Lições aprendidas em experiências de tutoria a distância:

fatores potencializadores e limitantes

Taís Rabetti Giannella

Laboratório de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ (tais@nutes.ufrj.br)

Miriam Struchiner
Laboratório de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ (mchiner@nutes.ufrj.br)

Regina Maria Vieira Ricciardi

Laboratório de Tecnologias Cognitivas NUTES/UFRJ (ricciardi@nutes.ufrj.br)

Resumo:

Muito embora diferentes classificações sobre o papel do tutor/orientador a distância venham sendo
amplamente discutidas na literatura, ainda há poucos dados ancorados em pesquisas sobre a prática de
tutoria em contextos a distância, mediados pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. Tendo
em vista que estas informações são de fundamental importância para o planejamento de ambientes e
processos educativos a distância, este trabalho tem como finalidade oferecer subsídios para esta discussão,
com base na análise dos resultados obtidos – as lições aprendidas – sobre os fatores potencializadores e
limitantes do trabalho de tutoria/orientação a distância, em três estudos sobre programas de EAD, via Web.

Palavras-chave: Tutoria/orientação a distância; fatores potencializadores e limitantes

Abstract:

Although the roles of distance education tutors have being widely discussed in the literature, there are still
few data anchored in research based on tutor’s praxis in real distance educational contexts Considering that
this information is of great importance for planning distance learning processes and environments, this
paper has the objective to offer arguments to this discussion, based on the results and analyses from three
distance education experiences. Based on the lessons learned we present the factors that may facilitate or
limit the distance tutoring/orientation work.

Key-words: distance tutoring/orientation, influencing factors


Apoio: CNPq, CAPES, PAPED/SEED/MEC
1. Introdução

A pesquisa e o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem a distância têm contribuído com o

movimento de reflexão e questionamento sobre o campo educacional. Este movimento aponta para a
necessidade de integrar novos conhecimentos e materiais que contribuam para a melhoria da qualidade do
ensino, viabilizando não apenas mudanças curriculares, mas também, um ensino ativo, que enfatize a
autonomia e a pesquisa, bem como a cooperação entre as pessoas envolvidas no processo de aprendizagem
(Demo, 1994; Jonassen, 1998; Laurillard, 1999; Struchiner et al., 1998). Vale ressaltar que, embora os
desafios lançados por este movimento não sejam, em instância alguma, peculiares à educação a distância
(EAD), o desenvolvimento destes ambientes de aprendizagem tem criado oportunidades de repensar velhos
modelos, a partir de novas modalidades.
É com a visão de que a EAD não difere da educação presencial em sua essência, mas em aspectos
pontuais, que devemos discutir o modelo de EAD que desejamos e suas implicações. Isto significa que
grande parte dos conhecimentos envolvidos no processo educativo e nas atividades de ensino-aprendizagem
são fundamentais para a EAD que, para suprir a distância física, lança mão de instrumentos, materiais e
meios adequados para que todos os participantes tenham acesso às fontes de informação, participem
ativamente do processo educativo, trocando experiências e relacionando-as ao mundo em que vivem,
recebendo apoio e orientação para este fim (Struchiner & Giannella, 2001). Neste sentido, um dos elementos
cruciais de reflexão e renovação do processo educativo é a relação professor-aluno. Em especial, a
reformulação do papel do professor na relação pedagógica é uma das características fundamentais da EAD,
que se apóia na “tutoria/orientação” realizada com o suporte de diferentes meios e ferramentas pedagógicas.
Esta reformulação ganha relevo quando a proposta educacional está pautada em uma abordagem inovadora,
que está centrada no papel ativo do sujeito na atividade educativa. Principalmente, quando o ato educativo é
entendido como um momento de construção de conhecimento, de intercâmbio de experiências e de criação
de novas formas de participação.
É neste contexto que o presente artigo se desenvolve, tendo como objetivo fundamental discutir, a
partir da análise de três experiências de EAD, os principais fatores potencializadores e limitantes da
atividade de tutoria/orientação a distância.

2. O papel do tutor/orientador a distância: competências e estratégias

Alguns autores questionam o conceito de tutoria, ressaltando que o “profissional potencializador da

aprendizagem” além de complementar e facilitar a mediação pedagógica deve estabelecer uma “comunicação
empática” com o estudante (Coelho, 2003; Gold, 2001; Gutierrez, 1996). Pensar neste mediador ultrapassa o
conceito de tutoria já que, analisando o significado da palavra, tutor é aquele que tutela, que ampara, confere
proteção, dependência e sujeição (Struchiner et al.; 1998). Essas características não fazem parte do perfil de
um profissional de um ambiente de aprendizagem que busca a potencialização do ato educativo numa ação
participativa, criativa, relacional e, principalmente, reflexiva. Assim, este profissional será mais bem
denominado facilitador, orientador pedagógico ou, como optamos neste texto, tutor/orientador. Integrar o
conceito de orientação valoriza a idéia de educar pela pesquisa. Portanto, remetendo ao contexto
universitário, ressalta-se que o professor deve assumir o papel de orientador e, assim como em sua relação
com seus orientandos de pesquisa, deve se caracterizar como alguém que, tendo produção própria, motiva o
aluno a produzir também (Demo, 1994).
Para os tutores/orientadores apoiarem o processo de aprendizagem dos alunos, Jonassen (1998) propõe
os seguintes níveis de orientação: Tutoramento (scaffolding), Treinamento (coaching) e Modelagem
(modeling). O tutoramento dá um suporte sistemático ao estudante, até que este seja capaz de agir sozinho,
como, por exemplo, iniciando uma tarefa, demonstrando os procedimentos e, posteriormente, deixando que o
aprendiz dê seguimento à atividade de maneira autônoma. O treinamento objetiva motivar os alunos, analisar
suas atividades, promover feedback e dar conselhos, provocar reflexões e articular os conhecimentos
adquiridos. A modelagem caracteriza-se por oferecer ao aluno um exemplo do comportamento ou da
atividade pretendida, por meio de relato de casos parecidos, mostrando como as soluções foram tomadas ou
demonstrando como um especialista perseguiria a solução de um determinado problema. O aluno analisa os
procedimentos e as soluções, comparando-os com o problema que precisa resolver, e tenta encontrar suas
próprias respostas. Desta maneira, percebe-se a existência de três níveis de atividade e de suporte para o
aluno, que vão desde um acompanhamento mais estruturado e direto até o mais aberto, que possibilita a livre
iniciativa do aluno (Struchiner et al., 1998).
Aretio (2001) aponta que a quantidade de características e competências recomendadas para a
atividade de orientação a distância é muito extensa e, neste sentido, procura enfatizar quatro principais
qualidades, sem as quais todas as demais podem fracassar: Cordialidade: fazer com que os alunos se sintam
“bem-vindos”, respeitados e confortáveis; Aceitação: aceitar/compreender a realidade do aluno que, em seus
contatos com o tutor/orientador, deve se sentir participante ativo do processo; Honradez: ser verdadeiro e
autêntico; não deixar que o aluno crie expectativas falsas sobre o que se pode oferecer; manifestar
honestidade, não assumindo uma postura de “professor dono da verdade”; Empatia: colocar-se no lugar do
outro; envolver-se com os sentimentos dos alunos, aproximando as relações.
Aliada a estas qualidades, Aretio (2001) ressalta ainda mais uma: a capacidade de desenvolver uma
escuta/leitura inteligente, isto é, o tutor deve procurar escutar/ler o que se diz/escreve intencionalmente, ou
inconscientemente. Com isso, espera-se animar o estudante a expressar seus sentimentos e preocupações sem
constrangimento. Para o desenvolvimento desta qualidade, Aretio (2001) indica as seguintes recomendações:
(1) procurar remeter a idéia dominante que o aluno acabou de dizer/escrever, resumindo ou parafraseando
suas palavras, evitando emitir opinião ou crítica, de maneira a estimular sua reflexão e fazendo-o prosseguir;
(2) evitar perguntas que podem ser respondidas com “sim” ou “não”, ou aquelas iniciadas por “Por que”;
estas perguntas tendem a quebrar o fluxo natural do pensamento dos alunos, são restritivas e por possuírem
uma natureza de interrogatório, podem colocar os alunos em uma postura defensiva; (3) compreender o
silêncio; muitas vezes, um espaço de tempo sem diálogo é necessário para a reflexão e a tomada de decisão
pelo aluno; o tutor/orientador deve procurar estar atento se o silêncio indica desânimo ou possível
desistência, ou tempo necessário para a reflexão/ação individual.
 O desenvolvimento de todas estas qualidades revela a importância do aspecto humano das relações,
que deve ser elevado ao máximo, possibilitando o estabelecimento de um processo educativo onde haja uma
relação emocional de confiança, amizade e cumplicidade (Santos, 2002). Segundo Krelling (2001), este tipo
de relação é essencial para o crescimento do aluno, contribuindo para minimizar problemas como a alta
evasão nos cursos de EAD.
Muito embora estas classificações sobre o papel do tutor/orientador a distância venham sendo
amplamente discutidas na literatura (Aretio, 2001; Berge, 1995; Gutierrez, 1996; Jonassen, 1998; Krelling,
2001; Santos, 2002), ainda há poucos dados ancorados em pesquisas sobre a prática de tutoria em contextos a
distância, mediados pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. Tendo em vista que estas
informações são de fundamental importância para o planejamento de ambientes e processos educativos a
distância, este trabalho tem como finalidade oferecer subsídios para esta discussão, com base na análise dos
resultados obtidos em três estudos sobre programas de EAD, via Web.

2. Análise das três experiências de EAD

A presente análise foi realizada a partir do levantamento e da caracterização dos principais fatores
identificados como potencializadores e limitantes do trabalho de tutoria/orientação, nos cursos investigados.
Os estudos analisados contaram com três principais fontes de dados: observação do desenvolvimento dos
cursos, realização de questionários e entrevistas (com alunos, tutores/orientadores e coordenadores).
No quadro 2, são apresentadas as características gerais destas três experiências.

Entra quadro 2

Em relação ao curso A, verificou-se que não houve um processo de seleção de tutores/orientadores.

Os professores, que integravam o departamento que oferecia o curso, foram convidados a participar da
experiência, recebendo remuneração para cada aluno que completasse as atividades do curso. Uma das
razões, segundo o coordenador do curso, para utilizar os professores do próprio departamento, era a
possibilidade de associar os recursos da instituição ao programa de EAD. Os tutores foram orientados para o
desempenho de suas atividades em workshop com duração de dois dias, coordenado pela assessora
pedagógica. No início do curso, havia a proposta de uma reunião presencial mensal com os tutores, o que
ocorreu apenas durante os três primeiros meses, já que os tutores não conseguiam mais conciliar seus
horários. Foi verificado que a comunicação entre tutores e alunos foi bastante falha, não apenas por
problemas tecnológicos (o fórum, única ferramenta disponível, apresentou diversos problemas), como por
uma falta de entendimento e compreensão sobre o papel da orientação no curso (Alcântara, 2001).
Em relação ao modelo de tutoria/orientação do curso B, o curso contou com duas tutoras,
profissionais com domínio do conteúdo tanto do ponto de vista teórico quanto prático. Vale ressaltar que as
tutoras tinham também prática docente no ensino presencial, mas nunca haviam participado de cursos a
distância. Foram orientadas pela coordenadora (que participara da elaboração do curso), em relação ao
modelo do programa, às atividades pedagógicas e ao desenvolvimento de suas funções de
orientador/facilitador, numa abordagem construtivista de aprendizagem. A comunicação entre alunos,
tutores/orientadores e coordenação foi facilitada pela existência de diferentes ferramentas de comunicação:
quadro de avisos, e-mail e fórum de discussão (Carvalho, 2000).
Como o curso C fazia parte de uma experiência piloto, não se planejou oferecê-lo para um grande
número de participantes. Assim, visando estabelecer uma dinâmica aberta e informal, não se previu a
existência de um modelo de tutoria/orientação formal, mas sim de um coordenador para orientar as
atividades, preferencialmente por meio de espaços coletivos, como o fórum e a monitoria. Posteriormente,
como o curso contou com um grande número de inscrições, optou-se por dividir, aleatoriamente, os alunos
entre três orientadoras, para que os participantes pudessem direcionar os problemas ou as dificuldades
pessoais que preferissem não publicar nas áreas de comunicação coletiva, não sobrecarregando assim a
coordenação. Neste sentido, o papel das orientadoras foi o de atender e orientar dúvidas e/ou questões mais
pessoais provenientes dos alunos. A coordenadora, que era uma dos orientadoras, foi quem assumiu o papel
de gerenciamento, mobilização e orientação do processo educativo, no sentido coletivo. A interação entre os
participantes contou com as mesmas ferramentas comunicacionais oferecidas no curso B (Giannella, 2002).

3. Lições aprendidas

A partir das três experiências relatadas, apresenta-se uma síntese dos fatores que potencializaram ou
limitaram as atividades de tutoria/orientação a distância.
Os fatores que potencializaram as atividades podem ser classificados em três categorias: fatores
pedagógicos, tecnológicos e gerenciais.

Fatores pedagógicos:
Estratégia pedagógica baseada na resolução de situações-problema
Este modelo pedagógico, utilizado no curso (B), permitiu envolver as experiências dos alunos,
estimulando o desenvolvimento de uma aprendizagem ativa e autônoma. Ao mesmo tempo em que exigia
maior dedicação e elaboração por parte do tutor/orientador, tornou a atividade de tutoria/orientação mais
aberta e flexível. Esta estratégia não é a melhor, nem a única que propicia os elementos acima citados, mas,
configura um exemplo oportuno para o desenvolvimento de ambientes construtivistas de aprendizagem.
Diversidade de ferramentas comunicacionais
A possibilidade de utilizar ferramentas comunicacionais com funções específicas (quadro de avisos, e-
mail e fórum de discussão, por exemplo) facilita o trabalho do tutor/orientador, pois permite atender
diferentes estilos de conversação (interação mais pessoal ou coletiva, por exemplo). As ferramentas
comunicacionais possibilitam diminuir a sensação de isolamento nos cursos de EAD, potencializando a
construção coletiva de conhecimento.
Familiarização dos tutores com todos os elementos e estrutura do curso
O habitual, em cursos a distância, é que haja equipes especializadas para as diferentes etapas de
desenvolvimento e implementação. Normalmente, este processo envolve especialistas de conteúdo,
desenhistas instrucionais, programadores visuais e de informática, além de tutores/orientadores. Os
tutores/orientadores quase nunca participam do processo de concepção e planejamento do curso. Portanto, é
necessário que se familiarizem tanto com o conteúdo, como com a abordagem pedagógica e o ambiente de
aprendizagem. Esta familiaridade garante maior segurança e domínio em relação ao processo educativo, o
que potencializa a atividade de tutoria/orientação.

Fatores tecnológicos:
Existência de ferramentas de acompanhamento das atividades do curso
Uma vez que todas as atividades acontecem a distância, as ferramentas de acompanhamento facilitam
as atividades dos tutores, criando estratégias de organização do trabalho e gerenciamento das atividades dos
alunos. Assim, a partir destas ferramentas, os tutores/orientadores podem visualizar o número de acessos, os
caminhos percorridos, os materiais consultados e enviados etc. No curso (A), os tutores podiam acompanhar
as atividades a partir do histórico de navegação dos alunos. Embora facilitasse o trabalho, esta ferramenta
ainda deverá ser aperfeiçoada, já que sua “leitura” e interpretação não é tão amigável. No curso (B), os
tutores/orientadores contaram com a ferramenta de Alunos por orientador (cadastro dos alunos relacionados
ao orientador), Controle de Acesso (disponibiliza os dados sobre a rotina de utilização do curso pelos alunos
sob sua orientação) e Análise dos trabalhos (dá acesso à visualização e correção dos trabalhos dos alunos).
No curso (C) os tutores não contaram com qualquer ferramenta de gerência.

Fatores gerenciais:
Liderança da coordenação do curso
É fundamental que a coordenação do curso se coloque no papel dos tutores para conhecer e vivenciar o
processo educativo e melhor gerenciar a dinâmica do curso. A coordenação deve assumir o papel de
integração da equipe, potencializando as atividades dos tutores.
Apoio de monitores tecnológicos
Tendo em vista as inúmeras dificuldades com o uso da tecnologia, ainda apresentadas pela maioria dos
participantes (coordenadores, tutores e alunos), o apoio de monitores especializados é um elemento muito
importante para auxiliar as atividades de tutoria. Os monitores não apenas apóiam as dúvidas dos alunos,
como as dos próprios tutores. Os tutores, assim, ficam liberados da sobrecarga das dúvidas dos alunos em
relação ao uso da tecnologia e podem se concentrar na orientação pedagógica.

Na classificação dos fatores que limitaram as atividades de tutoria/orientação, além das três categorias
apresentadas acima, identificou-se a categoria “fatores culturais”.

Fatores pedagógicos:
Falta de experiência com a prática de orientação a distância
As atividades de EAD ainda são uma novidade para a maioria dos professores, lançando inúmeros
desafios para as suas práticas docentes. Dificilmente será possível transferir os mesmos hábitos/estratégias da
sala de aula para as atividades de EAD, o que traz, de início, uma certa insegurança para os professores. Com
a prática, novas competências são desenvolvidas para o melhor aproveitamento das atividades de
tutoria/orientação.
Falta de uma compreensão sólida e comum sobre a abordagem pedagógica proposta
Embora, atualmente, grande parte dos cursos de EAD sejam apresentados como propostas inovadoras
e construtivistas, nem sempre isto é compatível com os modelos oferecidos. Além disso, nem sempre existe
uma compreensão sólida sobre este modelo, que seja compartilhada por todos os profissionais envolvidos.
No processo de planejamento e desenvolvimento de um curso, é fundamental, além da análise profunda e
crítica sobre qual a visão educativa que o curso pretende oferecer, propiciar estratégias de discussão e
integração desta visão com toda a equipe. Isto possibilita o desenvolvimento profissional e pessoal de cada
um e favorece a concretização de um projeto coletivo.
Problemas nas ferramentas comunicacionais – limitação da interatividade entre os participantes.
Como as ferramentas comunicacionais são o principal meio de contato e diálogo entre os participantes,
quando há problemas técnicos as atividades de tutoria ficam prejudicadas, limitando a interatividade e
distanciando a comunidade.
Capacitação de tutores limitada aos aspectos técnicos do curso
Grande parte dos cursos de capacitação para tutores se limita aos aspectos técnicos relacionados ao uso
das ferramentas do curso. Os aspectos pedagógicos e os elementos e estratégias peculiares da EAD são,
muitas vezes, deixados em segundo plano ou nem abordados, o que acaba prejudicando o desempenho dos
tutores. Isto se deve a dois principais motivos: 1) à familiaridade ainda pequena em relação aos aspectos
pedagógicos envolvidos na EAD e 2) ao fato de se considerar que, sendo professores, estes já são
competentes na prática pedagógica.

Fatores tecnológicos:
Limitações técnicas do uso da tecnologia
As limitações tecnológicas de nossa rede de computadores ainda são bastante intensas, o que dificulta
muito as atividades a distância pela Internet; dentre as limitações, pode-se citar a lentidão da rede e o seu
custo de uso. A dificuldade de acesso à Internet é um dos elementos que mais provoca a desistência e o
insucesso desta modalidade de EAD.

Fatores gerenciais
Pequeno tempo de dedicação dos tutores
A falsa idéia de que a EAD exige menos tempo de dedicação dos professores ainda persiste. Na
verdade, as atividades de EAD, quando realizadas com seriedade e com a visão de priorizar os processo de
autonomia, interação e cooperação, acabam requerendo dos professores um tempo de dedicação maior do
que o imaginado. Isto pode acabar trazendo conflitos e desorganização para o processo educativo,
dificultando as atividades de tutoria/orientação. É necessário ter sempre em mente que as atividades de EAD
requerem, além das demandas normais de qualquer atividade educativa, uma reorganização das relações de
ensino-aprendizagem, o que é um grande desafio e exige maior tempo de dedicação e compromisso.

Fatores culturais
Desafios do modelo pedagógico que privilegia uma postura mais ativa e autônoma dos alunos
 A cultura da transmissão do conhecimento ainda está enraizada em nossa sociedade, dificultando o
desenvolvimento de propostas educativas mais abertas que estimulem uma postura ativa e autônoma dos
alunos. Geralmente, os alunos mantêm uma postura passiva, esperam que o professor dite todo o andamento
do processo educativo e desejam receber sempre respostas prontas para as suas dúvidas. Um dos papéis dos
orientadores/tutores é procurar transformar esta visão, redirecionando suas práticas para uma ação de apoio
ao aprendizado.
Limitações culturais do uso da tecnologia
O primeiro passo para o orientador passar confiança e segurança para os seus alunos a distância é
demonstrar conforto com a tecnologia, procurando conhecer a fundo todo o ambiente, seus recursos e
ferramentas. Isto também facilitará o atendimento às dúvidas técnicas dos alunos.
Dificuldade de lidar com situações onde os alunos apresentam maior conhecimento sobre determinado
conteúdo
Pela facilidade de enviar perguntas e comentários diversos (a qualquer hora, quando desejar) e pela
abertura e flexibilidade propostas em muitos ambientes de aprendizagem, pode acontecer de os orientadores
receberem questões que não saibam responder. Isto pode ser embaraçoso para os professores, que devem
aprender a lidar com estas situações. É sempre bom poder relembrar que a atividade educativa é uma
atividade de construção social, que se dá por meio da troca e cooperação de diferentes conhecimentos e
expertises.
Dificuldade de exposição, devido à linguagem escrita
A falta de familiaridade com o formato de interação viabilizado pela Internet, onde idéias e
posicionamentos são registrados de forma permanente, através da expressão escrita, pode ser um fator de
inibição que explica a participação de caráter mais observador de alguns participantes. Esta postura mais
observadora pode acabar limitando as atividades dos tutores, que devem procurar alternativas para orientar
estes alunos.

4. Conclusões
Tendo em vista a idéia de que o aluno a distância deve encontrar em si mesmo as motivações e as
necessidades para aprender, sendo capaz de fazer opções sobre seu próprio processo de educação, apresenta-
se um grande desafio para a EAD, que é o de estabelecer pedagogia menos diretiva, onde os alunos possam
definir seus ritmos, preferências curriculares e de metodologias de aprendizagem. O planejamento do
processo educativo deve levar em conta as habilidades e competências dos participantes, assim como suas
condições sócio-culturais (situação familiar, profissional, social, ambiental). Como discutem Struchiner et al.
(1998), a mediação pedagógica construtivista pode ser traduzida em competências do tutor/orientador, que
deverá compreender a construção do conhecimento como um processo dinâmico e relacional; deverá ter uma
visão clara da metodologia a ser realizada, dos processos adequados de avaliação e desenvolver uma postura
de atuação compatível com esta visão. Desta maneira, o tutor/orientador possui um papel fundamental,
direcionando seus esforços na personalização da EAD, mediante um apoio sistemático e organizado, que
ajude os alunos na utilização dos materiais educativos oferecidos, que propicie o estímulo e a orientação
individual e coletiva, facilitando e motivando as situações de aprendizagem. No entanto, esta inegável
importância relegada ao tutor/orientador deve vir acompanhada da compreensão de que sua atuação, como
foi apresentado neste trabalho, é influenciada por uma série de elementos. Assim, como pode ser observado
em nossas Lições aprendidas, os fatores envolvidos no trabalho de tutoria/orientação a distância contemplam
desde aqueles relativos à concepção pedagógica do curso (fatores pedagógicos), passando pelos relacionados
aos recursos e ferramentas disponíveis para auxiliar o seu trabalho (fatores tecnológicos e gerenciais), indo
até a postura e expectativa dos alunos, além da visão sobre o processo de ensino-aprendizagem, contemplada
por todos os participantes envolvidos (fatores culturais).
Finalmente, vale ressaltar que a literatura define tantas listas de qualidades e recomendações para o
trabalho de tutoria/orientação a distância que, para alcançá-las, precisaríamos de perfeitos “super-homens”
(Aretio, 2001); na verdade, mais do que procurar seguir recomendações, é necessário ter a oportunidade de
refletir sobre elas, com a prática e com os possíveis erros.

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Características Curso A Curso B Curso C
Período de realização Fev/1999 a --* 18/08/2000 a 18/10/2000 21/02/2002 a 25/03/2002
Forma de distribuição Na Internet Na Internet Na Internet
Público alvo Profissionais de empresas Profissionais ligados à Docentes universitários
que gerenciam seus área de gestão de recursos de universidades públicas
próprios programas de humanos (experiência brasileiras
saúde realizada no Rio Grande (âmbito nacional)
do Norte – Brasil)
Conteúdo do curso gestão e assistência em competências gerencias Potencialidades
saúde para a implementação de pedagógicas do uso da
novas práticas que Internet no processo de
possam elevar os padrões ensino-aprendizagem
de qualidade e assistência
nos serviços no âmbito
das reformas do setor
saúde.
No de 13 (o coordenador não 2 (o coordenador não 3 (o coordenador também
tutores/orientadores tinha função de tutor) tinha função de tutor) era tutor)
No de alunos Inicial: 300 Inicial: 20 Inicial: 37
Final: --* Final: 14 Final: 13
Quadro 2: Características básicas das experiências descritas
*Como a experiência A não teve sucesso, não tendo continuidade, alguns dados não podem ser contemplados neste
quadro.