Musicaiiguia II PDF

Segundo Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudios 2006
Artes
Música II
Guía de Trabajo
Artes. Música II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de
Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal acadé-
mico de la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación se-
cundaria.
Autores
María Soledad Fernández Zapata
Eduardo Robles Ledesma
José Luis G. Sagredo Castillo
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edición
Silvia Lona Perales
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez
Formación
Angélica Pereyra Perea
Primera edición, 2007
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007

Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.
ISBN: 978-968-9076-80-3
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Índice
Presentación. .......................................................................................................... 5
Introducción........................................................................................................... 7
Primera sesión
Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura
Artes y el programa de Música
Diagnóstico de los participantes en el taller..................................................... 11
Segunda sesión
Bloque I. El ritmo de la música........................................................................... 17
Tercera sesión
Bloque II. Hagamos canciones........................................................................... 29
Cuarta sesión
Bloque III. Construir y tocar instrumentos...................................................... 41
Quinta sesión
Bloque IV. El lenguaje de la música................................................................... 57
Sexta sesión
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música......... 81
Séptima sesión
Didáctica del trabajo por proyectos.
Elaboración de un proyecto musical.................................................................. 91
Octava sesión
Elaboración de un proyecto musical (continuación)
Evaluación del taller............................................................................................. 107
Bibliografía.......................................................................................................... 129
Anexos
Anexo I. Primera sesión....................................................................................... 131
Anexo II. Segunda sesión.................................................................................... 137
Anexo III. Cuarta sesión....................................................................................... 151
Anexo IV. Séptima y octava sesiones................................................................. 161
Anexo V. Glosario de términos........................................................................... 167
Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanen-
te actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la
realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-

vidad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio
de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la
permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, inde-
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-
cación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el
Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-
ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje,
adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-
dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que

la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares
básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orien-
tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer
grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos pro-
gramáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y
d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas
guías y antologías.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de aten-
der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien
atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-
dad o región, según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-

dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a
través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de la internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos ma-

teriales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrate-
gia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus in-
tegrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que per-
mitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública

Introducción
El presente documento constituye la guía de trabajo del Taller de Actualización so-

bre los Programas de Estudio 2006. Música, del segundo grado de Secundaria.
Algunos de los fundamentos pedagógicos que sustentan tanto el programa

de estudios de música como esta guía parten de las experiencias contemporáneas
en la enseñanza de la música desarrolladas en diferentes partes del mundo, en
particular en el entorno latinoamericano. Uno de estos fundamentos consiste en
que la enseñanza y el aprendizaje de la música deben ser de tipo experiencial y
partir de lo que los alumnos conocen y saben (es decir, de su entorno sonoro y de
los diferentes tipos de música que hasta la fecha han consumido, de manera cons-
ciente e inconsciente).
Es por ello que el propósito principal de esta guía de trabajo es sensibilizar al

maestro y hacer que viva “en carne propia” el trabajo con los contenidos que el pro-
grama de estudios de segundo grado plantea, para después poder llevarlos al aula.
Queremos también propiciar la reflexión, con el objetivo de ampliar la visión

de los docentes acerca de la música y de su enseñanza, y enriquecer así su queha-
cer pedagógico. Para ello, esta guía cuenta con diversas lecturas y actividades que
plantean la revisión de diferentes modelos de enseñanza, recursos y materiales di-
dácticos musicales.
De igual manera que en la guía para el primer grado, se pone énfasis en el

tipo de ambiente de trabajo y acciones que queremos que ocurran en el aula. Por
un lado, los maestros de música deben tener como objetivo propiciar la sensibili-
zación y creatividad de todos los alumnos de secundaria, mediante la música. Por
otro, nos proponemos que en la escuela secundaria los alumnos adolescentes sien-
tan que sus intereses musicales y sus necesidades de expresión tienen un espacio,
y que lo que la escuela les ofrece amplía sus experiencias.
Esta nueva guía centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de se-
gundo grado, aunque en la primera sesión se plantea una recapitulación de los
aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del pro-
grama de estudios de Música 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto
a aquellos docentes que no conocen la guía de trabajo del primer grado. En esta
primera sesión también se realizará un autodiagnóstico de las competencias do-

centes y musicales de los participantes y una reflexión acerca de la música que
por lo general escuchan los alumnos de secundaria.
De la segunda a la sexta sesión se abordarán los cinco bloques de segundo gra-

do. Como en la guía anterior no se cubrieron los bloques de una manera tan explíci-
ta, en ésta hemos querido hacer un ejercicio de revisión de los contenidos de primer
grado que es indispensable conocer para poder trabajar los de segundo grado.
Hemos planteado una estructura común para estas sesiones:
1. Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende gene-
rar la reflexión acerca de los aspectos disciplinares y didácticos que dan origen
al tema y enfoque del bloque.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aquí se es-
pecifica cuál es la relación entre los contenidos de los diferentes bloques de los
tres grados. Se podrá observar cómo en el programa de estudios de Música se
establece una relación de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo lar-
go de todo el programa. Esto es, se muestra la interacción que existe entre los
contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos
saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se
aprenderá en el grado siguiente);
3. Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste
a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aquí
se plantean están pensadas para la capacitación de los docentes, pero se señala
también cómo trabajarlas en el aula.
Las sesiones séptima y octava están dedicadas a orientaciones didácticas, es decir,

a conocer cuál es la didáctica del trabajo por proyectos, así como al desarrollo de
un proyecto musical, por lo que su estructura es diferente. Además, en la octava
sesión se dedica tiempo a realizar una evaluación del taller.
Esta guía se acompaña, además, de una Antología, con lecturas que abordan
conceptos, técnicas y materiales didácticos para apoyar al maestro en la compren-
sión del enfoque y la aplicación del programa de estudios de Música de segundo
grado. Otros materiales complementarios a la guía son un disco compacto de au-
dio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de da-
tos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), así como una serie de
Anexos con los siguientes contenidos: partituras, gráficas e ilustraciones, listados
de materiales –para la construcción de instrumentos y para realizar el proyecto
musical–, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los tér-
minos que aparecen en el programa de música, y otros más que amplían la infor-
mación. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigación y forma-
ción disciplinar de los docentes de música.
Todos estos materiales forman parte de las sesiones y su objetivo es reforzar

el trabajo realizado en las mismas.

Características del taller
El taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo

que arroja un total de 40 horas de trabajo. Sin embargo, cabe mencionar que es po-
sible que algunas sesiones lleven un poco más de tiempo y otras tal vez menos (en
específico, en la séptima sesión se inicia la elaboración de un proyecto musical, tra-
bajo que se continúa y concluye en la octava).
En todas las sesiones se realiza un trabajo teórico-práctico, que permite esta-

blecer una relación vivencial con la música y su enseñanza, y todas tienen la mis-
ma estructura:
• Nombre de la sesión
• Propósitos de la sesión.
• Materiales.
• Actividades.
• Productos de la sesión.
Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía en

términos generales y lean los propósitos de cada sesión al inicio de la misma.
Respecto de la organización del trabajo, aunque la orientación de la guía es

autodidacta, conviene que se cuente con un coordinador que realice diversas fun-
ciones. Por ejemplo, es necesario prever los materiales didácticos y los recursos pa-
ra que las sesiones de trabajo fluyan sin obstáculos, organizar al grupo de partici-
pantes, delimitar el tiempo destinado a la realización de cada actividad y guiarlas,
así como efectuar un diagnóstico inicial y una evaluación final. Es muy recomen-
dable que el coordinador haya tenido experiencia con la guía de primer grado y
que conozca el enfoque del programa de estudios de Música 2006. También es de-
seable que cuente con el perfil musical y pedagógico requerido para poder orientar
a sus compañeros en el trabajo, así como que lea y analice esta guía con anteriori-
dad a la realización del taller. Por otro lado, se espera de los participantes una acti-
tud activa, de manera que en el transcurso del taller se adopte una actitud de cola-
boración, trabajo en equipo y aprendizaje mutuo.
Esperamos que esta guía constituya una buena herramienta didáctica y que
disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribu-
ción de los contenidos.

Cuadro 1
Distribución de los contenidos de la guía por sesiones del trabajo
Sesión Contenido Tiempo
Primera sesión. Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria, 5 horas.

la asignatura Artes y el programa de estudios de Música
2006.
Diagnóstico de los participantes en el taller.
Segunda sesión. Bloque I. El ritmo de la música. 5 horas.
Tercera sesión. Bloque II. Hagamos canciones. 5 horas.
Cuarta sesión. Bloque III. Construir y tocar instrumentos. 5 horas.
Quinta sesión. Bloque IV. El lenguaje de la música. 5 horas.
Sexta sesión. Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones 5 horas.
de la música.
Séptima sesión. Didáctica del trabajo por proyectos. 5 horas.
Elaboración de un proyecto musical.
Octava sesión. Elaboración de un proyecto musical (continuación). 5 horas.
Evaluación del taller.
Simbología
individual parejas equipos plenaria
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Primera sesión
Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
Diagnóstico de los participantes en el taller
Propósitos
Que el colectivo docente:
• Reconozca qué sabe de la Reforma de la Educación Secundaria, de la asignatura

Artes y del programa de estudios de Música 2006.
• Identifique cómo están organizados los contenidos en el programa de estudios
de Música 2006.
• Realice un autodiagnóstico de sus competencias docentes y musicales.
• Reflexione acerca de lo que sabe sobre géneros y estilos de música que escuchan
los alumnos de secundaria.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, SEP, 2006.

• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Reproductor de discos compactos.
• CD de audio.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Tarjetas tamaño media carta.
• Hojas para rotafolios.
• Plumones gruesos de varios colores.
• Cinta masking.
• Pluma o lápiz.
• Marcatextos.
• Opcional: computadora, CD de datos, cañón y pantalla (para proyectar las pre-
sentaciones en Power Point del CD de datos).
Actividades
Tiempo aproximado: 1 hora
1. Quiénes somos y cómo vamos a trabajar en este taller.
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a) Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto
para recibir “de manera musical” a los participantes del taller. Puede consultar
las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesión y acompañarse de al-
gún instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes de-
ben aprenderse el canto (consultar también CD de audio).
b) De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su nom-
bre, lugar de procedencia, y cuáles son sus expectativas, es decir, qué piensan
que van a trabajar y qué quisieran aprender en este taller.
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean en voz alta la Introducción de
esta Guía. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca
de la dinámica de trabajo.
d) En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al
grupo y cuáles son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar en-
treguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deberá conservar hasta la
octava sesión en que se las regresará para realizar una autoevaluación).
2. (90 minutos) ¿Qué sabemos de la Reforma de la Educación Secundaria, de la

asignatura Artes y del programa de estudios de Música 2006?
a) Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento

los participantes deben responder lo que saben, después pueden consultar los
siguientes documentos: Plan de Estudios 2006, y Artes. Música. Programas de estu-
dio 2006. Pueden subrayar con marcatextos las ideas principales).
Preguntas
1. ¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica?

2. ¿Hay algún rasgo que tenga relación con Artes?
3. ¿Qué son las competencias para vida?
4. ¿Cuáles son las competencias que desde todas las asignaturas contribuirán
al logro del perfil de egreso de los alumnos de secundaria?
5. Artes ya no es una Actividad de Desarrollo, sino una Asignatura, aunque
conserva la misma carga horaria dentro del mapa curricular (verdadero o
falso).
6. Se han elaborado cuatro programas de estudio, uno por cada disciplina
artística (Música, Danza, Artes Visuales y Teatro) que comparten una fun-
damentación y una estructura común, aunque los contenidos difieren según
la disciplina (verdadero o falso).
7. La propuesta curricular de la asignatura Artes plantea que el programa de
la disciplina artística que la escuela ofrezca, se imparta durante los tres gra-
dos (verdadero o falso).
8. ¿Qué habilidades del pensamiento se desarrollan con las Artes?
9. ¿Cuáles son los ejes de enseñanza de las Artes?
10. En el caso del programa de estudios de Música, ¿qué se pretende desa-
rrollar con el trabajo en cada uno de estos ejes: Expresión, Apreciación,
Contextualización?
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b) Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la
información que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura
Artes/Música.
Observación: los docentes que ya conozcan la Guía de trabajo del Primer Taller de Actua-
lización sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto
estas actividades. Como actividad complementaria podrán ver las presentaciones en
Power Point sobre la reforma y la fundamentación de la asignatura Artes (véase el CD
de datos).
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean el apartado “Organización de

los contenidos” del Programa de estudios de Música, 2006, pp. 27- 31.
d) Formen cinco equipos y repartan hojas de rotafolios. Cada equipo escogerá un
número del uno al cinco (sin repetirlo). Según el número escogido el equipo
analizará el bloque de segundo grado que le corresponde por número, y anota-
rá en la hoja lo siguiente:
Nombre del bloque.

Propósitos.
Contenidos.
Aprendizajes esperados.
Observación: en el programa los contenidos están representados con balas y en oca-

siones dentro de ellos aparecen contenidos más específicos –señalados con guiones–
que orientan el trabajo con el contenido general. Para este ejercicio se sugiere sólo con-
siderar los contenidos y obviar los números que remiten al apartado “Comentarios y
sugerencias didácticas”. Pueden ver también la presentación en Power Point sobre el
programa de Música en el CD de datos.
e) Coloquen estas láminas en orden según los bloques y déjenlas expuestas para
que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller.
3. Autodiagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes.
a) De manera individual respondan el cuestionario incluido en el cuadro 2.
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Cuadro 2
Cuestionario
Nombre completo del participante.

Entidad.
Años de experiencia docente en la SEP.
Escuela donde labora.
Formación académica.
(Especifique sólo último nivel de estudios y
especialidad)
Formación artística.
(Especifique en qué áreas, así como tipo de formación)
Experiencia docente en alguna disciplina artística
(artes visuales, música, danza, teatro, literatura,
otras).
Formación musical.
(Especifique tipo de formación –puede ser académica,
por transmisión oral, otros– y nivel de estudios)
¿Hay antecedentes musicales en su familia?
¿Canta o toca algún instrumento?
(Especifique cuál/es)
¿Cuál es su grado de dominio?

(básico, medio, avanzado).
¿Lee música?
(Especifique grado de dominio: básico, medio,
avanzado)
¿Qué tipo de música le gusta escuchar?
(Especifique géneros, estilos, autores)
¿Cuánto tiempo dedica al día a escuchar música?

¿Con qué frecuencia asiste a conciertos o eventos
musicales?
(Especifique veces por semana, mes o año)
¿Forma parte de alguna agrupación instrumental
o vocal? ¿Hace música?
¿Ha elaborado algún material didáctico para la
asignatura?
¿Ha participado u organizado en su escuela
eventos musicales?
(Especifique cuáles)
¿Maneja alguna de las tecnologías de la
información y la comunicación (tic) y su
aplicación en música? (Programas de notación y
edición musical, internet, sintetizadores, etcétera)
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4. Los alumnos de secundaria y la música
a) Comenten qué tipo de música (autores, intérpretes, géneros, estilos) escuchan

sus alumnos y anótenlos en una hoja de rotafolios, a la vista de todos.
b) De manera individual lean el texto Dance Music que se encuentra en la Antolo-
gía. Subrayen con un marcatextos los términos del texto que conozcan.
c) Completen la información de la hoja anterior y especifiquen a qué género per-
tenece la música que escuchan sus alumnos.
d) De forma colectiva elaboren otra lámina en una hoja de rotafolios, en la que
enumeren los autores, géneros y estilos de música que son del agrado de los do-
centes (si se repiten escríbanlos sólo una vez).
e) Coloquen esta lámina al lado de la de los alumnos y comenten en plenaria:
• ¿Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alum-

nos?
• ¿Conocen la música que escuchan de forma cotidiana sus alumnos?
• ¿Qué estrategias didácticas han empleado con sus alumnos para ampliar su
visión acerca de la música?
• ¿Cómo creen que pueden interesar a sus alumnos en conocer otros tipos de
música?
Productos de la sesión
• Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller.

• Cuestionario que refleja la información con que cuentan los participantes sobre
la reforma, la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
• Láminas en las que se identifican los cinco bloques del segundo grado, así como
los elementos que los componen.
• Autodiagnóstico escrito acerca de las competencias musicales y docentes de los
participantes en el taller.
• Láminas que muestran las preferencias musicales de docentes y alumnos.
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Segunda sesión
Bloque I. El ritmo de la música
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque I.
“El ritmo de la música” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que I. “El ritmo de la música”, de segundo grado, con el respectivo de primer
grado (2. “Ritmo, cuerpo y movimiento”).
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque I. “El ritmo de la música”,
así como algunas sugerencias de evaluación.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, sep,
2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Partituras de César Tort (véase Anexo II).
• Salón grande o espacio abierto para trabajar movimiento.
• Objetos cotidianos.
• Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros).
• CD de audio, correspondiente a la guía.
• Hojas de rotafolios.
• Cinta masking.
• Plumones gruesos de varios colores.
• Pluma o lápiz negros.
• Marcatextos.
17
Actividades
1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y comenten acerca de la relación que
existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Música,
respecto de la educación rítmica.
El ritmo musical
[…] La palabra ritmo viene del griego, ruthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro). Había
pues primitivamente referencia al movimiento. […] Sin embargo, a medida que el
hombre ha querido tomar conciencia del movimiento y ha intentado medirlo, ha re-
currido a otros elementos: el número, la duración, la intensidad, etcétera; el medio em-
pleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y
a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados más diversos. El ritmo vi-
viente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la noción del ritmo y la conciencia
cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolución del ser hu-
mano. […] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a
tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento
viviente, artístico, la teoría del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aquél, y la
conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. […] La palabra
ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimien-
to: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente
espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movi-
miento está tomado en un sentido metafórico […] En una obra musical hay pequeños
ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la ima-
ginación motora. […] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando así formas ca-
da vez más grandes, [...] verdaderas construcciones sonoras. […] Se confunde a menu-
do la percepción del “tiempo que pasa” con la conciencia intelectual del tiempo. […]
Musicalmente hablando, artísticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo,
del tempo, del compás, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no
reside en las nociones intelectuales, sino en una sensación, por ejemplo la duración de
un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el se-
guimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. […]
El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condi-
cionado por elementos musicales. Estos elementos suponen una selección de valores
rítmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo básico
[…]. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradición y fijar las fór-
mulas que deben ser escritas y leídas teniendo en vista la ejecución. […] Para ser mu-
sical, el ritmo debe emplear, además, sonidos codificados, como ocurre, por ejemplo,
en las escalas. […] El ritmo se realiza por medio de la imaginación motora, ya sea ins-
pirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginación motora tiene su base
material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo
humano. […]
18
Ritmo, rítmica, métrica
El ritmo es el movimiento ordenado.
La rítmica es la ordenación del movimiento.
La métrica es la medida del movimiento.
El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital

y formal. […] Sus medios técnicos de expresión resultan de la vida física, que es para
el hombre lo que el ritmo es para la música. […]. El ritmo viviente ha existido siempre
en las artes. Los griegos, pueblo de artistas, entre quienes la teoría del ritmo se encon-
traba en estado naciente, ponían sin duda mucha alma en la ejecución del ritmo. Los
pocos escritos que nos han llegado de ellos sólo se refieren a la rítmica, es decir a la
ciencia de las formas del ritmo. En cuanto a la ejecución rítmica, se la menciona con el
nombre de ritmopea (del griego ruthmos = ritmo y poiein = hacer). […] Mientras que la
rítmica sólo tenía en cuenta valores de duración (valores cuantitativos) la ritmopea co-
nocía la intensidad (elemento más bien cualitativo). […] Para ejecutar un ritmo, peque-
ño o grande, no basta pues realizar la fórmula: es preciso que un impulso vital, proce-
dente de adentro hacia afuera, restituya, a través de la fórmula, la vida de la que ella es
apenas un signo intelectual.
La rítmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la

poesía. Lo era también del de la danza. […] Al comienzo, la rítmica sólo conocía los va-
lores de la duración. Más adelante, al comienzo de la Edad Media, se tuvieron en cuen-
ta los valores de intensidad, los acentos. Con el desarrollo de la polifonía y sobre todo
con el nacimiento de la armonía, el acento cobró una importancia creciente, colaboran-
do en la creación del compás.
La métrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teorías de músi-

ca actualmente en boga hablan, en el capítulo del ritmo, solamente de los compases. La
diferencia entre el compás y el ritmo debería ser puntualizada desde el comienzo de la
enseñanza. Es preciso comenzar por despertar, en los principiantes, el sentido del rit-
mo, este instinto tan humano; el compás vendrá a su tiempo, cuando se trate de ense-
ñar a medir el ritmo viviente, que se ha practicado ya bajo diferentes formas, con el fin
de escribirlo. […] en sentido amplio, el ritmo engloba la rítmica y la métrica: de igual
modo la rítmica, como ciencia general de las formas de ritmo, engloba la métrica. Ésta
debe mantenerse como humilde servidora de la rítmica, y ambas estar al servicio del
ritmo.
El “tempo”
Entre los consejos de Leopold Mozart leemos: “Tened cuidado en buscar primero el
sentimiento que ha inspirado al autor del fragmento, aunque sólo fuera para deducir
de aquél el ritmo de vuestra ejecución. Este ritmo es el carácter íntimo del fragmen-
to que, por sí solo, podrá hacer que lo adivinéis. Sé bien que se encuentran al comien-
zo de los fragmentos, indicaciones del movimiento, como allegro, adagio, etcétera, pero
todos estos movimientos tienen sus grados, que ninguna fórmula podría indicar… A
vosotros os toca descubrir los sentimientos que el autor ha querido traducir y compe-
netrarnos de esos sentimientos”. Estamos aquí en lo esencial de nuestro tema, que es:
vivificar la enseñanza del ritmo liberándola del dominio de las fórmulas. […]
19
El tempo varía también según las razas. El italiano es más vivo que el francés
y éste más que el alemán. Incluso en Francia el tempo varía del sur al norte. Algunas
marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas
de la Suiza alemana son también más lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo indivi-
dual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiración, el andante sobre
el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. Él vuelve así al tiempo fisiológico. Para
L. Landry, el metrónomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. […] Es
mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de áni-
mo del creador. Cuando hablamos del tempo, no pensamos, en general, en el que marca
el metrónomo, tempo mecánico, sino en el “metrónomo interior”, mas viviente.
Edgar Willems, El ritmo musical,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.
• Según el autor, ¿cómo podríamos definir el ritmo desde una perspectiva amplia
del término?
• ¿Cómo podemos definir el ritmo musical y cuál es la diferencia entre ritmo, rít-
mica y métrica?
• ¿Cómo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la métrica musical?
2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-

dios de Música.
Observación: en el cuadro 3 se observan los contenidos de cada grado, no como se

presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De tal ma-
nera se aprecia con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo se gra-
dúan y secuencian éstos a lo largo de los grados del programa de música.
a) De manera individual, lean la columna de contenidos correspondientes a se-

gundo grado.
b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indis-
pensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los corres-
pondientes de segundo.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos como en una red (de modo vertical, horizontal o dia-
gonal).
d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
20
Cuadro 3
Tema central: ritmo y movimiento
Primer grado Segundo grado
Bloque II . Ritmo, cuerpo Bloque I . El ritmo de la música

y movimiento
Contenidos Contenidos
Relacionados con pulso y tempo Relacionados con pulso y tempo
• Reconocimiento del pulso corporal. • Audición y reconocimiento del pulso

Apreciación. a través de sus variables (agógica)
• Expresión de diferentes pulsos en música de diferentes géneros y
corporales por medio del movimiento estilos. Apreciación.
de manos, pies, todo el cuerpo, y • Ejecución de fórmulas rítmicas a
con desplazamientos por el espacio. diferentes velocidades, utilizando
Expresión. el cuerpo, objetos o instrumentos.
• Audición e identificación del pulso en Expresión.
música de diferentes géneros y estilos: • Percepción y expresión de las
- Reconocimiento del pulso de variables del pulso o agógica, con el
la música y de toda la gama de cuerpo o movimiento. Apreciación y
velocidades o tempo. Apreciación. Expresión.
• Percepción y expresión corporal
del pulso de la música y de sus
diferentes velocidades o tempo.
Apreciación y Expresión.
• Identificación del pulso en la música
que es del gusto e interés de los
alumnos, y en la música del entorno
cercano. Apreciación.
• Indagación acerca de las danzas,
los ritos y los eventos musicales
que se realizan en su comunidad en
diferentes épocas del año.
Relacionados con compás (métrica) Relacionados con compás (métrica)
• Percepción y expresión del compás, en • Percepción y expresión corporal

música de diferentes géneros y estilos: del compás de 6/8. Apreciación y
- Identificación del compás. Expresión.
- Diferenciación entre compás • Ejecución de ritmos empleando las
binario y ternario. figuras correspondientes al compás
- Expresión de los compases de 2/4, de 6/8.
3/4 y 4/4, mediante palmadas, • Identificación de los compases de las
desplazamientos y movimientos. diferentes músicas que se bailan en
- Conocimiento de la notación la comunidad, localidad y región.
musical convencional para Contextualización.
representar los compases de 2/4,
3/4 y 4/4. Apreciación y Expresión.
21
Relacionados con ritmo y métrica Relacionados con ritmo y métrica
• Expresión del ritmo a través del • Audición y reconocimiento de

cuerpo: la negra con puntillo y corchea
- Exploración de las posibilidades con puntillo (con sus respectivas
sonoras del cuerpo (sin incluir la pausas), así como el compás de 6/8.
voz) y de objetos cotidianos, para Apreciación.
expresar el ritmo con libertad. - Conocimiento de la notación
- Improvisación rítmica libre con musical convencional de las
base en un pulso establecido, figuras negra con puntillo y
utilizando objetos cotidianos y el corchea con puntillo (con sus
cuerpo. respectivas pausas), así como el
- Conocimiento de la notación compás de 6/8.
musical convencional de
las figuras rítmicas: negra, • Ejecución del ritmos y polirritmos
corchea, semicorchea, blanca, combinando todas las figuras
redonda y blanca con puntillo, rítmicas conocidas. Expresión.
con sus respectivas pausas y
combinaciones . • Creación y registro gráfico (con
- Ejecución de diferentes ritmos notación musical) de ritmos y
y polirritmos, combinando las polirritmos, utilizando todas las
figuras rítmicas aprendidas (negra, figuras rítmicas aprendidas hasta el
corchea, semicorchea, blanca, momento. Expresión.
redonda y blanca con puntillo, así
como de sus respectivas pausas). • Interpretación y presentación de
Expresión. creaciones rítmicas ante un público.
Expresión.
• Audición, identificación y
reconocimiento de patrones o
fórmulas rítmicas en música
de diferentes géneros y estilos.
Apreciación y Contextualización.
Observación: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques
que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para tra-
bajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en éste no exista un bloque especí-
fico que aborde el ritmo.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque.
A continuación se proponen varias actividades para abordar algunos de los conte-

nidos del bloque I. “El ritmo de la música” de segundo grado, aunque se recapitula
sobre el pulso corporal y el pulso de la música (contenidos de primer grado), para po-
der abordar la agógica.
22
Al inicio de cada actividad se especifican algunos aspectos que deben to-
marse en cuenta para su buen desarrollo (organización del grupo, duración de la
actividad, espacio). El coordinador del taller se encargará de dar las instrucciones
de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planea-
ción, por lo que se sugiere revisar el texto “Planear la clase de música”, que se en-
cuentra en la séptima sesión de la guía de primer grado.
3.1. (10 minutos) Reconocimiento del pulso corporal.
• Organización del grupo: primero en parejas y después en grupo.

• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 10 minutos (máximo).
• Materiales: ninguno.
• Instrucciones de trabajo:
a) Formen parejas e identifiquen el pulso de su sistema circulatorio, primero en
su muñeca y después en la del compañero.
b) Reconozcan la velocidad de su propio pulso y el de su pareja. Traduzcan el
pulso a palmadas y comparen las diferentes velocidades.
c) Salten unos instantes (alrededor de 30 segundos) y vuelvan a percibir su
pulso y el de su compañero. Reconozcan el cambio del pulso y palméenlo.
d) Comenten acerca de los motivos que hacen que cambie la velocidad del pulso.
En forma grupal:
a) De manera individual perciban el pulso de su respiración.

b) Caminen en cualquier dirección por todo el salón, dando un paso cada vez
que inhalen y exhalen. Eviten chocar con los compañeros.
c) A una señal determinada (por ejemplo, una palmada del coordinador), con-
cluyan el ejercicio y comenten la diferencia de ritmos respiratorios.
3.2. (20 minutos) Reconocimiento del pulso en la música (audición).
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie
y distribuidos por todo el salón.
• Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las
piezas: “Danza de Pastoras”, “Cuerdas de oro” y “La Filomena”).
a) Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio selecciona-
das. (El coordinador del taller será el encargado de seleccionar los audios del
disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.)
b) En la primera audición, identifiquen el pulso de la pieza musical y reprodúz-
canlo con palmadas. Después lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse
del lugar.
c) Desplácense por todo el salón moviéndose al pulso de la música. Presten
atención a no chocar con los compañeros.
23
Observación: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso
de la música, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es así, conviene dete-
nerse en cada ejemplo.
3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rítmicas mediante el movi-
miento.
• Organización del grupo: de pie y distribuidos en cualquier parte del salón.

• Tiempo: de 5 a 10 minutos (máximo).
• Materiales: algunos instrumentos (claves, pandero, tambor, maracas, otros).
a) El coordinador marcará con un instrumento de percusión alguna de las
siguientes figuras y procurará mantener un pulso constante. Señalará qué
movimiento deben hacer los participantes al escuchar cada una de ellas:
• Negra o cuarto (andar).
• Blanca o mitad (andar lentamente).
• Corcheas u octavos (correr).
• Semicorcheas o dieciseisavos (correr de prisa).
b) Los participantes deberán estar atentos para percibir los cambios de pulso
que el coordinador proponga y modificar su movimiento.
3.4. (15 minutos) Reconocimiento de las variables del pulso (agógica).
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie
y distribuidos por todo el salón.
• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas “El
conejo” y “El trenecito”).
a) Colóquense de manera que ocupen todo el salón y jueguen a botar una pelo-
ta imaginaria.
b) Muévanse por el salón a la velocidad de pulso de la música que el ejemplo de
audio proponga.
c) Varíen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso
que la música indique.
En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los as-
pectos siguientes.
• Organización del grupo: cómo organizaremos el grupo en relación con la actividad.

• Espacio: en qué espacio se desarrollará la actividad.
• Tiempo: cuánto durará la actividad.
• Materiales: qué materiales necesito.
24
• Instrucciones de trabajo: qué orientaciones se dan para realizar la actividad.
En el caso de las actividades de ritmo y movimiento, el maestro deberá considerar el

número de alumnos en relación con el espacio del que se dispone. Es conveniente tra-
bajar estas actividades en un espacio amplio, por lo que se recomienda preverlo y, en
caso necesario, mover el mobiliario o utilizar el patio. Si no se cuenta con reproduc-
tor de discos compactos ni ejemplos grabados de música, el maestro puede interpretar
piezas “en vivo”. También se puede pedir a los alumnos que lleven “su música” y poco
a poco conformen una “fonoteca” en el aula. Pueden utilizar también los ejemplos in-
cluidos en el CD de audio que acompaña a esta guía.
3.5. (40 minutos). Actividades rítmicas con el cuerpo y la voz para abordar
los compases de 3/8 y 6/8:
Percepción del compás de 3/8
• Organización del grupo: en círculo, menos un participante que se mantendrá

fuera de él.
• Tiempo: 40 minutos.
• Materiales: sillas y algún instrumento (claves o maracas o pandero).
a) Hagan un círculo con todas las sillas. Siéntense en las sillas con las manos
sobre los muslos.
b) El participante que está fuera del círculo marca los tres pulsos del compás de
3/8 con palmadas o un instrumento, a una velocidad moderada.
3
8
1 2 3 4 2 3 1 2 3
Tiempo fuerte del compás
3
8
Movimiento o sonido
c) El coordinador (que está sentado formando parte del círculo), propone un

sonido con su cuerpo o con la voz, en el tiempo fuerte del compás de 3/8 (a
la velocidad que marca el instrumento).
d) La idea es que todos los participantes pongan atención a la propuesta de
movimiento del coordinador, y que el sonido y el movimiento pasen de uno
en uno por todos los participantes que conforman el círculo, en dirección
hacia la derecha.
25
e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, éste cambia de movi-
miento, sin perder el pulso.
Éstos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos:
• Decir la sílaba “JA” (con fuerza).

• Aplaudir y devolver los manos a los muslos.
• Golpear con las dos manos sobre los muslos.
• Colocar la mano en el hombro derecho del compañero.
• Dar un golpe con los pies sobre el piso.
f) Repitan varias veces este ejercicio de manera que cada vez se logre mayor
sincronía con el pulso propuesto.
g) Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo.
h) En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad
con el fin de poner mayor atención y obtener una mejor sincronía de todos
los participantes.
Sugerencias didácticas: una vez que la propuesta anterior está segura, se invierte el
papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante sólo toca el tiempo fuerte del compás y
el grupo toca los tres pulsos o tiempos del compás con los movimientos que el coordi-
nador proponga.
3.6. (15 minutos) Variante del ejercicio anterior.
Para enriquecer la actividad anterior se recomienda seleccionar una pieza musical

en compás de 3/8 o 6/8 y desarrollar la actividad de igual forma.
En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas
instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un salón, o
en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.
Percepción del compás de 6/8 por medio de la dicción y el movimiento
• Organización del grupo: dividir al grupo en cuatro equipos.

• Materiales: partitura “Pregunta-respuesta” (consultar en los anexos).
a) Formen un círculo.
b) El coordinador divide al grupo en cuatro secciones y se coloca en el centro.
c) Cada sección tendrá una frase rítmica hablada (respuesta) que deberá decirse
cada vez que el coordinador diga la frase rítmica (pregunta) que le corres-
ponde a ese equipo. Cada pregunta y respuesta de los cuatro grupos son
rítmicamente diferentes.
d) El coordinador dice las frases de forma alternada (se sugiere revisar con
anterioridad la partitura que se encuentra en los anexos. El número entre
paréntesis se refiere a la parte correspondiente en la partitura).
26
Equipo 1:
(1) Pregunta: Ajá…
(2) Respuesta: Ajá…
Equipo 2:
(3) Pregunta: Yo no sé…
(4) Respuesta: …qué le pasa a María.
Equipo 3:
(5) Pregunta: Qué le pasará…
(6) Respuesta: …a María.
Equipo 4:
(7) Pregunta: A María…
(8) Respuesta: …qué le pasará.
e) Después de que todos los participantes hayan comprendido la dinámica de
esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos
del compás de 6/8, moviéndose hacia la derecha en los tiempos 1, 2 y 3, y
hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivén.
f) Se recomienda concluir esta actividad con una audición musical de alguna
pieza en la cual los participantes reconozcan el compás de 6/8 y propongan
cómo moverse con el pulso de la misma.
Lectura rítmica
Los siguientes ejercicios se seleccionaron porque presentan una gradualidad y

secuencia (en valores rítmicos y compases), y porque proponen diversas formas
de ejecución (consultar cada partitura). También permiten que el maestro las
aplique de diversas formas, por lo que es recomendable que se analicen previa-
mente antes de presentarlas y trabajarlas con el grupo en el aula.
• Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la

partitura del ejercicio. Los participantes se dividen en el número de partes que
cada partitura indique.
• Espacio: salón.
• Tiempo para cada actividad: de 5 a 10 minutos (total de tiempo para realizar to-
das las actividades: hora y media).
• Materiales: partitura para cada participante (se encuentran en anexos y es im-
portante fotocopiarlas con anterioridad).
a) Consulten en los anexos las lecciones rítmicas de César Tort y escojan por lo
menos una.
b) En grupo, analicen la partitura con base en las siguientes preguntas:
– ¿Con qué parte del cuerpo o instrumentos se ejecutará?
– ¿Cuál es el compás de la lección?
– ¿Qué figuras rítmicas o silencios se ejecutarán durante el ejercicio?
– ¿Cuántas líneas rítmicas contiene la lección y con qué se ejecutará cada una
de ellas?
c) Realicen la lectura rítmica y ejecución.
27
En el aula: la actividad de lectura rítmica se puede llevar a cabo con las mismas ins-
trucciones del taller y realizarse como una práctica habitual a lo largo de todo el ciclo
escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartir-
las a los alumnos. En las lecciones donde aparecen varios grupos, se podrá cambiar de
ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la lección.
Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que
elabore una composición rítmica basada en los principios del ejercicio que acaban de
estudiar.
3.7. (30 minutos) Práctica rítmico-instrumental
• Organización del grupo: sentados frente a la mesa de trabajo donde colocarán la

partitura del ejercicio. El grupo se divide en dos equipos.
• Materiales: mesas, reproductor de discos compactos, CD de audio (consultar
“Marcha de la Escuela Rafael Iglesias #2”).
a) Esta actividad se aprenderá “de oído”.
b) Después de haber dividido a los participantes en dos grupos, el coordinador
pone la grabación de la parte que le corresponde a cada grupo.
c) Los participantes ejecutan su parte golpeando y alternando las palmas sobre
la mesa.
d) Después de haberla escuchado varias veces y de haberla aprendido de memo-
ria (al mismo tiempo que la grabación), se ejecutan sin la parte grabada.
e) Cuando cada parte esté segura, los dos grupos la ejecutan al mismo tiempo,
hasta lograr la sincronía.
En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones
del taller.
Las partes de la obra se podrán cambiar de ejecutantes, con el objeto de que to-
dos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en
algún evento escolar.
• Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del blo-

que.
• Gráficos en una tabla, que muestran la interconexión entre contenidos y gra-
dualidad del programa con base en sus contenidos.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-
dos del bloque mencionados.
28
Tercera sesión
Bloque II. Hagamos canciones
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque II.
“Hagamos canciones”, del programa de estudios de Música de segundo grado.
que II. “Hagamos canciones”, con los respectivos de primer y tercer grados.
• Conozcan algunas estrategias didácticas para abordar los contenidos del bloque.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,

2006.
• Salón con buena ventilación (para realizar los ejercicios de respiración
y canto).
• CD de audio.
• Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un cántaro de barro.
• Instrumentos de cuerda o teclado para acompañar las canciones.
• Hojas de rotafolios o cartulinas.
• Plumones de agua, de punta gruesa, de varios colores.
• Cinta masking.
• Marcador de textos.
• Pluma y lápiz negros.
Actividades
1. (90 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque II. “Hagamos can-
ciones”.
a) Formen tres equipos, distribúyanse los textos siguientes y respondan las pre-
guntas que aparecen al final de cada uno de los textos.
b) En plenaria, realicen una ronda de comentarios en la que compartan las res-
puestas a cada texto.
c) También en plenaria, reflexionen acerca de las problemáticas o dificultades que
enfrentan en el aula con respecto a la práctica del canto, en el caso de los alum-
29
nos de secundaria. ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su
práctica docente? ¿Cómo han trabajado la práctica del canto en la escuela secun-
daria? ¿Qué resultados han obtenido?
Texto 1
Corporal-vocal-verbal
Las capacidades musicales que se pueden desarrollar mediante la educación vocal y

el canto son tantas que las páginas de este libro no bastarían para citarlas. El canto es
significativo porque nace en el interior y es funcional porque puede desarrollarse en
cualquier contexto, pero al mismo tiempo es delicado. El aparato fonador es el instru-
mento que llevamos a todas partes y el que más fácilmente se degrada por modelos de-
ficientes o un ambiente inadecuado: por ejemplo, muchas personas tienen la voz rasga-
da debido a condiciones familiares [...] o por condiciones ambientales (sin ir más lejos,
maestras y maestros).
Lo cierto es que las condiciones y el timbre de la voz son un buen termómetro

del estado de salud y del estado anímico: en la voz se reflejan la ansiedad y la tensión,
la tranquilidad y la relajación. La voz tiene unos límites de frecuencia que difieren si
es hablada o si es cantada. La voz hablada se mueve dentro de una extensión reduci-
da, aproximadamente de una quinta: en las mujeres, los niños y las niñas está entre las
notas La2 y Mi3; en los hombres entre La1 y Mi2. La voz cantada, por su parte, abarca
normalmente dos octavas y puede llegar hasta seis en casos realmente excepcionales.
Corporal-vocal-no verbal
Sabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y qui-
zá la más importante) es la canción, donde la música tiene la función de reforzar el
mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la música, y sin ellas,
sin la lengua unida a la música, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros
[...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musi-
cal no acaban en la emisión melódica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pue-
blos sea su principal función, como las canciones improvisadas para resolver pleitos
entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario
ante la comunidad que debe decidir quién lleva la razón), o las canciones para pensar
(que invitan a la introspección, la reflexión y la comunicación) de la comunidad Gbáyá
de centroáfrica. [...]
Pep Alsina, fragmentos de “Expresión sonora”, en El área de educación musical.

Propuestas para aplicar en el aula, Barcelona, Graó (Serie Didáctica de la Música), 1997.
• Según el autor, ¿por qué es importante cantar en la escuela?

• ¿Qué cuidados debemos tener con el aparato fonador?
• ¿Qué diferencias hay entre la voz cantada y la voz hablada?
• ¿Qué funciones desempeñan las canciones?
30
Texto 2
Músicas vocales, muchas e interactivas
En el entorno educativo se suelen reducir las posibilidades de la voz a la tradición co-

ral europea, a veces silenciando otras tradiciones populares de música vocal interesan-
te [...]. Desde la educación musical esta limitación del patrimonio vocal no puede dar
cuenta de la rica variedad expresiva de la que es capaz la voz humana. Si la expresión
vocal se manifiesta de tantas formas y con tantos matices es porque en el conjunto de
cada una de sus realizaciones intenta aproximarse y asumir el complejo y sutil univer-
so de las emociones, sentimientos y actitudes que pueblan el espíritu humano [...]
La voz: mimesis, rito y poesía
[...] El instrumento primigenio, el más común y universal a todos los pueblos, lo cons-
tituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de am-
plio espectro tímbrico, tonal, dinámico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de
cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso
de internalización y de producción.
A menudo el canto, antes que un entrenamiento o una forma estética de expre-

sión, se considera un elemento integrado en la actividad cotidiana: asociado al traba-
jo de la tierra, a la fiesta social. Y en muchas culturas, particularmente, integrado en
las celebraciones religiosas, atribuyendo a la intangible e invisible voz una función de
puente entre lo humano y lo divino. [...]
La poesía ha sido, y es, una feliz conjunción de texto, ritmo, entonación, acento,
expresión. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contem-
plada desde su dimensión sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne
igualmente a la música.
Pasqual Pastor, extracto de “Músicas vocales, muchas e interactivas”,

en Monografía: en torno a la voz humana, Eufonía 23 Didáctica de la Música,
Barcelona, Graó, 2001.
• ¿Qué función desempeña el canto en la vida de los seres humanos?

• ¿Qué tipo de canciones se cantan en su comunidad? ¿Qué dice la letra, qué te-
mas tratan?
• ¿Qué repertorio de canciones cantan sus alumnos en la escuela secundaria?
31
Texto 3
Taller de canción colectiva infantil
¿Acaso sabes quién compuso o escribió la “Canción mixteca”, “Adiós mi chaparrita”,

“Te he de querer”, “Ay, Jalisco, no te rajes”, e infinidad de canciones que son de uso po-
pular? Pues no existe una canción en el mundo que no haya sido escrita por alguien.
Ya sea éste un autor reconocido, popular, anónimo, aficionado, etcétera. Es más, si nos
preguntáramos cuántas canciones mexicanas existen o han existido, podríamos contar
con millones de ellas a través del tiempo, y todas escritas por “alguien”. Pues bien, y si
nos preguntáramos de ese millón de canciones que existen ¿cuántas canciones han si-
do escritas por niños?, o ¿acaso un niño podrá componer una canción? La respuesta se-
ría: ¡cómo crees! Eso lo puede hacer sólo un adulto, un niño es incapaz de escribir una
canción: ¿será eso cierto?
Existe en la sierra Juárez de Oaxaca un proyecto denominado: “Taller de canción

colectiva infantil”, en el que los alumnos de 24 escuelas primarias, ubicadas en diver-
sas comunidades, junto con sus maestros, padres de familia y promotores culturales
de trova serrana, han compuesto, interpretado, grabado y promovido, canciones pro-
pias. ¿Y para qué escribir uno sus propias canciones si ya existen muchas en la radio
y la televisión? Cabría aquí reflexionar, ¿cuántas de estas canciones que difunden los
medios de comunicación se adecuan a la realidad específica de los millones de habi-
tantes que conforman este país? ¿Qué sabe un integrante del grupo “Menudo” acerca
del modo de vida de un niño tarahumara? [...]
Joaquín López Chapman, “Taller de canción colectiva infantil”,
en Módulo de Música. La música, los niños y la imaginación, México, PACAEP, 1994.
• ¿Conoce el tipo de canciones que escuchan y les agradan a sus alumnos?

• ¿Quiénes las interpretan?
• ¿Sobre qué tratan? ¿Cuáles son los temas?
2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa
Observación: en el cuadro 4 observamos los contenidos de cada grado, no como se

presentan en el programa, sino ya agrupados con base en un tema común. De esta ma-
nera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo
se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de música.
2.1. De manera individual:
a) Lean la columna de contenidos correspondiente a segundo grado.

b) Revisen los contenidos del primer grado que se relacionan con los del segundo,
e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispensable conocer y
haber trabajado para abordar los correspondientes de segundo.
32
c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para ob-
servar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante segundo grado.
d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace en-
tre los contenidos, conectándolos en red (de modo vertical, horizontal o diago-
nal).
e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y coméntenlo.
Cuadro 4
Tema central: la voz y el canto
Primer grado Segundo grado Tercer grado

Bloque III . La voz Bloque II . Hagamos Bloque III . Cantando con
y el canto canciones acompañamiento
Contenidos Contenidos Contenidos
Relacionados con técni- Relacionados con técni- Relacionados con técnica vo-
ca vocal y preparación al ca vocal y preparación cal y preparación al canto.
canto. al canto.
• Ejercitación de los
• Reconocimiento del • Ejercitación de los principios básicos de la
aparato fonador y principios básicos de la técnica vocal para su
su funcionamiento, técnica vocal, para su aplicación en el canto.
por medio de la aplicación en el canto. Expresión.
sensibilización y la Expresión.
conciencia corporal.
Expresión.
• Ejercitación de los
principios básicos de la
técnica vocal para su
aplicación en el canto.
Expresión.
- Respiración.
-Vocalización.
- Dicción.
33
Relacionados con prácti- Relacionados con prácti- Relacionados con
ca vocal (canto). ca vocal (canto). práctica vocal (canto).
• Exploración de las • Entonación y afinación • Entonación y afinación

posibilidades sonoras de la voz en la escala de la voz en la escala
y expresivas de su voz. menor. Expresión. cromática. Expresión.
Expresión. • Interpretación de • Interpretación de repertorio
• Entonación y afinación repertorio vocal vocal con acompañamiento
de la voz en la escala en modo menor. instrumental en el que se
diatónica. Expresión. Expresión. aborde. Expresión:
• Interpretación de • Creación de canciones - Canto melódico con
repertorio vocal en con estrofa y estribillo. acompañamiento
el que se aborden Expresión. armónico.
diferentes maneras de • Presentación de las - Melodía a dos voces.
cantar. Expresión: canciones ante un - Melodía a canon.
- Al unísono. público. Expresión. - Melodía con
- En forma acompañamiento
responsorial. armónico y ostinato
- Sobre un pulso rítmico.
establecido. • Presentación del repertorio
- Con ostinato vocal ante un público.
rítmico. Expresión.
Relacionados con moda- Relacionados con moda- Relacionados con modalida-
lidades de canto. lidades de canto. des de canto.
• Audición de música • Audición de obras • Audición de obras

vocal de diferentes vocales diversas vocales e instrumentales
géneros y estilos. que ejemplifiquen de diferentes géneros y
Apreciación. las siguientes estilos que ejemplifiquen.
- Identificación del modalidades de canto: Apreciación:
papel del solista. Apreciación. - Canto melódico con
- Identificación y - Con ostinato acompañamiento
reconocimiento rítmico. armónico.
de las siguientes - Sobre un bordón. - Melodía a dos voces.
formas de cantar: - Con ostinato - Melodía a canon.
- Al unísono. melódico. - Melodía con
- En forma - Con ostinato acompañamiento
responsorial. rítmico y melódico. armónico y ostinato
- Sobre un pulso • Interpretación de un rítmico.
establecido. repertorio vocal en
- Con ostinato el que se aborden
rítmico. diversas modalidades
de canto Expresión:
- Con ostinato
rítmico.
- Sobre un bordón.
- Con ostinato
melódico.
34
Relacionados con carac- Relacionados con las Relacionados con las agrupa-
terísticas de la voz/tipos canciones. ciones vocales/los cantantes.
de voces.
• Audición e • Audición de obras
• Observación e identificación de la musicales de diferentes
identificación de las estrofa y el estribillo géneros y estilos que
diferentes maneras en canciones de ejemplifiquen diversas
en que usan la voz diferentes géneros y agrupaciones vocales.
las personas que estilos: ¿cómo están Apreciación:
habitan el entorno hechas las canciones? - Coros (de cámara,
inmediato. Apreciación/ Apreciación. femeninos, masculinos,
Contextualización. • Indagación acerca mixtos, de voces
• Comprensión del de qué y cómo se blancas).
concepto tesitura de canta en el entorno. - Conjuntos de música pop,
la voz. Apreciación/ Contextualización. rock, jazz.
Contextualización: - Detección de - Otros.
- Descripción de la la estrofa y el • Investigación acerca del
propia voz, de la voz estribillo en las quehacer y práctica musical
de sus compañeros, canciones que de algún cantante o alguna
maestros y se escuchan en agrupación vocal de la
miembros de la la comunidad o comunidad o la localidad,
familia. localidad. mediante preguntas
- Indagación acerca • Recopilación de como las siguientes.
de las causas canciones propias Contextualización:
que provocan la de la comunidad - ¿Por qué decidieron
muda de la voz o la localidad. dedicarse a la música?
en los varones Contextualización: - ¿Qué tipo de preparación
adolescentes. - Identificación siguieron?
- Identificación de los temas de - ¿Cómo se organizan para
de similitudes y las canciones el trabajo? ¿Con qué
diferencias entre las recopiladas y frecuencia ensayan?
voces. clasificación de las - ¿Dónde y con qué
- Clasificación de las mismas. frecuencia se presentan?
voces según sus - Ubicación del - ¿Qué hacen respecto del
características. contexto histórico cuidado de la voz?
de las canciones. - ¿Qué dificultades
enfrentan en su
profesión?
- Otras.
• Indagación acerca del
quehacer y de la práctica
musical de algún cantante
o agrupación vocal de los
géneros pop, rock o jazz.
Contextualización.
35
3. (45 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque II. “Hagamos canciones”.
3.1. Audición y reconocimiento de la estrofa y el estribillo en una canción.
• Organización del grupo: trabajo grupal.

• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (“Vasija de barro”)
–el coordinador será el encargado de seleccionar y poner esta pieza las veces
que sea necesario–. Algunos instrumentos de percusión y, de ser posible, un
cántaro de barro.
a) Prepárense para escuchar con atención esta canción de Ecuador: “Vasija de
barro”. Identifiquen el ostinato rítmico que se mantiene durante toda la pieza.
b) Reproduzcan, primero con palmadas y después con algún instrumento de
percusión o el cántaro, este ritmo.
El cántaro es un objeto que en México y en otras partes del mundo se utiliza como ins-
trumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la
mano sobre la boca. Esto hace que se “corte” la columna de aire de su interior y se pro-
duzca un sonido muy peculiar.
c) Vuelvan a escuchar la pieza y pongan atención al texto, para diferenciar la

estrofa y el estribillo:
“Vasija de barro”
Yo quiero que a mí me entierren

como a mis antepasados. (bis)
En el vientre oscuro y fresco
de una vasija de barro. (bis)
Cuando la vida se pierda

tras una cortina de años, (bis)
vivirán a flor de tierra
amores y desengaños. (bis)
Arcilla cocida y dura,

alma de verdes collados. (bis)
Barro y sangre de mis hombres,
sol de mis antepasados. (bis)
Cuando la vida se pierda

tras una cortina de años, (bis)
vivirán a flor de tierra
amores y desengaños. (bis)
36
[...] Quizá resulte más fácil comprender el significado de repetición y contraste si pen-
samos en las canciones con estrofas y estribillo. En ellas el estribillo siempre se repite
con la misma música y el mismo texto, mientras que las estrofas tienen la misma músi-
ca pero el texto varía entre una y otra.
Andrea Giráldez, Música, Libro de consulta. Segundo ciclo. ESO. 2, Barcelona, Graó.
d) Aprendan la canción y cántenla al unísono (todos a una) con el acompaña-

miento de ostinato rítmico. Después divídanse en dos equipos, de manera
que uno cante las estrofas y el otro el estribillo (en forma responsorial).
En el aula: sugieran a los alumnos que traigan grabaciones de las canciones que más
les gustan, para escucharlas y analizarlas entre todos. Se puede conformar una “fono-
teca” en el salón de clases y un cancionero.
3.2. (45 minutos) Creación de canciones con estrofa y estribillo.
• Organización del grupo: trabajo individual o en parejas (opcional).

• Materiales: algunos instrumentos de percusión y de cuerda o teclado para
acompañar las canciones.
Una manera de crear canciones, y que se sugiere en el programa, en el apar-

tado “Comentarios y sugerencias didácticas” del contenido “Creación de cancio-
nes”, es hacer un nuevo texto de una canción o melodía conocida.
3.3. De manera individual o en parejas, escriban una nueva copla (en forma de
cuarteta) con la misma tonada de “Los Papaquis”. (La partitura se encuentra en los
anexos de esta guía)
Cuarteta: estrofa formada por cuatro versos que pueden ser de cinco sílabas (versos
pentasílabos), de siete (heptasílabos), de ocho(octosílabos), de diez (decasílabos), etcé-
tera.
La rima de los versos puede ser consonante o asonante. Ejemplos:
Corté una calabacita

Con la lluvia del verano
Como estaba tan tiernita
Se me deshizo en la mano
En este ejemplo la rima es consonante (el primer verso rima con el tercero, y el segun-
do con el cuarto).
37
Esta casa está medida (asonante)
Con cien varas de listón (consonante)
Una rosa en cada esquina (asonante)
Y en medio mi corazón (consonante).
Esta cuarteta tiene rima asonante y consonante, entre el segundo y el cuarto versos.
Observación: se sugiere que la copla que inventen refleje alguna seña de su identidad
o exprese alguna inquietud o comentario acerca de los participantes del taller o del de-
sarrollo del mismo.
a) Cuando concluyan presenten su copla ante el grupo y cántenla todos en

forma responsorial (consulte qué es canto responsorial en la página 47 del
Programa de estudios de Música o en el glosario de los anexos). Si tiene instru-
mentos de cuerda u otros para acompañar el canto, mucho mejor.
b) Al finalizar reflexionen en plenaria acerca de las siguientes cuestiones:
– ¿Cómo evaluar la autoría de canciones?
– ¿Cómo decidir si una canción compuesta por un alumno “es mejor” que
otra?
– ¿Cuáles deberían ser los criterios para evaluar este contenido?
– ¿Qué aspectos deben tomarse en cuenta?
En el aula: los alumnos pueden proponer las canciones a las que se les sustituirá el
texto. Tal como se sugiere en los comentarios y sugerencias didácticas de este bloque,
la creación de canciones puede realizarse de diversas maneras:
a) Componer un texto a partir de una canción o melodía conocida.

b) Crear un texto para después musicalizarlo.
c) Componer una melodía y luego crear el texto. Los temas de las canciones surgen de
los intereses de los alumnos [...]
Trabajen este contenido de las tres maneras y presenten ante público las cancio-
nes; aprovechen alguna festividad o evento escolar.
3.4. Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y después de la reali-
zación de las actividades.
• La atención de los participantes a las instrucciones que dé el coordinador.

• La participación durante la actividad.
• La socialización que cada participante desarrolle con sus compañeros.
• El resultado del trabajo de cada uno de los participantes.
38
• Las respuestas acerca de las preguntas que deben hacer al término de cada
actividad.
• El interés y sugerencias que aporten los participantes.
• Reflexiones escritas acerca del tema principal del bloque II. “Hagamos cancio-
nes”, y de la práctica del canto en la escuela secundaria.
• Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad en-
tre los contenidos que abordan el canto en los tres grados del programa de es-
tudios.
dos del bloque: interpretación y creación de canciones.
39
Cuarta sesión
Bloque III. Construir y tocar instrumentos
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque III.
“Construir y tocar instrumentos” del programa de Música de segundo grado.
que III. “Construir y tocar instrumentos” con los de primer y tercer grados, res-
pectivamente.
• Conocer estrategias didácticas para abordar el bloque III. “Construir y tocar ins-
trumentos” del programa de Música de segundo grado.
Materiales

2006.
• Materiales por persona para la construcción de instrumentos (consultar lista en
los anexos de esta guía).
• Una bata para trabajo o un mandil de plástico, cuero o mezclilla.
• Un rotafolios con hojas de rotafolios.
• Plumones gruesos de colores (de agua).
• Marcatextos.
• Partituras (se encuentran en los anexos de esta guía).
• Flauta dulce (flauta de pico) o cualquier otro instrumento que pueda hacer me-
lodía.
• CD de audio.
• Papel pautado (opcional).
41
Actividades
1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto presentado a

continuación.
c) En plenaria compartan sus respuestas y anoten en hojas de rotafolios los aspec-
tos más importantes del texto. Comenten:
• Qué tipo de materiales existen en su entorno geográfico que puedan ser úti-
les para desarrollar los contenidos de este bloque.
• Si han tenido experiencias sobre este tema.
Los materiales pobres enriquecen la música
Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la música busca los
instrumentos que pueden facilitarle esta pretensión: su propia voz, su propio cuer-
po, los materiales que encuentra a su alrededor, etcétera. Un profesor o profesora que
quiere mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje investiga en su propia historia, en
sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexión, un conjunto ordenado de
enseñanzas. Pero esta misma persona, profesional de la educación musical, no puede
olvidar la historia de la humanidad y cómo las gentes desde los tiempos remotos han
ido construyendo, creando y recreando instrumentos musicales: idiófonos, aerófonos,
cordófonos y membranófonos, siguiendo la clasificación que desde el punto de vista
del modo de producción del sonido, de ejecución y de construcción hicieron Eric von
Hornbostel y Curt Sachs (Michels, 1977).
Es así que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que pro-
ducen sonidos, para satisfacer su necesidad de expresión. La escuela puede ser un mi-
cromundo si nos ponemos en acción […] Hace 25 años que estoy en el terreno de la
docencia y la enseñanza de la música. Desde el inicio de mi práctica educativa he to-
mado como referentes dos aspectos: aumentar el gusto por la música y mejorar la labor
docente. Y posiblemente esto hizo que a principios de los años 80 con los grupos de
alumnos de la EGB […] investigara […] en las posibilidades sonoras de nuestro entorno
y en la creación-recreación de instrumentos musicales. El camino seguido […] me lle-
va a plasmar aquí y ahora una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho,
reutilizables y pobres.
La inclusión de estos materiales en el aula de música genera un sinfín de activi-

dades difíciles de imaginar a priori. El nuevo contexto que proporcionan hace que las
capacidades, actitudes y aptitudes del alumnado se potencien de una forma atracti-
va, lúdica y sobre todo afectiva; en el aula de música aparecen nuevos sonidos, nuevas
músicas, nuevas relaciones. La clase se transforma, todo el alumnado tiene sus propios
instrumentos que permiten organizar juegos y actividades en las que todos son prota-
gonistas, todos tienen un papel en la orquesta, todos y todas participan de un proyecto
común en una experiencia vital compartida. […]
42
Qué son los materiales reutilizables, pobres y de desecho
Si bien cuando utilizo el término materiales englobo a los tres tipos, convendría acla-
rar el significado que para mí tiene cada uno de ellos:
• Materiales de desecho serán aquellos que ya no tienen valor para el fin que se
concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de
partida para un nuevo empleo.
• Se entiende por materiales reutilizables aquellos que se vuelven a utilizar una,

dos… o mil veces más para el uso que se fabricaron o para un fin diferente al que se
considera habitualmente.
• Los materiales pobres son aquellos de bajo costo, que podemos conseguir de manera
gratuita o incluso recolectar en la naturaleza.
Todos estos materiales tienen en común la facilidad para conseguirlos, para dis-
frutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. […]
El proceso de construcción del instrumento musical
En el proceso para construir instrumentos musicales no podemos olvidar que se cons-

truyen para que suenen y sean usados, y no para formar pequeños museos de trabajos
manuales.
El proceso puede ser el que se describe a continuación: en primer lugar hay que
explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la calle,
en casa, etcétera.). Un segundo paso consistirá en imaginar en qué instrumento se pue-
de convertir mediante la imitación, la creación o la recreación. El objeto u objetos no se
presentan terminados, pues todo está por hacer; es preciso poner manos a la obra: ma-
nipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar… y seguir imaginando. Se desarrollan de
manera singular destrezas y habilidades que tendrán como resultado un instrumento
musical parecido a otros existentes en la clase o en el mercado.
La transformación última es el acabado, la decoración del instrumento. Se trata

de hacerlo de forma sencilla, añadir un toque personal […]
Además del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para com-
partir de manera natural un trabajo. Surgirán pequeños grupos, parejas, tríos, de mane-
ra natural, que usarán unas herramientas y materiales comunes. De este modo podrán
observar qué hace el compañero o la compañera y cómo lo hace, “copiar” y modificar,
aportar algo más al proceso de producción y ser modelo para otras personas.
En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o después se irá con-
solidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no explicitadas
expresamente, son acogidas y utilizadas por los “creadores”. De esta manera nace un
ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de petición y ofrecimiento
de ayuda, de aceptación de los demás… En definitiva, se está potenciando la convi-
vencia.*
43
Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades
musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodías, ritmos...
Al final del proceso cada [joven] […] tendrá sus propios instrumentos, a los que
habrá bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de mango, cajarpa…)
y al mismo tiempo la clase de música dispondrá de un sinfín de instrumentos para el
uso colectivo […] Al trabajar por alcanzar el pensamiento democrático y la defensa de
los valores colectivos el alumnado asume realmente qué significa compartir y respetar
los bienes comunes y se habrá dado un buen paso en la vida de la educación integral.
La educación en valores y el trabajo con estos materiales en música
Durante todo este proceso se está trabajando la educación en valores, aunque el objeti-
vo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el área musical.
Se fomenta el respeto y la conciencia sobre el medio ambiente. Quien haya realizado

experiencias con materiales de desecho sabrá con certeza que en clase se acumula todo
tipo de materiales que el alumnado va aportando […] El alumnado aprenderá de ma-
nera natural a dar valor a lo que no sirve; asumirá que todo lo que se tiró de manera
irreflexiva a la basura hubiera servido para algo. […] Si el fin es jugar-aprender con la
música, se consigue lo mismo con una producción nacida de materiales pobres que con
un producto manufacturado y comprado en un centro comercial. Pero habrá una gran
diferencia que es preciso considerar: el costo.
En el proceso de adquisición y construcción a partir de estos materiales pode-

mos decir que tratamos al alumnado de forma equitativa. Es un proceso plenamente
democrático e integrador; todos tienen algo que decir, aportar, no importa la raza, el
sexo, la religión… Estamos trabajando la educación para la igualdad.
Un tema no menos importante o más que los tratados hasta ahora es el de las
emociones, los sentimientos, la autoestima […] ¿No es cierto que sentimos algo espe-
cial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado a construir? El alum-
nado que produce no sólo se siente satisfecho con su producción durante el proceso de
elaboración […] quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo mismo
ocurre con las producciones de los demás, existe la empatía. Saben lo que cuesta reali-
zarlo. […]
Ni qué decir tiene lo positivo de aplicar lo comentado en el párrafo anterior al

alumnado con dificultades de aprendizaje o necesidades especiales y con problemas
familiares y de relación social.
Construyendo instrumentos musicales en clase de música no podemos olvidar

principios básicos de higiene y salud, tanto en la construcción-creación como en la uti-
lización y manipulación de herramientas e instrumentos musicales, con lo cual traba-
jaremos la educación para la salud. […]
Es gratificante y merece la pena adentrarse en este mundo de creación, elevar a

la categoría de instrumentos musicales estos modestos materiales que sin nuestra in-
tervención morirían en el más absoluto de los silencios.
44
Porque la música vive en el corazón del alumnado, duerme escondida en los objetos.
Sólo la imaginación y la sensibilidad logran despertar sus sonidos.
Javier Gordillo, “Los materiales pobres enriquecen la música”, en

La música a partir de diferentes contextos de trabajo, Barcelona Graó,
(serie Didáctica de la Música, Eufonía núm. 27), 2003.
(*) Las negritas son de los compiladores.
• Según el autor, ¿qué aporta la construcción de instrumentos musicales con

materiales reutilizables, pobres y de desecho a la formación musical de los
alumnos?
• ¿Qué valores se desarrollan con esta actividad?

dios de Música

nera podemos apreciar con mayor claridad cuál es la relación entre contenidos y cómo
se gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Música.
a) Lean la columna de contenidos correspondientes a segundo grado.

b) Revisen en forma horizontal los contenidos del primer grado que se relacionan
con los del segundo, e identifiquen (subrayen con marcatextos) aquellos que sea
indispensable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los co-
rrespondientes de segundo.
c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para obser-
var hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado.
d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).
e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
45
Cuadro 5
Tema central: instrumentos musicales y prácticas instrumentales
Bloque IV. Del objeto sonoro Bloque III. Construir Bloque II. Prácticas
al instrumento y tocar instrumentos instrumentales
Relacionados con Relacionados con Relacionados con

construcción de instrumentos construcción de instrumentos construcción de
instrumentos
• Construcción de • Construcción de un
un idiófono y un aerófono y un cordófono Nota: Aunque en tercer
membranófono con con materiales de uso grado no se construyen
materiales de uso cotidiano y de reciclaje. instrumentos, se utilizan
cotidiano y de reciclaje. Expresión. los construidos en primer y
Expresión. segundo grados.
• Indagación acerca
del quehacer de
las personas que
construyen o reparan
instrumentos en la
comunidad o localidad.
Contextualización.
• Indagación acerca de
quiénes son los lauderos
y qué es la laudería.
Contextualización.
Relacionados con práctica Relacionados con práctica Relacionados con práctica

instrumental instrumental instrumental
• Exploración de las • Interpretación • Interpretación

posibilidades sonoras de instrumental con instrumental con base
los objetos cotidianos base en un repertorio en un repertorio de
presentes en el entorno de dificultad media* mayor dificultad*
inmediato: utilizando: utilizando:
- Objetos personales. - Instrumentos de - Flauta dulce.
- Del salón de clases. pequeña percusión. - Otros instrumentos.
- De la casa. - Flauta dulce. Expresión.
Expresión. - Otros instrumentos. • Formación de
• Exploración de las Expresión. agrupaciones
posibilidades sonoras instrumentales o
de los idiófonos y vocales-instrumentales.
membranófonos Expresión.
construidos por los
alumnos. Expresión.
46
• Improvisación sonora • Improvisación, • Presentación de
utilizando objetos de uso creación, registro las agrupaciones
cotidiano. Expresión: gráfico e interpretación instrumentales ante un
- Creación de ritmos y de pequeñas público. Expresión.
polirritmos. composiciones
• Improvisación sonora instrumentales • Indagación acerca
utilizando: utilizando: del quehacer y la
- Idiófonos y - Aerófonos y práctica musical de
membranófonos cordófonos algún instrumentista o
construidos por los construidos por los agrupación instrumental
alumnos. alumnos. de su comunidad,
- Instrumentos de - Instrumentos de localidad o región:
pequeña percusión. percusión . - ¿Por qué decidieron
- Otros. - Flauta dulce. dedicarse a la
Expresión. - Otros instrumentos. música?
• Práctica instrumental Expresión. - ¿Qué tipo de
introductoria* con • Interpretación y preparación tuvieron
los idiófonos y presentación de para lograrlo?
membranófonos las composiciones - ¿Cómo se organizan
construidos por los instrumentales ante para el trabajo?
alumnos, instrumentos de público. Expresión. - ¿Dónde y con
pequeña percusión, flauta qué frecuencia se
dulce, o con los que se *Se entiende por dificultad media presentan?
cuente en la escuela y en abordar la escala menor, las - ¿Qué hacen con
alteraciones más frecuentes (si
la comunidad: respecto al cuidado
bemol, fa, do y sol sostenidos), las
- Técnica de ejecución figuras rítmicas aprendidas hasta de los instrumentos?
del instrumento. el momento, el ámbito de más - ¿Qué dificultades
- Cuidado de la postura de una octava y los intervalos de enfrentan en su
corporal al tocar. tercera, cuarta, quinta y octava profesión?
(saltos). Se pretende profundizar
- Ejecución instrumental Contextualización.
en la práctica instrumental con
en forma individual y un solo instrumento, ejercitando
en grupo. Expresión. los principios básicos de la *Se entiende por mayor dificultad
técnica de ejecución y el aspecto abordar la escala cromática, el
*Aquí la práctica instrumental interpretativo. Se pretende que tresillo de negra y corchea, la
significa tocar instrumentos, y por el alumno alcance suficiente síncopa, el contratiempo y piezas
introductorio debe entenderse destreza con un solo instrumento, de mayor duración y complejidad
que se tocará un repertorio en como para poder interactuar estructural. Se debe abordar
el que se apliquen las figuras musicalmente con otros […] también el aspecto interpretativo
rítmicas aprendidas hasta el poniendo especial atención en el
momento, el ámbito de la escala fraseo, la dinámica, la articulación
diatónica en el registro de una y el carácter de las piezas.
octava, sin modulación armónica,
a una sola voz, al unísono y
como máximo integrando un
acompañamiento rítmico […]
47
Relacionados con lectura de Relacionados con lectura de Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento partituras con el instrumento partituras con el instrumento
• Práctica instrumental • Profundización en el • Profundización en el

introductoria con conocimiento y uso conocimiento y uso
los idiófonos y de la notación musical de la notación musical
membranófonos convencional, mediante convencional mediante
construidos por los la práctica de lectura la práctica de lectura
alumnos, instrumentos de con el instrumento. con el instrumento.
pequeña percusión, flauta Expresión. Expresión.
dulce, o con los que se • Interpretación
cuente en la escuela y en .instrumental con
la comunidad: base en un repertorio
- Técnica de ejecución de mayor dificultad
del instrumento. utilizando:
- Cuidado de la postura - Flauta dulce.
corporal al tocar. - Otros instrumentos.
- Ejecución instrumental Expresión.
en forma individual y
en grupo.
Expresión.
Relacionados Relacionados con Relacionados

con organología organología con organología
(Instrumentos y agrupaciones (Instrumentos y agrupaciones (Instrumentos y agrupaciones

instrumentales) instrumentales) instrumentales)
• Audición de música de • Audición e • Indagación acerca del

diferentes géneros y identificación de origen y la evolución
estilos donde se utilicen diferentes instrumentos de los instrumentos
objetos sonoros como del mundo. Apreciación. que se emplean en
instrumentos musicales. • Audición u observación el aula o la escuela.
Apreciación. de las principales Contextualización.
• Indagación acerca de agrupaciones • Audición u
los objetos sonoros e instrumentales del observación de las
instrumentos que existen mundo. Apreciación. grandes agrupaciones
en el entorno cercano. instrumentales:
Contextualización. - Banda de alientos.
- Danzonera.
- Orquesta típica.
- Orquesta sinfónica.
- Otras.
Apreciación.
48
• Audición, discriminación y • Indagación acerca • Audición de música
reconocimiento del timbre de cuáles son los instrumental de diferentes
de diferentes instrumentos principales instrumentos géneros y estilos:
de la comunidad, la y agrupaciones - Identificación y
localidad o la región. instrumentales del discriminación auditiva
Apreciación. mundo: de las secciones de
• Investigación acerca - Ubicación acerca instrumentos que
de los instrumentos del contexto social conforman las diversas
y las agrupaciones y cultural en el que orquestas.
instrumentales que se utilizan estos - Identificación,
existen en la comunidad, instrumentos. discriminación y
la localidad y la región. - Análisis de las posibles clasificación de los
Contextualización. coincidencias o instrumentos de la
• Audición y clasificación influencias entre orquesta sinfónica en
de los instrumentos los instrumentos secciones: cuerdas,
del entorno cercano de cada continente alientos madera,
(comunidad o localidad) y los de México. alientos metal y
de acuerdo con el Contextualización. percusiones.
principio de emisión del Apreciación.
sonido:
- Clasificación
organológica de Sachs y
Hornbostel.
Apreciación.
• Audición y reconocimiento
de las agrupaciones
instrumentales propias
de la comunidad o
localidad, la región, el
estado y de México en
general. Apreciación.
3. (2 horas). Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del

bloque
3.1. Construcción de aerófonos con materiales de uso cotidiano y de reciclaje.
Las instrucciones de trabajo para realizar las actividades siguientes son las mismas en
este taller que en el aula.
• Organización del grupo: trabajo individual o en parejas.

• Espacio: salón grande con mesas de trabajo.
• Tiempo: dos horas (aproximadamente).
• Materiales: materiales para la construcción y herramientas (revisar lista de ma-
teriales en los anexos de esta guía).
49
a) Al principio de cada ejercicio de construcción el coordinador revisa que se
cuente con todos los materiales necesarios. Después lee a los participantes
los “Datos generales del instrumento” que van a construir.
b) Se procede a construir el instrumento musical siguiendo con cuidado los
pasos señalados en los rubros: preparación de los materiales, armado del
instrumento y prácticas para poner en funcionamiento el instrumento.
c) Al finalizar la actividad es conveniente dedicar un tiempo para limpiar a la
perfección el área de trabajo y guardar en forma adecuada las herramientas,
materiales e instrumentos construidos.
En el aula: evitar que los alumnos jueguen con las herramientas y/o los materiales,
pues puede ocurrir un accidente.
3.2. Construcción de un membranófono “de voz humana” (mirlitón)
Observación: en el bloque IV. “Del objeto sonoro al instrumento” se propone el con-

tenido “Construcción de un idiófono y un membranófono con materiales de uso coti-
diano y de reciclaje”. Hemos querido ejemplificar la construcción de un membranó-
fono, con la finalidad de mostrar un antecedente de primer grado, en lo relativo a la
construcción de instrumentos.
Datos generales del instrumento
Membranófono “de voz humana” (mirlitón): instrumento construido con una caña a
la que se le ha practicado una incisión u orificio en el tubo, dejándole uno de los nudos
en un extremo. El otro se cubre con un papel de fumar o con una capa de cebolla (hu-
medeciéndola antes para que esté blanda y no se rompa) y se ata con un cordel o una
goma para que no se suelte. Cantando o hablando a través de la incisión o produciendo
un ruido nasal, el papel vibra y modifica el sonido.
Aunque el instrumento […] se debió probablemente a un descubrimiento casual,

su historia llega hasta nuestros días en que, bajo la denominación de kazoo, forma con-
juntos o bandas para interpretar música de jazz. Durante el Renacimiento se tocó en
los salones cortesanos y Marin Mersenne, en su obra Harmonie Universelle (siglo XVII),
habla de conciertos de mirlitón (o “flauta de eunuco”) a varias voces. A comienzos del
siglo XVIII, probablemente por la influencia de todo lo turco u oriental en la escena, se
hicieron muy comunes esos instrumentos, algo más sofisticados que el mirlitón pero
basados en el mismo principio, que se denominaron “flautas de eunucos”, nombre tal
vez irónico porque parecían una chirimía y ya se sabe que para tañer un instrumento
de doble lengüeta hacía falta mucha fuerza o mucha virilidad.
50
La base del sonido en este instrumento es la vibración que produce la voz al so-
plar sobre un papel delgado consiguiendo que varíe el timbre. No es extraño, por tan-
to, que en las improvisaciones o juegos de los niños, más de una vez “sonara la flauta
por casualidad”. Filippo Bonanni, en su Gabinetto armonico, ofrece una muestra de los
variados tipos de instrumento que se podían considerar un mirlitón; entre ellos está el
de caña, cuyo grabado se ofrece, y otro muy común, hecho con un peine y un papel de
seda, que él denomina Pettine.
Información obtenida en internet: Instrumentos musicales

en Urueña, http://www.funjdiaz.net/museo/alfabet
Gaita de tel (flauta de telo, gaita de caña, mirlitón, turuta, cazú): es un tubo en una de
cuyas aberturas hay una membrana que puede ser natural (la telilla o tegumento in-
terno de la caña: el telo) o artificial (un papel muy fino, un plástico delgado). Por otra
abertura se canta o tararea una melodía que se deforma y amplifica con la membrana.
Es a la vez aerófono y membranófono. Otro procedimiento para lograr ese tipo de so-
nido es el conocido peine con un papel de fumar o de envolver el pan.
Información obtenida en internet: Ángel Vergara Miravete

chaminera@tele2.es
3.3. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pa-
sos para su construcción son los siguientes:
Preparación de los materiales
1. Corten con la segueta un trozo de poliducto de 15 cm de largo.

2. Dibujen un cuadrado sobre el tubo, a 1.5 cm de distancia de uno de los extre-
mos. El cuadrado debe tener 1 cm por lado. Pueden hacer el corte con el cúter o
con unas tijeras (pongan mucha atención y cuidado al realizarlo).
3. Lijen cada uno de los cortes efectuados.
4. Con las tijeras o el cúter corten un cuadrado de la bolsa de plástico de unos 10
cm por lado.
Armado del instrumento
1. Tomen el trozo de poliducto y en el extremo próximo al orificio que hicieron su-

jeten el cuadrado de plástico con la liga.
2. Ajusten la hoja de plástico de manera que no quede muy tensa y se encuentre
ligeramente holgada, para que vibre el plástico en el momento en que se hace
sonar la voz en su interior.
Prácticas para poner en funcionamiento el instrumento
1. Colóquese el instrumento en la boca y hable, cante o tararee en su interior.

2. Experimente con él ajustando la membrana a su gusto, hasta que la vibración de
la misma y el tubo del instrumento transformen y potencialicen su voz.
51
3. Practique con sus compañeros cantando melodías al unísono o a dos voces.
También puede imitar el sonido de algunos aerófonos, como el saxofón o la
trompeta.
3.4. Construcción de un aerófono (siku)
Datos generales del instrumento
Siku. El sicu (en aymara siku) es una zampoña o flauta de pan formada generalmente
por dos hileras de tubos de caña de diferentes longitudes: el arca, por lo regular de sie-
te tubos, y el ira, de 6, aunque según el tipo de sicu estas cantidades pueden variar no-
toriamente. Tuvo sus orígenes preincaicos y se sigue utilizando en la música folclórica
del altiplano andino (zona de la cordillera de los Andes compartida por Perú, Ecuador,
Chile, Bolivia, noroeste argentino y sur occidente de Colombia ).
Según su tamaño se le clasifica en:
• Chuli siku (ika siku) (agudo)

• Malta siku...……. (medio)
• Sanqa siku……… (grave)
• T’uyu siku………. (muy grave)
El ejecutante de sicu se llama sicuri (aunque en el noroeste argentino a veces

también se le llama así al mismo instrumento). El grupo de ejecutantes se denomina
banda de sicuris.
Ejecución. El tipo de ejecución más habitual es entre dos grupos que tienen a su
cargo una “mitad” de la melodía, porque cada sicu tiene una mitad de la escala. Una
mitad de los sicuris ejecuta usando, por ejemplo, el do, mi, sol, si, re, etcétera, mientras
la otra mitad ejecuta las notas re, fa, la, do, mi, etcétera, por lo que la escala se intercala
entre los dos grupos ejecutantes. El efecto, estando presente en el lugar de ejecución, es
el de estar frente a un extraño tipo de órgano que va “moviendo la música” […]
El siku es un instrumento eminentemente colectivo, donde todos tocan el mis-

mo instrumento formando una gran banda, propia del espíritu colectivo que predomi-
na y predominó en tiempos precolombinos. Debemos precisar que los ejecutantes in-
tercalan (trenzan la melodía). Cada intérprete tiene la mitad de la ejecución. […]
Información obtenida en internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Sicu.

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de la organización sin ánimo de lucro Wikimedia FoundatioInc.
Categorías: Instrumentos de viento | Cultura de Bolivia | Cultura del Perú | Música de Argentina
52
3.5. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pa-
sos para su construcción son los siguientes:
Preparación de los materiales
1. Midan, marquen y corten los tubos de acuerdo con el esquema que se encuentra
en los anexos de esta sesión.
2. Tomen cada uno de los tubos y lijen con suavidad, adelgazando los filos de uno
de sus extremos. Del otro extremo sólo eliminen con la lija las imperfecciones
del corte.
3. Corten cuatro tablillas de madera de acuerdo con la ilustración que se encuen-
tra en los anexos de esta sesión.
Armado del instrumento
Preparación de los tubos
1. Tomen la varilla o bastón y con la cinta métrica hagan una marca visible con
pluma o lápiz, que indique la longitud interna de cada tubo (tanto la longitud
interna como la externa se señalan en los anexos).
2. Introduzcan una bolita de unicel o un trozo de corcho por el extremo del tubo
en el que sólo eliminaron las imperfecciones del corte (repitan la operación con
cada tubo).
3. Por el otro extremo introduzcan la varilla y reacomoden la bolita hasta alcanzar
la extensión interna exacta que está marcada en la varilla.
4. Para ajustar la altura de las notas, es necesario soplar en cada tubo y afinar la
nota subiendo o bajando un poco la bolita de unicel con la varilla.
Observación: la flauta dulce es un instrumento que está presente en el entorno escolar

y puede producir las “notas guía” para afinar nuestro sicu.
5. Una vez lograda la afinación, fijen la bolita poniendo un poco de pegamento

por la parte inferior del tubo.
6. Realicen todos los pasos anteriores con los 15 tubos que integran el instru-
mento.
Armado de los tubos para formar el juego de sicus
1. Ordenen los tubos de acuerdo con lo señalado en los anexos, hasta formar dos
juegos, (cuiden que los filos de los tubos estén alineados a la perfección).
2. A una distancia de 3 cm del filo coloquen, de manera horizontal, las dos tiras de
madera, o carrizo; una en la parte frontal y la otra en la parte posterior.
3. Tomen el tubo más largo y fijen las piezas de madera atándolas con fuerza con
el hilo o cordón delgado. Repitan la operación hasta incorporar los ocho tubos
en el primer sicu y los siete en el segundo, (cuiden siempre que los filos de los
tubos estén muy bien alineados).
53
4. Para reforzar el sicu aten entre sí los tubos con el hilo o cordón delgado. Esto
debe hacerse a una distancia aproximada de cinco centímetros por abajo de las
ataduras principales.
Prácticas para poner en funcionamiento el instrumento
1. Tomen el sicu de ocho tubos y colóquenlo de manera vertical, muy cerca de su

boca.
2. Tomen el siku de siete tubos y júntenlo por atrás con el de ocho tubos (el de sie-
te tubos debe apoyarse sobre la tablita posterior del primero, formando dos hi-
leras de tubos). De esta manera los tubos del segundo sicu quedan un poco más
arriba que los del primero.
3. Soplen con fuerza en el interior de los tubos, alternando ambas hileras de tubos,
para formar la escala de Do mayor. Deben mover el instrumento hacia adelan-
te y hacia atrás para facilitar la ejecucion. Ambos sicus tienen una extensión de
dos escalas.
Practica instrumental
• Organización del grupo: trabajo individual y en parejas.

• Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).
• Materiales: sicus construidos por los participantes, papel pautado (opcional).
a) De manera individual, practiquen cuál es la manera más adecuada de obte-
ner el sonido en el instrumento. Realicen los ejercicios que se sugieren en el
recuadro siguiente:
Sugerencias técnicas previas a la ejecución del siku.
Antes de la ejecución de este instrumento se recomienda efectuar ejercicios respirato-

rios, al realizar varias inhalaciones y exhalaciones profundas, intentando llenar de ai-
54
re la cavidad torácica. De modo paulatino incrementen el pulso y la velocidad e inten-
sidad del soplo, combinando una inhalación con un soplo (1-1), una inhalación con dos
soplos (1-2), una inhalación con tres soplos (1-3), y así sucesivamente. Al mismo tiempo
se deben estirar los labios y aumentar la presión del soplo. Es común que al principio se
produzcan ligeros mareos por lo cual es recomendable que inicien los ejercicios senta-
dos, suspendan de inmediato hasta que pase el mareo y reinicien.
b) Descubran, por medio del método de ensayo y error, cómo funciona el ins-
trumento.
c) De forma individual practiquen la escala diatónica de Do mayor y de la
menor.
d) Produzcan algunas melodías y construyan una secuencia melódica sencilla.
Para ello pueden emplear las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento.
Otra manera de ejecutar el sicu es separar las dos hileras de tubos y hacer
que una persona toque el de ocho tubos y otra, el de siete.
e) Practiquen con un compañero. Intercambien las partes de sus secuencias
melódicas.
En el aula: pueden enriquecer esta práctica instrumental con la incorporación de algu-

nos de los idiófonos y membranófonos construidos en primer grado. También se pue-
de incorporar la flauta dulce (flauta de pico) y duplicar las melodías.
f) Opcional: escriban, con notación musical convencional, las melodías que

inventaron.
Lectura de partituras con el instrumento
• Organización del grupo: trabajo individual y en parejas, formando parte de un

equipo.
• Tiempo: 45 minutos (aproximadamente).
• Materiales: partituras (consultar en anexos), sicus construidos por los partici-
pantes, flauta dulce (flauta de pico), o cualquier otro instrumento que pueda ha-
cer melodía.
a) Formen tres equipos. Cada uno de ellos escoge una de las tres piezas instru-
mentales que aparecen en los anexos de esta sesión.
b) Mediante la flauta dulce o cualquier otro instrumento que pueda tocar melo-
día, revisen la línea melódica principal (primer pentagrama), de las tres par-
tituras que se incluyen en los anexos.
c) De manera individual, practiquen la lectura de la melodía que se encuentra
en el primer pentagrama.
d) Separen los sicus y formen parejas para que cada participante toque la melo-
día que se encuentra en el segundo y el tercer pentagramas de la partitura
escogida.
55
e) Ensayen varias veces para lograr sincronizarse y tocar la melodía completa.
f) Muestren su trabajo a los demás equipos.
Algunos aspectos que debemos observar antes,

durante y después de la realización de las actividades
• La atención de los participantes a las instrucciones que dé el coordinador.

• La participación en la ejecución durante la actividad.
• El resultado del trabajo de cada uno de ellos.
• Las respuestas a los comentarios y preguntas que deben plantear al término de
cada actividad.
• Reflexiones escritas acerca de la fundamentación del tema principal del bloque

III. “Construir y tocar instrumentos”, de segundo grado.
• Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad en-
tre contenidos que abordan el tema de los instrumentos y la práctica instrumen-
tal, a lo largo de los tres grados del programa de estudios.
dos del bloque: construcción de instrumentos, práctica instrumental y lectura
de partituras con el instrumento.
56
Quinta sesión
Bloque IV. El lenguaje de la música
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque IV.
“El lenguaje de la música”, del programa de Música de segundo grado.
que IV. “El lenguaje de la música”, con los respectivos de primer y tercer gra-
dos.
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque IV. “El lenguaje de la mú-
sica”, del programa de Música de segundo grado.
Materiales

2006.
• Pluma y lápiz.
• Un rotafolios con hojas de rotafolios.
• Plumones de colores (de agua) de punta gruesa.
• Cinta masking.
• Marcatextos.
• CD de audio.
• Cronómetro o reloj con segundero.
• Partituras (consultar anexos).
Actividades
1. (40 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final de cada
uno de los textos.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios enlisten las prin-
cipales características de los tres elementos de la música.
57
Texto 1
A menudo la música ha sido considerada una actividad en sí misma y sin tener ape-
nas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de no-
ciones vagas y aproximadas de los elementos constitutivos de la música o de los de la
naturaleza humana. Por el contrario, la psicología moderna ha realizado un sensible
progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta con-
cepción, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. […] el co-
nocimiento profundo de la música puede iluminarnos sobre nuestra propia naturale-
za, enfocada sea en su manifestación material y espiritual, sea en su triple naturaleza:
física, afectiva y mental.
[…] Podemos, en efecto, establecer las relaciones directas entre el ritmo y la vi-
da fisiológica, entre la melodía y la afectividad, entre la armonía y la inteligencia hu-
mana.
El esquema siguiente indica de qué manera situamos estos elementos entre los
polos material y espiritual.
Música
Sonido Vida rítmica Vida melódica Vida armónica Arte
Cuerpo humano Vida fisiológica Vida afectiva Vida mental Espíritu
Vida humana
[...] Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos de la música.
El ritmo es el primer elemento en música. Definir el ritmo es algo imposible, es

como querer definir la vida en sí misma. Como mucho podemos caracterizarlo como
decía Platón: “El orden del movimiento”. O como San Agustín: “Un hermoso movi-
miento”. Para mí, el ritmo es movimiento ordenado, porque lo que importa en música, sin
lugar a dudas, es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como
una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso y muscular. Es
una propulsión fisiológica que se encuentra en la base de toda expresión artística. […]
También el ritmo está presente en toda melodía y en toda armonía. Sin vida física no
hay emoción ni inteligencia. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. Para hacer todavía
más evidente el carácter físico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia pode-
mos comprender el ritmo, a través de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no podemos
vivirlo, ejecutarlo, más que gracias al dinamismo corporal.
Jacques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que, partien-

do de ese punto de vista, ha podido crear la rítmica que es actualmente conocida en el
mundo entero.
58
El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la melodía.
En relación directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la melodía
la que nos permite traducir toda la gama de nuestras emociones: nuestras alegrías y
nuestros dolores, nuestros temores y esperanzas, nuestra admiración y todas las varia-
das y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra
o que cualquier otro arte, la música permite expresar los distintos matices de nuestros
sentimientos. […] En la melodía es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la
selección de los sonidos utilizados. […]
El tercer elemento constitutivo de la música es la armonía. Vamos, pues, a esta-

blecer en grandes líneas las relaciones existentes entre el elemento armónico y la inte-
ligencia humana.
En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamientos. Por su
diversidad, atraen a la comparación; por sus contrastes, al juicio; por sus similitudes, a
la síntesis; por su complejidad, al análisis. Vemos que el intelecto está constantemente
fecundado por los estados afectivos, de la misma forma la melodía hace nacer la armo-
nía que es juicio, elección y síntesis. Por otro lado la armonía es la ciencia del encade-
namiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta
simultaneidad sólo se puede realizar gracias al cerebro, único elemento capaz de rea-
lizar la síntesis.
Edgar Willems, El oído musical. La preparación

auditiva del niño, España, Paidós (Serie Paidós Educador), 2001.
• ¿Cómo relaciona Willems la música con la naturaleza humana?

• ¿Qué importancia le otorga el autor al ritmo? ¿A qué lo hace equivalente?
• ¿Con qué elemento de la música compara Willems a las emociones?
• ¿Con qué aspecto de la psique humana relaciona el autor la armonía?
Texto 2
La estructura del lenguaje musical
Como lenguaje, la música está constituida por distintos elementos [...]
Naturalmente, el primer lugar está ocupado por el sonido, ese impacto recibido
por el aparato sensorio-auditivo. […] Pero no queremos dejar de comentar el valor es-
tético musical del silencio, elemento físico complementario, en forma natural, del he-
cho sonoro.
El silencio “en medio” de la música, como pausa y relajación, o como elemento

de tensión, según sea considerado por el creador. […]
Hemos conocido las relaciones de altura y duración de los sonidos, sobre las
cuales se construye una gran parte del lenguaje musical, completadas con las cualida-
des de intensidad y timbre.
59
Ahora bien, esas relaciones determinan verdaderos sistemas estructurales que
los músicos denominan, tradicionalmente, melodía, armonía y ritmo, correspondien-
tes los dos primeros nombres a relaciones de altura, y el tercero a relaciones de dura-
ción.
No son solamente éstas las organizaciones básicas del lenguaje musical. Melo-
día, armonía y ritmo se ordenan a causa de relaciones vitales existentes, pero conteni-
das todas en estructuras significativas en razón de pensamiento y en función de inteli-
gibilidad, que llamamos forma.
Ana Lucía Frega, Música para maestros,

Barcelona, Graó, (Didáctica de la música, 103), 2001.
Nota: en todos los casos, las negritas son de los compiladores.
• Según la autora, ¿qué elementos constituyen la música?

dios de Música

nera podemos apreciar con claridad la relación que existe entre contenidos y cómo se
gradúan y secuencian a lo largo de los grados del programa de Música.

b) Revisen horizontalmente los contenidos del primer grado que se relacionan con
los del segundo e identifiquen (subrayen con marcatextos) los que sea indispen-
sable conocer y haber trabajado en primer grado, para abordar los correspon-
dientes de segundo.
c) Lean en forma horizontal los contenidos correspondientes de tercero, para obser-
var hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado.
d) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos a manera de red (en forma vertical, horizontal o dia-
gonal).
e) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
60
Cuadro 6
Tema central: lenguaje musical
Bloque V. ¿Con qué se hace Bloque IV. El lenguaje Bloque III. Arquitectura
música?: construir con sonidos de la música musical
Relacionados con elementos Relacionados con Relacionados con elementos

de la música elementos de la música
de la música
• Audición y discriminación • Audición y
del ritmo y la melodía, • Audición e reconocimiento de
en música de diferentes identificación de los la armonía en obras
géneros y estilos. siguientes elementos musicales de diferentes
Apreciación. en música de géneros y estilos.
diferentes géneros y Apreciación.
estilos: • Interpretación de
- Ritmo. armonías y secuencias
- Melodía. armónicas ejecutadas
- Armonía. colectivamente.
Apreciación. Expresión.
• Creación, registro • Creación, registro gráfico
gráfico e interpretación e interpretación de
de breves breves composiciones
composiciones para que combinen ritmo y
diversos instrumentos, melodía con base en
en las que se una secuencia armónica.
combinen diferentes Expresión.
texturas: • Identificación de los
- Ritmo con ritmo. instrumentos armónicos
- Ostinato rítmico con en las agrupaciones
melodía. musicales de la
- Bordón con melodía. comunidad o localidad:
- Ostinato melódico - Diferenciar
con melodía. instrumentos
- Melodía con armónicos, melódicos y
melodía. rítmicos.
- Bordón con ostinato Apreciación/
rítmico y melodía. Contextualización.
Expresión.
61
Relacionados con texturas Relacionados con texturas Relacionados con texturas
• Creación e interpretación • Audición y • Creación, registro gráfico

de pequeñas reconocimiento de e interpretación de
composiciones que diversas texturas en breves composiciones
combinen: música de diferentes que combinen ritmo y
- Pulso y ritmo. géneros y estilos: melodía con base en
- Ritmo con ritmo. - Ritmo con ritmo. una secuencia armónica.
- Ostinato rítmico sobre - Ostinato rítmico con Expresión.
una melodía conocida. melodía.
Expresión. - Bordón con melodía.
- Ostinato melódico
con melodía.
- Melodía con
melodía.
- Bordón con ostinato
rítmico y melodía.
- Melodía con
armonía.
Apreciación.
• Creación, registro
gráfico e interpretación
de breves
composiciones para
diversos instrumentos,
en las que se
combinen diferentes
texturas:
- Ritmo con ritmo.
- Ostinato rítmico con
melodía.
- Bordón con melodía.
- Ostinato melódico
con melodía.
- Melodía con melodía
- Bordón con ostinato
rítmico y melodía.
Expresión.
• Recopilación, análisis y
clasificación de piezas
musicales del entorno,
según su textura.
Contextualización
62
Relacionados con forma Relacionados con forma Relacionados con forma
musical musical musical
• Audición de • Audición e • Audición e identificación

composiciones musicales identificación de las de las siguientes formas
de diferentes géneros siguientes formas en en música de diferentes
y estilos, en las que se música de diferentes géneros y estilos:
distingan con claridad géneros y estilos: - Bajo ostinato.
partes que son iguales o - Ternaria (ABA). - Tema con variaciones.
diferentes. Apreciación. - Rondó (ABACADA). Apreciación.
• Creación e interpretación Apreciación. • Creación, registro gráfico
de una pequeña • Creación, registro e interpretación de una
composición sonora en gráfico e interpretación composición sonora
la que se use de manera de breves sobre un bajo ostinato.
consciente el recurso de la composiciones sonoras Expresión.
repetición y el contraste. con la forma ternaria o • Interpretación y
Expresión. rondó. Expresión. presentación de las
• Audición y • Recopilación, análisis y composiciones ante un
reconocimiento de las clasificación de piezas público. Expresión.
siguientes formas, en musicales del entorno,
música de diferentes según su forma.
géneros y estilos: Contextualización.
- Unitaria (A). • Interpretación y
- Binaria (AB). presentación de las
Apreciación, composiciones sonoras
Expresión. ante un público.
• Presentación de las Expresión.
composiciones sonoras
ante un público.
Expresión.
Definición de música
• Discusión y análisis en
grupo del significado
personal que tiene la
música, con base en
preguntas como las
siguientes:
- ¿Qué es para ti la
música?
- ¿Qué música escuchas
cotidianamente?
- ¿Cuándo y dónde
escuchas música?
- ¿Cuánto tiempo dedicas
a escuchar música?
- ¿Por qué te gusta
escuchar esa música?
63
- ¿Haces música?
- ¿Cuándo y dónde haces
música?
- ¿Cuánto tiempo dedicas
a hacer música?
- ¿Crees que la música es
arte? ¿Por qué?
- ¿Toda la música es arte?
¿Por qué?
- ¿Qué músicos conoces
en tu entorno cercano?
- ¿Para qué sirve la
música?
- ¿Por qué es importante
aprender música?
- Otras.
Contextualización.
3. Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del bloque
3.1. (40 minutos) Texturas musicales
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto siguiente.

b) Formen equipos y respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, comenten sus respuestas.
Texturas musicales
[…] la armonía es la simultaneidad de tonos a diversas alturas, al escucharla la percibi-

mos como un elemento vertical en relación al tiempo y el espacio. Para nuestro propó-
sito haremos la siguiente [...] distinción: en una textura predominantemente armónica,
los tonos que la integran pierden su individualidad, logrando un “todo armónico”, for-
mando de este modo los acordes; asimismo, esta fusión se refleja en el aspecto rítmico,
ya que percibimos el ritmo de una masa armónica como un todo, y no como una serie
de patrones rítmicos independientes. Esta clase de textura musical llamada homofóni-
ca (del griego homos-mismo y phonos-tono o sonido), puede ser concebida como una
serie de unidades verticales encajonadas, en oposición a lo entretejido de las melodías
horizontales de la textura polifónica (poly-muchos).
Uno de los modos en que la gente del mundo hace armonía, además de los bor-
dones y ostinatos, es a través de movimientos paralelos en los que otra voz o instru-
mento duplica una melodía a un cierto intervalo, imitando más o menos los altibajos
de la melodía original.
• Polifonía. Es la ocurrencia de dos o más melodías relativamente independientes entre

sí. Tal vez sería más correcto pensar que la polifonía es la simultaneidad de estratos
musicales, principalmente melódicos, pero también rítmicos o armónicos, cada una lo
64
suficientemente identificable para hacerse notar por sí mismo, en vez de desaparecer
en la mezcla homogénea del todo musical.
- Bordón. El bordón es un tono o grupo de tonos ya sean continuos e incesantes, que

ocurren de manera más o menos constante como fondo de una melodía, asimismo,
puede aparecer tras una armonía o segmento musical.
- Ostinatos. Las figuras repetidas son llamados ostinatos, y están considerados

entre los elementos más importantes en el mundo de la estructura musical […]
Un ostinato puede ser una serie de notas, un fragmento melódico corto, o una
secuencia en el bajo, asimismo puede ser una breve secuencia de acordes o
armonías, o una combinación de melodía y armonía. También puede ser un ritmo
o un patrón rítmico combinado con elementos armónicos y melódicos.
Existe también la superposición de ostinatos melódicos que trabajan juntos pa-

ra construir una textura musical compleja, activa y cambiante como en un caleidosco-
pio. […]
• Geología musical. […] hemos agrupado de un modo algo impreciso conceptos tan
diversos como lo son: la homofonía, la armonía, los ostinatos y la polifonía. Sin
embargo a través de estas secciones hemos mencionado lo que tal vez sea el aspecto
más importante y universal de estas técnicas. La superposición de capas o estratos
musicales, cada uno –como en los diferentes estratos de una formación rocosa– con
características propias: sonidos diversos, densidad, velocidad o timbre variable, o
con una función específica dentro del todo musical.
Una de las relaciones estratificadas más comúnmente empleadas en la actualidad, es la

de una melodía con acompañamiento de percusiones (ritmo). Pese a la apariencia sim-
ple y elemental de esta textura, existen ejemplos que se encuentran dentro de los más
complejos del mundo.
En la cultura occidental se suele acompañar a la melodía con una armonía. Asi-

mismo una de las texturas más empleadas en la música popular conjunta melodía, ar-
monía y ritmo.
El estratificar la música en capas, es uno de los tantos modos en que los músicos
se organizan para producir música juntos. Clarifica las funciones, previene el caos y es
en sí mismo evidencia de una de las características más profundas del ser humano: la
tendencia a percibir y organizar la multiplicidad en un todo, es decir como un patrón
simplificado en el que se abarca una diversidad de elementos. Por ejemplo, a la distan-
cia no distinguimos 10 000 árboles sino un bosque.
David Reck, Módulo de música, México,/DGP-PACAEP-SEP, 1994.
• ¿De cuántos modos se puede hacer armonía?

• ¿Cuál sería la diferencia fundamental entre un bordón y un ostinato?
• ¿Qué texturas son las más empleadas en la música popular occidental?
65
Audición de texturas musicales
• Organización del grupo: trabajo individual en forma simultánea grupal.

• Tiempo: 60 minutos, aproximadamente.
• Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio.
a) En virtud de que esta actividad requiere que los participantes se encuentren
sentados cómodamente y centren su atención sólo en lo que van a escuchar,
el espacio en el cual se realice debe estar libre de distracciones sonoras y
visuales. Se recomienda no hacer ningún comentario hasta finalizar cada
audición.
b) El conductor coloca el CD de audio de la guía en el equipo reproductor, selec-
ciona el track correspondiente y lo repite tantas veces como lo marquen los
recuadros de audición.
c) Al principio de cada audición, el coordinador presenta la obra (lean el cua-
dro 7 con los datos generales de la misma).
d) Concluidas las audiciones, en plenaria comparen los resultados obtenidos.
CD track núm.
Audición 1. Para identificar la textura Melodía con ritmo
“Carreta de flores” del grupo Jaranero (fragmento)
Primera audición del ejemplo
1. De acuerdo con su timbre particular, reconozcan de manera auditiva el orden

de aparición de cada uno de los instrumentos señalados en el cuadro 7.
2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musi-
cales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica
una “línea del tiempo”, misma que pueden corroborar con un reloj con segun-
dero.
Cuadro 7
Datos generales de la obra
Nombre Género Región Autor Intérprete Instrumentos Duración
“Carreta Son de Istmo de Dominio Grupo • Flauta de 1’05.

de flores”. procesión. Tehuan- público. Jaranero. carrizo.
tepec. • Tambor o
caja.
• Caparazón
de tortuga
o Bigú.
66
Barras de texturas musicales
Tiempo: 10´´ 20’’ 30’’ 40´´ 50´´ 1:00
Segunda audición del ejemplo
Escuchen con atención y escriban al lado de cada instrumento si está interpretan-

do ritmo o melodía.
Tercera audición del ejemplo
Escuchen con atención cada uno de los ritmos que acompañan la melodía e iden-
tifiquen qué instrumento hace el ostinato rítmico. Si tienen dudas, consulten de
nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los
anexos.
Cuarta audición del ejemplo
Escuchen la pieza una vez más y corroboren sus anotaciones.
CD track núm.
Audición 2. Para identificar la textura Melodía, ritmo y armonía.
“El gato” del grupo Puebleando (fragmento)
Primera audición del ejemplo

2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musi-
cales correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica
una “línea del tiempo”, misma que pueden corroborar con un reloj con segun-
dero.
67
Cuadro 8
Nombre Género Región Autor Intérprete Instrumentos Duración

y voces
“El gato”. Chilena. Región Dominio Grupo • Voz 1’13’’.
de la público. Puebleando. primera.
montaña • Voz
de segunda.
Guerrero. • Vihuela 1.
• Vihuela 2.
• Cajón
de tapeo
o de
percusión.
Tiempo: 10´´ 20’’ 30’’ 40´´ 50´´ 1:00 1:10’’
Segunda audición del ejemplo
1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de las voces señaladas en

el cuadro 8.
2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz pri-
mera o de la voz segunda, así como su orden de aparición. Tomen como referen-
cia la línea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. (Como dato
adicional se incluye la transcripción de la cuarteta y el estribillo que cantan es-
tas voces.).
(Copla) (Estribillo)
Señores voy a contarles Cuando le quieran llamar
lo que le pasó al gatito; le han de decir:
(se repite)
¡vente gatito!,
se iba a caer en la lumbre ¡vente chiquito!,
por cazar a un ratoncito. ¡vente bonito!,
(se repite) ¡vente rumbito!
Y ay miau… Y ay miau…
(se repite el estribillo)
68
1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o
de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas, con-
sulten de nuevo el texto referente a “texturas musicales” o el “glosario musical”
incluido en los anexos.
1. Escuchen la pieza una vez más y corroboren sus anotaciones.
CD track núm.
Audición 3. Para identificar la textura Melodía, ritmo y armonía
“El buscapiés” de los Utrera (fragmento)
Primera y segunda audiciones del ejemplo

2. Anoten el nombre del instrumento en el interior de la barra de texturas musicales

correspondiente (según su orden de aparición). Como referencia se indica una lí-
nea del tiempo, misma que pueden corroborar con un reloj con segundero.
Cuadro 9
Nombre Género Región Autor Intérprete Instrumentos y voces Duración

“El busca- Son Jarocha, Dominio Grupo • Voz femenina. 2’.
piés”. jarocho. Sur de público. Los • Voz masculina.
Veracruz. Utrera. • Requintito
(melodía más
aguda).
• Guitarra de
son o requinto
jarocho
(melodía
menos aguda).
• Jaranas
jarochas.
• Quijada de
burro (raspada
y percutida).
69
Tiempo:
10” 20” 30” 40” 50” 1:00 1:10 1:20 1:30 1:40 1:50 2:00
1. Reconozcan de manera auditiva el orden de aparición de las voces señaladas en

el cuadro 9.
2. Anoten en el interior de las barras de texturas musicales si se trata de la voz fe-
menina o de la voz masculina, así como su orden de aparición. Tomen como re-
ferencia la línea del tiempo que aparece debajo de las barras de texturas. Como
dato adicional se incluye la transcripción de las dos décimas (estrofas de diez
versos octosílabos) que se cantan en este son.
Cuadro 9
Primera décima Segunda décima
Rima de los versos Rima de los versos

Pregunto y quiero saber 1º er A una prieta vivo amando 1º ando
¿qué planeta me domina? 2º ina que tanto su amor me aprieta, 2º eta
yo vengo de la marina, 3º ina que he de morir por la prieta 3º eta
pero el mar me vio nacer, 4º er si ella me sigue apretando. 4º ando
porque cuando veo llover 5º er Por la prieta delirando 5º ando
prefiero salir corriendo 6º endo tengo fuertes condiciones, 6º ones
que aceptar con poco tiento, 7º ento son tan fuertes sus pasiones 7º ones
la locura de este amor; 8º or que ya me aprieta la idea 8º ea
y me atormenta el temor 9º or de pensar que prieta sea 9º ea
temor de irlo perdiendo. 10º endo la que aprieta corazones 10º ones
(se repite lo señalado con negritas)
1. Escuchen de nuevo las partes cantadas de la pieza y revisen cómo están estruc-
turadas las décimas, en función de la rima de sus versos (esta información está
precisada del lado derecho de cada estrofa).
70
Quinta audición del ejemplo
1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento
o de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas con-
sulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical in-
cluido en los anexos.
Sexta audición del ejemplo
1. Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.
La forma musical
• Organización del grupo: trabajo individual y grupal.

• Materiales: hojas de rotafolios, plumones gruesos de colores, cinta masking.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguiente texto.

b) De manera individual, subrayen con un marcatextos los aspectos más impor-
tantes.
c) En plenaria, comenten lo que subrayaron y en hojas de rotafolios escriban las
ideas principales.
Arquitectura invisible
[...] ¿qué es la música? […] ¿Cómo poner en un mismo costal el canto mágico de un cha-
mán, una sinfonía de Beethoven, una canción épica yugoeslava, un canto budista, o
una pieza de rock? Sin embargo, mis jóvenes estudiantes, sabios como son los niños,
siempre abiertos a cualquier tipo de música, no tuvieron tal problema. Una pequeña
simplemente contestó: ¡la música es la casa donde viven los sonidos! Esta correlación
entre la arquitectura de las casas [...] y la arquitectura de la música, no sólo era una
propuesta lógica e imaginativa sino ¡brillante!, ya que la música es también llenar un
espacio, un espacio más bien auditivo que visual, un espacio que debe ser construido
con elementos sonoros (como si fueran la madera y los ladrillos), integrando con ellos
estructuras sonoras que transcurran en el tiempo. También, así como las casas, la mú-
sica tiene sus comienzos, limitantes, duraciones y finales, sus tornillos y sus clavos
estructurales, así como pórticos que conducen a “habitaciones musicales conocidas e
inesperadas”. Como las casas, la música tiene también [...] sus elementos decorativos,
aparentemente superfluos y sin sentido, mas necesarios estéticamente, cubriendo a su
vez una diversidad de funciones. […] así como las casas y palacios, las estructuras mu-
sicales a nivel mundial, testimonian la asombrosa habilidad de hombres y mujeres pa-
ra dar forma y estructuras. [...] Los músicos, así como los carpinteros, albañiles u otros
artesanos, lo juntan todo para armar estructuras, mismas que, aunque nos parezcan
en ocasiones ingeniosas y asombrosas (a veces incomprensibles) siguen los preceptos
71
y normas de una sociedad determinada. Asimismo una simple pieza musical puede
reflejar tanto las actitudes internas, como el medio ambiente psicológico y cultural de
una sociedad en particular; o sea el modo en como el grupo percibe el espacio, las for-
mas, el movimiento, la creación, los símbolos, el tiempo y la vida.
Principios y finales. Una de las maneras más comunes en que comienza una
pieza musical es mediante una sección introductoria que, como los escalones delante-
ros del pórtico de la casa, nos conducen al tronco principal de la casa. Nuestra música,
ya sea clásica o popular, está llena de este tipo de “introducciones” o “preludios”, mis-
mos que pueden ser tan minúsculos como unos cuantos acordes o el fragmento de una
melodía, o tan largos como una sección completa.
Existe un número infinito de finales posibles, desde una forma cadencial hasta
una coda; desde alentar extremadamente el pasaje musical hasta diluirlo; desde alar-
garlo, dilatarlo o ampliarlo hasta suspenderlo súbitamente […]
Artificios. La música se construye mediante una variedad casi infinita de técni-

cas, mismas que permiten expandir la cimbra y los ladrillos de la materia musical has-
ta conformar estructuras más complejas […] analizaremos algunos de los principios
que las rigen.
Comenzaremos por el concepto de “lo familiar” (casas, caras, paisajes, comida,

lenguaje, formas de pensamiento, etcétera), y su opuesto que es “lo diverso”. Al rela-
cionar estos dos polos obtenemos “el contraste”.
Al movernos en el tiempo (como lo hacemos en la vida y en la música) tendemos

a predecir lo que pueda suceder en el futuro, para lograrlo echamos mano de experien-
cias presentes y pasadas; es decir que tenemos “expectativas”. Estas expectativas están
basadas en el concepto de lo probable; al mismo tiempo, resultado de nuestra expe-
riencia, debemos tomar en cuenta la posibilidad de lo imprevisto, “la sorpresa” (exis-
ten también “el azar” y “lo ilógico”).
Podemos también retroceder en el tiempo, ir hacia el pasado, a lo previo. Nues-

tros recuerdos son capaces de conjurar fotos, caras, sucesos o sentimientos pasados [...]
Es así que partiendo del recuerdo y la memoria surge el concepto de lo “reiterativo”
(“la reexposición”).
Así como disfrutamos la “unidad” (igualdad, similitud y congruencia entre gen-

te, ideas y cosas), también disfrutamos “la diversidad” (el cambio, lo diferente, el con-
traste).
Como personas que nos movemos y actuamos en el teatro de la vida, tendemos

a hacer más acciones reiterativas de las que nos damos cuenta. […] Sin embargo, a ex-
cepción de las máquinas, la repetición exacta es algo imposible de lograr, ya sea acci-
dental o intencionalmente, surgen siempre diferencias mínimas. Es decir, que existe
también el concepto de la “repetición variada” […]
72
Repetición
Repetición variada
Variación
Contraste
Una manera de clasificar y representar las partes musicales, al engarzarse estas

secuencialmente en el tiempo, es asignándoles una letra.
A_ A _ A _ A_A_A_A_A_ etcétera.
Si existe alguna variación en la repetición, pero el trozo musical conserva rasgos reco-
nocibles, se agregan números exponentes a estas letras.
A_ A1_A2_A3_etcétera.
Las secciones que difieren o contrastan, son clasificadas mediante diferentes letras,
usualmente B C D, etcétera. Por ejemplo: la forma musical A_B_A1, nos remite a la ima-
gen visual de: una primera sección o [parte]* (A) seguida de una sección o parte* con-
trastante (B), que regresa luego a la primera parte* (A) pero con una variación (A1).
Así pues, la música puede estructurarse mediante la repetición, repetición variada, va-
riación, alternancia, contraste y reexposición de elementos.
David Reck, Módulo de música, México, Conaculta-DGP-PACAEP, SEP, 1994.
*Frase, en el original.
La forma rondó
• Organización del grupo: en equipos.

• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio.
a) Formen equipos y lean el texto del cuadro 10. Presten atención especial a las
diferentes variantes en que se presenta la forma rondó.
73
Cuadro 10
La forma rondó simple
Según nos señala el profesor Francisco Yacer Pla1, la forma rondó simple se basa en el
rondeau de los siglos XII y XIII, danza cantada de origen francés considerada como una
composición poético-musical. Su forma puede ser:
–I–
A B A B1 A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - -
Tono Tono Tono Tono vecino o Tono principal
principal vecino o afín principal afín
– II –
A B A C A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - -
Tono Tono Tono Tono vecino o Tono principal
principal vecino o afín principal afín
– III –
A B A C A D A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - - - -
Tono Tono Tono Tono Tono Tono Tono
principal vecino o principal vecino o principal vecino o principal
afín afín afín
– IV –
A B A C A B A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - - - -
Tono Tono Tono Tono Tono Tono Tono
principal vecino o principal vecino o principal vecino o principal
afín afín afín
1
Francisco Yacer, Guía analítica de formas musicales para estudiantes, Madrid, Editorial Real Musical, 1982, pp.
64-66.
74
Suele ocurrir que tanto el estribillo como las estrofas se repitan una o dos veces
antes de pasar a la parte subsiguiente; asimismo, estas estructuras pueden o no finali-
zar con una parte denominada coda, la cual consta de una o varias melodías en el tono
principal.
–V–
A B A C A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Coda
- - - - - -
Tono Tono Tono Tono Tono Tono
principal vecino o principal vecino o principal principal
afín afín
En nuestro país existen géneros músico-coreográficos que comúnmente siguen

la forma rondó –sin la coda–. Éstos son: la polca (en compás de 2/4), la mazurca (en
compás de 3/4 con acentuación en el tercer tiempo), la redova (3/4) y el chotís (en com-
pás de 4/4). La mayoría de estos géneros, existentes a todo lo largo y ancho de México
y Latinoamérica, llegan a América procedentes de Europa, en diferentes periodos del
siglo XIX. Al respecto, una parte importante de la música tradicional del norte de Méxi-
co está constituida por los géneros señalados anteriormente en variantes estilísticas
particulares.
Adaptación de José Luis Sagredo
b) También en equipos realicen el ejercicio de audición y análisis musical para re-

conocer la forma rondó. En este caso emplearemos el formato denominado “Fi-
cha de análisis musical” (cuadro 11).
c) Al principio de cada una de las audiciones el coordinador realizará la presenta-
ción de la obra, leyendo el cuadro de datos generales de la misma.
d) Al finalizar, reúnanse en plenaria y comparen los resultados obtenidos en los
dos ejercicios.
CD track núm.
Audición 1. La forma rondó en la polca norteña
“Las Virginias” del grupo Tradiciones
Una vez presentada la obra escuchen con atención y anoten en cada uno de los
cuadros del apartado B las partes de que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera.
Utilicen como guía el ejemplo número II del cuadro 10.
75
Cuadro 11
Ficha de análisis musical

(Forma)
A) Datos generales
Nombre de la pieza: Las Virginias. Género: polca de cuadrillas. Procedencia: Nuevo
León, México.
Autor: dominio público Intérprete: Grupo Tradiciones Duración: 2:55
Instrumentación: violín, mandolina, bandolón, bajo sexto y contrabajo.
B) Estructura
de la pieza
según su
estribillo y sus
estrofas.
C) Tipo de
inicio de la
melodía:
tético o
anacrúsico.
D) Número
de repeticiones
de cada parte.
Tercera y cuarta audiciones del ejemplo
En el apartado C anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: tético si

inicia con el acento principal o anacrúsico si inicia en el tiempo débil del compás.
Quinta audición del ejemplo
En el apartado D anoten el número de repeticiones de que consta cada estribillo o

cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repetición, 1, 2, etcétera).
Sexta audición del ejemplo
Escuchen de nuevo la pieza y corroboren sus anotaciones.
CD track núm.
Audición 2. La forma rondó en el danzón
“Ángeles y sacrificios” de Arrecife.
a) De manera individual lean el siguiente texto y subrayen con marcatextos la in-

formación acerca de las partes que integran un danzón tradicional, así como su
compás básico.
76
Cuadro 12
El danzón en México
En México, uno de los géneros musicales y coreográficos más difundidos es el danzón.

Este género popular de carácter urbano tiene sus orígenes en el danzón cubano cuyo
antecedente es la contradanza francesa avecindada en Cuba desde el siglo XVIII. Desde
su llegada a nuestro país –en los albores del siglo XX– ha tomado carta de naturaliza-
ción definiendo un estilo propio. Su compás básico es de 2/4 y las diferentes melodías
que integran cada una de sus partes pueden tener un tipo de inicio que coincida con
el primer acento del compás, en cuyo caso sería tético; o bien que principie en los de-
más tiempos del compás, en cuyo caso tendría un tipo de inicio anacrúsico. En esencia,
el danzón tradicional sigue la forma rondó, con las particularidades enunciadas a con-
tinuación.
En México, al igual que en Cuba, se denomina estribillo al primer tema del dan-
zón (A), el cual se enlaza con las partes B y C, llamadas estrofas. El tema principal de la
parte B –llamada también primer danzón– es interpretado por la sección de clarinetes
de las orquestas danzoneras; de forma similar, la parte C o segundo danzón debe ser to-
cada por la sección de violines, imprimiendo a la interpretación una fuerte influencia
romántica. En contraste con lo anterior, en la parte A siguiente se incrementa la velo-
cidad del tema para avisar a los bailadores que se avecina el montuno. Este último se
caracteriza por el empleo de melodías y ritmos más sincopados y puede estar consti-
tuido por temas musicales susceptibles de repetirse o intercalarse. En sus orígenes el
danzón no tenía montuno; sin embargo, para darle un sentido más regional a esta dan-
za, se tocaban algunas rumbas que tenían la función de cerrar el danzón. Finalmente
se sustituyeron las rumbas por algunos temas instrumentales del son montuno (género
músico-coreográfico procedente de los intrincados montes que conforman la geografía
cubana). En México hay diversos danzones que fusionan las partes B y C en una sola;
sin embargo, un buen número de la producción nacional ha mantenido la forma tradi-
cional, la cual se ilustra así :
A B A C A (D)…
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Montuno
- - - - -
Primer Segundo Se ejecuta Funciona
danzón danzón más rápido como una
(de (de violines) para coda, con
clarinetes) más lento anunciar la uno o varios
llegada del temas.
montuno Su ritmo
es más
sincopado
Inédito, José Luis Sagredo, mayo de 2007.
77
• Después de que el conductor presentó la obra, formen equipos para escuchar el

danzón y efectuar el análisis formal.
• Anoten en la ficha de análisis y en cada uno de los cuadros del apartado B, ca-
da una de las partes de las que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera. Utilicen
como guía el ejemplo del cuadro 12.
Cuadro 13
Ficha de análisis musical

(Forma)
A) Datos generales
Nombre de la pieza: Ángeles y sacrificios. Género: danzón. Procedencia: Veracruz, México.
Autor: José Luis Sagredo. Intérprete: Grupo Arrecife. Duración: 3:44.
Instrumentación: violín, saxofón alto, jarana jarocha, bajo eléctrico y güiro.
B) Estructura
de la pieza según
su estribillo, sus
estrofas y su coda.
C) Tipo de inicio:
tético o
anacrúsico.
D) Número
de repeticiones de
cada parte.
E) Número de
compases por
cada parte.
Tercera y cuarta audiciones del ejemplo
• En el apartado C, anoten el tipo de inicio de cada estribillo o de cada estrofa: té-

tico si inicia con el acento principal o anacrúsico si empieza en el tiempo débil
del compás.
Quinta y sexta audiciones del ejemplo
• En el apartado D anoten el número de repeticiones de que consta cada estribillo

o cada estrofa (por ejemplo: 0 si no hay repetición, 1, 2, etcétera).
78
Séptima y octava audiciones del ejemplo
• Por último, en el apartado D anoten el número de compases de que consta cada

estribillo, cada estrofa y el montuno. Escuchen de nuevo la pieza y confirmen
sus anotaciones anteriores.
Sugerencias didácticas
El empleo de la ficha musical permite dejar constancia del análisis realizado y al

mismo tiempo crear un archivo musical que se puede emplear en múltiples oca-
siones.
Si el trabajo es en equipo se debe escuchar al menos un par de veces el ejem-

plo completo para responder cada rubro (total: seis veces). Si el trabajo es indivi-
dual se deberá hacer escuchar tres veces por cada rubro (total: nueve veces). En ca-
so necesario se puede parar la pieza y reiniciarla.
Para desarrollar la parte B se puede seguir la secuencia musical dando un

aplauso en los acentos principales de la obra. Si el inicio de la sección coincide con
el aplauso, la melodía o secuencia rítmica es tética. Por el contrario, si la sección
inicia antes del aplauso, la melodía o secuencia rítmica es anacrúsica.
Algunos aspectos que debemos observar antes,

durante y después de la realización de las actividades
• La atención de los participantes a las instrucciones del coordinador.

• La participación en la ejecución durante la actividad.
• El resultado del trabajo de cada uno de ellos.
• Las respuestas a las preguntas que deben plantear al término de cada activi-
dad.
• Reflexión escrita acerca de la fundamentación del tema principal del bloque.

• Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión entre contenidos,
así como la secuencia y gradualidad de los mismos, a lo largo de los tres grados
del programa de estudios.
dos del bloque: audiciones para reconocer los elementos de la música, texturas
y las formas musicales ternaria y rondó.
• Fichas de análisis musical.
79
Sexta sesión
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música
Propósitos de la sesión
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque V.
“¿Para que hacemos música?” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la posible secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos
del bloque V. “¿Para que hacemos música?” de segundo grado, con el bloque IV.
“La música en el tiempo”.
• Conozca estrategias didácticas para abordar algunos de los contenidos del blo-
que V. “¿Para que hacemos música?”.
Materiales
2006.
• Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006.
• Artes. Música. Antología II, México, SEP, 2007.
• Salón amplio o espacio abierto para trabajar movimiento.
• CD de audio.
• Hojas de rotafolios o cartulinas.
• Pluma y lápiz.
Actividades
1. (1 hora) Fundamentación del tema principal del bloque.
a) De manera colectiva distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en

voz alta.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios plasmen las ideas
principales y reflexionen sobre ellas:
81
Funciones de la música.1 En primer lugar, pues ¿cuáles fueron las más antiguas
funciones sociales de la música? Un estudio de la práctica de la música en las cultu-
ras […] tradicionales revela que no había prácticamente aspecto alguno de la vida en
el que la música no desempeñara un papel esencial y funcional. Formaba parte inte-
gral de los actos públicos importantes, mágicos rituales, ceremoniales y de trabajo.2 Es-
ta lista de funciones se puede extender de manera casi indefinida, tan variadas son las
circunstancias en las que los hombres de todas las partes del mundo han descubierto
la música como elemento de valor positivo para llevar a cabo las tareas de la vida dia-
ria.3 De la cuna a la tumba, literalmente, la música ha sido un factor omnipresente en la
mayoría de las sociedades […] tradicionales, estrechamente asociado [...] con activida-
des vitales biológicas y sociales. Su uso determinó su forma, y el arte “puro” o sin rela-
ción era desconocido, o la más rara de las excepciones.4
La intensidad de la lucha por la supervivencia obligó al hombre […] a poner a su
servicio todo lo que lo pudiera estimular, alentar, organizar y ayudar. Averiguó que la
música era un ayudante de gran valía.
Buena cantidad de información valiosa sobre el uso social de la música puede
obtenerse a través de un estudio de la música popular de todo el mundo. Uno de los
usos más extendidos de la música era como ayuda en el trabajo: a) para darse ener-
gía, aliviar la monotonía, poner a ritmo los movimientos repetidos del trabajo (cantos
de molineros, de tejedores, de alfareros, de hilanderas, de herreros, etcétera); b) para
regular el paso y ayudar a coordinar los esfuerzos de grandes grupos de obreros, así
como estimular y ayudar a los trabajadores a animarse entre sí en el desempeño de
tareas tediosas y prolongadas (cantos de sirgadores, de sembradores, de leñadores,
de cargadores de barco, de remeros; ejemplos más modernos: cantos de martinete,
de cuadrillas de ferroviarios, de estibadores, de pizcadores de algodón). En todos los
tiempos, en todos los pueblos, los hombres han cantado para ayudarse en el trabajo.
Los movimientos repetidos de trabajo en forma rítmica se han convertido en ritmos
musicales básicos, golpes fuertes o débiles surgidos de la tensión y el relajamiento de
los músculos del cuerpo.
Otra función de la música era una parte integral del mecanismo de trabajo, apar-
te del efecto psicológico que producía en el trabajador mismo. Así, el hecho de que el
pastor tocara la flauta surgió, no de una urgencia estética de expresión personal, sino
del descubrimiento de que aquello era un medio admirable para mantener unido al re-
baño. Las canciones de caza, imitando el sonido de los animales, usadas como reclamo,
y los gritos callejeros para anunciar un producto no son sino dos ejemplos más de este
tipo de música. La falta de espacio no nos permite un análisis más amplio de la música
para el trabajo.5 Tan importante era este uso que aparece por doquier en la música po-
1
Ellie Siegmeister, Música y sociedad, 2a ed., México, Editorial Siglo XXI, (Colección Mínima 76), 1980, pp. 21-
31.
2
Para material muy valioso, véase C. M. Diserens, Influence of music on behavior.
3
Para una lista de funciones sociales de la música entre la gente de las islas de los Mares del Sur, véase E.
G. Burrows, Native Music of the Tuamotus, p. 54.
4
Esto no significa que la música no se usó a menudo para la diversión y el placer. El hecho de que la músi-
ca cumpla un servicio objetivo no excluye su cualidad de agradable; el uso funcional, por el contrario, pue-
de hacerla mucho más agradable. El concepto de la música como puro entretenimiento, tan predominante
en nuestra sociedad, desempeñó sólo un papel menor en muchas otras sociedades.
5
Cf. Karl Bücher, Arbeit und Rhytmus; Julián Tiersot: la chanson populaire en France, capítulo VI, y Diserens,
op. cit., capítulo VI.
82
pular (Rusia, Alemania, Francia, etcétera, pudiendo ser el ejemplo más común los “Bo-
teros del Volga”) hasta los tiempos presentes y es la base de muchas formas de música
de “arte” (por ejemplo, las canciones de rueca, las canciones de caza, las pastorales, las
barcarolas, son versiones de las mismas, refinadas y actualizadas para concierto).
Otra función importante de la música era su uso en los ceremoniales: para des-
pertar una emoción común entre un gran número de individuos, y el sentido de par-
ticipación colectiva en un ritual o acontecimiento de importancia vital para el grupo
como un todo. No se ha encontrado un medio más efectivo para crear un sentido de
solidaridad de grupo que el de conseguir la participación general en la música de esta
índole. Por todo el mundo encontramos música utilizada para despertar e intensificar
las emociones de un grupo en las bodas, las fiestas, los funerales, las ceremonias con-
memorativas y en las fiestas del solsticio de invierno (Navidad), de primavera (Pascua)
y de las cosechas de otoño. Originados en tiempos primitivos, estos usos de la música
los encontramos universalmente en la actualidad. Algunas de las otras funciones de la
música, ampliamente localizadas dentro de las culturas […] tradicionales (que no po-
demos sino relacionar) son:
1. Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).

2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al “diablo”, vudú,
etcétera).
3. Para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).
4. Para curar enfermedades (cantos “medicinales”).
5. Para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de animales y de
la naturaleza).
6. Para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, canciones épicas).
7. Para despertar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo (canciones de
guerra).
8. Para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar sentimientos de
obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).
9. Para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile).
10. Para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramática).
Un examen de sólo unos pocos ejemplos de lo arriba relacionado, revelará la influencia

de la función sobre la forma. Así, por ejemplo, es obvio que la función de la canción de
cuna requiere ciertos tipos de ritmo monótono, un tono bajo de voz, de contorno me-
lódico y placentero; la música de guerra, por otra parte, requiere de ritmos estimulan-
tes y rígidos, tono duro y agresivo y formas melódicas insistentes. La música amorosa
exige un tono rico, atrayente; la música de baile un sonido rítmico, regular, persistente.
[…] la música […] tradicional proporciona un material excelente para el estudio de es-
tas relaciones.
Ellie Siegmeister, fragmentos de “Funciones de la música”,
en Módulo de Música, México, PACAEP-SEP, 1994.
83
d) De manera individual, reflexionen acerca de la música que se hace o practica en
su comunidad o lugar de origen y expliquen qué función desempeña (tomen co-
mo referencia el texto anterior. Si no coincide con ninguna de las funciones que
enumera la autora, escriban qué función creen ustedes que desempeña).
e) En plenaria, comenten el ejercicio anterior.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estudios de Música.

Tiempo aproximado: una hora
Observación: los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?: usos y funcio-
nes de la música” no se incluyen en un bloque específico que aborde este tema en pri-
mer grado, aunque podemos establecer relaciones entre varios contenidos de varios
bloques (en particular los que abordan el eje de Contextualización). También encontra-
mos una cierta secuencia con el bloque IV. “La música en el tiempo”, de tercer grado,
puesto que se abordan los géneros y estilos de diferentes épocas históricas, los cuales
tienen que ver con las funciones de la música.
De manera individual:

b) Lean, en forma horizontal, los contenidos correspondientes de tercero, para ob-
servar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante el segundo grado.
c) En equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace entre los
contenidos, conectándolos en red (en vertical, horizontal o diagonal).
d) En plenaria, muestren y comenten el resultado obtenido.
Cuadro 14
Tema central: musicología
Segundo grado Tercer grado

Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: Bloque IV. La música en el tiempo
usos y funciones de la música
• Audición u observación de los • Indagación en la familia acerca de
diferentes usos y funciones de gustos, géneros y estilos musicales,
la música en la vida de los seres según las distintas generaciones.
humanos: Contextualización.
- Música ritual y ceremonial. • Recreación sonora de una imagen de
- Música de trabajo. época. Expresión.
- Música festiva. • Audición de música de diferentes
- Música para danza. épocas y estilos de la historia de la
- Música terapéutica. música de México y de Europa:
- Música didáctica. - Edad Media/Prehispánica.
- Música ambiental. - Renacimiento/Colonial.
- Música para cine, radio y televisión. - Barroco/Colonial.
- Otras. - Clasicismo/Colonial.
Apreciación. - Romanticismo/Siglo XIX.
- Siglo XX. Apreciación.
84
• Indagación acerca de los usos • Recreación escénica en la que se
y las funciones de la música en evoquen diferentes épocas y estilos de
la comunidad o la localidad. la música. Expresión.
Contextualización. • Presentación de las recreaciones
• Recreación escénica en la que se escénicas ante un público. Expresión.
evoquen los diversos usos y las • Identificación y reconocimiento de
funciones de la música. Expresión. posibles influencias y relaciones entre
• Presentación de las recreaciones la música de México y la de Europa,
escénicas ante un público. Expresión. en los siguientes periodos:
• Audición o visualización de música - Colonia.
y prácticas musicales de diferentes - Siglo XIX.
culturas del mundo: - Siglo XX.
- América. Contextualización.
- Asia. • Investigación acerca del origen e
- África. influencias multiculturales de los
- Europa. diferentes elementos musicales que
- Oceanía. existieron o existen en la comunidad o
Apreciación. localidad.
• Investigación acerca de los diferentes - Autores.
oficios y profesiones relacionados con - Canciones y cánticos.
la música existente en la comunidad, - Ceremonias y rituales.
localidad o región. Contextualización. - Danzas.
- Instrumentos.
- Lugares en los que se interpretó
o está representada la música.
Contextualización.
3. (50 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque.
Un ejemplo de las diferentes funciones que cumple una misma música según el
contexto.
• Organización del grupo: individual.

• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio, lápiz o pluma.
Observación: el siguiente ejercicio se llevará a cabo de forma individual. Es importan-

te mantener el silencio durante el tiempo que dure la audición y evitar hacer comenta-
rios durante la misma o entre una audición y otra.
Como preparación para la audición realicen tres respiraciones profundas inha-
lando con suavidad por la nariz y exhalando por la boca. Siéntense con comodidad,
mantengan los ojos cerrados para que la atención se centre en el acto de escuchar, y
preparen su mente.
85
Instrucciones para el coordinador y el grupo.
• El coordinador prepara al grupo para la audición, menciona y explica las obser-

vaciones anteriores y crea un ambiente de silencio.
• El coordinador prepara los materiales con anticipación (reproductor de CD y
disco compacto de audio que acompaña a la guía).
• El coordinador presenta la pieza correspondiente y asigna un tiempo aproxima-
do de cinco minutos para que se contesten las tres preguntas del cuadro 15. Se
debe mantener silencio entre audición y audición.
• Al final de las tres audiciones comenten en plenaria sus respuestas a cada una
de las preguntas que aparecen en el cuadro.
• Reflexionen acerca de lo siguiente:
a) ¿Creen que el contexto influye en la función que desempeña la música?
Cuadro 15
Audición Presentación Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3

del ejemplo
Según la clasificación ¿Qué modalidad ¿Les resultó
organológica de canto utilizan? familiar la
(idiófonos, (al unísono, canto melodía?
membranófonos, responsorial, con
cordófonos y acompañamiento de
aerófonos): ¿qué ostinato rítmico o
instrumentos melódico, bordón).
identifica?
Ejemplo 1 Esta música

se emplea en
Marruecos
para bendecir
a la novia y
prepararla para el
matrimonio.
Ejemplo 2 Con esta música

se recibía a los
prisioneros judíos
en los campos de
concentración de
Alemania durante
la Segunda
Guerra Mundial.
Ejemplo 3 Esta pieza fue

la preferida de
la emperatriz
Carlota durante
el imperio de
Maximiliano en
México.
86
Los géneros musicales y sus diferentes usos y funciones.
• Organización del grupo: en equipos.

• Materiales: lápiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolios, plumones.
• Tiempo: una hora.
a) Formen equipos y lean el párrafo siguiente:
Los géneros musicales populares son una fuente importante para conocer los
usos y funciones de la música. Es común que un solo género musical abarque
diversas funciones. Tal es el caso de las marchas; hay marchas nupciales –para la
entrada de los novios–, fúnebres –para acompañar el cuerpo del fallecido–, triun-
fales –para celebrar la victoria–, etcétera. Cada una de las funciones anteriores va
asociada con determinadas emociones, sentimientos y actitudes.
b) A continuación lean el cuadro 16, que contiene los nombres de 10 géneros

ampliamente difundidos en toda la República, así como una pieza represen-
tativa de cada uno de ellos.
c) Intenten recordar las melodías de cada una de las piezas mencionadas, así
como su función o funciones, y anótenlas en el espacio correspondiente. En
caso de que no recuerden o conozcan alguna se pueden incluir o sustituir
algunos ejemplos de géneros y/o piezas por otras que se acostumbren en su
comunidad o localidad. Para ello incluimos el cuadro 17, que es complemen-
tario.
d) En plenaria muestren sus respuestas y, de manera colectiva, anoten en el
rotafolios el nombre de cada pieza, así como las emociones, sentimientos y
actitudes que se generan en la audiencia al escucharla.
e) Comenten sus resultados de nuevo.
Cuadro 16
Cuadro base
Género Pieza Funciones

1. Bolero. Amor eterno.
2. Vals. Danubio azul.
3. Corrido. La persecución de Villa.
4. Mañanitas. Mañanitas tapatías.
5. Marcha. Marcha Zacatecas.
6. Himno. Himno Nacional
Mexicano.
7. Son. La negra.
8. Merengue. El venado.
9. Canción. La víbora de la mar.
10. Canción. Las golondrinas.
87
Cuadro 17
Cuadro complementario
Género Pieza Funciones
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Los diferentes oficios y profesiones relacionados con la música.
• Organización del grupo: individual y en plenaria.

• Materiales: lápiz o pluma, rotafolios con hojas de rotafolio, plumones
• Tiempo: una hora
a) De manera individual lean el párrafo siguiente.
La actividad musical, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha demandado la par-
ticipación de un gran número de especialistas de todo tipo, gracias a los cuales ha
sido posible el auge y la difusión en todos los niveles de un gran número de mani-
festaciones musicales en los ámbitos nacional, continental y mundial. También es
común, sobre todo en las culturas populares y tradicionales, que una misma perso-
na cumpla varios de estos roles a la vez.
b) Revisen el cuadro 18. En la parte izquierda presentamos 17 recuadros con

los nombres de diferentes oficios y profesiones relacionados con la música. A
la derecha aparecen, de manera desordenada, los 17 recuadros que definen
cada uno de ellos.
c) Con un lápiz, unan el recuadro de la izquierda con aquel de la derecha que
consideren que define la profesión o actividad.
d) En plenaria, muestren sus respuestas y reflexionen acerca de los diversos
oficios y profesiones relacionados con la música existente en su comunidad,
localidad o región.
88
Cuadro 18
Cuadro de oficios y profesiones relacionados con la práctica musical
Compositor musical. Especialista en educación musical capaz de orientar a

los estudiantes hacia determinados campos y niveles
técnicos y cognitivos de la música.
Intérprete musical.
Persona especializada en preparar, registrar y publicar

Compositor de textos. para el público especializado las partituras musicales de
las obras de los compositores.
Maestro de música.
Personas que cargan y manipulan el equipo de sonido y
los instrumentos de las agrupaciones musicales.
Afinador de pianos.
Constructor o fabricante de instrumentos musicales de

Laudero.
cuerda.
Productor de fonograma.
En general, persona que difunde en diferentes niveles los
materiales musicales de determinados compositores e in-
Editor de partituras. térpretes, ya sea por los medios de comunicación masiva
o de persona a persona.
Encargado del sonido

(sonidero). Especialista encargado de adaptar o arreglar las compo-
siciones para cada una de las voces o instrumentos en
las que se va a interpretar.
Ingeniero de sonido.
Creador primigenio de la obra musical.

Director.
Especialista que canta o ejecuta un instrumento musical.
Arreglista musical.
Encargado de seleccionar las piezas musicales en los
Promotor musical. géneros apropiados para determinados momentos de la
fiesta o reunión. Emplea su voz, distorsionada electróni-
camente, para citar a los concurrentes al evento.
Secretarios (secres) o
auxiliares.
Especialista encargado de trasladarse hasta el lugar don-
de está el piano para tensar o aflojar sus cuerdas hasta
Coreógrafo musical. obtener una perfecta afinación.
89
El responsable de la tienda Especialista en danza y en música, quien monta los mo-
de música. vimientos rítmico-escénicos de la agrupación musical.
El musicólogo (investigador Especialista que se encarga de realizar estudios e in-

de música). vestigaciones acerca de las diferentes manifestaciones
musicales que existen en el mundo.
Músico que se encarga de estar al frente de la agrupación

musical y concertar mediante el movimiento corporal, a
todos los músicos participantes en la obra. Su actividad
es fundamental en específico para la música de concierto
y de salón.
Se encarga de elaborar y enviar al público las mezclas

de sonidos con las señales de voces e instrumentos que
captan los micrófonos del grupo.
Persona capacitada para ofrecer a los músicos y público

en general los instrumentos y materiales específicos que
demanda la actividad musical.
Responsable de seleccionar los materiales ideales para

elaborar un disco. Encargado también de dirigir la
grabación y mezcla del material sonoro, revisando la
calidad de la interpretación musical y del producto final
que sale a la luz pública.
Especialista en componer textos para musicalizar.

En Yucatán se le llamaba cantinelista al poeta que
componía las letras de las canciones.
• Reflexiones por escrito acerca de la fundamentación del tema principal del blo-
que.
• Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión de contenidos en-
tre bloques del programa de estudios de Música.
• Cuadros de análisis musical sobre funciones de la música y profesiones u ofi-
cios relacionados con ella.
90
Séptima sesión
Didáctica de trabajos por proyectos. Elaboración de un proyecto musical
• Identifique las características de la metodología del trabajo por proyectos, como

una estrategia didáctica para abordar los contenidos del programa de estudios
de Música.
• Analice las diferentes etapas de la metodología del trabajo por proyectos.
• Reconozca que la planeación de los proyectos es un recurso fundamental en la
organización de la práctica educativa.
Materiales
2006.
• Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006.
• Reproductor de CD.
• CD de audio.
• Marcador de textos.
• Hojas de rotafolio o cartulinas.
• Plumones de colores de punta gruesa.
• Cinta masking.
• Opcional: CD de datos, computadora para ver CD de datos, cañón y pantalla.
Para el desarrollo del proyecto musical, consulten la lista de materiales específicos

en los anexos de esta guía.
Actividades
1. (2 horas) Para empezar.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) Al finalizar la lectura formen equipos y respondan las preguntas que aparecen
al final de los textos.
91
Texto 1
Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los proyectos escolares
El planteamiento que inspira los proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva

del conocimiento globalizado y relacional […] esta modalidad de articulación de los
conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y apren-
dizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su com-
prensión de una forma rígida, ni en función de unas referencias disciplinares preesta-
blecidas o de una homogeneización del alumnado. […]
En la escuela, para llevar a cabo la organización curricular a partir de proyectos

de trabajo, se han ido explicitando las bases teóricas que lo fundamentan […]:
1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que pretende conectar y
partir de lo que los estudiantes ya saben […]
2. Asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte
de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus
intereses y de favorecer el aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura
lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su comprensión. Pero
siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye un punto de partida, no
una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción de la clase.
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que
aprender.
5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información […]
6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo
de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje.[…]
Globalización y significatividad son, pues, dos aspectos esenciales que se plas-

man en los proyectos. Hay que destacar el hecho de que las diferentes fases y activida-
des que hay que desarrollar en un proyecto ayudan al alumnado a ser consciente de su
proceso de aprendizaje y exige del profesorado responder a los retos que plantea una
estructuración mucho más abierta y flexible de los contenidos escolares.
Fernando Hernández y Montserrat Ventura,

La organización del currículum por proyectos de trabajo.
Barcelona, Graó, 2005.
Texto 2
[…] A partir de la práctica concreta en el aula es que el curriculum se pone en marcha.

Uno de nuestros retos como docentes consiste en diseñar la práctica gestionando la vi-
da de un grupo de alumnos en un espacio y tiempo determinados a través de proyec-
tos posibles que faciliten el desarrollo curricular. […]
El diseño de proyectos es una forma de organización ágil, que permite vincular

claramente la teoría y la práctica. Puede partir tanto de una necesidad de la enseñan-
za, de una problemática a la que se quiere atender, del deseo de emprender una tarea
92
como también de diversos requerimientos institucionales. Es posible entonces encon-
trar proyectos que respondan solamente a una necesidad de organizar la tarea dentro
del aula, y podría ser también que con el mismo propósito formen parte de otros pro-
yectos. […]
Un proyecto es una macroorganización y contiene muchas actividades o secuen-

cias que suelen tener diversas características: pueden llevarse a cabo en distintos ám-
bitos (dentro o fuera de la escuela), pueden ser abordados por uno o varios docentes en
forma paralela o conjunta, por uno o varios grados en forma paralela, complementaria,
conjunta o independiente, etcétera. Por otra parte, esta diversidad está pensada en tor-
no a un núcleo que centraliza conceptualmente las distintas propuestas. Y es este do-
ble juego entre la unidad y la diversidad lo que justamente da sentido e identidad a un
proyecto y lo diferencia de otro tipo de modalidades de trabajo.
“Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos significa de-
sarrollar un tema desde múltiples perspectivas” […]
Fragmentos en Música en la escuela: proyectos para compartir,

Gobierno de la ciudad autónoma de Buenos Aires,
Secretaría de Educación, Argentina, 2001.
Texto 3
Proyecto
Los proyectos de trabajo presentan otra forma de organizar el trabajo escolar y su ri-
queza radica en que permiten relacionar los contenidos expresados en el programa de
música, con temas que resulten de interés para los alumnos. De esta manera se consti-
tuye un puente que enlaza el conocimiento escolar con vivencias, inquietudes e intere-
ses de los adolescentes.
Desde el punto de vista didáctico, al trabajar un proyecto los estudiantes interrela-

cionan actividades, conocimientos y producciones en un mismo proceso de aprendizaje.
A través de una serie de actividades de indagación, exploración, experimenta-

ción y producción, los alumnos responderán las preguntas, los problemas o las hipó-
tesis planteadas al inicio. Como resultado se obtienen productos concretos, tales como
informes de sus investigaciones, presentaciones orales ante el grupo, conciertos, regis-
tro gráfico (partituras), grabaciones de sus composiciones, exposiciones, etcétera. En los
proyectos también se incluyen secuencias de actividades que permiten estructurar y
organizar los conocimientos. Dichas actividades se pueden realizar en diferentes mo-
mentos y espacios escolares o extraescolares tales como el aula, el patio de la escuela,
la casa, la calle o algún recinto artístico. Como una de las intenciones de los proyectos
es que se relacionen los contenidos de la asignatura con la realidad y el contexto social
de los alumnos, se puede propiciar que otros maestros y miembros de la comunidad
participen en ellos. En la medida de lo posible se deben establecer vínculos con otras
disciplinas artísticas o asignaturas del currículo (en algunos contenidos se señalan es-
tas posibles relaciones en los “Comentarios y sugerencias didácticas”).
Todo proyecto de trabajo se desarrolla en tres etapas:
93
1. Planeación. Como primer paso, el maestro desarrolla un diagnóstico inicial en el
cual considera las condiciones del grupo y su contexto. Después seleccionará los
contenidos con que va a trabajar. El siguiente paso consiste en una construcción
conjunta del proyecto en donde los alumnos, de acuerdo con sus intereses, pueden
proponer temas en relación con el bloque de contenidos que ha elegido el docente.
Es importante que el maestro coordine el trabajo para que las sugerencias de los
alumnos sean coherentes y pertinentes con los propósitos y contenidos. Además
debe apoyar las propuestas de los alumnos proporcionando información que les
permita interesarse y hacer suyo un proyecto con posibilidades reales.
2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante que todos los alumnos participen en la
organización y realización de las diversas actividades, ya sea en forma individual
o en grupo. Como el trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo en el que es
importante coordinar esfuerzos y desarrollar actitudes de cooperación, es necesaria
la división del trabajo y la asignación de tareas específicas. Esto significa que cada
participante aporta al trabajo colectivo desarrollando sus propias posibilidades
expresivas y comunicativas mediante acciones concretas. El maestro deberá estar
atento durante todo el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que surjan y guiando
a los alumnos. En este momento quizá sea necesario replantear nuevas acciones o
acuerdos, para los cuales debe buscarse el consenso del grupo.
3. Evaluación y cierre. La evaluación forma parte del proceso de realización del proyecto,
por lo que es importante observar y detectar en diferentes momentos del mismo
los logros y las dificultades de los alumnos. Para ello es importante dialogar con
los alumnos de manera constante, y valorar tanto el proceso como los productos
parciales o totales que resulten. Además de la evaluación que se realice durante
el proceso de trabajo es importante también una evaluación final en la que se
recapitule y se concluya el proyecto. Cabe considerar la posibilidad de que los
resultados o productos obtenidos se presenten ante la comunidad, de manera que
se vincule lo que se hace en la escuela con el entorno social y cultural. Por ejemplo,
el cierre de un proyecto puede consistir en la presentación de una exposición de
instrumentos construidos por los alumnos, en un concierto, en una representación
de una evocación sonora o en la presentación de creaciones sonoras, entre otras. Al
evaluar el proyecto el maestro deberá:
• Observar, sistematizar y realizar valoraciones parciales de los logros y las

dificultades que presentan los alumnos durante el trabajo (esto lo puede hacer
aplicando diferentes estrategias e instrumentos, mismos que se detallan en el
apartado “Evaluación”).
• Identificar qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los alumnos
con el trabajo del proyecto.
• Analizar de qué forma los recursos y materiales didácticos empleados
favorecieron el aprendizaje de los contenidos trabajados. […]
Educación Básica. Secundaria. Artes. Música.

Programa de Estudio 2006, Mexico, SEP, 2006.
Sugerencia didáctica: es recomendable también leer el ejemplo de proyecto que se pre-

senta en el programa de estudios de Música, en las páginas 110 a 115.
94
• ¿Qué características tiene el trabajo por proyectos?
• ¿Cuáles son las etapas del trabajo por proyectos?
c) En plenaria, compartan sus respuestas y escriban en hojas de rotafolios un lis-

tado con las principales características y las etapas del trabajo por proyectos.
d) Comparen las láminas que elaboraron con los cuadros 19 y 20. Observen si hay
coincidencias, así como algún aspecto que no esté contemplado en lo que escri-
bieron (en ese caso, completen la información de las láminas).
e) Expongan estas láminas de manera permanente para que todos los participan-
tes del taller las tengan presentes durante las sesiones séptima y octava.
Cuadro 19
Características del trabajo por proyectos
• Inclusivo.
• Propicia trabajo colaborativo.
• Interdisciplinario.
• Globalizador.
• Macroorganizador.
• Potencializa el aprendizaje significativo.
• Vincula de manera ágil la teoría y la práctica.
• Retoma diferentes fuentes de información (oral, escrita, internet, etcétera).
• Se puede desarrollar de modo simultáneo en ámbitos internos y externos a la
escuela.
• Puede tener múltiples caminos y enlazarse con otros para formar proyectos más
amplios.
Cuadro 20
Etapas del proyecto
Primera • Diagnóstico inicial del grupo y su contexto.

etapa: • Selección de contenidos (con base en el programa de estudios).
• Investigación acerca del tema o contenidos a trabajar por parte del
Planeación. maestro.
• Diagnóstico de recursos.
• Construcción conjunta del proyecto (entre alumnos y maestro).
• Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.
• Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.
• Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los
recursos y materiales didácticos.
• Evaluación de la planeación y de los productos obtenidos.
95
Segunda • Organización del grupo con base en:
etapa: - Competencias individuales de los alumnos.
- Asignación de tareas específicas de acuerdo con competencias o
Desarrollo. intereses.
• Realización de actividades:
- Participación en el proyecto de otros miembros de la
comunidad.
- Interdisciplina.
- Realización de actividades en espacios y tiempos extraescolares.
- Secuencias de actividades.
• Ajustes en la operación del proyecto.
• Evaluación del desarrollo y de los productos obtenidos.
Tercera • Presentación del proyecto ante la comunidad (vinculación escuela-

etapa: entorno social y cultural).
• Evaluación:
Evaluación - Autoevaluación y coevaluación de los alumnos.
y cierre. - Evaluación del docente tomando en cuenta:
. Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de
realización.
. Conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollaron los
alumnos con el proyecto.
. Si los recursos y materiales empleados favorecieron el
aprendizaje.
Tiempo aproximado: 1 hora
a) Formen nuevos equipos en los que se integren participantes de los equipos an-
teriores. Cada uno deberá revisar los ejemplos de proyectos en “Artes: música
en la escuela, proyectos para compartir” y “Proyectos sonoros”, de la Antología,
para después seleccionar los que les parezcan interesantes y susceptibles de ser
puestos en práctica en el aula.
Observación: el texto “Artes: música en la escuela, proyectos para compartir” fue

elaborado por el equipo de la Dirección de Desarrollo Curricular del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina; y el texto “Proyectos sonoros” es obra del com-
positor y docente inglés Brian Dennis. Es importante entender que los textos se re-
lacionan con el contexto de cada país, para ubicar los ejemplos y propuestas que ahí
se plantean. En la Antología del primer grado se incluyeron otros proyectos de Brian
Dennis; pueden consultarse para ampliar la información o como referencia de ejem-
plos de proyectos que son susceptibles de ser puestos en práctica en el aula.
b) En plenaria, reflexionen acerca de la viabilidad de llevar a cabo en el salón de

clases alguno de los proyectos que se proponen en los textos anteriores. Deben
tomar en cuenta los aspectos siguientes:
96
• Organización de la tarea, distribución y secuencia de contenidos, materiales,
recursos, tiempo, espacio, entre otros.
• ¿Qué adaptaciones harían a estos ejemplos para adecuarlos a su contexto esco-
lar y regional?
c) En plenaria, comenten si alguno de los participantes ha tenido experiencias en
este tipo de modalidad de trabajo, es decir, si ha realizado proyectos musicales
o de otro tipo en la escuela, y compartan su experiencia.
2. (10 minutos) Elaboración de un proyecto musical.
A continuación procederemos a desarrollar un proyecto musical. Para ello necesi-

tamos conocer su estructura didáctica, misma que hemos desarrollado tomando
en cuenta las características y las tres etapas que esta modalidad de trabajo plan-
tea. Hemos desglosado el proyecto pensando que son los docentes que participan
en este taller quienes lo van a realizar, aunque también se señala cómo trabajarlo
en el aula. La intención de este planteamiento es que los docentes vivencien el tra-
bajo que este proyecto propone: sólo así podrán apropiarse de esta metodología y
transmitir a sus alumnos “la esencia” de este tipo de trabajo.
En el tiempo que resta de esta sesión conoceremos el proyecto “Extravagan-

za musical” y su primera etapa: la planeación.
a) En plenaria, distribúyanse los textos y lean en voz alta la descripción y la pre-

sentación del proyecto siguiente.
Proyecto
Extravaganza musical
97
Breve descripción del proyecto
Título: Extravaganza musical.

Autor: maestro Eduardo Robles L.
Coordinación: estará a cargo del maestro que funja como coordinador del taller.
Participantes: de 30 a 35 docentes.
Duración del proyecto dentro del taller de capacitación: aproximadamente seis horas.
Propósito del proyecto: El desarrollo de esta actividad plantea cómo abordar el traba-
jo por proyectos con base en lo analizado en la primera parte de esta sesión (es de-
cir, las características y etapas de esta modalidad de trabajo).
En el aula
Coordinación: a cargo del maestro de Música.

Alumnos participantes: de 30 a 35.
Duración del proyecto: un bimestre.
Propósito del proyecto: este proyecto plantea reforzar ciertos aprendizajes obtenidos
en primer grado y abordar varios de los contenidos de segundo grado del progra-
ma de Música, como son la interpretación musical y el trabajo interdisciplinario
con otras áreas. La finalidad última es realizar una presentación ante público, en
la que además de la ejecución instrumental se presente una actuación de sombras
chinas.
Presentación
Extravaganza musical es una obra en donde se evoca, con diversos efectos sonoros
y visuales, el momento de la creación y construcción de la pirámide del Tajín. Ca-
be mencionar que esta obra musical se articula con una actuación de sombras chi-
nas, que sigue la secuencia sonora de la pieza. De esta manera, se establece tam-
bién una relación con otra disciplina artística (el teatro: actuación, escenografía e
iluminación), siempre desde la perspectiva musical. También se pueden establecer
relaciones con otras asignaturas del plan de estudios de secundaria, como son His-
toria y Geografía. Es así que se crea un proyecto interdisciplinario que da como re-
sultado una presentación ante público (ya sea la escuela o comunidad), mediante el
trabajo con ciertos contenidos del programa de Música.
Con el objeto de que esta obra se pueda interpretar en las escuelas secun-
darias, se realizó una serie de adaptaciones en su orquestación. Es así que se han
sustituido los instrumentos originales por instrumentos musicales fabricados con
materiales reciclables o de bajo costo, así como con instrumentos existentes en el
espacio escolar (mandolina, guitarra, flauta, piano, tambor, triángulo, maracas, et-
cétera).
La idea que subyace en este proyecto es propiciar el trabajo en equipo y desa-

rrollar las habilidades y competencias de los participantes mediante el trabajo es-
cénico en tres aspectos: musical, escénico y manual.
98
Primera etapa
Planeación
1. (30 minutos) Diagnóstico inicial del grupo y su contexto.
a) En plenaria, lean el texto siguiente.
En primer lugar, debemos contar con un diagnóstico de las capacidades musicales e in-
terpretativas del grupo de personas con quienes pretendemos llevar a cabo el proyec-
to. En el caso de los participantes de este taller, el autodiagnóstico escrito que contesta-
ron en la primera sesión, así como la participación en todas las actividades musicales
propuestas a lo largo de este taller, nos dan cuenta de sus competencias musicales. Las
actividades de movimiento y ritmo de la segunda sesión también son útiles para iden-
tificar quiénes tienen mayor facilidad para el movimiento corporal y la actuación es-
cénica. Las actividades de construcción de instrumentos realizadas en la cuarta sesión
permiten saber a qué docentes les resultan más fáciles las actividades manuales, el
manejo de herramientas, el ensamblaje, etcétera. En particular necesitamos personas
diestras en el trabajo de carpintería y electricidad, pues se va a elaborar un bastidor o
mampara y un reflector.
b) En forma individual, escriban en una hoja en blanco los nombres de los partici-
pantes del grupo que tienen habilidades para las actividades mencionadas en el
texto.
c) En plenaria, compartan sus sugerencias acerca de las competencias de los asis-
tentes.
En el aula: es posible que el maestro cuente ya con el diagnóstico musical de sus alum-
nos, pues ha trabajado con ellos desde primer grado y durante el segundo (en caso
de no ser así, es imprescindible realizar un diagnóstico acerca de qué saben nuestros
alumnos). Respecto de las competencias motrices (es decir de movimiento, expresión
corporal y movimiento escénico), las actividades rítmicas realizadas en el bloque II,
“Ritmo, cuerpo y movimiento”, de primer grado, y en el bloque I, “El ritmo de la músi-
ca” de segundo, nos pueden servir como parámetro para saber qué alumnos gozan de
mayor soltura en esta cuestión. Las actividades de construcción de instrumentos reali-
zadas en el bloque IV, “Del objeto sonoro al instrumento”, y en el bloque III, “Construir
y tocar instrumentos” de primer y segundo grado, respectivamente, son también un
parámetro para saber qué alumnos son más diestros en el manejo de herramientas y
construcción, así como quiénes sienten mayor inclinación por desarrollar este tipo de
trabajo.
2. (40 minutos) Selección de contenidos (con base en el programa de estudios).
a) En plenaria, lean el texto y el cuadro sinóptico (cuadro 21) siguientes e identi-

fiquen los contenidos de segundo grado que se abordan con el trabajo de este
proyecto, así como los aprendizajes esperados de primer grado que son necesa-
rios para abordar el trabajo de segundo grado.
99
Una de las tareas del maestro, antes de la presentación de cualquier propuesta de pro-
yecto, es la selección de aquellos contenidos del programa de estudios de Música que
se abordarán con esta modalidad de trabajo. Para ello es imprescindible que conozca
los propósitos del grado y del bloque en cuestión, así como los aprendizajes esperados
que se espera logren los alumnos con el trabajo de los contenidos. El principal objetivo
de este proyecto es la interpretación instrumental, aunque el trabajo que se desarrolla
en el proyecto está relacionado con los aprendizajes previos de primer grado y los con-
tenidos de segundo grado del programa de estudios de Música. En el cuadro 21 se pre-
sentan los que tienen relación con este proyecto.
Cuadro 21
Primer grado
Bloque Aprendizajes esperados
I.De los sonidos a • Identifica y diferencia las cualidades del sonido en su

la música. entorno inmediato.
• Utiliza grafías no convencionales para registrar sus
creaciones sonoras e interpretar las propias y las de sus
compañeros.
II.
Ritmo, cuerpo y • Expresa corporalmente el pulso, el compás y el ritmo.
movimiento. • Identifica la terminología musical y la notación musical
convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo,
compás y figuras rítmicas (negra, corchea, semicorchea,
blanca, redonda, blanca con puntillo, con sus pausas o
silencios).
• Improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos
cotidianos.
IV.Del objeto • Crea idiófonos y membranófonos con material de uso

sonoro al cotidiano y de reciclaje, y los utiliza en las improvisaciones
instrumento. sonoras y en las prácticas instrumentales.
• Reconoce de manera auditiva diferentes instrumentos de
su comunidad, localidad y región.
• Clasifica los instrumentos musicales con base en el criterio
organológico.
• Toca un instrumento sencillo construido por él mismo,
de pequeña percusión o bien la flauta dulce, en forma
individual y como parte de un grupo.
• Explica el resultado de sus investigaciones y aporta ideas
cuando trabaja en equipo.
100
V.¿Con qué se hace • Identifica y discrimina el ritmo y la melodía, en música de
música?: construir diferentes géneros y estilos.
con sonidos. • Crea e interpreta pequeñas composiciones sonoras
utilizando el recurso de la repetición y el contraste.
• Reconoce auditivamente las formas musicales más
sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve composición
sonora con cualquiera de ellas.
• Utiliza la terminología musical aprendida durante el curso,
cuando expresa opiniones acerca de su propio trabajo o el
de sus compañeros.
Segundo grado
Bloque Contenidos
I.
El ritmo de la • Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades,
música. utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.
• Audición y reconocimiento de las figuras negra con
puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas
pausas).
• Ejecución de diferentes ritmos.
III.
Construir y tocar • Interpretación instrumental con base en un repertorio
instrumentos. de dificultad media utilizando instrumentos de pequeña
percusión, flauta dulce y otros.
• Profundización en el conocimiento y uso de la notación
musical convencional, mediante la práctica de lectura con
el instrumento.
• Interpretación y presentación de las composiciones
instrumentales ante público.
IV.
El lenguaje • Audición e identificación de los siguientes elementos en
musical. música de diferentes géneros y estilos:
-Ritmo.
-Melodía.
-Armonía.
• Audición y reconocimiento de diversas texturas en música
de diferentes géneros y estilos. En la obra “Extravaganza
musical” se abordan las siguientes:
-Ritmo con ritmo.
-Ostinato rítmico con melodía.
-Ostinato melódico con melodía.
-Melodía con armonía.
5. Usos y funciones • Recreación escénica en la que se evoquen los diversos

de la música. usos y las funciones de la música:
-Música didáctica.
-Otras (en la obra “Extravaganza musical” se aborda
también la función de Música escénica).
101
3. Investigación acerca del tema o contenidos por trabajar, por parte del maes-
tro.
Como primera instancia es necesario que los docentes participantes en este taller
analicen los contenidos citados, con el objeto de identificar cómo se van a abordar
con el trabajo de este proyecto. De igual manera, es de suma importancia conocer
a fondo la pieza musical y lo que implica la parte técnica y de movimiento escéni-
co (para realizar las sombras chinas). La partitura de la obra y el mapa orquestal
(cómo se colocarán los instrumentos e intérpretes) son parte de los anexos de esta
guía. También se incluye una interpretación musical en el CD de audio, que sugeri-
mos escuchar varias veces mientras se analiza la partitura.
Es necesario que el coordinador realice una investigación previa para contar

con elementos culturales, históricos y geográficos que puedan enriquecer y fortale-
cer el proyecto e interesar a los participantes. Asimismo, que tome como referencia
las preguntas que se sugieren en el recuadro siguiente.
En el aula: el maestro, a partir de una exploración y exposición del tema principal

del proyecto, involucrará a los alumnos al hacerlos participar, de acuerdo con sus
experiencias, competencia e intereses, en tareas concretas de investigación sobre
los temas siguientes:
• Ubicación geográfica de la zona arqueológica de El Tajín.

• Orígenes de las culturas que habitaron El Tajín.
• ¿Cómo se construye una pirámide?
• ¿Cuáles fueron los instrumentos musicales más utilizados por las culturas pre-
hispánicas de la región central de México?
Las investigaciones pueden realizarse en equipos y recurrir a diversas fuen-

tes (bibliografía, revistas, entrevistas, relatos, etcétera). Los resultados obtenidos de
la investigación se expondrán a la totalidad del grupo. Después de la exposición de
los resultados obtenidos en las investigaciones, se abrirá un espacio de intercam-
bio de opiniones que permita incluir aquellas observaciones y sugerencias de los
miembros del grupo que fortalezcan el proyecto.
a) (10 minutos) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguien-
te relato:
La casa del trueno (leyenda totonaca, México)
Cuentan los viejos que entre Totomoxtle y Coatzintlali existía una caverna en cuyo in-
terior los antiguos sacerdotes habían levantado un templo dedicado al dios del trueno,
de la lluvia y de las aguas de los ríos. Eran tiempos en los que aún no llegaban los his-
panos ni las portentosas razas, conocidas hoy como totonacas, que poblaron el lugar
de Veracruz que después llamaron Totonacan. Y siete sacerdotes se reunían cada tiem-
po en que era menester cultivar la tierra y sembrar las semillas y cosechar los frutos,
siete veces invocaban a las deidades de esos tiempos y entonaban cánticos a los cuatro
102
vientos o sea hacia los cuatro puntos cardinales, porque según las cuentas esotéricas
de esos sacerdotes, cuatro por siete eran 28 y 28 días componen el ciclo lunar.
Siguen diciendo las viejas crónicas que se han convertido en asombrosas leyen-
das, que esos viejos sacerdotes hacían sonar el gran tambor del trueno y arrastraban
cueros secos de los animales por todo el ámbito de la caverna y lanzaban flechas encen-
didas al cielo. Y poco después atronaban el espacio furiosos truenos y los relámpagos ce-
gaban a los animales de la selva y a las especies acuáticas que moraban en los ríos.
Llovía a torrentes y la tempestad rugía sobre la cueva durante muchos días y

muchas noches y había veces en que los ríos Huitizilac y el de las mariposas, Papa-
loapan, se desbordaban cubriendo de agua y limo las riberas, y causando inmensos
desastres. Y cuanto más arrastraban los cueros, mayor era el ruido que producían los
torrentes y cuanto más se golpeaba el gran tambor ceremonial, mayor era el ruido de
los truenos y cuanto más relámpagos, mayor número de flechas incendiarias.
Pasaron los siglos...
Y un día arribaron al lugar grupos de gentes ataviadas de un modo singular,

trayendo consigo otras costumbres, y otras leyes y otras religiones. Se decían venidos
de otras tierras allende el gran mar de turquesas (Golfo de México) y tanto hombres
como mujeres y niños tenían la característica de estar siempre sonrientes como si fue-
ran los seres más felices de la Tierra. Y tal vez esa alegría se debía a que después de ha-
ber sufrido mil penurias en las aguas borrascosas de un mar en convulsión habían por
fin llegado a las costas tropicales, donde se tenía de todo, así frutos como animales de
caza, agua y clima hermoso. Se asentaron en ese lugar al que dieron por nombre, en su
lengua, Totonacan y ellos mismos se dijeron totonacas.
Pero los sacerdotes, los siete sacerdotes de la caverna del trueno, no estuvieron
conformes con aquella invasión de los extranjeros que traían consigo una gran cultu-
ra y se fueron a la cueva a producir truenos, relámpagos, rayos, lluvias y torrenciales
aguaceros con el fin de amedrentarlos.
En los antiguos registros que los milenios han borrado se dice que llovió mucho
y durante varios días y sus noches, hasta que alguien se dio cuenta de que esas tem-
pestades las provocaban los siete hechiceros, los siete sacerdotes de la caverna de los
truenos.
No siendo amigos de la violencia, los totonacas los embarcaron en un pequeño

bajel y dotándoles de provisiones y agua los lanzaron al mar de las turquesas en don-
de se perdieron para siempre.
Pero ahora era preciso dominar a esos dioses del trueno y de las lluvias para
evitar el desastre del pueblo totonaca recién asentado. Para el efecto se reunieron los
sabios y los sacerdotes y gentes principales y decidieron que nada podría hacerse con-
tra esas fuerzas que hoy llamamos sencillamente naturales y que sería mejor rendir-
les culto y pleitesía, adorar a esos dioses y rogarles fueran magnánimos con ese pueblo
que acababa de escapar de un monstruoso desastre.
103
Y en ese mismo lugar en donde había el templo y la caverna y se ejercía el culto
al dios del trueno, los totonacas u hombres sonrientes levantaron el asombroso templo
de El Tajín, que en su propia lengua quiere decir lugar de las tempestades. Y no sólo
se rindió culto al dios del trueno sino que se le imploró durante 365 días, como núme-
ro de nichos tiene este pasmoso monumento invocando el buen tiempo en cierta épo-
ca del año y la lluvia, cuando es menester fertilizar las sementeras. Hoy se levanta este
maravilloso templo conocido en todo el mundo como pirámide o templo de El Tajín en
donde curiosamente parecen generarse las tempestades y los truenos y las lluvias to-
rrenciales.
Así nació la pirámide de El Tajín, levantada con veneración y respeto al dios del
trueno, adorado por aquellas gentes que vivieron mucho antes de la llegada de los ex-
tranjeros, mucho antes de la llegada de los totonacas, cuando el mundo parecía comen-
zar a existir.
Información obtenida de internet: Leyendas, en http://mx.geocities.com

b) (30 minutos) En plenaria, distribúyanse los siguientes apartados y lean en voz alta
cada uno de los textos.
c) Comenten las diferencias entre las actividades del proyecto que se van a realizar
en el taller y las que se deben realizar en el aula.
4. Diagnóstico de recursos materiales.
En los anexos de esta guía encontramos la lista de materiales necesarios para la

puesta en escena de este proyecto. Es necesario consultarla antes de pasar al desa-
rrollo de trabajo, pues necesitamos saber con qué materiales se cuenta en el taller y
cuáles deben preverse.
En el aula: cuando este proyecto sea llevado al aula, debemos considerar aquellos
espacios y recursos que la escuela nos ofrece, o solicitarlos a los directivos. También
podemos pedir a los alumnos su participación, para conseguir todo lo que sea ne-
cesario.
De igual manera, es posible cambiar la instrumentación señalada en este pro-

yecto por objetos sonoros cotidianos o instrumentos construidos por los propios
alumnos (es una buena oportunidad para utilizar los que se construyeron en los
bloques “Del objeto sonoro al instrumento” y “Construir y tocar instrumentos”, de
primer y segundo grados, respectivamente).
5. Construcción conjunta del proyecto.
En virtud de tratarse de una obra de autor, en la propuesta inicial de “Extravaganza

musical” se establece con claridad cómo trabajarla. En ese sentido, lo que hace intere-
sante este proyecto es la interpretación de la obra y la aportación creativa de cada uno
de los participantes (ya sea que funjan como equipo musical, escénico o técnico).
104
En el aula: el trabajo por equipos que se desarrollará durante la elaboración de es-
te proyecto ofrece la posibilidad de que todos los alumnos aporten ideas y sugeren-
cias. Cabe mencionar que todos y cada uno de los equipos son importantes, y que la
obra no funcionaría sin la participación de todos; es decir, es tan importante el traba-
jo que realiza el equipo que construye la mampara sobre la que se proyectarán las
sombras chinas, como el encargado de la interpretación musical de la obra. Así, el
proyecto engloba, integra, es incluyente.
6. Tomar en cuenta intereses y competencias de los alumnos.
En el aula: el diagnóstico de las competencias, gustos e intereses de los alumnos se

puede realizar de diversas formas:
Dentro de algunas de las actividades sugeridas en el programa de estudios

de Música relacionadas con el ritmo, existen aquellas en las que tienen que recono-
cer el pulso y la agógica de alguna obra musical y expresarlo con el cuerpo; estas ac-
tividades pueden servir para identificar a los alumnos con facilidad para la expre-
sión corporal y el movimiento. Otra forma de diagnosticar a los alumnos podrían
ser algunas participaciones que se hayan realizado antes (como obras de teatro es-
colares, por ejemplo). Podremos reconocer la destreza en actividades manuales al
analizar algunos de los trabajos que los alumnos hayan realizado (maquetas, elabo-
ración de instrumentos musicales, participación en talleres, etcétera), y hasta en el
orden de los objetos personales y tareas que los alumnos realizan en ésta o en otras
asignaturas. (Podemos preguntar a otros docentes acerca del desempeño de ciertos
alumnos.)
Podemos encontrar el caso de que algunos de nuestros alumnos tengan faci-

lidad para participar en varias de las actividades necesarias para el proyecto, por lo
que también debemos considerar la posibilidad de que se involucren de manera vo-
luntaria, en una o en varias de las tareas que implica el desarrollo del proyecto.
7. Papel del maestro como orientador y organizador del trabajo grupal.
El maestro que funja como coordinador (tanto en este taller como en el aula) debe
adoptar una actitud positiva, incluyente y mediadora en el desarrollo del proyec-
to. Es imprescindible que conozca la obra musical y que tenga pleno conocimiento
de las diferentes etapas y aspectos del proyecto, pues fungirá como guía del grupo
y propiciador del trabajo en equipo. Además, debe considerar todas las aportacio-
nes o sugerencias de los participantes, y analizar si es posible llevarlas a cabo co-
mo parte del proyecto.
8. Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los recursos
y materiales didácticos.
Debemos tomar en cuenta que para desarrollar el proyecto en este taller contamos
con muy poco tiempo y es posible que los espacios sean reducidos. Para el montaje
necesitamos un mínimo de cuatro horas. Si el espacio con el que contamos es pe-
105
queño, habremos de buscar otros espacios para que los equipos puedan desarro-
llar sus tareas de manera adecuada. De ser posible debemos proponer al grupo y a
los coordinadores del taller la posibilidad de presentar el proyecto frente a un pú-
blico; esto con el fin de tener la experiencia de la puesta en escena. Podemos invitar
a los participantes de otras asignaturas.
En el aula: el objetivo principal del proyecto es realizar una presentación ante pú-
blico, por lo que debemos considerar qué momento del calendario escolar y qué
evento escolar serán los más convenientes para ello. Al tomar en cuenta que la
asignatura muchas veces es requerida para llevar a cabo una presentación (en fes-
tividades o eventos importantes de la escuela o comunidad), podemos aprovechar
la ocasión para presentar un proceso real de trabajo, y no algo que por lo regu-
lar se prepara sólo con ese motivo, por lo general con prisas y para lucimiento de
unos pocos alumnos.
La presentación debe planearse con anticipación y en coordinación con los

directivos de la escuela, pues podrían resultar afectados los horarios regulares de
clases. De igual manera, debemos considerar el espacio donde se pretende hacer la
presentación, ya que se requiere un espacio amplio como escenario para poder rea-
lizar el montaje y mostrar el trabajo realizado de la manera más adecuada. Como
este espectáculo presentará un montaje de luz y sombra, es necesario considerar
un lugar cerrado donde se tenga un completo control de la luz en el escenario (es-
to para que la escenificación del teatro de sombras pueda proyectarse con la menor
cantidad de iluminación posible. Los músicos sólo necesitan una iluminación muy
tenue para leer la partitura). En caso de que no se cuente con un espacio cerrado,
el proyecto podría llevarse a cabo en el patio de la escuela en una tarde oscura (de
noviembre a febrero, por el cambio de horario). De ser posible, habría que tener in-
vitados especiales en la presentación, con el fin de crear un mayor compromiso por
parte de los alumnos. La presentación final de “Extravaganza musical” dura cerca
de siete minutos.
• Láminas que reflejen por escrito las características y las etapas del método de
trabajo por proyectos.
• Diagnóstico de las habilidades artísticas de los participantes.
• Análisis de la relación de los aprendizajes esperados de primer año y de los con-
tenidos de segundo grado, que se abordarán en el proyecto “Extravaganza mu-
sical”.
106
Octava sesión
Elaboración de un proyecto musical (continuación). Evaluación del taller
• Participe en la parte de desarrollo, presentación y evaluación del proyecto “Ex-

travaganza musical”.
• Realice una autoevaluación de su aprendizaje en este taller.
Materiales

• CD de audio.
• Grabadora de video o audio (opcional).
• Mampara o bastidor de 3 x 3 m.
• Un reflector con foco de 300 watts.
• 28 cajas de cartón de 30 cm de largo x 20 de ancho y 20 de alto (aproximada-
mente).
• 8 copias de la partitura general de la obra.
• 8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
• 1 silla (para el músico que toque la mandolina o la guitarra).
• Instrumentos musicales:
– Bombo o tambor grande.
– Mandolina.
– Platillo.
– Triángulo.
– Maracas.
– Palo de lluvia.
Consulten en los anexos cómo se pueden sustituir los instrumentos originales, en
función del contexto y de las posibilidades de cada entidad.
• Opcional: CD de datos y computadora para ver CD de datos.
Actividades
Segunda etapa
1. (25 minutos) Desarrollo.
Para motivar al grupo, debemos realizar una actividad “detonante” relacionada

con el tema del proyecto. Esto tiene la función de sensibilizar a los participantes y
107
despertar su interés en la elaboración del mismo. Podemos llevar a cabo la siguien-
te actividad:
a) Escuchen la grabación de la obra que se incluye en el CD de audio.

b) Mientras la escuchan, escriban en una hoja blanca qué imaginan y qué título le
pondrían a la obra.
c) En plenaria, compartan sus experiencias.
d) Al finalizar, lean el texto siguiente.
En una visita que realicé a la zona arqueológica de El Tajín, quedé asombrado por la
arquitectura de la pirámide de los nichos. Investigando acerca de la creación de esta
zona arqueológica, encontré la información que me cautivó e inspiró para componer
esta obra. Así, mediante evocación sonora de la naturaleza y la representación musi-
cal de la leyenda de la construcción de la pirámide, plasmé en forma general los su-
cesos que conformaron la cultura del totonacapan.
Eduardo Robles Ledesma, compositor, 2007.
e) Otra actividad consiste en mostrar la imagen de la pirámide de los nichos que

aparece en la séptima sesión de esta guía y que se incluye en el CD de datos.
Después de observarla con atención, respondan las preguntas siguientes:
• ¿Qué elementos aparecen en esta imagen?
• ¿Cuáles de éstos son de la naturaleza?
• ¿Cuántos personajes aparecen en la imagen, cómo van vestidos, qué están
haciendo?
• ¿Qué características tiene la pirámide?
En el aula: el maestro podrá utilizar como detonantes:
a) La narración del mito de la creación de la pirámide de los nichos de El Tajín.

(Veracruz).
b) La explicación de qué inspiró al autor para componer esta obra.
c) La presentación de una imagen de la pirámide de los nichos (se puede utilizar la
imagen impresa que aparece en esta guía o en la presentación en Power Point del
CD de datos u otras imágenes).
d) La audición de la obra que se incluye en el CD de audio.
e) La visita a una zona arqueológica o museo de sitio.
Entre otras…
Los alumnos también pueden sugerir qué actividades quieren realizar.
2. (60 minutos) En plenaria, lean los siguientes apartados con la finalidad de que to-
dos los participantes sepan qué realizará cada uno de los equipos:
108
2.1. Organización del grupo de acuerdo con:
Asignación de tareas específicas con base en competencias y/o intereses.
Observación: las siguientes indicaciones deberán aplicarse en el taller de capacita-

ción. Para abordar este proyecto con los alumnos, el trabajo se ha dividido en seis
etapas que se analizarán más adelante (aunque las indicaciones de lo que realiza ca-
da equipo son las mismas que se van a dar a los alumnos en el aula).
En este proyecto se propone al grupo dividirse en tres equipos:
1. Equipo técnico (cerca de 10 participantes).

2. Equipo escénico (cerca de 10 participantes).
3. Equipo musical (15 participantes en total).
El coordinador o, en su caso, el maestro frente a grupo propondrá la dinámica de

trabajo por equipos, explicando con detenimiento en qué consiste el trabajo de ca-
da uno de ellos. Esto con el fin de que todos sepan qué se va a hacer y puedan esco-
ger en qué equipo desean participar. El maestro, a partir del diagnóstico del grupo,
podrá sugerir a uno o varios de los alumnos que se integren a determinado equipo
(para así aprovechar sus competencias y habilidades y reforzar el trabajo del equi-
po). Es importante retomar las sugerencias de todos los participantes con el fin de
enriquecer y crear una dinámica de trabajo participativa e incluyente.
Equipo técnico:
Este grupo se encargará de:
a) Elaboración del bastidor (cuatro participantes como mínimo).

b) Preparación de la tela para la pantalla (tres participantes como mínimo).
c) Construcción de un reflector (tres participantes como mínimo).
Cómo construir un bastidor/pantalla
Materiales:
• 6 tubos de PVC de 3 metros de largo y 1 pulgada de diámetro.

• 6 codos de PVC 90 grados, para tubo de una pulgada.
• 4 tubos de PVC de 1 metro de largo.
• 2 piezas “T” de PVC para tubo de una pulgada.
• Pegamento para PVC o un rollo de cinta adhesiva metálica (gaffer).
• 3 metros x 3 metros de manta o dos sábanas blancas.
• Hilo blanco, aguja y tijeras.
109
Gráfica 1
Tubos de PVC de 3 m
Codos de
90 grados
Codos de
90 grados
Piezas “T”
Al terminar de armar el bastidor, cúbranlo con la tela de manta o sábanas

blancas (con el fin de crear una pantalla de 3 x 3 m).
Coloquen el reflector en la parte trasera del bastidor a una distancia de 3
metros (aproximadamente), para que los participantes del equipo escénico puedan
ubicarse entre la luz y la pantalla y su sombra se vea reflejada sobre la manta.
Ideen ajustes para manejar y dirigir la luz, con el fin de que este efecto funcione
para la presentación.
Elaboración de la manta para la pantalla
Cosan los trozos de tela o de sábanas de tal forma que queden unidas a la perfec-
ción y no exista separación alguna entre los tramos de tela.
El tamaño de la manta resultante deberá ser un poco mayor que el perímetro
de la pantalla, esto con el objeto de que para su colocación en el bastidor se puedan
hacer dobleces en cada lado de la tela, forrando el marco del bastidor. Procuren que
quede lo más justa posible y que la superficie de la pantalla no tenga arrugas u ho-
lanes que puedan distorsionar las sombras (véase la gráfica 2).
Gráfica 2
Pantalla Manta de
3x3m
110
Cómo construir un reflector casero
A continuación presentamos un modelo para elaborar un reflector casero. Pueden

hacerlo con facilidad y poco dinero. Será de gran utilidad contar en el grupo con
alguien que tenga nociones sobre electricidad (si no es así, pueden recurrir a algún
técnico que los guíe).
Materiales
• Un foco de luz de 300 watts (mínimo).
• Una lata grande (de leche para bebé).
• Un tomacorriente con base de porcelana.
• Un metro de cable eléctrico del número 12.
• Una clavija industrial.
• Una extensión eléctrica.
• Un cuadro de madera del tamaño de la base del tomacorriente.
• Tornillos.
• Una tira de madera de 1 m de largo.
Instrucciones
– Armen el cable con el tomacorriente.
– Coloquen el tomacorriente en la base de madera y fíjenlo en el fondo de la lata
con los tornillos.
– Hagan un agujero en la base de la lata para pasar por ahí el cable eléctrico; des-
pués coloquen la clavija.
– Unan la lata al pedazo de madera que servirá como agarradera.
Gráfica 3
Base de madera
Foco 300 watts
Tornillos
Clavija
Soquet Lata grande
Cable de luz
Agarradera o mango de madera
111
• El diseño y manejo de la luz debe ser con base en las etapas musicales de la
obra.
• Coordínense con el equipo escénico para crear una propuesta escénica de som-
bras chinas. Para esto, ambos equipos, al término de su trabajo creativo y como
segunda etapa, trabajarán en conjunto y con buena comunicación entre todos
los participantes. Tomarán como referencia la partitura musical, de modo que la
puesta en escena no esté fuera del contexto musical que se propone dentro del
proyecto.
Equipo escénico
Este grupo tendrá la tarea de:
a) Crear las sombras chinas. Elaborarán el diseño de movimiento en el que plas-

marán la breve historia visual de la construcción de la pirámide de los nichos
de la ciudad de El Tajín. Para esto utilizarán las cajas de cartón con las que cons-
truirán la pirámide a lo largo de la interpretación musical de la obra; pondrán
una sobre otra, dejando espacios para que la luz pase entre ellas, semejando los
nichos de la pirámide, como lo indica la gráfica 4.
Gráfica 4
Construyan el diseño de la actuación con base en la partitura musical que consta de:
• Introducción (parte I y II de la partitura): saludo a los cuatro puntos cardinales.

• Desarrollo (partes III a VII): construcción de la pirámide.
• Final (parte VIII): alabanza a la pirámide de los nichos.
112
b) Al término de su propuesta, coordínense con el equipo técnico y acoplen el di-
seño de iluminación a la propuesta de movimiento y sombras chinas. Una vez
concluida esta etapa sincronícense con el equipo musical y realicen los ajustes
necesarios según lo mande la obra. Para el montaje y presentación final en el es-
cenario, revisen los mapas escénicos incluidos en los anexos de esta guía (véase
el mapa 1).
Equipo musical
Este grupo tendrá la tarea de interpretar la partitura de la obra musical.
Descripción de la obra:
a) Coloquen los atriles (o mesas o pupitres) con la partitura, en el lugar indicado

en el mapa orquestal (véase mapa orquestal en los anexos).
b) Ya que los músicos estén en su lugar, analicen la partitura.
c) Estudien, expliquen y ejecuten cada una de las partes de los instrumentistas,
por separado y paso a paso.
d) Poco a poco ensamblen cada parte, hasta lograr la ejecución de la obra musical
con todos los participantes al mismo tiempo.
Cuadro 22
Distribución de los instrumentos por atriles
Para la sustitución de instrumentos, véase “Materiales necesarios para el proyec-

to” en los anexos.
Atril Ejecutante Extremidad Instrumento

#1 A 1) Mano Campana japonesa
derecha. Sol# índice 4 (sol sostenido).
2) Mano Campana japonesa
izquierda. La índice 4.
B 1) Mano Campana japonesa
derecha. Si índice 4.
izquierda. Do índice 5.
113
derecha. Re índice 5.
izquierda. Mi índice 5.
derecha. Fa índice 5.
izquierda. Sol # índice 5.
derecha. La índice 5.

izquierda. Si índice 5.
derecha. Do índice 6.
izquierda. Re índice 6.
derecha. Mi índice 6.
izquierda. Fa índice 6.
derecha. Sol # índice 6 (sol sostenido).
2) Mano Sin instrumento.
izquierda.
#5 A Bombo argentino.
B (en este instrumento se puede Maracas.
tener a varios ejecutantes).
C Palo de lluvia.
#6 A Kimm tailandés.
#7 A Platillo (trueno).
B Lámina metálica (trueno).
C Crótalos.
Del atril 1 al 4
Instrumentos: campanas japonesas o instrumento u objeto sonoro que las sustitu-

ya. Lo importante es que haya una distancia de dos octavas entre la nota más gra-
ve y la más aguda.
• Se requieren ocho ejecutantes.

• Colóquense dos músicos por atril. Cada uno se identifica con una letra (A y B).
Cada uno tendrá una campana japonesa (o el objeto o instrumento que más se
114
parezca en timbre), en cada mano. En la mano derecha deberá ejecutar el sonido
más grave. Cada campana se identifica con un número (1 y 2) (véase la primera
hoja pautada de la partitura).
Atril 5
Se requieren tres alumnos.
Instrumentos:
• Bombo argentino o tambor grande (A).
• Maracas (B).
• Palo de lluvia (C).
Atril 6
Se requiere un alumno. (Si la escuela no cuenta con alguno de estos instrumentos,

se podrá preguntar a los alumnos quién tiene y sabe tocar uno de ellos.)
Instrumento:
• Kimm tailandés. ( Se puede sustituir por una mandolina o guitarra eléctrica.)
Atril 7
Se requieren tres alumnos.
Instrumentos:
• Platillo.
• Algún objeto sonoro que imite el sonido de un trueno (lámina de metal).
• Crótalos. (Se pueden sustituir por un triángulo.)
Escala de La menor armónica
Toda escala diatónicas mayor contiene una escala relativa menor, ubicada un tono
y medio por abajo de la primera. La escala diatónica “modelo” (formada por siete
sonidos y la repetición del primero, una octava más alta), es Do Mayor y su relati-
va menor es la.
Las escalas diatónicas mayores se construyen con base en la secuencia siguiente:
Tono, Tono, semitono, Tono, Tono, Tono y semitono. En la gráfica siguiente,

los tonos se representan mediante un cuadro más grande y los semitonos
por uno más pequeño:
115
Escala de Do mayor
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
T T ST T T T ST
Las escalas diatónicas menores se construyen con base en la siguiente secuencia:
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono, Tono.
Escala de La menor
La Si Do Re Mi Fa Sol La
T ST T T ST T T
Hay otros tipos de escalas menores, llamadas armónicas y melódicas, en las que
pueden alterarse una o dos notas en forma ascendente, según sea su uso armónico
o melódico.
En el caso de “Extravaganza musical” se utiliza la escala menor armónica to-

cada por las campanas japonesas, en la cual se altera el séptimo grado (Sol). La es-
cala queda como sigue:
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono y semitono (quedando tono y me-
dio) y semitono.
Escala de La menor armónica
La Si Do Re Mi Fa Sol # La
T ST T T ST T+ST, ST
El índice es un punto de referencia para ubicar, por octavas de notas, la altura de

las mismas. Los sonidos más graves corresponden a los primeros índices numéri-
cos (1, 2 y 3), y se asciende según los sonidos de las notas son más agudos (4, 5, 6, 7
y 8). En virtud de su amplia extensión (siete octavas y media), el piano es un instru-
mento que nos permite comprender con amplitud todo lo anterior, ya que su teclado
comienza en la nota La, Índice 1 (La 1) y termina en la nota Do, Índice 9 (Do 9).
Descripción de la partitura
La partitura tiene ocho partes, identificadas por números romanos. A continuación

analizaremos cada una de ellas para ubicar dónde deben entrar los instrumentos:
116
Parte I
a) Antes de dar comienzo a la presentación, sólo el tambor y su ejecutante estarán

en escena.
b) La primera parte de la partitura musical indica que el tambor ejecutará ocho
compases de dos tiempos, con golpes de negra. En este momento, los demás
músicos estarán colocados en distintos lugares dentro del espacio donde se rea-
lizará la presentación, pero no en el escenario (esta parte es la introducción e in-
dica a los demás participantes que estén listos para comenzar la obra).
c) A continuación, después del primer calderón, el tambor ejecutará varios gol-
pes de semicorcheas. En ese momento los participantes comenzarán a entrar
al escenario, colocándose en su lugar preestablecido, de tal forma que mientras
el tambor ejecuta esta parte se crea una coreografía de los demás músicos, al ir
pasando al escenario y acomodarse en sus lugares.
d) En cuanto todos los participantes hayan tomado su lugar, el ejecutante del tam-
bor dejará de tocar las semicorcheas porque vuelve a aparecer un doble calde-
rón. Esto provoca un efecto muy interesante de coordinación del grupo; es un
momento “sorpresa” de la obra.
e) A continuación se ejecutan tres golpes de tambor que indican la posición de fir-
mes de todos los músicos. Al término de estos tres golpes, los demás músicos
darán tres golpes con los pies, alternándolos sobre el piso, a manera de eco. Des-
pués aparece otro calderón.
Parte II
Lo siguiente es una parte donde los músicos que ejecutan las campanas japonesas,
o los instrumentos que las sustituyan, realizarán una coreografía moviendo los
brazos sin moverse del lugar que les corresponde en el escenario.
a) Aparece un cambio de compás (de 2/4 se pasa a 4/4).

b) Cada vez que el tambor dé un golpe correspondiente a la unidad de compás o
redonda, los músicos realizarán un movimiento con los brazos, según se indica
en la partitura.
La partitura tiene tres niveles:
1. Superior: movimiento de brazos hacia arriba.

2. Medio: movimiento de brazos hacia el frente.
3. Inferior: movimiento de brazos hacia abajo.
La letra “I” indica que el movimiento es con el brazo izquierdo y la “D”, con
el brazo derecho.
c) En total son ocho golpes y ocho posiciones diferentes.
117
Parte III
En esta parte no existe medida de compás. Esto quiere decir que se ejecutará libre-
mente con el fin de dar justo ese efecto en la interpretación. Los efectos sonoros
pueden ser tan largos como los instrumentos lo permitan.
a) El signo gráfico que representa a un rayo indica que el objeto sonoro o instru-
mento que represente el sonido del trueno debe tocar.
b) Los números encerrados en un círculo significan que los participantes de ese
atril deberán ejecutar sus instrumentos creando un glissando (sonido que “res-
bala” de forma ascendente o descendente):
• En el primer glissando ascendente, los alumnos de los atriles 1 y 3 lo ejecuta-
rán de forma continua.
• Después lo harán los integrantes del atril 2, únicamente.
Esto lo realizarán dos veces.
c) Después aparecen dos rayos (que significan efecto de trueno).

d) A continuación los integrantes del atril 4 realizarán dos glissandos descenden-
tes. Aparecen de nuevo dos calderones para hacer esto mucho más pausado.
e) La parte siguiente indica los mismos glissandos, pero ahora señalados por fle-
chas.
f) Al final de esta parte, los glissandos son más seguidos y rápidos.
Parte IV
A partir de esta parte retomen el compás de 4/4.
a) Primero ejecuten un rayo.

b) Después el tambor entra en forma de anacrusa dando comienzo al ostinato rít-
mico y el kimm iniciará su participación con el ostinato melódico.
c) Esta parte consta de ocho compases.
d) Tanto el tambor como el kimm ejecutarán lo mismo hasta el término de la parte
VII.
Parte V
a) Al comienzo de esta parte vuelvan a hacer sonar el rayo.

b) El ejecutante de las maracas comienza su participación ejecutando corcheas,
hasta el término de la parte VI. Las pequeñas líneas en diagonal indican la con-
tinuidad de su parte.
c) El ejecutante de los crótalos también da inicio a su participación en corcheas,
pero a contratiempo de las maracas. Esto se prolonga hasta la mitad de la parte
VI, ya que a partir de ese momento ejecutará las corcheas al igual que las mara-
cas, hasta el final de la parte VI.
118
Parte VI
En esta nueva etapa de la obra, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 iniciarán su par-
ticipación de forma libre, tocando la nota que deseen, pero respetando el valor de
la nota representado en dichos compases.
a) En el primer compás de esta parte, sólo los participantes del compás 1 ejecuta-
rán sus instrumentos con notas negras.
b) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 2.
c) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 3.
d) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 4.
Es por eso que en esta parte, en cada compás, se van formando acordes. La
altura de las notas en el pentagrama solamente indican la cantidad de sonidos que
deben ser ejecutados en cada compás, mas no tienen que ver con la altura señalada
en el pentagrama.
e) A partir del quinto compás de esta parte, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 eje-
cutan corcheas al mismo tiempo, con la nota que deseen (improvisación de dos
sonidos).
Parte VII
a) Al comienzo de esta parte, los crótalos sólo ejecutarán una nota que durará to-
do el compás (redonda o unidad de 4/4).
b) Las maracas ya no seguirán tocando.
c) Los participantes de los atriles 1 al 4 ejecutarán ciertos acordes. Las notas están
indicadas en el pentagrama, pero además:
• El círculo indica el atril.
• La letra el participante.
• El número, la mano derecha o izquierda.
d) El tambor y el kimm continúan tocando sus partes.
Parte VIII
a) Al inicio de esta parte el tambor y el kimm dejan de tocar.

b) Los participantes de los atriles 1 y 2 ejecutan un ostinato melódico durante siete
compases. En el octavo compás se termina haciendo un calderón.
c) De nuevo aparece un rayo seguido por otro calderón.
d) Para terminar, aparecen dos acordes más, indicados de la misma manera que
los acordes de la parte VII. Fin de la obra.
119
Duración aproximada de la obra: de cinco a seis minutos.
3. (2 horas) Ajustes en la operación del proyecto, evaluación del desarrollo y de los

productos obtenidos.
a) En la primera parte del desarrollo del proyecto, los equipos trabajan por sepa-
rado en un espacio grande o en espacios independientes, donde puedan llevar
a cabo sus labores sin interferencias ni distracciones.
b) Una vez que cada uno de los tres equipos esté listo, se procede a la integración
de los mismos, con base en la interpretación musical de la obra; se sincronizan
las aportaciones de los equipos técnico y escénico durante las partes musicales
que conforman la obra.
c) Para la preparación final de “Extravaganza musical” hay que considerar el es-
pacio escénico donde se pretende hacer la presentación ante público.
d) Es importante planear varios ensayos generales en el lugar donde se llevará a
cabo la presentación, para adecuar el resultado final del proyecto.
e) Es necesario considerar todos los aspectos técnicos necesarios para lograr el re-
sultado final que se ha planificado a lo largo del proceso de desarrollo de este
proyecto, en los espacios del escenario (como son la iluminación, acomodo de la
orquesta y pantalla de sombras). En los anexos de esta guía se incluye el mapa
general 1 de la puesta en escena.
f) Durante esta etapa surgirán situaciones peculiares que habrá que adecuar o
mejorar, para lograr un trabajo final con calidad musical y escénica. Éste es el
momento ideal para realizar los ajustes necesarios basados en la evaluación del
desarrollo y de los productos obtenidos.
g) Para cualquier presentación ante un público es importante considerar la presen-
cia grupal. Se debe proponer un vestuario para unificar la imagen y dar presencia
al grupo.
h) Si es posible conseguir un cañón, una computadora portátil y una pantalla, tam-
bién se podrá exponer la presentación “Extravaganza” en Power Point, incluida
en el CD de datos. Esto ofrece la posibilidad de tener tres actividades simultá-
neas en el escenario durante la misma. De ser así, sugerimos que consulten el
mapa general 2 en los anexos.
En el aula: como este proyecto se va a realizar en un bimestre, lo hemos desglosado en

varias etapas, de manera que todos los alumnos participen en el mayor número de ac-
tividades. Como ya se mencionó, antes del desarrollo hay que llevar a cabo un trabajo
de sensibilización a partir de una o varias “actividades detonantes”.
120
Primera etapa (todos los alumnos participan)
a) Análisis de la partitura (con base en la grabación).
Todos los alumnos observarán la partitura al tiempo que la escuchan. Es recomen-

dable hacer varias audiciones de la obra, con diversas instrucciones en cada una,
como:
• Reconocimiento de las partes de la obra y de lo que toca cada instrumento.
• Identificación de la grafía moderna utilizada.
• Identificación de la notación musical convencional.
b) Reconocimiento de la forma de obra (Binaria: AB) y sus partes:

Parte A: del I al III (véase hoja 2).
• Esta parte representa el culto de los siete sacerdotes de la caverna, evocando
el trueno y la lluvia. La parte II corresponde a una serie de movimientos de
los brazos de los ejecutantes de aerófonos (esta parte se efectúa en silencio).
Parte B: del IV al VIII (véanse hojas 2 y 3).

• Aquí se representa la invasión de otras culturas que ocupan la región y que
imponen sus nuevas costumbres. Asimismo, se representa la construcción
de la pirámide de El Tajín. El final de la obra (VIII) representa cuando los toto-
nacas lanzan a los sacerdotes a las aguas del mar, alejándolos para siempre.
Observación: se sugiere ajustar el número de instrumentos según el número de alum-

nos.
c) Elaboración de instrumentos (cada alumno debe construir por lo menos uno de

los que se mencionan a continuación):
• Tambores.
• Maracas (botes de plástico con semillas).
• Palo de lluvia (u otro objeto o instrumento que produzca un sonido que ase-
meje la lluvia).
• Platillo o lámina de metal (para representar el sonido del trueno).
• Crótalos (o vasos de vidrio golpeados con un objeto metálico).
• Aerófonos (flauta, mirlitón, etcétera).
Segunda etapa (todos los alumnos participan)
a) Distribuyan los instrumentos e identifiquen qué parte de la obra toca cada uno
de ellos.
b) Estudio e interpretación de la partitura por secciones instrumentales. En forma
grupal se procede al estudio de la obra y se revisa cada una de las partes instru-
mentales, según aparezcan en la partitura. De esta manera todos los alumnos
pueden tener una visión de la obra en su totalidad.
121
Secciones de instrumentos (según aparecen en la obra):
• Parte I: tambores.
• Parte III: truenos y aerófonos (flautas de pico, sicus, otros).
• Parte IV: tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros).
• Partes V y VI: siguen tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros). Se in-
tegran maracas y crótalos.
• Parte VII: desaparecen maracas y siguen los demás instrumentos.
• Parte VIII: palos de lluvia y aerófonos.
Tercera etapa (dividir al grupo en tres equipos)
Elaboración del trabajo por equipos.
Equipo técnico
• Construcción del material requerido para la escenografía e iluminación.
Equipo escénico
• Elaboración de propuesta de movimiento y de sombras chinas.
Equipo musical
• Interpretación de la obra musical.
Cuarta etapa (todos los alumnos)
Integración del trabajo de los tres equipos.
• Montaje de la obra.
• Ensayos generales.
Quinta etapa (todos los alumnos)
Presentación.
Sexta etapa (todos los alumnos)
Evaluación final.
122
Puesto que este proyecto plantea un trabajo interdisciplinario, es imprescindible con-
tar con el apoyo de otros docentes o miembros de la comunidad escolar que funjan co-
mo coordinadores de los equipos técnico y escénico, y que apoyen en la realización de
las actividades.
4. (30 minutos) Evaluación y cierre del proyecto.
Presentación del proyecto ante la comunidad

(Vinculación escuela-entorno social y cultural)
a) Es muy importante tener todos los materiales listos y ubicarlos en lugares estra-
tégicos para facilitar el trabajo antes, durante y después de la presentación.
b) Para la presentación final del proyecto debemos integrar a todos los participan-
tes en el montaje de todo lo requerido en el escenario. De igual manera, al final
de la presentación, todos los participantes deben estar conscientes de que tie-
nen que desmontar y guardar todos los instrumentos, escenografía y materiales
utilizados en la presentación.
c) Durante la presentación ante público es aconsejable la grabación en video, para
hacer después una evaluación de la misma.
d) Al final de la puesta en escena, todos los participantes deberán salir al escenario
a agradecer el aplauso del público y presentarse (la caravana de agradecimien-
to al público se ensaya con anterioridad. Esto puede realizarse de la siguiente
manera: ya en el escenario, todos los participantes observan al coordinador, o
en su caso, al maestro para que cuando él haga la reverencia, todos la hagan al
mismo tiempo).
5. (30 minutos) Evaluación del proyecto.
La evaluación final del proyecto se realizará a partir del análisis y reflexión acerca
del video o grabación de audio, mismos que se obtendrán durante la presentación.
Ésta se hace en plenaria y se realiza lo siguiente:
a) Autoevaluación y coevaluación de los participantes con base en su participa-

ción y el resultado de la presentación final de la obra.
b) Los participantes podrán hacer comentarios de los problemas y aciertos que en-
frentaron en el momento de la presentación.
c) Todos podrán plantear sugerencias de cómo se podría perfeccionar el proyecto,
con miras a volver a efectuar una presentación.
5.1. En el aula, el maestro tendrá que llevar a cabo otra evaluación en la que consi-
derará:
a) Logros y dificultades de los alumnos durante el proceso de realización del pro-

yecto.
b) Qué conocimientos, habilidades y actitudes desarrollaron los estudiantes con
el proyecto (por ejemplo, en el caso de las actitudes, observar su compromiso,
123
disposición al trabajo y aportes en cada una de las etapas del proyecto, actitud
colaborativa, etcétera).
c) Si los recursos y materiales empleados favorecieron el fortalecimiento y apren-
dizaje de los contenidos propuestos.
d) Es importante que haga hincapié en los logros obtenidos al desarrollar el trabajo
por proyecto y transmitirlo a los alumnos como un incentivo para actividades
por realizar en esta modalidad de trabajo.
6. (1 hora) Evaluación del taller.
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el texto siguiente:

b) Al terminar, contesten de manera individual las preguntas que aparecen al fi-
nal del mismo.
c) En plenaria, comenten sus respuestas.
[…] La evaluación formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros,
empezaron a desarrollar en los años 70 en la Universidad de Provence en colaboración
con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se generó un marco
teórico que orientó el diseño y la aplicación de nuevas prácticas de la evaluación (Nun-
ziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prácticas mostraron que
los resultados de los alumnos mejoraban mucho. […]
Los fundamentos teóricos de la evaluación formadora se deducen principal-

mente de la “teoría de la actividad”, de Leontiev y discípulos, pero también incorpora
muchas otras fuentes. El marco que ofrece posibilita no sólo dar sentido a intuiciones y
prácticas de algunos profesores, sino también, generar otras nuevas. Como es normal,
cuando se aplica se generan nuevos e interesantes problemas didácticos que dan lugar
a nuevos retos e investigaciones. Por ejemplo, los relacionados con cómo organizar y
gestionar el aula de manera que se pueda poner en práctica este tipo de evaluación de
forma efectiva, y con el diseño de las unidades didácticas para que sus contenidos y
actividades ayuden al desarrollo de las capacidades de los que aprenden para autorre-
gularse. […]
La evaluación formadora postula que para que los estudiantes desarrollen su

capacidad de autorregularse es necesario que lleguen a apropiarse de los objetivos y
de los criterios de evaluación del profesorado, y tener un buen dominio de las capaci-
dades de anticipación y planificación de la acción, lo que implica incorporar estos as-
pectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. Desde este punto, el proceso de en-
señar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación social con todas sus
exigencias y posibilidades, y la evaluación se revela como un elemento primordial en
el proceso de auto-socio-construcción del conocimiento. Ello exige al profesorado y al
alumnado una nueva cultura de la evaluación. […]
124
La autorregulación y la corregulación en el aula
Una de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner
en práctica una evaluación formadora está en promover una gestión del aula que pue-
da estimular el trabajo cooperativo y, a partir de él, favorecer la autorregulación. Pode-
mos hablar de qué es y de cómo aplicar este tipo de evaluación, pero si no cambiamos
la dinámica del aula, no podremos aplicarlas de forma útil. (Escofet, 1998, p.5) […]
La coevaluación exige institucionalizar en el aula un modelo de trabajo coope-

rativo.
La concepción de la autoevaluación y la coevaluación como motor del aprendi-

zaje sólo puede aplicarse en aulas donde impere un estilo de trabajo cooperativo. Si el
conocimiento se construye a partir del intercambio, de la discusión y de la reelabora-
ción en equipo, no tiene sentido un trabajo competitivo.
Las condiciones intelectuales de la cooperación se cumplen en un grupo cuan-

do cada integrante del mismo es capaz de respetar e intentar comprender los puntos
de vista de los demás y adaptar su propia acción o contribución verbal a la de ellos. El
estudiante razona con más lógica cuando discute con otro. Frente a los demás, lo pri-
mero que se busca es evitar la contradicción y, también, la objetividad, demostrar las
ideas y dar sentido a las palabras.
La cooperación es lo que permite sobrepasar las intuiciones egocéntricas inicia-

les y tener un pensamiento móvil y coherente. Es difícil que se adquieran hábitos inte-
lectuales rígidos y estereotipados cuando existe la obligación de tener en cuenta otros
puntos de vista además de los propios y establecer relaciones entre los propios pensa-
mientos y los de los compañeros.
Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes,
tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros,
porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista, cosa di-
fícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los
propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos
más adecuados. […] es bien sabido que sólo se es capaz de explicar algo a los demás
cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso
de comunicación se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas ex-
presadas.
Sin embargo, no es fácil conseguir que los valores del grupo sean los de coope-
ración, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben
promoverse desde el primer día de clase a través de un trabajo específico. […]
La condición es que en el aula se institucionalicen “reglas del juego” propias del

trabajo cooperativo, desbancando las de tipo competitivo. Los alumnos se lo tienen
que pasar bien ayudándose y deben poder constatar que a través de este tipo de traba-
jo todos aprenden, ya que en caso contrario no tendría sentido aplicarlo.
125
En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los
valores asociados a la cooperación. La primera condición para que los alumnos apren-
dan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseñamos creamos que ello es posi-
ble. No hay duda de que es difícil y en algunos casos no se consigue, pero la investiga-
ción demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores. […]
Neus Sanmartí, Evaluar para aprender,

Barcelona, Gráo, 2007.
• ¿Cuáles son los principios de la evaluación formadora?

• ¿Qué condiciones se requieren en el aula para realizar una autoevaluación y
coevaluación?
• ¿Qué actitud se requiere por parte del docente para poder llevar a cabo una eva-
luación formadora en el aula?
A continuación procederemos a realizar una autoevaluación y coevaluación del

trabajo realizado en este taller.
Cuestionario de evaluación
a) De manera individual, contesten por escrito las preguntas siguientes.
1. En términos generales, ¿qué fue lo más significativo de este taller?

2. Revise cuáles eran sus expectativas al inicio de este taller: ¿se cumplieron,
modificaron o aumentaron después del trabajo realizado? (Para contestar
esta pregunta, el coordinador deberá devolver las hojas que escribieron en la
primera sesión.)
3. ¿Cuál es su opinión respecto de la estructura de esta guía de trabajo y de la
organización de este taller?
4. En su opinión, ¿en las sesiones en que se abordan los bloques, se establece
con claridad la relación que existe entre los contenidos del programa de estu-
dios de Música?
5. ¿Considera que las sugerencias didácticas propuestas en esta guía le serán de
ayuda para trabajar en el aula el programa? ¿Por qué?
6. ¿Qué aspectos o contenidos abordados en esta guía de trabajo no quedaron
claros?
7. ¿En qué contenidos musicales necesita mayor información y capacitación?
8. Haga una valoración de su participación en este taller. Revise lo que escribió
en la primera sesión acerca de sus aportes, compromisos y acuerdos para el
trabajo.
9. Haga una valoración del trabajo realizado por el coordinador de este taller.
b) Al finalizar, comenten en plenaria sus respuestas y compartan sus opiniones.
126
• Realización de las diferentes actividades de la etapa de desarrollo del proyecto.

• Presentación del proyecto “Extravanganza musical” ante público.
• Autoevaluación por escrito del taller.
127
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130
Anexo I
Primera sesión
131
Los Papaquis. Papaqui [o papaque] es el argüende que se sorraja en los días de santo,
apenas que doña Euforia se hace presente. El papaqui es una serie de cuartetas pre-
viamente condimentadas que resaltan las bondades de los dueños de la casa, de
los inmensos (a veces más mensos que in) deseos y votos por la dicha eterna del
o la festejada y toda su chambuchina. Luego se procede a nombrar a los ahí presen-
tes, pero antes de hacerlo, se pide perdón por alguna equivocación intencional que
haya tenido la persona que los escribió, de los que hay un montonal, y principia el
verdadero relajo de ir pasando a la báscula, sacándole sus trapitos al sol relatando sus
malas mañas, sus trinquetes organizados o pisándole esa cola que va arrastrando, etcé-
tera, etcétera (esto último sirve para no seguir diciendo babosadas).
Regularmente, este mitote cantante es dirigido por el o la que los hizo, o en
su defecto por uno de los […] músicos moleros, de esos a los que les retoza el alma-
cén de los sentimientos y que tocan por puritito gusto, no por necesidad; y que
procede a cantar los dos primeros versos de la primera cuarteta, que inmediata-
mente repiten todos los presentes, luego canta los otros dos que son igualmente
repetidos por todos. Así se sigue con todas las cuartetas hasta terminar con las
despedidas.
Luego viene el borlote con los comentarios, inconformidades, risas, mofas y
un sin fin de chismes y chistes que aumentan la algarabía de la fiesta.
Ahí les van unas pequeñas muestrecitas escritas por un servidor en las fe-
chas indicadas.
132
Buenos días compañeros
¿como están, como les va?
(¿como están, como les va?,
buenos días compañeros).
que por ser un día del año
les venimos a cantar
(les venimos a cantar,
que por ser un día del año).
Desde Tixtla hemos venido

desde Tixtla, para acá, (se repite)
a cantarte los papaques
al uso de por allá. (se repite)
En el quicio de esta puerta

el pie derecho pondré, (se repite)
y después de haberlo puesto
los buenos días les daré. (se repite)
Esta casa está medida

con cien varas de listón; (se repite)
en cada esquina un diamante
y en medio mi corazón. (se repite)
Ya con esta me despido,

se acabaron los papaques, (se repite)
otro día por ahí nos vemos,
para eso hay muchos achaques. (se repite)
Fuente: Juan Cervantes Basilio, Cancionero de Tixtla, edición del autor, circa 1970.
133
134
135
Tarde he venido
(Coplas populares)
Procedencia: Región del Norte Grande de Chile
Estribillo: (Tono: Sol mayor)

Tarde he venido,
de noche he llegado… (bis)
Copla: (Tono: Mi menor)

Los gallos cantan al alba
yo canto al amanecer, (bis)
ellos cantan por que saben,
yo canto por aprender.
Tarde he venido,
Cuando canto quince días,

recién me voy componiendo, (bis)
soy como el agua del río
¡todo el día estoy corriendo!
Tarde he venido,
Valiente Chile a Perú

su territorio reclama; (bis)
más valiente fue mi pápa,
¡que se casó con mi máma!
Tarde he venido,
de noche he llegado…(bis)
Una viudita lloraba

la muerte de su marido, (bis)
pero bajo de la cama
¡tenía al otro escondido!
Tarde he venido,
de noche he llegado…(bis)
Nota: en esta pieza se pueden sustituir las coplas originales por otras que conozcan o compongan
los participantes. El estribillo no cambia.
136
Anexo II
Segunda sesión
137
Ejercicios rítmicos de César Tort (educador musical mexicano)
• Antes de comenzar la lección el coordinador (o el maestro en el aula) deberá

mostrar la velocidad de pulso o tempo a la que se ejecutará el ejercicio, marcan-
do cada uno de los tiempos del compás con palmadas o con un instrumento de
percusión.
• Debe mantenerse un pulso estable a lo largo de todo el ejercicio (es frecuente
que se tienda a acelerar el tempo).
• Cuando se comience a dominar la lección, el coordinador o maestro sólo deberá
marcar el tiempo fuerte del compás.
• En las lecciones en que se sugiere utilizar el huéhuetl* o las piernas, la nota que
aparezca por encima de la línea será ejecutada con la mano derecha, y la nota
que está por debajo con la mano izquierda.
• Cuando el grupo muestre un mejor dominio de la lección, el coordinador o
maestro marcará el compás en el aire (sin sonido), de manera que se mantenga
el pulso establecido al inicio, aunque no se escuche el pulso.
Características de las lecciones propuestas:
Lección # 6. Palmas y piernas al unísono.

Ejercicio en compás de 2/4. Figuras rítmicas: negra o cuarto y silencio.

Ejercicio en compás de 3/4. Figuras rítmicas: negra o cuarto y silencio.
Lección # 9. Piernas.
Ejercicios en compás de 4/4 para ser ejecutado con las palmas golpeando sobre el
pupitre o los muslos.
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
Lección # 10. Palmas.

Se introduce la figura de corchea u octavo, en compás de 2/4.
Lección # 11. Palmas.

Se trabajan las figuras corchea u octavo, negra o cuarto y silencio de negra; en com-
pás de 3/4.
Lección # 12 Piernas.
Se trabaja las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 3/4, alter-
nando palmadas sobre muslos:
(*) Huéhuetl: Tambor trípode utilizado por diversas culturas prehispánicas en México. Se puede sustituir gol-
peando con las palmas sobre la mesa de trabajo o pupitre.
138
Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra, en compás de 3/4. Se
alternan palmadas sobre muslos:
Se introducen conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave).

Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 2/4, al-
ternando palmadas sobre muslos:
Se maneja la lectura en dos niveles: palmas y piernas.
También se trabajan conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave y
crescendo: aumentando paulativamente la intensidad))
Lección # 15. Palmas, piernas y pies al unísono.

Se trabajan las mismas figuras rítmicas y conceptos de dinámica que en las leccio-
nes anteriores, pero en compás de 3/4.
Se maneja la lectura en tres niveles: palmas, piernas y pies.
Lección # 22. Piernas y conjuntos de instrumentos:

Caja, pandero y platillo.
Lección para un conjunto instrumental.
Ejercicio en compás de 3/4.
Lectura en cuatro líneas.
Manejo de dinámicas de intensidad.

Ejercicio para estudiar el compás de 6/8.
Utilización del puntillo.
Para ejecutar con palmadas, golpeando sobre el pupitre o los muslos.
Lectura a una sola línea rítmica en dos niveles.
Lección # 29. Grupo 1: palmas. Grupo 2: piernas.

Ejercicio en compás de 6/8.
Para dos grupos.
Lección # 43. Conjunto instrumental.

Ejercicio para conjunto instrumental en compás de 6/8.
Figuras rítmicas: blanca (o mitad) con puntillo y negra (o cuarto) con puntillo.
Lectura en tres líneas.
Se trabajan dinámicas de intensidad.
139
Lección 6
Lección 7
140
Lección 9
141
Lección 10
142
Lección 11
143
Lección 12
Lección 13
144
Lección 14
Lección 15
145
Lección 22
146
Lección 28
147
Lección 29
148
Lección 43
149
Anexo III
Cuarta sesión
Esquema para construir un mirlitón
Materiales y diagramas para construir un Mirlitón de voz humana.
15 cm
Membrana
atada
Orificio para colocar la boca
Lista de materiales y herramientas necesarias

para fabricar el siku (aerófono; en juegos)
• Tubo de PVC de las siguientes dimensiones:*
- Tamaño núm. 1: (se conoce por el nombre de Conduit ligero, es de color verde),
un tramo de 1.70 m y 4 ½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van
a fabricar los tres tubos más largos del siku 1 (Do, Mi, Sol) y del siku 2 (Re,
Fa, La).
- Tamaño núm. 2: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.70 cm y 3
½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los dos tubos
medianos del siku 1 (Si, Re) y del siku 2 (Do, Mi).
- Tamaño núm. 3: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.60 cm y 3
octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los tres tubos
más cortos del siku 1 (Fa, La, Do) y del siku 2 (Sol, Si).
* En caso de no encontrar en la localidad los tres diferentes grosores de PVC, se pueden emplear 3 metros del
núm. 1, reduciendo un poco la distancia interna de la columna de aire de los cinco tubos restantes del siku 1 y
de los cuatro tubos del siku 2. Para ello, deben introducir el bastón de madera en el tubo (justo en el extremo
opuesto por el que se sopla), y empujar un poco la bolita de unicel o el tapón de corcho hasta lograr la afinación
correcta de cada tubo.
151
• Una tira de madera o un tubo de carrizo u otate, para fabricar 4 tiras de 19 cm
de largo, 1 cm de ancho y 3 mm de espesor.
• 20 bolitas de unicel del grosor del tubo, o unos 10 tapones de corcho** cortados
a la mitad (debemos introducirlos por el extremo inferior de cada tubo y ajus-
tarlos).
• 6 m de hilo de cáñamo mediano o cualquier hilo delgado para colgarse al cuello
del instructor.
• Un bote pequeño de pegamento blanco.
• Una lija delgada para madera.
Herramientas
• 1 segueta.
• 1 cúter.
• Un metro o cinta métrica.
• Un bastón de madera delgado (para medir los tubos y acomodar las bolitas de
unicel al interior de los mismos).
• Lápiz o marcador.
Medidas internas y externas de un siku
Siku 1
10 cm
12 cm
7.3 cm
13.5 cm
8.5 cm
11.0 cm
17 cm
13.3 cm
16.3 cm
19 cm
23.5 cm
27.5 cm
35 cm
20.4 cm
24.7 cm
31.4 cm
Siku 2
** La bolita de unicel o el tapón de corcho deben ser un poco más amplios que el tubo, para que se desplacen, a
10.5 cm
7.5 cm
14.75 cm
12.5 cm
9.8 cm
11.9 cm
presión, por el interior de éste, hasta el lugar donde produzcan la afinación correcta de la nota correspondiente.
15.2 cm
18.5 cm
21.5 cm
18.5 cm
26.75 cm
23.2 cm
32 cm
27.9 cm
152
Siku 2
10.5 cm
7.5 cm
14.75 cm
12.5 cm
9.8 cm
11.9 cm
15.2 cm
18.5 cm
21.5 cm
18.5 cm
26.75 cm
23.2 cm
32 cm
27.9 cm
Forma y afinación de los sikus bolivianos (individual y empalmados)
Sikus 1 Sikus 2
Do Re Mi Fa Sol La Si Do Re Fa La Do Mi Sol Si
Sikus 1 y 2 empalmados
Re Fa La Do Mi Sol Si
153
Sikus 1 y 2 empalmados
Re Fa La Do Mi Sol Si
154
155
156
157
158
159
Anexo IV
Séptima y octava sesiones
Materiales necesarios para el proyecto “Extravaganza musical”
• Partitura general.
– Siete fotocopias de la misma, una para cada atril.
– Mapa orquestal (incluido en la partitura. Para consulta del director).
• Instrumentos musicales:
– Bombo o tambor grande.
– 15 campanas japonesas.
– Mandolina.
– Platillo.
– Triángulo.
– Maracas.
– Palo de lluvia.
– 8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
Originalmente esta obra fue escrita para instrumentos de diferentes partes del
mundo (esto se muestra en la primera columna del cuadro siguiente). En la se-
gunda columna se sugiere con qué otros instrumentos u objetos sonoros pode-
mos sustituir los instrumentos originales. En caso de no contar con ninguno de los
propuestos, los participantes o, en su caso, los alumnos pueden hacer otras pro-
puestas: lo importante será que se acerquen en timbre y calidad sonora y para ello
debemos tomar como referencia la audición de la obra musical que se encuentra en
el cd de audio que acompaña esta Guía.
Instrumentos propuestos en la partitura Propuesta de sustitución con otros

instrumentos u objetos sonoros
15 Campanas japonesas de dos octavas y Botellófono o 15 vasos con agua,

media. temperados en la escala armónica de la
menor.
Bombo argentino. Tambor grande o bandeja de aluminio

grande.
Kimm talilandés. Mandolina o guitarra eléctrica.
Platillo. Cacerola de cocina grande.
161
Tambor con resorte para imitar el sonido Lámina de metal delgado y flexible de un
del trueno. metro de largo por 40 cm de ancho.
Crótalos. Triángulo.
Maracas. Botella de plástico con semillas.
Palo de lluvia. Elaborar un palo de lluvia o utilizar algún

objeto que imite ese sonido.
Atriles. Mesas pequeñas o los pupitres del salón de

clase.
• Mapa orquestal
• Mapas escénicos 1 y 2.
Sugerencia: Si la escuela o teatro donde se pondrá en escena este proyecto cuenta con
equipo técnico, también se podrá utilizar el power point de extravaganza que se en-
cuentra en el cd de datos que acompaña esta Guía:
– Cañón.
– Lap top.
– Pantalla grande.
162
163
164
165
166
Anexo V
Glosario de términos musicales
En este glosario encontramos todos los términos que aparecen en el programa de

música. Se incluyeron además algunos otros que enriquecen la información acerca
de conceptos musicales, y ayudan a entender el programa.
Para elaborar este glosario, además de recurrir a la experiencia, se consulta-

ron diversas y variadas fuentes, especialmente la bibliográfica. En algunos casos
se decidió incluir la definición de determinado autor, por considerarla acertada e
interesante. En esos casos se transcribió tal y como aparece en el original (es decir,
se respetó la tipografía, el entrecomillado y otras cuestiones), y al final de la defini-
ción se menciona al autor y la referencia bibliográfica.
El glosario se ha dividido en conceptos musicales y conceptos didácticos y

dentro de esta clasificación se presentan por orden alfabético. En algunos términos
existe a su vez una subclasificación, y es por eso que se usa la sangría (véase por
ejemplo cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre; forma: unita-
ria, binaria, ternaria, rondó, ostinato: rítmico, melódico, etcétera).
Esperamos que este material les sea de utilidad y contribuya a la formación

disciplinar de los docentes.
Ma. Soledad Fernández Zapata
167
Conceptos musicales
A capella
capella, en italiano significa capilla, y cantar a capella quiere decir cantar de
la manera en que se hacía antiguamente en las capillas; es decir, usando sólo la
voz, sin acompañamiento instrumental.
Acorde
Combinación de dos o más sonidos (notas) que suenan al mismo tiempo. El
acorde más básico es la tríada, acorde de tres notas construido sobre una nota
principal llamada fundamental.
Acústica
Ciencia del sonido que investiga la naturaleza del sonidos, sus propiedades y
características. Las cuatro características o cualidades del sonido son: altura,
duración, intensidad y timbre. Cuando nos referimos a la acústica de un recinto
(teatro, sala de conciertos, iglesia, etcétera) estamos considerando el conjunto de
características: diseño, estructura, construcción y decoración, que influyen en
cómo se escuchan los sonidos que ahí se producen. R. Bennett, Léxico de música,
Madrid, Akal, 2003.
Agógica
Se entiende por agógica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar,
suspender, etcétera (accelerando, rallentando, calderón...).
Alteraciones
Símbolos que se usan en la notación musical convencional para subir o bajar la
altura de un sonido (una nota). Se colocan antecediendo a la nota. El sosteni-
do sube la altura de la nota un semitono y el bemol la baja. Existe también otro
símbolo que suprime tales alteraciones: el becuadro. Las alteraciones o accidentes,
a menos que se supriman, afectan a todas las notas que tengan la misma altura
en el compás (si existe un símbolo de ligadura que prolonga la nota de un com-
pás a otro, la alteración afecta a las dos notas).
Armonía
“Palabra derivada del griego HARMONIA (acoplar, concordia, proporción,
acuerdo), es definida por el diccionario como “consonancia musical, sonido
entonado, concorde, como el ensamblado de partes entre sí, acuerdo entre las
partes de un diseño o composición dando efecto de unidad estéticamente pla-
centera”... “esta es una buena definición, sin embargo podríamos readecuarla
mediante dos aclaraciones: lo que es estéticamente placentero, entonado, o con-
cordante (como la joyería y los cortes de pelo) variará de cultura a cultura; y ar-
monía es el acontecimiento simultáneo de alturas. Si visualizáramos a la melo-
día como un movimiento horizontal de tonos a través del espacio y el tiempo, la
armonía podría ser considerada como un acontecimiento en sentido vertical; y
de hecho la notación musical occidental se basa en esa representación gráfica”
(citas de “Elementos de la música”, y “Armonía”, D. Reck, Music of the whole ear-
th, Nueva York, Charles Scribner´s Son., 1977).
Secuencia armónica: aquí nos referimos a secuencia armónica como secuen-
cia de acordes.
168
Arpegio
“Ejecución de las notas de un acorde en forma sucesiva, al estilo del arpa, en lu-
gar de tocarlas simultáneamente”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Bajo
Esta palabra tiene varios significados. Puede referirse a:
- La voz masculina más grave.
- La abreviatura del instrumento contrabajo.
- La nota más grave de un acorde.
- En una familia de instrumentos, el de registro más grave.
- La sucesión de notas que forman la voz o la parte más grave de un pasaje o
pieza musical.
En este caso nos referimos a bajo con esta última acepción.
Ostinato: el bajo ostinato es un patrón melódico que se repite durante toda una
pieza y al cual se le superpone una melodía (ya sea improvisada o compuesta).
Bordón
Un bordón es un sonido continuo que acompaña a una melodía. Existen varios
instrumentos que pueden producir un bordón a la vez que una melodía (la gai-
ta es un ejemplo de ello).
Cadencia
Del latín cadere (caer). En una pieza musical es el punto de reposo que marca el
final de una frase o de una sección. La cadencia, en música, sería el equivalente
musical de la coma, el punto y en algunos casos de la exclamación.
Esencialmente, una cadencia consiste en la progresión de dos acordes. Son mu-
chos los términos que se utilizan para los cuatro tipos básicos de cadencias...
1. Cadencia perfecta (también cadencia auténtica o cadencia final). Una
cadencia perfecta confiere una sensación de conclusión, de final.
2. Cadencia plagal. Se denomina también cadencia del amén porque se
utiliza frecuentemente para cantar la palabra amén al final de los him-
nos.
3. Cadencia imperfecta (o semicadencia): hace que la música suene incom-
pleta, inacabada.
4. Cadencia interrumpida (o de engaño, o rota, o suspensiva, o falsa): es
la que “engaña” al oído creando expectación con una cadencia perfecta
que se interrumpe.
Otros términos empleados en relación a las cadencias son los
siguientes: cadencia invertida, cadencia femenina, cadencia masculina,
cadencia mixta...
R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Canon
Un canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la par-
ticularidad de que la misma melodía es cantada a varias voces, pero desfasada
en el tiempo.
Canto responsorial
En el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por
ejemplo: el solista canta una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa
y el grupo responde con el estribillo, o bien el solista canta una frase y el grupo
canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera de can-
tar en los sones de México.
169
Carácter
Por carácter nos referimos al estado de ánimo particular que reflejan las piezas
musicales. Puede ser que una misma pieza refleje dos o más estados de ánimo,
que incluso pueden ser contrastantes o diferentes entre sí. Para ello se recurre a
los matices, el tempo, la dinámica, el ritmo, la melodía, la armonía, etcétera, que
usados de determinada manera reflejan uno u otro estado o emoción: soledad,
melancolía, tristeza, júbilo, alegría, exaltación, delicadeza, etcétera.
Compás
Estructura que resulta de agrupar varias unidades de pulso o tiempos. Las unida-
des de pulso pueden ser cualquier figura rítmica (negra, blanca, corchea, semi-
corchea, o figuras con puntillo). Los compases más frecuentes son los binarios
(dos o cuatro unidades de pulsos o tiempos en cada uno ) y los ternarios (tres
unidades). El compás equivale a:
Cierto número de unidades determinadas precisado al inicio del frag-
mento (tras la clave y la armadura) por medio de una fracción caracterís-
tica. Los compases habituales son los siguientes:
Compases binarios (dos o cuatro unidades)
a) Subdivisión binaria (la unidad vale dos subunidades):
2/2, 2/4, 2/8
4/2, 4/4
b) Subdivisión ternaria (la unidad vale tres subunidades):
6/4, 6/8, 12/8, 12/16 etcétera.
Compases ternarios (tres unidades)
a) Subdivisión binaria:
3/2, 3/4, 3/8, 3/16
b) Subdivisión ternaria:
9/4, 9/8, 9/16
Compases de cinco, siete, diez, once tiempos.
De Candé, R., Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales,
Barcelona, Robinbook, 2002.
Contratiempo
En un compás “se llama CONTRATIEMPO a la acentuación ocasional de un tiem-
po débil en lugar del tiempo fuerte”. J. Chailley y H. Challan, Teoría completa de
la música, París, Editions Musicales.
Coro
Agrupación vocal en la que hay varios cantantes por sección (o tesitura de vo-
ces). Existen coros de voces femeninas (sopranos, mezzos y contraltos), masculinos
(tenores, barítonos, bajos, e incluso contratenores), mixtos (de hombres y muje-
res con las tesituras mencionadas) y de voces blancas (niños y niñas antes del
proceso de muda de voz). Dependiendo del número de cantantes por sección
hablamos también de coro de cámara (aproximadamente 20 integrantes máxi-
mo, que interpretan obras íntimas para recintos pequeños) o de coro de orques-
ta (que interpreta obras de mayor envergadura).
Cualidades del sonido:
Altura (o frecuencia): la altura del sonido está determinada por el número de vi-
braciones que se producen en determinado periodo de tiempo. La frecuencia se
170
mide en hertz (un ciclo por segundo), y el oído humano puede percibir sonidos
entre 20 y 20 000 hertz. A los sonidos de menos de 20 hertz se les llama infraso-
nidos; a los que están por arriba de los 20 000, se les llama ultrasonidos.
Duración: esta cualidad “hace referencia a que un mismo sonido puede ser
prolongado durante más o menos tiempo”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría com-
pleta de la música, op. cit.
Intensidad: en términos científicos la intensidad es la “cantidad de energía
por unidad de volumen”. En música, cuando hablamos de la intensidad del so-
nido nos referimos a qué tan fuerte o débil es un sonido (que tiene que ver
también con cómo lo escuchamos). Para producir un sonido fuerte necesitamos
aplicar más energía, más fuerza, a lo que hacemos sonar (sea un objeto o un ins-
trumento). La unidad utilizada para medir la intensidad del sonido es el bel. Un
decibel es la “décima parte de un bel. La intensidad sonora de una conversación
de varias personas hablando en voz alta es de 50 a 70 db”. Citas del libro Los so-
nidos de nuestro mundo, de H. Domínguez y J. Fierro, UNAM, 2003.
Timbre: la cualidad que permite distinguir un sonido de otro. Está determi-
nado por las ondas armónicas que produce cada sonido. “Timbre es la persona-
lidad del sonido” (maestra Martha Silva, de Saltillo, Coah.).
Dinámica
En música se entiende por dinámica la combinación de diferentes intensidades
en una composición.
Escala
“Una escala es una sucesión de sonidos ordenados regularmente en sentido as-
cendente o descendente”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música,
op. cit.
Diatónica: “Una escala se denomina “diatónica” cuando cada nota figura
una sola vez, con o sin alteración” J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la
música, op. cit.
Cromática: la escala cromática es aquella que está conformada por intervalos
de semitonos.
Pentáfona: la escala pentáfona (penta: cinco, fonos: sonido) está conformada
por tonos completos y es una escala muy utilizada en la música oriental.
Mayor: es la escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente es-
quema: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono. Como referencia para
construir una escala mayor, podemos tomar como modelo la escala a partir del
tono do, que aparece sin ninguna alteración.
Menor: es una escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente
esquema: tono, semitono, tono, tono, semitono, tono, tono. Como referencia pa-
ra construir una escala menor, podemos tomar como modelo la escala a partir
del tono la, que aparece sin ninguna alteración.
Estilo
Por estilo nos referimos al modo particular de “hacer”, a la manera original de
ser, pensar, crear, estar en el mundo. En cierta forma el estilo es individual, pe-
ro sucede que factores como la cultura y la época influyen en la creación musi-
cal. Cuando se comparte con otros creadores un determinado contexto históri-
co, social, cultural e incluso geográfico, lo más probable es que se “coincida” en
171
la manera de hacer, de crear, y es por eso que se habla de estilos “de época” o de
“nacionalidades”. Es por ello que hablamos del estilo barroco, clásico, román-
tico, etcétera, y además distinguimos entre barroco francés, italiano, alemán o
mexicano.
Estrofa
“Esquema formado por un número determinado de versos, con una disposición
precisa de metro y rima, que constituye una unidad independiente o se repite a
lo largo de una composición poética”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del español
actual, Madrid, Grupo Santillana.
En el caso de las canciones (que es lo que aquí nos interesa), lo más frecuen-
te es alternar estrofa y estribillo, de manera que la primera presenta variaciones
en el texto y el estribillo repite lo mismo.
Estribillo
“Una sección de música que se repite, generalmente después de cada estrofa,
con el mismo texto. El término también se aplica a la sección recurrente en cier-
tas piezas instrumentales. [Véase: rondó]”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Figura rítmica
Nos referimos a la figura de las notas: redonda, blanca, negra, corchea, semicor-
chea, fusa y semifusa, con sus respectivos silencios o pausas y puntillos. Como
una redonda equivale a dos blancas, y a su vez a cuatro negras, ocho corcheas y
dieciséis semicorcheas, decimos que respecto de la figura de redonda, una blan-
ca es 1/2, una negra 1/4, una corchea 1/8, una semicorchea 1/16, y así sucesiva-
mente.
Forma
Forma es la estructura de cualquier composición musical. En la construcción
musical se utilizan recursos como la repetición, el contraste y la variación. Pa-
ra comprender este contenido es importante escuchar ejemplos musicales en los
que se distingan e identifiquen claramente temas o elementos que se repiten,
contrastan o varían.
Formas (se describen sólo las que se abordan en el Programa de Música para secun-
daria):
Unitaria (A): la forma más sencilla. Se presenta un único “tema”, que puede
repetirse (en ese caso se le asigna otra vez la letra A). Si se variara (aunque leve-
mente) se designaría como A‘.
Binaria (canción) (AB): encontramos esta estructura en las canciones. Se pre-
senta un tema principal y otro que contrasta con el primero.
Ternaria (ABA): encontramos con frecuencia esta estructura en las danzas. Se
presenta un tema principal, otro que contrasta y se repite el principal.
Rondó (ABACADA): un rondó es una forma musical en la que se alterna un
tema musical principal (A) con otros diferentes (B, C, D...). Se llama rondó por-
que siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un círculo (A, B, A,
C, A, D, A). “Composición musical basada en la alternancia entre un estribillo y
varios episodios. Esta sencilla forma surgió del rondeau cantado y bailado, que
en el siglo XVII servía para acompañar el baile de corro (ronde). No obstante, su
principio es probablemente más antiguo y corresponde a un instinto natural del
músico: el de la repetición”. R. de Candé, Nuevo diccionario de la música (I). Térmi-
nos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
172
Bajo obstinado (en italiano basso ostinato), esta forma consiste en repetir en
el bajo una y otra vez (de ahí lo de obstinado), una frase breve que puede ser
una breve figura de acompañamiento o una verdadera melodía. El compositor
Aarón Copland, en el capítulo vii. Las formas fundamentales, inciso 2. La variación,
considera que el basso ostinato es más un recurso (de repetición), que una for-
ma en sí misma, aunque lo englobe dentro de las formas de variación, junto con
el passacaglia, la chacona y el tema con variaciones. A. Copland, Cómo escuchar
la música, México, fce 1955.
Tema con variaciones: es una estructura musical que consiste en variar un ele-
mento de la composición: puede ser el ritmo, la melodía, la armonía o el timbre.
El tema es siempre reconocible a pesar de los cambios (es como decir lo mismo
de diferente manera).
Una de las formas más antiguas; fue muy popular durante el siglo
XVI, aunque existen ejemplos más antiguos. Su estructura consiste en un
tema que se presenta de manera más bien sencilla y después se repite tan-
tas veces como quiera el compositor, pero siempre variado, modificado o
cambiado de alguna manera... Existen innumerables maneras de variar el
tema, limitadas tan sólo por la imaginación del compositor; entre las más
importantes se encuentran:
1. decorar el tema con ornamentos y otras notas adicionales.
2. presentarlo en el modo opuesto (un cambio de tonalidad mayor a la
tonalidad relativa menor, o viceversa).
3. presentar el tema con un cambio de armonía, ritmo, compás o tempo.
4. “encubrir” el tema, colocándolo en el bajo o en una voz interna.
5. tratar el tema, o parte de él, en imitación, canon, inversión, aumenta-
ción, disminución.
6. mantener solamente las armonías y/o el ritmo del tema, de manera que
exista tan sólo como un vivo recuerdo.
7. añadir una contramelodía por encima o por debajo del tema, o una
melodía nueva con las mismas armonías.
8. en la música para orquesta, hacer un cambio sustancial de orquesta-
ción. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Fórmulas rítmicas
Los patrones o las fórmulas rítmicas se forman mediante la combinación de las
diferentes figuras rítmicas y las pausas o silencios.
Género
“Grupo o clase a que pertenece una obra literaria o artística, con arreglo a crite-
rios de forma establecidos por la tradición”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del
español actual, op. cit.
Géneros musicales. Cuando hablamos de géneros musicales nos referimos
a cierto tipo o clase de música. El género está también fuertemente determi-
nado por la aplicación o función que tiene o desempeña determinada música.
Ellie Siegmeister, en Funciones de la música (Música y sociedad, México, Siglo XXI,
1980), enumera algunas de las funciones que la música ha tenido dentro de las
culturas primitivas y tradicionales:
173
1. Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al
“diablo”, vudú, etcétera).
3. para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).
4. para curar enfermedades (“cantos medicinales”).
5. para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de
animales y de la naturaleza).
6. para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, cancio-
nes épicas).
7. para levantar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo
(canciones de guerra).
8. para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar
sentimientos de obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).
9. para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile).
10. para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramá-
tica). E. Siegmeister, “Funciones de la música”, en la antología Módulo de
música, México, PACAEP, 1983.
Dentro de toda la gama de música que existe tenemos que hay música: ins-
trumental y vocal, de trabajo, terapéutica, para cine, radio y televisión, “ambien-
tal”, ritual y ceremonial, religiosa y sagrada, festiva, para danza, de concierto,
teatral (la ópera, por ejemplo), comercial, clásica y popular, folclórica, electróni-
ca, didáctica... entre muchas otras. Algunas de las preguntas que deberíamos
hacernos para determinar el género de determinada música son: ¿para qué fue
compuesta?, ¿qué función desempeña en la vida de las personas?, ¿quién la ha-
ce?, ¿en qué ocasiones se hace?, etcétera.
Intervalo
Diferencia de altura que existe entre dos sonidos.
“Un intervalo es la distancia entre la altura de dos notas. Si las notas suenan
simultáneamente, forman un intervalo armónico y si suenan sucesivamente, co-
mo en una melodía, forman un intervalo melódico”. R. Bennett, Léxico de Músi-
ca, op. cit.
Laudería-lauderos
Antiguamente se usaba el término laudero para designar a las personas que
construían laúdes, y después se hizo extensivo el nombre para quienes cons-
truían cualquier instrumento de cuerda (la laudería es el oficio y el laudero es
la persona que lo ejerce). A lo largo de la historia han existido lauderos impor-
tantes, tanto de instrumentos de música popular como clásica. En México, por
ejemplo, encontramos excelentes constructores de guitarras, jaranas, violines,
violas y marimbas.
Melodía
“Una melodía, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo”.
“Para obtener una melodía debemos mover al sonido a distintas alturas
(frecuencias). Esto se denomina variación o cambio de altura sonora”.
“Una melodía puede ser cualquier combinación de sonidos”.
(M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi, 1967).
174
Muda de voz
Es un proceso fisiológico que se produce durante la adolescencia, tanto en niñas
como en niños, aunque es más evidente en los varones por los desajustes que
provoca en la voz. Lo que sucede fisiológicamente es que la laringe se ensancha
y desciende un poco de lugar. Los músculos y todo el sistema nervioso deben
habituarse a esta nueva posición de la laringe y por eso la voz emite en ocasio-
nes los habituales “gallos”.
Música
Es difícil dar una única definición de música, porque no existe una que sea la
“correcta”. Es por ello que a continuación se expone una serie de definiciones y
pensamientos de diversos autores en relación a la música:
- “La música es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinación
de sonidos, buscando la belleza en la forma, y la expresión de emociones”.
Diccionario Oxford de la Música.
- “La música puede nombrar lo que no tiene nombre, y comunicar lo descono-
cido” (Leonard Bernstein).
- “La música es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero
el alimento, después el vestido, después el techo, y luego la música (Cristian
Nestell Bevee).
- “La música nació libre, y su destino es ganar su libertad” (Ferruccio
Busoni).
- “La música es un sonido inútil, hasta que llega a una mente que la recibe”
(Paul Hindemith).
- “Después del silencio, la música es lo que más se acerca a expresar lo inex-
presable” (Aldous Huxley).
- “La música es el lenguaje universal de la humanidad” (Henry Wadsworth
Longfellow).
- “Lo mejor de la música no se encuentra en las notas” (Gustav Mahler).
- “Cuando las palabras del hombre ya no son suficientes, entonces comienza el
arte de la música” (Richard Wagner).
- “La vida, sin música, sería un error” (Friederich Nietzsche).
(Definiciones tomadas de J. A. Brennan, Cómo acercarse a la música, México,
SEP/Plaza y Valdés, 1998).
Notación musical
Notación (de nota y a su vez de anotar). Tiene que ver con registrar de manera
gráfica la música. En occidente surgió y se desarrolló un sistema de notación
que sufrió diversas variaciones a lo largo de la historia hasta llegar a lo que se
conoce actualmente. Parece ser que las civilizaciones antiguas (egipcia, grie-
ga) anotaban la música que producían, pero sólo se conservaron algunos frag-
mentos y es difícil hacer una reconstrucción o interpretación de la misma. La
invención del pentagrama y las notas surge en un monasterio de Cluny (sur de
Francia), entre los siglos IX-XI. El monje Guido d´Arezzo es quien da nombre a
las notas, basándose en las primeras sílabas de cada frase de un himno dedica-
do a San Juan, en el que se le pide al santo que les conserve la voz y les libre de
la afonía:
175
UT queant laxis (el ut se ha conservado en francés, pero no en el español ni en
el italiano, que designan do a esta nota)
REsonare fibris
MIra gestorum
FAmuli Tuorum
SOLve poluti
Labii reatum
Sancte Ioannes (la sílaba SI se forma por la primera letra de estas dos pala-
bras).
Cabe mencionar que en inglés y alemán no se designa a las notas por medio
de sílabas, sino de letras del abecedario (A= la, B=si, C=do, D=re, E=mi, F=fa,
G=sol).
Objeto sonoro
Los objetos sonoros son aquellos que el hombre utiliza como instrumento sin
hacer, en la mayoría de los casos, ninguna adaptación para que suenen. Pue-
de tratarse de un objeto de uso cotidiano (como un cántaro) o de origen animal
(una quijada de burro o el caparazón de una tortuga que se percute con un asta
de venado). En la música tradicional e indígena de México existen numerosos
ejemplos del empleo de objetos sonoros como instrumentos: la quijada, el cara-
col, el caparazón de tortuga percutido con asta de venado, los cencerros, los sa-
bles, las cajitas (de Olinalá), etcétera.
Oído
El oído, a diferencia de otros órganos sensoriales, está expuesto y es
vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el oído
está siempre abierto. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad;
el oído capta todo lo que suena hasta el horizonte acústico, en todas
direcciones. Su única protección es un elaborado sistema psicológico
que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos
en aquello que deseamos escuchar. El ojo apunta hacia fuera;el oído
se dirige hacia adentro. Absorbe información. M. Schafer, Limpieza de
oídos, op. cit.
Organología
La organología es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el mo-
do en cómo éstos generan el sonido, los materiales con que se construyen y su
morfología. Para clasificar los instrumentos, los investigadores Sachs y Horn-
bostel proponen las siguientes categorías, basándose en el criterio de emisión
del sonido: idiófonos, membranófonos, aerófonos, cordófonos y electrófonos. A
su vez esta clasificación tiene varias subdivisiones, que especifican la natura-
leza del instrumento y la manera como se produce la vibración (por percusión,
frotación, entrechoque, ludimiento, pulsación, rasgueo, etcétera). Esta clasifica-
ción deja además abierta la posibilidad de incorporar nuevos instrumentos.
Clasificación de Sachs-Hornsbostel: en el idiófono (idio en griego significa
igual o lo mismo y fonos, sonido) el sonido se genera sobre el material en sí (en
estado sólido) sin que sea necesario ejercer una tensión externa para que vibre
y suene. Por lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra,
huesos, cuernos o pezuñas (ejemplos: claves, marimba, teponaztli, triángulo,
huesos de fraile). En el membranófono el sonido es producido por una mem-
176
brana (puede ser natural, de piel de animal, o sintética, de plástico), que por ser
elástica necesita ser tensada para vibrar.
Aerófono: aquellos instrumentos en los que el sonido es producido por el aire.
Cordófono: el sonido es producido por una cuerda tensada, ya sea por pun-
teo, golpe, frotación...
Electrófono: los electrófonos son aquellos instrumentos en los que el sonido
es generado por medios electrónicos: guitarras, bajos y órganos eléctricos, sin-
tetizadores, etcétera.
Orquesta
Orquesta es una antigua palabra griega que significa “lugar de danza”.
En Grecia, durante el siglo V a.C., las obras de teatro se representaban
en teatros al aire libre, llamados anfiteatros. Orquesta era el nombre
con que se designaba el espacio situado frente al área principal, des-
tinada a la representación, y que utilizaban tanto el coro, que lo mis-
mo cantaba que bailaba, como los instrumentistas. Mucho más tarde, a
principios del siglo XVII, se representaban en Italia las primeras óperas.
Originalmente pretendían ser una imitación del antiguo teatro griego,
y por esa razón se utilizó la misma palabra orquesta para designar el
espacio, entre la escena y el público, que ocupaban los instrumentistas.
Pero pronto orquesta pasó a significar los músicos mismos, y luego, por
fin, el conjunto de instrumentos que tocaba”.
R. Bennett, Los instrumentos de la orquesta, Madrid, Akal, 1999.
Clasificación: la clasificación de orquesta divide a los instrumentos en sec-
ciones. De ahí resultan las secciones de cuerda, de aliento (madera y metal) y de
percusiones.
Ostinato
Término italiano que significa obstinado. En música se refiere a un elemento
que se repite de forma constante.
Rítmico: el ostinato rítmico es un ritmo que se repite de forma constante, co-
mo acompañamiento a otro ritmo o a la melodía.
Melódico: el ostinato melódico es un breve motivo o melodía que se repite
como acompañamiento de una melodía principal. El ostinato melódico puede
realizarse con la voz o con un instrumento melódico.
Polirritmo
Del griego poli (varios) y ritmo. Combinación de dos o más ritmos (diferentes
entre sí), ejecutados en forma simultánea.
Pulso (corporal y musical)
El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por
las arterias. Se puede percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del
cuerpo, como el cuello, las muñecas o las ingles. Podemos percibir tambien el
pulso de la música, no únicamente a través del oído sino de todo el sistema ner-
vioso.
Ritmo
“Al igual que el arte, el ritmo musical es vida y forma”.
“La palabra ‘ritmo’ viene del griego rhuthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro).
Había pues primitivamente referencia al movimiento”.
177
“Para los griegos, el ritmo era ‘un orden en la repartición de las duraciones’
(Aristógenes)”. “El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho
de estar condicionado por elementos musicales”.
“El ritmo, que está a la vez en el hombre y fuera del hombre, que constituye
una necesidad espiritual y una necesidad material, es el primero de los tres ele-
mentos fundamentales de la música. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. En su
origen mismo, es un elemento premusical, como el sonido; existe fuera de la mú-
sica, donde representa, como en las otras artes y en los fenómenos de la naturale-
za, la primera manifestación de la vida”, citas de E. Willems, El ritmo musical, Bue-
nos Aires, EUDEBA, 1993.
El aspecto de la música concerniente a la manera en que se agrupan los
sonidos en el tiempo, principalmente en relación a su duración (sus valo-
res) y al acento. También comprende el fraseo y el tempo. Generalmente,
existe un pulso regular (que se escucha o se siente) en el trasfondo de la
música; este pulso es el que utiliza el oído para medir el ritmo. Junto a la
melodía y la armonía, el ritmo es uno de los tres principales elementos
de las música. R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Vincent d‘Indy ofreció una bella definición general, si bien algo lite-
raria: el ritmo es el orden y la proporción en el espacio y el tiempo. De
modo más particular, el ritmo es la expresión del “tiempo musical”, en
concordancia con el “tiempo psicológico”... R. de Candé, Nuevo diccionario
de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
Ruido
“Ruido es una señal sonora indeseable”.
“Ruido es cualquier señal sonora que interfiere”.
“El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar“.
“Para las personas sensibles a los sonidos, el mundo está saturado de ruido”.
(Citas del libro Limpieza de oídos, de M. Schafer, op. cit.)
Síncopa
Prolongación en un tiempo fuerte de una nota acentuad en una parte débil o en la
parte débil de un compás. La síncopa es en la música un elemento de activación
de la energía rítmica. Ha desempeñado un papel importante en la música de jazz,
pero la encontramos a lo largo de toda la historia de la música.
R. de Candé, Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Ro-
binbook, 2002.
Silencio
“El silencio no existe. Siempre está ocurriendo algo que produce sonido”. J. Cage,
compositor.
Sonido
“Todo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire. Si se mueve de tal
manera que oscila aproximadamente 16 veces por segundo este movimiento se
oye como sonido. El mundo, entonces, está lleno de sonidos. Escuchen”. M. Scha-
fer, El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1969.
“El sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida”. M. Schafer, Limpieza
de oídos, op. cit.
178
Técnica Vocal
El conjunto de prácticas que ayudan a reconocer y desarrollar al máximo to-
das las posibilidades del aparato fonador para su aplicación en el canto. Incluye
ejercicios de respiración, vocalización, relajación muscular, atención y concen-
tración, etcétera.
Cantar es un acto sencillo y natural en sí; de nada sirve complicar-
lo, si bien es necesario establecer rigurosamente sus bases: respiración,
resonancia, emisión, articulación.
Nada debe ser librado al azar, adquiriéndose de este modo el domi-
nio y control vocal, es decir la técnica”.
M. Mansión, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi Americana,
1947.
Tema
“La idea musical fundamental que sirve de base a una composición o parte de
ella, generalmente con la forma de una melodía bien definida”. R. Bennett, Léxi-
co de música, op. cit.
Tempo
Tempo es un término en italiano que significa tiempo y se refiere a la velocidad
del pulso de la música. Existen diferentes velocidades de pulso (desde muy len-
to a muy rápido) y según esta gradación, a partir del siglo XVIII se denomina-
ron con términos en italiano: Larghissimo (muy lento), Largo (lento), Adagio (len-
to, aunque menos que el anterior), Andante (al ritmo del caminar), Andantino (un
poco más rápido que el anterior), Allegro (alegre y rápido), Vivace (vivo, más rápi-
do que el Allegro), Prestissimo (muy rápido). J. Chailley y H. Challan, Teoría com-
pleta de la música, op. cit.
Tesitura
Tesitura es un término en italiano (tessitura) que significa textura. La textura de
la voz la conforman, por un lado el registro (es decir el rango de tonos graves y
agudos que puede entonar una voz) y por otro lado las características particu-
lares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina, metálica, ras-
posa, brillante, rota o quebrada, etcétera.
Textura
Por textura nos referimos a cómo se superponen los elementos de la música en
diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera cómo se combinen o su-
perpongan el ritmo, la melodía y la armonía, da origen a diferentes texturas en
la música.
“La textura musical se asemeja a la de las telas. Del mismo modo que
cuando recorres con el dedo un tejido de lana y después uno de seda
el tacto de las dos telas es muy diferente, el “tacto” del sonido de dos
piezas de música puede ser distinto... La altura, la intensidad y la arti-
culación (la manera en que se tocan las notas, por ejemplo, con mucho
ímpetu o muy suavemente) también contribuyen a configurar la textu-
ra, que puede describirse con palabras como “fina”, “clara”, “compleja”,
“oscura”, etcétera”.
D. Tutt, Primeros ejercicios musicales, Madrid, Akal/Entorno Musical,
1998.
179
Conceptos didácticos
Arreglo
Adaptación de una pieza para un instrumento o combinación de ins-
trumentos, diferente de la escogida originalmente por el compositor...
Un arreglo puede ser una versión más elaborada de la pieza original, o
puede ser una versión más sencilla (p. ej., una pieza difícil para piano
adaptada de tal manera que un pianista menos experimentado pueda
tocarla y disfrutarla). R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Audición activa
La audición activa implica escuchar con atención para identificar, reconocer y
apreciar determinados elementos musicales (el timbre, la melodía, la forma, et-
cétera). En un ejercicio de audición activa, nos involucramos en el acto de escu-
char.
Creación sonora
El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición. El hecho
de componer implica de alguna manera traducir a un lenguaje gráfico lo que se
ha creado, para que pueda volver a ser reproducido o ejecutado otra vez por uno
mismo o por otras personas (ésta es una de las funciones de la notación musi-
cal). La improvisación es un acto de expresión libre que puede o no desembo-
car en composición. En el caso de la creación sonora, se propone que se utilice
el sonido en sí, poniendo atención a sus cualidades y no a aspectos o elementos
musicales como son el ritmo, la melodía, la armonía, la forma, etcétera. Es por
ello que se recomienda que sean los propios alumnos quienes inventen un “có-
digo” de signos diferente a la notación musical convencional, para representar
su creación (grafías no convencionales).
La creación sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consis-
te en evocar mediante sonidos un lugar, un hecho histórico, un acontecimiento
o algún personaje. Otra manera sería establecer una estructura con base en nú-
meros: se le asigna un número a cada sonido y se crean secuencias numéricas
bajo diversas lógicas (números pares, nones, múltiplos, al azar, etcétera) para
obtener una estructura sonora-numérica, tal y como lo hacían compositores co-
mo J. Cage. Una tercera opción sería crear combinaciones de sonidos totalmente
libres.
Creación musical
El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición, e impli-
ca tanto el hecho de crear como el “producto” o resultado del acto mismo. En
el programa de música para la escuela secundaria se ha hecho una diferencia
entre creación sonora y musical, porque se quiere que los alumnos pongan es-
pecial atención en primer lugar a los sonidos y sus cualidades, y después en as-
pectos y elementos musicales (lo cual es más complejo). Cuando hablamos de
creación musical nos referimos también a las composiciones de los diferentes
autores de diversas épocas, géneros y culturas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Son contenidos conceptuales: el sonido y sus cualidades, el ritmo, la melodía, la
armonía, la forma, los géneros, los estilos, etcétera. Es decir, los conceptos, los
saberes teóricos.
180
Son contenidos procedimentales: la audición, la exploración, la improvisa-
ción, la creación, la ejecución o interpretación, etcétera.
Los procedimientos son una relación de acciones o estrategias o mane-
ras de obrar con la finalidad de obtener un resultado... No son procedi-
mientos los métodos que usa el profesor para el aprendizaje, ni las acti-
vidades desarrolladas. El procedimiento es la destreza que queremos
ayudar a que el alumno construya”. P. Pascual, Didáctica de la música”,
Madrid, Pearson Educación, 2002.
Son contenidos actitudinales: la disposición al trabajo en equipo, el respeto
al propio trabajo y al de los demás, la atención, la concentración, la responsa-
bilidad, el hecho de valorar la música, etcétera. “Las actitudes son las distintas
formas de comportarse persistentemente ante situaciones, objetos, personas o
hechos”. P. Pascual, ibid.
Aunque hagamos esta distinción con fines didácticos, debe tomarse en
cuenta que los conceptos musicales se entienden y aprenden mediante un pro-
cedimiento, es decir mediante la puesta en práctica de determinadas acciones.
Lo mismo sucede con las actitudes, que se propician y desarrollan mediante la
práctica y el trabajo con contenidos conceptuales y procedimentales. Es por ello
que en el programa de música para la escuela secundaria, los contenidos no se
enuncian en forma de listado de conceptos, sino que se señala qué habilidad
van a desarrollar los alumnos, y qué acciones van a realizar para aprender de-
terminados conceptos y desarrollar ciertas actitudes (éstas últimas están enun-
ciadas en los “Propósitos y aprendizajes esperados”, del programa de Música).
Evocación sonora
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para
ayudar a que el niño opere de manera sintética, es decir, que capte glo-
balmente el fenómeno sonoro en sí a raíz de que establece una eficaz
asociación... Al reproducir una situación sonora conocida damos pau-
tas para la organización de la tarea, porque:
- Delimitamos el campo de búsqueda de los materiales sonoros...
- Determinamos el tipo de acciones que realizaremos para obtener
los modelos sonoros evocados...
- Seleccionamos los sonidos más adecuados...
- Organizamos en el tiempo los acontecimientos sonoros según lo
exija la situación evocada...
Tomando en cuenta la edad de los alumnos hay temas de evocación
sonora que propician respuestas muy creativas... saber cuándo produ-
cir sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los demás, serán con-
signas respetadas en función de un logro sonoro grupal.
J. Akoschky, Cotidiáfonos, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1988.
Grafías del sonido no convencionales
Las grafías no convencionales son signos (del alfabeto o gráficos) y dibujos, que se
usan para representar el sonido. Se les llama no convencionales porque no se tra-
ta de la notación musical convencional, sino de signos que se inventan. Estos sig-
nos se pueden adoptar por acuerdo de varias personas, de manera que se cuente
con un código compartido. El hecho de que quede un registro gráfico permite in-
terpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas.
181
Improvisación
“La improvisación musical es una actividad proyectiva que puede definirse co-
mo toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo. El
término ‘improvisación’ designa tanto a la actividad misma como a su produc-
to”, cita del capítulo “Fundamentos de la improvisación musical”, V. Hemsy de
Gainza, La improvisación musical, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983.
“Improvisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se
aprende improvisando”.
“La improvisación, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es si-
nónimo de juego, alegría, entretenimiento, y también de exploración, inquietud,
curiosidad”.
“El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la músi-
ca y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de cali-
dad y sentido” (citas del capítulo “Didáctica de la improvisación”, V. Hemsy de
Gainza, ibid).
“La improvisación es hoy una fuerza viva, que escapa a la escritura en el senti-
do más amplio del término, como si fuera el raro sobreviviente de la tradición
oral, casi desaparecida”. (cita de Vinko Globokar en “Reflexiones sobre la im-
provisación”, V. Hemsy de Gainza, La improvisación musical, ibid.
La palabra “improvisación” viene del latín ex improviso= sin preparación,
o improvisus= inesperado, imprevisto.
En relación a lo inesperado de las improvisaciones, Helmut Schaarschmidt,
en un libro sobre la improvisación, dice:
El hecho de que la improvisación signifique tanto como inespera-
do, lleva frecuentemente al malentendido que se cree con ello tener
carta abierta para presentar resultados inmaduros. Por el contrario,
la improvisación ante escuchas presupone que se ensayó el tiempo
necesario para que el material fuera interiorizado y con ello dispo-
nible para el proceso de improvisación. M. Stern, Improvisaciones
infantiles, México, El Colegio de México, 2002.
Interpretación
Frecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinónimo de ejecutar, sin
embargo interpretar implica aportar algo del propio individuo a la ejecución:
significa en cierto sentido apropiarse de la obra. La ejecución puede ser algo me-
cánico, en cambio la interpretación le da sentido a la ejecución.
Paisaje sonoro
El conjunto de sonidos de un lugar conforma un paisaje sonoro. No suenan
igual la casa, la escuela o la calle; y tampoco suena igual un mismo lugar según
la época del año o las actividades sociales y culturales que ahí se efectúen. Po-
demos decir que el compositor y pedagogo canadiense M. Schafer es el creador
de estos términos, cuyo concepto aborda en sus libros El nuevo paisaje sonoro y
Limpieza de oídos, entre otros.
Percepción auditiva
“Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que es necesaria una
limpieza auditiva. Antes de enseñarle a un cirujano a realizar delicadas
operaciones pretendemos que adquiera el hábito de lavarse las manos.
182
Los oídos también realizan operaciones delicadas, y la higiene de oídos
es un importante requisito previo para cualquier tipo de ejecución o
audición musical”.
“Se empieza prestando atención a los sonidos. El mundo está lle-
no de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos más
obvios son los que se pierden con más frecuencia, y la operación de
limpieza de oídos, entonces, debe centrarse en aquéllos. Una vez que
los estudiantes hayan limpiado sus oídos lo suficiente como para escu-
char los sonidos que los rodean, podrán pasar a una etapa más avan-
zada y empezar a analizar lo que escuchan”.
M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, op. cit.
183
Artes. Música II . Guía de trabajo.
Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria
Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2007.

El tiraje fue de 60 000 ejemplares.

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Segundo Taller de Actualización

sobre los Programas de Estudios 2006

Primera edición, 2007

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2007

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su acti-

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos ma-

Secretaría de Educación Pública

El presente documento constituye la guía de trabajo del Taller de Actualización so-

Algunos de los fundamentos pedagógicos que sustentan tanto el programa

Es por ello que el propósito principal de esta guía de trabajo es sensibilizar al

Queremos también propiciar la reflexión, con el objetivo de ampliar la visión

De igual manera que en la guía para el primer grado, se pone énfasis en el

De la segunda a la sexta sesión se abordarán los cinco bloques de segundo gra-

Hemos planteado una estructura común para estas sesiones:

Las sesiones séptima y octava están dedicadas a orientaciones didácticas, es decir,

Todos estos materiales forman parte de las sesiones y su objetivo es reforzar

El taller se ha estructurado en ocho sesiones de cerca de cinco horas cada una, lo

En todas las sesiones se realiza un trabajo teórico-práctico, que permite esta-

Es recomendable que los participantes conozcan la estructura de la guía en

Respecto de la organización del trabajo, aunque la orientación de la guía es

Distribución de los contenidos de la guía por sesiones del trabajo

Sesión Contenido Tiempo

Primera sesión. Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria, 5 horas.

Diagnóstico de los participantes en el taller.

Segunda sesión. Bloque I. El ritmo de la música. 5 horas.

Tercera sesión. Bloque II. Hagamos canciones. 5 horas.

Cuarta sesión. Bloque III. Construir y tocar instrumentos. 5 horas.

Quinta sesión. Bloque IV. El lenguaje de la música. 5 horas.

Séptima sesión. Didáctica del trabajo por proyectos. 5 horas.

Elaboración de un proyecto musical.

Octava sesión. Elaboración de un proyecto musical (continuación). 5 horas.

Evaluación del taller.

individual parejas equipos plenaria

Diagnóstico de los participantes en el taller

Que el colectivo docente:

• Reconozca qué sabe de la Reforma de la Educación Secundaria, de la asignatura

• Educación básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, SEP, 2006.

1. Quiénes somos y cómo vamos a trabajar en este taller.

2. (90 minutos) ¿Qué sabemos de la Reforma de la Educación Secundaria, de la

a) Formen equipos y contesten el siguiente cuestionario (en un primer momento

1. ¿Cuáles son los rasgos del perfil de egreso de la educación básica?

c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean el apartado “Organización de

Nombre del bloque.

Observación: en el programa los contenidos están representados con balas y en oca-

3. Autodiagnóstico de nuestras competencias musicales y docentes.

a) De manera individual respondan el cuestionario incluido en el cuadro 2.

Nombre completo del participante.

¿Cuál es su grado de dominio?

¿Cuánto tiempo dedica al día a escuchar música?

a) Comenten qué tipo de música (autores, intérpretes, géneros, estilos) escuchan

• ¿Hay coincidencias en los gustos e intereses musicales de docentes y alum-

• Tarjetas con las expectativas de los asistentes a este taller.

Que el colectivo docente:

1. (30 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque.

El ritmo es parte integrante de la vida; es a la vez material y espiritual, a la vez vital

La rítmica en tiempos de los griegos, era tributaria del ritmo de la prosa y de la

La métrica es la medida del movimiento. La mayor parte de las teorías de músi-

2. (60 minutos) Secuencia y gradualidad entre contenidos en el programa de estu-

Observación: en el cuadro 3 se observan los contenidos de cada grado, no como se

a) De manera individual, lean la columna de contenidos correspondientes a se-

Primer grado Segundo grado