como señalan Guimond, Palmer y Bégin
(1989:195): «El hecho de que la educación reduce los prejuicios hacia determi-
nados grupos estigmatizados no implica que la educación pueda reducir los pre-
juicios de una forma general».
En suma, es conveniente señalar que algunas investigaciones cuestionan
directamente la veracidad de la tesis del efecto liberador de la educación sobre
las actitudes intergrupales. En el mismo orden de ideas, se puede señalar que otra
corriente de investigaciones pone en duda la fiabilidad de las mediciones de pre-
juicios, principalmente en el caso de las personas más instruidas.
La socióloga Mary Jackman (1973) es, ciertamente, la representante más
ilustre de esta corriente. Para ella, las respuestas a las escalas de prejuicios están
sesgadas y no reflejan las actitudes reales de las personas que responden. Las pre-
guntas «influyen más a los encuestados más instruidos que a los menos instrui-
dos, tanto porque los primeros perciben más claramente la norma como porque
están más motivados a presentarse a sí mismos como respetuosos de esta». Esta
cita de Wagner y Zick (1995:44) muestra hasta qué punto el pensamiento de
Jackman pudo influir en las investigaciones más recientes en psicología social.
En efecto, cuando Jackman publica su artículo sobre los sesgos de deseabilidad,
pone en duda un buen número de investigaciones sobre la psicología de los pre-
juicios bien arraigadas en la literatura. Para hacer una lectura exagerada, si
Jackman tiene razón, una de las corrientes de investigaciones más influyente se
desmorona. En efecto, como hemos visto, desde sus fundamentos, la teoría de la
personalidad autoritaria (Adorno y otros, 1950) tuvo repercusiones sobre casi
todas las investigaciones que se interesaron, de cerca o de lejos, por la cuestión
del estudio de los prejuicios (Newcomb y otros, 1967). Señalemos de inmediato
que, desde los trabajos de Jackman, la mayoría de los investigadores están de
78 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Educación y religión
Glaeser, Laibson y Sacerdote (2002) analizan los vínculos entre la educación y
la religión en Estados Unidos5. Los autores parten de la siguiente constatación: la
práctica religiosa (medida por la frecuentación de los lugares de culto) se corre-
laciona positivamente con el nivel de educación de un individuo a otro (las per-
sonas más educadas también son las más practicantes), pero negativamente de
una religión a otra (las mismas religiones tienen fieles más practicantes y menos
educados, en promedio). Por lo tanto, existe una paradoja micro/macro, ya que
los efectos individuales y colectivos de la educación sobre la práctica religiosa
son de signo opuesto. Los autores dilucidan esta paradoja diferenciando dos
aspectos de la religión.
En primer lugar, la educación tiene un efecto positivo sobre la frecuenta-
ción de los lugares de culto, que aquí es entendida como una práctica social
organizada entre algunas otras. Los autores demuestran que existe una correla-
ción positiva entre la educación y numerosas prácticas sociales organizadas
(medidas por la pertenencia a asociaciones o clubes deportivos, artísticos, pro-
fesionales, políticos, caritativos o ambientalistas), tanto en Estados Unidos como
en unos sesenta países desarrollados o en vías de desarrollo, y que la práctica reli-
giosa está en fuerte y positiva relación con otras prácticas sociales6. Dos aspec-
tos de la educación explicarían estas correlaciones. Por un lado, las «competencias
cognitivas» adquiridas en la escuela son similares a las que se movilizan para la
práctica religiosa: estar sentado en silencio, escuchar, interesarse por ideas abstrac-
tas y aceptar percibir los frutos de la actividad solo en un futuro más o menos
lejano (sic). Por otro lado, la escuela, al socializar a sus alumnos, los prepara
para los tipos de intercambio que prevalecen en las prácticas sociales organizadas.
5 Para una síntesis sobre el análisis económico de la religión, véase Iannacone (1998).
6 Por el contrario, no hay relación entre la educación y formas privadas de prácticas religiosas,
como la plegaria o «el sentimiento de la presencia de Dios».
80 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
* Cuando los autores utilizan el término ciencias, sin ningún especificativo, se refieren a las
ciencias no sociales (n. del e.).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 83
mismo ocurre con los estudiantes burgueses orientados en letras o ciencias: allí
prima, de lejos, la homogeneidad por carreras por sobre las heterogeneidades
relacionadas con el origen de clase.
El tipo de vivienda, la motivación de la orientación, el deseo de prolonga-
ción de los estudios, las actitudes políticas y sindicales, la frecuentación de cines
y teatros, la práctica deportiva, las salidas, el tiempo de trabajo personal y de
asistencia a los cursos, la especialidad estudiada, la previsión de la facilidad
de encontrar un empleo y el ingreso a las diversas orientaciones de nivel supe-
rior crean considerables divisiones entre los estudiantes del mismo origen social.
La pertenencia a un sector de la enseñanza superior atenúa fuertemente –hasta
el punto de borrarlas, a veces– las diferencias relacionadas con el origen social.
Alain Touraine y Jean Daniel Reynaud (1956) ya habían observado y ana-
lizado este fenómeno:
* En el texto original, aparece a continuación un ejemplo específico del ámbito francés. Para no
interrumpir el sentido general del texto, preferimos colocarlo en nota al pie: «Canciones. En
el mismo orden de ideas, Roger Establet (1987) mostraba que los gustos musicales de los hijos
de obreros que accedían a las orientaciones largas de los liceos generales, en los años ochenta,
se desmarcaban progresivamente de los de los hijos de obreros escolarizados en liceos profesio-
nales. El funk y el disco ven bajar su nivel en beneficio del pop, el rock y el jazz. La escucha
exclusiva de Radio Monte Carlo (la encuesta se llevaba a cabo en Aix-Marsella) decrecía en
beneficio de France-Inter, France-Culture y France-Musique. Sobre todo, se operaba un movi-
miento absolutamente significativo desde Sardou y Halliday al trío elegido en esa época por
los alumnos del liceo de origen social favorecido: Brel, Brassens y Higelin. “Pasar de Sardou-
Halliday a Brel-Brassens-Higelin –escribe Establet– no es un simple cambio de gusto, es una
transformación progresiva y completa de toda una actitud respecto de la vida, de los otros
y del tiempo.” De hecho, la encuesta revelaba que los amantes del trío Brel-Brassens-Higelin
se distinguían de los demás por otros rasgos culturales: mayor interés en la música de otros
tiempos, relación más esteticista con la escucha musical, etc.» (n. del e.).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 85
Como podemos observar, los estudiantes «militares» de primer año tienen acti-
tudes relativamente favorables hacia los exogrupos (promedio cercano a 4 en una
escala de 7 puntos). Además, no hay diferencia entre esos estudiantes en función
del grado de identificación con el grupo de los militares. En cambio, cuando
estos mismos estudiantes están más avanzados en su formación (cuarto año),
muestran valoraciones mucho más negativas de los exogrupos, en especial aque-
llos que están más identificados con el grupo de los militares.
En lo que se refiere a las evaluaciones de los francófonos y, especialmente, a la
tendencia a responsabilizarlos por su suerte (su estatus económico inferior), el
gráfico 4 representa los datos observados en la misma población. En este grá-
fico, vemos que no hay diferencia en función del grado de identificación para
los estudiantes angloparlantes cuando están en primer año. En cambio, como
en el caso anterior, cuando los estudiantes están más avanzados en su formación
(cuarto año), tienden a considerar que los francófonos son más responsables de su
propia suerte (inferioridad económica), pero solo en los casos de aquellos que
están más identificados con el grupo de los militares. Conforme a las hipótesis
del autor, la formación en el seno de una institución militar tiende a incremen-
tar las actitudes negativas hacia diferentes exogrupos, especialmente entre los
estudiantes que están más identificados con las normas y valores militares.
90 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Hay en la literatura sobre el tema algunas paradojas que nos parece interesante
señalar. En efecto, hasta aquí hemos confrontado dos enfoques clásicos. Por un
lado, la tesis del efecto liberador de la educación y, por otro, la tesis de la ideolo-
gía dominante. Generalmente, los partidarios de una de estas tesis rechazan la
otra y viceversa. Sin embargo, si volvemos un instante a los datos del cuadro 4
(Astin, 1986), podemos suponer que estas dos tesis están relacionadas y que es
posible encontrar apoyo para cada una de ellas, incluso cuando se considera una
misma y única población. Por ejemplo, Astin (1986) muestra que el nivel de
educación predice negativamente las actitudes sexistas. Entre 1967 y 1971,
cuanto más tiempo pasaron los individuos en la universidad, más favorables son
a la emancipación de las mujeres, se oponen más a la idea de que la actividad
de las mujeres «debería limitarse a encargarse del hogar y la familia» y conside-
ran más que «las mujeres deberían ser alentadas a continuar con sus estudios».
Sin embargo, en el mismo período, cuanto más elevado es el nivel de educación
de los individuos, menos consideran que es fácil hacer cambiar a la sociedad y
más se oponen a las medidas de trato preferencial frente a la admisión en la uni-
versidad de las personas desfavorecidas (las mujeres, los negros, etc.).
La discriminación positiva (affirmative action) corresponde a las medidas
provisorias adoptadas por algunos países (principalmente, Estados Unidos) para
92 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
9 Para una síntesis, véase Kravitz y otros (1996). Un estudio pionero en la materia en Europa
es Lorenzi-Cioldi (2002).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 93
1º año (freshmen, N = 678) 0,13 0,13 0,13 -0,03 0,00 0,00 0,02
2º año (sophomores, N = 812) 0,39*** 0,35** 0,34 0,42** 0,14 0,09 0,16
3º año (juniors, N = 919) 0,45*** 0,42** 0,47 0,32** -0,07 -0,04 0,20
4º año (seniors, N = 926) 0,53*** 0,45** 0,45 0,76** 0,28* 0,14 0,30
5º año y más (graduates, N = 511) 0,66*** 0,50** 0,51 1,20** 0,62** 0,30 0,52
Si se toman en cuenta los datos proporcionados por estos autores, se puede com-
probar que el racismo y el conservadurismo político predicen, independiente-
mente uno del otro, la oposición a la discriminación positiva. Además, los datos
indican que las relaciones entre el racismo, el conservadurismo político y la opo-
sición a la discriminación positiva son significativamente más importantes a
medida que se eleva el nivel de estudios.
Por otra parte, otros estudios, que no presentaremos aquí, indican que el
efecto combinado del racismo y del conservadurismo político sobre la oposición
a la discriminación positiva puede explicarse por el deseo de mantener la jerarquía
social entre los grupos (por ejemplo, mantener a los grupos desfavorecidos en
un estado de subordinación).
Estos resultados corroboran los de Astin (1986) y sugieren que las perso-
nas más instruidas, con respecto a las menos instruidas, pueden ser menos racistas
(a nivel explícito) y, al mismo tiempo, oponerse más a las medidas que apuntarían,
precisamente, a disminuir las desigualdades sociales. Lo que parece verdade-
ramente esencial para las personas más instruidas es no parecer racistas y, a la
vez, mantener en su lugar la jerarquía social que les confiere una posición ven-
tajosa en la sociedad.
Conclusión
Los efectos de la educación son numerosos. Se encuentran a nivel cognitivo, con
un aumento de las competencias, pero también a nivel de algunas actitudes y
valores (disminución del dogmatismo, religión, etc.).
94 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
La inculcación
de una ideología
95
96 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
ciones tienen una magnitud económica innegable –en el caso de Prusia, el progreso
técnico en lo que se refiere a armamento y estrategia aumentaba los rendimientos
de la educación en la «producción» militar–, su objetivo era esencialmente político
y, a menudo, ajeno a la idea de una emancipación material de los individuos.
Sin embargo, parece difícil no establecer una relación entre las conmociones
resultantes de los cambios tecnológicos de las dos primeras revoluciones indus-
triales y el desarrollo contemporáneo de la educación. Galor y Moav (2002)
proponen una reinterpretación de las luchas de clase del siglo xix en Francia y
del debilitamiento relativo de los capitalistas luego del comienzo del siglo xx,
en términos de capital humano. Mientras que el progreso técnico que suscitó
el paso del artesanado a la industria durante la primera Revolución Industrial
fue probablemente sesgado a favor del trabajo no calificado, la acumulación del
capital físico durante el siglo xix habría hecho, poco a poco, que el trabajo cali-
ficado fuera relativamente raro y habría aumentado los rendimientos de las
inversiones en capital humano. Como el capital físico y el capital humano son
factores de producción complementarios, los capitalistas habrían tenido interés
en apoyar el desarrollo de sistemas públicos de enseñanza, manteniendo así su
tasa de beneficio (que una escasez demasiado grande de capital humano habría
amenazado) y mejorando su nivel económico absoluto a costa de un debilita-
miento de su posición como clase en la escala social. Galor y Moav concluyen
que el concepto marxista de lucha de clases inevitable a consecuencia de la baja
de la tasa de beneficio se basa en una subestimación de la función del capital
humano en la producción, y dan una explicación económica a la desaparición
de la estructura de clases que opone estrictamente obreros y capitalistas:
1 Experiencias de ese tipo fueron llevadas a cabo en Estados Unidos, principalmente en Mil-
waukee (Wisconsin), y en algunos países en desarrollo, como Chile o Colombia (véase Epple
y Romano, 1998, para un modelo teórico, y Angrist, Bettinger, Bloom, King y Kremer, 2002,
para resultados experimentales que conciernen a Colombia). Este sistema debe desembocar
en una competición entre escuelas en la cual los padres tienen un papel esencial: informarse
acerca de la calidad de la enseñanza de cada escuela y, en consecuencia, inscribir o no a sus hijos.
98 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
2 Entre países de niveles de desarrollo diferentes, la amplitud de los fondos públicos consagrados
a la enseñanza secundaria es determinante. En muchos países, la oferta pública de educación
secundaria es insuficiente, y la oferta privada se desarrolla en respuesta al exceso de demanda.
100 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Educación y docilidad
En determinadas condiciones, la escuela puede socializar para la docilidad. La
tesis de Frédérique Matonti (1996) permite pensar la cuestión a partir del caso
de La Nouvelle Critique, revista de intelectuales comunistas, elegida precisamente
porque «es uno de los lugares más libres en el seno del Partido Comunista Fran-
cés (pcf)» y porque «constituye un modelo para comprender las fuentes socia-
les e intelectuales de la sumisión a la autoridad» (740). El contexto es el del
aggiornamento del pcf: en el Comité Central de Argenteuil en 1966, disminu-
yendo oficialmente la presión sobre la exigencia de ortodoxia política que antes
pesaba sobre los artistas e intelectuales comunistas, reconociendo la especificidad
del trabajo intelectual y artístico, anteriormente conminado a someterse al espí-
4 Akerlof y Kranton (2000) desarrollan un modelo económico, basado en los aportes de otras
ciencias sociales (antropología, sociología, psicología), de la identidad social de un individuo,
es decir, la utilidad que obtiene de su pertenencia a grupos sociales (por ejemplo, el género)
definidos por determinados atributos (por ejemplo, la apariencia física o la vestimenta), y su
conformidad con las normas sociales concernientes a los atributos de su grupo (por ejemplo,
un determinado tipo de feminidad o de masculinidad). En algunos casos, los individuos pue-
den elegir su pertenencia a un grupo social y su grado de conformidad con las normas corres-
pondientes. Akerlof y Kranton (2002) aplican este modelo al funcionamiento de los estable-
cimientos de enseñanza, que tienden a imponer una identidad social específica a la cual los
alumnos pueden aceptar someterse o contra la cual pueden rebelarse (dentro de un estableci-
miento, los alumnos eligen una identidad propia entre los «primeros de la clase» (nerds), los
«deportistas» (athletes), los alumnos «normales» (leading crowd) o los «malos alumnos» (bur-
nouts)). Akerlof y Kranton solo se interesan en las consecuencias a corto plazo de estas elec-
ciones de identidad durante la escolaridad, pero es evidente que su enfoque también podría
ser aplicado a las consecuencias a largo plazo de esas mismas elecciones y coincidiría así con
las posturas de Kremer y Sarychev, y Bowles y Gintis. La convergencia de estos esfuerzos de
renovación teórica es impresionante.
102 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Escuela y delincuencia
En Francia
103
104 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
2 «Entre aquellos que no tomaron la primera comunión, encontramos una mendiga, un atolon-
drado que tira piedras a un poste telegráfico, un portador de armas prohibidas, 7 ladrones de
escaparates, de los cuales 2 son reincidentes simples; uno solo es culpable de robo calificado.
Entre los 59 más favorecidos, desde el punto de vista religioso, encontramos, sin duda, cri-
minales mediocres, pero también encontramos 27 autores de delitos graves (robos, estafas,
robos con violencia, chantaje o violencias), 2 autores de atentados violentos al pudor y un
asesino» (Lapie, 1911:168).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 105
En Estados Unidos
En ese país, la cuestión estuvo mejor tratada por los economistas. Iniciado por
Gary Becker (1968), el análisis económico de la criminalidad está basado en
una comparación entre los ingresos obtenidos a partir de las actividades legales
y los obtenidos a partir de las ilegales. La educación aumenta los sueldos y, por
ende, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a las actividades fuera del
mercado del trabajo, entre ellas, las ilegales; sin embargo, es posible que tam-
bién aumente la productividad de algunas de estas últimas: el efecto neto es,
entonces, ambiguo. Sin embargo, la educación afecta las preferencias de forma
directa (una mayor aversión hacia, por lo menos, algunos tipos de delito) y, a la vez,
indirecta (por ejemplo, aumenta la aversión por el riesgo). En conjunto, el
efecto de la educación sobre la criminalidad, considerado como el resultado de
decisiones puramente individuales, debería ser negativo (en el sentido de que a
mayor educación, menor criminalidad)4. La mayoría de los trabajos parecen tra-
tar sobre los impactos de los sueldos y el desempleo5; estos son positivos y negati-
vos, respectivamente, y es posible que reflejen, por lo menos en parte, un efecto
indirecto de la educación. Sin embargo, según Witte (1997), existen pocos tra-
4 Leigh (1998) señala, sin embargo, que esta hipótesis, probablemente, solo sea válida para los
delitos violentos; la delincuencia «de guante blanco» es, por definición, ejercida por personas que
han adquirido un alto nivel de educación, lo que podría implicar, incluso, que la correlación
entre la educación y el total de las actividades ilegales sea positiva (en el sentido de que, cuando
aumenta una, también lo hace la otra): «Si la delincuencia es medida en dólares, existe la posi-
bilidad de que la correlación global entre educación y delincuencia sea positiva: más años de
escolaridad no implican necesariamente menos tendencia a robar» (366). Lamentablemente,
los trabajos que hay no parecen haber tomado en cuenta la delincuencia «de guante blanco».
5 Para una síntesis de los trabajos basados en Estados Unidos, véanse Freeman (1996) y los artícu-
los citados por Lochner y Moretti (2001).
108 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Educación y terrorismo
Por último, algunos artículos recientes intentan un enfoque económico del terro-
rismo, especialmente en el conflicto palestino-israelí. Berman (2000 y 2002)
10 Podemos preguntarnos, sobre todo, en qué medida las personas más educadas no tendrían
una mayor tendencia a no declarar la totalidad de sus actividades ilegales que las otras.
11 Williams y Williams (1995) defienden la misma postura; estudian un programa experimental
de escolarización preprimaria puesto en marcha en 1962 en Michigan que comprendía a 123
niños de entre 3 y 4 años de edad provenientes de sectores desfavorecidos; algunos participa-
ban del programa, otros no. A los 27 años de edad, aquellos niños que participaron tienen
menos probabilidad de tomar parte en actividades ilegales. La escolarización preprimaria tendría,
así, efectos a muy largo plazo.
110 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Niveles de vida
CAPÍTULO 5
115
116 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Aunque los trabajos más antiguos se remontan a los años treinta3, la estimación
del rendimiento privado de la educación se hace, generalmente, mediante la
función de remuneración del capital humano de Mincer (1974), que se escribe
de la siguiente manera:
2 Para otras síntesis recientes, véanse Ashenfelter y Rouse (2000), Ashenfelter, Harmon y
Oosterbeck (1999), y Blundell, Dearden, Meghir y Sianesi (1999).
3 Véanse los estudios citados por Krueger y Lindahl (2001).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 117
4 Debemos mencionar que Mincer (1958) ya había deducido de un modelo teórico diferente
una ecuación similar, en la cual el coeficiente de la educación representa el diferencial de sala-
rio que debe pagarse a los empleados para compensar el costo de oportunidad de los años de
educación (es decir, el monto que hubieran podido obtener trabajando en lugar de estudiar).
Véase Heckman, Lochner y Todd (2003) para una presentación de los dos modelos y un
nuevo modelo, fundado en el de 1958, que permite tomar en cuenta elementos no evaluados
hasta ese momento, como el costo directo de la educación (gastos de escolaridad), la imposi-
ción sobre el ingreso y la incertidumbre en cuanto al desarrollo de la carrera profesional.
118 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Aplicaciones empíricas
El sesgo de capacidad
El sesgo más estudiado es el sesgo de capacidad (ability bias): los individuos que
tienen intrínsecamente las mayores competencias cognitivas y productivas podrían
5 Véanse también los artículos citados por Bennell (1996:184) y la respuesta de Psacharopoulos (1996).
120 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
elegir estudiar más tiempo y recibir mejores salarios en razón de esas capacidades,
además de la remuneración del capital humano que han adquirido. La cuestión
es saber qué proporción del efecto de la educación sobre los salarios pertenece
al capital humano adquirido en la escuela y qué proporción se debe a las capa-
cidades intrínsecas. Para tenerlas en cuenta, los trabajos de los años sesenta y
setenta introducen el coeficiente intelectual en la ecuación de Mincer. Según
Griliches (1977), la sobrestimación del efecto causal de la educación debida al
sesgo de capacidad solo está en el orden del 10%, y compensa de algún modo
la subestimación que proviene de los errores de medición de las variables: lo esen-
cial del efecto de la educación sobre los ingresos individuales es causal. Estudios
recientes confirman ese resultado.
El sistema de enseñanza
Las características institucionales del sistema de enseñanza dependen general-
mente de políticas públicas llevadas a cabo de modo más o menos centralizado,
sin que los individuos tengan un impacto directo sobre ellas. Por el contrario, son
ellas las que pueden afectar la duración de la escolaridad, ya sea directamente
(leyes sobre la edad máxima de comienzo y la edad mínima del fin de la escola-
ridad) o indirectamente (creación de nuevas escuelas que mejoren el acceso al
sistema de enseñanza); a menudo, no tienen otro impacto sobre los salarios. Las
variaciones de las políticas educativas (por ejemplo, una implementación exten-
dida en el tiempo, región por región) pueden, entonces, constituir una fuente
independiente de variación de la cantidad de años de estudio y permiten iden-
tificar su efecto causal, independientemente de los otros determinantes de elec-
ciones de escolarización hechas por los individuos en cuestión. Todo esto requiere,
evidentemente, disponer de datos que describan el sistema de enseñanza de la
época en la que los individuos cuyos ingresos y educación se observan se han
escolarizado, lo cual constituye una dificultad bastante grande. Card (2001) pasa
revista a varios estudios recientes que adhieren a este enfoque.
Angrist y Krueger (1991) lo propusieron para los hombres nacidos entre
1930 y 1959 en Estados Unidos. Los niños nacidos en un mismo año comienzan
la escuela al mismo tiempo, pero los que han nacido a comienzos de ese año
alcanzan antes la edad tope de la escolaridad obligatoria y tienden a abandonar
el sistema escolar más temprano (entre los alumnos que no continúan sus estudios
más allá del período obligatorio). Así, el trimestre del nacimiento es útil como
indicador de la duración de la escolaridad. La validez de este instrumento ha
sido cuestionada, en especial por Bound y Jaeger (1996), pero otros estudios que
utilizan estos mismos datos, por ejemplo los de Staiger y Stock (1997), la han
confirmado. De manera comparable, Harmon y Walker (1995) han utilizado la
variación de la cantidad de años de estudio inducida por el argumento de la edad
hasta la cual la escolarización es obligatoria en el Reino Unido en 1947 y 1973.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 121
6 Véase el Anexo 1.
122 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
El entorno familiar
La calidad de la educación
La ecuación minceriana implica que el capital humano de un individuo se
reduce al tiempo que ha pasado en el sistema de enseñanza9. Ahora bien, es pro-
bable que niveles muy diferentes de competencias cognitivas puedan correspon-
der al mismo número de años de escolaridad si las características de las escuelas
son variables. Desde 1983, Behrman y Birdsall abogan por la introducción de
variables que describan la calidad de las escuelas en la ecuación minceriana.
Sobre datos brasileños, muestran que el promedio regional de la cantidad de
años de educación de los profesores ejerce un fuerte impacto positivo sobre los
ingresos y que su introducción reduce fuertemente el impacto de la cantidad de
años de educación de los individuos cuyos ingresos se observan. Más reciente-
mente, Glewwe (1996:287) concluye su estudio de los rendimientos de la edu-
cación en Ghana diciendo lo siguiente:
9 Se trata aquí, más precisamente, del capital humano general adquirido en la escuela, por
oposición al capital humano específico que representa la experiencia profesional.
10 El destacado pertenece al original.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 125
De hecho, son pocos los trabajos que han examinado el impacto directo de la
calidad de la educación sobre los ingresos individuales, entre ellos, los de Betts
(1996a), Card y Krueger (1996) y Hanushek (2002) presentan síntesis en gran
medida contradictorias con respecto a los Estados Unidos. Betts (1999:2) tam-
bién menciona algunos estudios sobre los países en vías de desarrollo y explica
de la siguiente manera el principio de sus estudios:
Un primer conjunto de trabajos sobre los Estados Unidos, que se remonta a los
años setenta11, examina el impacto de la calidad de las escuelas, medida por
variables de recursos, generalmente, los gastos por alumno (lo cual no permite
distinguir los efectos de diferentes políticas educativas que producen los mismos
gastos). El artículo de Card y Krueger (1992) ha relanzado este debate. En la
misma línea de Behrman y Birdsall (1983), combinan datos del censo de 1980
cibidos por los hombres negros. Esos efectos son muy variables de una región a
otra de Sudáfrica. También otros elementos del sistema escolar pueden intervenir.
Por ejemplo, Angrist y Lavy (1997) muestran que el cambio de la lengua de
enseñanza en Marruecos (del francés al árabe) ha provocado una disminución
de los rendimientos de la educación, que atribuyen a una pérdida de competen-
cias en francés escrito.
Son menos los trabajos que se interesan en otros aspectos de la calidad de la edu-
cación. En primer lugar, esta toma formas diversas y tiene una importancia
variable según el nivel considerado; la mayoría de los trabajos existentes se con-
centran en la enseñanza secundaria o, para ciertos países en vías de desarrollo,
en la primaria. En particular, la diversidad de la enseñanza superior y la selección
por parte las universidades de sus futuros estudiantes en función de caracterís-
ticas que afectan también a sus futuros ingresos (como la cantidad y la calidad
de la educación recibida en el secundario u otros ciclos) plantean problemas
metodológicos específicos. Utilizando una muestra de mujeres mellizas nacidas en
Minnesota, Behrman, Rosenzweig y Taubman (1996) muestran que las univer-
130 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
sidades privadas más selectivas, que ofrecen enseñanzas de tercer ciclo y pagan
mejor a sus profesores, «producen» estudiantes que tendrán ingresos significati-
vamente más elevados. Dale y Krueger (1999) encuentran, igualmente, que cier-
tas mediciones de la selectividad en la entrada a las universidades y los derechos
de escolaridad tienen un impacto positivo sobre los ingresos futuros: terminar
los estudios en una universidad selectiva ofrece rendimientos elevados, en par-
ticular, para los estudiantes provenientes de medios desfavorecidos13. En el otro
extremo del sistema de enseñanza, Currie (2001) comenta los resultados de
las evaluaciones de la educación preprimaria (guarderías y jardines de infantes)
llevadas a cabo en Estados Unidos. Mientras que los efectos importantes, a corto
y mediano plazo, sobre las competencias cognitivas y la preparación para la
escolaridad han sido puestos en evidencia, la existencia de efectos directos de largo
plazo sobre las competencias cognitivas, la cantidad de años de estudio y los
salarios no ha sido claramente establecida, esencialmente, por la falta de datos que
hagan el seguimiento de los individuos hasta la edad adulta.
En segundo lugar, la calidad de la educación depende de la regularidad de los
estudios: varios trabajos recientes sugieren que esta tiene un impacto sobre
los ingresos. Crawford, Johnson y Summer (1997) muestran, así, sobre datos
estadounidenses, que trabajar medio tiempo durante la escolaridad secundaria
tiene un impacto negativo sobre los resultados escolares de todos los alumnos,
pero positivo sobre los salarios recibidos por aquellos que no se inscriben en
la enseñanza superior. Entre estos últimos, el impacto positivo de la experiencia
profesional es superior al impacto negativo debido a los pobres resultados esco-
lares: la importancia del capital humano específico es aquí mayor que la del capi-
tal humano general. Eide y Showalter (2001), por una parte, y Monks (1997),
por otra, mencionan que la repitencia y la prolongación de los estudios más allá
de los 25 años, respectivamente, reducen los rendimientos de la educación.
Estos estudios plantean un cierto número de problemas metodológicos ligados
a la endogeneidad de las elecciones de escolarización; sin embargo, parece nece-
sario desarrollar análisis precisos de los recorridos escolares y de sus consecuen-
cias a largo plazo sobre los ingresos14.
¿Qué conclusiones se pueden sacar de la investigación sobre los vínculos entre
calidad y rendimientos de la educación? Las marcadas contradicciones entre los
diferentes estudios citados más arriba, ya sea para los Estados Unidos o para los
países en vías de desarrollo, parecen originarse (además de hacerlo en ciertas posi-
ciones políticas o ideológicas implícitas) en dificultades metodológicas: extender
la ecuación de Mincer a la calidad de la educación –cualquiera sea la definición
que se elija– implica, por una parte, tomar en cuenta la complejidad de los sis-
temas de enseñanza y, por otra, disponer de datos retrospectivos sobre el perí-
odo en el que los individuos cuyos ingresos se observan se escolarizaban. Una
recolección más frecuente de esos datos podría permitir importantes progresos,
aunque algunas cuestiones, como el nivel académico deseable, no se resuelvan.
Los trabajos que incluyen las características de las escuelas siempre tropezarán
con la dificultad de medir, precisamente, aquello que, a fin de cuentas, define
la educación: la relación entre alumnos y profesores.
Altonji y Blank (1999) presentan un análisis de los trabajos dedicados a las dife-
rencias de salarios, de índices de actividad y otras características del empleo que
existen en Estados Unidos entre hombres y mujeres y entre blancos y negros.
Las otras minorías o grupos desfavorecidos, hispanos, asiáticos y amerindios, en
particular, siguen siendo poco estudiadas hasta hoy15. Los primeros trabajos se
remontan, por lo menos, a los años setenta (Welch, 1973). La diferencia de salario
entre hombres blancos y negros se redujo en los años sesenta y setenta, pero per-
maneció estable desde fines de los años setenta, mientras que la diferencia de
salario entre mujeres blancas y negras ha aumentado en los últimos quince años.
Inversamente, la diferencia entre hombres y mujeres en general ha permanecido
estable hasta fines de los años setenta, pero ha decrecido fuertemente desde enton-
ces. Al mismo tiempo, se observan siempre diferencias importantes de niveles
15 Véanse Carnoy (1996), para los hispanos, y Kimmel (1997), para los amerindios.
132 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Fuera de Estados Unidos, estas cuestiones son pertinentes en los países donde
coexisten grupos étnicos netamente distintos y donde existen jerarquías sociales
rígidas. El estudio de las fuentes de las diferencias de ingresos entre esos grupos
sociales y de la contribución de la educación a su reducción o a su persistencia
podría permitir definir políticas públicas más operativas de lucha contra las
cado –la mayoría de los trabajos existentes reducen la educación a esta dicotomía
convenientemente simplista– y las estructuras institucionales de los mercados
laborales que influyen en la formación de los salarios: se habla de modelos
oferta-demanda-instituciones (supply-demand-institutions). Pueden distinguirse
dos tipos de modelos según estos consideren las instituciones influidas por la
oferta y la demanda o sean independientes de ellas: en el primer caso, la oferta y
la demanda determinan lo esencial de los salarios, y las instituciones solamente
explican algunas «anomalías» residuales; en el segundo, las instituciones están
en el corazón de la formación de los salarios.
Katz y Autor (1999) sintetizan los trabajos consagrados a Estados Unidos y
otros países de la ocde, campo de investigación particularmente fértil desde
hace unos treinta años18. En Estados Unidos, la desigualdad de los salarios ha
aumentado levemente en los años sesenta; luego, se redujo claramente en los
setenta, antes de crecer con fuerza en los ochenta y más lentamente en los noventa.
Las diferencias vinculadas al nivel de educación se encuentran en el centro de
estas evoluciones: «Los ingresos relativos de los graduados universitarios (college
graduates) y otros poseedores de diplomas avanzados se incrementaron drástica-
mente en los ochenta» (1468). La fuerte alza de los salarios más altos está acom-
pañada, de esta manera, por una baja de los salarios reales de los trabajadores
menos educados19.
Se han formulado cuatro hipótesis explicativas principales. La primera supone
un aumento de la demanda relativa de trabajo calificado debido a la existencia
de un sesgo del progreso técnico a favor de los trabajadores calificados (el progreso
técnico aumentaría la productividad de estos más rápido que la de los no cali-
ficados –sesgo intensivo– o provocaría la transferencia de trabajadores califica-
dos a tareas que antes eran efectuadas por no calificados –sesgo extensivo–)20. La
segunda considera una disminución de la demanda relativa de trabajo no califi-
cado en los sectores que producen bienes intercambiables debida al comercio con
países de bajos salarios y a la deslocalización de industrias hacia esos mismos paí-
ses. La tercera, por el contrario, insiste en la oferta relativa de trabajo calificado,
que habría disminuido por la desaceleración de la elevación del nivel medio de
de la India a partir de fines de los años sesenta conocida como Revolución Verde.
Se introdujeron nuevas variedades de cereales que ofrecen rendimientos más
elevados a condición de que se siembren siguiendo un calendario preciso y de
que los abonos y pesticidas sean utilizados de manera adecuada, al igual que el
agua de riego para las variedades tradicionales. Mientras que el sistema de pro-
ducción precedente implicaba la realización de tareas simples o complejas,
para las cuales existían modos de transmisión del saber independientes del sis-
tema escolar que se desarrollaba especialmente después de la independencia, el
aprovechamiento de las variedades de alto rendimiento (high-yielding varieties)
depende de la capacidad de los agricultores para acceder a fuentes de información
exteriores que tratan de las nuevas prácticas que deben llevarse a cabo, como
periódicos o manuales de instrucciones, así como de su capacidad para utilizar
eficazmente esta información y ajustar sus prácticas en función de su propia
experiencia y la de otros agricultores. Así, el capital humano general adquirido en
la escuela se ha convertido en eminentemente productivo en relación al capital
humano específico hasta allí transmitido por el aprendizaje de la agricultura tra-
dicional, que se ha vuelto, en parte, obsoleto.
El hecho de que los climas y suelos de diferentes regiones de la India sean
diversamente propicios para la introducción de variedades de alto rendimiento
se traduce en variaciones de la intensidad de la Revolución Verde que permiten
a Foster y Rosenzweig identificar su impacto sobre los rendimientos de la edu-
cación luego de 1971. Ambos señalan que los rendimientos de la educación
han crecido en la India, en general, durante este período de progreso técnico, y
más rápidamente allí donde la Revolución Verde ha sido más completa. Por otra
parte, parece que la capacidad de sacar partido de la propia experiencia y de la de
otros ha desempeñado un papel más importante que el acceso a las fuentes
de información exteriores; por el contrario, los agricultores sin educación esco-
lar ni experiencia previa –muy sensibles al cambio en las técnicas de cultivo–
han tenido beneficios más bajos con las variedades de alto rendimiento que con
las tradicionales. Finalmente, la introducción repetida de nuevas variedades ha
prolongado el alza de los rendimientos de la educación.
Según Foster y Rosenzweig, los rendimientos de la educación solo se elevaron
en un contexto favorable: si el capital humano es, ante todo, la capacidad de
adaptarse al progreso técnico y, más generalmente, a un entorno económico en
transformación, la extensión del sistema escolar corre el riesgo de tener resultados
modestos –en términos de ingresos individuales– en las economías estancadas.
El Estado de Kerala, donde los índices de escolarización ya eran muy elevadas
en los años sesenta y las variedades de alto rendimiento no han sido introduci-
das, no ha conocido hasta los años noventa un crecimiento comparable al de las
regiones donde tuvo lugar la Revolución Verde. Por el contrario, el aumento de
los rendimientos de la educación se tradujo, en estas últimas, en un aumento
de los índices de escolarización –que, sin embargo, siguen siendo bajos en la
140 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
141
142 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
1 Mientras que aquí se pone el acento en la distinción entre la importancia dada a las compe-
tencias cognitivas innatas por la teoría de la «selección por educación» y la otorgada a las com-
petencias adquiridas por la teoría del capital humano, es necesario mencionar que la educa-
ción puede «señalar» o «filtrar» a los trabajadores según muchas otras características, además
de sus competencias cognitivas. De manera general, el acento que hasta ahora los economis-
tas han puesto sobre las competencias cognitivas es cuestionado en la actualidad, y el «enfo-
que comportamental» de los determinantes de los salarios debería llevar a considerar, a la vez,
la producción y la selección según competencias no cognitivas.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 143
un impacto causal de la educación sobre los ingresos, como en la teoría del capi-
tal humano: «Los modelos de selección subsumen todas las características de los
modelos del capital humano. […] Los modelos difieren en que los de selección
permiten relacionar atributos no observados por la empresa con la educación»
(Weiss, 1995:136). Todo esto dificulta la falsificación empírica de una teoría en
beneficio de la otra: «Tanto el modelo del capital humano como el de filtro
suponen que los ingresos se incrementan con la educación. De este modo, sim-
plemente estimar una función de remuneración probablemente no aporte mucha
luz sobre el rol de filtro de la educación» (Riley, 2001:459). Weiss (1995) demues-
tra así que los resultados de muchos estudios que utilizan variables de calidad
de la educación o muestras de mellizos para medir los rendimientos del capital
humano pueden interpretarse en términos de «selección educativa».
Sin embargo, ambas teorías tienen implicancias muy diferentes en ciertos
casos: en la teoría del capital humano, la educación mejora la productividad de
un individuo independientemente de la de los otros, lo que importa es el nivel
de educación absoluto; en la teoría de la «selección por educación», la informa-
ción sobre su productividad relevada por su educación depende de la de otros,
lo que importa es el nivel de educación relativo. Una persona que ha terminado
sus estudios secundarios parecerá mucho más productiva en una población
cuyo nivel medio de educación es el nivel primario que en una cuyo nivel medio
de educación es el primer ciclo superior.
Lang y Kropp (1986) trabajan con esta idea: examinan el impacto de las
leyes que instauran la escolaridad obligatoria en los Estados de Estados Unidos
a lo largo del siglo xx. Según la teoría del capital humano, estas deberían, evi-
dentemente, tener un efecto sobre los individuos cuyo nivel de educación habría
sido inferior al obligatorio, pero no sobre los otros, cuyos rendimientos de la edu-
cación no son afectados por el aumento del nivel medio de educación de la
población. Inversamente, según la teoría de la «selección por educación», estas leyes
deberían traducirse en una elevación general del nivel de educación, ya que los
individuos más educados deben hacer estudios más prolongados para señalar su
productividad superior. Lang y Kropp observan que el aumento de la edad hasta
la cual la escolaridad es obligatoria tiene un impacto positivo sobre los índices
de escolarización de adolescentes que ya han superado dicha edad, lo cual es com-
patible con la teoría de la «selección por educación», pero no con la del capital
humano. En el mismo orden de ideas, Bedard (2001) estudia el impacto de la
distribución de las universidades estadounidenses a fines de los años sesenta y
comienzos de los años setenta. En un modelo fundado sobre el capital humano,
la presencia de una universidad en una región hace crecer la proporción de
alumnos del secundario que realizan estudios superiores, ya que ella reduce sus
costos. En un modelo de «selección educativa», a este efecto se suma otro sobre
la proporción de alumnos del secundario que abandonan el sistema escolar sin
obtener un diploma: el hecho de que más alumnos «dotados» vayan a la univer-
144 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
sidad reduce el valor relativo de los diplomas secundarios y, por lo tanto, la inci-
tación para los alumnos menos «dotados» a obtenerlos, sabiendo que no pueden
efectuar estudios superiores. Bedard observa este segundo efecto y deduce de él
la existencia de la «selección educativa».
In fine, las teorías del capital humano y de la «selección por educación» son
más complementarias que sustituibles, como lo señala Weiss (1995:134):
«Los modelos de “selección por educación” bien pueden ser vistos como exten-
siones de los modelos del capital humano. Sin embargo, mientras que la teoría
del capital humano se interesa por el rol del aprendizaje en la determinación del
rendimiento de la educación, los modelos de selección se centran en los modos
en que la educación sirve como filtro o señal de las diferencias de productividad
que las empresas no recompensan directamente».
Sin embargo, aunque los modelos de «filtros» y «señales» han adquirido
gran importancia en otras áreas, siguen siendo un poco marginales en economía
de la educación. Por ejemplo, en su extenso artículo de síntesis sobre la ense-
ñanza pública, Hanushek (2002:2054) solo los menciona brevemente y concluye
en la falta de elementos de validación empírica: «Se ha llevado a cabo una gran
cantidad de pruebas especializadas, bajo diferentes hipótesis, alrededor de las moti-
vaciones personales y del comportamiento de la empresa, pero no se ha obtenido
un claro apoyo a las teorías de “filtros”». Según Weiss (1995:134), la complejidad
de las implicancias de la «selección educativa» para el análisis de los rendimien-
tos de la educación explica la prudencia de muchos economistas al respecto:
Si las ampliaciones de la teoría del capital humano que tienen que ver con
la selección son importantes, los beneficios marginales de la educación o
de la experiencia laboral para un individuo podrían exceder ampliamente
los valores esperados de los efectos de esas actividades sobre la productivi-
dad, aun sin tener en cuenta impuestos, subsidios y externalidades. Una
medición exacta de la diferencia de salarios entre una persona que estudió
doce años y una que lo hizo once no reflejaría el efecto de ese año de edu-
cación sobre la productividad, sino más bien el efecto combinado de tener
un año más de instrucción y de ser identificado como el tipo de persona
que tiene doce años de escolaridad en lugar de once2.
Las teorías de la «selección por educación» se confunden con frecuencia con una
explicación que es en realidad distinta del efecto de la cantidad de años de esco-
laridad o de los diplomas, según la cual estos son percibidos por los empleadores
como «referencias» (credentials) asimilables, por ejemplo, a una carta de reco-
mendación escrita por un empleador anterior. Así, la educación no sería remu-
nerada en razón de su contribución a la productividad (como en la teoría del
capital humano) o de la información que transmite en cuanto a esta (como en las
teorías de la «selección por educación»): tendría un valor para los individuos, pero
no sería productiva. Por ejemplo, los esquemas salariales de la función pública
de muchos países instauran diferencias según los diplomas, y los directivos de
empresas privadas tienen tendencia a contratar, frente a igualdad de calificaciones,
a egresados de las instituciones a las que ellos mismos han concurrido. Eviden-
temente, parece difícil imaginar que este aspecto de la educación sea el único pre-
sente; por otra parte, los otros tipos de referencias que un candidato a un empleo
presenta a un empleador potencial conllevan, generalmente, elementos de infor-
mación sobre su productividad. De una manera general, la concepción de la edu-
cación como una «referencia» ha suscitado mucho menos interés que el capital
humano o la «selección por educación»; Boissière, Knight y Sabot (1985:1018)
la califican de «vaga amalgama de hipótesis» (loose amalgam of hypotheses).
La coexistencia de las teorías del capital humano, de la «selección por edu-
cación» y de las «referencias» genera cierta ambigüedad en la interpretación de
algunas características del efecto de la educación sobre los salarios.
Boissière, Knight y Sabot (1985) han dado un paso importante al proponer
un modelo minceriano de determinación de los salarios que incluye, además de
la cantidad de años de escolaridad y de experiencia profesional, una medición
de las competencias cognitivas innatas (pruebas llamadas matrices de Raven) y de
las competencias cognitivas adquiridas (resultados de las pruebas de lengua y
cálculo). Proponen un sistema de ecuaciones simultáneas en el cual la cantidad
de años de educación depende de las competencias innatas (pero también del
entorno familiar), y las competencias cognitivas adquiridas, de las competencias
innatas y de la cantidad de años de escolaridad (así como de la asistencia a una
escuela pública o privada y de la residencia en medio rural o urbano en el
momento de la escolaridad). Utilizan datos recogidos en Kenia y en Tanzania
en 1980 que remiten, respectivamente, a 205 y 179 empleados del sector urbano
formal de Nairobi y Dar es Salaam. Los resultados indican que el papel del capi-
tal humano es decisivo en la formación de los salarios: a igualdad de competencias
innatas y años de escolaridad, las competencias cognitivas tienen un impacto
< cual estaría en parte vinculado a efectos de «selección educativa»: se pretende que la obten-
ción de diplomas, incluso no profesionales, proteja de la desocupación, mientras arrecian
los debates sobre el valor del baccalauréat y se dejan de lado algunas orientaciones profesio-
nales que ponen el acento en la adquisición de competencias abiertamente productivas.
146 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
la incidencia del impacto de la educación sobre los ingresos debida a las com-
petencias cognitivas; muestran que, en Estados Unidos, es del 80% en prome-
dio y que ha permanecido estable desde hace unos treinta años (20% del
impacto se debe a competencias no cognitivas). En segundo lugar, la educación
puede influir sobre la capacidad de adaptación a los desequilibrios actuando
sobre las preferencias (los individuos más educados podrían tener una preferencia
menos marcada por el presente, lo cual les permitiría aprehender mejor el cam-
bio) y sobre algunos rasgos psicológicos, como la percepción de cada uno acerca
del manejo de su destino (los individuos más educados serían más confiados en
cuanto a los resultados de sus acciones en un entorno nuevo). En tercer lugar,
los rasgos comportamentales valorizados por los empleadores varían, probable-
mente, según la naturaleza del trabajo a efectuar y la organización de la rela-
ción laboral; estudios psicológicos citados por Bowles, Gintis y Osborne muestran
relaciones muy diversas entre el ingreso y variables como el grado de fatalismo,
la sociabilidad, el amor propio, la agresividad, etc.; sin embargo, el impacto de la
educación sobre esos rasgos comportamentales no se conoce bien: «Poco se sabe
acerca de cómo la escuela altera los comportamientos individuales y las perso-
nalidades tanto como para “producir” buenos trabajadores. Una hipótesis plausi-
ble es que lo hace sometiendo a los estudiantes a tipos de interacciones sociales y
sistemas de recompensas propios del ámbito del trabajo, al reforzar ciertas con-
ductas y sancionar otras» (1167).
El enfoque «comportamental» de los ingresos permite explicar los hechos
estilizados sobre los cuales nos referimos al abrir este apartado: la proporción
hasta ahora no explicada de la varianza de los ingresos individuales se debe, al
menos en parte, a rasgos psicológicos y comportamentales ignorados por los tra-
bajos de economía estándar; la transmisión de esos rasgos en el seno de las fami-
lias contribuye a explicar la correlación entre el ingreso de los padres y el de los
hijos; las características individuales no productivas pueden ser remuneradas si
contribuyen al esfuerzo de trabajo proporcionado por los asalariados; finalmente,
los recursos de las escuelas pueden tener un fuerte impacto sobre las competencias
no cognitivas y, en consecuencia, sobre los salarios, incluso si su contribución a
las competencias cognitivas es limitada.
Las implicancias para el análisis de los efectos de la educación son numerosas.
En primer lugar, los efectos de la educación sobre el psiquismo y el comporta-
miento constituyen sesgos importantes de su impacto causal sobre los ingresos.
En segundo lugar, la existencia de algunos determinantes «schumpeterianos» y
otros pertenecientes a la teoría de Coase –que debe ser mejor aprehendida–
acrecienta considerablemente la complejidad del análisis. En efecto, las prefe-
rencias que tienden a intensificar el esfuerzo del trabajo son, por cierto, hetero-
géneas, y difieren de una actividad profesional a otra; su valorización por parte
de los empleadores depende, probablemente, de otras características de los
empleados, como el género o el origen étnico. En tercer lugar, el enfoque «com-
150 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
sonas que tienen niveles escolares preged muy variables, mientras que Tyler,
Murnane y Willett se concentran en personas que tienen un nivel bajo, cercano
al mínimo necesario para obtener el ged, para quienes el aspecto de «señal» de
este es particularmente importante. Heckman y Rubinstein (2001) vuelven
sobre la cuestión ampliando el análisis a las competencias no cognitivas. Opinan
que el ged actúa como una señal «mitigada» positiva equivalente al diploma
secundario en lo que respecta a las competencias cognitivas, pero negativa en lo
que concierne a las no cognitivas: «Los titulares del ged son “vivos” (wiseguys) que
carecen de capacidad para planificar, ser persistentes en las tareas o adaptarse a
su entorno» (146).
Conclusión
El análisis del impacto de la educación sobre los ingresos individuales, y en par-
ticular el modelo minceriano de remuneración del capital humano, sigue siendo
la principal contribución de los economistas al estudio de los efectos de la
educación. Parece que existen muchos menos trabajos sobre otros aspectos de
las carreras profesionales, como la transición del sistema de enseñanza al mer-
cado laboral (Light, 1995, 1998 y 1999), la duración de los períodos de desocu-
pación (Kettunen, 1994 y 1997; Park, 1997) o la movilidad intersectorial e
interregional (Börsch-Supan, 1990; Krieg, 1993). Sin embargo, continuar
explorando el modelo minceriano conlleva el riesgo de conseguir solamente
mejoras marginales. En efecto, conviene interrogarse sobre la pertinencia empí-
rica de la función de remuneración del capital humano y de la utilización que
se hace de ella para evaluar los rendimientos privados y sociales de la educación.
En primer lugar, en un artículo reciente, Heckman, Lochner y Todd (2003)
recuerdan que Mincer había derivado su ecuación empírica de dos modelos teóri-
cos diferentes y se interrogan acerca de la validez de las hipótesis sobre las cua-
les reposaba esa derivación. Estas implican tres condiciones –las curvas que
representan el ingreso en función de la experiencia son paralelas unas con otras;
las que representan el ingreso en función de la edad para niveles de educación dife-
rentes divergen; finalmente, la varianza de los ingresos en función de la edad
describe una curva en forma de u– que eran aproximadamente verificadas por
los hombres blancos en los datos del censo estadounidense de 1960 utilizados
por Mincer, pero ya no lo son en los censos más recientes. En consecuencia, la
interpretación del coeficiente de la cantidad de años de escolaridad como tasa de
rendimiento privado de la educación ya no es posible en Estados Unidos, y
puede no serlo en otros países. Heckman, Lochner y Todd, entre otros, sostie-
nen que es necesario tener en cuenta el costo de los estudios y del impuesto
sobre el ingreso: la ecuación de Mincer lleva a subestimar fuertemente el rendi-
miento de la educación secundaria y su aumento desde 1970, y a sobrestimar más
152 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Educación y crecimiento
1 La «selección por educación» o los aspectos de la educación que no tienen relación directa con
la productividad del trabajo casi no son tenidos en cuenta en los modelos de crecimiento.
153
154 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
recientes y, en particular, en las razones por las que el impacto del capital
humano sobre el crecimiento es tan difícil de medir; la tercera está dedicada a
los escasos trabajos que han intentado medir explícitamente las externalidades
del capital humano.
2 Véanse las obras clásicas de Dennison (1967), Kuznets (1966), Lewis (1955) y Myrdal (1968)
citadas por Pritchett (2001:368), quien agrega: «Asian Drama, de Gunnar Myrdal, […]
escrito en su mayor parte a fines de la década del cincuenta, ya considera que la importancia del
capital humano en el desarrollo, junto con la del capital físico, forma parte de la ortodoxia».
156 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
capital humano que el que sería posible. A menos que una inversión pública
corrija este sesgo, el crecimiento es inferior a su nivel óptimo.
Un segundo conjunto de trabajos se corresponde más bien con el concepto
de capital humano de Schultz. En esa línea, Nelson y Phelps (1966) consideran
que el stock (y no la acumulación) del capital humano determina el crecimiento
favoreciendo el progreso técnico: los trabajadores educados están en mejores
condiciones de desarrollar o adoptar nuevas tecnologías, y su cantidad importa.
También aquí se ha hablado de modelo «schumpeteriano».
¿Cuál es la pertinencia de estos modelos para el análisis empírico? Topel
(1999:2949) se muestra muy crítico e insiste en el hecho de que las vías por las
cuales la educación influye en el crecimiento no son exploradas en detalle, para-
lelamente a los modelos de microeconomía del trabajo: «El mensaje de la teoría
del crecimiento no va más allá de “el capital humano es importante”. No da expli-
caciones acerca de por qué Singapur creció más rápido que, digamos, la India,
exceptuando, quizá, la explicación de que la gente de Singapur ha acumulado
más competencias (y otros factores asociados a ellas)»3.
4 Otros estudios, entre ellos, el de Benhabib y Spiegel (1994), se fundan sobre modelos más
recientes de crecimiento endógeno. Lo importante aquí no es tanto esta diferencia de ins-
piración teórica como la incoherencia de los resultados empíricos obtenidos.
158 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
5 Barro y Lee (1994) ya habían obtenido un resultado similar, suscitando un debate sobre los
efectos comparados de la educación de los hombres y las mujeres; según Stokey (1994), ese
resultado se debe a la inclusión de los «cuatro dragones», que han conocido índices de creci-
miento excepcionalmente elevados asociados a niveles iniciales muy bajos de escolarización
de las mujeres. Lorgelly y Owen (1999) confirman la sensibilidad de los coeficientes de la
educación tanto de los hombres como de las mujeres, excluyendo ciertos países.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 159
incluyen a los niños que solo están nominalmente inscriptos o a los que aban-
donan la escuela poco después del comienzo del año escolar).
Como los datos disponibles no se refieren a gran cantidad de países, no se
extienden a lo largo de muchos años y presentan muchos errores de medición,
es esencial utilizar métodos empíricos que tengan en cuenta estas características.
Al hacerlo, Krueger y Lindahl (2001:1130) observan que las variaciones de las
variables de educación que obtienen de las bases de datos de Kyriacou y Barro
y Lee ejercen impactos significativos y positivos sobre el crecimiento: «Las regre-
siones en los diferentes países indican que el cambio en educación está asociado
positivamente con el crecimiento económico una vez que el error de medición de
la educación es tenido en cuenta». Otros trabajos recientes que prestan gran
atención a la calidad de los datos obtienen resultados convergentes (Arcand y
D’Hombres, 2002; Cohen y Soto, 2001; Dessus, 1998). Temple (2001b) pasa
revista a los estudios consagrados a los países de la ocde, que sostienen que el
impacto de la educación sobre el crecimiento tiene una amplitud comparable a
la de sus efectos sobre los ingresos individuales.
Sin embargo, es posible afirmar que estos trabajos no aportan más informa-
ción que los modelos teóricos evocados más arriba en cuanto a las vías por las que
la educación actúa sobre el crecimiento. Topel (1999) y Krueger y Lindahl (2001)
señalan que el coeficiente del nivel inicial de capital humano en las regresiones
de crecimiento habituales puede tener varias interpretaciones teóricas alternati-
vas y que un impacto causal positivo de la educación sobre el crecimiento puede
traducirse en un coeficiente negativo en una regresión de convergencia condi-
cional. El stock inicial de capital humano puede representar, entre otras cosas, el
nivel de equilibrio del ingreso per cápita; puede afectar positivamente el índice
de crecimiento de equilibrio acelerando el progreso técnico; puede acelerar el
crecimiento de una economía cuyo ingreso inicial es inferior a su nivel de equi-
librio favoreciendo la adopción de tecnologías existentes. En este último caso,
es posible que el coeficiente de capital humano sea negativo: un país cuyo stock
inicial de capital humano es bajo puede incrementarlo muy rápidamente, y dis-
pone de un margen de recuperación importante en relación a los países que se
encuentran ya en su nivel de equilibrio. Finalmente, Bils y Klenow (2000)
sugieren que la causalidad podría ser inversa, del crecimiento a la educación: la
anticipación de un fuerte crecimiento puede incitar a los individuos a invertir
en capital humano. Como observa Topel (1999:2963): «Estos resultados sugie-
ren efectos importantes del capital humano sobre el crecimiento –la educación
parece hacer algo–, pero es difícil tomarlos en serio para cualquier tipo de ajuste
o propósito político, incluso si ignoramos el efecto negativo de la educación de
las mujeres».
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 161
6 Los resultados de Teulings y Van Rens para el conjunto del mundo contrastan claramente con
los que se refieren a Estados Unidos. En ambos casos, el progreso técnico sesgado y la sustitu-
ción imperfecta entre calificados y no calificados explican la evolución de los rendimientos de la
educación, pero, en el segundo, la disminución del crecimiento del nivel de educación de los
jóvenes trabajadores desde 1980 ha producido un aumento de los rendimientos de la educación.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 163
7 El nivel de educación promedio de los inmigrantes ilegales es, probablemente, más bajo.
164 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Por otra parte, los métodos de estimación utilizados han sido objeto de una crí-
tica general por parte de Brock y Durlauf (2001), de una amplitud comparable
a la crítica de Heckman, Lochner y Todd (2003) respecto de la función de Mincer:
la mayor parte de la literatura moderna sobre la medición del crecimiento se
basa en supuestos que no son plausibles vistos desde la perspectiva de la teoría
económica y de la experiencia histórica de los países.
El futuro de la investigación sobre el crecimiento parece pasar por un cam-
bio de escala, y esto de dos maneras. Por un lado, estudiar las variaciones del
crecimiento entre ciudades o regiones de un mismo país o conjunto de países
(por ejemplo, Estados Unidos o la Unión Europea) puede permitir disponer de
datos de mejor calidad, referidos a una mayor cantidad de años y más compa-
rables que los datos internacionales, y eliminar las dificultades producidas por
la gran heterogeneidad de los contextos económicos a escala mundial. Por otra
parte, una mejor comprensión de las vías por las cuales la educación afecta el cre-
cimiento requiere del desarrollo de modelos esencialmente microeconómicos,
específicos de ciertos sectores.
del 10% en promedio (más elevado para los países en vías de desarrollo): las exter-
nalidades serían masivas, puesto que representarían hasta dos tercios del efecto
de la educación sobre el crecimiento. Una comparación de los rendimientos
mincerianos con el verdadero efecto causal de la educación sobre el crecimiento
podría permitir la evaluación de la amplitud de las externalidades de manera
más rigurosa, pero los trabajos empíricos mencionados precedentemente dan
resultados incoherentes y, en consecuencia, inutilizables.
Recientemente algunos autores se han propuesto medir explícitamente las
externalidades del capital humano. Heckman y Klenow (1997) estiman el equi-
valente macroeconómico de la función de Mincer: hacen una regresión del pbi
per cápita sobre la cantidad promedio de años de educación y de las variables
que representan la experiencia profesional promedio, siempre con la ayuda de
las Penn World Tables y de los datos de Barro y Lee (1993). Observan que el ren-
dimiento «minceriano macroeconómico» de la educación era del 7,0% en 1960
y del 10,6% en 1985, valores completamente compatibles con el rendimiento
minceriano microeconómico habitual, pero no enteramente confiables, dada la
calidad de los datos. Concluyen finalmente que ese resultado no aporta ningún
elemento decisivo a favor o en contra de la existencia de externalidades del capi-
tal humano. Heckman y Klenow mencionan varios estudios anteriores que se
refieren a aglomeraciones urbanas o a Estados Unidos. Por ejemplo, Rauch
(1993) señala que, además de la educación y la experiencia profesional de cada
trabajador, el nivel medio de educación también tiene un impacto positivo
sobre el salario (de 3,1% por año de educación, es decir, un tercio del efecto de
la educación del propio trabajador). Sin embargo, Heckman y Klenow (1997:3)
muestran que tal efecto no resulta necesariamente de la presencia de externali-
dades, y resumen su posición de la siguiente manera: «El punto de vista de los
teóricos de la importancia de las externalidades del capital humano, ¿tiene una
base empírica sólida? La respuesta es “no”. Pero debemos ser cuidadosos de emi-
tir una conclusión firme, porque la evidencia, lamentablemente, es limitada».
Acemoglu y Angrist (2000) retoman el análisis de Rauch y examinan el
impacto del aumento de la escolarización que produjeron las leyes de escolari-
zación obligatoria (y las leyes contra el trabajo infantil) promulgadas en Estados
Unidos en el siglo xx. Estiman el impacto que tienen en los salarios la educación
de cada trabajador y el nivel medio de educación (esencialmente secundaria) del
Estado donde reside: es cercano al 1% –no es significativo– cuando se utilizan
los datos de los censos de 1969 a 1980, y es significativo –aproximadamente 4%–
según los datos de 1990, lo cual es compatible con el alza de rendimientos pri-
vados de la educación observada en Estados Unidos desde 1980. En su conjunto,
las externalidades son escasas en Estados Unidos en relación al rendimiento pri-
vado de la educación, y las externalidades de la misma amplitud a nivel inter-
nacional no podrían explicar la correlación entre educación y crecimiento men-
cionada más arriba. Sin embargo, estos resultados contrastan con los de Moretti
166 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Jerarquías
CAPÍTULO 8
La educación produce
nuevas jerarquías sociales
169
170 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
1 Como señala Marie Duru-Bellat, Michael Young (1958), el sociólogo británico que puso en
evidencia por primera vez el rol creciente de los logros escolares sobre los logros sociales,
llamó a este fenómeno meritocracia, y definió el mérito como la suma «iq + esfuerzo».
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 173
vez más encarnizada, pero, a medida que se eleva el nivel de escolaridad, los
padres se encuentran progresivamente desposeídos de su poder de control, que
solo pueden ejercer sobre los aspectos más formales y que se reduce, a menudo,
a la conminación, la vigilancia y la amenaza. Paul Clerc (1970) ya había seña-
lado, hace treinta años, a propósito de la escolaridad primaria, la poca eficacia
de ese voluntarismo externo comparado con la acción osmótica de los medios
burgueses: «No es, al parecer, el hecho de intervenir en la vida escolar del niño
la causa de los logros escolares, sino, más bien, la manera y la riqueza de la inter-
vención, que puede ir desde un simple control a un verdadero preceptorado».
«Al penetrar en la vida cotidiana de las familias, la escuela reordena las jerarquías
entre los géneros y las edades y, de ese modo, modifica la relación de fuerzas entre
padres e hijos» (Beaud y Pialoux, 1999). La esfera de intercambios y de preocupa-
ciones común entre padres e hijos se estrecha, la desconfianza puede instalarse
por ambos lados y, de esta manera, el carácter tradicionalmente fusional de la
familia de los sectores populares se encuentra fuertemente desestabilizado. El
pequeño capital escolar que han podido adquirir los padres en el transcurso de
sus estudios –Certificado de Aptitud Profesional (cap) o diploma de tercer año
del secundario, en el mejor de los casos– es juzgado por los hijos a la luz del
valor que se atribuye a esos diplomas hoy. Ahora bien, los diplomas escolares
más degradados son los más débiles. La ilusión retrospectiva tiende a aplastar
la jerarquía de los diplomas, tal y como existía en el estado anterior del sistema
escolar. El valor real del cap en el pasado, y su dificultad, son ignorados por
completo. Esta es una nueva mirada que tienen sobre sus padres los hijos que
no han frecuentado lo suficiente el ciclo largo como para interiorizar la fuerza
de las clasificaciones y de los juicios impuestos por la escuela y medir la ampli-
tud de las diferencias que separan a los que tienen más diplomas de aquellos que
no tienen nada. La prolongación de la escolaridad de los niños acrecienta la dis-
tancia entre los padres y los hijos, acelerando el envejecimiento de los primeros:
son viejos porque su profesión está superada, viejos por su incultura y viejos por su
impotencia de transmitir algo.
La institución escolar, en las formas de liceo que una gran parte de los niños
de origen popular conoce en la actualidad, es lo suficientemente fuerte como para
instaurar, en materia de modos de vida, valores y aspiraciones, una gran distan-
cia con la cultura del medio social de origen. Esta se refuerza con una toma de
distancia subjetiva con respecto a la condición de los padres y de los hijos. Pero
la escuela no logra operar plenamente la conversión dotando a los nuevos alum-
nos del capital escolar suficiente para alejarse definitivamente de ese ambiente.
En pocas palabras, la escuela se revela lo suficientemente fuerte como para decul-
turar, pero demasiado débil como para aculturar durablemente a todos aquellos
que acoge e integrarlos a un universo cultural y profesional que asegure el pasaje
de una clase social a otra. Muchos de esos «nuevos estudiantes secundarios» solo
abandonan simbólicamente el mundo de las ciudades y los barrios, y los tor-
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 175
La educación produce
igualdad y desigualdades
Desigualdades
177
178 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
* Examen que los alumnos rinden al final del secundario y que posibilita el acceso a estudios
terciarios o universitarios (n. de la t.).
180 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Desclasamientos y disminución
del efecto del diploma
a lo largo de la carrera
Desclasamientos en cascada
185
186 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Arriba
Licenciados
Estos datos echan una cruda luz sobre la naturaleza de las profundas transforma-
ciones que han tenido lugar en los últimos treinta años. A fines de los años
sesenta, todos sacaban ventaja de la situación: los licenciados porque los diplo-
mas de la enseñanza superior les aseguraban a los treinta años un estatus de
ejecutivo ocho veces de diez (o más); los sin diploma de la enseñanza superior
porque, lejos de estar saturadas de licenciados recién egresados, las categorías de
ejecutivos medios y superiores estaban ampliamente abiertas y eran accesibles:
se les ofrecían casi un tercio (o más) de los puestos. Pasado ese corto momento de
felicidad compartida que valorizaba la meritocracia escolar favoreciendo, al mismo
tiempo, la promoción interna adquirida en base a la experiencia, las relaciones
entre diplomas y empleos se han tensado mucho. Las tendencias contradictorias
que impulsan a la baja la dimensión de los destinos y a la alza la del recluta-
miento manifiestan la extrema tensión entre estas dos fuerzas. Sin el diploma
correspondiente al nivel del puesto, las oportunidades de acceso tienden a cero.
Pero con el diploma correspondiente, las oportunidades de obtenerlo también
disminuyen, ya que la competencia es enorme entre los titulares de ese diploma.
Abajo
Sería errado pensar que esta tensión solo se observa en lo alto de la jerarquía. Se
da también en lo bajo, con la diferencia de que, si bien el indicador de destino
también está orientado a la baja, el de los reclutamientos, contrariamente a lo que
pasa en las esferas superiores, se presenta igualmente en baja, signo evidente de la
competencia feroz que resulta de los desclasamientos en cascada engendrados por
188 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
el proceso precedente. Si los empleos no calificados son cada vez menos ocupados
por treintañeros calificados, es porque gran parte de los empleos no calificados son
ocupados por individuos calificados que no han encontrado un puesto a la altura
de su diploma. Incluso en los empleos no calificados, la competencia hace estra-
gos, condenando a la desocupación a los hombres y mujeres sin diploma. Para
los hombres:
• en 1969, el 44% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no califi-
cado, y el 83% de los trabajos no calificados era efectuado por no diplomados;
• en 1998, el 29% de los hombres sin diploma ocupaba un empleo no califi-
cado, pero solamente el 48% de los trabajos no calificados era efectuado por
no diplomados;
• los empleos de los ejecutivos medios son ocupados por equivalentes o supe-
riores a bac+2.
¿Revuelta y desclasamiento?
La problemática de los vínculos entre escuela y crisis política ha sido particu-
larmente desarrollada a partir de mediados de los años sesenta, en un doble
contexto de crecimiento sin precedentes de la cantidad de estudiantes en la ense-
ñanza secundaria y superior, y de su politización. Esos trabajos establecen el
vínculo entre el crecimiento rápido de los individuos que tienen acceso a un alto
nivel de escolarización y la emergencia de utopías e ideologías contestatarias.
Bourdieu y Passeron (1963) fueron los primeros en sostener que la inflación de
los diplomas, al incrementar su frecuencia y disminuir su rendimiento real en
el mercado laboral, era un factor de predisposición colectiva a la revuelta en el
seno de la «generación» de los estudiantes de los años sesenta. Bajo diversas for-
mas, y a partir de presupuestos teóricos a menudo antagónicos, el esquema de
la crisis de la salida laboral o de la descalificación estructural de los diplomas ha
sido masivamente utilizado para explicar la rebelión estudiantil de Mayo de 1968
en Francia. Así lo plantean Bourdieu (1984), Morin (1968), Aron (1968) y
Boudon (1969). Los especialistas en ciencias políticas han retomado este esquema
de análisis de las movilizaciones de la juventud escolarizada (Favre, 1990), en
particular, para explicar la emergencia de utopías comunitarias en los años setenta
como medio de gestionar en el exit (Hirschman, 1970) las perspectivas de los
desclasamientos sociales ligados a la menor rentabilidad de los diplomas (Lacroix,
1981). Debemos mencionar que este esquema, que vincula sobreproducción de
graduados y disturbios políticos, sigue siendo cuestionable: Roger Chartier
demuestra que Europa occidental ha conocido varios períodos de sobreproduc-
ción de graduados en la época moderna, sin que por ello se haya producido siste-
máticamente una revuelta intelectual. Por lo tanto, esta vinculación no es directa
ni sistemática, y solo funciona si se le suman otros factores, como la existencia de
empresarios y organizaciones políticas capaces de conferir un sentido político al
descontento y movilizar recursos para llevar la frustración al espacio público.
Por lo demás, el esquema de las disposiciones para la revuelta de los «intelectuales
frustrados» remite, más que a una realidad establecida, a un imaginario social
ligado tanto a una representación fija del mundo social –según la cual el ascenso
social mediante la instrucción perturba el orden secular o «natural» de la repro-
ducción de los espacios– como a una representación elitista del saber como algo
190 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
que no debe ser puesto en manos de todos (Chartier, 1982): los «intelectuales
frustrados» serían políticamente peligrosos porque dispondrían de un saber que
les permitiría pensar políticamente su fracaso para obtener el lugar deseado y no
resignarse a ello como otro se resignaría a una suerte interiorizada como falta
personal o como fatalidad (divina o social). El esquema de los «intelectuales
frustrados», tan pregnante en las explicaciones de Mayo de 1968, tiene un
dominio de validez que hay que circunscribir y matizar. Debemos señalar que
mantiene fuertes vínculos con las teorías de la frustración relativa (Gurr, 1970),
en boga en el paradigma del comportamiento colectivo (collective behavior) en
sociología de la acción colectiva: estas teorías ligan la aparición de movilizacio-
nes colectivas a la existencia de una frustración en el seno de un grupo o de una
clase, frustración debida a una separación entre la esperanza social de un grupo
y sus posibilidades objetivas de satisfacerla. Ahora bien, estas teorías han sido
criticadas por las teorías de la movilización de recursos, que acentúan el descon-
tento frente a la movilización colectiva. La frustración puede traducirse muy
bien por la defección silenciosa o por la lealtad fideísta, y no por la voice
(Hirschman, 1970), es decir, la invocación de la palabra colectiva. Además, este
esquema de crisis de salida laboral y de intelectuales frustrados sirve a los libe-
rales para denunciar la inadaptación de la formación escolar a las necesidades
del mercado laboral, ya que la escuela forma intelectuales sin empleos con la
excusa de formar para la aptitud del ejercicio de la ciudadanía, en lugar de formar
buenos técnicos adaptados a las necesidades de las empresas que no pierdan el
tiempo en el aprendizaje de conocimientos inútiles porque son generales.
Para resumir, parece probado que la existencia de una descalificación estruc-
tural de los diplomas, es decir, una elevación del nivel general de instrucción sin
la correspondiente elevación de las retribuciones y de las oportunidades en el
mercado laboral, es generadora de descontento y de predisposición a la revuelta,
y esto es así porque, como lo muestra la ciencia política, cuanto más se eleva el
nivel de instrucción, más se elevan el interés por la política y la participación
política. Pero ese aumento de la vivencia política tiende a quedar atomizado en el
nivel individual como en el caso del voto. Solo culmina en una revuelta colectiva
y organizada si los emprendedores políticos ofrecen los recursos cognitivos y
organizacionales necesarios para la movilización colectiva, es decir, un trabajo de
puesta en forma y de traducción políticas. Es precisamente lo que existía en víspe-
ras de Mayo del 68, con la miríada de grupos estudiantiles que trabajaban desde
hacía años en la politización de aquellos que entraban en la enseñanza superior.
En este espíritu, las grandes esperanzas puestas por los republicanos en la insti-
tución escolar en tanto encargada de realizar la igualdad de las oportunidades
no han sido decepcionadas. ¡Lejos de eso! El advenimiento de la meritocracia
escolar ha cambiado enteramente la situación. El estatus social es algo más con-
quistado que heredado. El logro (achievement) se impone sobre el origen (ascrip-
tion). La movilidad social intergeneracional, aunque muy inferior a lo que se
esperaría, existe y ha sido fuertemente estimulada por el rol desempeñado por
la escuela. Los criterios de competencia se han impuesto definitivamente sobre los
criterios de nacimiento o sobre la fortuna. Se trata de valores y de prácticas ente-
ramente nuevas, profundamente interiorizados en los espíritus, que han trans-
formado radicalmente el régimen de las transmisiones, incluso aunque, al fin y
al cabo, algunos han resultado ser más iguales que otros.
CUARTA PARTE
Familias
CAPÍTULO 11
195
196 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
dos corresponden a las inversiones en capital humano de los hogares, cuyo aná-
lisis es uno de los aportes esenciales de la teoría del capital humano: «Evidencia
coherente acerca de que la educación afecta positivamente el estado de salud
propio […], incrementa la esperanza de vida […], disminuye la predisposición a
padecer enfermedades mentales graves»; «evidencia sustancial acerca de que el
nivel de educación y el desarrollo cognitivo de los niños están relacionados posi-
tivamente con la educación de los padres»; «evidencia sustancial acerca de que la
salud de los niños está relacionada positivamente con la educación de los padres»;
«evidencia acerca de que la eficiencia de la anticoncepción está relacionada con la
educación […] En los países desarrollados, la fecundidad disminuye» (2001:224).
Los otros tipos de efectos sociales provienen de áreas menos estudiadas por
los economistas, y Wolfe y Haveman reconocen que los resultados son, a la vez,
menos abundantes y menos fiables. Acemoglu (2002b) insiste en este punto: los
trabajos citados por Wolfe y Haveman son esencialmente descriptivos, dado que
no utilizan métodos de identificación satisfactorios que permitan distinguir el
efecto causal de la educación de una simple correlación con las variables estudia-
das. El mismo problema se plantea para la medición del rendimiento privado de
la educación: las competencias innatas, el entorno familiar o el contexto social
podrían determinar, a la vez, la educación y la variable en la que, según se supone,
ella causa las variaciones. Behrman y Stacey (1997) insisten igualmente en esta
cuestión, de la que Gibson señala la pertinencia: utilizando datos estadouniden-
ses sobre mellizos (para eliminar el impacto del entorno familiar), concluye que
la educación reduce la participación en actividades de beneficencia y la cantidad
de horas que se le consagra, mientras que Wolfe y Haveman citan resultados
opuestos. De manera general, parece importante poder evaluar la importancia
relativa de los efectos sociales directos de la educación y de los efectos indirectos
por medio de los ingresos individuales.
Otra cuestión que debemos mencionar es la importancia de los efectos
sociales de la educación para las políticas públicas. Mientras que Wolfe y Have-
man insisten en la necesidad de tomarlas en cuenta explícitamente y proponen
un método para expresarlas en términos de rendimientos, Schultz (2002) subraya
que este se enfrenta a dificultades conceptuales importantes en el análisis de
la «producción» en las actividades domésticas. Por otro parte, como se ha visto
antes, los escasos trabajos existentes indican que las verdaderas externalidades del
capital humano son bastante débiles. Acemoglu (2002b) señala que muchos efec-
tos sociales de la educación no son externalidades: al igual que los efectos econó-
micos, son tomados en cuenta por los individuos y las familias cuando se toman
decisiones sobre escolarización, y decididamente no hay lugar para que el Estado
intervenga para que lo sean, cualquiera sea su amplitud.
Este capítulo está consagrado a los efectos de la educación sobre la formación
y el funcionamiento de las familias; el capítulo siguiente abordará las inversiones
en capital humano de las familias. La primera parte de ese capítulo presenta bre-
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 197
2 Debemos mencionar el hecho de que los mercados en cuestión pueden ser tanto implícitos
como explícitos; el aporte de Becker es, en efecto, haber consagrado la misma atención a
los primeros que a los segundos.
3 La idea según la cual las preferencias son estables a largo plazo ha prevalecido en economía.
Sin embargo, veinte años después de haber participado en la redacción de un artículo que
afirmaba que las preferencias son fijas, exógenas e idénticas de un individuo a otro (Sigler y
Becker, 1977), el mismo Becker ha abandonado esa idea: presenta un modelo, junto a Mulli-
gan (Becker y Mulligan, 1997), de formación endógena de la preferencia por el presente.
Señala que la educación contribuye a la formación de las preferencias y, en el caso que estu-
dian, puede incluso reducir la preferencia por el presente, es decir, fomentar la paciencia.
198 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Los que estudiamos la familia bajo los supuestos de que los individuos
optimizan las oportunidades y de que esas oportunidades están limitadas por
los requisitos de equilibrio somos seguidores de Becker, más allá de si fui-
mos formados como economistas, demógrafos o sociólogos. Por supuesto,
hay disidentes –pocos en economía, más en demografía y sociología– que
rechazan el comportamiento o el equilibrio de optimización. Pero, para la
mayoría de nosotros, el enfoque económico es la única alternativa (the only
game in town) (Pollak, 2002:8)4.
4 Existe una crítica filosófica y política a los trabajos de Becker que proviene en particular de
las feministas estadounidenses (aunque también de algunos hombres), quienes apuntan, a la
vez, a la pertinencia del enfoque económico y a ciertos resultados fundados en las hipótesis
auxiliares (por ejemplo, su visión de una ventaja comparativa de las mujeres respecto de los hom-
bres en la producción doméstica en relación a la producción mercantil).
5 Véase el capítulo de Bergstrom (1997) dedicado al conjunto de las teorías sobre la familia.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 199
6 Ambos términos serán luego utilizados de manera intercambiable, aunque no sean exactamente
sinónimos: la economía de los hogares se interesa en las decisiones tomadas por las personas
que viven bajo el mismo techo o comparten la misma casa, la economía de la familia toma
más directamente en cuenta a miembros de la familia que habrían abandonado el hogar.
7 El primero en proponer este concepto no fue Becker, sino Mincer (1963).
200 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Es justo decir que la mayor parte del trabajo acerca de este tema ha sido
hecha fuera de la economía. La nueva perspectiva de los economistas con-
siste en considerar que el matrimonio, entendido como una unión
voluntaria de individuos racionales, es objeto de las mismas herramientas
de análisis que los otros fenómenos económicos. En particular, los econo-
mistas confían plenamente en la similitud entre el mercado de trabajo […]
y el mercado en el cual esposos y esposas se unen para producir bienes
domésticos no mercantiles. En ambos casos, las fuerzas competitivas deter-
minan la asignación y la división de procesos entre socios (82).
tos prescritos por las normas de la categoría social a la que pertenecen. En parti-
cular, mientras esas normas prevalecen, los hombres sienten amenazada su iden-
tidad social en tanto hombres por su participación en las tareas domésticas. Es
necesario que la norma social cambie para que su comportamiento evolucione,
para lo cual el aumento del nivel relativo de educación de las mujeres observado
desde los años sesenta no ha sido, por el momento, suficiente.
8 Por ejemplo, el capítulo del Handbook of Population and Family Economics dedicado a la fecun-
didad en los países desarrollados (Hotz, Klerman y Willis, 1997) está enteramente redactado en
términos de efectos de ingresos y de precios relativos, y apenas menciona a la educación, a
pesar de su relación con el aumento de la participación de las mujeres en el mercado laboral.
No da ningún resultado empírico en cuanto a los efectos de la educación sobre la fecundidad.
9 Véase Hanushek (1990) para un análisis de los determinantes de la fecundidad en Estados
Unidos, y Bloemen y Kalwij (2001) para los Países Bajos. Estos últimos muestran que las muje-
res más educadas ingresan más tarde en el mercado laboral; por eso, en esta franja los nacimien-
tos se dan de manera más tardía. Según ellos, las preferencias de las mujeres determinan, al mismo
tiempo, su educación y su fecundidad por medio del mercado laboral: las mujeres con mayo-
res preferencias por el trabajo que por los hijos tienen índices de empleo significativamente >
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 203
Schultz (1997:350)10 realiza una presentación muy accesible del enfoque econó-
mico de la fecundidad aplicado a los países en vías de desarrollo: «La disminu-
ción del promedio de fecundidad en los países de bajos ingresos que ocurre
desde 1960 se puede entender parcialmente en términos de modelos de com-
portamiento de demanda doméstica, así como las variaciones de la fecundidad
entre individuos en un mismo momento. Pero los orígenes y las ramificaciones
de esas diferencias de fecundidad están lejos de ser completamente entendidos».
Así, la existencia de una fuerte correlación negativa entre la educación, particu-
larmente la de las mujeres, y la fecundidad es un hecho estilizado casi universal.
Sin embargo, todavía no se ha precisado en qué dimensión este efecto es causal
y, aunque el modelo beckeriano puede explicarlo muy bien, muchas otras expli-
caciones teóricas son posibles, sin que sea fácil distinguirlas empíricamente.
De manera general, los trabajos citados por Schultz provienen de un enfoque
microeconómico estándar que conviene completar presentando los resultados
de otros trabajos más cercanos a los de otras ciencias sociales.
En un modelo beckeriano de la familia, la fecundidad es objeto de una
decisión económica racional por parte de los padres. Estos reparten su tiempo
entre la producción mercantil, la producción doméstica y el ocio. El conjunto
de los salarios del mercado laboral y el valor de los bienes producidos por el
hogar constituye su ingreso total (full income), que se reparte entre distintos tipos
de consumo que entran en la función de utilidad de los padres: el número de
hijos (cantidad), la manera en que son educados (calidad), un bien de con-
sumo heterogéneo, y el tiempo libre. Aquí los hijos son considerados como bie-
nes de consumo durables, caracterizados, a la vez, por su cantidad y su calidad:
«Los niños son considerados como una fuente de satisfacción para los padres o
también como productores de servicios futuros que los padres valoran y consu-
midores de recursos que tienen otros usos. En suma, los padres deben tener con-
trol, aunque imperfecto, sobre cuántos hijos tener» (Schultz, 1997:361). La
calidad de los hijos incluye, especialmente, su capital humano, por ejemplo, su
educación y su salud, y es costosa, puesto que los padres les dedican un tiempo
que podría ser utilizado en la producción mercantil o en otros tipos de pro-
ducción doméstica.
< más altos a todas las edades, retrasan los nacimientos y tienen un nivel significativamente
menor de fecundidad. El grado de control sobre su fecundidad que tienen las mujeres en los
países desarrollados es relativamente elevado, y su participación en el mercado laboral es un
factor preponderante; dos características muy diferentes de las de los países en vías de desarrollo.
10 Véase también Schultz (2001a).
204 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Por estas razones, el costo de oportunidad del tiempo dedicado a los hijos,
para los padres, está en el centro del análisis11. El aumento de los rendimientos
de las actividades mercantiles o de otras actividades domésticas eleva ese costo
y, por efecto de sustitución, debería reducir la fecundidad; sin embargo, el
efecto total es ambiguo, puesto que hay que tener en cuenta el efecto del ingreso
(también aumenta el ingreso total de la familia). Estos efectos son más evidentes
en las mujeres que en los hombres. De hecho, en la mayoría de las sociedades,
las mujeres tienen un acceso restringido al mercado laboral, y los hombres solo
dedican un tiempo limitado a sus hijos; y resulta que las mujeres tienen una
«ventaja comparativa» en relación a los hombres en la educación de los hijos con
respecto al resto de la producción doméstica y a la producción mercantil12.
El efecto de sustitución domina generalmente el efecto del ingreso: un alza del
valor del tiempo dedicado a la producción mercantil o doméstica reduce la
«demanda de hijos»: «Casi todos los estudios empíricos transversales de fecun-
didad han encontrado que está inversamente relacionada con los salarios de las
mujeres o con su representante más común, la educación» (Schultz, 1997:362)13.
Señalemos que el único efecto de la educación considerado aquí pasa por su
impacto sobre la productividad del trabajo mercantil o doméstico (incluso, en un
principio, Becker (1964) había elaborado la hipótesis de que la educación solo
actuaba sobre la productividad mercantil, pero sus efectos sobre la productivi-
dad doméstica también están establecidos).
Como la calidad de cada hijo tiene un costo para los padres, existe un «arbi-
traje entre la cantidad y la calidad» de los hijos que pueden tener según un ingreso
total determinado (quantity-quality tradeoff), modelizado especialmente por
11 También pueden incluirse los costos directos, por ejemplo, los gastos de escolaridad o de cuida-
dos cuando hay ausencia de servicios públicos gratuitos. Los gastos que no están directamente
ligados a la adquisición de capital humano por los niños (por ejemplo, vestimenta) forman
parte del bien de consumo heterogéneo. El caso de la alimentación es más complejo, puesto
que la nutrición también forma parte del capital humano, del que puede ser (por sus efectos
a largo plazo) un componente decisivo en los países en vías de desarrollo y entre las poblacio-
nes pobres de los países desarrollados.
12 La noción de «ventaja comparativa» en el seno de la pareja ha suscitado muchas polémicas,
incluso se ha sospechado que Becker la ha utilizado en un sentido normativo. Sin embargo,
podemos retomarla en un sentido puramente descriptivo, reconociendo que los orígenes (bio-
lógicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, políticos, etc.) de esta ventaja comparativa
y su aceptabilidad ética son dos problemáticas distintas. A título descriptivo, sería difícil no tener
en cuenta el hecho de que las madres dedican generalmente más tiempo a los hijos que los padres.
13 Blake (1968) ha criticado la concepción de Becker (1960) en cuanto a los hijos como bienes
de consumo durables, argumentando que la relación entre ingreso y fecundidad es negativa
(Becker utilizaba datos más antiguos, donde era positiva). La introducción de la calidad de
los hijos en el análisis y el hecho de que el efecto de sustitución domina el efecto del ingreso
responden a esta crítica.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 205
Becker y Lewis (1974), Becker y Tomes (1976) y Willis (1974). Como resume
Schultz (1997:363): «El costo de un niño puede aumentar, sugiere Becker, por
dos motivos posibles: primero, la exigencia de los padres de invertir en niños de
alta calidad puede crecer; segundo, el precio de los insumos para producir niños
de calidad constante puede crecer. La relación empírica inversa entre fecundidad
y recursos que los padres invierten por niño es conocida como “arbitraje entre
cantidad y calidad”». Este arbitraje constituye el resultado central del análisis
económico de la fecundidad.
Sin embargo, la estimación empírica de los modelos económicos de la
fecundidad no es fácil. En primer lugar, es difícil identificar el modo en que
impactan entre sí la cantidad y la calidad de los hijos, ya que ambas están super-
puestas, debido a que son dos variables que los padres determinan simultánea-
mente. Algunos autores han utilizado en este tema datos provenientes de melli-
zos, cuyo nacimiento constituye una variación exógena de la cantidad; diversas
fuentes de la variación exógena de la calidad también han sido propuestas. En
segundo lugar, la calidad de los hijos está determinada por una cantidad bastante
considerable de decisiones (escolarización, trabajo infantil, nutrición y cuida-
dos médicos, etc.) que pueden ser representadas en tanto tales en modelos teóricos
más complejos, pero no son fácilmente identificables empíricamente, puesto
que las decisiones en cuestión tienden a tener los mismos determinantes.
Como puede verse, coexisten dos enfoque empíricos. El primero es la esti-
mación de modelos estructurales, donde algunos aspectos de la producción de
la calidad de los hijos (así como los comportamientos de oferta de trabajo) son
modelizados explícitamente, y donde se intenta distinguir los determinantes de la
fecundidad de los de la calidad. En esta perspectiva, se estiman por separado los
efectos de la educación de la madre y del padre sobre la fecundidad y sobre
diversos elementos de la calidad de los hijos; el análisis de la fecundidad, de la
educación y del trabajo de los niños en la India rural realizado por Rosenzweig
y Evenson (1977) es un ejemplo precoz de ello. El segundo enfoque es la estima-
ción de «formas reducidas», en él se excluyen los determinantes endógenos de la
fecundidad, que también dependen de decisiones tomadas por las parejas (como
la calidad de los hijos o la oferta de trabajo) y solamente se retienen variables pro-
piamente exógenas que describen los recursos de la pareja y su entorno económico.
Las «formas reducidas» no permiten distinguir los diferentes medios por los cua-
les una variable dada, por ejemplo, la educación de uno de los padres, afecta la
fecundidad, pero presentan menos dificultades conceptuales y técnicas, requieren
datos menos complejos y son, por eso mismo, frecuentemente utilizados.
entre 0,161 y 0,551 hijos, según las estimaciones (un impacto que puede con-
siderarse elevado). El coeficiente es más débil si la mortalidad infantil se incluye
en el análisis (teniendo en cuenta que se trata de una variable endógena), lo cual
sugiere que el efecto directo de la educación sobre los costos de oportunidad de
las mujeres solo es un medio entre muchos otros: «Más de la mitad del efecto
total de la educación de las mujeres sobre la fecundidad […] opera a través de
su indirecto efecto reductor de la mortalidad infantil» (Schultz, 1997:401).
Inversamente, el aumento de un año del nivel de educación de los hombres hace
crecer el isf entre 0,145 y 0,179 hijos. Schultz15 concluye en la importancia
específica de la educación de las mujeres: «La educación de las mujeres es el fac-
tor empírico dominante asociado a la disminución de la fecundidad […]. Pero
como la educación de los hombres tiene un efecto débil pero contrapuesto sobre
la fecundidad, una dimensión crítica del desarrollo probablemente sea invertir
en la educación de las mujeres en comparación con la de los hombres» (416)16.
El impacto de las otras variables incluidas en el análisis es netamente menos
notorio. El nivel del pbi per cápita ejerce un impacto positivo, y su crecimiento no
tiene efecto significativo: sin política de acumulación de capital humano, el cre-
cimiento económico no tiene efecto automático sobre la fecundidad (Schultz
menciona el caso de los países petroleros de Medio Oriente). Las variables de la
planificación familiar y la anticoncepción tienen efectos negativos limitados
sobre la fecundidad, pero Schultz admite que son necesarios estudios específi-
cos para evaluar correctamente su eficacia (las comparaciones internacionales
encuentran aquí su límite). A pesar de subrayar el rol de la educación, concluye
que hay una diversidad de determinantes de la fecundidad: «A menos que uno
vaya más allá de la búsqueda de un único “índice de desarrollo” y se enfoque en
la medición de las dimensiones del crecimiento económico moderno que tie-
nen, teóricamente, efectos definidos sobre la fecundidad, la búsqueda de regula-
ridades empíricas entre desarrollo y fecundidad probablemente no sea productiva.
[…] Los procedimientos que sintetizan la diversidad del desarrollo en un índice
único parecen arcaicos y contraproducentes, pero aún son comunes en este campo
de estudio» (414).
Ainsworth, Beegle y Nyamete (1996) analizan el régimen demográfico de
África subsahariana. Utilizan los datos de las Demographic and Health Surveys
(dhs) [encuestas demográficas y de salud] recogidas desde mediados de los años
ochenta hasta comienzos de los noventa en catorce países (Botsuana, Burundi,
Camerún, Ghana, Kenia, Mali, Níger, Nigeria, Senegal, Tanzania, Togo, Uganda,
Zambia y Zimbabue). Estos países se caracterizan por una fecundidad muy
elevada, de 5,0 (Botsuana) a 7,4 (Níger) hijos por mujer, un nivel medio de edu-
cación de las mujeres muy pobre (de dos a seis años, ya que el nivel medio de
Becker, Murphy y Tamura (1990) proponen una aplicación del arbitraje entre
cantidad y calidad al análisis macroeconómico del crecimiento. Entre los eco-
nomistas clásicos de comienzos del siglo xix, Malthus se distingue por la aten-
ción que presta al crecimiento de la población, que él concibe como endógeno
en función de la diferencia entre el ingreso corriente y el ingreso de equilibrio,
pero solo toma en cuenta la cantidad de hijos, no su calidad: el modelo malthu-
siano desprecia el capital humano. Contrariamente, los modelos neoclásicos
herederos del de Solow tienden a incluir el capital humano entre los factores de
su función de producción global, pero consideran el crecimiento de la población
y, por ende, la fecundidad como exógenos.
Becker, Murphy y Tamura proponen la superación de esos enfoques modeli-
zando explícitamente los lazos entre el crecimiento de la población y el ingreso,
y atribuyendo un rol central al capital humano en el proceso de desarrollo. En
cada país hay un equilibrio inicial marcado por una fuerte fecundidad y un bajo
nivel de capital humano. Ahora bien, la «ley de los rendimientos decrecientes»
que se aplica al capital físico no tiene equivalente para el capital humano, cuyos
rendimientos y stock aumentan conjuntamente. La función de producción (la
«función de producción educativa» mencionada más arriba es uno de los ele-
mentos que la constituyen) es, en efecto, más intensiva en educación y en trabajo
calificado que las funciones de producción de los bienes de consumo y de inver-
sión en capital físico (se trata de trabajadores calificados, como maestros, profeso-
res, enfermeras o médicos que «producen» el capital humano). Según las políticas
de acumulación del capital humano implementadas y la tecnología inicial dis-
210 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
ponible, son posibles dos equilibrios a largo plazo: o bien el país es presa del
estado «malthusiano» inicial, o bien acumula importantes stocks de capital físico y
humano, asociados a una fecundidad más débil17. El modelo es acompañado por
una breve discusión histórica que subraya la dificultad que tiene un país para
salir del estado «malthusiano» y el carácter decisivo de los shocks aleatorios, en
particular, tecnológicos: «Una suerte considerable es necesaria en la sincroniza-
ción y la magnitud de los shocks para dar un empuje suficientemente grande a
las inversiones en capital humano y físico. Pero muchos escenarios improbables
ocurren durante miles de años de historia. Creemos que la supremacía de Occi-
dente, que comenzó en el siglo xvii, se debió, en parte, a una sincronización
“afortunada” de cambios tecnológicos y políticos en Occidente» (33).
Becker, Murphy y Tamura agregan que la debilidad relativa de los rendimien-
tos del capital humano en los países pobres tienen numerosas implicaciones,
desde la «fuga de cerebros» hasta la concentración de las actividades de investi-
gación y desarrollo en los países ricos. Habrían podido mencionar una implica-
ción esencial para las políticas públicas que apuntan a favorecer la acumulación
de capital humano, que desarrollan Drèze y Sen (2002:cap. 4 y 6): los salarios
relativos de los docentes y del personal de la salud son peores en los países de
bajo nivel de ingresos que en los países de ingresos medios o elevados, por lo
tanto, es menos costoso implementar políticas públicas de educación y salud
eficaces antes de industrializar un país que tratar de mejorar su eficacia en un
país que ha conocido un proceso de industrialización pesada y un progreso tec-
nológico concentrado asociado a un reparto muy desigual del capital humano.
Drèze y Sen concluyen, así, que hoy sería más costoso para la India intentar
generalizar la educación primaria y secundaria y dotarse de un sistema de cui-
dados médicos digno de ese nombre que lo que ha sido para China Popular
antes de 1979. La democracia de Nehru ha perdido una oportunidad histórica
que el totalitarismo maoísta ha sabido aprovechar; sin embargo, los motivos por
los cuales el nacionalismo indio se interesó menos por la educación elemental
y la salud pública que el comunismo chino son probablemente explicables por
razones antropológicas, sociológicas, y/o de economía política, más que por la
«buena suerte» (good luck) invocada por Becker, Murphy y Tamura18.
Los trabajos de Becker han sido criticados por los profesionales de otras ciencias
sociales por su simplismo. De hecho, las necesidades del análisis cuantitativo lle-
van a considerar solamente un muy pequeño número de determinantes de la
fecundidad, e interpretar el efecto solo en términos de costos de oportunidad
puede parecer reductor. Se han elaborado otras hipótesis, que pueden ser consi-
deradas para la interpretación de «formas reducidas». Según Jeffery y Basu
(1996:3): «Sin cuestionar necesariamente la asociación estadística general entre
la educación de las mujeres y la baja fecundidad, este corpus afirma que la aso-
ciación no es universal ni está demostrada, y que el proceso mediante el cual la
educación de las mujeres afecta a la fecundidad –si es que existe tal causalidad–
dista de estar claro».
Drèze y Murthi (2001) vuelven sobre estas diferentes hipótesis en el caso de la
India. Sostienen que es necesario distinguir los efectos de la educación sobre el
número de hijos deseados, sobre la relación entre este y el número de nacimien-
tos previstos, y sobre la capacidad de las mujeres (o de las parejas) para alcanzar ese
número de nacimientos. El modelo beckeriano solo considera el primero de
estos aspectos: la educación aumenta el costo de oportunidad de los hijos favore-
ciendo el acceso a actividades incompatibles con nacimientos frecuentes, y modi-
fica el arbitraje entre cantidad y calidad a favor de esta última. Por otra parte,
la educación puede reducir la independencia respecto de los hijos adultos para la
subsistencia durante la vejez y así reducir la preferencia por los hijos varones
(que implica prever una cantidad mayor de nacimientos para asegurarse de
tener por lo menos un hijo). La educación también mejora la receptividad hacia
las campañas de planificación familiar y facilita la adopción de normas sociales
< mayoritariamente de las clases sociales desfavorecidas, que poseen menos capital humano y a
las cuales apuntan los procedimientos de reclutamiento de soldados– puede reconstruirse muy
rápidamente. Becker, Murphy y Tamura citan los casos de Alemania y Japón después de 1945
e insisten en el hecho de que no es la destrucción de su capital físico, sino la preservación de su
capital humano lo que ha permitido sus «milagros económicos»: «La destrucción de capital físico
y humano en tiempos de guerra tiene diferentes consecuencias, porque el capital humano es
conocimiento encarnado en personas. Cuando demasiado conocimiento es destruido, una
economía pierde su base para posteriores acumulaciones de conocimiento –ya sea encarnado en
personas o en tecnología–, que es la esencia del crecimiento económico» (35). Becker, Murphy
y Tamura no dan ejemplos para el segundo caso, pero se puede pensar en los países desesta-
bilizados por las guerras civiles contemporáneas (Congo-Brazzaville, Congo-Kinshasa, Liberia,
Sierra Leona, Angola, Afganistán) o en Camboya después del genocidio de 1975-1979, cuyos
sistemas de enseñanza y de salud fueron destruidos, y cuyas elites huyeron, cuando no desa-
parecieron. Por otra parte, Drèze (2000) insiste sobre la significación económica del pasaje de
las guerras «clásicas» a las guerras civiles: gran destructor de capital humano, el «militarismo»
contemporáneo es aún más nocivo a largo plazo que sus encarnaciones anteriores.
212 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
señalado por Drèze y Murthi, Basu se interesa también en los otros dos. Por un
lado, en lo que respecta a la baja de la mortalidad infantil, lo que importa no es
el vínculo entre la educación y el estatus relativo de la mujer (en relación a su
marido): «Pueden ser precisamente los atributos más conservadores de la educa-
ción –la rutina, la disciplina, la obediencia a la autoridad que inculca– los que
hacen a las mujeres educadas particularmente hábiles para mejorar las posibili-
dades de supervivencia de sus hijos» (1784). En efecto, mientras que la educación
reduce la mortalidad infantil en general, no se observa, en la India, una rela-
ción entre esta y el diferencial de mortalidad en desmedro de las niñas (una
relación que, sin duda, existiría si la autonomía de las mujeres fuera esencial).
Por otro lado, la educación tiene un impacto muy fuerte sobre la cantidad de
hijos deseada, independientemente de la autonomía de las mujeres. Por ejem-
plo, la educación facilita el acceso a los medios de comunicación modernos, que
ejercen un impacto fuertemente negativo sobre esa cantidad. Ahora bien, el
impacto de los medios de comunicación es ampliamente independiente de la
difusión de informaciones directas y explícitas sobre el control de los nacimien-
tos, y los medios de comunicación tienden incluso a promover una imagen de
la mujer tan conservadora como la de la sociedad que reflejan. Como dice Basu:
«Al propagar el atractivo del estilo de vida de las clases altas, los medios masivos
de comunicación tienden a aumentar el encanto por los estilos de vida más con-
servadores y limitados para la mujer» (1785).
El impacto de los medios masivos de comunicación radicaría más bien en la
promoción más o menos explícita de modos de vida «modernos», en los cuales
el costo de oportunidad de los hijos es más elevado, ya sea en términos de com-
pra de bienes de consumo, de trabajo o de tiempo libre: «En el caso del sur de
Asia, al menos, parece ser que tener más tiempo no para el trabajo (parece haber
una clara relación negativa entre educación y empleo, por lo menos, en los nive-
les inferiores de educación), sino para el esparcimiento es lo que diferencia a las
amas de casa de clase alta y casta de sus hermanas desafortunadas» (1786). Una
vez más, este impacto de los medios de comunicación se adapta bien a la promo-
ción de un fuerte conservadurismo social, en el que la autonomía de las mujeres
no es considerada como un objetivo positivo o importante y en el que el modo
de vida de las clases dominantes es presentado como un ideal. La educación
también podría ejercer un impacto directo sobre las aspiraciones de las mujeres,
análogo al de los medios de comunicación.
Este análisis es muy beckeriano. En la India, una mujer educada deseará
un modo de vida fundado en la posesión de muchos bienes de consumo y
sabrá que tener menos hijos le permitirá alcanzar ese objetivo con más facilidad;
su marido –también educado– compartirá sus preferencias, y ambos tendrán el
mismo interés en tener uno o varios hijos varones en vez de mujeres, cuyo ma-
trimonio es particularmente costoso. Basu es consciente del carácter extraño,
incluso chocante, de este razonamiento para los lectores no beckerianos o anti-
216 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
219
220 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Esta sección está consagrada a los efectos de la educación sobre las inversiones
en capital humano de las parejas, que representan un tipo particularmente
importante de externalidades del capital humano, puesto que tienen, evidente-
mente, efectos intergeneracionales importantes. Hay que mencionar, por otra
parte, que todos los trabajos en esta área siguen el enfoque económico de Becker
y conciben la educación esencialmente como un conjunto de competencias cog-
nitivas que forman parte del capital humano; los trabajos recientes sobre los
determinantes comportamentales de los salarios, por ejemplo, no parecen toda-
vía tener equivalente en ese campo (en economía, obviamente). La primera
parte está dedicada a los efectos de la educación de los padres sobre la de los
hijos; la segunda, al vínculo entre la educación de un individuo adulto y su pro-
pia salud. Finalmente, la tercera aborda los efectos sobre la salud de sus hijos.
1 Véanse también, sobre la educación, Schultz (1988) y, sobre la salud, Behrman y Deolalikar (1988).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 221
forma parte, necesariamente, de los inputs a tener en cuenta. Por el contrario, las
parejas eligen los niveles de inputs a utilizar en función de sus características y,
especialmente, su educación. Por lo tanto, podemos abstraernos de la función de
producción y estimar, simplemente, el impacto de las características del hogar
–por ejemplo, la educación de los padres– sobre la adquisición de capital humano.
Así, se obtienen «formas reducidas», del mismo modo que para la fecundidad.
Strauss y Thomas señalan que muchos estudios mencionan correlaciones muy
fuertes entre la educación de los padres y la educación y la salud de los hijos,
por un lado (ya se trate de la escolarización, de la mortalidad infantil o de medidas
antropométricas), y la educación de un individuo y su salud, por el otro. La difi-
cultad reside, una vez más, en la interpretación de los resultados, que pueden
simplemente reflejar el efecto de características no observadas de la pareja, más
que el del capital humano. Se han desarrollado dos enfoques empíricos, uno
consiste en incluir un mayor número de variables pertinentes y el otro, en utili-
zar métodos econométricos que permitan eliminar el impacto de las caracterís-
ticas constantes de las parejas. Strauss y Thomas concluyen que, en lo esencial,
el impacto de la educación de los padres representa bien el de su capital humano,
pero que las razones por las cuales existe son, aun en la actualidad, poco cono-
cidas: «Creemos que, a fin de cuentas, la evidencia indica que el entorno fami-
liar es importante, pero los efectos estimados de la educación representan, al
menos en parte, los efectos reales de la escolarización per se. Así, la identifica-
ción de los caminos o las influencias sigue siendo un asunto importante y
ampliamente irresuelto» (1921).
Strauss y Thomas citan algunos estudios que muestran un impacto positivo
de la educación de los padres sobre la de los hijos: los de Lillard y Willis (1994)
para Malasia, Deolalikar (1993) para Indonesia, y Parish y Willis (1995) para
Taiwán, y concluyen que: «Hay abundante evidencia acerca de que los logros
escolares de los hijos, en particular la cantidad de años de escolaridad y la
inscripción actual en la escuela, están positivamente correlacionados con la edu-
cación de sus padres» (1995:1923).
Entre los trabajos que tratan sobre los países desarrollados, podemos citar a
Rosenzweig y Wolpin (1994), quienes utilizan datos sobre hermanos y herma-
nas para estimar el impacto de la educación de las madres sobre los resultados
escolares de sus hijos. Sostienen que las madres que prolongan sus estudios entre
dos nacimientos mejoran los resultados escolares de sus hijos más pequeños sin
que los de los niños ya nacidos se deterioren. Inversamente, Behrman y
Rosenzweig (2002) concluyen que buena parte de la relación entre la educación
de las madres y la de los hijos se debe al emparejamiento selectivo en el «mer-
cado de matrimonio» –y, por ende, más al ingreso del padre que a la educación
de ambos padres–, así como a la transmisión intergeneracional de las «compe-
tencias innatas». Por otra parte, las madres más educadas tienen un costo de
oportunidad del tiempo pasado en «producir» la educación de sus hijos más ele-
222 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
2 Por su parte, Wolfe y Behrman (1987) consideran que la educación de las madres tiene un
impacto negativo sobre la probabilidad de amamantar que resultaría de un costo de oportu-
nidad más elevado del tiempo dedicado a esa tarea. Currie y Moretti (2002), por su parte,
citan algunos trabajos que sugieren que la participación de las madres en el mercado laboral
tiene un impacto negativo sobre los niños, pero señalan que la existencia de una relación de
causalidad no está establecida: es difícil tener en cuenta la endogeneidad de la actividad de la
madre (las mismas características de la madre pueden explicar, al mismo tiempo, su actividad
y las particularidades estudiadas de los niños), y los resultados difieren según la edad, el
género y otras características de los niños que se estudian.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 225
Política
CAPÍTULO 13
Educación y
comportamientos electorales
229
230 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
y al 37% entre los que no profesan ninguna religión; los jóvenes no inscriptos
provienen más bien de los medios urbanos que de los rurales; las regiones de
emigración tienen índices de no inscripción (en 1955) inferiores a los de las
regiones de inmigración, lo cual explicaría que el índice de no inscripción sea
casi sistemáticamente inferior o igual al 5% al oeste de la línea Caen-Saint
Étienne-Montpellier, mientras que a menudo sobrepasa el 6% al este de esa
línea, con picos en París, Bouches-du-Rhône y el norte del país (geografía esta-
ble desde 1877 (Dogan y Narbonne, 1955)). Otra encuesta de referencia, reali-
zada sobre el electorado potencial de Grenoble, confirma la predictividad de las
variables sociológicas (edad, csp, diploma, práctica religiosa) y muestra el efecto
compensador del nivel de diploma: los poseedores de un diploma superior o igual
al baccalauréat tienden, desde los 25 años, a compensar rápidamente las desven-
tajas de su juventud para alcanzar un índice de no inscripción inferior al pro-
medio de todas las edades; capacidad intelectual y diploma –que significa también
el acceso a posiciones valoradas en el mercado laboral– se revelan como podero-
sos correctivos de la desventaja social que representa la edad (Bréchon y Cautrès,
1987). Existen otros correctivos, como la condición de ser empleado público,
más inscripto en la listas electorales que el privado, la posesión de un patrimonio
(Capdevielle y Dupoirier, 1981), que refuerza y orienta la participación electoral,
o la posesión de una vivienda que, cualquiera sea el género, la profesión o el
diploma, conduce a la inscripción en esas listas, hecho verificado en las elecciones
presidenciales de 1995, donde los propietarios que no estaban inscriptos eran
alrededor del 9%, contra el 15% de los locatarios (Héran y Rouault, 1995b), lo
cual se interpreta habitualmente como el efecto de una identificación territorial
por el estatus de propietario (Bréchon y Cautrès, 1987). Finalmente, la politi-
zación –en el sentido de un fuerte interés por la política– tiende a corregir en
parte las desventajas sociales.
a la abstención, como el hecho de ser mujer –las mujeres son más abstencionistas
que los hombres (un promedio del 8%), sobre todo, cuando no hay integración
familiar, como es el caso de las viudas y las solteras–, las variables de la edad y del
género son menos predictivas porque se compensan con un nivel de diploma
elevado y una integración por el trabajo. Las mujeres activas participan más que
las inactivas (Mossuz-Lavau y Sineau, 1983), al igual que los obreros calificados
en relación a los no calificados. Otro correctivo: la pertenencia comunitaria o
religiosa. Así, mientras que los obreros no calificados se abstienen más que
cualquier otra csp (el 27% no ha participado en las elecciones presidenciales
de 1995, sumando a los no inscriptos y a los abstencionistas) –con excepción de
los desocupados: el 31% no ha votado en 1995 (Héran y Rouault, 1995b)–,
se observa una tendencia para el conjunto de los obreros: la abstención dismi-
nuye cuando viven en un barrio obrero. Igualmente, la pertenencia religiosa, con
excepción del protestantismo, conduce a votar, al igual que la inserción en una
sociabilidad local (la abstención es menor en el medio rural –con excepción de
los lugares aislados, lo cual fortalece el análisis– que en las ciudades, y los agri-
cultores están particularmente protegidos por esto: solamente el 9% de los
grandes propietarios –entre no inscriptos y abstencionistas– no ha participado
en las elecciones presidenciales, contra el 12% de los otros agricultores (Héran
y Rouault, 1995b)). La pertenencia comunitaria preserva de la abstención si
hay, de hecho, una verdadera vida comunitaria: los pieds-noirs* de un suburbio
en el que han establecido una verdadera vida comunitaria se abstienen menos
que los musulmanes de Issy-les-Moulineaux o los repatriados de Argelia del
centro de una ciudad de Var (Lancelot, 1968).
Todas las investigaciones sobre la participación electoral que enfocan el tema
desde el ángulo de la no inscripción o de la abstención convergen hacia un
modelo que identifica tres determinantes claros, dejando de lado excepciones e
itinerarios particulares siempre posibles: el grado de integración de los individuos
a la vida social (se mide por la edad, la estructura familiar, la estabilidad laboral,
el tipo de profesión, el lugar de residencia, la pertenencia religiosa o comunitaria);
la profesión, es decir, el nivel de diploma y calificación, el estatus social, los
ingresos, el lugar de residencia; y, en menor medida, el trabajo político de múl-
tiples agentes (profesionales de la política, periodistas, etc.) que operan para
movilizar y destacar ciertas elecciones (Lagroye, 2002). Por supuesto, la partici-
pación electoral es percibida en los dos extremos, que son la falta de inscripción
continua o el voto sistemático, cuando se acumulan, respectivamente, las pro-
piedades sociológicas «invalidantes» y descalificadoras o las propiedades «vali-
dantes» o calificadoras. Es evidente que el efecto determinante de la educación
sobre la participación electoral es sistemáticamente puesto en relieve –sobre todo,
* Franceses nacidos en las ahora ex colonias del norte de África antes de su independencia
(n. del e.).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 237
siempre según las mismas variables. Por ejemplo, según el nivel de diploma: los
obreros calificados participan más que los no calificados y los obreros especiali-
zados; estas jerarquías internas se verifican en tanto, a igual csp, las propiedades
que predisponen a la participación o, por el contrario, a la falta de participación
se acumulan: las obreras mayores, sin diploma y con salario bajo, son menos
propensas a participar que los obreros de mediana edad con un nivel de estu-
dios que supera al promedio de los obreros y con un ingreso superior, como los
supervisores o capataces (Lagroye, 2002; Adam, Bon, Capdevielle y Mouriaux,
1970). Estas variables «duras» pueden ser interpretadas, una vez más, como indi-
cadores de integración social, es decir, como indicadores del grado en el que los
agentes sociales se ubican por su posición en la obligación de interesarse en «la
política» y de sentirse implicados en ella, pero también como indicadores no
tanto de la capacidad objetiva para manejar los contenidos y el léxico político,
sino del sentimiento de capacidad: en este sentido, el desposeimiento cultural, eco-
nómico y social, evidentemente, no conduce a autorizar a formular públicamente
opiniones «informadas» sobre los temas que se supone son del campo político
(las privatizaciones, la reforma del sistema de salud, la modernización de la fun-
ción pública, etc.), salvo cuando una pertenencia religiosa o, más aún, política
eleva ese sentimiento de indignidad y de ilegitimidad socialmente determinado.
En el marco de una reciente investigación colectiva (Dupoirier y Parodi,
1997), Daniel Boy intenta evaluar el peso predictivo del «nivel cultural» sobre
el grado de interés político, la propensión a hablar de política, los «no sabe/no
contesta» a una batería de preguntas de actitudes frente a la política, y la incli-
nación hacia un partido político. Este trabajo permite sintetizar los efectos de la
educación entre el conjunto de indicadores descritos más arriba. Al interesarse en
los «indicadores de capital cultural», Boy intenta esencialmente medir los efectos
del «último diploma obtenido» y/o de «la edad de finalización de los estudios».
Esta edad permite afinar el criterio del nivel de diploma, demasiado tributario
de la variación de los tipos de diploma de una generación a otra, y hacer, a la
vez, comparaciones internacionales, difíciles con el único criterio del «último
diploma obtenido», puesto que los diplomas conocen, de un país a otro, tipos y
significaciones (simbólicas y profesionales) extremadamente diversas. Más pre-
cisamente, Boy intenta evaluar los pesos predictivos respectivos del nivel cultural
y del anclaje derecha/izquierda. Parece que el «nivel cultural, al competir con la
posición política en la escala derecha/izquierda, es con bastante poca frecuencia el
mejor o el único predictor de la relación con lo político» (Boy, 1997): en lo que
respecta al grado de interés político, si bien el indicador cultural ejerce un efecto
significativo, también es el caso, a un nivel equivalente, de la posición sobre la
escala derecha/izquierda; la misma división se opera con respecto a la tenden-
cia a negarse a responder preguntas sobre las actitudes políticas; el nivel cultural
es, por el contrario, más masivamente predictivo que la posición en la escala
derecha/izquierda sobre la propensión a «hablar de política»; inversamente, tiene
242 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
* Candidato del Frente Nacional, partido político de extrema derecha (n. del e.).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 245
y la alineación con la extrema derecha son más fuertes entre los más integrados
al universo obrero. Contrariamente a lo que pudieron decir los medios de comu-
nicación, no son –sobre todo, entre los electores jóvenes– los ex electores comunis-
tas quienes, de una elección a otra, caen de repente en el voto por el fn, incluso
si el avance de este toca las categorías más antiguamente adquiridas por el
Partido Comunista Francés (pcf) (obreros calificados tradicionales de las grandes
empresas, los sectores de la industria automotriz, de armamento, astilleros,
minas y metalurgia): de hecho, esta alineación con la extrema derecha es más que
el resultado de un deslizamiento por etapas del pcf hacia la izquierda socialista,
luego hacia la abstención, luego hacia el fn, que acompaña las reestructuracio-
nes industriales y la desestructuración correlativa de la clase obrera; es también
la consecuencia de jóvenes electores sin pasado de votantes que representan el
mismo perfil social y cultural que los mayores que, anteriormente, votaban por
los comunistas. Señalemos otra evolución notable: si bien los independientes
votan tan poco como siempre por la izquierda, una proporción nada desprecia-
ble se ha deslizado de la derecha clásica a la extrema derecha: dejando de lado
las elecciones legislativas de 1978, en las que no había candidatos del fn, se
observa que solo el 55% votó por la derecha clásica en 1988, contra el 72% en
1978, y la diferencia se explica, en parte, por una alineación con el «candidato
unificador» Mitterrand en 1988, pero, sobre todo, por la irrupción del voto del
fn (el 11% de los independientes). Este fenómeno parece adquirir una forma
de estabilidad en 1995, cuando el 12% de los independientes votó por el fn.
¿Cuál es, entonces, el núcleo de resistencia del voto por la izquierda? Los asa-
lariados no obreros, a quienes la izquierda socialista había conquistado en los
años setenta (Grunberg y Schweisguth, 1981 y 1983). Incluso, la izquierda avanza,
entre 1978 y 1995, entre los ejecutivos y las profesiones intelectuales superio-
res, en las cuales –hecho notable y específico en esta categoría social– el voto por
el fn retrocede significativamente. Este doble fenómeno ha sido interpretado
como resultado de su «liberalismo cultural», hecho que nos interesa porque
significa que un alto nivel de diploma –aunque con una mínima exposición a
los avatares de la crisis económica y de la desestructuración del mundo laboral–
es lo que más preserva de una alineación con el fn.
La tercer variable predictiva de las decisiones electorales, en 1978, era la
posesión o no de un patrimonio (Capdevielle y Dupoirier, 1981). En 1995, el
«efecto patrimonio» continúa gravitando, puesto que, cuanto más crece la can-
tidad de elementos del patrimonio, más se refuerza el voto de derecha, aunque
en menor proporción. Esto se da en razón de la composición de dos fenómenos
de acercamiento de los electorados de izquierda y derecha: el peso de los asala-
riados medios y superiores en la composición del electorado de izquierda está
en aumento (ahora bien, este electorado es más propenso a desarrollar estrate-
gias patrimoniales que los empleados y obreros); inversamente, la derecha
moderada ha logrado obtener los sufragios de una parte del electorado popular.
246 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
2 Esta variable plantea el problema del grado de rendimiento escolar de los años transcurridos
en el sistema educativo: se lo puede abandonar a los 18 años habiendo obtenido un bac o
«solamente» un bep. Daniel Boy (1997:170) observa, sin embargo, que «la edad de finalización
de los estudios es un indicador más o menos equivalente al diploma obtenido si, al menos,
solo nos interesa el problema del nivel y no del tipo de diploma (por ejemplo, enseñanza técnica
contra enseñanza general)».
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 249
Los trabajos ya citados de Nonna Mayer y Daniel Boy señalan que el nivel
de estudios (cuando se trata de explicar las decisiones electorales) está despro-
visto de poder predictivo comparado con muchos otros factores más determi-
nantes. El capital cultural no determinaría la elección de la izquierda o de la
derecha como preferencia política, sino que determinaría –y esto se verifica en
cada oportunidad– la elección de ciertos partidos precisos, como el ecologista,
o el rechazo de otras orientaciones electorales, como el fn. Así, se asegura, al
menos, que un alto nivel de diploma es lo que preserva más del voto por el FN, que
tiene una evolución inversa y lineal a la del nivel de estudios, pasando del 3%
entre los egresados de la enseñanza superior al 16% entre los que no han supe-
rado el nivel del primario superior, y es la única variable que opera sistemática-
mente y de manera unívoca.
3 En este caso, se consideran de la primera categoría las actitudes que históricamente han cons-
tituido el material del debate entre la izquierda y la derecha: conflicto de clases, oposición
entre valores del Estado y valores de la empresa, conflicto religioso y consecuencias prácticas
de ese conflicto (como la actitud con respecto a la enseñanza privada). Se consideran de la
segunda categoría, esencialmente, los valores no materialistas (lo cual es un problema: el conflicto
de clases y el conflicto religioso, si tienen implicancias materialistas, en especial en términos de
políticas de redistribución o de políticas de subsidios a través de los recursos públicos en mate-
ria escolar, tienen fuertes implicancias en el plano de los valores no materialistas, incluso en cier-
tos casos, las admiten como fundamento): tolerancia en materia de sexualidad, aceptación de las
diferencias culturales, valorización de la participación activa en el proceso democrático, soste-
nimiento de demandas cualitativas, como la calidad del medio ambiente, etc. (Boy, 1997:178).
250 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Gaxie observa que ese papel determinante de la clase social sobre el nivel de
politización ha sido mostrado constantemente por las seis grandes encuestas rea-
lizadas en Estados Unidos de 1952 a 1964 para el Survey Research Center de la
Universidad de Michigan al momento de las elecciones federales. Los indicadores
de la politización están allí: participación en discusiones políticas, interés subje-
tivamente evaluado para la política o la campaña electoral, lectura de las seccio-
nes políticas de los periódicos. Las variables sociodemográficas consideradas son
el género, la edad, la raza, la profesión, la educación, el ingreso y el lugar de resi-
dencia. Las variables que hacen intervenir a los indicadores de pertenencia de
clase (ingreso, csp, nivel de instrucción) siempre son más determinantes (159).
Pero, sobre todo, entre los indicadores de pertenencia de clase –elemento
central que nos concierne–, el nivel de instrucción tiene siempre un correlato más
fuerte con las variables de politización.
Más generalmente, Gaxie establece que el nivel cultural (no definido), que no
se resume en el nivel de instrucción, es el más determinante. En efecto, los aná-
lisis empíricos a los que se refiere Gaxie muestran que, a igual nivel de instruc-
ción, el nivel de politización varía escasa pero significativamente con la csp. Por
lo tanto, hay un efecto propio de la posición en la división social del trabajo: a igual
nivel de instrucción, la politización aumenta con la posición en la jerarquía social,
como si «los agentes que ocupan una posición social más elevada que la de su
nivel de instrucción […] deben compensar su desventaja escolar con el autodi-
dactismo para acceder al nivel de capacidad política compatible con las exigen-
cias de su medio social» (160). Por lo tanto, en realidad, el nivel de instrucción
(nivel de diploma) solo es una medida aproximativa del nivel cultural, y la poli-
tización resulta, de hecho, de dos grandes factores: del nivel cultural, que depende
principalmente de la duración de la escolarización y, secundariamente, del
medio social, por una parte, y la posición ocupada en la división social del tra-
bajo, por la otra. En conclusión: «Sabiendo que la acción del género y de la edad
varía con el nivel cultural, esta última desempeña el papel de variable fundamen-
tal cuya acción es favorecida o limitada según la relación socialmente determi-
nada por la posición social que los agentes mantienen con la política. La rela-
ción entre el nivel cultural y la politización puede ahora ser considerada como
un resumen simplificado del sistema de factores de la politización».
Incluso si la variable determinante que concierne al nivel de politización
es el nivel cultural, el hecho de que su principal componente sea el nivel de ins-
trucción, es decir, el efecto propio de la escolarización y del sistema de ense-
ñanza, impone la consideración de cómo la educación aumenta la politización.
En primer lugar, en el plano de la constatación, es evidente que «todos los
trabajos, principalmente los estadounidenses, sobre la socialización política de
los niños indican que el interés atribuido a los problemas políticos, como la capa-
cidad política, progresa a lo largo del cursus escolar» (164). Una de las manifes-
taciones de esta politización progresiva reside en el retroceso de la percepción
personalizada de los fenómenos políticos en beneficio de una visión más abstracta
y más política a medida que avanza el cursus escolar: el manejo de los esquemas
de clasificación y de evaluación propiamente políticos que autorizan el descifra-
miento de significaciones políticas de los acontecimientos políticos está ligado
a la duración del pasaje por el sistema de enseñanza4. «Como los otros indica-
dores, la aptitud para discernir diferencias políticas entre los partidos depende
estrechamente de la duración de la escolarización. Ninguno de los niños inte-
4 Encuesta de Roberta Sigel con niños de escuelas primarias y secundarias de Detroit, desde
primer año hasta el último; en Gaxie (1978:165).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 255
7 Encuesta de Langton y Jenning (1968) realizada sobre 1 669 alumnos de 10º, 11º y 12º grado,
es decir, del equivalente a los primeros años de secundario en Francia.
258 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
* Reagrupamiento por la República. Corresponde a lo que los autores designan como derecha
moderada (n. del e.).
260 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
1999 entre todos los jóvenes pertenecientes en cada fecha a la fracción menos
politizada, y esto se da en cualquier nivel de diploma (la jerarquía de interés por
la política sigue siendo equivalente a la jerarquía de los diplomas, pero todos los
niveles de diplomas se ven afectados por la despolitización); se erosiona también
entre los jóvenes pertenecientes en cada fecha (1981, 1990, 1999) a la fracción más
politizada –se erosiona en el sentido en que, en este caso, también a pesar de la
elevación general del nivel de diploma, se observa un movimiento general de
despolitización, es decir, un movimiento contrario al que debería esperarse–; los
únicos que resisten esta tendencia son los diplomados más politizados, que
mantienen el mismo nivel de interés por la política entre 1981 y 1999.
El problema aquí es saber si el nivel de estudios sigue siendo, a pesar de
todo, entre los jóvenes, por cierto, en menor medida en las generaciones ante-
riores, «protector» de la abstención. Ahora bien, se evidencia, a partir de un
«índice de actitud abstencionista»8, que, si bien el potencial abstencionista es el
doble entre los jóvenes de 18 a 29 años que en el grupo de 60 años o más, tam-
bién es menos importante en la medida en que los jóvenes han hecho estudios
(el 42% entre los jóvenes que han abandonado sus estudios a los 15 años, con-
tra el 15% en el grupo que los ha continuado al menos hasta los 20 años). Por
lo tanto, el nivel de estudios sigue siendo protector de la abstención, pero en
menor medida que antes. La paradoja, en su globalidad, sigue existiendo.
Una de las explicaciones que podrían aportarse reside en la idea de que la
elevación de los niveles de escolarización constituiría, en realidad, un nomina-
lismo que encubre el hecho de que un mismo diploma, por ejemplo el bacca-
lauréat, ya no tiene el mismo rendimiento educativo que en otros tiempos y, por
lo tanto, no conferiría una forma de manejo de los esquemas políticos. Vieja
retórica de la lamentación –«el nivel baja»– que ha sido rechazada muchas
veces (Baudelot y Establet, 1989). De hecho, no es seguro que el crecimiento
de los niveles de escolarización, por una parte, y el incremento de la abstención
y la caída de la propensión a hablar de política entre los jóvenes, por la otra,
invaliden, incluso parcialmente, la relación causal entre elevación del nivel de
diploma y elevación del interés por la política. En efecto, no estaríamos asistiendo
a una baja del nivel de interés y de participación política, sino a una transfor-
mación de las formas de participación. En primer lugar, se observa una perma-
nencia del apego de los jóvenes a los valores universalistas (justicia, libertad, paz,
distribución de la riqueza entre el norte y el sur, etc.) (Muxel, 1996 y 2001; Muxel
y Cacouault, 2001). Además, los jóvenes ya no son reacios a ubicarse en el eje
derecha/izquierda (Muxel, 1997; Bréchon, 2001). Sobre todo, los jóvenes no
8 Esto es cuestionable, puesto que registra las declaraciones de intención ficticia de voto si una
elección general tuviera lugar el domingo siguiente a la encuesta. Es una situación abstracta que
presenta todas las incertidumbres y el carácter fabricado de las encuestas de intención de voto
fuera de la campaña electoral (cf. Champagne).
262 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
9 Véanse, por ejemplo, Offe (1987), Rucht (1990), Dalton y Kuechler (1990), Péchu y Fillieule
(1993), Neveu (1996), Mathieu (1999) y Sommier (2001).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 263
10 Smith (1995 y cap. 6 en Behrman y Stacey, 1997) es un raro ejemplo de este segundo enfoque.
Este autor se interesa en los vínculos entre la educación y el apoyo a medidas de políticas
públicas de protección al medio ambiente, y señala tres orientaciones posibles. En primer
lugar, la educación refuerza la capacidad de aprender por sí mismo y, por lo tanto, de com-
prender los documentos que presentan los problemas ambientales y su impacto en la salud
humana, que son particularmente complejos (Smith observa que el nivel medio de competen-
cias de lectura en Estados Unidos corresponde al de séptimo grado, equivalente a cinquième
en Francia). En segundo lugar, la educación incita a atribuir mayor confianza a los «expertos»
(en este caso, a los expertos que tratan de alertar a la opinión pública sobre el alcance de la
degradación del medio ambiente). Según Smith, la posesión de un doctorado de posgrado, que
identifica a los «expertos», es más valorada por personas que tienen un diploma de enseñanza
superior que por los demás. Finalmente, en tercer lugar, la educación podría simplemente
modificar las preferencias a favor de un medio ambiente de mejor calidad.
264 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
11 Milligan, Moretti y Oreopoulos (2003) también señalan que los individuos más educados ten-
drían tendencia a sobrestimar su participación electoral en el momento de realizar encuestas
estadísticas. Las comparan con los índices efectivos de participación obtenidos de las listas elec-
torales y muestran que ese tipo de error de medición no tiene en la práctica gran importancia.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 265
12 Para Estados Unidos, los datos son los National Election Studies de 1948 a 2000, y el Novem-
ber Voting Supplement del Current Population Survey de 1994 a 2000. Para el Reino Unido, se
trata de los British Studies de los años de elección desde 1964, y el Eurobarometer Survey. Estos
datos son generalmente utilizados en ciencia política.
13 La paradoja, que se da en la mayoría de las democracias occidentales, entre el efecto positivo
de la educación sobre la participación electoral para los individuos en un año dado y la baja >
266 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
< de la participación media en los últimos tiempos, mientras el nivel de educación media pro-
gresaba fuertemente, se explica muy simplemente por la presencia de factores dinámicos inde-
pendientes de la educación que han hecho bajar la participación electoral. La econometría
que utiliza datos que remiten a grandes cantidades de individuos observados durante varios
años permite resolver esas paradojas «datos de corte/series temporales» (cross-section/times series),
de las cuales la primera, la «paradoja de Kuznets», que implica la relación entre ingreso y ahorro,
ha sido puesta en evidencia en los años cuarenta.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 267
269
270 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
período de fuerte entusiasmo por una nueva forma de educación más progre-
sista. Estaba relativamente aislado del resto de la ciudad de Bennington (Vermont).
Como otros colleges fundados en la misma época (comienzos del siglo xx), el de
Bennington era también experimental en el sentido de que ofrecía el acceso a la
educación a las mujeres, otorgándoles los mismos derechos en la materia que los
acordados anteriormente a los hombres en la sociedad estadounidense. La ense-
ñanza dispensada no estaba basada en el modelo de las universidades masculinas,
sino que estaba preferentemente destinada a subvenir «a las necesidades de las
mujeres» en la sociedad contemporánea (arte, literatura, ciencias sociales, etc.).
El cuerpo docente estaba compuesto por cincuenta profesores, la mayoría
hombres de alrededor de treinta años. La mayor parte de los docentes (que
no tenían otros diplomas) vivían en las proximidades del campus y tenían
mucho contacto con los estudiantes.
La mayoría eran «liberales» y es evidente que podían ejercer influencia sobre
sus estudiantes. Sin embargo, se cuidaban de ejercer deliberadamente una influen-
cia y nunca hubo acusaciones de propaganda por parte de los padres hacia los
docentes, incluso aunque ciertos padres expresaron sus inquietudes respecto de
actitudes y comportamientos de sus hijas. La mayoría de los docentes habían
egresado de escuelas preparatorias privadas y querían inculcar cierta forma de
apertura mental, bregaban por que las estudiantes tuvieran más autonomía y
«abrieran sus ojos al resto del mundo». En esta comunidad, las estudiantes eran
relativamente libres y se les imponían pocas reglas externas.
Este original estudio documenta, en muchos de sus puntos, la preponderan-
cia de normas anticonservadoras respecto de las políticas sociales en la comuni-
dad de Bennington College. Las estudiantes más antiguas, cuyo prestigio crecía
años tras año, aceptaban con decisión esas normas anticonservadoras y ser-
vían como verdaderos modelos para las estudiantes novicias, que les demostra-
ban estima. Las estudiantes que se consideraban «resistentes» a la influencia de
la comunidad mantenían actitudes más conservadoras y eran percibidas como
marginales por sus pares.
La influencia de la comunidad, que ha consistido en un abandono de las acti-
tudes conservadoras, abarcó todas las ramas de la enseñanza (economía, ciencias
políticas, danza moderna, literatura y ciencias). Aunque la mayoría de las estu-
diantes cambió en el sentido indicado, una proporción no despreciable perse-
veró en sus actitudes conservadoras. Esas estudiantes se habían excluido simbó-
licamente de la comunidad y, a menudo, estaban aisladas, algunas a tal punto
que no eran conscientes de las normas anticonservadoras en vigencia en la
comunidad. Demasiado atadas a los valores familiares, se negaban a insertarse
en la comunidad (algunas fueron definidas por el psiquiatra de la institución
como excesivamente dependientes de sus familias).
El cambio de actitudes y la ausencia de cambio observados en este original
estudio eran, según Newcomb, producto de la interacción entre diferentes for-
272 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
1 Véase el Anexo 2.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 273
Si se presta atención a la primera columna del cuadro 9, puede verse que, para
una misma medición de pep realizada en 1935, las estudiantes que egresaban
de Bennington College (las que habían entrado en 1932) tienen puntajes más
bajos de pep que las estudiantes que acababan de entrar en 1935. Esta diferencia
significativa tiende a confirmar la hipótesis según la cual las estudiantes que
comienzan su ciclo de estudios tienen actitudes conservadoras (calcadas del
modelo familiar), mientras que las que los terminan tienen actitudes más pro-
gresistas (calcadas del modelo del grupo de referencia, como sugerirá New-
comb). Sin embargo, un análisis de las columnas del cuadro 9 nada especifica
sobre la naturaleza del cambio de actitudes operado, puesto que no se trata de
las mismas estudiantes. Para poner a prueba la hipótesis del cambio de actitu-
des necesitamos datos longitudinales. El cuadro 9 proporciona esos datos cuando
se comparan, en una misma línea, los datos de varias columnas. Si se conside-
ran los datos de la segunda línea, se constata, entre fines de 1935 y 1936 (lo que
correspondería, respectivamente, al tercero y cuarto años de estudio para las estu-
diantes que habían ingresado en 1933), una disminución de las actitudes con-
servadoras (m = 68,6 y m = 60,1). De hecho, esta disminución es significativa,
año tras año de estudio y para la mayoría de las cohortes de estudiantes que
ingresaron entre 1933 y 1938. Por ejemplo, Newcomb ha podido constatar que las
actitudes de las estudiantes que ingresaron en 1935 eran menos conservadoras a
medida que aumentaban sus años de estudio en el seno de Bennington College y
274 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Comparaciones más acabadas entre las estudiantes que han abandonado Ben-
nington College y aquellas que han llevado su escolaridad a término no revelan
demasiadas diferencias en los resultados, y Newcomb (1943:201) concluye que
esas diferencias son mínimas e irrelevantes.
Además de comparar los puntajes pep de las diferentes cohortes a lo largo del
tiempo, Newcomb comparó las preferencias políticas de las estudiantes para las
elecciones presidenciales de 1936 con las de sus familias, con el fin de demos-
trar la divergencia entre las actitudes de las estudiantes y las de sus padres. A
fines de 1936, Newcomb solicitó a las estudiantes que indicaran su preferencia
entre cada uno de los cinco candidatos políticos. Las estudiantes debían indicar
también la preferencia de su familia. El cuadro 12 presenta los resultados de esas
comparaciones. Los datos del cuadro 12 revelan que, en lo esencial, las prefe-
rencias políticas de las estudiantes de primer año son semejantes a las de sus
padres, mientras que aparecen flagrantes divergencias entre las preferencias polí-
ticas de las familias y las de las estudiantes de tercer y cuarto año. De una
manera general, las familias de las estudiantes de Bennington College demuestran
una clara preferencia por el candidato republicano Landon, mientras que las estu-
diantes tienen tendencia a alejarse de esta preferencia y favorecer a Roosevelt, el
candidato demócrata, a medida que avanzan en sus años de estudio. Igualmente,
si bien no hay diferencia en las preferencias de los candidatos socialistas y comu-
nistas entre las estudiantes de primer año y sus padres, estas diferencias tienen
tendencia a incrementarse a medida que las estudiantes progresan en su paso por
Bennington College. Análisis aún más detallados, que no presentaremos aquí, han
276 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
CUADRO 13. Promedio de puntajes PEP de Williams College, Skidmore College y Bennington College en
función de la cantidad de años de estudio de los estudiantes
Williams College Bennington College Skidmore College Bennington College
Clase 1938 1938 1938 1939
N M N M N M N M
1° año 95 76,1 23 66,1 83 79,9 73 72,8
2° año 114 69,4 24 68,1 53 78,1 62 70,0
3° año 74 70,7 19 61,1 70 77,0 58 68,5
4° año 36 71,2 12 55,0 46 74,1 45 62,7
Fuente: Newcomb (1943:31).
Nota: diferencia significativa en el seno de cada college entre los estudiantes de primer año y los de cuarto. Para
cada año de estudio, las estudiantes de Bennington College siempre tuvieron puntajes PEP más bajos que las
estudiantes de otros colleges.
Críticas y limitaciones
El original estudio de Newcomb sugiere con bastante claridad que las actitudes
de los alumnos pueden cambiar bajo la influencia de su entorno escolar. El
efecto de socialización de la escuela parece independiente de eventuales efectos
de selección. Según Newcomb, el cambio de actitudes observado en Bennington
College puede explicarse por dos aspectos esenciales: el fuerte sentimiento de
pertenencia a una comunidad y la polarización de las actitudes, que va in cres-
cendo cuando se aumenta la cantidad de años de estudio.
De hecho, pueden distinguirse dos formas de influencia que han podido
contribuir al cambio de actitudes de las estudiantes de Bennington College. Una
influencia normativa, exacerbada por la identificación con el grupo de referencia:
la norma en Bennington College pretendía que primaran las actitudes progresistas
sobre las conservadoras. Y una influencia informativa debido a la cual las estu-
diantes de Bennington College parecían estar más sensibilizadas a los problemas
sociales y de actualidad, que propendían directamente a la adopción de una
nueva política gubernamental (el New Deal) menos conservadora.
Antes de poder concluir con un mínimo de certeza que los efectos de socia-
lización en Bennington College son los responsables del cambio de actitudes
observado, debemos liberarnos de varias hipótesis alternativas. Las dos princi-
pales a las que Newcomb se vio enfrentado se refieren a los efectos de la edad y a
los efectos del contexto de generaciones. Las investigaciones muestran que las
actitudes sociopolíticas tienden a evolucionar de manera sistemática en función
de la edad. Además, entre 1932 y 1939, fechas de los primeros estudios de
Newcomb, la sociedad estadounidense en su conjunto comenzó a adoptar acti-
tudes más favorables al New Deal. Estas dos interpretaciones alternativas son
absolutamente plausibles: si las estudiantes de Newcomb han modificado sus acti-
tudes es porque transitaban una edad crítica para la construcción de su identidad
política y eran más influenciables a esta edad que a otra. Esta interpretación
encuentra cierto apoyo en las investigaciones que se llevaban a cabo en paralelo.
Por otra parte, tal vez las estudiantes de Newcomb hayan modificado sus actitu-
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 279
des porque el conjunto de la sociedad se volvía cada vez más favorable al New
Deal, lo cual representaría un efecto de generación y no un efecto de socialización:
Bennington College solo sería, entonces, un catalizador de la ideología dominante.
Desde 1943, Newcomb se interesó en esas contrahipótesis. Señala, por ejemplo,
que el cambio de actitudes en Bennington College es más importante que en el
resto de la población, incluidas las personas de la misma edad. Sin embargo,
probablemente Newcomb no tenía en 1943 la distancia necesaria para responder
a esas críticas, ya que, si bien el cambio de actitudes parece haberse operado tal
como él lo describe, puede haberse reabsorbido con mucha rapidez en el tiempo,
puesto que la influencia puede ser manifiesta pero no latente.
Probablemente estas diferentes interpretaciones alternativas han motivado el
segundo estudio de Newcomb, publicado en 1967. Allí, interroga nuevamente
a las estudiantes de Bennington College después de veinticinco años de su egreso.
Sin embargo, antes de presentar esta segunda serie de investigaciones, nos
parece importante mencionar que los trabajos de Newcomb están refrendados por
otras investigaciones más experimentales realizadas en psicología social en la
misma época. Incluso si estas investigaciones no están directamente enfoca-
das al destino de las alumnas, pueden contribuir a una mejor comprensión de
los mecanismos de influencia que hacen de la escuela un agente de socialización
por derecho propio.
que los sujetos expuestos a la presión del grupo estaban de acuerdo con la mayoría
equivocada en una proporción aproximada del 33%, mientras que los sujetos
de la condición de control solo cometían el 1% de error. Estos resultados han
sido reproducidos muchas veces y se han estudiado numerosas variantes de este
paradigma. Los estudios de Asch sugieren que la presión para lograr conformi-
dad, a veces, es muy fuerte para los individuos y que estos tienen dificultad en
oponerle resistencia, aunque estén convencidos (y con justa razón) de que ellos no
se equivocan. Evidentemente, se trata, en este caso, de condiciones extremas que
solo pueden minimizar el peso del conformismo en contextos naturales como
Bennington College, donde las estudiantes están confrontadas a fuentes de influen-
cia altamente creíbles (las estudiantes mayores y, sobre todo, los docentes).
Newcomb también señaló el peso de la influencia informativa2, es decir, la que
remite al contenido del mensaje comunicado. Según el autor, la discusión era
libre, incluso se la propiciaba en el seno de Bennington College. Además, esas dis-
cusiones eran iniciadas, a menudo, por las estudiantes más antiguas y se daban
principalmente sobre temas de actualidad y política en el contexto del estudio.
En este sentido, la investigación experimental confiere igualmente cierto cré-
dito a las interpretaciones que hace Newcomb de esos resultados. Por una parte,
una fuente fidedigna de información tiene, por lo general, más influencia que una
fuente poco creíble (Hovland y Weiss, 1951); por otra parte, cuanto más alejado
del receptor se encuentre el punto de vista evocado en un mensaje, mayor será la
tendencia a adoptar la posición sostenida por esa fuente (Hovland y Pritzker, 1957).
Esta última relación ha sido puesta en evidencia por primera vez en un estu-
dio de Hovland y Pritzker (1957). En él se medía, primero, la opinión de los
sujetos, con la ayuda de una escala de siete puntos, sobre una serie de proble-
mas diferentes. Luego se les informaba la opinión de una mayoría de personas,
que difería de la suya en un grado de la escala (divergencia baja), en dos o tres
(divergencia moderada), o en cuatro (divergencia alta). Luego se solicitaba a
los sujetos que evaluaran de nuevo sus opiniones sobre la misma serie de pro-
blemas del inicio y se medía su cambio de opinión. Los resultados de este estudio
han mostrado que el cambio, en valores absolutos, aumenta con la divergencia.
A pesar de ello, el cambio aumenta hasta un cierto punto de divergencia, a partir
del cual ya no aumenta, y hasta puede llegar a disminuir. Estos resultados son
interesantes cuando se los superpone con los datos de Newcomb. El hecho de
que existiera una diferencia importante entre las actitudes iniciales de las estu-
diantes y la posición del college no es incompatible con el cambio de actitudes
observado por Newcomb, puesto que, hasta cierto punto, la divergencia favo-
rece el cambio de actitudes. Esta relación entre el cambio de actitudes y la diver-
gencia sostiene los resultados de Newcomb: la mayoría de las estudiantes ha
2 Para una discusión más profunda sobre la diferencia entre influencia normativa e informativa,
véase Deutsch y Gerard (1955).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 281
Procedimiento
Entre los datos recolectados en los años treinta, las siguientes informaciones fueron
utilizadas de nuevo: 1. los puntajes de la escala pep al ingresar en Bennington
College, 2. los puntajes pep al egreso, 3. el cambio de actitudes en la escala pep,
4. el partido político preferido en 1938, al egresar.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 283
Resultados
CUADRO 14. Distribución de las opiniones sobre siete acontecimientos públicos de actualidad en 1960
Asunto N Aprueba Desaprueba Sin opinión
1. La decisión de la Corte Suprema a propósito
128 95% 3% 2%
de la abolición de la segregación escolar*
2. La manera en que la administración Eisenhower
137 12% 82% 6%
trató el incidente U-2
3. El aumento de las tasas de seguridad social
136 79% 17% 4%
con el fin de ayudar a las personas mayores*
4. La utilización de la 5º Enmienda para negarse a
responder las preguntas del comité del Congreso 127 70% 24% 6%
para las actividades presuntamente subversivas*
5. La admisión de China comunista (roja)
136 62% 29% 9%
en las Naciones Unidas*
6. Que Estados Unidos haga más concesiones
126 49% 36% 15%
para alcanzar el objetivo del desarme nuclear*
7. Las manifestaciones de los estudiantes
85 85% 12% 3%
afroamericanos (negros)*
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:25).
Nota: * Ítems para los cuales la aprobación ha sido considerada como no conservadora.
A partir de los datos que conforman el cuadro 14, Newcomb calcula un índice
de actitudes conservadoras para cada encuestada y lo relaciona con el puntaje en
la escala pep medido el año de su egreso de Bennington College. El cuadro 15
presenta las relaciones entre el índice de actitudes conservadoras de 1969 y los
últimos puntajes pep. Asimismo, Newcomb establecerá la relación entre la eva-
luación de los personajes públicos (conservadores o liberales) y los últimos pun-
tajes pep (cuadro 16). Finalmente, Newcomb también establecerá la relación entre
las decisiones de voto en las elecciones de 1969 y las decisiones de voto en las
precedentes elecciones desde 1936 con los últimos puntajes de pep (cuadro 17).
CUADRO 15. Relación entre los últimos puntajes PEP y el índice de conservadurismo en 1960
Índice de conservadurismo en 1960
Último puntaje PEP
Superior al promedio Inferior al promedio Total
Superior al promedio 43 (68%) 20 (32%) 63
(conservadores)
Inferior al promedio 23 (35%) 42 (65%) 65
(no conservadores)
Total 66 62 128
Ji-cuadrado = 13,2; p < 0,001
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:28).
Nota: el promedio (63,5) se basa en el conjunto de la población inicial, por lo tanto, incluye igualmente datos
de estudiantes ausentes en 1960.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 285
CUADRO 16. Relación entre los últimos puntajes PEP y la apreciación de los personajes públicos en 1960
Apreciación favorable de Apreciación favorable de
Último los personajes conservadores1 los personajes no conservadores2
puntaje PEP Superior al Inferior al Total Promedio Superior al Inferior al Total Promedio
promedio promedio promedio promedio
Superior al promedio 44 (73%) 16 (27%) 60 3,5 19 (32%) 41 (68%) 60 3,2
(conservadores)
Inferior al promedio 22 (33%) 44 (67%) 66 1,4 48 (72%) 18 (28%) 66 5,1
(no conservadores)
Total 66 60 126 67 59 126
t = 5,0 t = 5,8
Ji-cuadrado = 18,58; p < 0,001 Ji-cuadrado = 190,7; p < 0,001
p < 0,001 p < 0,001
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:29).
Notas: 1. McCarthy, Nixon, MacArthur y Taft; 2. Roosevelt, Stevenson, Kennedy, Reuther, Truman y Eisenhower.
CUADRO 17. Relación entre los últimos puntajes PEP y las decisiones de voto
Voto en la elección presidencial de 1960
Último puntaje PEP
Nixon Kennedy Otro Total
Superior al promedio (conservadores) 40 (61%) 24 (37%) 1 (2%) 65 (100%)
Inferior al promedio (no conservadores) 13 (18%) 59 (81%) 1 (1%) 73 (100%)
Total 53 (38%) 83 (60%) 2 (2%) 138 (100%)
Ji-cuadrado (Nixon vs. Kennedy solamente) = 25,12; p < 0,001; 1dl
Frecuencia de voto por el candidato republicano desde 1940
Último puntaje PEP
0-1 2-4 5-6* Total
Superior al promedio (conservadores) 21 (32%) 14 (22%) 30 (46%) 65 (100%)
Inferior al promedio (no conservadores) 52 (71%) 15 (21%) 6 (8%) 73 (100%)
Total 73 (53%) 29 (21%) 36 (26%) 138 (100%)
Ji-cuadrado = 28,65; p < 0,001; 2 dl
Fuente: Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967:29 y 30).
Nota: * las últimas seis elecciones se remontan a 1940, 1944, 1948, 1952, 1956 y 1960.
tas al final de su año de formación en Bennington College. Sin embargo, una pro-
porción bastante considerable de estudiantes había permanecido impasible frente
a la influencia de la comunidad y no había cambiado sus actitudes. Si se consi-
dera a las estudiantes que obtenían los puntajes pep más bajos (inferiores al pro-
medio), se puede constatar que son las mismas que presentan los índices más
bajos de conservadurismo en 1960 (65%), que tienen una opinión desfavorable
frente a los personajes públicos conservadores (67%) y favorable frente a los no
conservadores (72%). Son las mismas que, en general, prefieren a Kennedy
sobre Nixon en 1960 (81%) y manifiestan haber votado con menos frecuencia
por el candidato republicano en las seis últimas elecciones desde 1940 (71%).
Por el contrario, las estudiantes que han mantenido sus actitudes conservadoras
a pesar de la influencia de la comunidad de Bennington College o las que obte-
nían los puntajes pep más elevados (superiores al promedio) son precisamente
aquellas que tienen actitudes y comportamientos más conservadores.
Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick (1967) también exponen datos suple-
mentarios que permiten comparar a las estudiantes egresadas de Bennington College
con aquellas que no han obtenido diplomas (es decir, las que abandonaron antes
de los cuatro años de formación). En 1960 se puede constatar que, cuanto más per-
manecieron las estudiantes en Bennington College, más adoptaron luego actitudes
no conservadoras. Por ejemplo, las estudiantes que solo permanecieron un año
o dos manifiestan un 56,7% de preferencia por el partido republicano en 1960,
contra el 40,2% para las estudiantes con diploma (p < 0,05). El 58% de las estu-
diantes que permanecieron uno o dos años manifiestan haber votado cinco o seis
veces por el partido republicano durante las seis últimas elecciones desde 1940,
contra el 29,6% de las estudiantes con diploma (p < 0,001). El 46,4% de las
estudiantes que permanecieron uno o dos años se oponen a las manifestaciones
de estudiantes negros (sit-ins), contra el 16,3% de las estudiantes con diploma.
Además, entre las estudiantes no diplomadas (n = 84), cuanto más tiempo pasa-
ron en Bennington College (uno, dos o tres años), más confiable era el último
puntaje pep (72,4; 68,8 y 65,2 respectivamente), y a eso correspondía una dis-
minución significativa de los porcentajes de decisiones de voto por el candidato
Nixon en las elecciones de 1960 (62%, 49% y 46% respectivamente).
En síntesis, el conjunto de los resultados de este segundo estudio aboga por
la eficiencia de un cambio de actitudes durante los años «Bennington», por la
persistencia de este cambio en el tiempo y por la importancia de estas actitudes
en el vida presente de las ex estudiantes. Los autores (1967:44) escriben: «El
hecho de que esas diferencias persistan, en el sentido de que las estudiantes con
diploma eran menos conservadoras en los asuntos de política interior, aun des-
pués de más de veinte años, que las otras [las sin diploma], sugiere fuertemente
que las actitudes políticas de las estudiantes de Bennington College con diploma,
desde comienzos de los años sesenta, fueron en parte resultado de su pertenencia
a esa comunidad muchos años antes».
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 287
Conclusión
Con la intención de ser concisos, nos hemos limitado a una presentación sucinta
de los principales resultados de Newcomb. Los resultados de ambos estudios
(Newcomb, 1943; Newcomb, Koenig, Flacks y Warwick, 1967) se resumen en
que los cambios profundos y durables pueden imputarse a una función de socia-
lización de la escuela. En efecto, las estudiantes de Bennington College modi-
ficaron sus actitudes durante sus años de formación, en el sentido de una dis-
minución de actitudes conservadoras, y ese cambio de actitudes, en esencia, se
ha mantenido en el tiempo. La persistencia de las actitudes se traduce, en 1960,
en opiniones no conservadoras en relación con acontecimientos públicos, en
preferencias de voto por el candidato demócrata, en la evaluación favorable de
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 291
Estos autores miden las actitudes sociopolíticas de las entrevistadas y las com-
paran con los porcentajes de voto en las elecciones nacionales de las mujeres de
su generación que más se les asemejan. En cuadro 23 muestra las respuestas a
las preguntas sobre preferencias políticas.
CUADRO 23. Preferencias políticas de las entrevistadas en 1984 y comparación con su preferencia
en 1960
Preferencia política en 1984
De manera general, ¿se considera republicana, demócrata o más bien independiente?
Republicana Demócrata Independiente Otro Sin preferencia Total
24,2% (81) 44,2% (148) 30,4% (102) 0,3% (1) 0,9% (3) 100% (335)
¿Se considera fuerte o medianamente republicana/demócrata?
Republicana Demócrata
Fuertemente Medianamente Fuertemente Medianamente
56,2% (45) 43,8% (35) 81,6% (120) 18,4% (27)
¿Se considera más cercana al partido demócrata o al partido republicano?
Republicano Demócrata NS/NC
16,2% (17) 61,9% (65) 21,9% (23)
¿Se considera muy cercana o poco cercana al partido republicano/demócrata?
Republicano Demócrata
Muy cercana Poco cercana Muy cercana Poco cercana
35,3% (6) 64,7% (11) 68,8% (44) 29,7% (19)
Preferencia política en 1960
Republicano Demócrata Sin preferencia Total
37% (58) 58% (90) 5% (7) 100% (155)
Preferencia política en 1960 (mismas entrevistadas que en 1984)
Otro o
Republicano Demócrata Total
sin preferencia
38,8% (47) 56,2% (68) 5% (6) 100% (121)
Preferencia política en 1984 (mismas entrevistadas que en 1960)
Otro o
Republicano Demócrata Total
sin preferencia
19% (23) 52% (63) 29% (35) 100% (121)
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:95).
En conjunto, estos datos sugieren que las entrevistadas mantuvieron sus preferen-
cias políticas a lo largo del tiempo (no hay cambios significativos entre las pre-
ferencias políticas de 1960 y de 1984). En particular, se observa que las personas
que manifestaban preferencia por los demócratas en 1960 siguen haciéndolo en
1984. La influencia de la comunidad de Bennington College parece hacerse sentir
incluso después de cincuenta y cinco años. Si bien se ha operado un cambio de
actitudes durante la permanencia de las estudiantes en Bennington College, como
sugieren los trabajos precedentes de Newcomb, ese cambio condujo, por una
parte, a la conversión de actitudes conservadoras en actitudes más progresistas
y, por otra parte, a la persistencia de las actitudes progresistas a lo largo de la
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 295
6 Hemos visto, en el cuadro 13, las comparaciones con los estudiantes de Williams College y
Skidmore College.
296 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
CUADRO 24. Comparaciones entre las decisiones de voto recogidas en la muestra de Bennington
College y las decisiones de voto a nivel nacional, 1952-1984
Preferencia por el partido republicano (%)
NES mujeres nacidas
Año NESmujeres nacidas entre 1910 y 1924 Mujeres de
NES total NES mujeres entre 1910 y 1924 y escolarizadas Bennington College
en un college
58,4% 58,4% 58,0% 75,0% 42,6%
1952
(1 417) (764) (262) (44) (326)
63,1% 66,5%** 62,9% 72,1% 37,7%
1956
(1 562) (855) (326) (61) (329)
51,3% 53,7% 51,3% 75,6%*** 26,0%
1960
(969) (525) (197) (45) (331)
33,5% 32,9% 32,2% 51,2%** 20,2%
1964
(1 255) (681) (208) (41) (321)
64,0% 62,6% 63,9% 74,4% 32,9%
1968
(1 177) (661) (191) (43) (328)
69,4% 67,2%* 75,3%** 68,9% 30,6%
1972
(1 436) (781) (194) (45) (330)
53,4% 53,5% 52,4% 52,9% 31,2%
1976
(1 194) (665) (185) (51) (330)
58,3% 55,0%* 54,4% 65,2%* 23,4%
1980
(1 850) (1 012) (228) (66) (133)
66,4% 57,1% 61,0% 60,2% 26,4%
1984
(2 649) (1 425) (316) (88) (307)
Fuente: Alwin, Cohen y Newcomb (1991:109).
Nota: NES = National Election Survey. Los asteriscos indican el grado de significación de las comparaciones entre
los diferentes subgrupos de NES y la muestra de Bennington College. * = p < 0,05; ** = p < 0,01; *** = p < 0,001.
7 Debemos señalar que esta diferencia en la orientación sociopolítica no refleja tanto un determi-
nismo biológico como un determinismo social; en la gran mayoría de los casos, las posiciones
ocupadas por los hombres y las mujeres no son las mismas.
298 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
sentido opuesto entre las diferentes áreas de estudio. Estas diferencias en el sen-
tido del cambio de actitudes en función del área de estudio pueden dar cuenta de
una ausencia de cambio observada en promedio para el conjunto de las áreas
de estudio. Debemos reconocer que las inconsistencias son tales que se hacen difí-
ciles de interpretar. Sin embargo, el hecho de que el cambio de actitudes pueda
operarse en un sentido opuesto en función del área de estudio es un resultado
que nos parece interesante subrayar y que encontraremos más adelante en esta
síntesis de la literatura sobre el tema (acordamos poco crédito a esas escalas de
actitudes para apreciar la naturaleza del cambio8).
Sin embargo, se puede apreciar que la disminución de las actitudes religio-
sas en este estudio se encuentra en muchas otras investigaciones y refleja un
hecho relativamente bien establecido (Feldman y Newcomb, 1969). Como com-
plemento, Feldman y Newcomb citan dos estudios que sugieren que, global-
mente, un cambio parece insinuarse en el college, en el sentido de una adop-
ción más definida de las actitudes «emergentes» y de un rechazo de las actitudes
más tradicionales (Prince, 1957; Spindler, 1955).
Por su parte, Feldman y Newcomb (1969) van a centrar su atención en com-
paraciones internacionales. En efecto, un resultado particularmente contun-
dente que se repite en muchos países es la satisfacción obtenida de la familia
y de la carrera, en detrimento de otras fuentes de satisfacción. Así, los estudiantes
experimentados tienen tendencia a declarar que lo que les aporta o les aportaría
8 Por ejemplo, la actitud política es muy general y no proporciona información sobre la orienta-
ción política, sino solamente sobre el interés personal por el poder, el liderazgo y la competencia.
300 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Finalmente, uno de los resultados más significativos puestos en evidencia por Feld-
man y Newcomb (1969) en su revisión de los efectos de la educación es, sin
duda, el aumento de la capacidad intelectual y la disminución de las actitudes
autoritarias a partir de la elevación del nivel de instrucción. Sin anticiparnos a
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 301
Resumen
Sugerencias
Algunas propuestas para la
investigación en ciencias sociales
sobre los efectos de la educación
S ería difícil, y sobre todo presuntuoso, al cabo de una puesta al día de conoci-
mientos tan descriptiva como la que acabamos de elaborar, proceder a pres-
cripciones normativas en materia de investigaciones futuras. Nos limitaremos a
indicar algunos rumbos, con la convicción de que los destinatarios de este informe
están en mejores condiciones que nosotros para extraer conclusiones estratégicas.
307
308 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
niños y jóvenes adultos de hoy– han estado sometidas a una escolarización pro-
longada y mucho más «competente».
Estos efectos son contradictorios, puesto que la felicidad de unos a menudo
provoca la desdicha de otros. Los fenómenos de sobrecalificación se acompañan
con movimientos de subcalificación. Ciertamente, el nivel aumenta, pero las
diferencias se profundizan. En un momento en el que la escolaridad se alarga para
todos, se observan procesos estadísticamente no despreciables de desescolariza-
ción antes de los 16 años. Estos procesos de desescolarización pueden ser consi-
derados como «efectos» directos de la educación mediante categorizaciones nega-
tivas que luego conducen a dificultades de inscripción social (Hedibel, 2003a).
Esos efectos son raramente autónomos y la mayor parte del tiempo están
asociados a otros factores económicos y sociales. La eficacia específica de la
escuela es débil. Protege a los que cuentan con más diplomas de la desocupación,
pero su impacto sobre el crecimiento es difícil de medir y depende fuertemente
del contexto institucional de cada país. Su acción es más eficaz cuando se encuen-
tra acompañada por otras fuerzas que la preceden o la completan: implementa-
ción de una ideología de Estado o de una política social voluntarista en materia
de reducción de las desigualdades, coyuntura o política económica, creación de
empleos, desarrollo de nuevas tecnologías, etc.
por tramo, y que una parte importante del terreno esté situada en el universo
del trabajo, en el seno de las empresas. Esas encuestas deberían reconstituir la
singularidad de los contextos basándose, con fines de comparabilidad, en el
carácter universal de cierta cantidad de conocimientos transmitidos, en especial,
los científicos.
Anexos
ANEXO 1
La identificación de
las relaciones de causalidad
en economía empírica
y = ƒ(E) + Xβ + e (1)
317
318 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
como las otras, y resultan de arbitrajes entre diferentes tipos de capital en los
cuales es posible invertir1. En esta perspectiva, las mediciones de la educación
son mediciones del stock de capital humano que tiene un individuo o un con-
junto de individuos, y las mediciones de flujo correspondientes pueden igual-
mente ser construidas reflejando las inversiones en capital humano. Entonces,
bajo determinadas condiciones, los efectos de la educación pueden ser interpre-
tados en términos de rendimientos del capital humano.
Sin embargo, la relación entre educación escolar y capital humano no es
una identidad. En primer lugar, la calidad de muchas escuelas en el mundo,
en especial en las zonas desfavorecidas de ciertos países en vías de desarrollo, es
tan escasa que la adquisición de conocimientos y competencias solo representa
una pequeña parte de la experiencia que los niños escolarizados hacen en el sis-
tema de enseñanza2.
En segundo lugar, incluso sin hablar de la salud, existen otros tipos de capi-
tal humano, además del capital humano «general» adquirido en la escuela. El
capital humano «específico» constituido por la experiencia en una actividad
profesional puede tener rendimientos superiores en determinadas circunstancias,
y es importante tener en cuenta las relaciones existentes entre ambos3. Por ejem-
plo, la experiencia profesional aparece, junto a la educación, entre los determi-
nantes usuales de los ingresos individuales.
En tercer lugar, la educación no se resume en la adquisición de capital
humano. Según las teorías llamadas de «selección por educación» (educational
sorting), el sistema de enseñanza efectúa una selección entre los individuos
según algunas de sus características, y el nivel alcanzado por cada uno consti-
tuye una información sobre esas características, estén estas influidas o no por la
escuela. Esta información transmitida por la educación puede ser tan impor-
tante para los empleadores como su contenido en capital humano.
Finalmente, la escolarización constituye también una de las principales expe-
riencias de socialización que pueden hacer los niños, a los que frecuentemente
1 Es igualmente posible considerar la educación como un bien de consumo que genera utilidades
directas; algunos modelos conjugan ambos aspectos.
2 Los conocimientos y competencias adquiridas en la escuela también pueden depreciarse si no
son utilizados. Ese es, por ejemplo, el caso de las personas que han sido escolarizadas alguna
vez, pero que han vuelto a ser analfabetas por falta de práctica.
3 Por ejemplo, Bommier y Lambert (2000) explican el hecho de que los niños tanzanos que
viven en un medio rural se escolarizan, por lo general, entre los 8 y los 9 años, y no tanto a
la edad legal de 6 años. Esto se debe a la superioridad, para los niños más pequeños, de los
rendimientos del aprendizaje de las técnicas agrícolas en el seno de sus familias sobre los de
los aprendizajes escolares. A partir de los 8 o los 9 años, los niños ya han aprendido lo sufi-
ciente en la granja como para que sea más beneficioso enviarlos a la escuela: el rendimiento
marginal de la inversión en capital humano específico es decreciente y, entonces, inferior al
de la inversión en capital humano general.
320 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
expone a un modelo cultural muy alejado del de la familia o, de modo más gene-
ral, de su entorno habitual. Así, los economistas se han interesado recientemente
en la idea, esencialmente sociológica, según la cual las escuelas producen capital
social. El acceso a la escuela, lugar más o menos público, la convivencia en clase
con otros niños –que pertenecen o no a grupos sociales diferentes–, la transmisión
(que puede traducirse en un rechazo) de la cultura o de la ideología emanada de
la escuela pueden tener efectos durables sobre la psicología y el comportamiento
social de los individuos, independientemente de lo que hayan aprendido.
Una tipología útil de los efectos de la educación (y de la salud), de inspiración
más general que la de los trabajos económicos usuales, es propuesta por Drèze
y Sen (2002:38-40):
con otros y, de este modo, amplía sus horizontes, lo que puede ser
particularmente importante para las jóvenes.
5. Roles de poder y distributivos: la alfabetización y los logros educativos
de los grupos desfavorecidos pueden mejorar su capacidad para resis-
tir la opresión, organizarse políticamente y lograr condiciones más
justas. Los efectos redistributivos pueden ser importantes no solo
entre grupos sociales u hogares diferentes, sino también dentro de la
familia, ya que hay evidencia de que una mejor educación (particu-
larmente, de las mujeres) contribuye a reducir las desigualdades basa-
das en diferencias de género […] Es necesario que esas influencias
operen no solo en las personas que reciben educación o salud. Pueden
involucrar también importantes efectos interpersonales […] Para
evaluar la contribución de la educación de un modo adecuadamente
inclusivo, debemos usar un amplio enfoque de «elección social»4.
325
326 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Acemoglu, Daron (2002a), «Technical Change, Inequality, and the Labor Market»,
en Journal of Economic Literature, 40 (1).
——— (2002b), «Discussion: Social and Nonmarket Benefits from Education in an
Advanced Economy», en Yolanda K. Kodrzycki (ed.), Proceedings of the 47th Eco-
nomic Conference of the Federal Reserve Bank of Boston: «Education in the 21st Cen-
tury: Meeting the Challenges of a Changing World», Boston, Federal Reserve Bank.
——— y Joshua D. Angrist (2000), «How Large Are Human Capital Externalities? Evi-
dence from Compulsory Schooling Laws», en NBER Macroeconomics Annual, 15.
Adam, Gerard, Frédéric Bon, Jacques Capdevielle y Rene Mouriaux (1970), L’Ouvrier
français, París, Presses de Science Po.
Adamczyk, Mieczyslav-Jerzy (1999), L’éducation et la transformation de la société juive
dans la monarchie des Habsbourg: 1774 à 1914 (trad. de Xavier Chantry), París,
Champion.
Adams, Richard H. (2003), International Migration, Remittances and the Brain Drain: A
Study of 24 Labor-Exporting Countries, Policy Research Working Paper nº 3069.
Adorno, Theodor W., Else Frenkel-Brunswik, Daniel J. Levinson y Nevitt R. Sanford
(1950), The Authoritarian Personality, Nueva York, Harper and Row (en español:
La personalidad autoritaria, Buenos Aires, Proyección, 1965).
Aghion, Philippe y Peter Howitt (1998), Endogenous Growth Theory, Cambridge,
mit Press.
Agulhon, Catherine, Arlette Polony y Lucie Tanguy (1988), «Des ouvriers de métiers
aux diplômés du technique supérieur. Le renouvellement d’une catégorie d’en-
seignants du technique supérieur en lycées professionnels», Grupo de sociolo-
gía del trabajo, cnrs/París vii.
Agulhon, Maurice (1970), La République au village: les populations du Var, de la
Révolution à la Seconde République, París, Plon.
Ainsworth, Martha, Kathleen Beegle y Andrew Nyamete (1996), «The Impact of
Women’s Schooling on Fertility and Contraceptive Use: A Study of Fourteen
Sub-Saharan African Countries», en World Bank Economic Review, 10 (1).
329
330 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
——— (2002), «Hamas, Taliban and the Jewish Underground: An Economist’s View
of Radical Religious Militias» (paper), North-East Universities Development
Consortium Conference, Williams College.
Bernard, C. (1981), Les manuels scolaires de Vichy, memoria de dea, París, iep.
Berry, J. W., R. Kalin y D. M. Taylor (1977), «Multiculturalism and Ethnic Attitudes
in Canada», Ottawa, Supply Services Canada.
Bertaux, D. (1997), «Alternatives conceptuelles sur de la question du sujet dans la
sociologie française», en R. Cipriani y Y. Roux, Aux sources des sociologies des
langues française et italienne, París/Montreal, L’Harmattan.
Best, John (dir.) (1983), Historical Inquiry in Education: A Research Agenda, The
American Educational Research Association.
Betts, Julian R. (1995), «Does School Quality Matter? Evidence from the National
Longitudinal Survey of Youth», en Review of Economics and Statistics, 77 (2).
——— (1996a), «Is There a Link between School Inputs and Earnings? Fresh Scrutiny
of an Old Literature», en Gary Burtless (ed.), Does Money Matter? The Effect of
School Resources on Student Achievement and Adult Success, Washington,
Brookings Institution.
——— (1996b), «Do School Resources Matter Only for Older Workers?», en Review
of Economics and Statistics, 78 (4).
——— (1999), «Returns to Quality of Education», en Economics of Education Series, 1,
World Bank.
——— y Magnus Lofstrom (2000), «The Educational Attainment of Immigrants:
Trends and Implications», en George J. Borjas (ed.), Issues in the Economics of
Immigration, Chicago, University of Chicago Press.
Bezancon, P. (2002), Une colonisation éducatrice? L’expérience indochinoise (1860-
1945), París, L’Harmattan.
Bhagwati, Jagdish y John D. Wilson (1989), Income Taxation and International
Mobility, Cambridge, mit Press.
Bhat, P. N. Mari (2002), «Returning a Favour: Reciprocity Between Female Education
and Fertility in India», en World Development, 30 (10).
Bibliographie d’histoire de l’éducation française (2000), Histoire de l’éducation, 87-88.
——— (2001), Histoire de l’éducation, 91-92.
Bils, Mark y Peter J. Klenow (2000), «Does Schooling Cause Growth?», en American
Economic Review, 90 (5).
Birnbaum, P. y J. Leca (dir.) (1986), Sur l‘individualisme: théories et méthode, París,
Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques.
Bishop, J. (1989), «Is the Test Score Decline Responsible for the Productivity Growth
Decline?», en American Economic Review, 79 (1).
Blake, J. (1968), «Are Babies Consumer Durables?», en Population Studies, 22.
Blanc, D. (1993), «L’esprit sans la lettre: la comptabilité des illettrés», en Fraenkel (1993).
Blau, Peter y Otis Duncan (1967), The American Occupational Structure, Nueva
York, Wiley.
Blinder, A. (1973), «Wage Discrimination: Reduced From and Structural Estimates»,
en Journal of Human Resources, 8.
Bloch, Marianne (1987), «Becoming Scientific and Professional: an Historical Pers-
pective on the Aims and Effects of Early Education», en Thomas Popkewitz
(dir.), The Formation of the School Subjects. The Struggle for Creating an American
Institution, Nueva York/Londres, The Falmer Press.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 335
Bloemen, Hans y Adriaan S. Kalwij (2001), «Female Labor Market Transitions and
the Timing on Births: A Simultaneous Analysis of the Effects of Schooling», en
Labour Economics, 8 (5).
Blondiaux, L. (1996), «Mort et résurrection de l’électeur rationnel. Les métamorphoses
d’une problématique incertaine», en Revue Française de Science Politique, 45 (5).
Blumb, Z. D. y J. S. Coleman (1970), «Longitudinal Effects of Education on the
Incomes and Occupational Prestige of Blacks and Whites» (informe).
Blume, Lawrence E. y Steven N. Durlauf (2000), «The Interactions-Based Approach
to Socioeconomic Behavior», en Steven N. Durlauf y H. P. Young (eds.), Social
Dynamics, Wasington, Brookings Institution Press.
Blundell, Richard, Lorraine Dearden, Costas Meghir y Barbara Sianesi (1999),
«Human Capital Investment: The Returns from Education and Training to the
Individual, the Firm and the Economy», en Fiscal Studies, 20 (1).
Bodin, L. y J. Touchard (1957), «L’election partielle de la première circonscription de
la Seine», en Revue Française de Science Politique, 2.
Bodnar, J. (1976), «Materialism and Morality: Slavic-American Immigrants and
Education, 1890-1940», en Journal of Ethnic Studies, 3.
Bois, P. (1971), Paysans de l’Ouest, París, Flammarion.
Boissière, Maurice X., John B. Knight y Richard H. Sabot (1985), «earnings,
Schooling, Ability, and Cognitive Skills», en American Economic Review, 75 (5).
Bommier, Antoine y Sylvie Lambert (2000), «Education Demand and Age at School
Enrollment in Tanzania», en Journal of Human Resources, 35 (1).
Bon, Frédéric y J.-P. Cheylan (1988), La France qui vote, París, Hachette.
Bond, S., A. Hoeffler y Jonathan Temple (2001), «gmm. Estimation of Empirical
Growth Models», Working Paper.
Börsch-Supan, Axel (1990), «Education and Its Double-Edged Impact on Mobility»,
en Economics of Education Review, 9 (1).
Botrel, J.-F. (1987), «L’aptitude à communiquer: alphabétisation et scolarisation en
Espagne de 1860 à 1920», en aavv, De l’alphabétisation aux circuits du livre en
Espagne, XVIe-XIXe siècles, París, cnrs.
Boudon, Raymond (1969), «La crise universitaire française: essai de diagnostic socio-
logique», en Annales ESC, 24 (3).
Bound, John y David A. Jaeger (1996), «On the Validity of Season of Birth as an
Instrument in Wage Equations: A Comment on Angrist & Krueger’s »Does
Compulsory School Attendance Affect School and Earnings?»», Working Paper
n° 5835, nber.
——— y Gary Solon (1999), «Double Trouble: On the Value of Twins-Based Esti-
mation of the Return to Schooling», en Economics of Education Review, 18 (2).
Bouquin, C. (1997), «Influence des relations entre éditeurs et imprimeurs-lithographes
dans la genèse de l’illustration des livres au xixe siècle», en F. Barbier, A. Parent-
Charon, F. O. Desroussilles, C. Jolly y D. Varry (eds.), Le livre et l’historien.
Études offertes en l’honneur du professeur Henri-Jean Martin, 4º sección, Ginebra/
París, Droz/ephe.
Bourdieu, Pierre (1967), «Systèmes d’enseignement et systèmes de pensée», en Revue
Internationale des Sciences Sociales, 3.
——— (1979), La distinction. Critique sociale du jugement, París, Minuit (en español:
La distinción, Madrid, Taurus, 1998).
336 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
——— (1981), «La représentation politique. Éléments pour une théorie du champ
politique», en Actes de la recherche en sciences sociales, 36-37.
——— (1984), «L’opinion publique n’existe pas», en Questions de sociologie, París, Minuit.
——— (1986), «Habitus, code et codification», en Actes 1986c, 64.
——— y Jean-Claude Passeron (1963), «Sociologues des mythologies et mythologie
des sociologues», en Les Temps Modernes, 211.
——— y Jean-Claude Passeron (1964), Les héritiers: les étudiants et ta culture, París,
Minuit (en español: Los herederos: los estudiantes y la cultura, México, Siglo xxi).
——— y Jean-Claude Passeron (1970), La reproduction. Éléments pour une théorie du
système d’enseignement, París, Minuit (en español: La reproducción. Elementos
para una teoría del sistema de enseñanza, México, Fontamara, 1995).
Bowen, Howard R. (1983), Investment in Learning, Jossey-Bass.
Bowles, Samuel y Herbert Gintis (1976), Schooling in Capitalist America: Educational
Reform and the Contradictions of Economie Life, Nueva York, Basic Books (en
español: La instrucción escolar en la América capitalista, México, Siglo xxi, 1977).
——— y Herbert Gintis (2001), «Schooling in Capitalist America Revisited», Working
Paper, University of Massachussetts y Santa Fe Institute.
——— y Herbert Gintis (2002), «The Inheritance of Inequality», en Journal of
Economic Perspectives, 16 (3).
———, Herbert Gintis y Melissa Osborne (2001a), «Incentive-Enhancing Preferences:
Personality, Behavior, and Earnings», en American Economic Review, 91 (2).
———, Herbert Gintis y Melissa Osborne (2001b), «The Determinants of Earnings:
A Behavioral Approach», en Journal of Economic Literature, 39 (4).
Boy, Daniel (1997), «Les indicateurs de capital culturel», en Dupoirier y Parodi (1997).
——— y Nonna Mayer (dirs.) (1997), L’électeur a ses raisons, París, Presses de Sciences Po.
Bratsberg, Bernt y Dek Terrell (1997), «School Quality and Returns to Education of
us Immigrants», Working Paper, Kansas State University.
Bratton, Michael, Philip Alderfer, Georgia Bowser y Joseph Temba (1999), «The
Effects of Civic Education on Political Culture: Evidence from Zambia», en
World Development, 27 (5).
Braud, P. (1992), Sociologie politique, París, lgdj.
Bräuninger, M. y M. Pannenberg (2002), «Unemployment and Productivity Growth:
An Empirical Analysis Within an Augmented Solow Model», en Economic
Modeling, 19.
Bréchon, Pierre (1996), La France aux urnes. Cinquante ans d’histoire électorale, París,
La Documentation française.
——— (1998), «Les jeunes et la politique, en Europe et en France», en Agora Débats
/Jeunesses, 12.
——— (2000) «L’univers des valeurs politiques: permanences et mutations», en Les
valeurs des Français. Evolutions de 1980 à 2000, París, Armand Colin.
——— (2001), «Moins politisés, mais plus protestataires», en Olivier Galland y
Bernard Roudet (dirs.), Les valeurs des jeunes. Tendances en France depuis vingt
ans, París, L’Harmattan.
——— y B. Cautrès (1987), «L’inscription sur les listes électorales: indicateur de socia-
lisation ou de politisation?», en Revue Française de Science Politique, 37 (4).
——— y B. Cautrès (1998), Les enquêtes eurobaromètres. Analyse comparée des données
sociopolitiques, París, L’Harmattan.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 337
——— y Thomas Lemieux (2001), «Can Falling Supply Explain the Rising Return to
College for Younger Men? A Cohort-Based Analysis», en Quarterly Journal of
Economics, 116 (2).
Carneiro, Pedro y James J. Heckman (2002), «Human Capital Policy», Working
Paper, University of Chicago.
Carnoy, Martin (1996), «Education and Racial Inequality: The Human Capital
Explanation Revisited», en Economics of Education Review, 15 (3).
Carpentier, C. (1996), Histoire du certificat d’études primaires. Textes officiels et mise
en oeuvre dans le départament de la Somme (1880-1955), París, L’Harmattan.
Carpentier, V. (2001), Système éducatif et performances économiques au Royaume-Uni
XIXe et XXe siècle, París, L’Harmattan.
Case, Anne y Angus Deaton (1999), «School Inputs and Educational Outcomes in
South Africa», en Quarterly Journal of Economics, 114 (3).
——— y Motohiro Yogo (2000), «Does School Quality Matter? Returns to Education
and the Characteristics of Schools in South Africa», Working Paper, Departa-
ment of Economics, Princeton University.
Caselli, F., G. Esquivel y F. Lefort (1996), «Reopening the Convergence Debate: A New
Look at Cross-Country Growth Empirics», en Journal of Economic Growth, 1.
Caspard, P. (1996), «Pourquoi on a envie d’apprendre. L’autodidaxie ordinaire à Neuchâtel
(xviiie siècle)», en Histoire de l’éducation, 70 («Autodidaxies xvie-xixe siècles»).
Cassan, F. y F.-L. Mary-Portas (2000), INSEE Première, 706.
——— y F.-L. Mary-Portas (2002), INSEE Première, 828.
Cereq (2003), Bref, 199.
Cevipof (1990), L’électeur français en questions, París, Presses de la fnsp.
Charle, Christophe (1990), Naissances de l’ «Iintellectuel», 1880-1900, París, Minuit.
Chartier, Anne-Marie (1993), «Les illettrés du Jules Ferry: réflexions sur la scolari-
sation de l’écrit entre xixe et xxe siècle», en Fraenkel (1993).
——— y Jean Hébrard (1989), Discours sur la lecture, 1880-1980, París, Centre
Georges Pompidou.
Chartier, Roger (1982), «Espace social et imaginaire social: les intellectuels frustrés
au XVIIe siècle», en Annales ESC, 2.
——— (1996), Culture écrite et société, París, Albin Michel.
Chauvel, Louis y Michel Forsé (1995), «L’évolution de l’homogamie en France», en
Revue Française de Sociologie, xxxvi-1.
Chenu, Alain y Nicolas Herpin (2002), «Une pause dans la marche vers la civilisation
des loisirs?», en Économie et Statistique, París, insee, 352-353.
Cherkaoui, M. (1978), «Système social et savoir scolaire», en Revue Française de
Science Politique, 2.
Chervel, A. (1977), Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de
la grammaire scolaire, París, Payot.
——— y D. Manesse (1989), La dictée, París, Calmann-Lévy.
Chiche, L. y F. Haegel (2002), «Les Connaissances politiques», en G. Grunber, Nonna
Mayer y P. Sniderman (dirs.), La démocratie à l’épreuve. Une nouvelle approche
de l’opinion des Français, París, Presses de Sciences Po.
Chiswick, Barry R. (1998), «Interpretingteh Coeficient of Schooling in the Human
Capital Earnings Function», en Journal of Educational Planning and Adminis-
tration, 12 (2).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 339
Christie, R., J. Havel y B. Seidenberg (1958), «Is the f Scale Irreversible?», en Journal
of Abnormal and Social Psychology, 56.
Chung, Yue-Ping (1996), «Gender Earnings Differentials in Hong Kong: The Effect of
the State, Education, and Employment», en Economics of Education Review, 15 (3).
Cipolla, Carlo (1969), Literacy and development in the West, Londres, Penguin.
Clark, K. B. y M. P. Clark (1947), «Racial Identification and Preference in Negro
Children», en H. Proshansky y B. Seidenberg (eds.), Basic Studies in Social Psy-
chology [1955], Nueva York, Holt Rinehart and Wisnton.
Clerc, Paul (1970), «La famille et l’orientation scolaire à la fin de la sixième, enquête
de juin 1963 dans l’agglomération parisienne», en L’population et l’enseignement,
París, puf.
Cohen, Daniel y Marcelo Soto (2001), «Growth and Human Capital: Good Data,
Good Results», Technical Paper nº 179, París, oecd Development Center.
Cohen, G. (1990), «Why is it Difficult to Put Names to Faces?», en British Journal of
Psychology, 81.
Cohen, J. y P. Cohen (1983), Applied Multiple Regression/Correlation Analysis for the
Behavioral Sciences, 2ª ed., Hillsdale/New Jersey/Londres, Lawrence Erlbaum.
Cohen, S. (1976), «The Histoy of the History of American Education, 1900-1976:
The Uses of the Past», en Harvard Educational Review, 46 (3).
——— y M. Depaepe (eds.) (1996), «History of Education in the Postmodern Era»,
en Paedagogica Historica, 32 (2).
Cohn, Elchanan y Ying Chu Ng (2000), «Incidence and Wage Effects of Overschooling
and Underschooling in Hong Kong», en Economics of Education Review, 19 (2).
Cole, Michael y Sylvia Scribner (1997), Mind, Culture and Activity: Seminal Papers
from the Laboratory of Comparative Human Cognition, Cambridge, Cambridge
University Press.
Coleman, James S., Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland,
Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeld y Robert L. York (1966), Equality
of Educational Opportunity, Washington, us Goverment Printing Office.
Colin, Christel (1998), «The Impact of Education and Labour Market Experience on
Earnings: What Is the Difference between Men and Women?», en Statistical
Journal, 15 (2).
Compère, M.-M. (1995), L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la
façon dont elle s’écrit, Berna/París, Peter Lang/inrp.
Conche, M. (1998), Ma vie antérieure, La Versanne, Encre marine.
Conneely, Karen y Roope Uusitalo (1997), «Estimating Heterogeneous Treatment
Effects in the Becker Schooling Model», Working Paper, Industrial Relations
Sections, Princeton University.
Convergences. Revue Internationale d’Éducation des Adultes (1987), «Alphabétisation
dans les pays industrialisés», 20 (3-4).
Conway, M. A., G. Cohen y N. Stanhope (1991), «On the Very Long-Term Memory
of Knowledge Acquired through Formal Education: Twelve Years of Cognitive
Psychology», en Journal of Experiment Psychology, 120.
Crawford, David L., Amy W. Johnson y Anita A. Summers (1997), «Schools and
Labor Market Outcomes», en Economics of Education Review, 16 (3).
Cremin, Lawrence (1961), The Transformation of the School: Progressivism in American
Education, 1876-1957, Nueva York, Alfred Knopf.
340 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
——— (1974), «The Family as Educator: Some Comments on the Recent Historio-
graphy», en Teachers College Record, 76 (2).
Cressy, D. (1977), «Levels of Illiteracy in England, 1530-1730», en The Historical
Journal, 20 (1).
——— (1980), Literacy and the Social Order. Reading and Writing in Tudor and Stuart
England, Nueva York/Londres, Cambridge University Press.
Crouzet, F. (1998), «Écoles, universités développment économique», en M. Merger
y D. Barjot (dirs.), Les entreprises et leurs réseaux: hommes, capitaux, techniques
et pouvoirs, XIXe-XXe siècles. Mélanges en l’honneur de François Caron, París,
Presses de l’université de París-Sorbonne.
Cuban, L. (1993), How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms,
1890-1890, Nueva York, Teachers College Press.
Cubberley, E. (1919), Public Education in the United States, Boston, Houghton Mifflin.
Currie, Janet (2001), «Early Childhood Education Programs», en Journal of Economic
Perspectives, 15 (2).
——— y Enrico Moretti (2002), «Mother’s Education and the Intergenerational
Transmission of Human Capital: Evidence from College Openings and Longi-
tudinal Data», Working Paper nº 9360, nber.
Curtis, J. E. y Ronald D. Lambert (1976), «Educational Status and Reactions to Social
and Political Heterogeneity», en Canadian Review of Sociology and Anthropology, 13.
Dagognet, F. (1977), Savoir et pouvoir en médecine, Le Plessis-Robinson, Synthélabo.
Dale, S. B. y Alan B. Krueger (1999), «Estimating the Payoff of Attending a More
Selective College: An Application of Selection on Observables and Unobserva-
bles», Working Paper nº 7322, nber.
Dalton, R., S. Flanagan y P. Beck (eds.) (1984), Electoral Change in Advanced
Industrial Societies, Princeton, Princeton University Press.
——— y R. Kuechler (eds.) (1990), Challenging the Political Order, Londres, Oxford
University Press/Polity Press.
Daly, Mary C., Felix Buchel y Greg J. Duncan (2000), «Premiums and Penalties for
Surplus and Deficit Education: Evidence from the United States and Germany»,
en Economics of Education Review, 19 (2).
Damamme, D. y L. Willemez (1995), «École et science politique: un objet connu,
reconnu, méconnu. Esquisse bibliographique», programa «Éducation et forma-
tion en Europe», cnrs.
Darnton, Robert (1985), «La Lecture rousseauiste et un lecteur “ordinaire” au xviiie
siècle», en Roger Chartier (dir.), Pratiques de la lecture, Marsella, Rivages.
Darras (1966), Le partage des bénéfices, París, Minuit.
Davies, J. C. (1965), «The Family’s Role in Political Socialization», en Annals of the
American Academy of Political and Social Science, 361.
Dearden, Lorraine, Javier Ferri y Costas Meghir (2002), «The Effect of School
Quality on Educational Attainment and Wages», en Review of Economics and
Statistics, 84 (1).
Debray, Régis (1998), Par amour de l’art. Une éducation intellectuelle, París, Gallimard.
Dee, Thomas S. (2003), «Are There Civic Returns to Education?», Working Paper nº
9588, nber.
Delannoi, G. (1985), «Peut-on changer l’enseignement? L’exemple de l’enseignement
de l’histoire», en Revue Française de Science Politique, 4.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 341
Farge, Arlette (2003), Le bracelet du parchemin: l’écrit sur soi au XVIIIe siècle, París, Bayard.
Favre, P. (1989), Naissances de la science politique en France (1870-1914), París, Fayard.
——— (dir.) (1990), La manifestation, París, fnsp.
Feldman, K. A. y Theodore M. Newcomb (1969), The Impact of College on Students,
Notes, San Francisco, Jossey-Bass.
Fiévet, M. (2001), Les enfants pauvres à l’école: la révolution scolaire de Jean-Baptiste de
La Salle, París, Imago.
Figlio, David N. y A. Stone Joe (2000), «Are Private Schools Really Better?», en
Research on Labor Economics, 18.
Finkelstein, Barbara (1989), Governing the Young: Teacher Behavior in Popular
Primary Schools in Nineteenth Century United States, Londres, Falmer Press.
Flynn, James (1987), «Massive iq Gains in 14 Nations», en Nature, 101 (2).
Forquin, Jean-Claude (1997), Les sociologues de l’éducation américains et britaniques,
Bruselas, De Boeck.
Foster, Andrew D. y Mark R. Rosenzweig (1995), «Learning by Doing and Learning
from Others: Human Capital and Technical Change in Agriculture», en Journal
of Political Economy, 103 (6).
——— y Mark R. Rosenzweig (1996), «Technical Change and Human-Capital
Returns and Investments: Evidence from the Green Revolution», en American
Economic Review, 86 (4).
Fraenkel, B. (1992), La signature, genèse d’un signe, París, Gallimard.
——— (dir.) (1993), Illettrisme. Variations historiques et anthropologiques, París, Centre
Georges Pompidou.
François, E. (1977), «Die Volksbildung im mittelrhen im ausgehenden 18.
Jahrhundert», en Jahrbuch für Westdeutsche Geschichte, 3.
Freeman, R. (1996), «Why Do So Many Young American Men Commit Crime and
What Might We Do About It?», en Journal of Economic Perspectives, 10 (1).
Frey, Bruno S. y Alois Stutzer (2002), «What can Economists Learn from Happiness
Research?», en Journal of Economic Literature, 40 (2).
Freyssinet-Dominjon, J. (1969), Les manuels d’histoire de l’école libre (1882-1959).
De la loi Ferry à la loi Debré, París, Armand Colin.
Frijhoff, W. (1998), «Des origines à 1780: l’émergence d’une image», en Le fraçais
dans le monde. Recherches et application («Histoire de la diffusion et de l’enseig-
nement du français dans le monde»).
Fuller, Bruce y Prema Clarke (1994), «Raising School Effects While Ignoring
Culture? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules and
Pedagogy», en Review of Educational Research, 694 (1).
Furet, F. y J. Ozouf (1977), Lire et écrire, L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules
Ferry, París, Minuit.
Galland, Olivier (1995), Le monde des étudiants, París, puf.
Galor, Oded y Omer Moav (2002), «Das Human Kapital», Working Paper, Brown
Univeristy/Hebrew University.
Garrigou, A. (1988), «Le secret de l’isoloir», en Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, 71-72.
——— (1992), Le vote et la vertu. Comment les Français sont devenus électeurs, París,
Presses de la fnsp.
Gaxie, Daniel (1977), «Économie des partis et rétributions du militantisme», en Revue
Française de Science Politique, 27 (1).
344 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Gouldner, A. W. (1979), The Future of Intellectuals and the Rise of the New Class,
Londres, Macmillan (en español: El futuro de los intelectuales y el ascenso de la
nueva clase, Madrid, Alianza, 1983).
Grace, Gerald (2003), «Educational Studies and Faith-Based Schooling: Moving from
Prejudice to Evidence-Base Argument», en British Journal of Educational
Studies, 51 (2).
Graff, H. J. (1987), The Legacies of Literacy. Continuities and Contradictions in Western
Culture and Society, Indiana University Press (en español: «El legado de la alba-
fetización. Constantes y contradicciones en la sociedad y cultura occidentales»,
en Revista de Educación, 288, Madrid).
Grant, G. (1988), The World We Created at Hamilton High, Londres, Cambridge.
Grell, F. (1996), Der Rousseau der Reformpädagogen. Studien zur pädagogischen Rou-
sseaurezeption, Würzburg, Ergon.
Grignon, C. (1971), L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique,
París, Minuit.
Griliches, Zvi (1977), «Estimating the Returns to Schooling: Some Econometric
Problems», en Econometrica, 45.
——— (1979), «Sibiling Models and Data in Economics: Beginnings of a Survey», en
Journal of Political Economy, 87.
Grogger, Jeff (1996), «Does School Quality Explain the Recent Black 7 White Wage
Trend?», en Journal of Labor Economics, 14 (2).
Groot, Wim y Henriette Maassen Van den Brink (2000), «Overeducation in the
Labor Market: A Meta-Analysis», en Economics of Education Review, 19 (2).
Grossman, Michael y Robert Kaestner (1997), «Effects of Education on Health», en
Behrman y Stacey (1997).
Grunberg, G. y E. Schweisguth (1981), «Profession et vote: la poussée de la gauche»,
en Capdevielle y Dupoirier (1981).
——— y E. Schweisguth (1983), «Le virage à gauche des classes moyennes salariées»,
en Lavau, Grunberg y Mayer (1983).
——— y E. Schweisguth (1990), en Cevipof (1990).
Guereña, J. L. (1989), «Analfabetismo y alfabetización en España (1835-1860)», en
Revista de Educación («Alfabetización»).
Guibbert, P. (1998), «À l’école de la République», en Panoramiques, 37.
Guimond, Serge (1992), «Les effects de l’éducation postsecondaire sur les attitudes
intergroupes: l’importance du domaine d’études», en Revue Québécoise de
Psychologie, 13.
——— (1996), «Enseignement supérieur, relations entre groupes et polarisation idéo-
logique», en J. L. Beauvois, R. V.Joule y J.-M. Monteil (eds.), Perspective cog-
nitives et conduites sociales, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.
——— (1998), «Processus de socialisation dans l’enseignement supérieur: le pouvoir
de la connaissance», en J. L. Beauvois, R. V. Joule y J. M. Monteil (eds.), Vingt
ans de recherches expérimentales en psychologie sociale francophone, Grenoble,
Presses Universitaires de Grenoble.
——— (1999), «Attitude Change during College: Normative or Informational Social
Influence?», en Social Psychology of Education, 2.
——— (2000), «Group Socialization and Prejudice: the Social Transmission of
Intergroup Attitudes and Beliefs», en European Journal of Social Psychology, 30.
346 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Jeffery, Roger y Alaka M. Basu (eds.) (1996), Girl’s Schooling, Women’s Autonomy, and
Fertility Change in South Asia, Nueva Delhi, Sage.
——— y Patricia Jeffery (1997), Population, Gender and Politics: Demographic Change
in Rural North India, Cambridge, Cambridge University Press.
Jensen, R. I. y M. Friedberger (1976), Education and Social Structure: An Historical
Study of Iowa, 1870-1930. Final Report, Chicago, Newberry.
Johansson, E. (1977), «The History of Literacy in Sweden in Comparison with Some
Other Countries», en Educational Reports Ume, 12.
Johnson, George E. y Frank P. Stafford (1973), «Social Returns to Quantity and
Quality of Schooling», en Journal of Human Resources, 8.
Jones, F. C. (1975), «Effects of Schooling», en Crisis, 82 (7).
Julliard, Jacques, Michel Winock, Pascal Balmand y Christophe Prochasson (dirs.)
(1996), Dictionnaire des intellectuels: les personnes, les lieux, les moments, París, Seuil.
Kalmijn, M. (1991), «Status Homogamy in the United States», en American Journal
of Sociology, 97 (2).
Kalubi, J.-C. (1998), Le roman d’apprentissage: l’enfant, le maître et la réussite scolaire,
París, L’Harmattan.
Karier, C. (1975), Shaping the American Educational State: 1900 to the Present, Nueva
York, Free Press.
Katz, J. (1967), Growth and Constraint in College Students: a Study of the Varieties of
Psychological Development, us Departament of Health, Education, and Welfar,
Project nº 5-0799, Stanford, Calif, Institute for the Study of Human Problems,
Standford University.
Katz, Lawrence F. y David H. Autor (1999), «Changes in the Wages Structure and
Earnings Inequality», en Orley C. Ashenfelter y David Card (eds.), Handbook
of Labor Economics, cap. 26, 3a, Amsterdam.
Katz, Michael (1968), The Irony of Early School Reform: Educational Innovation in
Mid-Nineteenth-Century Massachusetts, Boston, Beacon Press.
——— (1975), Class, Bureaucracy and Schools: The Illusion of Educational Change in
America, Nueva York, Praeger.
Kerninon, J. (1998), Éducation nationale et espace social. Les défis de la carte scolaire,
París, L’Harmattan.
Kettunen, Juha (1994), «The Effects of Education on the Duration of Unemploy-
ment», en Labour, 8 (2).
——— (1997), «Education and Unemployment Duration», en Economics of Education
Review, 16 (2).
Kiker, B. F., Maria C. Santos y M. Mendes de Oliveira (1997), «Overeducation and
Undereducation: Evidence for Portugal», en Economics of Education Review, 16 (2).
Kimmel, Jean (1997), «Rural Wages and Returns to Education: Differences between
Whites, Blacks, and American Indians», en Economics of Education Review, 16 (1).
Kinder, D. R. y D. O. Sears (1985), «Public Opinion and Political Action», en G.
Lindzey y E. Aronson (eds.), Handbook of Social Psychology, 3a ed., Nueva York,
Random House.
King, Elizabeth M. (1996), «Education, Work and Earnings of Peruvian Women», en
Economics of Education Review, 15 (3).
Kingdom, Geeta Gandhi (1998), «Does the Labor Market Explain Lower Female
Schooling in India?», en Journal of Development Studies, 35 (1).
350 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
——— (2000), Eduction and Development: Measuring the Social Benefits, Oxford,
Oxford Unviersity Press.
McNay, Kirsty, Perianayagam Arokiasamy y Robert H. Cassen (2003), «Why Are
Uneducated Women in India Using Contraception? Insights from a Multilevel
Model into the Changing Relationship between Education and Contracep-
tion», paper, presentado en 7th Oxford International Conference on Education
and Development, Oxford.
Meghir, Costas y Marten Palme (1999), «Assessing the Effect of Schooling on Earnings
Using a Social Experiment», Working Paper nº 99/10, Insititute for Fiscal Studies.
Mellouki, M. (1983), «Stratification, clases sociales et fonction de l’école», en R.
Cloutier, J. Moisset y R. Ouellet (eds.), Analyse sociale de l’éducation, Montreal,
Boréal Express.
Melluci, A. (1990) [1977], Sistema politico, partiti e movimenti sociali, Milán,
Feltrinelli.
Memmi, D. (1985), «L’engagement politique», en M. Grawitz y J. Leca (dirs.), Traité
de science politique, tomo iii.
Mendes de Oliveira, M., Maria C. Santos y B. F. Kiker (2000), «The Role of
Human Capital and Technological Change in Overeducation», en Economics of
Education Review, 19 (2).
Menhert, H. (1998), «Souvenirs», en Bulletin de la Société des Amis de l’École Normale
Supérieure, 208.
Mercier, A. (1989), 1794: l’abbé Grégoire et la création du Conservatoire national des
arts et métiers, París, Musée National des Techniques.
Merle, Pierre (1998), «Les recherches sur la notation des élèves. Quelles conséquen-
ces en terme d’action sociale?», en Éducation et Formation, 53.
——— (2000), «Le concept de démocratisation de l’institution scolaire: une typologie
et sa mise à l’épreuve», en Population, 55 (1).
——— (2002a), «Démocratisation ou accroissement des inégalités scolaires?», en
Population, 57 (4-5).
——— (2002b), La démocratisation de l’enseignement, París, La Découverte.
Meunier, O. (2000), Bilan d’un siècle de politiques éducatives au Niger, París, L’Harmattan.
Michelat, G. y M. Simon (1974), «Systèmes d’opinions, choix politiques, caractéris-
tiques sociodémographiques», en Revue Française de Science Politique, 24 (1).
——— y M. Simon (1977), Classe, religion et comportement politique, París, Presses de
Sciences Po.
——— y M. Simon (1982), «Les sans-réponses aux questions politiques: rôles imposés
et compensations des handicaps», en L’Année Sociologique, 32.
Miguel, Edward (2003), «Tribe or Nation? Nation-Building and Public Goods in
Kenya versus Tanzania», Working Paper, University of California at Berkley.
Mille, M. (2002), «Connaissance et croissance économique: le rôle économique des
universités», tesis de doctorado, Université du Littoral-Côte d’Opale.
Miller, Paul, Charles Mulvey y Nick Martin (1995), «What Do Twins Studies Reveal
about the Economic Returns to Education? A Comparison of Australian and
U.S Findings», en American Economic Review, 85.
Milligan, Kevin, Enrico Moretti y Philip Oreopoulos (2003), «Does Education Improve
Citizenship? Evidence from the us and the uk», nber Working Paper nº 9584.
Mincer, Jacob B. (1958), «Investment in Human Capital and Personal Income Dis-
tribution», en Journal of Political Economy, 66 (4).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 355
——— (1963), «Market Prices, Opportunity Costs, and Income Effects», en Carl F. Christ
y otros (eds.), Measurement in Economics: Studies in Mathematical Economics and
Econometrics in Memory of Yehuda Grunfeld, Stanford, Stanford University Press.
——— (1974), Schooling, Experience and Earnings, Nueva York, nber.
Mirel, J. (1993), The Rise and Fall of an Urban School System. Detroit, 1907-1981,
Ann Arbor, University of Michigan Press.
Miroux, M.-P. (1980), «Étude comparée des réformes gouvernementales de l’Éduca-
tion nationale et des projets de réforme des partis et des syndicats», tesis del ter-
cer ciclo de historia, Reims.
Mizubayashi, A. (1998), «Dix ans après», en Bulletin de la Société des Amis de l’École
Normal Supérieure, 208.
Mocan, H. Naci, Benjamin Scafidi y Erdal Tekin (2002), «Catholic Schools and Bad
Behavior», nber Working Paper nº 9172.
Molho, Suzanne y Anne-Marie Thiesse (1997), Ils apprenaient la France, L’exaltation
des régions dans le discours patriotique, París, Éditions de la Maison des Sciences
de l’Homme.
Monks, James (1997), «The Impact of College Timing on Earnings», en Economics of
Education Review, 16 (4).
——— (2000), «The Returns to Individual and College Characteristics: Evidence from the
National Longitudinal Survey of Youth», en Economics of Education Review, 19 (3).
Monroe, P. (1940), The Founding of the American Public School System, Nueva York,
Macmillan.
Montagutelli, M. (2000), Histoire de l’enseignement aux États-Unis, París, Belin.
Montgomery, Mark, Aka Kouamé y Raylynn Oliver (1995), «The Trade-Off
Between the Number of Children and Child Schooling: Evidence From Cote
d’Ivoire and Ghana», Living Standards Measurement Study Working Paper nº
112, World Bank.
Moretti, Enrico (1998), «Social Returns to Education and Human Capital Externa-
lities: Evidence from Cities», Working Paper, University of California at Berkeley.
Morin, J. (1983), «Un Français sur dix ne s’inscrit pas sur les listes électorales», en Éco-
nomie et Statistique, 152.
Moscovici, S. (1984), «Introduction au domaine de la psychologie sociale», en
Psychologie sociale, París, puf.
Mossuz-Lavau, Janine (1993), «Le vote des femmes en France (1945-1993)», en
Revue Française de Science Politique, 43 (4).
——— y M. Sineau (1983), Enquête sur les femmes et la politique, París, puf.
Mulligan, C. y Xavier Sala-i-Martin (2000), «Measuring Aggregate Human Capital»,
en Journal of Economic Growth, 5 (3).
Munshi, Kaivan y Jacques Myaux (2000), «Social Norms and Individual Decisions
During a Period of Change: An Application to the Demographic Transition»,
Working Paper, University of Pennsylvania.
Murnane, Richard J., John B. Willett, M. Jay Braatz y Yves Duhaldeborde (2001),
«Do Different Dimensions of Male High School Students’ Skills Predict Labor
Market Success a Decade Later? Evidence from the nlsy», en Economics of
Education Review, 20 (4).
Murphy, Kevin M. y Finis Welch (1990), «Empirical Age-Earnings Profiles», en
Journal of Labor Economics, 8.
356 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
Noiriel, Gérard (1988), Le creuset français, histoire de l’immigration, XIXe-XXe, París, Seuil.
Nora, Pierre (dir.) (1984), Les lieux de mémoire, París, Gallimard.
Norden, W. (1980), «Die Alphabetisierung der oldenbrgischen Kürstenmarsch im
17. Und 18. Jahrhundert», en E. Hinrichs y W. Norden, Regionalgeschichte,
Hildesheim.
Novoa, Antonio (1997), «La nouvelle histoire américaine de l’éducation», en Histoire
de l’Éducation, 73.
Nuñez, C.-E. (1990), en G. Tortella (ed.), Education and Economic Development since
the Industrial Revolution, Valencia, Generalitat Valenciana.
O’Neill, J. (1990), «The Role of Human Capital in Earnings Differences between
Black and White Men», en Journal of Economic Perspectives, 4 (4).
Oaxaca, R. (1973), «Male-Female Wage Differentials in Urban Labor Markets», en
International Economic Review, 9.
Oettinger, Gerald S. (1999), «The Effects of Sex Education on Teen Sexual Activity
and Teen Pregnancy», en Journal of Political Economy, 107 (3).
Offe, C. (1987), «Challenging the Boundaries of Institutional Politics: Social Move-
ments since the 1960’s», en Maier (ed.), Changing the Boundaries of the Political,
Cambridge University Press.
Offerlé, M. (1984), «Illégitimité et légitimation du personnel politique ouvrier en
France avant 1914», en Annales ESC, 39 (4).
——— (1989), «Mobilisations électorales et invention du citoyen: l’exemple du milieu
urbain français à la fin du xixe siècle», en Gaxie (1989).
——— (1993), Un homme, une voix? Histoire du suffrage universel, París, Gallimard.
——— (dir.) (1999), La profession politique. XIXe-XXe siècles, París, Belin.
Okano, K. y M. Tsuchiya (1999), Education in Contemporary Japan: Inequality and
Diversity, Cambridge, Cambridge University Press.
Oliver, Raylynn (1999), «Fertility and Women’s Schooling in Ghana», en Paul
Glewwe (ed.), The Economics of School Quality Investments in Developing
Countries, St. Martin’s, Macmillan.
Olson, M. (1978), Logique de l’action collective [1966], París, puf (en español: Lógica
de la acción colectiva, México, Limusa-Noriega).
Oppenheimer, Valerie (1988), «A Theory of Marriage Timing: Assortative Mating
under Varyng Degrees of Uncertainty», en American Journal of Sociology, 94.
Orme, N. (1973), English Schools in the Middle Ages, Londres, Methuen.
Ory, Pascal (dir.) (1990), Dernières questions aux intellectuels, París, Olivier Orban.
——— y Jean-François Sirinelli (1991), Les intellectuels en France, de l’affaire Dreyfus à
nos jours, París, Armand Colin (en español: Los intelectuales en Francia, Buenos
Aires, Paidós, 2007).
Ozouf, Jacques y Mona Ozouf (1984), «Le Tour de la France par deux enfants: le petit
livre rouge de la République», en Nora (1984).
Parish, William L. y Robert J. Willis (1995), «Daughters, Education, and Family
Budgets: Taiwan Experiences», en T. Paul Schultz (ed.), Investment in Women’s
Human Capital, cap. 9, Chicago/Londres, University of Chicago Press.
Park, Beum Jo (1997), «The Effect of Education on the Duration of Unemployment»,
en Journal of Economic Theory and Econometrics, 3 (1).
Patrinos, Harry Anthony (1995), «Socioeconomic Background, Schooling, Expe-
rience, Ability and Monetary Rewards in Greece», en Economics of Education
Review, 14 (1).
358 LOS EFECTOS DE LA EDUCACIÓN
——— y Kenneth I. Wolpin (1994), «Are There Increasing Returns to the Intergene-
rational Production of Human? Maternal Schooling and Child Intellectual
Achivement», en Journal of Human Resources, 29 (2).
——— y Kenneth I. Wolpin (2000), «Natural “Natural Experiment” in Economics»,
en Journal of Economic Literature, 38 (4).
Rouse, Cecilia Elena (1999), «Further Estimates of the Economic Return to Schooling
from a New Sample of Twins», en Economics of Education Review, 18 (2).
Rucht, D. (1990), «The Strategies and Repand Repertories of New Movements», en
Dalton y Kuechlerm (1990).
Ryder, N. B. (1965), «The Cohort as a Concept in the Study of Social Change», en
American Sociological Review, 30.
Sadoun, M. y J.-M. Donegani (1976), «La réforme de l’enseignement secondaire en
France, analyse d’une non-décision», en Revue Française de Science Politique, 6.
Sallmann, J. M. (1989), «Les niveaux d’alphabétisation en Italie au xixe siècle», en
Mélanges de l’École Fraçaise de Rome, 101.
Salmon, P. (1998), «Souvenirs épars de la rue d’Ulm», en Bulletin de la Société des Amis
de l’École Normale Supérieure, 208.
Santelmann, Paul (2001), La formation professionnelle, nouveau droit de l’homme,
París, Gallimard.
Savoie, P. (1998), «Société et école: réflexions autour de l’enseignement technique
français (xixe-xxe siècles)», en C. Majorek, E. V. Johanningmeier y F. Simon
(eds.), «Schooling in changing societies: historical and comparative perspecti-
ves», en Paedagogica Historica, Suplementary Series, v (iv).
——— (2000), «Quelle histoire pour le certificat d’études?», en Histoire de l’Éducation, 85.
Schnapper, Dominique (1995), «La communauté des citoyens», París, Gallimard (en
español: La comunidad de los ciudadanos, Madrid, Alianza, 2001).
Schonfeld, W. R., y M.-F. Toinet (1975), «Les abstentionnistes ont-ils toujours tort?
La participation électorale en France et aux États-Unis», en Revue Française de
Science Politique, 25 (4).
Schultz, T. Paul (1988), «Education Investments and Returns», en Hollys Chenery y T.
N. Srinivasan (eds.), Handbook of Development Economics, cap. 13, 1, Amsterdam.
——— (1997), «Demand for Children in Low Income Countries», en Mark R.
Rosenzweig y Oded Stark (eds.), Handbook of Population and Family Economics,
cap. 8, Amsterdam.
——— (2001a), «The Fertily Transition: Economic Explanations», Discussion Paper
nº 833, Economic Growth Center, Yale Univeristy.
——— (2001b), «Why Governments Should Invest More to Educate Girls»,
Economic Growth Center Paper nº 836, Yale University.
——— (2002), «Discussion: Social and Nonmarket Benefits from Education in an
Advanced Economy», en Yolanda K. Kodrzycki (ed.), Proceedings of the 47th
Economic Economic Conference of the Federal Reserve Bank of Boston: «Education
in the 21st Century: Meeting the Challenges of a Changing World», Boston,
Federal Reserve Bank.
Schultz, Theodore W. (1975), «The Value of the Ability to Deal with Disequilibria»,
en Journal of Economic Literature, 13 (1).
Sears, D. O. (1981), «Life-Stage Effects on Attitude Change, Especially among the
Elderly», en Sara B. Kiesler, James N. Morgan y Valerie K. Oppenheimer
(eds.), Aging: Social Change, Nueva York, Academic Press.
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 361
Vigner, G. (1998), «Le français des colonies et des indépendances: pour une histoire du
français langue seconde», en Le Français dans le Monde. Recherches et Application
(«Histoire de la diffusion et de l’enseignement du français dans le monde»).
Vila, Luis Eduardo y José Gines Mora (1998), «Changing Returns to Education in
Spain during the 1980s», en Economics of Education Review, 17 (2).
Ville, école, intégration (2003), «Prévenir les ruptures scolaires», 132.
Vincent, D. (1989), Literacy and Popular Culture. England, 1750-1914, Cambridge.
——— (2000), The Rise of Mass Literacy: Reading and Writing in Modern Europe,
Malden, Polity Press.
Vinovskis, Maris (1999), History and Educational Policymaking, New Heaven, Yale
University Press.
——— y C. Kaestle (1980), Education and Social Change in Nineteenth-Century
Massachusetts, Cambridge, Cambridge University Press.
Wagner, U. y A. Zick (1995), «The Relation of Formal Education to Ethnic Prejudice: It’s
Reliability, Validity and Explanation», en European Journal of Social Psychology, 25.
Walsh, J. E. (1997), «What Women Learned when Men Gave Them Advice: Rewriting
Patriarchy in Late-Nineteenth-Century Bengal», en The Journal of Asian Studies, 3.
Weber, Max (1971), Économie et société, París, Plon (en español: Economía y sociedad,
México, Fondo de Cultura Económica, 1984).
——— (2003), Hindouisme et bouddhisme, París, Flammarion.
Weil, F. D. (1980), «The Imperfectly Mastered Past: Anti-Semitism in West Germany
since the Holocaust», en New German Critique, 20.
——— (1981), «Post-Fascist Liberalism: the Development of Political Tolernace in
West Germany since World War ii», tesis de doctorado, Departement of
Sociology, Harvard University.
——— (1985), «The Variable Effects of Education on Liberal Attitudes: A
Comparative Historical Analysis of Anti-Semitism Using Public Opinion
Survey Data», en American Sociological Review, 50 (4).
Weiner, Myron (1991), The Child and the State in India, Oxford, Oxford University Press.
Weisberg, Jacob (1995), «Returns to Education in Israel: 1974 and 1983», en
Economics of Education Review, 14 (2).
Weiss, Andrew (1995), «Human Capital vs. Signalling Explanations of Wages», en
Journal of Economic Perspectives, 9 (4).
Welch, Finis (1973), «Black-White Differences in Returns to Schooling», en Ame-
rican Economic Review, 63.
Williams, Vergil L. y Velma A. Williams (1995), «Unexpected Crime Prevention
Impact of an Experiment in Education», en International Advances in Economic
Research, 1 (3).
Willis, Robert J. (1974), «Economic Theory of Fertility Behavior», en Theodore W.
Schultz (ed.), The Economics of the Family, Chicago, University of Chicago Press.
——— (1986), «Wage Determinants: A Survey and Reinterpretation of Human
Capital Earnings Functions», en Orley C. Ashenfelter y Richard Layards (eds.),
Handbook of Labor Economics, cap. 10, 1, Amsterdam.
Winock, Michel (1997), Le siècle des intellectuels, París, Seuil.
Witte, Ann Dryden (1997), «Crime», en Behrman y Stacey (1997), cap. 7.
Wolfe, Barbara L. y Jere R. Behrman (1987), «Women’s Schooling and Children’s
Health: Are the Effects Robust with Adult Sibling Control for the Women’s
Childhood Background ?», en Journal of Health Economics, 6 (3).
CHRISTIAN BAUDELOT Y FRANÇOIS LECLERCQ 365
——— y Robert Haveman (2001), «Accounting for the Social and Non-Market
Benefits of Education», en John Helliwell (ed.), The Contribution of Human
and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-being, cap. 11,
Vancouver, University of British Columbia Press.
——— y Robert Haveman (2002), «Social and Nonmarket Benefits from Education
in an Advanced Economy», en Yolanda K. Kodrzycki (ed.), Proceedings of the
47th Economic Conference of the Federal Reserv Bank of Boston: «Education in the
21st Century: Meeting the Challenges of a Changing World», Boston, Federal
Reserve Bank.
World Bank (1993), World Development Report 1993: Investing in Health, Nueva York,
Oxford University Press.
Young, Alwin (1992), «A Tale of Two Cities: Factor Accumulation and Technical
Change in Hong Kong and Singapore», en Olivier J. Blanchard y Stanley
Fischer (eds.), NBER Macroeconomics Annual, Cambridge, mit Press.
——— (1994), «Lessons from the East Asian nic’s: A Contrarian View», en European
Economic Review, 38.
——— (1995), «The Tyranny of Numbers: Confronting the Statistical Realities of the
East Asian Growth Experience», en Quarterly Journal of Economics, 110.
Young, Michael (1958), The Rise of Meritocracy, Harmondsworth, Penguin.
Esta edición de 1.000 ejemplares se terminó
de imprimir en el mes de septiembre de 2008 en
TGS INDUSTRIA GRÁFICA, Echeverría 5036,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.