You are on page 1of 20

Cómo planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa?

PRESENTACIÓN

Estimados docentes:

Una vez más iniciamos un nuevo año escolar, cargado de retos y desafíos, ansiedades e interrogantes, con
ideas nuevas por plasmar y transmitir, y con la esperanza de que todo lo que nos propongamos en favor del
aprendizaje de nuestros estudiantes se cumpla.
Este año 2017 comenzamos la implementación del Currículo Nacional en nuestro país1. Esto requerirá de
nosotros reflexión crítica en relación con lo que propone el Currículo Nacional, a fin de alinear
progresivamente nuestra práctica pedagógica a dicho referente; asimismo, capacidad de adaptación al
cambio y creatividad para resolver sus desafíos, así como trabajar de manera colegiada para planificar este
proceso según las características de nuestra institución educativa.
Una línea estratégica del Plan de implementación del Currículo Nacional es la generación de herramientas
curriculares para orientar la práctica docente. Una primera herramienta que ponemos a disposición es esta
“Cartilla de Planificación Curricular: cómo planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación
formativa”. En ella encontrarán orientaciones específicas con ejemplos y criterios básicos que guiarán la
elaboración de la planificación anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Esta cartilla, al igual que
las demás herramientas curriculares que pondremos a disposición, pasará por procesos de consulta con
docentes y expertos, así como por una validación en campo que nos permita recoger información para ajustar
y mejorar su contenido. Los invitamos a leerla reflexiva y críticamente y alcanzarnos sus comentarios en
www.minedu.gob.pe/currículo/
Es importante señalar que la Cartilla de Planificación Curricular se basa en los planteamientos del Currículo
Nacional y de los programas curriculares, por lo que recomendamos tener a la mano dichos documentos, ya
que será necesario consultarlos.

CONTENIDO

I. ¿Qué es planificar?

II. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación anual?

III. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación de unidades didácticas?

IV. ¿Cómo realizar y qué considerar en el proceso de la planificación de sesiones de aprendizaje?


I. ¿QUÉ ES PLANIFICAR?
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan.
La planificación es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en un diagnóstico de las necesidades
de aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en función de la evaluación que
se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al
propósito de aprendizaje establecido.
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al
proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se considera como un proceso previo a la
planificación, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecución de
lo planificado.
Procesos de la planificación
De acuerdo con la definición planteada, existen tres procesos que debemos considerar al planificar:

Como muestra el gráfico, estos procesos se pueden dar de forma simultánea, recurrente o iterativa. Las
tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar.
Para mayor información sobre la definición de la planificación y sus procesos revise el capítulo III sobre
las “Orientaciones para planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación” del Programa
Curricular de Educación Primaria.

Procesos de planificación a largo y corto plazo


Los procesos de planificación curricular nos sirven para el planteamiento de la planificación a largo y
corto plazo, según como se describe a continuación:

PLANIFICACIÓN ANUAL – AÑO ESCOLAR 2017

La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje para el
grado escolar (competencias o desempeños y enfoques transversales), los cuales se organizan por
bimestres o trimestres y por unidades didácticas.

BIMESTRE O BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O


TRIMESTRE TRIMESTRE
DAD

DAD

DAD

DAD

DAD

DAD

DAD
UNI

UNI

UNI

UNI

UNI

UNI

UNI
1

7
La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a los aprendizajes que se
espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y
cómo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de aprendizaje previstos para el año,
considerando sus necesidades de aprendizaje —detectadas durante la unidad anterior—, a fin de
retomarlas en las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es un proceso continuo.

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste


PLANIFICACIÓN A CORTO en organizar secuencialmente el desarrollo de los
PLAZO aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a través de una unidad didáctica y con base
en la revisión de lo planificado para el año.

En la unidad didáctica se plantean los propósitos de


UNIDAD

aprendizaje para este tiempo corto, según lo previsto en


la planificación anual, cómo se evaluarán (criterios y
evidencias) y desarrollarán a través de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, así como los recursos y
estrategias que se requerirán.

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y


temporalmente las actividades que se desarrollarán en el
SES

SES

SES
IÓN

IÓN

IÓN

día (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relación con


el propósito previsto en la unidad didáctica y, por ende, en
lo previsto para el año escolar.

A continuación, se explicará cómo se relacionan la planificación anual, las unidades y las sesiones
con los procesos de la planificación.
Tipos de planificación
Planificación anual Unidad didáctica Sesiones de
Procesos aprendizaje

Determinar el Los propósitos de Los propósitos de Los propósitos de


propósito de aprendizaje corresponden aprendizaje corresponden aprendizaje corresponden
a las competencias o los a las competencias, los a las competencias, los
aprendizaje con base desempeños de grado, y desempeños de grado y desempeños de grado y
en las necesidades de los enfoques transversales los enfoques los enfoques
aprendizaje que se están cursando. transversales, según la transversales, según la
identificadas. planificación anual. planificación anual.

Establecer los criterios Los desempeños de grado Consiste en definir cuáles Consiste en identificar los
para recoger evidencias son criterios que serán las evidencias que avances, dificultades o
de aprendizaje sobre el orientarán lo que deben nos permitirán saber si los desafíos que deben
progreso. saber hacer los estudiantes han alcanzado superar los estudiantes en
estudiantes en el grado. o registrado avances el día a día con relación a
El conjunto de respecto de los propósitos los propósitos de
desempeños brinda un de aprendizaje definidos aprendizaje. Para ello, se
nivel de competencia. en la unidad didáctica, deben brindar los soportes
Dichos desempeños están según la planificación apropiados a sus
alineados a los estándares anual. Una vez definidas necesidades; por ejemplo:
de aprendizajes las evidencias, se deben buenas preguntas en el
nacionales, que son el precisar los criterios de momento oportuno,
norte o referente de evaluación, a partir de los suficiente material y
nuestro trabajo. cuales serán valorados los tiempo para hacer una
Las evidencias aún no se avances. Por ejemplo: tarea, etc.
precisan en este tipo de - Las evidencias pueden
planificación. consistir en definir que los Asimismo, implica definir
estudiantes elaboren un el momento y la forma en
afiche, realicen un que los criterios serán
experimento, sustenten comunicados a los
una propuesta, etc. estudiantes, a fin de que
- Los criterios se estén en mejores
construyen a partir de los condiciones de alcanzar
desempeños de grado y los propósitos.
se organizan en
instrumentos de
evaluación para valorar las
evidencias. Por ejemplo:
rúbricas, listas de cotejo,
escalas de valoración u
otros.

Diseñar y organizar Diseñar y organizar Consiste en plantear con Consiste en plantear la


situaciones, estrategias situaciones, estrategias y más detalle la situación secuencia didáctica de
y condiciones condiciones pertinentes al significativa propuesta en actividades, estrategias,
pertinentes al propósito propósito de aprendizaje. la programación anual, materiales o recursos que
incluso es el momento de realizarán y usarán los
de aprendizaje.
reajustarla a las estudiantes para alcanzar
necesidades de los propósitos de
aprendizaje observadas o aprendizaje planteados en
que surjan. Además, la unidad didáctica, así
implica proponer la como brindarles
secuencia de sesiones de oportunidades para
aprendizaje que permitirá ayudarlos a afrontar sus
alcanzar los propósitos de dificultades, reconocer sus
aprendizaje planteados. errores y reflexionar sobre
cómo superarlos.
II. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL?
Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificación anual:

1. La organización de las unidades didácticas permite la cobertura de todas las competencias y los
enfoques transversales varias veces a lo largo del año escolar.
2. El planteamiento de las unidades didácticas guarda relación con situaciones significativas para los
estudiantes, que les permiten combinar de manera coherente competencias de un área o diferentes
áreas.
3. Los posibles títulos o títulos previstos para las unidades didácticas dan una visión general de lo que
se abordará en ellas.
4. La organización de las unidades didácticas está planteada considerando los periodos del año
escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido por periodos vacacionales.
5. La selección de competencias o desempeños de grado para cada unidad didáctica es coherente con
el tiempo previsto para su desarrollo.

Al margen del formato que se use en la planificación anual, hay algunos elementos claves que se deben
considerar, los mismos que deben permitir la implementación de los procesos de planificación indicados
en las página 3:

Propósitos de aprendizaje:
competencias o
desempeños y enfoques
transversales

Planificación anual

|Oragnizaciòn de unidades
didàcticas y enfoques
transversales en el tiempo.

A continuación, se describen dichos elementos:

1. Propósitos de aprendizaje
Los propósitos de aprendizaje son las competencias o los desempeños de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarán durante el año escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didácticas.
Recordemos que lo más importante de la planificación anual es comprender y reflexionar sobre
los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber qué
implican, cómo se relacionan y desarrollan, etc.
Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:
2. Organización de las unidades didácticas y enfoques transversales en el tiempo
(bimestre o trimestre)
a. Según el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres,
según acuerdos de la propia institución educativa. Dicho periodo se distribuye en
semanas efectivas de clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta
distribución, se definen las unidades didácticas que se trabajarán en el año escolar.

La decisión sobre el tiempo que durará cada unidad didáctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como de la complejidad de la
situación planteada y los intereses de los niños y las niñas con respecto a ella.

A continuación, presentamos un ejemplo de cómo organizar el tiempo en caso de que la


institución educativa organice su año escolar en trimestres:

TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III


Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8
4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

b. Secuencia de unidades didácticas

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didácticas en relación con las


competencias que se desarrollarán en cada una de ellas. Estas competencias se
pondrán en práctica mediante situaciones significativas, retadoras y desafiantes que
tomarán en cuenta las necesidades de aprendizaje, los aprendizajes previos, los
intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto planteado en la situación
significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a varias áreas
curriculares.

Ejemplo:

ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO


1° Trimestre 2° Trimestre 3° Trimestre
Aprendemos a cuidar nuestros
armoniosamente en la escuela

Una galería de costumbres y

Cuidamos el lugar donde vivimos


Organizamos un festival de

recursos económicos
Reducimos, reciclamos,

Inventos de ayer y hoy


Nos reencontramos y
organizamos el aula

Nos relacionamos

tradiciones

reusamos
talentos

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

III. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE


UNIDADES DIDÁCTICAS?
La unidad didáctica nos da una visión detallada de cómo se desarrollarán, evaluarán y alcanzarán los
propósitos de aprendizaje previstos en la planificación anual en un tiempo más corto. Asimismo,
organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirán el desarrollo de los aprendizajes
planteados en dicha planificación.
Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificación de unidades
didácticas:

1. Los propósitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias competencias de un área


o de distintas áreas.
2. La selección de los desempeños de cada competencia permite prever la combinación de estos.
3. La descripción de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales está
relacionada con la situación significativa.
4. El título de la unidad didáctica sintetiza la situación significativa y da una visión global de lo que se
abordará en ella.
5. La descripción de la situación significativa plantea un desafío para los estudiantes, es decir:
 Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un interés, una
necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se
propone.
 Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar el interés de
los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
 El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y permite
un nuevo aprendizaje.
 Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales brindarán
evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propósitos de aprendizaje (competencias, desempeños y enfoques
transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluación.
7. Los instrumentos de evaluación permiten recoger o valorar los desempeños de los estudiantes.
8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinación de diversas
competencias y está relacionada con los retos de la situación significativa.
9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para acompañar a los
estudiantes en el logro de los productos de la unidad didáctica, y procura que pongan en práctica las
capacidades y los desempeños implicados en la unidad.
10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindará retroalimentación formal
o informal a los estudiantes.

En el proceso de planificación de la unidad didáctica es importante considerar los siguientes elementos


básicos:

6. Materiales y recursos 1. Título

Elementos 2. Propósitos de
5. Secuencia de sesiones básicos de la aprendizaje
unidad didáctica -Competencias
-Desempeños de grado
-Enfoques transversales
4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e
instrumentos de
valoración
3. Situación significativa

A continuación, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:

1. Título
Para identificar la unidad, el docente deberá:
 asignarle un título
 indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
 consignar el número de la unidad
 registrar la duración aproximada
 señalar a qué grado está dirigida

Ejemplo:

“Nos conocemos y ambientamos nuestra aula”


TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III – Primer grado de Primaria

2. Propósitos de aprendizaje

Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificará las
competencias, enfoques transversales y los desempeños a desarrollar durante la unidad.

Ejemplo: Propósitos con relación a las competencias

PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / DESEMPEÑOS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en su lengua materna.
 Obtiene información del  Adecúa su texto oral a la situación comunicativa, a sus
texto oral. interlocutores y al propósito comunicativo al expresar su
opinión respecto a cómo se puede organizar el trabajo que se
hará en el aula.
 Adecúa, organiza y  Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema,
desarrolla las ideas de forma aunque en ocasiones pueda salirse de este.  Emplea
coherente y cohesionada. recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo
durante el mensaje oral y en función del propósito
comunicativo.
 Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
 Adecúa el texto a la  Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el
situación comunicativa. propósito comunicativo y el destinatario, recurriendo a su
 Organiza y desarrolla las experiencia para escribir considerando su nivel de escritura.
ideas de forma coherente y  Escribe mensajes en relación a los sectores del aula de
cohesionada. acuerdo con su nivel de escritura.
 Reflexiona y evalúa la  Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se
forma, el contenido y ajusta al propósito y destinatario, o si se mantiene o no dentro
contexto del texto escrito. del tema, con el fin de mejorarlo.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
 Modela objetos con formas  Establece relaciones entre los datos de ubicación y recorrido
geométricas y sus de objetos y personas del entorno, y los expresa con material
transformaciones. concreto o bosquejos y desplazamientos, teniendo en cuenta
su cuerpo como punto de referencia u objetos en las
cuadrículas…
En algunas ocasiones, los desempeños de grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto o a la
situación significativa, sin perder sus niveles de exigencia.

¿Cómo precisar un desempeño?

Desempeño del Programa Curricular:


Predice de qué tratará el texto y cuál es su propósito comunicativo, a partir de algunos
indicios, como título, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran
en los textos que le leen, lee con ayuda o que lee por sí mismo.
Ejemplo de precisión de un Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño
desempeño
 Predice de qué tratará el cuento y  Observa la carátula del cuento y dice cómo cree que
cuál es su propósito comunicativo, a se llamará.
partir de algunos indicios, como  Observa las ilustraciones que hay en el cuento y las
título, ilustraciones, palabras describe.
conocidas o expresiones que se  Reconoce en el texto palabras que conoce o que se
encuentran en el texto que le leen. parecen a otras palabras que conoce.
Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.
Ejemplo de precisión de un desempeño Ejemplo de cómo NO precisar un desempeño
 Adecúa el cuento a la situación  Adecúa el cuento a la situación comunicativa
comunicativa considerando el considerando el propósito comunicativo.
propósito comunicativo y el
destinatario, recurriendo a su
experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.

Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales según su pertinencia a la situación significativa, con
la finalidad de que a través de ella los estudiantes puedan poner en práctica valores y actitudes. Estas
actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se mencionan en el Currículo
Nacional (Capítulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil de egreso).

Ejemplo: Enfoques transversales

ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO


LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES…
Enfoque de orientación al bien común  Se solidarizan con las necesidades de los miembros
del aula y comparten los espacios educativos,
recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
 Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan
para el bienestar del grupo.
Enfoque de derechos  Intercambian ideas para construir juntos consenso
sobre las normas de convivencia.
Enfoque de igualdad de género  No hacen distinciones discriminatorias entre varones
y mujeres al asumir responsabilidades en el cuidado
de los espacios y materiales educativos.

3. Situación significativa
Uno de los mayores retos en el diseño de una unidad es seleccionar o plantear situaciones significativas
que permitan poner en práctica las competencias. Una buena situación significativa debe cumplir las
siguientes características:
 Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
 Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y demanden
combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el desafío.
 Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles progresar hacia
un nivel mayor de desarrollo al que tenían.
 Debe observarse con claridad la relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes,
los cuales nos brindarán evidencia de los aprendizajes.

Ejemplo:
Las niñas y los niños del primer grado se encuentran en un proceso de transición entre el nivel inicial y el
primer grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, así como tener un nuevo docente y
conocer nuevos(as) compañeros(as). Para que este tránsito sea positivo, es preciso realizar actividades
que les permitan sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente
donde todos puedan disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a
los estudiantes a responder: ¿Qué podemos hacer para sentirnos bien en nuestro salón? ¿Qué nos
gustaría encontrar en nuestra aula? ¿Cómo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos
nos sintamos acogidos? ¿Qué responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros
espacios?

En el ejemplo planteado, la situación significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan los
retos a ser resueltos por las niñas y los niños, quienes deberán planificar aquello que van a realizar con
ayuda del docente.

4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoración


Para saber si los estudiantes están logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluación y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer información acerca de
cuán lejos o cerca se encuentran de los propósitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
 ¿Qué esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeños)
 ¿A través de qué producto o trabajo evidenciaré su desempeño? (Evidencias)

El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluación de competencias en la


unidad “Nos conocemos y organizamos el aula”:

Competencias Criterios de evaluación (desempeños) Evidencias Instrumentos de


de valoración
aprendizaje
Se comunica  Adecúa su texto oral a la situación Participación Rúbrica
oralmente en su comunicativa, a sus interlocutores y al oral en
lengua materna. propósito comunicativo al expresar su situaciones de
opinión respecto a cómo se puede diálogo; por
organizar el trabajo que se hará en el ejemplo,
aula. cuando
 Expresa oralmente ideas y emociones en planifican
torno a un tema, aunque en ocasiones cómo
pueda salirse de este. organizar el
 Emplea recursos no verbales (gestos y aula y
movimientos) como apoyo durante el establecen las
mensaje oral y en función del propósito normas de
comunicativo. convivencia.
 Participa en diversos intercambios
orales…
Escribe diversos  Adecúa el texto a la situación Producción Lista de cotejo
tipos de textos comunicativa considerando el propósito escrita de
en su lengua comunicativo y el destinatario, carteles y
materna. recurriendo a su experiencia para rótulos para
escribir considerando su nivel de organizar y
escritura. ambientar el
 Escribe mensajes en relación a los aula.
sectores del aula de acuerdo con su
nivel de escritura.
 Revisa el texto con ayuda del docente,
para determinar si se ajusta al propósito
y destinatario, o si se mantiene o no
dentro del tema, con el fin de mejorarlo.

Para definir los instrumentos de evaluación, se pueden tomar como referencia diversas técnicas o
instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede
emplear una rúbrica para definir los criterios que usarán con el fin de evaluar las diversas tareas. Los
docentes ubicarán los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrán discutir con otros
docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a trabajar. Según la edad de los
estudiantes, la rúbrica deberá ser compartida o entregada a ellos al iniciar la unidad.

Ejemplo de rúbrica de evaluación (unidad “Nos conocemos y organizamos”)


Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.

Niveles de logro
Capacidades de En proceso (Describe un Logro esperado (Se Logro destacado
la competencia nivel de desarrollo menor obtiene del desempeño (Describe un nivel
que el esperado) precisado) de desarrollo más
alto que lo esperado
para el grado)
Adecúa el texto a Muestra dificultad para adecuar Adecúa el texto a la situación Adecúa el texto a la
la situación sus textos a la situación. Sus comunicativa considerando el situación comunicativa
comunicativa textos se relacionan pocas propósito comunicativo y que considerando el
veces con el propósito y el está dirigido a los demás propósito comunicativo
destinatario. niños y niñas del salón, y el destinatario,
recurriendo a su experiencia recurriendo a su
para escribir considerando su experiencia para
nivel de escritura. escribir con letra clara
y legible.
Organiza y Muestra poco interés por Escribe carteles y mensajes Escribe carteles y
desarrolla las escribir carteles y mensajes con relación a los sectores mensajes con relación
ideas de forma con relación a los sectores del del aula de acuerdo con su a los sectores del aula
coherente y aula (solo realiza trazos nivel de escritura. a nivel alfabético.
cohesionada. sueltos).
Reflexiona y Muestra dificultad o poco Revisa el texto con ayuda del Revisa el texto
evalúa la forma, interés por revisar sus textos o docente, para determinar si pidiendo ayuda al
el contenido y mejorarlos. Puede mostrar se ajusta al propósito y docente, para
contexto del texto interés por probar con la destinatario, o si se mantiene determinar si se ajusta
escrito. escritura, pero esta guarda o no dentro del tema, con el al propósito y
escasa relación con el fin de mejorarlo. destinatario, si se
propósito. mantiene dentro del
tema, y lo mejora para
que su mensaje sea
claro y legible.
Ejemplo de lista de cotejo

Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.


Evidencia de aprendizaje que será evaluada: Producción escrita de carteles y rótulos para el aula.

Desempeños precisados
Nombres Adecúa el texto a la Escribe mensajes con Revisa el texto con
situación comunicativa relación a los sectores del ayuda del docente,
considerando el propósito aula de acuerdo con su para determinar si
comunicativo y el nivel de escritura. se ajusta al
destinatario, recurriendo a propósito y
su experiencia para escribir destinatario, o si se
considerando su nivel de mantiene o no
escritura. dentro del tema, con
el fin de mejorarlo.
1.
2.
3.

√ Lo hace.
X No lo hace.

Estos instrumentos se convierten en fuentes de información para que los docentes puedan elaborar
reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus estudiantes.

5. Secuencia de sesiones
La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situación significativa y, a través de
ellos, alcanzar los propósitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir tener una visión
panorámica del abordaje de las competencias con relación a la situación significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qué consistirá de manera general cada sesión (opcional).

Ejemplo de secuencia de sesiones:

Sesión 1: Jugamos para conocernos mejor Sesión 2: Contamos cómo era nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños reciben la En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un
bienvenida y participan de una serie de juegos cuento para relacionarlo con su experiencia en la
que les permiten relacionarse con sus pares y con escuela de educación inicial. Organizan sus ideas
su docente. De este modo, se busca también que en torno a la vivencia personal que van a contar
perciban que su aula y la escuela son ambientes empleando un vocabulario de uso frecuente.
acogedores en los que convivirán y aprenderán
cosas interesantes.
Sesión 3: Dialogamos sobre cómo Sesión 4: Planificamos y escribimos sobre cómo
organizaremos nuestra aula En esta sesión, las nos organizaremos En esta sesión, las niñas y los
niñas y los niños escuchan con atención y niños plasman por escrito aquellas actividades
organizan sus ideas para expresar sus opiniones que plantearon en la sesión anterior y que les
respecto a qué actividades pueden realizar para permitirán ir organizando su aula.
organizar su aula, de modo que sea un lugar
acogedor y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y
organizan las actividades que realizarán en la
unidad y cómo las trabajarán en el aula.
Sesión 5: Leemos un cuento sobre el trabajo en Sesión 6: Elegimos un nombre para nuestros
equipo grupos de trabajo y para nuestra aula
En esta sesión, las niñas y los niños escuchan un En esta sesión, las niñas y los niños, a partir de lo
cuento sobre el trabajo colaborativo. Esto les reflexionado en la lectura de la sesión anterior,
enseñará lo importante que es trabajar en equipo expresan sus preferencias deliberando y
para obtener buenos resultados en las actividades consensuando un nombre para su grupo y otro
programadas. para su aula.
Sesión 7: Establecemos nuestras normas y Sesión 8: Escribimos nuestras normas y el cartel
responsabilidades En esta sesión, las niñas y los de asistencia En esta sesión, las niñas y los niños,
niños continúan con lo planificado y, a partir de con base en lo trabajado en la sesión de Personal
sus experiencias en los primeros días de escuela, Social, revisan los acuerdos tomados y dictan al
identifican las necesidades y determinan las docente o escriben ellos mismos sus normas de
normas de convivencia y sus responsabilidades convivencia. También, escriben sus nombres y
para su aula. elaboran el cartel de asistencia, donde colocan
sus nombres escritos en tarjetas; todo esto, de
acuerdo con su nivel de escritura.

6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didáctica deben contribuir a alcanzar los
propósitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que posee la
institución educativa, o ser adaptados o creados según la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los niños y las niñas, y pertinente al contexto cultural
en el que se trabaja.
Ejemplo:

I. MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR


 Materiales para estimular la lectura y escritura: imágenes de carteles o carteles del entorno.
 Libro del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas…
 Cuaderno de trabajo del estudiante de Comunicación de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Módulo de Ciencia y Tecnología: sets de Laboratorio básico; Juego de investigación; Peso,
volumen y medida.
 Objetos diversos.
 Cuaderno de trabajo del estudiante de Matemática de 1.er grado (Minedu), páginas...
 Libros de consulta de Personal Social.
 Cuadernillos de fichas de Personal Social 1.

IV. ¿QUÉ CONSIDERAR Y CÓMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN DE


SESIONES DE APRENDIZAJE?

La sesión de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se


desarrollarán. En ella, se visualiza con mayor detalle cómo se combinan los recursos, materiales,
estrategias y actividades más pertinentes para alcanzar los propósitos de aprendizaje en el marco de
una situación significativa. A continuación, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificación de sesiones:

1. Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarán en la sesión.
2. El título de la sesión comunica la actividad principal o el producto que se obtendrá en la sesión.
3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a través de qué actividades lo harán y cómo
se darán cuenta de que están aprendiendo (criterios).
4. Se observa cómo la actividad y los procesos didácticos contribuyen en el desarrollo de los
desempeños previstos.
5. La sesión considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus desempeños.
6. En la sesión se prevé momentos de atención diferenciada a los estudiantes a partir de las
dificultades y los avances que manifiesten.
7. Las actividades propuestas priorizan la profundización en el desarrollo de las competencias y
capacidades por sobre el activismo.
8. En las actividades propuestas en la sesión se puede observar claramente el rol del docente como
acompañante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.
9. El cierre de la sesión se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar alguna idea,
un procedimiento, la solución o soluciones encontradas, etc. Así como la reflexión de dónde se
encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cómo hicieron para llegar ahí.

En el proceso de planificación de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los siguientes


elementos básicos:

4. Momentos de la sesión. La 1. Título


sesión presenta un reto que
se relaciona o aporta a la
situación significativa de la Elementos
Unidad. básicos de la
sesión de 2. Propósitos de
Inicio -desarrollo -cierre aprendizaje
aprendizaje
-Competencias.
-Desempeños
-Enfoques transversales
3. Preparación de la sesión de
aprendizaje
-Organización de los estudiantes.
-Materiales y recursos educativos

A continuación, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

1. Titulo Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendrá de la


sesión o del conjunto de sesiones. Ejemplo: “Cuento cómo era mi aula”.

2. Propósitos Los propósitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeños y


de la enfoques transversales que se desarrollarán en la sesión y son tomados de la
sesión unidad didáctica.

Competencias y capacidades Desempeños


Lee diversos tipos de textos en su lengua Deduce características de personajes, animales,
materna. objetos y lugares, así como relaciones lógicas de
 Obtiene información del texto causa-efecto que se pueden establecer fácilmente a
escrito. partir de la información explícita del texto.
 Infiere e interpreta información del
texto. Predice de qué tratará el cuento y cuál es su propósito
 Reflexiona y evalúa la forma, el comunicativo, a partir de algunos indicios, como título,
contenido y contexto del texto. ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se
encuentran en el texto que le leen.
Enfoques transversales Acciones observables
Orientación al bien común. Los estudiantes y el docente demuestran solidaridad
con sus compañeras y compañeros al apoyarlos
cuando lo requieren o necesitan.

3. Preparación Se deben responder dos preguntas: ¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? y
de la sesión ¿qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión? ¿Cuánto tiempo se
de requerirá?
aprendizaje La importancia de estas preguntas radica en la previsión que podemos hacer a fin
de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qué formas organizativas
se usarán, qué estudiantes formarán parte de cada grupo o pareja, qué se debe
saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qué necesitan los
estudiantes según sus necesidades y así seleccionar uno o varios materiales,
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relación al tiempo, este debe estar en función de las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.

Ejemplo:

Antes de la sesión:
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta
sesión?
 Elabora una lista de tus estudiantes,  Biblioteca del aula.
organizados en grupos de cuatro. En cada  Etiquetas con nombres de los libros o
grupo, coloca a las niñas y los niños que tienen sectores de la biblioteca.
niveles cercanos de escritura: presilábico con  Lápices, colores y hojas bond.
silábico, silábico con silábico alfabético y este  Croquis del aula.
último con alfabético.
TIEMPO
Aproximadamente 90 minutos

4. Momentos de la sesión

INICIO
Al iniciar la sesión, se conversa con los estudiantes acerca de qué hicieron el día anterior, para vincular los
aprendizajes y los propósitos de la presente sesión. Si han realizado alguna tarea, se debe establecer
relación con la sesión que corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de que se esté iniciando
una unidad, se debe elaborar la planificación de actividades con los estudiantes y dejarla expuesta en el aula.
Esto permitirá que tanto ellos como el docente tengan claridad del camino que han trazado para resolver el
reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a través de preguntas, de un diálogo, observando
un video o realizando un juego, entre otras actividades. Además, se debe comunicar a los estudiantes el
propósito de la sesión, es decir, cuál será el reto a cumplir, qué aprenderán y cómo se darán cuenta de que
están aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus saberes previos y
ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo a sus características y desarrollo
cognitivo.
En este momento comienza la evaluación formativa, la misma que se concreta a través de la explicitación de
lo que los estudiantes van a aprender, el producto a través del cual demostrarán lo aprendido y los criterios
con los cuales se les evaluará; todo ello permitirá la revisión y el perfeccionamiento continuo del producto.
Ejemplo:

MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
 Haz un breve recuento de lo realizado en la sesión de Personal Social. Recuerda a los
estudiantes lo bien que la pasaron y cómo a través de actividades divertidas han podido
conocerse un poco más. Incide en lo importante que es encontrar en el aula buenas amigas y
amigos, que se cuiden entre sí y colaboren unos con otros.
 Pídeles que formen un semicírculo, de manera que todas y todos puedan verte y escucharte.
 Muéstrales las ilustraciones que preparaste para acompañar tu narración, esto será importante
para que puedas formular algunas preguntas que les permitan plantearse hipótesis sobre de qué
tratará el cuento. Plantea estas interrogantes: ¿Se imaginan sobre qué tratará el cuento?, ¿por
qué la autora le habrá puesto este título?, ¿quiénes serán los personajes?, ¿para qué leeremos
este cuento? Registra en la pizarra o en un papelógrafo todas las respuestas, a fin de que más
adelante sean contrastadas.
 Lee el cuento “La estrella fugaz” (Anexo 1). Acompaña la narración con las ilustraciones que
preparaste.
 Dialoga con los niños y las niñas a partir de las siguientes preguntas: ¿Por qué Beatriz estaba
preocupada?, ¿por qué Mariana no quería ir a la escuela?, ¿por qué cambió de idea?, ¿ustedes
creen que le gustaba mucho su escuela inicial?, ¿qué creen que será lo que más recuerda
Mariana de su escuela inicial?, ¿cómo creen que sería su aula? Permite que los estudiantes
intervengan libremente, sin que se sientan presionados. Luego de la lectura, contrasta sus
respuestas y compáralas con las que te dieron antes de empezar la narración.
 Comenta que a raíz de la lectura ya saben que Mariana tiene muchas ganas de ir a la escuela y
que seguramente su escuela inicial era muy bonita. Posteriormente, indica que ahora cada uno
contará cómo era su escuela. Guía esta actividad planteando las siguientes preguntas: ¿Qué
podríamos hacer para saber más acerca de cómo era la escuela de nuestros compañeros y
compañeras?, ¿qué les gustaba más de su escuela?
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy compartirán cómo era su escuela y lo que más les
gustaba de ella”. Además, indica cómo se evaluarán sus participaciones. Menciona que el relato
deberá tener un orden establecido y, por ello, tendrán que pensar muy bien qué dirán al inicio,
qué dirán luego y qué dirán al final del relato. Asimismo, señala que deberán utilizar un volumen
de voz adecuado, de manera que sus compañeras y compañeros los puedan escuchar.
 Recuerda a los estudiantes las normas de convivencia establecidas en la sesión anterior y
selecciona con ellos las que podrían tener en cuenta para el buen desarrollo de la presente
sesión.

DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qué producto van a obtener los estudiantes con ayuda del docente, a
fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentación que requieren, sea esta de tipo verbal o escrita. Para
ello, es necesario contar con actividades, estrategias, técnicas y materiales que se puedan usar de
acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.

Por ejemplo, en esta sesión de primer grado, el docente brinda atención diferenciada y retroalimenta a los
estudiantes de forma oral:
Las preguntas que se dirigen a los estudiantes en el ejemplo anterior permiten que aquellos que se están
alfabetizando reflexionen y puedan usarlas de forma autónoma en otras situaciones de lectura en las que
se enfrenten al lenguaje escrito. Por otro lado, la ayuda que ofrece el docente está en función de
interrogantes como estas: ¿A dónde trata de ir el niño?, ¿dónde se encuentra?, ¿cómo puede hacer para
llegar ahí?
Este es un ejemplo de la realización de la retroalimentación de forma oral e individual, la misma que
también podría realizarse con todo el grupo: cada niño o niña podría decir lo que ha escrito y señalar a la
vez.
Esta forma de trabajo contribuye a brindar el soporte que los estudiantes requieren, a partir de lo que
saben, para enseñarles a hacerlo lo mejor que puedan, siempre con la ayuda del docente.
En este momento también se debe cuidar que la didáctica a emplear sea pertinente para el desarrollo de
las competencias.
Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la que este se usará.
Por ejemplo: en Comunicación, si se quiere que los estudiantes aprendan a leer diferentes textos (poesía,
cuento, informe, etc.), se les deben proporcionar completos y no cortados, es decir, tal cual se encuentran
en la realidad. Asimismo, si se desea que desarrollen la competencia de indagación, deben investigar y
vincular la teoría con la práctica.
Por otro lado, como docentes debemos elegir en qué momentos realizar el registro de los progresos de
los estudiantes a través de instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoración o rúbricas. Este
registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de que ellos ya pueden demostrar lo
aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la oportunidad de retar dichos aprendizajes más de una
vez.

Por ejemplo:

Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia “Indaga mediante métodos científicos para
construir su conocimiento” de Ciencia y Tecnología

Criterios Inicio Proceso Logro


Problematiza Propone una respuesta Propone una respuesta Propone una respuesta
situaciones. pero esta no tiene que tiene alguna en relación con la
relación con la relación con la pregunta y con base en
pregunta. pregunta. sus experiencias.
Diseña un plan de Selecciona materiales e Selecciona algunos Selecciona los
acción. instrumentos que no lo materiales e materiales e
ayudarán a realizar una instrumentos instrumentos
buena observación o adecuados para la adecuados para la
experimentación. observación o observación o
experimentación. experimentación.
Obtiene y registra Obtiene datos erróneos Obtiene algunos datos Obtiene datos correctos
datos. y los registra en forma correctos y los registra y los registra
incorrecta en los parcialmente en los ordenadamente en
organizadores organizadores organizadores
mediante dibujos o sus mediante dibujos o sus mediante dibujos o sus
primeras formas de primeras formas de primeras formas de
escritura. escritura. escritura.

CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los estudiantes fueron
llegando en el proceso de la presente sesión. Esto servirá para puntualizar alguna idea, un procedimiento,
una solución, etc., y para reflexionar acerca de dónde se encuentran con respecto del aprendizaje
esperado y cómo hicieron para llegar hasta allí. Se espera que las respuestas de los estudiantes sean
razonables y creíbles, y realicen explicaciones verbales o utilicen su producto físico.
También, se puede recoger información de lo que han aprendido a través de sus explicaciones y razones.

Ejemplo:

CIERRE Tiempo
aproximado: 10min.
En grupo clase
 Repasa junto con las niñas y los niños las actividades que desarrollaron en esta sesión, en la que
recordaron las experiencias vividas en su escuela inicial con su docente y sus compañeras y
compañeros.
 Plantea las siguientes preguntas: ¿Qué tuvieron en cuenta para contar sus experiencias?, ¿qué
los ayudó?, ¿para qué les sirvió recordar sus experiencias?
 Pide a los estudiantes que vayan pensando cómo se podrían organizar ahora que se encuentran
en su nueva aula y escuela, qué sectores les gustaría tener, etc.

Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes apliquen y refuercen sus
aprendizajes en torno a la situación significativa con participación de su familia, o puedan realizar alguna
búsqueda de información de forma autónoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y
comprendidas por los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarán. Por este motivo, es
necesario compartir el propósito y los criterios con los que luego serán revisadas, es decir, señalar qué se
desea y cómo se espera que respondan la tarea.

Reflexiones sobre el aprendizaje: ¿Qué lograron? ¿Qué dificultades encontraron?


En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relación a los que fueron
planificados. El registro de logros y dificultades permitirá realizar la retroalimentación de la enseñanza.

Ejemplo:

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué lograron los estudiantes en esta ¿Qué dificultades se observaron durante el


sesión? aprendizaje y la enseñanza?

Para construir la secuencia didáctica de las sesiones —las cuales deben estar articuladas y ligadas en
función de la situación significativa que se ha planteado resolver en la unidad didáctica— así como al
interior de cada una de ellas, se tomarán en consideración las orientaciones para el desarrollo de las
competencias que se describen en el capítulo VI del Currículo Nacional: “Orientaciones pedagógicas para
el desarrollo de competencias”.
BIBLIOGRAFÍA

Wiggins, G. y Mc Tighe. J. (2005) Understanding by design. Estados Unidos: Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD).

Ravela, p. (2009) Paginas de educación: Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la


evaluación en las aulas de Educación primaria en América latina. pp. 49 – 90. Ed. Monocromo. Uruguay.

MINEDU (2015) Cartilla para el uso de las unidades y proyectos de aprendizaje. Lima: Consorcio Corporación
Gráfica Navarrete S.A., Amauta Impresiones Comerciales S.A.C., Metrocolor S.A. en los talleres gráficos de
Amauta Impresiones Comerciales S.A.C. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/sesiones2016/pdf/inicial/cartilla.pdf

MINEDU (2015) Orientaciones para el uso de las unidades didácticas y sesiones de aprendizaje. Segundo
grado de Primaria. Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-
aprendizaje/sesiones2016/pdf/primaria/cartillas/segundo-grado/cartilla-2do-grado.pdf

Shepard, L (2006) La evaluación en el aula. Universidad de Colorado, Campus Boulder, Educational


Measumerent. Recuperado de: www.oei.es/historico/pdfs/aprendizaje_en_el_aula.pdf

Stiggins, R. Arter, J. y Chappuis. J. y otros (2007) Classroom Assessment for student learning. Doing it right –
using it well. Pearson Education. New Jersey.

MINEDU (2016) Currículo nacional de la Educación Básica. Aprobado por Resolución Ministerial – 281-2016-
Minedu.

MINEDU (2016) Programa curricular de Educación Primaria. Aprobado por Resolución Ministerial N.° 649-
2016-MINEDU.