Aspects of Combinatorics. A Wid - Victor Bryant

Livro Companheiro do Professor de Matemática
Volume I – Números
Victor Giraldo (UFRJ)

Cydara Cavedon Ripoll (UFRGS)
Letı́cia Rangel (UFRJ)
Colaboração: Tatiana Roque (UFRJ)
8 de Julho de 2014
2
Conteúdo
I Números Naturais 19
1 Números Naturais: De Onde Vêm? 21
1.1 Contagem e Número Natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2 Sistemas de Numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.3 Número × Representação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2 Números Naturais: Aprofundamentos e Desdobramentos 45

2.1 Relações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2 Relações de Ordem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3 A Construção dos Naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.3.1 Os Axiomas de Peano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.2 As Operações e a Ordem em N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4 A Noção de Infinito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3 Números Naturais: Na Escola 61

3.1 Os Fundamentos Conceituais dos Números Naturais e a Escola Básica . . . . . . . . . . 61
3.2 As Operações Elementares: Contextos, Interpretações e Significados . . . . . . . . . . . 64
3.2.1 Adição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2.2 Subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2.3 Multiplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2.4 Divisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3 As Operações Elementares: Diversificando Algoritmos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.3.1 Algoritmos para a Adição . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.3.2 Algoritmos para a Subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
3.3.3 Algoritmos para a Multiplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.3.4 Algoritmos para a Divisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
II Números Inteiros 93
4 Números Inteiros: De Onde Vêm? 95
4.1 Quantidades com Orientação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.2 A Cidadania Matemática de Números Absurdos, Falsos, Surdos, Irracionais, Impossı́veis,
Imaginários, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.3 Representação Geométrica dos Números Negativos e dos Números Imaginários . . . . . 98
4.4 A Representação de Gauss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
3
4 CONTEÚDO
5 Números Inteiros: Aprofundamentos e Desdobramentos 103

5.1 Relações de Equivalência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.2 A Construção de Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
6 Números Inteiros: Na Escola 121

6.1 Números Inteiros: Quantidades com Orientação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.2 Números Inteiros: Um Sinal e Três Significados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.3 A Reta Numerada e os Números Negativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
6.3.1 O Conceito de Número Negativo como Simétrico (Geométrico) de um Número
Positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.3.2 A Comparação de Números Negativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
6.3.3 A ideia de Infinito Negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
6.3.4 As Operações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
6.4 Operações Envolvendo Números Negativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
6.4.1 Adição e Subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
6.4.2 Multiplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
III Números Racionais 135

7 Números Racionais: De Onde Vêm? 137
7.1 Medida e Número Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
7.2 Medidas e Cálculos de Áreas na Geometria Grega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
7.2.1 A Noção de Razão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
7.2.2 O Método da Antifairese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7.2.3 Números e Grandezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
7.2.4 Moral da Estória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
8 Números Racionais: Aprofundamentos e Desdobramentos 147

8.1 Construção por Classes de Equivalência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
a
8.1.1 A Notação para Número Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
b
8.1.2 O Corpo Ordenado Completo dos Racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
8.1.3 A Identificação de Z como um Subconjunto de Q . . . . . . . . . . . . . . . . 152
8.1.4 Comparando Z e Q . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
8.2 Representação Decimal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
9 Números Racionais: Na Escola 161

9.1 Frações: Um Conceito em muitos Contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
9.1.1 Fração no Contexto de Relação Parte/Todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9.1.2 Fração no Contexto de Razão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
9.1.3 Fração no Contexto de Divisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
9.2 Frações Equivalentes e Números Racionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
9.3 Os Números Racionais na Reta Numérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
9.4 Operações com Frações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
9.4.1 Adição e Subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
9.4.2 Multiplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
9.4.3 Divisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
CONTEÚDO 5
IV Números Reais 183

10 Números Reais: De Onde Vêm? 185
10.1 Medida × Número Real: A Insuficiência dos Racionais para Expressar Medidas . . . . . 185
10.2 Números Surdos e Imaginários no Contexto da Resolução de Equações . . . . . . . . . 187
10.2.1 Os Números Reais no Estudo das Curvas dos Séculos XVII e XVIII . . . . . . . 189
10.3 A Identificação entre Números e Grandezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
11 Números Reais: Aprofundamentos e Desdobramentos 195

11.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
11.2 O Conjunto R como Completamento de Q via Cortes de Dedekind . . . . . . . . . . . 196
11.3 O Conjunto R como Completamento de Q via Sequências de Cauchy . . . . . . . . . . 197
11.4 A Construção Geométrica do Conjunto dos Números Reais por Classes de Equivalência
de Segmentos de Reta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
12 Números Reais: Na Escola 201

12.1 Números Reais no Ensino Básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
12.1.1 A Problemática Introdução dos Números Reais no Ensino Básico . . . . . . . . 203
12.1.2 O Que Vem a Ser um Número Real no Nı́vel do Ensino Básico? . . . . . . . . . 206
12.1.3 Como Introduzir Números Reais no Ensino Básico? . . . . . . . . . . . . . . . . 207
12.2 O Compasso, a Construção da Régua Escolar e suas Limitações . . . . . . . . . . . . . 207
12.2.1 O Compasso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
12.2.2 A Construção da Régua Decimal Infinita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
12.3 A Régua Decimal Infinita: Construção e a Representação da Medida de um Segmento
de Reta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
12.3.1 Expressando a Medida via Régua Decimal Infinita – Parte 1 . . . . . . . . . . . 216
12.3.2 Expressando a Medida via Régua Decimal Infinita – Parte 2 . . . . . . . . . . . 219
12.3.3 Legitimando Qualquer Lista da Forma m, a1 a2 a3 . . . como Representante de um
Número Real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
12.4 Operações com Reais Positivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
12.4.1 Adição com Reais Positivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
12.4.2 Multiplicação com Reais Positivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
12.4.3 A Subtração, a Divisão e a Radiciação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
12.4.4 A Exponenciação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
6 CONTEÚDO
Apresentação
Prezado colega,
Esta coleção, produzida no âmbito do Projeto Klein para o Século XXI (ICMI/ IMU), tem como tema
central a abordagem de conceitos no ensino básico, tomando como base a fundamentação matemática.
Serão discutidos aspectos centrais relativos ao ensino desses conceitos, tais como seleção e organização
de conteúdos, opções metodológicas de abordagem e suas possı́veis consequências na sala de aula, no
dia a dia do professor. Pretendemos que estes volumes sejam, de fato, companheiros para o professor, e
contribuam efetivamente com a prática de sala de aula. Embora esta coleção seja direcionada priorita-
riamente para professores de matemática do ensino médio brasileiro, sua leitura é recomendada também
a professores em geral que ensinam matemática, a alunos de licenciatura, a alunos pós-graduações em
ensino de matemática, a coordenadores de matemática das escolas.
Nesta apresentação, você encontrará o contexto de produção da coleção, os pressupostos sobre o
ensino de matemática que sustentam sua concepção, seus objetivos gerais, sua estrutura, bem como os
objetivos especı́ficos para cada um dos volumes que integram a coleção.
O Projeto Klein para o Século XXI

Em 1908 e 1909, foi publicado pela primeira vez o compêndio Matemática Elementar de um Ponto
de Vista Superior1 , do matemático alemão Felix Klein. A obra – hoje clássica – contém as lições de
matemática elaboradas por Klein para professores, organizadas em três volumes2 : Aritmética, Álgebra,
Análise, Geometria e Aproximações [81, 86, 88]. Essas lições são motivadas pela constatação pelo autor
da ruptura entre a matemática escolar, aquela ensinada em sistemas de educação pré-universitária, e a
matemática acadêmica, produzida nas pesquisas de fronteira:
É notável que os desenvolvimentos modernos passaram pela escola sem causar o mı́nimo efeito
na instrução [ . . . ] A razão é que a instrução e a marcha constante da investigação matemática
perderam todo contato entre si após o inı́cio do século 19.
(Felix Klein)
1
Na versão original, Elementarmathematik vom höheren Standpunkte aus. O termo “höheren” do tı́tulo original em
alemão foi convertido para “advanced” (avançado) na tradução inglesa da obra, o que é apontado por alguns autores
(e.g. [80, 126]) como um erro de tradução. O termo “höheren” em alemão corresponderia a “higher” (superior) em
inglês, que está mais de acordo com a ideia de Klein sobre a relação entre a matemática elementar e a matemática
superior. O uso da expressão “matemática elementar de um ponto de vista avançado” no tı́tulo da obra sugeriria um
patamar hierarquicamente inferior para a matemática elementar, enquanto que a intenção de Klein teria sido propor
um olhar para a matemática elementar e para a matemática superior de um mesmo ponto de vista – como aspectos
igualmente importantes da matemática.
2
Embora os dois primeiros volumes tenham sido traduzidos para diversas outras lı́nguas, o terceiro jamais foi editado
em outro idioma senão o alemão. O volume I teve recentemente sua primeira edição em português, publicada pela
Sociedade Portuguesa de matemática em três partes [83, 84, 85].
7
8 CONTEÚDO
Com tal constatação, Felix Klein denuncia uma dupla descontinuidade envolvida com essa ruptura:
entre a matemática básica aprendida na escola e a matemática superior dos cursos universitários de
formação de professores; e entre a matemática dos cursos de formação de professores e a matemática
a ser ensinada na escola. Segundo o autor, por um lado, durante a formação inicial dos professores,
há pouca identificação da matemática estudada com aquela anteriormente aprendida por eles quando
alunos da escola básica; e, por outro lado, durante sua vida profissional, há pouca identificação entre a
matemática praticada em sala e aquela anteriormente estudada nos cursos de formação. Os problemas
identificados por Klein há mais de um século ainda se revelam atuais, e tem paralelos com questões
apontadas pela pesquisa recente em educação matemática (e.g. [11, 130]).
Alguns autores [80, 126] associam o conceito de elementar no sentido de Felix Klein com a ideia
do Iluminismo sobre como tornar uma ciência ensinável, ou como difundir o saber na sociedade. Jean
d’Alembert (1717-1783) conceitua esta ideia na importante obra Encyclopédie (1755):
Em geral, chamam-se elementos de um todo as partes primitivas e originais das quais se pode
supor que o todo é formado.
(Jean d’Alembert)
Neste sentido, elementarizar significa reconstruir as partes nucleares que constituem os germes com
base nos quais toda a ciência superior se sustenta. Schubring [126] descreve as ideias de Klein para
a elementarização da ciência como um processo de translação histórica, por meio do qual as partes
superiores da ciência são gradativamente melhor compreendidas. Desta forma, os elementos que as cons-
tituem vão sendo identificados e, em consequência, a capacidade de esclarecer e difundir seus conceitos
aumenta. Assim, para Klein, não há diferença de qualidade entre as partes elementares e as
superiores – estas são facetas de igual importância para a matemática como ciência.
Ainda partindo das ideias iluministas, para Klein o papel da escola não se restringe em receber o
conhecimento cientı́fico pronto, produzido na academia, e difundi-lo. A escola tem um papel tão
importante quanto a academia na própria produção do conhecimento: criar condições para que
o novo conhecimento superior seja estabelecido. Segundo o autor, tal papel não é uma consequência
da matemática superior por si só, mas uma missão independente da escola, determinada segundo suas
próprias categorias. Esta missão sugere a necessidade de um meta-saber do professor, isto é, um saber
sobre o saber (ver [126]): o professor de matemática deve conhecer não apenas os conceitos e
teorias a ensinar, como também compreender a própria natureza desse conhecimento.
Em 2008 foi celebrado o centenário da publicação original de matemática Elementar de um Ponto
de Vista Superior e também da fundação da ICMI (Comissão Internacional de Instrução Matemática) –
cujo primeiro presidente foi Felix Klein. Com inspiração nas ideias de Klein, foi estabelecido naquele ano,
em colaboração entre a ICMI e a IMU (União Matemática Internacional), o Projeto Klein para o Século
XXI, tendo como princı́pio norteador estabelecer relações entre uma visão abrangente da matemática
acadêmica e os conteúdos e as abordagens da escola e dos currı́culos matemáticos de graduação. O
Projeto Klein visa à produção de recursos com este espı́rito, em diversas lı́nguas e em várias mı́dias,
acessı́veis a qualquer um com interesse em matemática, mais especialmente àqueles responsáveis pelo
ensino da disciplina nos anos finais da escola secundária. Assim, segundo Bill Barton, presidente da
ICMI entre 2009 e 2012, o Projeto Klein deverá produzir recursos para oferecer estrutura, amplidão,
organicidade, vitalidade, aplicabilidade, estética e valores da matemática – de forma a estimular os pro-
fessores tanto a cultivar sua própria apreciação pela disciplina, quanto a expor sua vivacidade e beleza
aos estudantes (Barton [13]). Barton [14, p.4] descreve da seguinte forma a filosofia do Projeto Klein:
O aspecto primordial da filosofia do Projeto Klein é o que se tem chamado de espı́rito de Felix
Klein. Isto se refere, por um lado, à concepção geral de que a matemática é um organismo
vivo, em crescimento, interconectado, profundamente relacionado com suas aplicações e com
CONTEÚDO 9
o desenvolvimento da tecnologia. A implicação de tal espı́rito é que a educação matemática

e o conhecimento educacional para o ensino e a busca da matemática demandam constante
atualização e renovação. Por outro lado, o espı́rito de Klein inclui sua fé no importante papel dos
professores da escola no desenvolvimento da área. Klein confiava em seus professores, afirmando
explicitamente que seu livro não deveria ser tomado como um programa, mas como um guia. Em
lugar disso, deveria servir-lhes como um estı́mulo para extrair do campo da matemática inspiração
para o ensino.
(Bill Barton)
Quando refletimos sobre modelos dos cursos de formação de professores, podemos verificar que a
dupla descontinuidade identificada por Felix Klein não é um fenômeno localizado, nem no
seu tempo nem no seu paı́s. Na década de 1980, Lee Shulman [130], em seu trabalho – que é
hoje uma importante referência para a pesquisa em formação de professores – apresenta a noção de
saber pedagógico de conteúdo3 , que vai além do saber de conteúdo por si só e inclui todos os aspectos
e relações do conteúdo que o fazem ensinável, isto é, corresponde ao saber sobre o conteúdo para o
ensino. Nesse trabalho, o autor critica a separação estrita entre o conhecimento de conteúdo disciplinar
e a pedagogia, e a consequente identificação da competência para o ensino como apenas conhecimento
sobre pedagogia [130, pp.7-8]. O autor identifica, a partir desta separação, um paradigma perdido.
Assim, como Klein, Shulman enfatiza a natureza particular do conhecimento de matemática ne-
cessário para o professor: o meta-saber, nos termos de Klein, e o saber pedagógico de conteúdo, nos
termos de Shulman. Além disso, Klein e Shulman referem-se a rupturas de naturezas diferentes: a
primeira dá-se entre a matemática acadêmica e a matemática escolar; enquanto a segunda, entre a
competência para o ensino e o conhecimento de conteúdo disciplinar. Entretanto, ambas têm em co-
mum consequências importantes para os modelos de formação de professores e, portanto, para a prática
de sala de aula – ou para a dupla descontinuidade, nos termos de Klein. Estas consequências se fazem
presentes até os dias de hoje, não só no Brasil. Diversos outros autores (e.g. [11, 93, ?]) têm apontado
para o fato de que muitos cursos de formação de professores falham em construir conexões com a
futura prática docente. Em consequência, o principal modelo para a prática de sala de aula seguido
por muitos professores baseia-se nas lembranças daquilo que aprenderam e do estilo de seus professores
quando eles próprios eram alunos da escola – como se o seu curso de formação (a Licenciatura, no caso
do Brasil) houvesse desempenhado um papel inócuo.
É na reconciliação dessas rupturas que este texto pretende atuar. Por meio da discussão
sobre a abordagem dos conceitos na escola, do ponto de vista de sua fundamentação matemática,
visamos ao resgate dos laços entre a matemática como área acadêmica de conhecimento e a matemá-
tica como objeto de ensino, e da indissociabilidade entre o conhecimento de conteúdo de matemática
e a competência para o ensino.
Pressupostos sobre o ensino de matemática: uma exposição de motivos

Uma primeira suposição que embasa a concepção desta coleção é a de que uma função essencial da
educação institucionalizada, isto é da escola, é oferecer o acesso de todos ao patrimônio cientı́fico e
cultural da humanidade. Quando pensamos no papel da escola, especialmente no caso da disciplina
matemática, na preparação do indivı́duo para as demandas sociais e na formação para o exercı́cio da
cidadania, devemos lembrar que essas demandas não se reduzem apenas à sua dimensão imediata e
utilitária. Isto é, os objetivos para o ensino básico de matemática não podem ser reduzidos simplesmente
3
O trabalho de Shulman não se refere especificamente à matemática, mas aos saberes de conteúdo necessários para
o ensino em geral, para quaisquer disciplinas. Em especial, esse trabalho tem sido largamente aplicado por muitos
pesquisadores em ensino de matemática.
10 CONTEÚDO
à preparação dos estudantes para os desafios da sociedade como estes se apresentam hoje, mas deve
contemplar, além disso, a construção da bagagem cultural indispensável para prepará-los para enfrentar,
por si mesmos, os desafios que possam vir a se configurar no futuro. Neste sentido, o acesso à produção
cientı́fica e cultural da humanidade é parte constituinte da formação para o exercı́cio da cidadania.
A importância da contextualização de conteúdos em relação a situações da vida cotidiana e a
aplicações compatı́veis com os grupos sociais em que os alunos se inserem não deve ser desmerecida.
Por outro lado, estes não podem ser tomadas como critério único para a seleção de conteúdos e para a
escolha de metodologias de ensino. Esse critério é às vezes deturpado, ao ponto extremo de se criarem
situações absolutamente artificiais apenas para justificar a abordagem (supostamente) contextualizada
de um conceito. Tais situações podem ter o efeito exatamente oposto ao desejado: tornar os conceitos
matemáticos ainda mais artificiais e mais distantes da realidade do aluno. Além disso, devemos lembrar
que a aplicabilidade da matemática a tantas áreas distintas do conhecimento decorre justamente de sua
natureza abstrata e do fato de ela não ter amarras, a priori, com nenhuma dessas áreas.
Consideremos por exemplo, a inclusão de números complexos no ensino médio. Dificilmente os
alunos precisarão deste conceito em suas vidas diárias (a menos, é claro, daqueles que seguirão futu-
ramente carreiras na área de ciências exatas). Então, em que sentido aprender números complexos no
ensino médio pode ser interessante? Muitos textos didáticos introduzem números complexos afirmando
que sua origem histórica está na impossibilidade de resolver a equação x2 + 1 = 0 em R. A partir
daı́, as representações, operações e propriedades dos números complexos são definidas e manuseadas
de forma rotineira – quase como se sua criação se devesse a um mero “capricho” dos matemáticos
em inventar uma extensão do corpo dos reais. Na verdade, esta afirmação histórica está incorreta.
Os números complexos surgiram inicialmente no século XVI, apenas como sı́mbolos cuja manipulação
era necessária para obter soluções reais de equações polinomiais de terceiro e quarto graus (veja, por
exemplo [79, 118]). Neste ponto, as soluções complexas não reais (assim como as negativas) eram
desconsideradas, pois os complexos não reais e os negativos ainda não eram considerados números.
Os complexos só adquiriram o legı́timo estatuto de números a partir da representação geométrica no
plano proposta por Jean-Robert Argand no inı́cio do século XIX. Somente muitos anos mais tarde foram
descobertas as aplicações de números complexos em outras áreas do conhecimento, especialmente na
fı́sica em diversos campos da engenharia.
Nesta perspectiva, a presença de equações cúbicas e de números complexos nos currı́culos de ma-
temática pode se justificar pelas conexões relevantes entre conceitos que podem ser estabelecidas a
partir de sua abordagem, que possibilitam aos estudantes uma visão da matemática como um campo
orgânico e em constante desenvolvimento – e não pelo fato de que tais conhecimentos possam vir a ser
utilitariamente aplicados futuramente na vida cotidiana dos alunos. Esse exemplo ilustra outra forma
de contextualização de conceitos: a contextualização em relação à própria matemática. Esta forma de
contextualização inclui o papel dos conceitos matemáticos em um dado campo teórico, sua articulação
com outros conceitos nesse campo e com outras teorias, a adequação de representações e ferramentas
teóricas para um dado problema ou aplicação, os problemas envolvidos na sua gênese e desenvolvimento
histórico e aqueles que mantêm sua importância na matemática contemporânea. Em suma, o acesso
ao patrimônio cientı́fico e cultural da humanidade, considerado como um objetivo essencial
para o ensino básico, exige a apresentação da própria estrutura da matemática, como um
campo de conhecimento orgânico, vivo e em permanente desenvolvimento.
Esta perspectiva demanda do professor uma visão da matemática escolar que seja ao mesmo tempo
profunda e distanciada. Com o emprego do termo “visão distanciada” não temos a intenção de defender
um afastamento dos conteúdos da matemática escolar de suas possı́veis aplicações e contextualizações
na vida cotidiana, mas sim de apontar para a necessidade enxergar esses conteúdos de um ponto
de vista superior (como defende Klein), que ultrapasse a compreensão pontual e isolada,
e permita localizá-los no panorama abrangente da matemática como campo orgânico de
conhecimento, contemplando as articulações entre diferentes conceitos e teorias, suas complexidades
CONTEÚDO 11
epistemológicas, sua fundamentação e evolução histórica, bem como seus desenvolvimentos recentes.
Esta visão é um aspecto do meta-saber do professor: do saber sobre o próprio saber. Em particular, tal
distanciamento é indispensável para a construção da autonomia do professor na prática docente, que
exige segurança em relação ao conhecimento do conteúdo e liberdade de pensamento, necessárias para
formulação e escolha consciente de abordagens, metodologias e recursos adequados, ao mesmo tempo,
à natureza de cada conceito e às especificidades de cada público discente.
Um aspecto especialmente importante dessa visão distanciada é a compreensão da matemática como
uma ciência dedutiva e não experimental, isto é, cujos fatos só podem ser estabelecidos por meio de
argumentação lógica e não pela verificação de exemplos. A intuição é uma componente indispensável da
criação matemática e seu desenvolvimento é um objetivo importante do ensino básico. Outro objetivo
igualmente importante é o esclarecimento das limitações da intuição e da consequente necessidade do
método dedutivo. O pensamento indutivo, isto é, o estabelecimento de fatos matemáticos pela simples
verificação de exemplos, tem sido ampla e perigosamente utilizado no ensino básico. Suponhamos,
por exemplo, que queiramos apresentar aos alunos o fato (verdadeiro) de que a soma de números
pares é um número par. A justificativa deste fato pela simples verificação de alguns exemplos consiste
em argumento matematicamente errado, embora a conclusão esteja correta. Tal abordagem pode ter
consequências danosas para a aprendizagem dos estudantes, pois o mesmo tipo de argumento indutivo
pode levá-los a concluir fatos matemáticos que não são verdadeiros. Por exemplo, é possı́vel dar vários
exemplos para o fato (falso) de que “se k é divisor de n2 então k é divisor de n”. É claro que no ensino
básico nem sempre é possı́vel dar argumentos com o mesmo grau de rigor da matemática superior.
Entretanto, deve-se sempre buscar por argumentos dedutivos compatı́veis com cada ano do ensino bá-
sico. No caso da soma de números pares, esses argumentos devem chamar atenção para a definição
de número par como múltiplo de 2. Assim, apresentar aos alunos o método dedutivo da matemática,
de forma gradual e compatı́vel com cada nı́vel escolar, deve ser um objetivo maior que convencê-los da
veracidade de um fato matemático particular.
De forma geral, a abordagem de matemática no ensino básico tem sido orientada pela apresentação
de soluções e respostas para questões. Frequentemente esse compromisso com a apresentação de
soluções envolve a formulação de “atalhos” para as respostas, por meio de regras e “procedimentos
práticos”, que procuram “poupar” os estudantes das complexidades teóricas intrı́nsecas aos conceitos.
A perspectiva para o ensino com a qual este texto está alinhado está mais associada com propiciar o
contato com os problemas que movem a matemática – que impulsionaram a gênese de suas
ideias e que a caracterizam como um campo orgânico de conhecimento – do que com esgotar
suas respostas. São justamente esses problemas que têm sido frequentemente evitados ou suprimidos
no ensino de matemática, quando os conceitos matemáticos são artificialmente naturalizados, isto é,
quando sua natureza e necessidade são assumidas como dadas.
Por exemplo, frequentemente em livros didáticos, a introdução dos números irracionais é feita por
meio da representação decimal. O fato de que os números racionais possuem representação decimal
finita ou periódica é suposto como sabido, os irracionais são apresentados como os números com repre-
sentação infinita e não periódica, e os reais como sendo “todos” os números (racionais e irracionais).
Em primeiro lugar, do ponto de vista matemático, essa abordagem é logicamente inconsistente, pois
incorre em uma definição circular: como os reais são “todos” os números, os irracionais são os números
reais que não são racionais e os reais são os números que são racionais ou irracionais. Assim, a de-
finição dos reais pressupõe a sua própria existência. Um segundo problema dessa abordagem está no
fato de que, em geral, ela não é precedida de qualquer justificativa para a necessidade matemática de
expandir-se o conjunto dos racionais. Quais são os problemas matemáticos dos quais os números racio-
nais não dão conta, e que fazem necessária a criação de um novo conceito de número? A evitação desta
pergunta é uma naturalização artificial do conceito de número real, na medida em que sua existência
não é problematizada, mas assumida como um fato dado.
12 CONTEÚDO
A discussão conduzida neste texto não diz respeito a que estratégia é mais ou menos
“eficiente” para a aprendizagem de matemática, mas a um posicionamento sobre os próprios
objetivos do ensino de matemática. É importante alertar que nossa intenção não é propor que o
caminho, por vezes tortuoso, do desenvolvimento histórico dos conceitos matemáticos seja retrilhado
em sala de aula do ensino básico, e sim que reflexões sobre o ambiente problemático da gênese desses
conceitos e suas relações com conhecimento matemático de fronteira sirvam de inspiração para o pro-
fessor na formulação de abordagens e no convencimento da legitimidade dos conteúdos. Ou seja, tais
reflexões podem nem mesmo se fazer explicitamente perceptı́veis na sala de aula, nem serem visı́veis
aos olhos dos alunos, mas devem estar presentes como pano de fundo na reflexão dos professores.
Consideremos o exemplo de introduzir no ensino médio potências de expoente irracional. Não é
1
difı́cil atribuir significado para: 23 , 2−3 , 2 3 . Porém, é consideravelmente mais delicado explicar o
que significa 2 π . De fato, a definição de potenciação para expoentes naturais se estabelece a partir do
produto de parcelas repetidas. Suas ampliações para expoentes inteiros e, posteriormente, para racionais
baseiam-se na preservação de propriedades algébricas. Já a ampliação para expoentes reais quaisquer
envolve necessariamente a noção de continuidade, que não pode ser abordada no ensino médio com o
mesmo grau de formalismo com que é tratada no ensino superior. Isto não significa, entretanto, que
a questão não deva ser abordada no ensino médio. Tampouco se trata de naturalizá-la artificialmente,
procurando “esconder” dos alunos as dificuldades teóricas envolvidas. Muito pelo contrário, trata-se
justamente de mover o foco da abordagem para essas dificuldades, em lugar da resposta em si. Muitos
podem ser de opinião que esta discussão não é compatı́vel com o ensino médio, sendo ao mesmo tempo
favoráveis à abordagem da função real de variável real dada por y = 2x de domı́nio R neste nı́vel de
ensino, o que constitui uma incoerência.
A problematização, ou desnaturalização, de conceitos matemáticos tem o potencial de propiciar aos
alunos a verdadeira experiência de criação matemática – mesmo sem que para isso seja necessário seguir
os padrões de rigor da matemática superior. Tal experiência constitui os alicerces para o desenvolvimento
posterior do pensamento do pensamento matemático dedutivo. Portanto, para a formação do professor,
este é um componente central da recuperação do paradigma perdido identificado por Shulman, ou da
dupla descontinuidade denunciada por Klein. É com este espı́rito que esta coleção é concebida.
Objetivos gerais: o que você encontrará e o que não encontrará neste livro
Antes de iniciar nossa jornada, cabem algumas observações. O tema central deste texto é a abordagem
de conceitos no ensino médio, com base em sua fundamentação matemática. Entretanto, assim como
o trabalho de Felix Klein, esta coleção não pretende servir como um programa de ensino, e sim como
um guia de apoio – ou, melhor dizendo, um companheiro para o professor de matemática. Visando
reiterar as intenções deste texto, fazemos três alertas importantes sobre esta coleção:
1. Você não encontrará neste texto instruções expressas para a abordagem, modelos prontos de aula,
ou listas de exercı́cios completas para aplicação direta em sala de aula. Este não é um livro
texto para a sala de aula do ensino médio.
2. Por outro lado, você também não encontrará neste texto todos os detalhes das construções
teóricas dos conceitos tratados. As demonstrações dos teoremas só serão incluı́das no texto nos
casos em que estas contiverem aspectos relevantes para a discussão de abordagens na forma
descrita a seguir; caso contrário, indicaremos outras referências de leitura. Este não é um livro
de teoria matemática.
3. Finalmente, você não encontrará neste texto discussões sobre aspectos psicológicos, sócio-antro-
pológicos ou filosóficos da educação em geral. Tais conhecimentos são de fundamental importân-
cia para a formação do professor de matemática em qualquer nı́vel, e você não terá dificuldades em
encontrar textos de qualidade sobre esses temas. Este não é um livro de teoria pedagógica.
CONTEÚDO 13
Outrossim, tomando como base a fundamentação matemática, em que particularmente procuramos

resgatar a problematização dos conceitos no sentido exposto na seção anterior, discutiremos em linhas
gerais, com intuito de provocar reflexão:
• principais conteúdos que devem ser abordados, aspectos destes conteúdos que devem ser enfati-
zados e que amparem sua seleção e organização pedagógica;
• erros e concepções equivocadas recorrentes, suas possı́veis causas;
• abordagens adequadas e abordagens que devem ser evitadas.
Esperamos que a discussão sobre os aspectos acima possa servir ao professor (nas palavras de Bill
Barton) como um estı́mulo para extrair do campo da matemática inspiração para o ensino. A opção
em orientar o texto desta maneira deve-se principalmente ao fato de acreditarmos não haver respostas
absolutas para questões do tipo: Qual é a melhor forma de ensinar certo conteúdo de matemática
em dado ano do ensino básico? Responder perguntas como esta requer o conhecimento de muitos
fatores especı́ficos de cada contexto de sala de aula, com os quais ninguém tem mais familiaridade que
o próprio professor. Assim, o que acreditamos ser importante fazer é construir subsı́dios teóricos para
você, professor, lidar com essas respostas.
Estrutura deste livro

Cada um dos livros desta coleção está organizado em capı́tulos, procurando cobrir os principais tópicos
dos conteúdos matemáticos relevantes para o contexto do ensino médio. Cada um dos capı́tulos está
dividido em três seções, a saber:
1. De Onde Vêm? Apresenta a fundamentação conceitual e histórica dos conteúdos tratados no

capı́tulo, discutindo problemas e questões que estão na gênese de suas ideias.
2. Aprofundamentos e Desdobramentos. Destaca aspectos da construção formal matemática dos
conceitos abordados nos capı́tulos com relevância especial para seu ensino, bem como relações
dessas ideias com tópicos matemáticos mais avançados.
3. Na Escola. À luz das discussões conduzidas nas seções De Onde Vêm? e Aprofundamentos e
Desdobramentos, enfoca os principais aspectos dos conceitos no ensino básico.
Esta organização em seções não tem por objetivo tratar de forma estanque os diferentes aspectos
dos conteúdos, relacionados com sua fundamentação matemática e seu ensino. Ao contrário, visa
justamente apresentar de forma mais evidente as articulações entre tais aspectos, alinhando-se com o
espı́rito do Projeto Klein de destacar as conexões entre matemática elementar e superior. Embora os
conteúdos das três seções de cada capı́tulo estejam estruturados de maneira articulada, e a leitura mais
recomendada seja aquela que segue a ordem dessas seções, esta estrutura não inviabiliza uma leitura
do livro em outra ordem, dependendo do interesse do leitor.
Objetivando as reflexões propostas, usaremos elementos gráficos especı́ficos como destaques espe-
ciais ao longo do texto:
• Para Refletir. Contemplam questões chave para as reflexões sobre os conteúdos tratados no texto,
e que dizem respeito à discussão que está sendo travada ou que serão retomadas no livro. Assim,
estes destaques apontam para dentro do próprio texto.
14 CONTEÚDO
• Para Aprofundar. Trazem indicações de aprofundamentos matemáticos dos conteúdos em dis-

cussão que, embora sejam relevantes para a reflexão sobre a sala de aula, optamos por não
apresentar em maiores detalhes (para evitar que o texto torne-se excessivamente longo). Por-
tanto, em geral, esses tópicos não serão mais tratados no texto. e serão indicadas outras fontes
para pesquisa. Assim (ao contrário dos Para Refletir), estes destaques apontam para fora do
texto.
• Na Sala de Aula. Evidentemente, as reflexões sobre a sala de aula são as metas centrais desta
coleção, portanto perpassarão todo o texto. No entanto, usaremos estes destaques sempre que
consideremos necessário fazer comentários que se refiram de maneira mais direta a alguma forma
especı́fica de prática pedagógica.
• Conversando com o Professor. Visam explicar melhor ao professor os detalhes especı́ficos de
propostas para a abordagem dos conteúdos em sala de aula.
• Ampliando a Reflexão. Estes destaques correspondem a questões importantes sobre os conteúdos
matemáticos, cujas respostas são deixadas em aberto para exploração por parte do professor.
Em particular, os destaques Para Refletir (quando figurarem nas seções Na Escola), assim como
os destaques Na Sala de Aula e Conversando com o Professor (quando figurarem nas seções De Onde
Vêm? ou Aprofundamentos e Desdobramentos), desempenham o papel crucial de apontar articulações
importantes articulações entre as diferentes seções.
Em cada capı́tulo, optamos por fazer um aprofundamento na fundamentação matemática formal
dos conceitos tratados. Esta opção está alinhada com o espı́rito do Projeto Klein, em resgatar os laços
entre matemática elementar e superior. Além disso, as respostas de algumas questões importantes
para o ensino dos conceitos matemáticos estão na reflexão sobre a própria estrutura de sua construção
formal. Assim, ao longo das apresentações dessas fundamentações matemáticas, procuraremos apontar
os vı́nculos com a sala de aula. Entretanto, não faremos todos os passos e demonstrações dos teoremas,
e indicaremos referências bibliográficas em que as construções detalhadas possam ser consultadas.
Cabe observar ainda que nem sempre, ao longo do texto, a exposição dos conteúdos obedecerá
de forma estrita a ordem lógica da estrutura matemática teórica. Discussões envolvendo um tópico
poderão ser antecipadas à sua abordagem especı́fica, em geral com o objetivo de melhor direcionar a
abordagem do conteúdo. No desenvolvimento de cada capı́tulo não nos absteremos de fazer referência,
sempre que necessário, a conteúdos que serão tratados especificamente em capı́tulos seguintes.
Objetivos Especı́ficos para o Volume I –
Números
O Volume I do Livro Companheiro do Professor de Matemática enfoca a abordagem do conceito de

número real no ensino médio, da perspectiva de sua fundamentação matemática. Para atingir este
objetivo, faz-se necessário discutir o conceito matemático de número, de forma mais ampla. Essa dis-
cussão terá como linha condutora duas noções concretas elementares – contagem e medida – com base
nas quais é construı́do o conceito abstrato de número.
Neste contexto, o problema da contagem consiste em controlar a quantidade de um conjunto finito
de objetos. Uma primeira estratégia para tratar este problema é estabelecer uma correspondência um
a um com um conjunto de referência. Note que tal estratégia não envolve diretamente o conceito de
número e, de fato, já era empregada por grupos humanos na pré-história pelo menos alguns séculos
antes do advento dos primeiros sistemas de numeração. A estratégia de contar por meio de correspon-
dências um a um envolve apenas dois conjuntos particulares. Já um número natural é um rótulo dado
a todos os conjuntos de objetos que podem ser postos em correspondência um a um entre si. Isto é,
um número natural é uma propriedade que todos esses conjuntos têm em comum – independente da
natureza dos objetos contados. Assim, 5 é a propriedade abstrata que têm em comum cinco cadeiras,
cinco grãos de arroz, cinco quadrados; porém o número natural 5 não é nem as cinco cadeiras, nem
os cinco grãos de arroz, nem os cinco quadrados. Desta forma, o conceito matemático de número
natural é uma abstração que emerge da contagem por meio de correspondências um a um.
O problema da medida consiste em comparar o tamanho de uma grandeza com o de uma unidade,
isto é, uma grandeza u de referência, de mesma espécie da grandeza a ser medida a. Neste sentido,
medir é verificar quantos vezes a unidade “cabe” na grandeza a ser medida. Caso a unidade u caiba
um número inteiro de vezes em a, então o valor da medida de a pode ser representado por um número
natural. No entanto, é claro que nem sempre isto será possı́vel. Pode acontecer, ainda, de conseguirmos
subdividir u, obtendo uma nova unidade u" (isto é, u = n · u" para algum n ∈ N), que caiba um número
inteiro m vezes na grandeza a (isto é, a = m · u" ). Ou seja, u e a são múltiplos inteiros de uma unidade
comum u" . Neste caso, dizemos que as grandezas u e a são comensuráveis4 . No caso particular de
grandezas comensuráveis, o problema da medida pode ser resolvido por contagem: basta contar quantas
vezes u" cabe em a. O valor da medida pode, portanto, ser representado por uma comparação,
ou razão de números naturais. Desta forma, o conceito matemático de número racional emerge do
problema concreto da medida, no caso particular de grandezas comensuráveis.
Entretanto, já é conhecida desde a Grécia antiga a existência de grandezas incomensuráveis, tais
como o lado e diagonal de um quadrado, ou o diâmetro e o perı́metro de um cı́rculo. Por exemplo, não
é possı́vel encontrar uma unidade comum u" da qual o lado e a diagonal de um quadrado sejam ambos
múltiplos inteiros. Portanto, se o lado do quadrado é tomando como unidade, então o valor da medida
de sua diagonal não pode ser representado como razão de números naturais. Decorre daı́ a necessidade
de se expandir o conjunto dos racionais, construindo um novo objeto matemático para expressar tal
comparação, que ainda será chamado de número: o número real.
4
Da etimologia da palavra: que podem ser medidas juntas
15
16 CONTEÚDO
O conceito de número real encerra pelo menos dois passos de abstração importantes (discutidos a
seguir). A reflexão sobre esses passos apontam as dificuldades do ensino e aprendizagem deste conceito.
• De forma análoga ao caso dos números naturais, os números racionais e reais são usados para
medir grandezas, independente da natureza das mesmas. Desta forma, o mesmo número real 5
serve para medir cinco metros, cinco litros ou cinco quilômetros por hora; porém não é nem os
cinco metros, nem os cinco litros, nem nem os cinco quilômetros por hora. Assim como o conceito
de número natural é uma abstração da contagem, o conceito matemático de número real é
uma abstração que emerge da noção de medida.
• Os números racionais são suficientes para efetuar medições no mundo concreto. Por exemplo,
se usarmos um instrumento fı́sico para medir o perı́metro de uma folha de cartolina circular
com 1 metro de raio, não encontraremos o número π como resposta, e sim uma aproximação
decimal racional do seu valor. Desta forma, verifica-se uma distinção importante entre o problema
empı́rico da medida e problema teórico da medida: o primeiro corresponde a efetuar medições
com instrumentos fı́sicos; enquanto o segundo diz respeito a construir uma teoria matemática
consistente para a medida. Neste sentido, os números racionais dão conta do problema empı́rico
da medida, isto é, podemos dizer o que se faz na prática é sempre contar – medir (no sentido do
problema teórico da medida) é uma abstração matemática. Os números reais são construı́dos
para dar conta do problema teórico da medida. Neste texto, quando falarmos de medida
(salvo menção em contrário), estaremos nos referindo ao problema teórico da medida.
Os números inteiros podem ser pensados a partir da incorporação de uma noção de falta na ideia de
contagem, que corresponde à necessidade de ser registrar “ganhos” e “perdas” em diversas situações,
isto é, situações em que se precisa tanto aumentar quanto diminuir quantidades indefinidamente. Além
disso, os números inteiros e complexos dão conta de complementar estruturas algébricas dos conjuntos
numéricos anteriores. Os inteiros complementam os naturais com os inversos aditivos, tornando a adição
uma operação invertı́vel e fazendo a subtração uma operação de fato, no sentido matemático do termo.
Assim, (Z, +, ·, !) constitui o exemplo mais elementar de anel, isto é, é a menor estrutura algébrica
possı́vel que contém os naturais e em que todos os elementos admitem inversos aditivos. Os inteiros
complementam os reais com as raı́zes de polinômios. Desta forma, (C, +, ·, !) constitui o exemplo mais
elementar de corpo algebricamente completo, isto é, que contém todas as raı́zes de todas as equações
polinomiais, e portanto, todos os polinômios podem ser completamente fatorados. Também no ensino
básico esses conjuntos são apresentados a partir de limitações algébricas dos conjuntos anteriores. Do
ponto de vista histórico, os inteiros e os complexos demoraram a ganhar o estatuto de número, sendo a
princı́pio tratados apenas como sı́mbolos formais necessários para a obtenção de soluções reais positivas
de equações algébricas, que eram eliminados durante a resolução. Os inteiros e os complexos só passa-
ram a ser considerados números quando lhes foram fornecidas interpretações geométricas consistentes
com suas propriedades e operações: associando aos inteiros a noção de orientação e representando os
complexos como pontos no plano.
Desta forma, objetiva-se chegar à construção dos números reais. O papel dos problemas da
contagem e da medida para a construção dos números reais evidencia a importância de se refletir sobre
os demais conjuntos numéricos para discutir a abordagem dos reais no ensino básico. Como estruturas
numéricos, os naturais, inteiros e racionais incorporam aspectos essenciais para a fundamentação do
campo dos reais. Nem sempre tais aspectos são abordados de forma adequada no primeiro e no
segundo segmentos do ensino fundamental, e é importante que o professor que atua no ensino mé-
dio esteja consciente dessas possı́veis falhas de abordagem e de suas possı́veis consequências para
a aprendizagem de números reais no ensino médio. Além disso, muitas das questões relativas ao
próprio ensino de números reais que você enfrentará efetivamente em sala de aula (tais como dúvidas
CONTEÚDO 17
e dificuldades frequentes dos alunos) dependem fortemente de questões mais básicas que envolvem o
ensino de números naturais, inteiros e racionais. Acreditamos ainda que as ideias fundamentais sobre
essas estruturas numéricas sejam (ou devam ser) continuamente revisitadas e aprofundadas ao longo
de todo o ensino básico. Tais revisitações não devem se consistir em meras repetições sucessivas de
conteúdos vistos nos anos anteriores, mas novos olhares progressivos, sob novas perspectivas.
contagem medida
comensuráveis e
comensuráveis
incomensuráveis
orientação
números números números números

naturais inteiros racionais reais
(N, +, ·, !) (Z, +, ·, !) (Q, +, ·, !) (R, +, ·, !)
Figura 1: O conceito de número.
A sequência na qual os diferentes tipos de números são abordados no ensino básico não é a mesma
das inclusões dos conjuntos numéricos sob a perspectiva matemática, nem a mesma do seu desen-
volvimento histórico5 . Por exemplo, no ensino básico as frações são introduzidas antes dos inteiros
negativos, enquanto na sequência matemática das inclusões temos Z ⊂ Q.
Optamos por estruturar os capı́tulos deste livro seguindo a ordem das inclusões dos conjuntos. É
importante destacar que isso não significa que defendamos que a abordagem no ensino básico deva
obedecer estritamente tal sequenciação. Assim percorreremos, principiando com os números naturais,
uma estrada que nos levará aos números reais. Nessa caminhada, ampliaremos sucessivamente as
estruturas numéricos:
N ⊂ Z ⊂ Q ⊂ R.
Em cada passo, chamaremos atenção para as propriedades que são preservadas nessas ampliações,
para as que deixam de valer e para os recursos e possibilidades que cada nova ampliação nos proporciona.
É importante observar que, ao falarmos de ampliação neste contexto, não nos referimos apenas à
inclusão de conjuntos, mas também à extensão dos conjuntos e as estruturas algébrica e de ordem
associadas. Por exemplo, ao falarmos do corpo ordenado dos números reais não nos referimos aos
5
A ordem da aprendizagem de números no ensino básico está mais próxima da ordem de seu desenvolvimento histórico,
embora tampouco a reflita exatamente. Para maiores detalhes, veja por exemplo [118].
18 CONTEÚDO
números reais como conjunto apenas, mas à estrutura formada pelo conjunto dos números reais, munido
de duas operações algébricas (soma e produto) e de uma relação de ordem. Para salientar esta estrutura
completa, recorremos à notação usualmente empregada:
(R, +, ·, !) .
Evidentemente, não é de forma alguma recomendável empregar essa nomenclatura, ou a notação
acima na sala de aula do ensino básico. Entretanto, esse aspecto conceitual matemático tem relações
importantes com o ensino. Na escola, em geral, primeiro os alunos devem aprender a ampliar a ideia de
número em si (por exemplo, dos naturais para os inteiros). Em seguida, deverão estender a estrutura
das operações e da ordem do conjunto anterior para o novo, discutindo quais propriedades continuam
valendo e quais deixam de ser verdadeiras. Cada um desses passos é um objetivo pedagógico em si,
com suas especificidades e dificuldades peculiares.
Finalmente, salientamos que este percurso será perpassado por diferentes ideias de infinito. É
provavelmente ao lidar com números que os estudantes têm o contato mais expressivo com a ideia de
infinito no ensino básico. Do ponto de vista do ensino, uma dificuldade particular é a falta de expressões
para a ideia de infinito no mundo concreto. Entretanto, infinito é um dos conceitos mais básicos da
matemática contemporânea. Ao lidar com números no ensino básico, a ideia de infinito aparece em
diversas situações e processos:
• na não limitação dos conjuntos numéricos – é sempre possı́vel tomar um número natural maior
do que qualquer outro número dado;
• na densidade dos números racionais e reais – é sempre possı́vel tomar um número entre quaisquer
outros dois números dados;
• na ideia de limite – expansões decimais infinitas dos racionais (e posteriormente dos reais);
• na ideia de cardinalidade – qual conjunto é maior: o dos racionais ou o dos irracionais?
Estas situações e sua relevância para a sala de aula serão destacadas ao longo do texto.
As noções concretas de contagem e medida, que estruturam a discussão conduzida neste texto,
levam, a um nı́vel mais elementar, ao conceito matemático abstrato de número. Estas noções também
possuem desdobramentos matemáticos mais sofisticados, como o conceito de número transfinito e a te-
oria da medida. Neste texto discutiremos brevemente como as noções concretas de contagem e medida
se desdobram nesses conceitos sofisticados – que encerram inclusive algumas propriedades surpreenden-
tes e alguns aspectos profundamente contrários à intuição – sem a pretensão de nos aprofundarmos
teoricamente nesses conceitos. Neste sentido, uma abordagem que apresente a matemática elementar
e a matemática superior de forma articulada – como componentes igualmente importantes da disciplina
– está no cerne do espı́rito do Projeto Klein, de forma a propiciar uma visão panorâmica dos conceitos
matemáticos da escola básica.
CONTEÚDO 19
conjuntos números
finitos naturais
contagem
conjuntos números
infinitos transfinitos
Conceito de Infinito
números
reais
medida
teoria da
medida
Paradoxo de BanachTarski
Figura 2: Desdobramentos teóricos das noções de contagem e medida.
20 CONTEÚDO
Parte I
Números Naturais
21
Capı́tulo 1
Números Naturais: De Onde Vêm?
Para Refletir 1.1:

O número representado por (13)7 (isto é, 13 na base 7) é par ou ı́mpar? O que é um
número par?
Existe algum número natural cujo quadrado termine em 7?
Ao efetuar uma conta de divisão, é necessário começar pelo algarismo de maior ordem?
Que aproximação para o número 52.523.486 envolve o maior erro: 52×106 ou 53×106 ?
O número 0 é natural?
O que é contar?
1.1 Contagem e Número Natural

Os números naturais estão certamente entre os objetos mais elementares de toda a matemática. Não
por acaso, uma parte significativa da alfabetização matemática, nas séries inicias do ensino funda-
mental, é dedicada ao estudo desses números, sua escrita, seus usos e significados, suas operações
elementares, e a resolução de problemas envolvendo estas operações. O conceito matemático abstrato
de número natural tem sua gênese (histórica e cognitiva) na noção concreta e intuitiva de contagem.
No entanto, quando ensinamos números naturais, nem sempre nos damos conta das etapas progressivas
de abstração, como vemos no exemplo a seguir.
Na Sala de Aula 1.2:

Em crianças nas fases mais iniciais da aprendizagem de números, verifica-se que as
primeiras estratégias de contagem baseiam-se no reconhecimento um a um dos objetos
contados, antes da emergência dos números como objetos abstratos (ver por exemplo
[77]). Se perguntamos a uma criança pequena “Quantas bonecas você tem?”, ela
provavelmente responderá “Eu tenho a Aninha, a Bárbara, a Flávia e a Paulinha” –
antes de ser capaz de responder “Quatro”.
Neste exemplo, a menina está fazendo uma correspondência um a um sem ter consci-
ência disso. Este procedimento é o primeiro passo para a contagem, quando se associa
um número à coleção de coisas que estão sendo contadas.
23
24 CAPÍTULO 1. NÚMEROS NATURAIS: DE ONDE VÊM?
Sendo assim, o número 5, por exemplo, é uma propriedade (abstrata) que têm em comum cinco
cadeiras, cinco pessoas, cinco caixas de ovos, cinco metros de tecido, e qualquer coleção com cinco
objetos; que independe das caracterı́sticas particulares, das relações mútuas ou da organização desses
objetos. O número 5 é a propriedade que permanece, de qualquer coleção com objetos, quando
desconsideramos todas as caracterı́sticas, relações e organização destes objetos. Entretanto, o número
5 não é nem as cinco cadeiras, nem as cinco pessoas, nem as cinco caixas, nem os cinco metros. Não
podemos ver, nem ouvir, nem sentir o número 5 no mundo concreto, mas apenas abstraı́-lo como
uma propriedade compartilhada por essas coleções e por todos as outras que podem ser postas em
correspondência com elas.
Em 1883, o matemático alemão Georg Cantor (1845 – 1918) – responsável por grande parte da
fundamentação das Teorias modernas de conjuntos e de cardinalidade – conceituou número cardinal
(ou seja, número de elementos) de um conjunto das seguinte forma:
Se abstraı́mos a natureza dos elementos e a ordem na qual eles são dados, obtemos o número
cardinal do conjunto.
(Georg Cantor)
Figura 1.1: A propriedade que têm em comum cinco cadeiras, cinco rinocerontes, ou qualquer coleção
de cinco objetos, está relacionada à ideia (abstrata) de número: ter cardinalidade cinco.
Estruturas Matemáticas 1.1: E o que é abstrair?

A etimologia da palavra “abstrair” remete a isolar, separar alguma coisa de outras.
No caso que estamos tratando aqui, o número é abstrato porque expressa uma propri-
edade de uma coleção de objetos quando esta propriedade é isolada, ou separada, de
todas as qualidades presentes nestes objetos. Quando afirmamos que duas coleções
tão distintas como uma coleção de cadeiras e uma coleção de rinocerontes possuem
algo em comum, caso tenham o mesmo número de entes, estamos isolando esta pro-
priedade de todas as qualidades destes objetos – não importa sua cor, seu cheiro, sua
consistência, se é vivo ou inanimado etc.
1.2. SISTEMAS DE NUMERAÇÃO 25
A estratégia de controlar quantidades por meio de correspondências um a um já era usada desde a
pré-história, muito antes do surgimento dos primeiros sistemas numéricos. Historicamente, o problema
da contagem surgiu da necessidade de controlar quantidades e, em uma fase posterior, de registrar esse
controle. Este problema foi resolvido, em certos momentos, simplesmente por meio de correspondências
um a um entre coleções de objetos e, outros perı́odos, com um grau maior de abstração. Assim, os
problemas concretos de contagem são anteriores ao conceito abstrato de número, tanto no
sentido matemático como no histórico.
Para contar, basta estabelecer uma correspondência um a um entre dois conjuntos, ou, em termos
mais formais, definir uma bijeção entre eles. Assim, o conceito (abstrato) de número natural
emerge como uma sofisticação dos problemas concretos de contagem.
1.2 Sistemas de Numeração

Nosso objetivo nesta seção é destacar relações entre a história e questões referentes ao ensino de números
naturais1 . Necessidades básicas dos grupos humanos muito antigos, tais como controlar quantidades de
animais em um rebanho, ou estoques de insumos necessários à sobrevivência, ou dias transcorridos em
cada estação do ano, por exemplo, levaram ao desenvolvimento das primeiras estratégias de contagem.
Essas estratégias envolviam, essencialmente, comparações com coleções de objetos de referências, como
pequenas pedras, ou marcações entalhadas em madeira, rochas, argila e outros materiais. O osso de
Ishango (figura 1.2), encontrado no Zaire e datado em torno de 12.000 antes da era comum, traz marcas
cuja interpretação não é unânime, mas que indubitavelmente se referem a estratégias para controlar
quantidades.
Figura 1.2: O osso de Ishango, Zaire, 8.000 antes da era comum.
Um pastor de ovelhas na pré-história poderia controlar a quantidade de seu rebanho, mesmo sem
conhecer os números. Para isso, bastava que ele depositasse (em um saco de pele de animal, ou mesmo
em buraco cavado no chão) uma pequena pedra2 para cada animal que saı́sse para pastar. Na volta, ele
retiraria uma pedrinha para cada animal que entrasse. Se as pedrinhas acabassem juntamente com o
último animal a entrar, ele teria certeza de que nenhuma ovelha tinha sido perdida, e de que nenhuma
ovelha tinha se juntado ao rebanho durante a pastagem – sem nunca identificar de fato a quantidade
de ovelhas por meio de um número. De fato, para controlar a quantidade de seu rebanho, o pastor nem
mesmo precisa conhecer os números. Evidentemente, o conto do pastor de ovelhas na pré-história (que
é muito narrado em livros de história da matemática em geral) é absolutamente ficcional. Entretanto,
1
Não visamos a uma análise histórica nem a um estudo axiomático rigoroso dos números naturais. Os que desejarem
se aprofundar mais nesses aspectos encontrão diversas boas fontes de leitura (por exemplo, [79, 118] para os aspectos
históricos ou [46, 66, 71, 96] para os aspectos matemáticos).
2
A origem da palavra cálculo é o latim calculus, que significa “pequena pedra”.
ilustra as estratégias que antecederam os sistemas de numeração. Sobretudo, mostra o fato de que
essas estratégias eram puramente concretas e se baseavam meramente na comparação entre coleções de
coisas, sem que houvesse se desenvolvido uma noção abstrata de número (muito menos de conjunto).
Figura 1.3: Na pré-história, um pastor de ovelhas controlando a quantidade de seu rebanho.
Os primeiros registros numéricos de que se tem notı́cias surgiram, juntamente com as primeiras
formas da própria escrita, na região da Mesopotâmia3 , por volta de 4.000 antes da era comum. Eram
usadas pequenas peças de argila4 , de diversos formatos (como discos, cilindros, cones, esferas, ovóides),
para contar coisas, como produtos da agricultura e bens manufaturados (figura 1.4, à esquerda). Peças
de formatos diferentes eram empregadas para contar objetos diferentes: ovóides para contar jarras de
óleo, ou esferas para sacas de grãos, por exemplo. Essas peças eram armazenadas em invólucros de
argila com quantidades fixas, em cujas superfı́cies eram gravados o formato e a quantidade de peças
(figura 1.4, à direita).
Figura 1.4: Peças de argila e invólucros de peças para contagem, Mesopotâmia.

3
A Mesopotâmia não se refere a um povo da antiguidade, e sim uma região geográfica, delimitada pelos rios Tigre
e Eufrates, que corresponde ao atual Iraque, onde co-habitaram por diversos povos, dentre os quais os sumérios, os
acadianos e os babilônios.
4
Tokens, em inglês.
Esta estratégia sugere que, embora os mesopotâmicos empregassem a contagem concreta como
método de controle de quantidades, ainda não havia se desenvolvido uma ideia abstrata de número,
pois sı́mbolos diferentes eram usados para contar coisas diferentes, isto é, a simbolização da contagem
dependia da natureza dos objetos contados. Portanto, não havia ainda um sistema único de contagem,
que servisse para contar coisas quaisquer, isto é, para expressar quantidades iguais de coisas distintas,
independentemente da natureza das coisas que se estivessem contando.
Por outro lado, é interessante observar que a técnica mesopotâmica de contagem por peças e
invólucros já continha o germe da estrutura do nosso próprio sistema de numeração contemporâneo:
a formação de grupos de sı́mbolos, que são encapsulados em um novo sı́mbolo (neste caso,
fisicamente encapsulados).
Entretanto, não se verificou uma “evolução linear” dos sistemas de numeração até os dias de hoje.
Ao contrário, em diferentes partes do planeta, sistemas de numeração bem distintos foram desenvolvidos.
Esses sistemas foram usados paralelamente, mesmo por povos vizinhos e contemporâneos entre si,
até que o sistema posicional decimal fosse adotado em larga escala. Veremos alguns exemplos mais
adiante. O critério de seleção destes exemplos não se baseia na sua importância histórica. Procuramos
exemplificar sistemas com estruturas diferentes, de forma que seja possı́vel comparar caracterı́sticas,
analisar as limitações e as vantagens de cada um.
Voltemos às peças e invólucros na Mesopotâmia. Em algum momento percebeu-se que, uma vez
que os invólucros de argila exibiam as gravações da peças que continham, eles não precisariam conter
fisicamente essas peças para servir como registros de contagem. Essa constatação permitiu que, em um
estágio posterior, as peças e invólucros fossem substituı́dos por registros em tábuas planas de argila, de
mais fácil manipulação (figura 1.5). Surgiram assim os primeiros algarismos5 – sı́mbolos escritos, cuja
combinação representa quantidades. As representações de quantidades por meio de registros escritos
formados por algarismos são chamadas de numerais.
Figura 1.5: Tábua de argila, Mesopotâmia.

A clareza sobre os significados dos termos número, algarismo e numeral é importante
para planejar a abordagem de sala de aula. Um número (natural) é a expressão
abstrata de uma quantidade. O termo algarismo refere-se a cada um dos sı́mbolos
5
Neste livro, empregamos o termo algarismo no sentido de um sı́mbolo empregado em um sistema de numeração
qualquer Em outros textos, o leitor poderá encontrar o termo algarismo sendo usado apenas no contexto do sistema de
numeração decimal indo-arábico.
que são combinados para representar números em um dado sistema de numeração, e

cada uma dessas combinações de algarismos é chamada um numeral.
Assim, um numeral é a representação de um número em um dado sistema de nu-
meração. Portanto, um mesmo número admite diferentes representações por meio de
diferentes numerais. As propriedades de um número não se alteram quanto este é re-
presentado por meio de numerais diferentes, embora as caracterı́sticas desses numerais
possam mudar.
Relação análoga é observada nas operações. Por exemplo, a adição é uma operação
entre números. Porém, os algoritmos para efetuar uma adição são desenvolvidos a
partir das representações, portanto envolvem a manipulação de algarismo e de nume-
rais.
Embora esta distinção seja importante para o professor como requisito para a clareza da
abordagem – pois devemos ter cuidado para distinguir as propriedades dos números
das caracterı́sticas de suas representações – este preciosismo de nomenclatura não
deve se converter em objeto de ensino, muito menos ser cobrado em avaliações. Não
devemos nos esquecer de que os objetivos do ensino de números são a construção do
próprio conceito, suas representações, suas propriedades, operações e aplicações em
diferentes situações.
Ao longo do desenvolvimento dos algarismos mesopotâmicos, um passo importante se deu quando

os babilônios passaram a empregar um sistema em que um mesmo algarismo poderia assumir valores
diferentes, dependendo da posição que ocupasse no sı́mbolo – da mesma forma que ocorre no sistema
decimal que usamos atualmente. Por exemplo, no nosso sistema, no numeral 97, o algarismo 9 tem
valor de 90 e o algarismo 7 tem valor de 7; enquanto que no numeral 79, 9 vale 9 e 7 vale 70.
Assim, dizemos que este é um sistema de numeração posicional. Em lugar de 10, o sistema posicional
babilônio utilizava 60 como base, isto é, era sexagesimal (assim como o sistema utilizado atualmente
para representar horas, minutos e segundos).
Esse sistema de numeração era construı́do a partir de dois sı́mbolos básicos: um com valor absoluto
1 e outro com valor absoluto 10, Esses sı́mbolos eram combinados por meio de um processo aditivo
simples para formar os numerais de 1 a 59, que eram então empregados como algarismos para o sistema
posicional de base 60 (figura 1.6). O mesmo algarismo de valor absoluto 1 era então empregado para
representar o primeiro grupo de 60. A partir daı́, os algarismos a de valores absolutos entre 1 a 59
eram usados para representar respectivamente os valores a × 60. O algarismo de valor 1 voltava a ser
empregado para representar o primeiro grupo de 602 = 3.600, e assim sucessivamente. Desta forma, os
valores dos algarismos eram dados pelas posições que ocupavam na representação de um número, e não
por seus valores absolutos – da mesma forma que ocorre no sistema decimal que usamos atualmente.
O número 1908 seria expresso neste sistema como ilustrado na figura 1.7. No da figura 1.7, o algarismo
29 vale 29 mesmo, enquanto o algarismo 31, colocado em outra posição, vale 31 × 60.
A princı́pio, um sistema posicional de base 60 precisaria de sı́mbolos diferentes para representar os
valores de 0 a 59, da mesma forma que usamos os algarismos de 0 a 9 no sistema decimal. Mas no sis-
tema babilônio, este algarismos não eram representados por sı́mbolos diferentes, mas pelas combinações
dos sı́mbolos para 1 e 10 no sistema aditivo. Entretanto, isto gerava algumas ambiguidades. Observe
a figura 1.8, por exemplo. Este numeral pode ser interpretado tanto como 1 + 1 = 2 (se os algarismos
são lidos no sistema decimal aditivo, apenas), quanto como 1 × 60 + 1 = 61 (se os algarismos são lidos
ocupando posições diferentes no sistema posicional), ou ainda como 1 × 600 + 1 = 601, etc.
1 10
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
30 40 50 60
Figura 1.6: Sistema de numeração posicional sexagesimal babilônio.
1908 = 31 × 60 + 48
Figura 1.7: O número 1908 no sistema posicional sexagesimal babilônio.
Figura 1.8: Que número é este?
Outra diferença importante entre o nosso sistema e o babilônio – que também era responsável por
sérias ambiguidades – era o fato haver um sı́mbolo para representar o algarismo zero. Assim, não era
possı́vel diferenciar 1 de 60, pois ambos eram representados pelo mesmo algarismo. De forma mais
geral, não era possı́vel diferenciar os números 60n uns dos outros, pois não havia como indicar eventuais
posições intermediárias vazias nos numerais. Voltemos ao numeral da figura 1.8. Este também poderia
ser lido como 1 × 602 + 0 × 60 + 1 = 3.601, ou mesmo como 1 × 603 + 0 × 602 + 0 × 60 + 1 = 216.001.
Portanto, poderia haver literalmente infinitas interpretações diferentes para esse sı́mbolo!
Um sistema não posicional, e sim aditivo, era usado no Egito, pelo menos em 3.400 antes da era
comum. Neste sistema de numeração, cada potência de 10 empregada era representada por um sı́mbolo
diferente. Neste sentido, o sistema egı́pcio pode ser entendido como um sistema de base 10, embora
não fosse posicional (figura 1.9). Assim, número 1908 seria expresso como na figura 1.10.
1 10 102 103 104 105 106
flor de homem em
bastão ferradura corda dedo pássaro
lótus adoração
Figura 1.9: Sistema de numeração egı́pcio por agrupamento aditivo decimal.
1908 = 1 × 103 + 9 × 102 + 8

Figura 1.10: O número 1908 no sistema aditivo decimal egı́pcio.
Já os maias, desenvolveram um sistema de numeração posicional, como o dos babilônios, com um
sistema aditivo simples embutido (figura 1.11). No caso dos maias, o sistema aditivo era constituı́do
por um algarismo com valor 1 e um com valor 5, e o sistema posicional era (essencialmente) de base
20. Assim, esses dois sı́mbolos formam os numerais de 1 a 19, que eram então usados como algarismos
no sistema posicional vigesimal. Uma diferença importante do sistema babilônio é que os maias tinham
um algarismo para representar posições vazias, papel desempenhado pelo algarismo 0 no nosso sistema
decimal. O número 1908 seria expresso no sistema maia como na figura 1.12.
0 1 5
0 1 2 3 4
5 8 7 8 9
10 11 12 13 14
15 16 17 18 19
Figura 1.11: Sistema de numeração posicional vigesimal maia.

1908 = 4 × 202 + 15 × 20 + 8
Figura 1.12: O número 1908 no sistema vigesimal maia.
Para Refletir 1.4:

O fato do sistema maia ter o algarismo 0, isto é, o um sı́mbolo que indica uma casa
vazia em um numeral, não podemos afirmar que os maias admitiam o número 0. A
aceitação do 0 como um número significa a aceitação da ausência de quantidade ma-
terial como uma quantidade, o que corresponde a um passo de abstração significativo.
Um exemplo deste passo ocorre na simbolização do resultado de uma operação como
0, situação em que é aceito como número. Retornaremos a esse comentário na Parte
II deste texto.
Cada um dos diferentes sistemas de numeração apresentados nesta seção possui caracterı́sticas
próprias, que acarretam em limitações e vantagens para a realização de tarefas especı́ficas. Procedi-
mentos para realizar cálculos dependem da estrutura de cada sistema. Assim, cálculos considerados
fáceis em um sistema podem ser difı́ceis em outro, e vice-versa.

Em geral, ensinamos o sistema de numeração romano na escola. Mas porque ensinar
o sistema romano? Porque não ensinar outros sistemas de numeração da antiguidade?
Quais são os objetivos de ensinar o sistema romano ou outros sistemas de numeração
na escola?
É claro que o ensino do sistema de numeração romano tem uma finalidade prática
imediata, uma vez que ele ainda é usado em algumas situações atualmente (por exem-
plo, para representar os séculos). Sobretudo, um objetivo importante em ensinar
o sistema romano, ou outros sistemas da antiguidade, está em melhor entender a
estrutura do nosso próprio sistema de numeração indo-arábico decimal, por meio da
exploração de semelhanças e diferenças. Por exemplo, as ambiguidades do sistema
babilônio podem nos ajudar a entender a importância do algarismo 0. Quantos e
que sistemas ensinar é uma escolha que depende intrinsecamente das caracterı́stica de
cada turma, e ninguém pode tomá-la melhor que o próprio professor.
Em qualquer situação, o ensino de sistemas de numeração da antiguidade pode ser
vantajoso – porém este nunca deve se converter em um objetivo em si. Por exemplo,
não devemos forçar os alunos a memorizarem algarismos ou nomenclaturas relativos a
outros sistemas. Seu uso na escola deve ser sempre orientado para ajudar a aprendi-
zagem dos números naturais e do sistema decimal – nunca para se constituir em uma
dificuldade artificial a mais.
O sistema de numeração que usamos hoje é posicional. Isto porque, em primeiro lugar, o valor
de um algarismo é determinado por sua posição no numeral e um mesmo algarismo assume infinitos
valores diferentes. Isto permite que um conjunto finito de algarismos seja suficiente para representar
todos os números naturais – o que não ocorre com os sistemas não posicionais.
Outro ponto muito importante diz respeito à facilidade para construir algoritmos, relativamente
simples e funcionais, para as operações elementares. Este é um aspecto fundamental para a aborda-
gem das quatro operações no ensino básico, que, portanto, será discutido em detalhes nas próximas
seções. Além disso, os sistemas posicionais permitem uma extensão natural para a representação de
números não inteiros. Representamos os números inteiros por meio de combinações de potências de
expoentes positivos da base. Para representar números não inteiros, devemos lançar mão das potências
de expoentes negativos.
Ampliando a Reflexão
1.1 A representação de um mesmo número me diferentes sistemas de numeração pode apresentar

caracterı́sticas bastante diferentes. Por exemplo, compare as representações para os números
3.633, 1.005 e 419 em cada dos sistemas: sexagesimal babilônio, aditivo egı́pcio, vigesimal maia,
indo-arábico.
1.2 No sistema aditivo egı́pcio, avalie a possibilidade de determinar procedimentos gerais para:
(a) somar dois números naturais;

(b) multiplicar um número natural por 10;
(c) multiplicar um número natural por um potência de 10.
1.3 Comparando os sistemas babilônio, maia e o atual, discuta a importância do algarismo 0 nos
sistemas de numeração posicional.
1.4 Sabemos que no sistema de numeração sexagesimal babilônio a ausência do algarismo 0 acarreta
em ambiguidades. O sistema aditivo egı́pcio também não tem um algarismo 0. Essa ausência
também implica em ambiguidades, isto é, no sistema egı́pcio também pode ocorrer de um mesmo
numeral admitir leituras resultando em números diferentes? Observe e compare as caracterı́sticas
dos dois sistemas.
1.5 Considere os sistemas de numeração: romano, egı́pcio, vigesimal maia, indo-arábico. Para cada
um desses sistemas, dê um exemplo, se possı́vel, de um número entre 600 e 700 cuja representação
tenha exatamente 5 algarismos.
1.6 Considere os sistemas de numeração aditivo egı́pcio, vigesimal maia, e indo-arábico. Determine:
(a) o número de algarismos necessários para escrever todos os números naturais n tais que
1 ! n < 1000, em cada um destes sistemas;
(b) o número de algarismos necessários (ou número de algarismos que seria necessário inventar,
generalizando a estrutura de cada sistema de numeração) para escrever todos os números
naturais n tais que 1 ! n < 10k , com k ∈ N, em cada um destes sistemas;
(c) o número de algarismos necessários (ou número de algarismos que seria necessário inventar,
generalizando a estrutura de cada sistema de numeração) para escrever todos os números
naturais em cada um destes sistemas.
1.3. NÚMERO × REPRESENTAÇÃO 33
1.3 Número × Representação

Os sistemas babilônio, maia, bem como o indo-arábico que usamos hoje, são exemplos de sistemas de
numeração posicional, respectivamente de bases 60, 20 e 10. Nesses sistemas as representações para os
números são obtidas por meio de um processo de agrupamento sucessivo. Por exemplo, para expressar
1908 no sistema maia, utilizamos a seguinte decomposição:
1908 = 4 × 202 + 15 × 20 + 8
Mas, como chegamos a esta decomposição? Em primeiro lugar, verificamos em quantos grupos
de 20 unidades pode ser dividido o número 1908. Para isso, precisamos dividir 1908 por 20, obtendo
quociente 95 e resto 8:
1908 = 95 × 20 + 8
Isto é, podemos decompor 1908 em 95 grupos de 20 unidades e ainda sobram 8 unidades. Em
seguida, tomamos esses 95 grupos e verificamos em quantos novos grupos (de 20 grupos cada) eles
podem ser re-agrupados. Agora não estamos mais formando grupos de 20 unidades simplesmente: cada
um desses novos grupos é formado por 20 grupos de 20 unidades cada, ou seja, por 400 unidades. Neste
segundo passo da decomposição, devemos dividir 95 por 20, obtendo quociente 4 e resto 15:
95 = 4 × 20 + 15
Isto é, podemos decompor os 95 grupos em 4 novos grupos, cada um com 20 grupos de 20 unidades
(ou 400 unidades), e ainda sobram 15 grupos. Assim, estamos decompondo o número 1908 em: 4
grupos de 20 grupos de 20 unidades cada (ou 400 unidades), mais 15 grupos de 20 unidades, mais 8
unidades. Ou seja:
1908 = 95 × 20 + 9 = (4 × 20 + 15) × 20 + 9 = 4 × 202 + 14 × 20 + 9

Seguindo este mesmo princı́pio, podemos definir um sistema de numeração posicional de base β " 2
qualquer. Consideremos, por exemplo, o sistema de numeração posicional de base 4, que terá quatro
algarismos: 0, 1, 2, 3. Evidentemente, poderı́amos usar quaisquer sı́mbolos para representar esses
algarismos (por exemplo #, !, ♥, †), e isso não faria qualquer diferença na estrutura do sistema.
Estamos usando os mesmos sı́mbolos que usamos no sistema indo-arábico para representar o algarismo
neste sistema por um mera questão de hábito. Suponhamos que queiramos escrever o número 39 neste
sistema. Primeiro, decompomos 39 em grupos de 4 unidades, obtendo 9 grupos e 3 unidades restantes
(figura 1.13). Em seguida, decompomos esses 9 em grupos de 4 unidades, obtendo 2 novos grupos (de
4 grupos de 4 unidades cada) e 1 grupo de 4 restante (figura 1.14).
39 = 9 × 4 + 3
Figura 1.13: Decompondo o número 39 em grupos de 4 unidades.

9=2×4+1
39 = 9 × 4 + 3 = (2 × 4 + 1) × 4 + 3 = 2 × 42 + 1 × 4 + 3
Figura 1.14: Decompondo o número 39 em grupos de grupos de 4 unidades.
Assim, decompomos o número 39 em: 2 grupos de 4 grupos de 4 unidades cada (ou 16 unidades),
mais 1 grupo de 4 unidades, mais 3 unidades. Portanto, a representação do número 39 no sistema
posicional de base 4 é 213. Como estamos usando os mesmos sı́mbolos que usamos no sistema decimal,
precisamos de uma diferenciação. Por isso, usaremos a notação (213)4 . Assim (213)4 não representa o
número 213 = 2 × 100 + 1 × 10 + 3, e sim o número 39, decomposto na forma 39 = 2 × 42 + 1 × 4 + 3
(em particular, devemos ler (213)4 como dois-um-três, e não duzentos e treze, pois essa palavra em
nossa lı́ngua não se refere ao número 39).
Esse procedimento de decomposição, que vem a ser exatamente aquele que usamos para converter
um número natural da base 10 para outra base, é conhecido como algoritmo de divisões sucessivas e
pode ser resumido esquematicamente por meio da representação usual do algoritmo da divisão. Assim,
as decomposições que realizamos acima, para representar 1908 no sistema vigesimal maia e 39 no
sistema de base 4, podem ser resumidas da seguinte forma, respectivamente:
1908 20 39 4
8 95 20 3 9 4
" "
15 4 1 2
" "
De forma geral, o processo de divisões sucessivas pode ser representado da forma abaixo. A repre-
sentação do número a na base β será dada pela sequência dos restos obtidos, do maior para o menor,
isto é a = (rN , . . . , r0 )β .
a β
r0 q0 β
"
r1 q1
"
..
.
qk β
rk+1 qk+1
"
..
.
qN −2 β
rN −1 qN −1 β
"
rN 0
"
1.7 O que é correto afirmar sobre a representação de um número natural a em relação ao sistema de
numeração posicional de base β nos casos abaixo?
(a) a = β (b) a é múltiplo de β (c) a é potência de β
(d) a < β (e) β k−1 ! a < β k , com k ∈ N

1.8 Considere o sistema posicional de base 5 cujos algarismos são dados abaixo. Escreva os números
15, 25 e 28 neste sistema.
1 2 3 4 5
# ♦ % & '
1.9 No algoritmo de divisões sucessivas, um número a é decomposto de forma que sejam encontrados
primeiro os algarismos correspondentes às menores ordens de grandeza no sistema posicional de
base β. Descreva um processo para expressar um número a no sistema posicional de base β em que
a decomposição seja de tal forma que sejam encontrados primeiro os algarismos correspondentes
às maiores ordens de grandeza.
1.10 (a) O que acontece com a quantidade de algarismos de um dado número, quando o expressamos
em uma base maior. Esta quantidade aumenta ou diminui?
(b) Você identifica alguma vantagem em usar bases maiores?
Para Aprofundar 1.6:

Em geral, pensamos no algoritmo de divisões sucessivas como um método para con-
verter a representação de um número da base 10 para outra base. Porém, na verdade
esse algoritmo é um método genérico para converter representações posicionais de
uma base qualquer para outra base qualquer. Estamos acostumados a empregar o al-
goritmo de divisões sucessivas para passar da base 10 para outras bases simplesmente
porque a forma que registramos o algoritmo da divisão se estrutura de acordo com
nosso sistema de numeração, isto é, com a base 10 (e, portanto, já somos familiares
com as “tabuadas” de adição e multiplicação na base 10).
Por exemplo, para converter o número (36)7 para a base 4, provavelmente passarı́amos
primeiro (36)7 para a base 10 e, em seguida, aplicarı́amos o algoritmo de divisões su-
cessivas para passar para a base 4. Entretanto, é possı́vel também aplicar o algoritmo
de divisões sucessivas para converter diretamente da base 7 para a base 4. Nas contas
de divisão que a seguir, todos os números estão expressos na base 7, mas omitiremos
essa notação apenas para simplificar o registro da operação.
Em primeiro lugar, dividimos (36)7 por 4. O registro (36)7 indica que este número
pode ser agrupado em 3 de 7 mais 6 unidades. Esse número pode ser re-agrupado em
6 de 4 mais 3 unidades. Assim:
36 4
3 6
"
Se soubéssemos “de cor” a tabuada na base 7, poderı́amos efetuar a conta acima

direto, usando o fato de que (6)7 × (4)7 = (33)7 . Em seguida, agrupamos os 6 grupos
de 4 em grupos de 42 , obtendo 1 grupo de 42 mais 2 grupos de 4 restantes. Esse
agrupamento é representado pela divisão:
6 4
2 1
"
Podemos representar essas duas divisões na forma como usualmente representamos o

algoritmo de divisões sucessivas.
36 4
3 6 4
"
2 1
"
Assim: (36)7 = (123)4 . De fato:
(36)7 = 3 × 7 + 6 = 6 × 4 + 3 = (1 × 4 + 2) × 4 + 3 = 1 × 42 + 2 × 4 + 3
Para Refletir 1.7:

Considere o sistema de numeração posicional de base β.
Existe a possibilidade de representar algum número a ∈ N de mais de uma maneira
nesse sistema? Em outras palavras, a representação de um número natural em um
sistema posicional é única?
O processo de divisões sucessivas para em um número finito de passos? O que ga-
rante isso? Isto é, pode acontecer que esse processo continue indefinidamente e não
consigamos obter uma representação finita para o número?
O teorema a seguir responde às questões propostas no Para Refletir 7, permitindo que o sistema
posicional de base β fique bem definido: a representação de qualquer número natural a existe e é única.
Além disso, o teorema garante a validade do algoritmo de divisões sucessivas. Para esta demonstração,
precisaremos de duas ferramentas6 : o Algoritmo da Divisão e Princı́pio da Boa Ordem (veja [71, 96]).
O fato de que todo número natural pode ser representado, de uma única maneira, em um sistema
posicional de base β qualquer não é uma consequência imediata da forma como escrevemos essa
representação. Em outras palavras, não é imediato, apenas olhando para a representação de um número
a ∈ N que este não possa ser escrito como a = β N aN + . . . + β a1 + a0 = β N a"N + . . . + β a"1 + a"0 , com
algarismos aN , . . . , a1 , a0 e a"N , . . . , a"1 , a"0 diferentes. Portanto, este fato precisa ser demonstrado
como um teorema.
6
Como já observamos, neste livro não seguiremos a ordem matemática da exposição de resultados. Usaremos esses
fatos sem demonstração, e retornaremos a eles posteriormente.
Este teorema garante a boa definição do sistema posicional de base β, portanto sua prova deve
preceder o enunciado da definição 1.1. Embora sua demonstração possa encontrada em diversas outras
boas fontes (por exemplo [71, 96]), decidimos por também incluı́-la neste livro por uma razão principal:
refletir sobre que propriedades da estrutura do conjunto N são necessárias para garantir a existência e
a unicidade da representação de um número natural em um sistema posicional de base β. Esta reflexão
é fundamental para o ensino de número naturais na escola básica, uma vez grande parte do conteúdo
depende da representação decimal – incluindo os algoritmos para as operações elementares.
Além disso, essa demonstração nos dá precisamente a estrutura do algoritmo de mudança de base.
A demonstração exige como ferramenta básica o algoritmo da divisão. De fato, o algoritmo de mudança
de base consiste em aplicações sucessivas do Teorema da Divisão Euclidiana. Também usamos outras
propriedades e teoremas importantes (comutatividade, Princı́pio da Indução Finita, dentre outros).
Sugerimos que o leitor detenha-se em reconhecer a estrutura do algoritmo na demonstração do teorema.
Princı́pio da Indução Finita

Seja A ⊂ N um conjunto com as seguintes propriedades:
(i) 0 ∈ A;
(ii) n ∈ A ⇒ n + 1 ∈ A.
Então A = N.
Princı́pio da Boa Ordem
Todo subconjunto A ⊂ N não vazio possui um elemento mı́nimo.
Teorema da Divisão Euclidiana
Dados a, b ∈ N, b &= 0, existem q, r ∈ N, com 0 ! r < b, unicamente definidos,
tais que:
a = bq + r.
Teorema 1.1 (Representação posicional de base β) Seja β " 2 um número natural fixado. Dado
qualquer a ∈ N, existem números naturais r0 , . . . rN , com 0 ! rk < β e rN &= 0, unicamente
determinados, tais que:
! N
a= rk β k .
k=0
Demonstração: Dividindo a por β, temos que existem q0 , r0 ∈ N, 0 ! r0 < β, únicos, tais que:
a = β q 0 + r0 .
Dividimos o quociente q0 por β, obtendo q1 , r1 ∈ N, 0 ! r1 < β, únicos, tais que: q0 = β q1 + r1 .

Dividimos q1 novamente por β. Continuando esse processo indefinidamente (a princı́pio), obtemos sequências
de números naturais qk , rk , com 0 ! rk < β, k ∈ N, relacionados por meio do algoritmo da divisão da seguinte
forma:
qk = β qk+1 + rk+1 .
Como rk " 0 e β " 2, podemos concluir da expressão acima que ∀ k temos 2 qk+1 ! qk . Em particular,
se qk &= 0 então qk+1 < qk .
Suponhamos, que fosse possı́vel termos qk &= 0 ∀ k ∈ N. O conjunto dos quocientes Q = {qk | k ∈ N}
seria, então, formando apenas por números naturais positivos. Pelo Princı́pio da Boa Ordem, Q teria um
elemento mı́nimo qk0 > 0. Neste caso, poderı́amos tomar o próximo quociente qk0 +1 , e terı́amos, por um lado
que qk0 +1 < qk0 = min Q e, por outro que qk0 +1 ∈ Q, o que é uma contradição. Concluı́mos daı́ que qk = 0
para algum ı́ndice k e, portanto, para todos os ı́ndices a partir deste. Isto é, o processo de divisões sucessivas
para em algum ponto. Chamemos de N este ı́ndice em que o processo para. Então, temos:
a = β q 0 + r0
= β ( β q 1 + r1 ) + r0 = β 2 q 1 + β r 1 + r0
= β 2 ( β q 2 + r2 ) + β r 1 + r 0 = β 3 q 2 + β 2 r 2 + β r 1 + r0
..
.
= β k ( β qk + rk ) + . . . + β r1 + r0 = β k+1 qk + β k rk + . . . + β r1 + r0
..
.
= β N ( β q N + r N ) + . . . + β r 1 + r0 = β N r N + . . . + β r 1 + r0
= β N ( β q N + r N ) + . . . + β r 1 + r0 = β N r N + . . . + β r 1 + r0
Isto é:
N
!
a= rk β k .
k=0
Resta mostrar que unicidade da expressão acima, que decorre da unicidade do quociente e do resto no
algoritmo da divisão. Suponhamos que pudesse haver duas expressões diferentes na forma acima, completando
com zeros, caso necessário, podemos escrever sem perda de generalidade:
N
! N
!
a= rk β =k
rk" β k .
k=0 k=0
Então, terı́amos:
" N
# " N
#
! !
a=β rk β k−1
+ r0 = β rk" β k−1
+ r0" .
k=1 k=1
Pela unicidade do algoritmo da divisão, as expressões acima correspondem ao resto e ao quociente da
divisão de a por β. Logo:
N
! N
!
r0 = r0" , rk β k−1
= rk" β k−1 .
k=1 k=1
Da expressão acima, temos:
" N
# " N
#
! !
β rk β k−2 + r1 = β rk" β k−−2 + r1" .
k=2 k=2
Da mesma forma, segue que:
N
! N
!
r1 = r1" , rk β k−2
= rk" β k−2 .
k=2 k=2
Repetindo este argumento até k = N , concluı́mos que
rk = rk" ∀k ∈ N.
Para Refletir 1.8:

Na demonstração do teorema acima, foi fundamental usar o fato de que um conjunto
de números naturais possui um elemento mı́nimo. Este fato é conhecido com Princı́pio
da Boa Ordem, e desempenha um papel central na estrutura do conjunto dos números
naturais, pois é uma propriedade que caracteriza este conjunto.
Observe o caso da demonstração acima. O Princı́pio da Boa Ordem foi importante
para concluirmos que, como a sequência de quocientes é estritamente decrescente,
então em alguma etapa ela atingirá o valor 0. Nossa conclusão se baseou no argumento
de que, se 0 não fosse atingido, a sequência teria que atingir um valor mı́nimo positivo.
Mas isso seria uma contradição, pois neste caso poderı́amos tomar um elemento menor
que esse mı́nimo que ainda estaria na sequência.
Esta é uma propriedade caracterı́stica dos números naturais. De fato, se ao invés
de números naturais, estivéssemos lidando com racionais, por exemplo, seria perfei-
tamente possı́vel existir uma sequência infinita, estritamente decrescente que jamais
atingisse 0. Tal sequência decresce indefinidamente, sem nunca atingir um valor
mı́nimo.
Voltaremos a falar com mais detalhes do Princı́pio da Boa Ordem nas seções seguintes.
Para Refletir 1.9:

Já mencionamos a Divisão Euclidiana e o Princı́pio da Indução Finita como resultados
matemáticos que precisam ser usados na demonstração do Teorema 1.1. Que outros
fatos matemáticos você reconhece como pré-requisitos para essa demonstração?
Definição 1.1 (Sistema de numeração posicional de base β) Seja β " 2 um número natural fi-
xado. Dizemos que o número a ∈ N está expresso no sistema de numeração posicional de base β
se a está escrito na forma:
!N
a= rk β k
k=0
em que r0 , . . . rN são os únicos números naturais tais que 0 ! rk < β e rN &= 0, chamados algarismos.
Neste caso, denotamos:
a = (rN . . . r0 )β
Cada ı́ndice k é chamado uma ordem na representação posicional de a na base β.
Para Aprofundar 1.10: Representação fatorial

No sistema conhecido como representação fatorial, em lugar de se expressar um número
a ∈ N como combinação de múltiplos de potências de um número β fixo, este é
expresso como combinação de múltiplos dos fatoriais dos números naturais:
N
!
a= rk k! .
k=1
Por exemplo, como 325 = 2 × 5! + 3 × 4! + 2 × 3! + 1, então este número é expresso

no sistema de numeração fatorial da seguinte forma:
325 = [23201]n!
Assim como nos sistemas posicionais de base β (definição 1.1), no sistema fatorial o
valor dos algarismos depende de sua posição no numeral. No exemplo acima o primeiro
e segundo algarismos 2 representam respectivamente 2 × 5! = 240 e 2 × 3! = 12.
Também é necessário o algarismo 0. No exemplo acima, o 0 indica que a posição
correspondente a 2! está vazia. Por outro lado, ao contrário dos sistemas de base
β, não há uma limitação uniforme para os algarismos: nos sistemas de base β, os
algarismos estão entre 0 e β − 1 para qualquer número representado; enquanto que no
sistema fatorial, o algarismo correspondente à ordem n é limitado por n! (pois caso
contrário, este seria re-agrupado à ordem imediatamente superior). Daı́ a necessidade
de usar, por exemplo, parênteses para separar os algarismos, quando estes ultrapassam
a 10a. ordem (Porque a partir da 10a. ordem?). Por exemplo:
57.008.448.01 = 11 × 12! + 10 × 11! + 9 × 10! + 1 = [(11)(10)90000000001]n!
Como os valores dos fatoriais dos números naturais crescem a uma taxa maior que as
potências de 10 (de fato, maior que qualquer exponencial β n ), para números muito
grandes, as representações no sistema fatorial tendem a ter menos algarismos do que
as do sistema decimal.
1.11 Represente 2.000 na base fatorial. Compare a sua solução com o processo descrito no exercı́cio
1.9.
Pensar em sistemas posicionais em outras bases pode ajudar a “passar a limpo” algumas das
propriedades e dos procedimentos com que estamos tão acostumados a lidar na base 10, mas sobre
os quais pouco refletimos. Isto é, realizar esses procedimentos em outras bases nos tira da “zona de
conforto” que a base 10 proporciona, e nos força a pensar nas justificativas para cada um dos passos
que executamos automaticamente e cujas validades são tomadas como certas. Esse exercı́cio pode
ajudar o professor a entender com mais clareza procedimentos que ensina usualmente aos alunos.
Por exemplo, é justamente a estrutura dos sistemas de numeração posicional que sustenta os proces-
sos de decomposição e de agrupamento (como aqueles que são informalmente chamados de “vai um”
e “pedir emprestado”) que constituem os algoritmos para as quatro operações elementares. Portanto,
esses algoritmos valem em qualquer sistema de numeração posicional. Ao efetuarmos uma operação
diretamente em outra base somos forçados a parar e refletir sobre esses procedimentos, com os quais
operamos mecanicamente na base 10. Veja, por exemplo, as tabelas de adição e multiplicação na base
7 (figura 1.15).
+ 0 1 2 3 4 5 6 × 0 1 2 3 4 5 6
0 0 1 2 3 4 5 6 0 0 0 0 0 0 0 0
1 1 2 3 4 5 6 10 1 0 1 2 3 4 5 6
2 2 3 4 5 6 10 11 2 0 2 4 6 11 13 15
3 3 4 5 6 10 11 12 3 0 3 6 12 15 21 24
4 4 5 6 10 11 12 13 4 0 4 11 15 22 26 33
5 5 6 10 11 12 13 14 5 0 5 13 21 26 34 42
6 6 10 11 12 13 14 15 6 0 6 15 24 33 42 51
Figura 1.15: Adição e multiplicação na base 7.
Essas tabuadas podem ser usadas para efetuar operações na base 7. Observe, a seguir, os exemplos
de uma adição, uma subtração e uma multiplicação.
1 1
6 5 4
+ 5 4 6
1 5 3 3
O procedimento para efetuar essa operação de adição na base 7 segue os passos:
1. São somadas 4 unidades com 6 unidades. O resultado é decomposto em 1 grupo de 7 mais 3

unidades. O grupo de 7 é então re-agrupado com os demais grupos de 7 nas representações das
parcelas da adição.
2. São somados 5 grupos de 7, com 4 grupos de 7, e mais 1 grupo de 7 (que foi re-agrupado da
etapa anterior). O resultado é decomposto em 1 grupo de 72 mais 3 grupos de 7. O grupo de 72
é re-agrupado com os demais grupos de 72 .
3. São somados 6 grupos de 72 , com 5 grupos de 72 , e mais 1 grupo de 72 (que foi re-agrupado da
etapa anterior). O resultado é decomposto em 1 grupo de 73 mais 5 grupos de 73 .
Observemos agora um exemplo de subtração.
4 14
6 &5 &4
− 5 4 6
1 0 5
O procedimento para a subtração na base 7 segue os passos:
1. Como não é possı́vel (no conjunto dos naturais) subtrair 6 unidades de 4, então os 5 grupos de
7 na representação posicional do minuendo são decompostos em 4 + 1 grupos de 7. Um desses
grupos é re-agrupado com as 4 unidades.
2. Os 4 grupos de 7 do subtraendo são subtraı́dos dos 4 grupos de 7 que sobraram no minuendo da
etapa anterior.
3. Os 6 grupos de 72 do subtraendo são subtraı́dos dos 52 grupos de 7 do minuendo
Finalmente, observe um exemplo de uma operação de multiplicação na base 7 e procure justificar

os procedimentos.
3 2
3 2
4 3
6 5 4
× 5 4 6
1 2 1 1
5 5 5 3
3 6 1 2
4 5 6 6
5 3 4 6 0 3
1.12 Construa tabelas de adição e de multiplicação para as base 3, 8 e 12.
1.13 Efetue as seguintes operações, sem converter para a base 10:
(a) (753)8 + (567)8 (b) (753)8 − (567)8 (c) (737)8 × (243)8
1.14 Efetue a adição e a multiplicação entre os números abaixo, expressos em algarismos maias, sem
os converter para o sistema indo-arábico.
1.15 Os algoritmos para efetuar as operações elementares em sistemas de numeração posicional são
baseados na estrutura de agrupamento desses sistemas (como já discutimos) e também nas
propriedades das operações. Descreva as propriedades das operações que são necessárias para
justificar a validade dos algoritmos usuais das operações de adição, subtração e multiplicação em
sistemas de numeração posicional.
A zona de conforto que a familiaridade com a base 10 proporciona pode também nos levar a
confundir propriedades dos próprios números com propriedades de suas representações. Um mesmo
número pode ser representado de diferentes formas, isto é, por diferentes numerais. Porém, quando
mudamos a representação o número em si não é alterado. Portanto, suas propriedades também são
preservadas.
Por exemplo, estamos acostumados a reconhecer um número par em sua representação decimal
observando o algarismo das unidades. Mas será que essa caracterização é válida também em outras
bases? O número (37)9 é par ou ı́mpar? E o número (47)9 ? Para responder a estas perguntas, devemos
lembrar que, por definição, um número natural a é par se é múltiplo de 2, isto é, se existe um número
q ∈ N tal que a = 2 q. Então, (37)9 = 3 × 9 + 7 = 2 × (1 × 9 + 8) = 2 × (18)9 e (47)9 = 4 × 9 + 7.
Segue que (37)9 é par e (47)9 não é par.
O fato de que a ∈ N é par se, e somente se, o algarismo das unidades em sua representação decimal
é 0, 2, 4, 6 ou 8 é um teorema e não a definição de número par. Para provar este fato, basta observar
a representação decimal de um número a = aN 10N + . . . + 10 a1 + a0 . Como 10 é par, então todas as
potências 10k , com k " 1 são pares. Portanto, o número a será par se e só a0 for par.
Os exemplos dos números (37)9 e (47)9 mostram que esta caracterização não pode ser aplicada
diretamente a outras bases. Esta breve reflexão sugere algumas questões. Em primeiro lugar, como
reconhecer se um número é ou não par com base em sua representação na base 9? Para responder a
esta pergunta, podemos começar examinando o caso mais simples com dois algarismos. se um número
natural a é representado por (a1 a0 )9 , então:
a = 9 a1 + a0 .
A partir daı́, pode-se concluir que o número a será par se, e somente se, os algarismos a0 ou a1
forem ambos pares ou ambos ı́mpares. De forma mais geral, consideremos a ∈ N representado por
a = (aN . . . a0 )9 , isto é:
N
!
a= 9k ak .
k=0
Mas, como 9 é ı́mpar, então todas as potências de 9 são números ı́mpares, isto é, para cada
k = 1, . . . , N , ∃ qk ∈ N tal que 9k = 2 qk + 1. Portanto:
N
! N
! N
!
a= (2 qk + 1) ak = 2 qk a k + ak .
k=0 k=0 k=0
N
! N
!
Como 2 qk ak é par, então o número a será para se, e somente se, ak . Isto, vale o seguinte
k=0 k=0
critério de divisibilidade por 2 na representação posicional de base 9:
Um número a = (aN . . . a0 )9 é múltiplo de 2 se, e somente se, a soma de seus algarismos
for um múltiplo de 2.
Note que este enunciado se parece bastante com o conhecido critério de divisibilidade por 3 na base 10.
No sistema decimal conhecemos duas principais categorias de critérios de divisibilidade, que podem
ser resumidas da seguinte maneira:
* verificar o algarismo das unidades: válido para a divisibilidade por 2, por 5, e pelo próprio 10;
* verificar a soma dos algarismos: válido para a divisibilidade por 3 e por 9.
Como os exemplos anteriores ilustram, as demonstrações desses critérios se baseia na estrutura
posicional do sistema de numeração decimal. As atividades a seguir propõem a busca por generalizações
dos critérios familiares da base 10 para outros sistemas de numeração posicional. O objetivo não é
propor a memorização desses critérios, nem muito menos que eles sejam ensinados na escola básica.
Objetivamos usar a reflexão sobre as propriedades da numeração em outras bases para aprofundar a
compreensão do sistema decimal, visando o ensino dos processos que dependem de sua estrutura.
1.16 Existe alguma base β tal que (47)β represente um número par? Em caso afirmativo, determine
todas.
1.17 Considere o sistema de numeração posicional de base β. Determine um critério para decidir se
um numeral expresso na base β representa um número par ou um ı́mpar, nos casos em que:
(a) β é um número par;
(b) β é um número ı́mpar.
1.18 Existem algarismos a0 , a1 e a2 tais que o numeral (a2 a1 a0 )β representa um número ı́mpar qualquer
que seja a base β? Generalize para números com n algarismos.
1.19 Considere a = (aN , . . . , a0 )9 .
N
!
(a) Mostre que a é múltiplo de 4 se, e somente se, ak é múltiplo de 4.
k=0
(b) Existe algum outro número (diferente de 2 e de 4) para o qual se aplique este mesmo critério
de divisibilidade na base 9? Isto é, existe algum outro p ∈ N para o qual valha que: a é
!N
múltiplo de p ⇔ ak é múltiplo de p?
k=0
1.20 (a) O número (57)9 é múltiplo de 3? E (123)9 ?

(b) Qual é o critério para determinar se um numeral na base 9 representa um múltiplo de 3?
(c) Considere a = (aN , . . . , a0 )9 . Existe algum outro número (diferente de 3) para o qual se
aplique este mesmo critério de divisibilidade na base 9? Isto é, existe algum outro p ∈ N
para o qual valha que: a é múltiplo de p ⇔ a0 é múltiplo de p?
1.21 Considere o sistema de numeração posicional de base β. Considere a = (aN . . . a0 )β um número
natural expresso neste sistema.
(a) Seja p ∈ N um divisor de β. Mostre que p | a ⇐⇒ p | a0 .

N
!
(b) Seja p ∈ N tal que β deixa resto 1 na divisão por p. Mostre que p | a ⇐⇒ p | ak .
k=0
1.22 Considere o critério de divisibilidade por 11 na base 10: um número a = aN . . . a0 é divisı́vel por
!N
11 se, e somente se, (−1)k ak é divisı́vel por 11.
k=0
(a) Na base 9, podemos enunciar um critério análogo a este para determinar a divisibilidade por
que número?
(b) Enuncie e prove uma generalização deste critério para uma base β " 2 qualquer.
Para Refletir 1.11:

Zero é um número natural?
A resposta a esta questão é: sim e não!
Do ponto de vista histórico, a resposta é não, pois o zero surgiu primeiro apenas como
algarismo (para representar ordens ausentes em representações posicionais) e somente
muito tempo depois como número.
Na perspectiva da matemática, esta não é uma questão, e sim uma opção. O conjunto
dos números naturais pode ser formalmente construı́do (por exemplo, por meio dos
Axiomas de Peano), de forma consistente, em versões com o zero ou sem o zero. O
importante é existir o primeiro natural, ou equivalentemente, um elemento que não
seja o sucessor de nenhum outro.
De forma geral, nos anos iniciais do ensino básico, os alunos já têm contato com
situações de contagem envolvendo o zero, como por exemplo:
1. Carla e Joaquim estavam brincando de lançar bolas em um cesto. Carla acertou

3 arremessos e Joaquim não acertou nenhum. Eles registraram esses resultados
da seguinte maneira:
Carla Joaquim
3 0
2. Mateus tinha 5 livros e deu 2 a João e 3 a Maria. Com quantos livros ficou?
Note que, no primeiro exemplo, a situação envolve apenas uma contagem, enquanto
que no segundo envolve também uma subtração.
Capı́tulo 2
Números Naturais: Aprofundamentos e

Desdobramentos
Ao longo deste livro, será percorrido um caminho da construção de cada um dos conjuntos numéricos
a partir do anterior:
1. o conjunto dos inteiros é construı́do a partir do conjunto dos números naturais;

2. o conjunto dos racionais é construı́do a partir do conjunto dos números inteiros;
3. o conjunto dos reais é construı́do a partir do conjunto dos números racionais;
4. o conjunto dos números complexos é construı́do a partir do conjunto dos números reais.
Neste Capı́tulo, discutiremos em linhas gerais a construção dos números naturais por meio dos
chamados Axiomas de Peano. Este sistema axiomático, proposto pelo matemático italiano Giuseppe
Peano no final do século XIX, foi a primeira construção matemática formal do conjunto dos naturais.
A estrutura dos Axiomas de Peano baseia-se em uma ideia elementar central: a de sucessor. Essencial-
mente, o conjunto dos números naturais é construı́do tomando-se progressivamente sucessores, a partir
de um elemento inicial. Isto é, N é obtido como o conjunto que se obtém como resultado do processo
de se partir de um elemento, acrescentar seu sucessor, o sucessor de seu sucessor, a assim por diante.
Não reproduziremos neste texto todos os detalhes formais da construção, que podem ser encontrados
em diversas fontes bibliográficas (por exemplo, [46]). Alguns desses detalhes são indicados como
atividades para o leitor, nas seções Ampliando a Reflexão. O objetivo principal é apontar certas relações
particulares da construção por Axiomas de Peano com o ensino de números naturais na escola básica.
Assim, neste capı́tulo não visamos sugerir abordagens para aplicação direta na sala de aula,
e sim discutir aspectos da construção axiomática do conjunto dos números inteiros que se
articulam com a matemática da escola básica.
Começaremos por recordar um conceito matemático importante para a construção estruturada a
partir da noção de sucessor: relações de ordem. Os conceito de relação e, em particular, relação
de ordem, assim como as noções de conjunto, de função ou de estrutura algébrica, têm um papel
estruturante em virtualmente todos os campos na matemática contemporânea, constituindo-se em
ideias elementares, no sentido de Klein.
2.1 Relações
Essencialmente, uma relação (binária) em um conjunto A é uma forma qualquer de associar elementos
de A entre si (dois a dois). Sendo assim, se ∼ denota uma relação em um conjunto A, então escrevemos
47
48 CAPÍTULO 2. NÚMEROS NATURAIS: APROFUNDAMENTOS E DESDOBRAMENTOS
a ∼ b para significar que o elemento a está relacionado com o elemento b. Costumamos também
simplesmente escrever (a, b) para significar que a está relacionado com b. A importância de se usar
pares ordenados nesta notação deve-se ao fato de que a ∼ b não necessariamente implica em b ∼ a.
Este é o caso, por exemplo, da relação “é menor que” ou da relação “é divisor de”, ambas definidas no
conjunto N. Assim, o ambiente natural para se estabelecer de uma relação binária em um conjunto A
é o produto cartesiano A × A. De fato, esta é a definição formal de relação (definição 2.1).
Definição 2.1 Uma relação binária em um conjunto A é qualquer subconjunto do produto cartesiano
A × A.
Assim, são exemplos de relações binárias:
* as relações de paralelismo e de perpendicularismo no conjunto das retas no plano (ou no espaço);

* as relações de semelhança e de congruência no conjunto das figuras no plano (ou espaciais);
* a relação “ter a mesma paridade que” no conjunto dos números naturais.
2.2 Relações de Ordem

Definição 2.2 Uma relação binária . em um conjunto A é chamada uma relação de ordem se
satisfaz às seguintes propriedades:
(i) reflexiva: a . a, ∀ a ∈ A;
(ii) antissimétrica: a . b, b . a ⇒ a = b, ∀ a, b ∈ A;
(iii) transitiva: a . b, b . c ⇒ a . c, ∀ a, b, c ∈ A.
A comparação entre/de dois números naturais pode ser realizada de várias maneiras. Por exemplo,
de forma mais complexa, a partir de subtração, verificando se a diferença é positiva ou negativa. Pode
também ser feita de forma mais elementar, como sugerido pela história do pastor de ovelhas ou como
uma criança aprende inicialmente, apenas observando a correspondência biunı́voca entre coleções de
objetos e identificando em qual delas “sobram” elementos. Assim, fica identificado o maior (e o menor)
número dentre os dois.
2.1 A relação “menor ou igual a”, definida no conjunto N (por exemplo), é uma relação de ordem,
no sentido da definição 2.2?
2.2 Mostre que a relação de inclusão de conjuntos, definida (por exemplo) no conjunto P (N) (cujos
elementos são os subconjuntos de N), é uma relação de ordem.
2.3 Mostre que a relação de divisibilidade (isto é, a relação “é divisor de”) é uma relação de ordem
em N, mas não o é em Z.
2.4 Considere a seguinte relação, definida no conjunto dos números complexos C da seguinte forma:
a + ib ( c + id se a ! b ou se a = b e c ! d.
(a) Mostre que ( é uma relação de ordem.

(b) Mostre que ( é uma relação de ordem total.
2.2. RELAÇÕES DE ORDEM 49
Esta relação é chamada ordem lexicográfica, pois ordena os números complexos da mesma forma
que são ordenadas palavras em um dicionário. Isto é, primeiro verificamos se a primeira “letra”
(no caso a parte real do número) é maior e, caso esta seja igual, verificamos a segunda “letra”
(no caso a parte imaginária).
Uma representação visual para uma relação de ordem em um conjunto A pode ser obtida a partir de
ligações os elementos de A que se relacionam (figura 2.1). Pode-se ainda adotar a seguinte convenção:
representar o elemento a em uma posição inferior ao elemento b se a . b e a &. b; e na mesma altura
que b se a . b e b . a. Por exemplo, temos a . b, a . d e b . c, e portanto, por transitividade,
também a . c (o que fica evidenciado pelo “caminho ascendente” que podemos percorrer de a a c).
c
b d
a
Figura 2.1: Representando a . b, a . d e b . c, e, portanto, também a . c.
2.5 Construa duas “árvores” (como a figura 2.1): uma representando a relação “é menor ou igual a” e
outra representando a relação “é divisor de”, ambas no mesmo conjunto {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10}.
Que diferenças você observa entre essas árvores?
Definição 2.3 Uma relação de ordem . em um conjunto A é dita ser uma ordem total se quaisquer
dois elementos de A estão relacionados, ou seja: tem-se a . b ou b . a ∀ a, b ∈ A.
Caso contrário, . é dita uma ordem parcial.
2.6 Classifique as relações de ordem “é menor ou igual a” e “é divisor de”, definidas no conjunto N,
como total ou parcial. Como você relaciona essa classificação com as “árvores” construı́das na
atividade 2.5?
2.7 Classifique a ordem lexicográfica dos complexos (atividade 2.4) como total ou parcial.
Para Refletir 2.1:

É relevante reconhecer uma relação de ordem é total. Se pensarmos na representação
apontada na figura 2.1, vemos que, a partir de uma relação de ordem total em um
conjunto A, os elementos do conjunto podem ficar todos alinhados.
É esta observação que nos permite construir uma reta numérica e nela representar os
números naturais.
Definição 2.4 Seja A um conjunto munido de uma relação de ordem . e seja X ⊂ A. Então:
(i) X é limitado superiormente se ∃ c ∈ A tal que x . c ∀ x ∈ X. Neste caso, dizemos que c

é uma cota superior de X.
(ii) X é limitado inferiormente se ∃ c ∈ A tal que c . x ∀ x ∈ X. Neste caso, dizemos que c
é uma cota inferior de X.
(iii) a ∈ X é dito máximo de X se x . a ∀ x ∈ X (isto é, se a é cota superior de X e a ∈ X).
Neste caso, denotamos a = max X.
(iv) a ∈ X é dito mı́nimo de X se a . x ∀ x ∈ X (isto é, se a é cota inferior de X e a ∈ X).
Neste caso, denotamos a = min X.
2.8 É verdade que todo conjunto limitado superiormente possui um máximo? Justifique sua resposta.
2.9 Mostre que o máximo e mı́nimo de um conjunto, caso existam, são únicos.
2.3 A Construção dos Naturais

Construções formais do conjunto dos números naturais, seja por Teoria de Conjuntos ou pela Axiomática
de Peano, podem ser encontrada em muitos livros. Se revisá-las fosse o único objetivo deste livro,
bastaria para tal indicar ao leitor referências tais como [46, 49, 66, 92]. No entanto, é importante
destacar que certos de aspectos conceituais elementares têm um papel estruturante tanto para essas
construções quanto para o ensino de matemática na escola básica. Portanto, esta reflexão é de central
relevância para a prática de sala de aula.
No que diz respeito à matemática como ciência, a teoria dos números naturais, também chamada
Aritmética, é, a grosso modo, o conjunto de todas as propriedades do conjunto N quando são levadas
em conta também as operações de adição e multiplicação nele definidas e a relação de ordem. Em
outras palavras, é o conjunto de todas as afirmações verdadeiras sobre a estrutura (N, +, ·, !).
Para Refletir 2.2: O que é um Axioma?

Como a matemática é uma ciência dedutiva, a validade de cada proposição (ou
afirmação) em uma teoria deve ser estabelecida por meio de regras de dedução lógica,
a partir de outras proposições, cujas validades são previamente conhecidas. Portanto,
para construir uma teoria matemática, é necessário tomar como base um conjunto de
proposições, que serão assumidas verdadeiras sem demonstração e a partir das quais
todas as outras são deduzidas. As proposições que compõem esse conjunto são cha-
madas axiomas ou postulados da teoria e as demais proposições, demonstradas a
partir destas, são os teoremas.
Basicamente, uma teoria matemática é composta por definições e proposições, que
podem ser axiomas (assumidas sem demonstração) ou teoremas (que devem ser de-
monstrados). O conjunto de axiomas constitui os alicerces com base nos quais a teoria
será construı́da, e deve ter duas caracterı́sticas básicas desejáveis:
2.3. A CONSTRUÇÃO DOS NATURAIS 51
* ser mı́nimo, no sentido em que não sejam incluı́das como axiomas proposições
redundantes, isto é, que poderiam ser demonstradas como teoremas a partir das
demais;
* e ser suficiente, no sentido em que toda a teoria possa ser deduzida a partir deles.
O primeiro passo na construção axiomática de uma teoria matemática é estabelecer
um conjunto de axiomas que satisfaça às duas caracterı́sticas básicas acima – o que
nem sempre é tarefa fácil. O primeiro sistema axiomático de que se tem notı́cias são
os conhecidos Postulados de Euclides para a Geometria Plana:
E1. Pode ser traçada uma reta de qualquer ponto a qualquer outro.
E2. Qualquer segmento finito de reta pode ser prolongado indefinidamente na direção
da reta.
E3. Pode ser traçado um cı́rculo com centro em qualquer ponto e raio igual a qualquer
distância.
E4. Todos os ângulos retos são iguais entre si.
E5. (Postulado das Paralelas) Se uma reta cortar duas outras retas de modo que a
soma dos dois ângulos interiores, de um mesmo lado, seja menor que dois ângulos
retos, então, se suficientemente prolongadas, as duas outras retas se cruzam, do
mesmo lado da primeira reta em que se encontram os dois ângulos interiores.
Com as mudanças nos critérios de rigor ao longo da história da matemática, outros
sistemas de axiomas para a Geometria Euclidiana Plana foram formulados. O mais
amplamente usado hoje foi proposto por David Hilbert em 1899 e compõe-se por 21
axiomas.
Para Refletir 2.3:

Que propriedades podem definir formalmente o conjunto dos números naturais, de
forma mı́nima e suficiente?
O conjunto N é frequentemente descrito da seguinte forma:

N = {0, 1, 2, 3, 4, . . .} .
Esta notação não define formalmente o conjunto dos números naturais, porém sugere algumas
das ideias fundamentais para sua construção axiomática: há um ponto de partida para começar
a construir o conjunto, a partir do qual toma-se o sucessor de cada último elemento até
então gerado. Além disso, o processo de tomar o sucessor só vai determinar a infinitude do conjunto
na medida em que permitir gerar, a cada vez, um elemento efetivamente diferente de todos aqueles
até então gerados. Esta reflexão evidencia algumas das propriedades elementares que caracterizam o
conjunto N.
Para Refletir 2.4:

Conjuntos finitos podendo ser descritos perfeitamente tanto por compreensão (isto
é, por meio de uma propriedade em comum a todos os seus elementos e a nenhum
outro), como por extensão (isto é, listando-se todos os seus elementos, um a um).
Por exemplo, pode-se escrever de forma equivalente:
A = {n ∈ N | n ! 9} ou A = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8};
B = {n ∈ N | 10 ! n ! 20} ou B = {11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19}.
Já o conjunto N é infinito, e portanto não pode ser descrito por extensão. A justifi-
cativa para isto é o fato de que o simples conhecimento dos k primeiros elementos de
um conjunto não determina o conhecimento do (k + 1)-ésimo elemento do conjunto.
2.3.1 Os Axiomas de Peano

A consolidação de um sistema axiomático para a construção dos números naturais foi muito mais tardia
do que para a Geometria Euclidiana. Enquanto os Postulados de Euclides datam do século III antes
da era comum, não foram formulados axiomas para os números naturais até o século XIX, quando
o matemático italiano Giuseppe Peano propôs, em sua obra Arithmetices Principia Nova Methodo
Exposita, publicada em 1889, um conjunto de proposições mı́nimas e suficientes para construir N. Na
construção de Peano, N é definido como o conjunto cujos elementos, chamados números naturais,
satisfazem ao seguinte conjunto de propriedades:
P1. todo número natural tem um sucessor, que ainda é um número natural;
P2. números naturais diferentes têm sucessores diferentes;
P3. existe um número natural, chamado 0 (zero), que não é sucessor de nenhum outro;
P4. se X é um conjunto de números naturais com as seguintes propriedades:
(i) 0 ∈ X;
(ii) se um número natural n pertence a X, então o sucessor de n também pertence a X-
Então X é o conjunto dos números naturais.
Estas proposições, que permitem não só definir as operações e a ordem em N (como veremos neste
texto) como também deduzir todos os teoremas da Aritmética, são hoje conhecidas como Axiomas de
Peano. Em particular, o P4 é o chamado Princı́pio da Indução Finita (ou simplesmente Princı́pio
da Indução), que tem um papel importante na caracterização do conjunto dos naturais (como também
discutiremos mais adiante).
Os Axiomas de Peano podem ser formulados de forma equivalente definindo-se em N uma função
σ : N → N, chamada função sucessor. Nesta formulação, o Axioma P1 pode ser omitido, pois decorre
da simples afirmação de σ é uma função. Os Axiomas P2 e P3 podem ser reescritos, respectivamente,
da seguinte forma:
P1’. a função σ é injetiva, isto é, m, n ∈ N, m &= n ⇒ σ(m) &= σ(n);

P2’. existe um elemento 0 ∈ N que não pertence à imagem de σ.
E o Axioma P4 deve ser mantido com a mesma formulação.
Evidentemente, a construção dos números naturais por meio dos Axiomas de Peano não deve ser
levada diretamente para a sala de aula da educação básica. Entretanto, é importante notar que essa
construção põe em evidência o papel conceitual central que a noção de sucessor tem na estrutura do
conjunto dos números naturais:
* N é construı́do por meio do processo de se tomar o sucessor;

* existe um único elemento que não é sucessor de nenhum outro;
* o processo de tomar o sucessor pode ser continuado indefinidamente (evidenciando a infinitude
de N).
Portanto, essa construção descreve a estrutura do conjunto dos números naturais destacando as-
pectos relevante para a matemática escolar. A noção de sucessor consolida os processos concretos de
contagem (que os alunos vivenciam dentro e fora do ambiente escolar) no conceito matemático de
número natural e na estrutura do conjunto N (em particular, que N tem um elemento inicial, mas não
tem limitação superior e é infinito). Assim, a noção de sucessor não deve ser tratada de uma forma
meramente protocolar na escola (por exemplo, em exercı́cios do tipo “Qual é o sucessor do antecessor
do sucessor de 21?”) e sim como uma ideia estruturante para o conjunto dos naturais.
Para Refletir 2.5: O que quer dizer caracterizar um conjunto?

Será que poderı́amos omitir P4 do conjunto de Axiomas de Peano? Isto é, será que
P1, P2 e P3 já não são suficientes para caracterizar o conjunto N?
Voltando à pergunta inicial, para entender por que P4 é essencial para a construção
de N, veja Para Refletir 2.6.
Para responder a esta pergunta, devemos ter clareza sobre o que significa caracterizar um conjunto.
Caracterizar um conjunto A quer dizer obter um conjunto de propriedades que sejam compartilhadas
por todos os seus elementos, e de tal forma que qualquer outro conjunto que também às satisfaça seja
(em um certo sentido) equivalente a A.
Para Refletir 2.6: O Princı́pio da Indução Finita

O Axioma P4 de Peano, o chamado Princı́pio da Indução Finita, fornece uma ferra-
menta bastante usada (e poderosa) para fazer demonstrações de propriedades envol-
vendo número naturais – as chamadas provas por indução (em [116] o leitor pode
encontrar uma analogia da prova por indução com o chamado “efeito dominó”). É
muito pouco provável que você não tenha se deparado com provas por indução durante
a graduação em matemática.
Entretanto, o papel do Princı́pio da Indução Finita como Axioma não costuma receber
tanto destaque nos cursos de graduação. Este Princı́pio garante que o processo de
se tomar o sucessor dos números naturais progressivamente a partir do 0 esgota o
conjunto dos naturais, isto é, cobre completamente o conjunto, atingindo todos os
seus elementos. Em Q+ , por exemplo, também podemos realizar um processo desse
tipo, partindo do 0 e acrescentando progressivamente p + 1 (ou p + k para algum k
fixo) para cada p ∈ Q+ anterior. Pode-se continuar esse processo indefinidamente,
sem nunca sair do conjunto Q+ . Porém, o processo não esgotará o conjunto, no
sentido em que sempre sobrarão elementos não atingidos. Assim, o Princı́pio da In-
dução Finita caracteriza o conjunto N como aquele que é totalmente coberto pelo
processo de se tomar o sucessor progressivamente a partir do 0.
Quando se faz uma prova por indução, demonstra-se que a propriedade em questão
satisfaz as hipóteses do Princı́pio da Indução e, portanto, cobre todo o conjunto N.
2.10 Prove que é único o elemento que não é sucessor de nenhum outro no axioma P2 (ou que não
pertence à imagem de σ no axioma P2’).
Sugestão: Prove por indução que o conjunto {n ∈ N | é sucessor de algum número natural } é
N \ {0}.

Em suas tentativas de assentar a matemática sobre alicerces sólidos, os matemáticos
foram além de Peano. Pode-se mostrar que, a partir dos axiomas da teoria dos
conjuntos é possı́vel definir o conjunto dos números naturais e obter os axiomas de
Peano. Uma exposição lúcida (porém não ingênua!) de como isso pode ser feito
encontra-se em [66].
Desta forma, construı́mos o conjunto N, definindo, a partir da noção de sucessor, todos os seus
elementos:
1 = σ(0)
2 = σ(σ(0)) = σ(1)
3 = σ(σ(σ(0))) = σ(σ(1)) = σ(2)
..
.
Assim, o número 1 é definido como o sucessor de 0; 2 como o sucessor de 1 e assim sucessivamente.
O Princı́pio da Indução Finita garante que, por meio desse processo, todos os elementos de N são
definidos.
2.3.2 As Operações e a Ordem em N

A construção de N deve contemplar ainda sua estrutura algébrica e de ordem. Isto é, além de construir
N como conjunto, deve-se munı́-lo com as operações de adição e de multiplicação e com a relação de
ordem:
(N, +, ·, !) .
Portanto, a escolha do conjunto de propriedades (mı́nimas e suficientes) para construir o conjunto

dos naturais deve sustentar também a definição da estrutura algébrica em N. Em particular, o Princı́pio
da Indução Finita tem um papel central na definição das operações de adição e multiplicação.
Definição 2.5 (Adição) Sejam m, n ∈ N. Então:
(i) m + 0 = m;
(ii) m + σ(n) = σ(m + n).
Uma vez fixado um número m ∈ N, o item (i) da definição 2.5 especifica o resultado da soma desse
número m com 0. Uma vez conhecido esse resultado, o item (ii) define a soma de m com σ(0) = 1.
Da mesma forma, uma vez conhecido o resultado da soma de m com 1, o item (ii) define a soma de
m com σ(1) = 2. Assim, sucessivamente, temos:
m+0 = m
m+1 = m + σ(0) = σ(m + 0) = σ(m)
m+2 = m + σ(1) = σ(m + 1) = σ(σ(m))
m+3 = m + σ(2) = σ(m + 2) = σ(σ(σ(m)))
..
.
Desta forma, fixado m ∈ N, fica definida sua soma com cada um dos números naturais, sucessiva-
mente. O Princı́pio da Indução garante que, por meio deste processo, a operação de adição é definida
para todos os números naturais. De fato, considere o conjunto:
A = {n ∈ N | m + n está definida, ∀ m ∈ N}.
Então vale que:
* 0 ∈ A (pelo item (i) da definição 2.5);

* n ∈ A ⇒ σ(n) ∈ A (pelo item (ii) da definição 2.5).
Isto é, A satisfaz as hipóteses do Princı́pio da Indução, portanto, A = N.

Em particular, note que a definição de adição, relaciona as ideias de sucessor e de adição, estabele-
cendo uma caracterização para o sucessor de um número m ∈ N:
σ(m) = m + 1 .
2.11 Mostre que a operação de adição definida em 2.5 satisfaz às propriedades básicas usuais:
(i) associatividade da adição: (a + b) + c = a + (b + c), ∀ a, b, c ∈ Z

(ii) comutatividade da adição: a + b = b + a, ∀ a, b ∈ Z
(iii) elemento neutro da adição: a + 0 = a, ∀ a ∈ Z
(iv) propriedade cancelativa da adição: a + c = b + c ⇒ a = b, ∀ a, b, c ∈ Z
Definição 2.6 (Multiplicação) Sejam m, n ∈ N. Então:
(i) m · 0 = 0;
(ii) m · σ(n) = m · n + m.
Assim como no caso da adição, uma vez fixado um número m ∈ N, o item (i) da definição 2.6
estabelece o resultado do produto de m por 0. Uma vez conhecido esse resultado, o item (ii) define o
produto entre m e σ(0) = 1. Conhecido esse resultado, o item (ii) define também o produto entre m
e σ(1) = 2. Desta forma, sucessivamente, temos:
m·0 = 0
m·1 = m · σ(0) = m · 0 + m = m
m·2 = m · σ(1) = m · 1 + m = m + m
m·3 = m · σ(2) = m · 2 + m = (m + m) + m
..
.
Como no caso da adição, o Princı́pio da Indução garante que este processo define a operação de
multiplicação para todos os números naturais. Considere o conjunto:
B = {n ∈ N | m · n está definida, ∀ m ∈ N}.
Logo:
* 0 ∈ B (pelo item (i) da definição 2.5);

* n ∈ B ⇒ σ(n) ∈ B (pelo item (ii) da definição 2.5).
Portanto, B = N.

As definições 2.5 e 2.6 apresentam processos indutivos que definem as operações de
adição e de multiplicação, respectivamente, de forma rigorosa para todos os números
naturais.
Esses processos evidenciam relações com ideias sobre as operações presentes na escola
básica, pois estabelecem que:
* Somar m com n significa considerar o sucessor n vezes a partir de m.
* Multiplicar m por n significa somar n, m vezes, com si mesmo. Esta ideia
corresponde à interpretação de produto como soma de parcelas iguais.
2.12 Mostre que a operação de multiplicação definida em 2.6 satisfaz às propriedades básicas usuais:
(i) associatividade da multiplicação: (a · b) · c = a · (b · c), ∀ a, b, c ∈ Z

(ii) comutatividade da multiplicação: a · b = b · a, ∀ a, b ∈ Z
(iii) elemento neutro da multiplicação: a · 1 = a, ∀ a ∈ Z
(iv) propriedade cancelativa da multiplicação: a · c = b · c ⇒ a = b, ∀ a, b, c ∈ Z, c &= 0
(v) distributividade: (a + b) · c = a · c + b · c, ∀ a, b, c ∈ Z
Definição 2.7 (Ordem) Sejam m, n ∈ N.

Dizemos m ! n (m é menor ou igual a n) se ∃ p ∈ N tal que n = p + m.
Dizemos m < n (m é menor que n) se m ! n e m &= n.
2.13 Mostre que a relação binária m ! n da definição 2.7 é uma relação de ordem, isto é, satisfaz às
propriedades reflexiva, simétrica e transitiva (definição 2.2).
2.14 Mostre que a relação de ordem m ! n da definição 2.7 é total, isto é, dados m, n ∈ N, vale uma
e somente uma das alternativas: m = n, m < n ou n < m. (definição 2.3).

O ensino da relação de ordem na escola básica envolve, em uma primeira etapa, o
emparelhamento dos elementos de duas relações, identificando aquela que tem mais
elementos. Posteriormente, com a abstração do conceito de número, a comparação
não se organiza mais a partir do emparelhamento, mas no reconhecimento de que,
por exemplo, partindo-se de 3 tem-se que sucessivamente alcançar o 4, o 5, o 6, para
finalmente atingir o 7, ou seja, 7 = 3 + 4.
+1 +1 +1 +1
3 4 5 6 7
+4
Até aqui, munimos o conjunto N com as operações de adição e de multiplicação e com a relação de
ordem. Porém para completar a construção da estrutura (N, +, ·, !), deve-se provar ainda que estas
não são independentes, isto é, que existem propriedades que relacionam as operações com a relação de
ordem.
2.15 Mostre que a relação de ordem m ! n da definição 2.7 satisfaz às propriedades ∀ a, b, c ∈ N:
(a) a ! b ⇒ a + c ! b + c
(b) a ! b, 0 < c ⇒ a · c ! b · c
(c) Mostre que 0 < c é uma condição essencial na propriedade anterior.
2.16 Considere a ordem lexicográfica definida no conjunto dos números complexos (atividade 2.4).
Mostre que essa ordem não satisfaz às propriedade (ii) da atividade anterior.

No ensino básico, a resolução de inequações usa dois fatos básicos importantes:
* pode-se somar um número dos dois lados de uma desigualdade, sem alterá-la;
* pode-se multiplicar um número positivo dos dois lados de uma desigualdade, sem
alterá-la.
Estas são as propriedades fundamentais que relacionam as operações entre números

e a relação de ordem: as operações de adição e multiplicação (por um fator positivo)
preservam a relação de ordem.
Para Refletir 2.11: O conjunto C pode ser ordenado?

Na atividade 2.4, provamos que é possı́vel definir uma relação de ordem em C: a
chamada ordem lexicográfica. Porém, às vezes ouvimos dizer que “o conjunto dos
números complexos não tem uma ordem”. Então, o que significa isso, precisamente?
Na atividade 2.16, provamos que a ordem lexicográfica dos complexos não é preservada
pela operação de multiplicação. Mas será que é possı́vel definir em C alguma outra
relação de ordem para a qual valham as propriedades da atividade 2.15?
Voltaremos a discutir essa questão nas seções Para Refletir 5.9 (página 115) e 8.11
(página 159).
2.4 A Noção de Infinito

A noção de infinito está presente na escola básica de diversas formas e em diversas situações. Já nos
anos iniciais do ensino fundamental, a infinitude do conjunto N se apresenta na propriedade de que é
sempre possı́vel tomar um número natural maior que qualquer número natural disso. Embora a definição
matemática de conjunto infinito não seja apresentada no ensino básico, é importante que o professor
esteja atento para as situações em que esta ideia está presente.
Definição 2.8 Um conjunto X é infinito se é cardinalmente equivalente com uma parte própria, isto
é, com um conjunto Y ⊂ X, Y &= X.
A própria definição ilustra o quanto o conceito de infinito na matemática é surpreendente, pois é

conceituado essencialmente como aquilo que tem o mesmo tamanho que um pedaço de si próprio. A
definição de conjunto infinito com base nesta ideia foi primeiro enunciada por Richard Dedekind em
1872, embora a ideia em si já fosse conhecida por matemáticos e filósofos séculos antes. Galileo Galilei,
em seu obra Discorsi e Dimostrazioni Matematiche Intorno à Due Nuove Scienze, editada em 1638
(para uma edição comentada, veja [51]), cita alguns assim chamados “paradoxos do infinito”. Em um
deles, constata que existe uma correspondência um a um simples entre o conjunto dos números naturais
e o conjunto dos números naturais pares:
n ↔ 2n .
Neste sentido portanto, podemos pensar que existem tantos números naturais quanto pares – embora
os pares estejam estritamente contidos nos naturais. Em outro paradoxo, Galileo observa que se pode
construir uma correspondência um a um entre dois segmentos de reta de comprimentos distintos,
meio de uma construção geométrica simples (figura 2.2). Neste sentido, segmentos de comprimentos
diferentes têm a mesma quantidade de pontos.
2.4. A NOÇÃO DE INFINITO 59
A! B!
!
X
A X B
Figura 2.2: A cada ponto X ∈ AB está associado um e somente um ponto X " ∈ A" B " : dois segmentos
de comprimentos diferentes têm a mesma quantidade de pontos.
Um exemplo famoso para ilustrar a definição matemática de infinito foi apresentado por David
Hilbert em uma conferência proferida em 1925. Neste exemplo, que ficou conhecido como O Hotel de
Hilbert, considera-se hotel hipotético com infinitos quartos. Um novo hóspede chega ao hotel, mas este
se encontra lotado. Em uma solução engenhosa para o não deixar o novo hóspede sem pouso, o gerente
move o cliente hospedado do quarto 1 para o quarto 2. Como o quarto 2 também está ocupado, é
preciso mover também o hóspede deste para o quarto 3, e assim sucessivamente. Como o hotel possui
infinitos quartos, este processo pode ser continuado indefinidamente, movendo cada cliente do quarto
n para o quarto n + 1, sem que nenhum fique desalojado. Isto é, em um hotel com infinitos quartos,
sempre há vagas. Para uma ilustração sobre o Hotel de Hilbert, veja o video produzido no Projeto M3
da UNICAMP (disponı́vel em m3.ime.unicamp.br/recursos/1117).
novo hóspede
Q. 1 Q. 2 Q. 3
Figura 2.3: Em um hotel com infinitos quartos, sempre há vagas.

Embora o conceito de infinito esteja presente em diversas situações na escola básica,
em raras situações é discutido explicitamente. Não é incomum os estudantes pensa-
rem no infinito como “um número muito grande”. No entanto, esta concepção não
corresponde à definição matemática de infinito.
Podemos pensar em um número “muito grande”, como por exemplo, o número ba-
tizado em 1938 pelo matemático Edward Kasner como googol – 10100 (ou 1 seguido
de 100 zeros):
10.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000
Este número é (muito) maior que o número estimado de átomos no universo conhecido,
e maior que o número de segundos transcorridos desde que o universo existe (segundo
a teoria do Big Bang). O maior número que até hoje ganhou um nome é provavelmente
100
aquele chamado googolplex: 1010 (ou 1 seguido de googol zeros). Para ser escrito
na forma decimal o googolplex demandaria uma quantidade de folhas de papel da
ordem de 2, 5 × 1096 . Se empilhadas, essas folhas de papel formariam uma pilha com
altura de aproximadamente 2, 5 × 1089 km, ou 2, 6 × 1077 anos-luz – da ordem de
1066 vezes o tamanho do universo conhecido. Para maiores detalhes sobre os números
googol e googolplex, veja por exemplo [33, 108].
Porém, por maior que seja o número googolplex, se um elemento é retirado de um
conjunto com googolplex elementos, o conjunto resultante terá googolplex−1 elemen-
tos: efetivamente menos que o original. Se um elemento é retirado de um conjunto
infinito, sua cardinalidade não é alterada, como ilustra o exemplo do Hotel de Hilbert.
Assim, o conceito matemático de infinito não pode ser interpretado como “um número
muito grande”. Os conjuntos infinitos são justamente aqueles cujos números cardinais
não podem ser representados por números naturais. Infinito não é um número no
sentido aritmético-algébrico em que compreendemos os números, pois não satisfaz as
mesmas propriedades e não respeita as mesmas leis.
2.17 Prove que um conjunto X é infinito se, e somente se, existe uma função injetiva f : N → X.
2.18 Mostre que se X é infinito e Y ⊂ X é finito, então, X \ Y é infinito.
2.19 Mostre que se X é infinito e Y ⊂ X é finito, então, X \ Y é cardinalmente equivalente a X.
Dentre as situações em que a noção de infinito está presente no ensino básico, destacam-se as
seguintes ideias:
* Não limitação: Dado qualquer número natural n, é possı́vel encontrar um número natural
m > n. O fato de N ser ilimitado implica que N é infinito. O mesmo ocorre com os demais
conjuntos numéricos, Z, Q, R.
* Densidade: Dados quaisquer dois números racionais distintos p < q, é sempre possı́vel encontrar
um número racional r tal que p < r < q. O fato de Q ser denso também implica que Q é infinito.
Esta ideia pode ser menos intuitiva que a de não limitação, pois, para percebê-la, o aluno deve
observar que existe uma quantidade infinita dentro de uma porção limitada da reta numérica. O
mesmo ocorre com os conjuntos dos irracionais R \ Q e dois reais R.
* Potencialidade: As representações decimais para os números racionais e para os números reais
são exemplos de sequências infinitas. Outros exemplos de sequências infinitas podemos estar
presentes no ensino básico. Os mais comumente explorados são as progressões aritméticas e as
progressões geométricas. Nestas situações, a noção de infinito se manifesta potencialmente a
partir de um processo de aproximação ou tendência.
Uma ideia mais sutil, mas ainda presente no ensino médio, é a de comparação de conjuntos infinitos:
* Comparação de cardinalidades: A quantidade infinita de números reais é estritamente maior
que a quantidade infinita de racionais.
2.4. A NOÇÃO DE INFINITO 61

A definição de conjunto infinito não é compatı́vel com o grau de abstração matemática
esperado de um aluno da educação básica (mesmo no ensino médio). Entretanto, é
possı́vel explorar as situações em que a noção de infinito está presente para estimular
o desenvolvimento de uma percepção intuitiva do conceito.
Isto pode ser feito por meio de questionamentos como o seguinte:
“Pense no maior número que você conhece. A seguir responda: ele tem sucessor?
Qual é? Pronto, você acabou de pensar em um número ainda maior do que aquele
que você imaginava ser o maior de todos. . . ”.
Capı́tulo 3
Números Naturais: Na Escola
3.1 Os Fundamentos Conceituais dos Números Naturais e a

Escola Básica
Para Refletir 3.1:

Todo número natural tem um sucessor?
Todo número natural é sucessor de algum número?
O processo de calcular sucessor, se realizado indefinidamente, pode gerar números
repetidos? Ou seja, calculando-se o sucessor do sucessor do sucessor . . . em alguma
etapa pode ser obtido um número já listado?
Quantos números naturais existem?
Nos dois Capı́tulos anteriores, discutimos alguns aspectos dos fundamentos dos números naturais,
dos pontos de vista conceitual e histórico, bem como de sua formalização matemática. Esses aspectos
não se transportam de forma direta para a escola básica, isto é, não determinam diretamente a forma
como os conceitos devem ser abordados na escola básica. Entretanto, a reflexão sobre eles tem relações
importantes como as abordagens da escola básica. As questões enunciadas acima se fazem presentes
com frequência em sala de aula do ensino fundamental – e até mesmo no ensino médio. Essas são
questões de naturezas distintas, que destacam relações entre a matemática acadêmica e a matemática
escolar.
A noção de sucessor costuma aparecer em exercı́cios muitas vezes tratados de maneira meramente
procedimental (do tipo “determine o sucessor do sucessor do antecessor do sucessor do número 15”).
Entretanto, este é um conceito central para a formalização matemática dos números naturais. De fato,
na construção axiomática de Peano, o conjunto dos naturais é caracterizado como um conjunto em
que: todo elemento possui um e somente um sucessor; existe um elemento (zero) que não é sucessor
de nenhum outro; nenhum elemento é sucessor de mais de um elemento; e vale o Princı́pio da In-
dução Finita. O termo caracterizar aqui significa que essas propriedades determinam perfeitamente o
conjunto N, no sentido em que N é o único conjunto (a menos de isomorfismo) que satisfaz todas elas.
Evidentemente, este grau de formalismo matemático não deve ser levado para a sala de aula do ensino
básico! Entretanto, o conhecimento da importância do conceito de sucessor para a caracterização de
N por parte do professor deve influenciar indiretamente a prática de sala aula, determinando o papel
deste conceito na abordagem.
63
64 CAPÍTULO 3. NÚMEROS NATURAIS: NA ESCOLA
A questão de 0 ser ou não um número natural costuma ser recorrente no ensino básico. No entanto,
esta é uma questão de natureza bem diferente daquelas que dizem respeito ao conceito de sucessor, uma
vez que para ela não há uma resposta fechada, do ponto de vista teórico matemático. Isto é, é possı́vel
fazer construções igualmente consistentes para o conjunto N incluindo ou não 0 como elemento – o
importante é a consistência teórica interna de cada construção. Os alunos tendem a procurar sempre
por respostas acabadas e definitivas para qualquer questão em matemática. Esta é um exemplo simples
que pode mostrar que nem sempre este é o caso: opções distintas podem levar a construções teóricas
diferentes, porém igualmente consistentes. Em matemática, do ponto de vista teórico, nenhum fato
é verdadeiro absolutamente – a verdade é estabelecida pelas consistência lógica de uma construção,
dados os objetivos a que esta se destina.
A construção de N por meio da noção de sucessor também nos leva a uma ideia importante: a
infinitude dos números naturais. Este é provavelmente a primeira ideia de infinito com que os alunos
têm contato na escola, e está ligada à não limitação superior de N: é sempre possı́vel encontrar um
número natural maior que qualquer outro dado, portanto não existe nenhum número natural maior que
todos os demais.
As questões acima ilustram o espı́rito com que este livro foi construı́do: discutir questões reais e
importantes para a sala de aula do ensino básico, por meio do resgate da organicidade com a matemática
acadêmica e visando com isso, equipar o professor com uma visão superior e panorâmica da matemática
(como propõe Felix Klein em sua obra). É importante deixar claro, contudo, que não propomos que os
patamares de rigor da matemática acadêmica ditem a abordagem no ensino básico, mas sim que a visão
da matemática de um ponto de vista superior inspire indiretamente e fundamente essa abordagem.
Com base nessas perspectivas, procuraremos discutir questões como aquelas propostas no inı́cio
da Parte I (p. 21). No caso dos números naturais, muitas destas questões dizem respeito ao uso da
representação decimal para verificar propriedades e efetuar operações com os algoritmos convencionais.
Por exemplo, ser par é uma propriedade inerente ao número, que pode ser verificada imediatamente
quando sua representação decimal é observada. Mas afinal, o que é um de número par? Por definição:
Um número par é aquele que é múltiplo de 2.
O fato de que um número é par se, e somente se, sua representação decimal termina em 0, 2, 4, 6
ou 8 é um teorema que decorre dessa definição. Essa resposta sugere naturalmente uma nova questão:
em um sistema de numeração de base diferente, ainda poderı́amos verificar se um número é par ou não
por meio deste mesmo critério?
De forma mais geral, sobre os tópicos de número naturais ensinados na escola (tais como algoritmos
das operações, divisibilidade, números primos), pode-se questionar de que forma eles dependem das
estrutura do sistema de numeração decimal. Em outra palavras, o que mudaria se nosso sistema de nu-
meração fosse outro? O sistema decimal é tão “poderoso” para representar, lidar e operar com números
naturais (assim como outros números reais, de forma geral) e estamos tão acostumados a lidar ele como
padrão, que às vezes nos esquecemos de fazer reflexões como essas, e confundimos caracterı́sticas das
representações com propriedades intrı́nsecas aos números representados. Isto, tendemos a confundir o
número (como quantidade) com a forma como este é representado.

Devem fazer parte da fase pré-numérica do aluno nos anos inicias do ensino fundamen-
tal atividades que envolvam classificação de objetos, que são importantes para a com-
preensão de número, bem como para a construção de outros conceitos matemáticos,
como classificação de figuras geométricas segundo suas propriedades. De fato, em
uma primeira fase é importante desenvolver a habilidade de estabelecer critérios ou
3.1. OS FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DOS NÚMEROS NATURAIS E A ESCOLA BÁSICA 65
atributos para um conjunto de objetos. Ao separar objetos segundo os critérios defini-

dos, ficam evidenciados alguns conjuntos, possibilitando a passagem por um primeiro
estágio do pensamento lógico, fundamental para a compreensão da inclusão de classes
e a classificação hierárquica. Assim, atividades iniciais simples como “pinte apenas os
animais que vivem na água” ajudam a estabelecer futuramente critérios mais abstra-
tos.
As ideias de maior, menor, tem mais e tem menos podem inicialmente ser trabalhadas
apenas por meio de correspondência um a um, observando-se elementos que faltam
ou que sobram (o que, de fato, é feito em geral nas séries iniciais). Esta é a estratégia
que o pastor utilizava ao fazer vincos em seu cajado para decidir se, ao longo do dia,
alguma ovelha se desgarrou do rebanho.
Também é esta a estratégia de uma criança pequena ao responder a pergunta “Quan-
tas bonecas você tem?” (ver Na Sala de Aula 1.2). É possı́vel acompanhar o processo
de abstração da criança com as seguintes respostas:
* a criança nomeia suas bonecas, uma a uma;
* a criança mostra nos dedos que ela tem “isso” de bonecas, ainda nomeando-as,
uma a uma;
* a criança mostra nos dedos que ela tem “isso” de bonecas, agora sem nomeá-las;
* a criança apenas responde “quatro”.
Na terceira etapa, a criança já começa a elaborar a noção de número, porém apenas
na última ela faz uso de uma abstração do número. Ainda, a última resposta acima
evidencia o fato de que os números naturais, além de ordenar, servem para contar.

Embora não possamos repetir os processos de desenvolvimento histórico dos conceitos
matemáticos na abordagem pedagógica, a reflexão sobre estes processos pode contri-
buir com questões fundamentais para a sala de aula. Neste sentido, assim como os
sistemas de numeração na Mesopotâmia tiveram sua origem em uma representação
por meio de materiais concretos, destaca-se a importância da experimentação de ma-
teriais concretos de contagem para o desenvolvimento da representação simbólica dos
números em crianças em processo de alfabetização matemática. Em particular, rela-
tivamente ao processo elementar de agrupamento indicamos a utilização de recursos
que permitam a observação de grupos de um mesmo sı́mbolo, correspondente a deter-
minada quantidade, encapsulados em um novo sı́mbolo. Um bom exemplo de material
concreto que permite esse tipo de experimentação é o Material Dourado (material es-
pecialmente desenvolvido pela médica e educadora italiana Maria Montessori para o
ensino de matemática).
Em sua composição mais conhecida, as unidades são representadas por pequenos

cubos de 1 cm de aresta, as dezenas por barras que correspondem ao alinhamento
de 10 cubinhos, as centenas por placas correspondentes a 10 barras e a unidade de
milhar por um cubo maior, com 10 cm de aresta, correspondente a compactação de 10
placas. A vivência dessa fase concreta é fundamental para a etapa de registro escrito,
quando o elemento de observação em evidência passa a ser o caráter posicional do
sistema decimal de numeração.
3.2 As Operações Elementares: Contextos, Interpretações e

Significados
O ensino das quatro operações elementares com números naturais se dá primeiramente no primeiro
segmento do ensino fundamental. De um modo geral, o professor de matemática não atua nesse
segmento. Entretanto, com o desenvolvimento cognitivo dos alunos na continuação do ensino funda-
mental eles têm condições de perceber essas noções de novos pontos de vista. Portanto o professor
que leciona matemática no segundo segmento do ensino fundamental (e mesmo no ensino médio) deve
estar preparado para revisitar, aprofundar e ampliar as ideias relacionadas às operações com naturais.
Nem sempre, na formação acadêmica dos professores de matemática, as operações elementares com
números naturais merecem a atenção devida, sendo tratadas como simples e já conhecidas (ver, por
exemplo, [11, 98]). De fato, algumas observações importantes com vistas ao ensino dessas operações
no ensino básico merecem nota. Destacam-se pelo menos três objetivos importantes para o ensino das
operações elementares com números naturais no ensino fundamental:
1. a compreensão conceitual das operações, de suas propriedades e de seus diferentes contextos e
interpretações;
2. a compreensão das justificavas para a legitimidade dos algoritmos das operações, com base nas
propriedades de cada uma das operações e na estrutura do sistema de numeração decimal (o que
inclui o conhecimento de outros algoritmos, diferentes daqueles tradicionalmente estabelecidos);
3. finalmente, a destreza na realização dos algoritmos, o que inclui a eventual escolha de algoritmos
diferentes dos tradicionais, de acordo com a conveniência de cada situação numérica.
A abordagem para as operações no ensino básico tem se focado preponderantemente na destreza na
realização dos algoritmos, mencionada no terceiro objetivo acima, quase desprezando a fundamentação
indispensável dos dois primeiros. A capacidade de realizar corretamente um algoritmo não
implica, por si só, na compreensão adequada, sob o ponto de vista conceitual, da própria
operação e, nem mesmo, na compreensão da legitimidade do funcionamento do algoritmo.

Não é incomum que um estudante consiga realizar com destreza os algoritmos tra-
dicionais da adição e da subtração quando exigidos como objetivos em si, mas, que
diante de um problema, precise da interferência do professor para conseguir decidir,
por exemplo, se a operação que deve ser efetuada é “de mais” ou “de menos”, ou
então que aplique diretamente (e sem pensar) a adição porque a pergunta do problema
envolve o termo “quanto tem a mais?”
3.2. AS OPERAÇÕES ELEMENTARES: CONTEXTOS, INTERPRETAÇÕES E SIGNIFICADOS 67

No caso das operações de multiplicação e de divisão, a situação é ainda mais grave.
Os estudantes revelam maior desconhecimento sobre essas operações, e a maior com-
plexidade intrı́nseca a qualquer algoritmo para resolvê-las proporciona, naturalmente,
maior dificuldade.
Que professor de matemática já não esbarrou com o tipo de erro ilustrado na figura
a seguir? O que pode estar por trás de um erro desse tipo? Que conhecimento pode
ajudar ao professor a orientar a aprendizagem dos estudantes que apresentam essa
dificuldade?
A compreensão conceitual das operações fundamentais constitui um objetivo do ensino da

Matemática, incluindo a identificação de diferentes significados e interpretações associadas
a cada uma delas, bem como a aplicação e a compreensão de algoritmos e estratégias de
cálculo. No entanto, a abordagem conceitual das operações, seus significados e as interpretações
associadas, devem anteceder e fundamentar a apresentação dos algoritmos de cálculo e se prolongar
paralelamente e de maneira articulada com a construção da compreensão da estrutura desses algoritmos.
Os algoritmos organizam uma componente essencial da aprendizagem matemática, não devem ser
introduzidos como regras prontas e sem significado nem explicação. Para os alunos, o reconhecimento
das relações intrı́nsecas entre conceitos, propriedades e algoritmos é fundamental para o desenvolvimento
do conhecimento matemático. Por outro lado, para os professores, perceber a importância dessas
relações é fundamental para que consigam explicar e entender estratégias de cálculo.
Os PCN [24] apontam para as diferentes interpretações associadas a cada uma das quatro operação
elementares. Neste texto, objetivamos ampliar esta reflexão. É importante que os estudantes reco-
nheçam que uma mesma operação pode corresponder a contextos aparentemente diversos.
O professor deve estar preparado tanto para abordar em sala de aula as diferentes interpretações asso-
ciadas a uma mesma operação, como para reconhecer a interpretação particular de um aluno diante de
um problema.
Embora da perspectiva da matemática as interpretações para uma mesma operação sejam apenas
formas diferentes de identificar um mesmo objeto matemático (no caso, a operação em questão), do
ponto de vista cognitivo cada uma delas está associada a ações de naturezas particulares distintas, que
podem ser encaradas de maneiras bem diferentes por crianças em formação matemática inicial. Por
exemplo, é certo que situações interpretadas como juntar ou acrescentar têm como modelo matemático
a operação de adição. No entanto, um mesmo problema modelado matematicamente pela adição pode
admitir essas diferentes interpretações por alunos diferentes. No exemplo 3.1, cabem, de forma bastante
natural, as duas interpretações: juntar os gols do primeiro tempo com os gols do segundo tempo; ou
acrescentar os gols feitos no segundo tempo àqueles já conquistados no primeiro tempo da partida.
Exemplo 3.1 Em um jogo de futebol, o time de Rodrigo marcou 3 gols no primeiro tempo e mais 2
gols no segundo tempo. Quantos gols o time de Rodrigo marcou nesse jogo?
Assim, a distinção entre as interpretações para uma operação não se dá no campo da ma-
temática. Por exemplo, não existe mais do que uma adição com números naturais – matematicamente
esta operação é uma só. Nesta perspectiva, ensinar matemática envolve levar o aluno a reconhecer o
modelo matemático correspondente à sua interpretação de uma determinada situação.
Nesta seção, propomos uma reflexão sobre as interpretações associadas a cada uma das quatro
operações elementares com números naturais. O objetivo não é esgotar nem classificar em categorias
estanques todas as possı́veis situações a que cada uma das operações se aplica, e sim chamar a atenção
para o fato de que um aluno do ensino fundamental pode ser capaz de associar uma operação a uma
determinada situação, sem que seja capaz de relacioná-la a outra também pertinente.
A identificação dessas interpretações é um objetivo para o professor – não para o aluno. Para
o professor, é fundamental saber planejar a abordagem de forma a incluir situações e atividades que
contemplem cada uma dessas interpretações, de forma a não promover um estreitamento nas concepções
formadas pelo aluno. O aluno não deve ser cobrado pela capacidade de classificar situações envolvendo
uma dada operação entre as interpretações – muito menos ser avaliado ou penalizado por isso. Assim,
não estamos aqui entendendo nem sugerindo como objetivo do ensino das operações que os estudantes
sejam capazes de listar, caracterizar e classificar cada uma dessas interpretações. Para que compreendam
e aprendam as operações básicas, é importante e necessário que os estudantes realizem uma grande
variedade de problemas, envolvendo de forma tão equânime quanto possı́vel diferentes interpretações
associadas a cada uma dessas operações. A discussão que passamos a fazer diz respeito a um saber do
professor, não do aluno.

É interessante propor aos alunos que, a partir de uma operação dada, criem problemas
que sejam resolvidos por essa operação – em lugar de apenas dar problemas prontos
e pedir que estes sejam resolvidos por meio de uma conta aritmética. Por exemplo:
“Crie um problema que tenha como solução 15 + 23 = 38”, “Crie um problema que
tenha como solução 45 ÷ 15 = 3”.
Esta estratégia faz aparecer diferentes interpretações associadas a cada uma das
operações, a partir de situações trazidas pelos alunos. O professor pode escrever
ou reinterpretar as perguntas feitas de outras maneiras, para que seus alunos per-
cebam que, independente das diferentes interpretações, a formulação matemática (e
portanto a resposta) será o mesmo.
Para Refletir 3.7:

No contexto da escola básica, é importante justificar a validade das propriedades das
operações elementares. A abordagem deve estimular a generalização dessas proprie-
dades, não se limitando à sua comprovação a partir de exemplos particulares.
Não negligenciamos com isso a importância da manipulação de exemplos por parte do
aluno, nem sugerimos que a argumentação formal com o padrões de rigor da matemá-
tica superior deva ser precipitada ao ensino fundamental. Entretanto, o pensamento
matemático dedutivo deve ser construı́do gradualmente ao longo do ensino básico, por
meio de argumentos genéricos compatı́veis com cada nı́vel escolar.
Para Refletir 3.8: Exemplos indutivos e exemplos suficientemente genéricos

O padrão de rigor formal da matemática acadêmica nem sempre são compatı́veis com
o ensino básico, e precisam ser adequados a cada nı́vel escolar para a construção
gradual do pensamento matemático, que se baseia no método dedutivo. Deste ponto
de vista, o uso criterioso de exemplos, isto é, a escolha de exemplos adequados e
a forma como estes são utilizados na abordagem, é reconhecidamente um aspecto
determinante para a aprendizagem matemática.
Considere, por exemplo, a explicação da validade do critério de divisibilidade por
3 na base 10: um número natural é divisı́vel por 3 se, e somente se, a soma de
seus algarismos é divisı́vel por 3. Dificilmente você poderá usar, neste contexto, a
demonstração formal (por meio de classes de congruência, por exemplo). Às vezes
são usadas simplesmente explicações do tipo:
12 é múltiplo de 3 e 1 + 2 = 3 também é múltiplo de 3
Logo, um número é múltiplo de 3 quando a soma de seus algarismos é
múltiplo de 3.
Argumentos desse tipo, em que os exemplos têm um papel meramente indutivo, não
contribuem em nada para o desenvolvimento do pensamento matemático genérico,
pois não revela em nada a estrutura matemática subjacente ao resultado (neste caso,
as propriedades do sistema numérica decimal).
Por outro lado, esse mesmo critério de divisibilidade pode ser explicado da seguinte
forma:
Considere um número natural com três algarismos n = abc. Então podemos
escrever este número da seguinte forma:
n = 100 a + 10 b + c = (99 + 1) a + (9 + 1) b + c = (99 + 1) a + (9 + 1) b + c

= (99 a + 9 b) + (a + b + c) .
Como o número 99 a + 9 b é sempre múltiplo de 3, então n será múltiplo de 3

se, e somente se, a + b + c for múltiplo de 3. Se tomarmos um número n com
uma quantidade maior de algarismos, poderemos pensar de forma análoga.
Este segundo argumento tampouco seria aceitável do ponto de vista do rigor ma-
temático, pois ainda estamos estabelecendo um resultado geral a partir da verificação
de um exemplo particular – o fato do número tomado ter 3 algarismos. No entanto,
o encadeamento do raciocı́nio desenvolvido de certa forma “imita” (de uma forma
particular) a estrutura do que seria o argumento genérico. Por isso, consideremos que
o exemplo particular empregado neste caso é suficientemente genérico (é claro que,
do ponto de vista matemático, este exemplo é tão indutivo quanto qualquer outro e
o termo suficientemente genérico refere-se a seu papel pedagógico).
Portanto, argumentos com esta caracterı́sticas podem ser usados convenientemente
para estimular o desenvolvimento do pensamento matemático dedutivo (veja também
[103]). Para isso, é importante que, na abordagem, o professor chame atenção para
os aspectos do exemplo e do argumento que são subjacentes ao argumento formal
genérico. Assim, no caso aqui apresentado, será importante destacar que a estrutura
do argumento se preserva para números naturais com uma quantidade qualquer de
algarismos, e que todos os antecessores de potências de 10 são múltiplos de 3 – fatos
que estão na base do argumento formal genérico para o resultado.
3.2.1 Adição
Segundo Caraça [31], adição:
É a operação mais simples e da qual as outras dependem. A ideia adicionar ou somar está já
incluı́da na própria noção de número natural – o que é a operação elementar de passagem de um
número ao seguinte, se não a operação de somar uma unidade a um número?
(Bento Caraça)
Destacam-se duas interpretações principais relacionadas à operação de adição com números naturais:
* juntar duas quantidades dadas;

* acrescentar uma quantidade inicialmente conhecida a outra dada.
Segundo essas duas interpretações, a adição identifica o todo obtido a partir de duas partes que
se unem. Assim, por um lado, dada uma situação que contemple uma dessas interpretações, sua
modelagem matemática se estabelece a partir da adição. Observemos os problemas nos quadros a
seguir:
Figura 3.1: Interpretações da operação de adição.

As situações descritas nos problemas do quadro A são mais naturalmente associadas à ideia de
juntar. Por exmplo, juntar os selos nacionais com os selos internacinais compondo uma única coleção
de selos. Já os problemas do quadro B sugerem a ideia de acrescentar: por exmplo, acrescentar 2
novas revistinhas a uma coleção em que havia 3 revistinhas, amplinado assim a coleção anterior. No
entanto, é importante observar que há situações em que essas interpretações são igualmente cabiveis:
Por exemplo: Em um jogo de futebol, o time de Rodrigo marcou 3 gols no primeiro tempo e 2 gols no
segundo tempo. Quantos gols o time de Rodrigo marcou nesse jogo? Nesse caso, para se chegar ao
total de gols da partida, 5, cabem igualmente as duas interpretações, juntar os gols do primeiro tempo
com os gols do segundo tempo ou acrescentar os gols feitos no segundo tempo àqueles já conquistados
no decorrer da partida.
Do ponto de vista da matemática, todas essas situações se equivalem, alcançar o total 5 a partir da
reunião de partes com 3 e 2 unidades. O importante é identificar que nas situações descritas a operação
matemática corresondente é a adição: duas partes se reúnem para determinar um todo. Essa percepção
será fundamental para a compreensão das propriedades da adição e para o entendimento do algoritmo
tradicional de adição. Mais ainda, dará autonomia ao estudante para que estabeleça estratégias próprias
de cálculo, amparadas pelo registro escrio ou realizadas por processos exclusivaente mentais.
No ensino fundamental, os alunos podem perceber, a princı́pio, a validade das propriedades das
operações a partir de situações especı́ficas. É importante abordar essas situações de forma que elas
tenham o papel de exemplos suficientemente genéricos (ver Para Refletir 8).
Carvalho [29] relata uma abordagem com esse objetivo com alunos de 7o. ano (mas que pode
facilemente ser utilizada com alunos de séries anteriores) com potes plásticos contendo pedaços de giz
em quantidades não reveladas aos alunos, em que desenvolve um diálogo envolvendo perguntas que
apelam para a generalização, levando-os a uma demonstração oral das propriedades da adição.
3.2.2 Subtração
A compreensão da operação de adição como identificação de um todo em função de partes que se reúnem
é determinante para a interpretação das situações cuja tradução matemática é a operação de subtração:
determina-se uma das partes, conhecidos o todo e a outra parte, que se relacionam por uma
adição. É desta forma que a subtração é tratada como a operação inversa da adição (embora, como
já observamos, no sentido estritamente matemático a subtração de números naturais não possa nem
mesmo ser considerada como uma operação). Nesta perspectiva, cabem as interpretações principais:
* retirar uma quantidade de outra;

* completar uma quantidade com outra;
* comparar duas quantidades.
Certamente a interpretação mais facilmente reconhecida e mais comumente explorada para a sub-
tração é a de retirar uma parte do todo para que seja obtida a outra parte (exemplo 3.2). Porém, nem
sempre a quantidade a ser determinada é de fato a quantidade que resta após o processo de retirada
(exemplo 3.3). O que é importante ser percebido é que, retirando-se uma das partes da quantidade
correspondente ao todo, o que se obtém é a outra parte. Portanto, também se resolve o problema do
exemplo 3.3 por subtração, no sentido que, uma vez conhecida a quantidade inicial de lápis e uma das
partes em que essa quantidade foi separada, é possı́vel determinar a outra parte por subtração.
Exemplo 3.2 Mariana tinha 5 lápis. Ela deu 2 para sua prima. Com quantos lápis Mariana ficou?
Exemplo 3.3 Mariana tinha 5 lápis. Deu alguns à sua prima e ficou com 3. Quantos lápis Mariana
deu à prima?
Outras situações que são resolvidas pela subtração envolvem a interpretação de completar. Nestas,
deseja-se determinar quanto falta a uma quantidade para que se alcance outra quantidade dada (exemplo
3.4). Neste caso, o todo corresponde à quantidade almejada, que é obtida pela reunião das partes
identificadas como quantidade existente e quantidade a ser acrescentada.
Exemplo 3.4 Mariana tem 2 lápis e gostaria de ter 5. Quantos lápis Mariana precisa obter para
alcançar a quantidade desejada?
Assim como no caso da adição, uma mesma situação pode ser interpretada de formas diferentes,
cabendo a reiterpretação. No caso do problema do exemplo 3.4, associado facilmente à interpretação de
completar, cabe também a interpretação de retirar. Assim, tomando como 5 a quantidade correspon-
dente ao que se quer atingir, ou seja, a quantidade identificada como todo, retira-se a quantidade que já
se tem, 2, para que seja obtida a quantidade de lápis que está faltando, 3. É importante que o professor
tenha clareza dessas possibilidades para que possa melhor intervir no processo de aprendizagem de seus
alunos.
A interpretação de comparar merece uma reflexão especial. Neste caso, partiremos da ação de
comparar para particularizar sua associação à operação de subtração. De fato, a comparação entre
duas quantidades pode ser estabelecida de diversas formas. Por exemplo, a comparação entre 6 e 2
pode ser: “6 é triplo de 2”, “a razão entre 6 e 2 é 3”, “6 tem 4 unidades a mais do que 2” ou “a
diferença entre 6 e 2 é 4”. Claramente, sob a perspectiva da matemática, as possibilidades listadas não
estão associadas à mesma operação, nem sequer envolvem sempre as mesmas quantidades, além do 6
e do 2. É importante observar que a interpretação de comparar se estabelece, em relação à matemá-
tica, de forma diferente que as interpretações de juntar e retirar, por exemplo. Sob a perspectiva da
matemática, a ação de comparar não tem sua interpretação associada a uma única operação.
As situações de comparação por subtração envolvem duas quantidades dadas e o objetivo de deter-
minar de uma terceira quantidade, que corresponde a quanto uma delas tem a mais (ou a menos) do
que a outra (exemplo 3.5). É importante observar que, neste caso, não há a princı́pio um todo nem
partes identificadas. No entanto, no contexto dos números naturais, cabe a associação da comparação
à subtração seja estabelecida identificando-se o todo como a maior quantidade e uma das partes como
a menor quantidade. Assim, se resgata a outra parte, que pode ser entendida como a quantidade a ser
acrescentada ou a quantidade a ser juntada à menor quantidade. Portanto, em relação à operação de
subtração, a reinterpretação de comparar é possı́vel tanto em relação a retirar como a completar.
Exemplo 3.5 Mariana tem 5 lápis e Bernardo tem 3. Quantos lápis Mariana tem a mais do que
Bernardo?
Em situações que envolvem a interpretação de comparar na subtração, por conta do termo “a mais”,
que é frequentemente inserido na pergunta, é comum que haja confusão, sugerindo a adição ao invés
da subtração. Para agir sobre essa questão é importante que, à mesma situação, sejam estabelecidas
formas diferentes de questionar, como por exemplo, “Quantos lápis Bernardo precisa ainda obter para
alcançar a mesma quantidade do que Mariana?” ou “Quantos lápis faltam para que Bernardo alcance
a quantidade de lápis que Mariana tem?” A situação e a interpretação matemática adequada precisam
ser identificadas e relacionadas para além das palavras que descrevem o problema em questão.

Quantos números existem entre 20 e 60?
3.2.3 Multiplicação
No ensino básico brasileiro, a ideia mais usada para apresentar a operação de multiplicação com números
naturais é, certamente, a de adição de parcelas iguais. Nessas situações, são conhecidos as parcelas
(iguais) e o número de parcelas, e se procura o todo (correspondente à soma desse número de parcelas).
Por exemplo, o problema 3.6 tem sua solução determinada pelo cálculo de 4 + 4 + 4 + 4 + 4, que
corresponde à 5 × 4. Da mesma forma, dada a multiplicação 5 × 4 não é difı́cil pensar em uma situação
que envolva a soma de 5 parcelas iguais a 4.
Exemplo 3.6 Maria tem 5 envelopes de figurinhas, com 4 figurinhas em cada um. Quantas figurinhas
Maria tem no total?
Essa ideia é tão fortemente vinculada à multiplicação, que muitas vezes é assumida como uma de-
finições para a operação. No entanto, essa interpretação não se generaliza para os conjuntos numéricos
seguintes. Dificilmente, será possı́vel interpretar (−2) × (−3) ou 23 × 58 simplesmente como somas
de parcelas iguais. Portanto, se é levada em conta a preparação para a generalização da
multiplicação para os conjuntos seguintes, é importante refletir cuidadosamente sobre o(s)
significado(s) da operação.

Nem sempre é simples para os alunos nos anos iniciais do ensino básico, compreender,
tendo como base a interpretação de multiplicação como adição de parcelas iguais, as
propriedades da operação, em particular a comutatividade.
Por exemplo, pode não ser óbvio para a criança que somar 5 vezes a parcela 4 leva
ao mesmo resultado que 4 vezes a parcela 5. Então, como verificar que a soma de 5
parcelas todas iguais a 4 determina o mesmo resultado que a soma de 4 parcelas iguais
a 5, ou seja, que 5 × 4 = 4 × 5? Essa percepção certamente não é tão intuitiva como
a de que, em uma adição a ordem em que as partes são reunidas não altera o todo.
A percepção da validade da propriedade comutativa para a multiplicação pode ficar
mais clara com a interpretação como arranjo retangular. Perceber que a organização
retangular com 5 linhas e 4 colunas identifica a mesma quantidade de elementos que
a organização retangular com 4 linhas e 5 colunas se efetiva pela simples rotação da
representação de uma das situações. Voltaremos a discutir essa interpretação mais
adiante (p. 72).
Para Refletir 3.11:

Não é difı́cil que a expressão “a ordem dos fatores não altera o produto” seja usada em
contextos não exatamente matemáticos. Além disso, sabemos que ela faz referência à
multiplicação envolvendo números naturais e que ela não é necessariamente verdadeira
em outros contextos matemáticos, como no caso da definição do produto de matrizes.
Destacando a complexidade do ensino da operação multiplicação, Davis [37], em um estudo com a

participação de professores da escola básica, estabelece uma lista variada de interpretações associadas à
operação. Essa lista, que tem como referência o desenvolvimento do conceito de multiplicação ao longo
de todo o ensino básico, não se restringindo portanto exclusivamente ao conjunto dos números naturais,
evidencia a amplitude do conceito. Além da adição de parcelas iguais, são listados, dentre outras, as
interpretações de agrupamento, saltos, ampliação, área, volume e rotação. Já os PCN [24] para o en-
sino fundamental destacam quatro tipos principais de interpretações associadas à multiplicação: adição
de parcelas iguais, arranjo retangular, cálculo de possibilidades, comparação. Em virtude da diversidades
de situações modeladas pela operação, seria possı́vel listar muitas outras interpretações associadas à
multiplicação. Discutiremos exemplos que ilustram algumas dessas interpretações.
A interpretação da multiplicação como comparação está associada a situações em que as quantidades
de objetos de dois conjuntos são comparadas a partir da identificação de um fator multiplicativo, como
no exemplo 3.7. Neste caso, para determinar a idade da mãe de Joana, é necessário juntar 6 vezes a
idade de Maria, isto é, calcular 7 × 6. A interpretação da multiplicação como ampliação está associada
a situações em que se aumenta uma quantidade mediante um fator multiplicativo (exemplo 3.8).
Exemplo 3.7 Joana tem 7 anos de idade e sua mãe é 6 vezes mais velha. Qual é a idade da mãe de
Joana?
Exemplo 3.8 Uma cerca tem 6 metros de comprimentos. Quero estender a cerca, fazendo-a ficar 3
vezes maior. Quanto medirá a no nova cerca?
Em geral, associa-se a interpretação da multiplicação como arranjo retangular à situações em que

objetos de uma coleção são dispostos em uma organização geométrica de tal modo que em cada linha
ou em cada coluna haja sempre uma mesma quantidade (exemplos 3.9 e 3.10).
Exemplo 3.9 Em uma sala de aula há 3 filas com 5 carteiras cada uma. Quantas carteiras há nessa
sala de aula?
Figura 3.2: Objetos organizados em disposição retangular.

Exemplo 3.10 Uma parte de uma parede será coberta por azulejos. Serão usadas 6 fileiras com 8
azulejos em cada. Quantos azulejos serão usados no total?
Figura 3.3: Objetos organizados em disposição retangular.
Podem ser identificadas caracterı́sticas comuns entre as situações modeladas pela operação de mul-
tiplicação exemplificadas até aqui (exemplos 3.6 a 3.10). Em todas elas, os termos da multiplicação
apresentam papéis diferentes. Um dos termos corresponde à quantidade parcial. O outro termo cor-
responde ao fator pelo qual a quantidade inicial é multiplicada. Isto é, este termo não corresponde
a uma contagem de elementos de mesma espécie da quantidade inicial, e sim ao número de vezes pela
qual essa quantidade é multiplicada. O resultado corresponde à quantidade total, que é da mesma
espécie da quantidade inicial. Desta forma, note que:
* No exemplo 3.6, o termo 4 corresponde à quantidade de figurinhas em cada envelope, isto é, à
quantidade parcial de figurinhas. O termo 5 não corresponde a uma quantidade de figurinhas,
e sim ao número de vezes pelo qual essa quantidade inicial de figurinhas é multiplicada. O
resultado 20 expressa a quantidade total de figurinhas. Assim, multiplica-se a quantidade parcial,
de 4 figurinhas, por um fator 5 e se obtém a quantidade total, de 20 figurinhas.
* No exemplo 3.7, multiplica-se 7 anos por 6 e se obtém 42 anos. O termo 7 e o resultado 42
correspondem a quantidades de anos, mas o termo 6 não.
* No exemplo 3.8, multiplica-se 6 metros por 3 e se obtém 18 metros. O termo 6 e o resultado 18
correspondem a quantidades de metros, mas o termo 3 não.
* No exemplo 3.9, multiplica-se 5 cadeiras por 3 e se obtém 15 cadeiras. O termo 5 e o resultado
15 correspondem a quantidades de cadeiras, mas o termo 3 não.
* No exemplo 3.10, multiplica-se 8 azulejos por 6 e se obtém 48 azulejos. O termo 8 e o resultado
48 correspondem a quantidades de azulejos, mas o termo 6 não.
Assim, essas interpretações podem ser associadas a um significado comum:
* significado aditivo: são dados uma quantidade parcial e um número de vezes, e se pergunta
a quantidade total.
Esse significado envolve três “personagens”:
1. uma quantidade parcial;

2. um número de vezes;
3. uma quantidade total (que é da mesma espécie da quantidade parcial).
Para Refletir 3.12:

Na adição, não se verifica essa “diferença de papéis” entre os termos. Tanto as
parcelas (partes) quanto o resultado (todo) correspondem a quantidades de mesma
espécie.
É claro que tanto as quantidades parcial e total, como o número de vezes são números naturais: no
caso da multiplicação em N, os termos são dois números naturais e o resultado também é um número
natural. É verdade também que, no caso particular da multiplicação com naturais, todas as situações
exemplificadas até aqui podem, de certa forma, ser reinterpretadas como adição de parcelas iguais.
Entretanto, a reflexão sobre o fato de que os termos de uma multiplicação apresentam papéis diferentes
será importante para as interpretações das operações de multiplicação e divisão com números racionais
e com números reais (como veremos Capı́tulos 7, 9, 10 e 12).
A interpretação da multiplicação como arranjo retangular conduz também à identificação de outras
interpretações associadas à operação, em especial: cálculo de áreas e cálculo de possibilidades. No caso
da interpretação como cálculo de áreas, são multiplicadas medidas dos lados de um região retangular
(exemplo 3.11). No caso particular da multiplicação com números naturais, podem ser usados apenas
exemplos de lados com medidas inteiras.
Exemplo 3.11 Uma muro retangular tem base medindo 8m e altura medindo 6m. Qual é área do
muro?
A interpretação como cálculo de possibilidades é exatamente a base do Princı́pio Fundamental da

Contagem ou Princı́pio Multiplicativo em análise combinatória (ver, por exemplo, [101]). Nesse caso,
todos os elementos de um conjunto são associados, um a um, a cada um dos elementos de outro
conjunto (exemplo 3.12).
Exemplo 3.12 Maria tem 3 camisetas e 2 calças. De quantas maneiras diferentes Maria pode se vestir
usando uma dessas camisetas e uma dessas calças?
Nos exemplos 3.11 e 3.12, o resultado da multiplicação corresponde a uma quantidade que não é
da mesma espécie dos termos da operação.
* No exemplo 3.11, multiplica-se 8 metros por 6 metros e se obtém 48 metros quadrados. Os termos
8 e 6 correspondem a quantidades de anos. O resultado 48 corresponde a uma quantidade metros
quadrados (e não de metros).
* No exemplo 3.12, multiplica-se 3 blusas por 2 calças e se obtém 6 possibilidades de combinação.
Os termos 3 e 2 correspondem a quantidades de roupas. O resultado 6 corresponde a um número
de possibilidades de combinação (e não de blusas ou de calças).
Figura 3.4: Cálculo de possibilidades.
Assim, as interpretações da multiplicação como área e possibilidades (assim, como volume, dentre
outras) podem ser associadas a outro significado:
* : significado transcendente: são dadas duas quantidades, que podem ou não ser de mesma
espécie, se obtém quantidade que é de outra espécie.
Não se pode atribuir, neste caso, um significado aditivo à multiplicação, uma vez que nenhum dos
dois termos desempenha um papel de partes, nem o resultado tem um papel de todo. A área de um
retângulo não é um “todo”, do qual os comprimentos dos lados são “partes”. Da mesma forma, o
número de possibilidades de uma combinação não é um “todo”, do qual os objetos combinados são
“partes”. Neste significado se produz uma quantidade de nova espécie em relação às quantidades
operadas.
3.2.4 Divisão
A divisão é, entre as operações básicas, a mais complexa e a que determina maiores desafios para o
ensino e para a aprendizagem. Comparada às demais operações elementares, a divisão com números
naturais é diferente no seguinte sentido, Enquanto na adição, na subtração e na multiplicação temos
dois valores de entrada e obtemos apenas um terceiro valor de saı́da, que é o resultado da operação; a
divisão com naturais envolve dois valores como resultado: o quociente e o resto. O fato de
obtermos duas informações como resultado de uma divisão com naturais faz com que problemas que
envolvem esta operação em um mesmo contexto possam ter respostas diversificadas.
Exemplo 3.13 Uma empresa de ônibus tem veı́culos com capacidade para 53 passageiros. Nossa
Escola fará um passeio no Dia das Crianças, com 4 professores acompanhando os alunos.
(a) Quantos ônibus dessa empresa será preciso alugar se 155 alunos confirmarem presença?
(b) Quantos ônibus dessa empresa será preciso alugar se 120 alunos confirmarem presença?
(c) Sabendo que a Escola possui 170 alunos e que, com a quantidade de alunos que confirmaram
presença, os 3 ônibus alugados dessa empresa foram lotados, quantos alunos não confirmaram
presença?
Note que o problema anterior fica resolvido, nos três casos, pela mesma operação, a divisão. No
entanto, ora a resposta é o quociente (item a), ora é o resto (item c) e ora não é nem o resto nem o
quociente (item b).
A divisão no conjunto dos naturais (assim como nos inteiros) é chamada de divisão euclidiana. No
ensino básico, ela costuma ser referenciada como divisão com resto.
Divisão (euclidiana) de b ∈ N por a ∈ N:

b = a q + r, com q, r ∈ N, 0 ! r < a
A divisão com resto faz parte do dia a dia da criança, como nos mostra o exemplo 3.13. Portanto, sua
discussão não pode ser adiada para o momento em que o universo numérico da criança for aumentado
para os números racionais. É importante explorar as informações que o quociente e o resto fornecem,
como nesse exemplo.
(a) Se confirmem presença 155 alunos, como 159 = 53 × 3, a Escola terá que alugar 3 ônibus.
(b) Se confirmem presença 120 alunos, como 124 = 53 × 2 + 18, a Escola também terá que alugar
3 ônibus. Porém, serão necessários 2 ônibus completos (quociente) e um terceiro para 18 alunos
(resto). Sobrarão 35 lugares vagos.
(c) Se a Escola lotar os 3 ônibus alugados, como 174 = 53 × 3 + 15, 15 alunos não confirmaram
presença.
Para Refletir 3.13: Subtração e divisão como operações inversas

Nos naturais, a subtração e a divisão não podem ser consideradas como operações no
sentido matemático formal do termo, pois não fornecem um resultado em N quando
dois elementos de N quaisquer são operados.
No caso da subtração, é razoavelmente simples compreendê-la como processo inverso
da adição, pois temos dois valores de entrada e obtemos um terceiro valor de saı́da,
que é o resultado da operação. Entretanto, no caso da divisão euclidiana, a questão
torna-se mais delicada, pois considerá-la como inversa da multiplicação nos naturais
ou dos inteiros não é apenas um problema de falta de formalismo matemático. Como a
divisão devolve dois valores, mesmo sua interpretação informal como processo inverso
da multiplicação não é imediata. No processo inverso, para resgatar um dos valores
(dividendo ou divisor), precisamos de três informações – quociente, resto e o dividendo
(ou o divisor).
Nos naturais (assim como nos inteiros), a divisão só pode ser considerada
como processo inverso da multiplicação diretamente quando o resto for igual
a zero. Só no campo numérico dos racionais a divisão poderá ser considerada
efetivamente operação inversa da multiplicação.
Por outro lado, note que, na medida em que carregamos concomitantemente o quo-
ciente e o resto em uma divisão, isto é, tratamos de divisão euclidiana, torna-se sem
sentido a pergunta “Em que casos é possı́vel a divisão em N?” (diferentemente do
que acontece com a subtração). Evitando-se este encaminhamento, estamos também
evitando que se estabeleça a crença de que o dividendo deve ser sempre maior do que
o divisor, fato que não se mantém quando dividimos frações, por exemplo.

No contexto dos números naturais, às vezes encontramos referências aos termos “di-
visão exata” e “divisão não exata”. O uso desta terminologia deve ser cuidadoso,
pois pode conduzir a problemas. Pode, por exemplo, contribuir para a formação de
uma concepção errônea (e relativamente comum) de que existem “número exatos” ou
“números não exatos”. Além disso, afinal, no campo numérico dos racionais todas as
divisões passarão a ser possı́veis, o que nestes termos significa “exatas”.
Para Refletir 3.15:

As ideias de múltiplo e divisor só fazem sentido até o campo numérico dos inteiros,
em que uma divisão pode ter resto não nulo.
Portanto, para examinar as interpretações e significados associados à operação de divisão, devemos

considerar:
• a divisão euclidiana (divisão com resto);

• a divisão como processo inverso da multiplicação (divisão sem resto).
Assim como ocorre no caso da multiplicação, há uma interpretação predominante para a operação
de divisão no ensino fundamental. A divisão com naturais é quase sempre apresentada a partir da ideia
de repartição em parcelas iguais. Nessas situações, são conhecidos o todo e o número de partes
(iguais) em que este é divido, e se procura o tamanho de cada parte. Por exemplo, a solução do
problema 3.14 consiste em repartir o total de 20 figurinhas em 5 envelopes.
Exemplo 3.14 Maria tem um total de 20 figurinhas, divididas em 5 envelopes (com a mesma quanti-
dade de figurinhas em cada um). Quantas figurinhas há em cada envelope?
A divisão é tão fortemente interpretada apenas como repartição em partes iguais, que muitas vezes
essa interpretação é considerada como uma definição para as operação. Porém, dificilmente será
5
possı́vel interpretar 12 ÷ 23 simplesmente como repartição em partes iguais. Portanto, visando à
preparação para a generalização da divisão para os números racionais, é importante refletir
cuidadosamente sobre o(s) significado(s) da operação.
O significado aditivo da multiplicação se desdobra em dois significados para a divisão (como
processo inverso da multiplicação). A mesma situação do exemplo 3.14 pode gerar outro problema (ver
exemplo 3.15).
Exemplo 3.15 Maria tem um total de 20 figurinhas, divididas em envelopes. Em cada envelope cabem
4 figurinhas. Quantos envelopes de figurinhas tem Maria?
Assim, no problema do exemplo 3.14, são dados a quantidade total de figurinhas e o número de
envelopes, e a pergunta é a quantidade de figurinhas em cada envelope. Por outro lado, no exemplo
3.15, os dados são a quantidade total de figurinhas e a quantidade de figurinhas em cada envelope, e
a pergunta é e o número de envelopes. Esses problemas ilustram, dois significados diferentes para a
divisão, a saber:
* repartição: são dados a quantidade total e o número de partes, e se pergunta a quantidade

parcial.
* comparação ou medida: são dados a quantidade total e o quantidade parcial, e se pergunta
a número de partes.
Nesses significados para a divisão, aparecem os mesmos “personagens” da multiplicação. Em ambos
os casos, o todo e a parte correspondem a quantidades de mesma espécie, mas não o número de partes:
* No exemplo 3.14, divide-se 20 figurinhas por 5 (envelopes) e se obtém 4 figurinhas. O termo 20
e o resultado 4 correspondem a quantidades de figurinhas, mas o termo 5 não.
* No exemplo 3.14, divide-se 20 figurinhas por 4 figurinhas e se obtém 5 (envelopes). Os termos
20 e 4 correspondem a quantidades de figurinhas, mas o resultado 5 não.
O significado da divisão como repartição recebe, em geral, muito mais ênfase na abordagem de
divisão no ensino fundamental. Entretanto, assim como no caso da multiplicação, o reconhecimento de
que os termos envolvidos podem representar quantidades de espécies diferentes será importante para
generalização da operação para os conjuntos dos racionais e dois reais. A consideração do significado
de divisão como comparação ou medida está relacionado também com a ideia de quantos cabem: o
resultado da operação expressa o número de vezes que a parte cabe no todo (ou seja, o número
de vezes). Daı́ se justifica o uso do termo medida para descrever esse significado da operação: a parte
tem um papel de unidade com a qual se mede o todo. Vejamos outros exemplos associados ao
significado de divisão como comparação ou medida.
Exemplo 3.16 Se tomarmos uma tira de papel de 5 cm de comprimento como unidade de medida,
quanto medirá uma tábua de 45 cm de comprimento? Ou: Quantas vezes 5 cm cabem em 45 cm?
Exemplo 3.17 Em quantos sacos de 2 kg podem ser divididos 22 kg de feijão? Ou: Quantas vezes
2 kg cabem em 22 kg?
No exemplo 3.16, a tira de 5 cm é usada como unidade para medir a tábua de de 45 cm. No exemplo
3.19, o saco de 2 kg é usado como unidade para medir os 22 kg de feijão. Assim como nos exemplos
3.14 e 3.15, uma mesma situação pode gerar problemas explorando os significados como repartição e
como medida, (exemplos 3.18, 3.19 e 3.20).
Exemplo 3.18 Se dividirmos uma tábua de 45 cm de comprimento em 9 tiras de mesmo comprimento,
qual será o comprimento de cada tira?
Exemplo 3.19 Se dividimos 22 kg de feijão em 11 sacos de mesma capacidade, quantos quilos de
feijão ficarão em cada saco?
Exemplo 3.20 O professor Carlos comprou um saco com 72 balas, para dividir entre seus alunos.
(a) Se Carlos dividir as balas entre 9 alunos, quantas balas cada um receberá?
(b) Se Carlos dividir as balas em saquinhos com 8 balas cada, quantos alunos (no máximo)
receberão esses saquinhos?
O significado da divisão como medida pode ser aplicada à situações envolvendo divisão euclidiana
com resto não nulo. Neste caso, tanto no significado de repartição, como no de medida, é importante
explorar que tipo de informações o resto fornece. (exemplo 3.21).
Exemplo 3.21 Maria tem 22 figurinhas e quer guardá-las em envelopes, com 4 figurinhas em cada
um. Ela conseguirá fazer a divisão das figurinhas na forma desejada?
Se Maria admitir que sobrem figurinhas fora de envelopes, mas que todos os envelopes tenham
exatamente 4 figurinhas. Quantas envelopes serão necessários? Quantas figurinhas sobrarão?
3.3. AS OPERAÇÕES ELEMENTARES: DIVERSIFICANDO ALGORITMOS 81
3.3 As Operações Elementares: Diversificando Algoritmos
Para Refletir 3.16:

Observe a divisão efetuada a seguir. A estratégia adotada para o cálculo está certa
ou errada?
Por exemplo, tanto o professor das séries iniciais como o licenciado em matemática devem ser
capazes de avaliar a estratégia de resolução da divisão descrita na questão anterior, levando em conta
que não existe um processo único para resolver cada operação e que a legitimidade de
cada um destes é estabelecida pela estrutura do sistema de numeração posicional (no caso,
decimal) e pelas propriedades das operações.
Frequentemente, o ensino das quatro operações elementares com números naturais resume-se à
simples apresentação de algoritmos para efetuá-las, como “regras” ou “receitas”, sem que sua estrutura
subjacente seja revelada. Não é raro deparar-se com estudantes que não compreendam o porquê de
os algoritmos funcionarem – ou, mais grave ainda, que nem mesmo admitam outras formas de realizar
os cálculos, por considerarem os algoritmos como regras únicas, dadas, cuja validade prescinde de
justificativas matemáticas.
Para Aprofundar 3.17: A matemática como ciência dedutiva

A ausência de justificativas matemáticas para algoritmos e procedimentos nas séries
iniciais do ensino fundamental certamente atrapalha em muito a aprendizagem das
quatro operações elementares. Tal ausência pode levar a uma consequência ainda
mais grave: a cristalização de uma concepção errônea sobre a própria matemática.
Em lugar de conceber a matemática como um ciência dedutiva, cujas verdades devem
ser estabelecidas por meio de argumentos lógicos, a partir de fatos previamente esta-
belecidos, as crianças expostas a este tipo de abordagem tendem a formar uma visão
da matemática como um conjunto de regras criadas arbitrariamente e sem conexão.
As estruturas dos algoritmos usuais das quatro operações elementares dependem, fundamental-
mente:
1. das propriedades das operações;
2. da estrutura do próprio sistema de numeração posicional (no nosso caso, decimal).
Assim, esses algoritmos envolvem procedimentos de decomposição e de reagrupamentos dos números
baseadas na sua representação decimal (como por exemplo, aqueles comumente chamados de “vai
um” e “pedir emprestado”). Não é incomum que os algoritmos sejam apresentados como regras
dadas, sem que sejam exploradas as relações com as propriedades das operações e com a representação
decimal. Além disso, em geral não são apresentados outros procedimentos para efetuar as operações,
que não os algoritmos padronizados. Tal modelo de abordagem não contribui para a compreensão
conceitual dos números e das operações, nem estimula o desenvolvimento da autonomia para realização
de cálculos. Em consequência, não é raro encontrarmos estudantes que, embora possam realizar os
algoritmos padronizados com certa destreza, não compreendem o porquê de sua validade, nem tenham
autonomia para avaliar outras possı́veis estratégias para obter os resultados (tais como cálculo mental,
por exemplo).
Neste texto, não enfocaremos especificamente a explicação dos algoritmos padronizados, mas em
avaliar refletir sobre estratégias diversas de cálculo. Explorar diferentes estratégias, além dos algo-
ritmos comumente ensinados no ensino fundamental, contribui para ampliar a compreensão
de conceitos, propriedades e interpretações das operações. Em particular, estratégias de cálculo
mental envolvem diferentes combinações e formas de explorar as propriedades das operações e a com-
posição e decomposição de números no sistema decimal. Esses procedimentos, referidos como mentais,
não precisam ficar restritos a essa qualidade – podem e devem ser parte de estratégias registradas com
lápis e papel. O importante é justamente explorar a variedade. Os estudantes devem ser convidados a
experimentar e analisar diferentes formas de realizar os cálculos, a compartilhar e comparar estratégias,
mentais ou não.
Paralelamente ao desenvolvimento da compreensão dos diferentes algoritmos e estra-
tégias de cálculo, é fundamental o estı́mulo à prática de fazer estimativas por parte dos
alunos. Essa prática possibilita que criação de expectativas para o valor aproximado ou para a ordem
de grandeza dos resultados, antes que estes sejam obtidos de forma exata, favorecendo a formação de
uma visão crı́tica para o resultado, bem como a construção efetiva de significado para as operações e
para os próprios algoritmos.
Para Refletir 3.18:

A falta de uma visão crı́tica sobre o resultado de um cálculo, bem como de uma
efetiva compreensão do algoritmo ou do significado da operação, certamente são
causas possı́veis para um erro comum na realização de divisões, que foi destacado
no inı́cio dessa sessão. A criação da expectativa para o resultado de uma operação,
estimulada pela da prática de estimativas, pode ajudar o aluno a perceber erros como o
exemplificado na figura abaixo, contribuindo para a própria compreensão da estrutura
do algoritmo.
Na Sala de Aula 3.19: O erro como estratégia pedagógica

É importante observar ainda que as formas por meio das quais os alunos efetuam
esses algoritmos, em particular os erros cometidos, podem nos fornecer informações
importantes sobre suas concepções em relação aos algoritmos, às operações e ao
próprio sistema decimal. Esses erros são frequentemente interpretados apenas como
sinal de desconhecimento. Entretanto, às vezes os alunos acertam por razões erradas,
e às vezes erram por razões certas. Portanto, a interpretação cuidadosa das estratégias
dos alunos para efetuar as operações é uma ferramenta pedagógica importante (veja
também [36, 94]).
3.3.1 Algoritmos para a Adição

A estrutura do algoritmo padronizado para a operação de adição pode ser descrita essencialmente da
seguinte forma: as quantidades correspondentes a cada uma das ordens da representação decimal das
parcelas são somadas; as quantidades que excederem a cada ordem são reagrupadas à ordem imedia-
tamente superior; as somas parciais correspondentes a cada uma das ordens são somadas, obtendo-se
o resultado total. Esta estrutura está associada a uma forma usual de registro, que envolve o procedi-
mento comumente chamado de “vai um”. Os exemplos a seguir mostram que esta mesma estrutura
essencial pode ser registrada de formas diferentes. Assim, algoritmos e estratégias de cálculo não preci-
sam necessariamente se diferenciar muito dos processos usualmente utilizados para promover a reflexão
sobre números e operações.
Exemplo 3.22 Nas linhas que indicam o desenvolvimento do processo, estão registrados os totais de
unidades (18), de dezenas (15) e de centenas (12), obtidos pelas somas especı́ficas. Não é difı́cil
observar que esse processo é equivalente ao algoritmo tradicional e é legitimado pelas propriedades
associativa e comutativa da adição aplicadas às decomposições de cada parcela no sistema decimal.
No entanto, o registro dos resultados intermediários é feito de forma diferente. A comparação entre o
processo ilustrado e a execução do algoritmo tradicional oferece destaque à importância da atenção às
ordens que caracterizam a estrutura do sistema decimal.
Figura 3.5: Efetuando uma adição.
Para Refletir 3.20:

É possı́vel que uma adição com exatamente três parcelas exija, segundo esse processo,
mais do que 2 etapas intermediárias?

Para estimular a discussão de que como o algoritmo acima e o tradicional reforçam a
mesma coisa, sugerimos ao professor propor aos alunos as seguintes atividades:
1. Efetue 6543+5678 utilizando o algoritmo tradicional e o algoritmo correspondente
ao cálculo apresentado na figura 3.5.
2. Faça o mesmo com o cálculo de 679 + 768 + 657. Nesse caso, o cálculo efetuado
a partir do procedimento identificado pelo exemplo da figura 3.5 exige quantas
etapas intermediárias.
3. Observe o cálculo explicitado na figura a seguir. Sobre o registro do algarismo 0
nas espaços que foram deixados em branco no cálculo apresentado na 3.5, você
avaliaria com errado, necessário ou opcional? Explique.
Exemplo 3.23 A estratégia adotada a seguir também se estabeleceu a partir da utilização das pro-
priedades associativa e comutativa da adição, agora não mais apoiada, num primeiro momento, na
decomposição das parcelas no sistema decimal: nas linhas correspondentes ao desenvolvimento do
cálculo, 900 indica a soma de 750 com 150. Esse processo reflete uma boa estratégia para a execução
mental do cálculo.
Figura 3.6: Efetuando uma adição.
A estratégia mais “eficiente” para efetuar uma adição pode depender das propriedades das parcelas
que estão sendo somadas. Por exemplo, para efetuar a adição 125 + 25 + 150, seria necessário “armar a
conta”, empregando o algoritmo padronizado? A estratégia empregada neste caso talvez não funcione
tão bem para calcular 125 + 25 + 150, por exemplo. Portanto, mais importante do que memorizar cada
algoritmo especı́fico é entender os fundamentos matemáticos que os legitimam.
3.3.2 Algoritmos para a Subtração

Como no caso da adição, o algoritmo padronizado para a subtração baseia-se em subtrações parciais,
efetuadas em cada uma das ordens da representação decimal dos números envolvidos. Esta estrutura
é organizada em um esquema familiar de registro, que envolve o procedimento comumente (e inade-
quadamente) conhecido como “pedir emprestado”. No exemplos a seguir, exploramos outras formas
de registrar a estrutura subjacente ao algoritmo padronizado, bem como outras estratégias de cálculo
para a subtração.
Exemplo 3.24 Consideremos o cálculo da diferença entre 200 − 68, conforme indicado na figura 3.7.
Pensemos na sua execução pelo algoritmo tradicional. É fato que se trata de uma execução mais
complexa do que a exigida para efetuar, por exemplo, 289 − 68 pelo mesmo processo. (Por quê?)
Figura 3.7: Efetuando uma subtração.
No entanto, para efetuar o mesmo cálculo mentalmente, o algoritmo tradicional pode não ser a
melhor estratégia. Não é raro que se efetue mentalmente 200 − 60 = 140 e, em seguida, 140 − 8 = 132.
Esta estratégia é novamente legitimada pela decomposição dos números no sistema decimal e por
propriedades das operações. Outra possibilidade, que sugere uma interpretação diferente para o mesmo
cálculo, determina o resultado efetuando simplesmente 2 + 30 + 100 = 132. Nesse caso, determina-se,
em etapas, quanto falta para completar 70, depois 100 e, por último, 200. Essas variações, além de
novas formas de decomposição dos números envolvidos, abarcam conceitos, significados, interpretações
e propriedades da operação em si. Aqui estão sendo envolvidas a adição e a subtração, bem como
propriedades que relacionam as duas.
Exemplo 3.25 No cálculo indicado na figura 3.8, a estratégia utilizada se estabelece a partir de uma
propriedade fundamental da subtração de números reais que, uma vez observadas as restrições, se
mantém válida em N: Dados a, b e r números reais, tem-se que a − b = (a − r) − (b − r). No exemplo,
5000 − 3456 = (5000 − 1) − (3456 − 1) = 4999 − 3455 = 1544. Neste caso, diferentemente do
algoritmo tradicional, a atenção se estabelece sobre uma propriedade da operação e não na estrutura
do sistema de representação dos números.
Exemplo 3.26 A subtração em destaque na figura 3.9 reflete uma estratégia de cálculo mais complexa
ainda. Fundamentada na mesma propriedade a−b = (a+r)−(b+r), sua aplicação é mais sofisticada e
não claramente explı́cita. O algoritmo é desenvolvido em duas etapas: a obtenção do número 2135 se dá
não a partir da decomposição do número 2012 e sim pela adição de 3 unidades, 2 dezenas e 1 centena
a esse número; daı́, as mesmas unidades acrescentadas são acrescentadas também ao subtraendo,
de modo que ao final devem ser excluı́do por subtração o número 1110 na etapa intermediária. O
objetivo desta estratégia agora fica evidente: esta subtração tornou-se mais simples que a original.
A compreensão desse processo exige tanto bom conhecimento da estrutura do sistema decimal como
conhecimentos das propriedades da subtração. Para efetuar 6543 − 5678 pode-se utilizar a mesma
estratégia explorada no cálculo apresentado na figura 3.9.
Exemplo 3.27 Deixamos ao leitor a tarefa de observar a subtração ilustrada na figura 3.10 e procurar
identificar a estratégia aı́ utilizada.
3.3.3 Algoritmos para a Multiplicação

Estratégias de cálculo da multiplicação de dois números naturais se estruturam fundamentalmente a
partir da adição e da propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição, o que exigirá
certamente uma boa compreensão da representação decimal dos números envolvidos.
Por exemplo, o cálculo 24 × 5 poderia ser efetuado simplesmente por “24 + 24 + 24 + 24 + 24”,
evidenciando a interpretação da multiplicação como soma de parcelas iguais. Mas se fosse 24 × 39, não
seria tão simples efetuar o mesmo processo a partir de somas sucessivas. Nesse caso, o cálculo é feito
a partir de somas parciais, que se justificam pela propriedade distributiva. O cálculo de 24 × 39 a partir
do algoritmo tradicionalmente difundido nas escolas brasileiras (figura 3.11, à esquerda) tem implı́cito
a aplicação da propriedade distributiva. Está sendo feito: 24 × 39 = 24 × (30 + 9) = 24 × 0 + 24 × 9 =
720 + 216 = 936.
Esse cálculo poderia também ser realizado a partir de 20 × 30 + 4 × 30 + 20 × 9 + 4 × 9 =
600 + 120 + 180 + 36 = 936, o que evidencia outra forma de reagrupamento dos números envolvidos
e a aplicação da propriedade distributiva. Isso poderia ser feito sem problemas em uma organização
esquemática semelhante à tradicional, mas com mais mais etapas intermediárias (figura 3.11, à direita).
Figura 3.11: A multiplicação 24 × 39.
Há ainda a possibilidade de efetuar a multiplicação a partir de modelos de arranjo retangular ou

de área. Esse modelo pode ser simplificado, sem deixar de indicar a propriedade distributiva que o
sustenta. Mais ainda, evidenciando diferentes agrupamentos possı́veis para a realização do cálculo e
a equivalência entre eles, que determinam o mesmo total (figura 3.13). Essas estratégias de cálculo
podem ser ampliadas para números maiores do que 99, como, por exemplo, mostra a figura 3.14.
Figura 3.12: A multiplicação em arranjo retangular.

Figura 3.13: Uma simplificação do arranjo retangular.
Figura 3.14: Uma simplificação do arranjo retangular.
3.1 A decomposição dos números que estão sendo multiplicados tomando como referência as ordens
do sistema de numeração não é a única forma de se organizar os reagrupamentos para aplicar a
propriedade distributiva.
Procure identificar, nos processos a seguir, os reagrupamentos realizados para o cálculo de 24 × 9:
(a) Processo A: 24 × 39 = 1000 − 39 − 25 = 1000 − 64 = 936.

(b) Processo B: 24 × 39 = 240 + 240 + 240 + 240 − 24 = 960 − 24 = 93.
3.2 A figura a seguir ilustra um algoritmo para efetuar a multiplicação. Esse processo também
observa a decomposição dos números envolvidos a partir das ordens no sistema decimal. No
exemplo tem-se o cálculo de 25 × 49, cujo o resultado é 1225 (figura abaixo, do lado esquerdo).
(a) Procure identificar como esse algoritmo funciona.

(b) O número 2, que aparece em uma das etapas do desenvolvimento do algoritmo apresentado,
corresponde a 2 centenas, a 2 dezenas ou a 2 unidades? Por quê?
(c) Esse procedimento pode não dar certo se os números forem organizados de maneira diferente,
como, por exemplo, da seguinte forma (figura abaixo, do lado esquerdo). Por quê?
3.3.4 Algoritmos para a Divisão
Para Refletir 3.22:

Por que, no algoritmo usual da divisão começamos pela esquerda, e não pela direita
como nos algoritmos usuais das demais operações?
O processo de divisão envolve obrigatoriamente (seja por qual método for) as operações de mul-
tiplicação e de subtração (esta última para calcular os restos parciais). Este é um outro ponto que
enfatiza a maior complexidade desta operação. Observemos o exemplo a seguir.
Exemplo 3.28 Consideremos a divisão de 845 por 15, realizada a seguir de três maneiras diferentes
(figura 3.15).
Na execução do processo A, comumente identificado como processo de subtrações sucessivas ou

divisão por estimativa, a determinação do quociente fica determinado a partir da soma dos valores que
correspondem às subtrações sucessivas caracterı́sticas do processo de divisão por estimativas. Assim,
por exemplo, o 3 correspondente à subtração de 45, indica que 15 já foi retirado de 845 três vezes ou
que 15 cabe pelo menos 3 vezes em 845, mas após a subtração enxergamos que ainda cabem pelo menos
mais 10 vezes, etc. Já o quociente parcial 20 indica a subtração de 15 vinte vezes, correspondendo
à subtração de 300 unidades. Observemos que, para a obtenção do quociente é necessário somar a
quantidade de quocientes parciais calculados, identificando explicitamente o cálculo de “quantas vezes
no máximo 15 unidades cabem em 845 unidades” ou de “qual o número máximo de grupos de 15
unidades podem ser formados com 845 unidades”. Decidir pela subtração de 3 ou de 20 vezes a
quantidade correspondente ao divisor reflete a estimativa envolvida no processo. Uma representação
que esboça esse método de forma mais próxima do procedimento “concreto” pode ser observada na
divisão ilustrada na figura 3.16 a seguir, em que o registro do algoritmo a partir dos números envolvidos
aparece ao lado.
Figura 3.15: Efetuando uma divisão de várias maneiras.
Figura 3.16: Efetuando uma divisão.
O processo B é comumente identificado como divisão por ordens e nada mais é do que um caso
particular do processo A. Neste processo, as estimativas são otimizadas a cada passo, a partir da
observação da representação decimal do dividendo. Assim, no exemplo, não é possı́vel começar com
a subtração de 15 três vezes. Neste processo, como 8 não admite divisão por 15, inicia-se a partir
da observação das dezenas. O primeiro cálculo determina com precisão que a divisão de 84 dezenas
por 15, resulta em quociente 5 (dezenas) e resto 9 (dezenas). O 5 corresponde, então, ao algarismo
das dezenas na representação do quociente. Restam, portanto, 9 dezenas e 5 unidades, totalizando 95
unidades que ainda devem ser divididas por 15, o que determina o quociente 6 (unidades) e resto 1. O
6 indica o algarismo das unidades na representação do quociente.
Observamos claramente que, nos processos A e B, mais comuns no ensino de matemática das
escolas brasileiras, a organização dos termos da divisão é diferente da organização que caracteriza o
processo C. A organização indicada no processo C facilita o desenvolvimento da divisão por ordem,
uma vez que propõe o alinhamento entre as ordens que compõem o dividendo e o quociente, de forma
semelhante à organização dos algoritmos tradicionais de adição e de subtração.
Figura 3.17: Efetuando uma divisão.
Para Refletir 3.23:

Observe os registros de uma mesma divisão mostrados na figura a seguir.
Note a facilidade com que este algoritmo pode ser ampliado para o campo numérico
dos racionais, tanto representando a fração imprópria quanto representando o resto.
Para Refletir 3.24:

Como explicar a regrinha da tabuada de 9 que é feita com os dedos das mãos?
Se os habitantes do planeta Alfa tivessem apenas 4 dedos em cada mão, que tabuada,
e em que base de numeração, seria contemplada por uma regra análoga?
3.3 Uma calculadora está com defeito. Das teclas que indicam as operações, apenas a da subtração
está funcionando. Pergunta-se: a calculadora pode ser-lhe útil para realizar a operação 608÷105?
Em caso afirmativo, como?
3.4 Suponha que o seguinte problema tenha sido resolvido por dois estudantes, chamados de A e de
B, de uma turma do 6o. ano do ensino fundamental, das formas a seguir.
A seguir está representada uma sequência formada por cartões com as letras A, B,
C, D, E e F, que se repetem nesta ordem sucessivamente de 6 em 6. Se a sequência
assim formada tiver 632 cartões, quantas vezes cada uma das letras aparecerá?
Aluno A Aluno B
Comente a solução apresentada por cada estudante. Sobre a aprendizagem desses estudantes, que
questões conceituais são sugeridas? Comente as dificuldades próprias do conceito e das técnicas
operatórias de divisão.
3.5 A seguir, são mostradas cinco contas de multiplicação e de divisão efetuadas de várias maneiras.
Verifique quais destas estratégias estão certas e quais erradas e tente explicar os erros cometidos.
Discuta como estes erros podem ajudar a entender o processo de aprendizagem dos alunos e ser
usados em sala de aula como ferramenta pedagógica.
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
3.6 Considere a seguinte atividade.
A professora pediu aos seus alunos que utilizassem uma régua de 30cm para medir o compri-
mento de suas mesas. Verificou-se que o comprimento de cada mesa era de 160cm. Então,
a professora perguntou: Quantas réguas cabem no comprimento de uma dessas mesas?
Elabore uma sequência de perguntas que ajude seus alunos a fazerem estimativas e a entenderem
o algoritmo para obter a resposta.
3.7 Explique a importância de fazer estimativas quando estamos aplicando o algoritmo da divisão.
Dê sugestões de estratégias para estimular os alunos a fazer estimativas na divisão, de forma a
ajudá-los a reconhecer a importância desta prática.
3.8 Elabore atividades de cálculo mental envolvendo divisões tendo como divisores números naturais
com dois e três algarismos.
3.9 Para cada uma das interpretações associadas à operação de multiplicação com números naturais,
elabore um exemplo de atividade que possa ser desenvolvida com seus alunos.
3.10 Para cada uma das interpretações associadas à operação de divisão com números naturais, elabore
um exemplo de atividade que possa ser desenvolvida com seus alunos.
Parte II
Números Inteiros
95
Capı́tulo 4
Números Inteiros: De Onde Vêm?
Para Refletir 4.1:

Se 0 é ausência de quantidade, como pode haver números menores que 0?
Por que (−1) × (−1) = 1 ? Você se lembra como se convenceu disso? Hoje, como
você explicaria isso para um aluno?
O que é (−2) × (−3)?
Se “menos com menos dá mais”, então −2 − 3 = +5?
−x pode ser positivo?
4.1 Quantidades com Orientação

Na escola básica, em geral, quando os estudantes são apresentados pela primeira vez aos números
negativos, só tiveram contato formal anterior com os números naturais e racionais positivos (nas formas
fracionária ou decimal). A passagem dos números positivos para os negativos envolve uma reconstrução
do próprio conceito de número. Até então, os números expressavam quantidades, sendo associados a
abstrações de processos concretos de contagem ou de medida. Com a introdução dos negativos,
os números ganham um novo atributo: a orientação. Assim, passam a representar uma quantidade
orientada, isto é, uma quantidade munida de um sentido.
A reconstrução do conceito de número envolve a reconceitualização de muitas das noções elementa-
res associadas. Em primeiro lugar, quando se está restrito ao universo dos números positivos, o número
zero é interpretado como a ausência de quantidade. Neste caso, partindo-se do zero, só é possı́vel
aumentar as quantidades expressas pelos números, o que o caracteriza como o menor número natural.
Com a extensão para os números negativos, o zero ganha outra interpretação: a de origem ou referencial
– o que implica que também é possı́vel diminuir quantidades a partir dele. Como as quantidades são
agora munidas de orientação, passam a ser admissı́veis quantidades menores que zero. Pode-se, então,
aumentar ou diminuir ilimitadamente a partir de qualquer número.
97
98 CAPÍTULO 4. NÚMEROS INTEIROS: DE ONDE VÊM?

Alguns contextos concretos sugerem a ideia de quantidades menores do que zero, por
exemplo, dı́vidas, temperaturas, altitude. Em todos esses casos, existe uma situação
que corresponde ao zero, distinguido sentidos opostos: ter saldo / estar devendo,
temperatura positiva / temperatura positiva, estar acima / estar abaixo de nı́vel do
mar. Essas são situações tı́picas para a introdução desta reconstrução conceitual na
escola.
Essa reconstrução tem implicações também para as interpretações das operações elementares. Com
números positivos a adição está necessariamente associada à ideia de aumentar quantidades. Adições
envolvendo números negativos podem gerar resultados menores que as parcelas originais. A operação
de multiplicação de números naturais é construı́da como adições repetidas e pode ser interpretada com
base nas ideais de ampliação ou de dilatação: multiplicar por 2 é dobrar uma quantidade de tamanho.
A multiplicação por fatores negativos preserva a ideia de dilatação, no entanto acopla a esta uma nova
ideia: a de reflexão. Assim, é interpretada como uma dilatação composta com uma reflexão. Multiplicar
por 2 é dobrar uma quantidade de tamanho, preservando seu sentido; enquanto multiplicar por −2 é
dobrar uma quantidade de tamanho e inverter seu sentido.

Na escola, a operação de multiplicação por um número negativo exigirá definição,
que terá que alcançar a ideia de oposto. Assim, −2 × 3 é igual ao oposto de 2 × 3,
ou seja, −2 × 3 = −6. Esse entendimento, no entanto, pode ser amparado pela
observação da multiplicação envolvendo números positivos. Os alunos reconhecem,
por exemplo, que 3 × 2 = 2 + 2 + 2 = 6, o que conduz ao entendimento de que
3×(−2) = (−2)×(−2)×(−2) = −6. De maneira geral, essa estratégia dá significado
ao produto de um número positivo por um número negativo. Já em relação ao produto
de um número negativo por um número positivo, a observação da tabuada ampara a
compreensão:
3×3= 9 −3
2×3= 6 −3
1×3= 3 −3
0×3= 0 −3
−1 × 3 = −3
−3
−2 × 3 = −6
−3
−3 × 3 = −9
Portanto, (−2) × 3 = −6. A observação da tabuada pode dar suporte também a
compreensão da multiplicação de dois números negativos:
(−2) × 3 = −6 +2
(−2) × 2 = −4 +2
(−2) × 1 = −2 +2
(−2) × 0 = 0 +2
(−2) × (−1) = 2
+2
(−2) × (−2) = 4
+2
(−2) × (−3) = 6
4.2. A CIDADANIA MATEMÁTICA DE NÚMEROS ABSURDOS, FALSOS, SURDOS, IRRACIONAIS, IMPOSSÍV
É importante lembrar que essa reconstrução do conceito de número amplia o uni-

verso numérico dos alunos, agregando novas possibilidades algébricas e definições,
mas preservando os resultados já conhecidos sobre os números positivos.
Nesta seção, discutiremos brevemente os processos históricos que levaram à consolidação do con-
ceito matemático de número negativo, como o entendemos hoje. Os mesmos problemas matemáticos
conduziram à aceitação das quantidades negativas e das quantidades imaginárias (hoje identificadas
com os números complexos) com o estatuto de número em matemática. Essa aceitação está ligada
à construção de uma interpretação geométrica consistente para essas quantidades (às quais antes se
referia por meio de termos como absurdas, falsos, impossı́veis) e para suas operações.
4.2 A Cidadania Matemática de Números Absurdos, Falsos,

Surdos, Irracionais, Impossı́veis, Imaginários, . . .
Ainda que, desde o século XVII, as entidades algébricas tenham adquirido um lugar de destaque na
matemática, até o final do século XVIII as raı́zes negativas e imaginárias das equações cúbicas eram
consideradas como quantidades irreais e as raı́zes que chamamos hoje de “irracionais” eram excluı́das
do universo dos números. Todos os nomes utilizados para designar os números que envolviam incomen-
surabilidade, números negativos ou suas raı́zes exprimem o problema de admitir sua existência, ou sua
cidadania matemática. Eram usadas expressões como números surdos ou inexprimı́veis, quantidades
falsas, fictı́cias, impossı́veis ou imaginárias, que indicam por si só que não se tratavam de números
como quaisquer outros. Antes de sua formalização como elementos de conjuntos numéricos, ocorrida
somente no século XIX, os números negativos e números imaginários passaram por diversos momentos:
* o Renascimento, quando a resolução de equações faz a aparecer números indesejáveis, que não
possuı́am um estatuto definido em matemática;
* o século XVII, com o desenvolvimento de uma teoria das curvas e das equações, e em seguida, com
a proliferação de métodos infinitos para resolver problemas associados ao cálculo infinitesimal,
como o das quadraturas;
* as tentativas de formalização e algebrização destes procedimentos, que marcaram o desenvolvi-
mento da análise matemática no século XVIII, sobretudo com os trabalhos de Euler e Lagrange;
* o inı́cio do século XIX, quando foram sugeridas diversas representações geométricas para legitimar
os números negativos e complexos.
Temos aqui um exemplo significativo da distância que separa os momentos heurı́sticos, das fases de
teorização e aceitação de novos conceitos em matemática. Hoje em dia, a apresentação mais comum
dos diferentes tipos de número segue a sua organização como inclusão de conjuntos numéricos. No
entanto, esse modelo é muito recente. Somente no século XIX foi proposta a noção de conjunto e
somente no XX essa noção foi adotada como base para o edifı́cio matemático.
Sendo assim, expor a evolução dos tipos de número admitidos em matemática partindo de conjuntos
numéricos é um anacronismo indesejável. Se queremos entender o surgimento de novos números a partir
dos problemas em que se inserem, ainda que sejam problemas matemáticos, precisamos inverter a ordem
lógica da exposição para atingir a ordem da invenção.
Na álgebra dos séculos XVI e XVII, os números negativos e números imaginários apareciam no cálculo
ou nas soluções de equações, apesar de não possuı́rem um estatuto definido. Cardano, por exemplo,
admitia raı́zes negativas de equações, mas designava estas soluções como “fictı́cias” e não admitia que
“menos com menos” pudesse dar mais. Apesar do reconhecimento de sua utilidade prática para os
cálculos, eles não eram considerados verdadeiros números, ou seja, verdadeiros objetos matemáticos.
Isto porque os objetos que deviam ser admitidos na matemática ainda se confundiam com as grandezas
geométricas.
Quando, em 1629, Albert Girard introduziu o problema de saber qual o número de raı́zes de uma
equação qualquer, afirma-se que todas as equações possuem tantas soluções quanto o grau da quanti-
dade de maior grau, o que consiste em uma primeira versão do que conhecemos hoje como “Teorema
Fundamental da Álgebra”. Obviamente, para admitir este número de soluções, será necessário admitir
como válidas as soluções que ele chama de “impossı́veis”. Mas para que servem estas soluções se elas
são impossı́veis? Girard responde que elas servem pela sua utilidade, mas, sobretudo, para garantir a
generalidade do resultado:
Todas as equações da álgebra recebem tantas soluções quanto a denominação da mais alta quan-
tidade, exceto as incompletas. (. . . ) Poderı́amos perguntar para que servem as soluções que são
impossı́veis, respondo que para três coisas: para a certeza da regra geral, para a certeza de que
não há outra solução e pela sua utilidade.
(A. Girard, L’Invention Nouvelle en Algèbre)
Alguns anos mais tarde, em sua Geometria, Descartes também irá admitir que uma equação possui
tantas raı́zes quantas são as dimensões da quantidade desconhecida. No entanto, Descartes afirma que
pode acontecer que algumas destas raı́zes sejam “falsas ou menos que nada” e investiga quantas são
as verdadeiras e quantas são as falsas para uma equação qualquer.
Resultados como os que antecederam o Teorema Fundamental da Álgebra levam à necessidade de
se considerar todas as raı́zes. Aqui, a exigência algébrica traz o problema de se fundar um estatuto
para as quantidades negativas e imaginárias, mas ainda não era colocado o problema de fornecer uma
definição, nem uma representação para estes números.
O século XVIII apresentou uma intensa atividade em torno da forma do “imaginário”, por exemplo
por D’Alembert e Euler, que afirma que toda fração formada por adição, subtração,
√ multiplicação ou
√ envolvendo quantidades imaginárias quaisquer da forma M +N −1, terá também a forma
por divisão,
M + N −1, em que as letras M e N representam quantidades reais. Nessa linha, inserem-se algumas
controvérsias, como a que dizia respeito aos logaritmos dos números negativos e números imaginários.
Apesar de toleradas, pela sua utilidade prática na realização de cálculos, estas quantidades não eram
consideradas rigorosas. Somente a partir do final do século XVIII e inicio do século XIX começaram
a ser sugeridas diferentes representações geométricas para os números negativos e complexos, o que
fará, mais tarde, com que essas quantidades fossem aceitas no universo dos números. Além do nome
de Gauss, o matemático mais conhecido a propor uma representação geométrica para os números
complexos, também serão importantes os nomes do dinamarquês Caspar Wessel, do suı́ço Jean-Robert
Argand, dentre outros.
4.3 Representação Geométrica dos Números Negativos e dos

Números Imaginários
Veremos como este problema foi resolvido por J.-R. Argand, no artigo: Ensaio sobre uma maneira de re-
presentar as quantidades imaginárias nas construções geométricas (Essai sur une manière de représenter
les quantités imaginaires dans les constructions géométriques. Reimpressão: Paris, Blanchard, 1971)
cujo resumo foi publicado nos Annales de Mathématiques de Gergonne, tome IV no volume relativo aos
anos de 1813 e 1814.
4.3. REPRESENTAÇÃO GEOMÉTRICA DOS NÚMEROS NEGATIVOS E DOS NÚMEROS IMAGINÁRIOS101
Começa-se por tratar das quantidades negativas, uma vez que estas quantidades não podiam ser
rejeitadas, sob o risco de termos que questionar diversos resultados algébricos importantes. Tomemos
as grandezas a, 2a, 3a, 4a, etc. É evidente que podemos acrescentar grandezas ao infinito. Mas e
a operação inversa? Podemos subtrair a grandeza a de cada um dos termos anteriores, obtendo: 3a,
2a, a, 0. Mas e depois? Como prosseguir? Que sentido atribuir à subtração 0 − a? Os termos que
seguem só podem existir na imaginação, sendo ditos, por isso, “imaginários”. Mas Argand irá propor
uma construção capaz de assegurar, em suas próprias palavras, alguma “realidade” a estes termos.
Imaginemos uma balança com dois pratos A e B. A crescentemos ao prato A as quantidades a, 2a,
3a, 4a, e assim sucessivamente, fazendo com a balança pese para o lado do prato A. Se quisermos,
podemos retirar uma quantidade a de cada vez, restabelecendo o equilı́brio. E quando chegamos a 0?
Podemos continuar retirando estas quantidades? Sim, afirma Argand, basta acrescentá-las ao prato
B. Ou seja, introduz-se aqui uma noção relativa do que “retirar” significa: retirar do prato A significa
acrescentar ao prato B. Deste modo, as quantidades negativas puderam deixar de ser “imaginárias”
para se tornar “relativas”.
Figura 4.1: Acrescentar e retirar como noções relativas.
A idéia de relação entre grandezas assim introduzida por Argand inclui a idéia de uma relação
numérica, que depende dos valores absolutos das grandezas, e a idéia de uma relação de orientação,
que pode ser uma relação de identidade ou de oposição. Argand consegue que as quantidades negativas
se tornem “reais” reunindo as noções de “quantidade absoluta” e de “orientação”, como vemos na
figura abaixo. Observamos que, quando o matemático suı́ço afirmava que os números negativos (ou
imaginários) podiam, com esta representação, tornar-se “reais”, ele emprega esta palavra em seu sentido
usual, e não no sentido matemático que se refere aos “números reais”, assim denominados bem depois
da época de que estamos tratando.
Figura 4.2: A representação de Argand.
A representação proposta por Argand permite atribuir um sentido às operações com números nega-
tivos, como, por exemplo, à multiplicação por −1, que passa a ser vista como uma reflexão em relação
à origem. Isto possibilita entender mais facilmente porque (−1) × (−1) = 1, pois basta observar que,
após a reflexão de −1 em relação à origem, obtém-se +1.
Mas será possı́vel obter o mesmo sucesso para as raı́zes dos números negativos, quantidades também
consideradas “imaginárias”? Estabelecida uma representação para as grandezas relativas (positivas e
negativas) como grandezas direcionadas, Argand passa a analisar todas as possibilidades de relação de
proporção entre estas grandezas, obtendo que:
+1 : +1 :: −1 : −1 e +1 : −1 :: −1 : +1.
Sabemos que a média proporcional entre grandezas unitárias de mesmo sinal é +1 ou −1, pois se
−1 : +x :: +x : −1, ou se +1 : +x :: +x : +1, então a quantidade x deve ser +1 ou −1, em cada
um dos casos. Cabe, portanto, perguntar: como seria possı́vel determinar a média proporcional entre
duas grandezas de sinais diferentes? Argand procura, então, as grandezas que satisfazem à proporção
+1 : +x :: +x : −1 e encontra a resposta por meio do diagrama representado na figura 4.3.
Figura 4.3: A proporção +1 : +x :: +x : −1, segundo Argand.
Os segmentos KA e KI são entendidos, respectivamente, como segmentos orientados, direcionados

de K para A e de K para I e representam as grandezas unitárias positiva e negativa. Em seguida,
traça-se uma perpendicular EN à reta que une I a A. Da mesma forma, KE e KN são entendidos
como segmentos direcionados de K para E e de K para N , respectivamente.
Segundo a interpretação de Argand, o segmento KA está para o segmento direcionado KE assim
como KE está para KI; e KA está para o segmento direcionado KN assim como KN está para
KI (figura 4.4). Logo, a condição de proporcionalidade exigida acima para a grandeza x é satisfeita
por KE e KN . As grandezas geométricas que satisfazem à proporção
√ requerida
√ são, portanto, KE e
KN , que podem ser vistas como representações geométricas de + −1 e − −1.
E E E E
K K K K
I A I A I A I A
N N N N
Figura 4.4: A proporção +1 : +x :: +x : −1, segundo Argand: KA está para KE assim como KE
está para KI; KA está para KN assim como KN está para KI.
Lembramos que a representação dos números negativos decorreu da concepção de uma oposição
entre duas direções, estabelecida a partir de um ponto neutro definido como o ponto 0. Na balança
de Argand, o 0 pode ser visto como ponto de apoio entre os braços. Este 0 não é propriamente um
“nada”, nem o número negativo é um “menos que nada”, mas o 0 é o referencial que permite a escolha
(decisão) de uma orientação que tornará um número positivo ou negativo.
4.4. A REPRESENTAÇÃO DE GAUSS 103
Se considerarmos o número apenas como um agregado de coisas, como uma pluralidade ou como
uma contagem, como no caso dos números naturais, o +1 será sempre ligado a acrescentar algo mais,
operação que pode ser repetida infinitas vezes, mas não o inverso. Isto é, não é possı́vel “retirar algo
infinitas vezes”. A balança de Argand consegue reverter esta dessimetria entre positivos e negativos, a
partir da qual o 0 pode ser visto como ponto de apoio dos braços que devem se re-equilibrar, à direita
e à esquerda, ao passo que acrescentamos ou retiramos pesos a cada um dos pratos. Assim, o ato de
acrescentar está associado a somar uma quantidade positiva, e o de retirar a somar uma quantidade
negativa. Sabemos hoje que devemos dispor os números negativos sobre uma reta orientada para que
eles se realizem. A operação de multiplicação por um número negativo só será plenamente compreendida
como reflexão (−1 × −1 = +1).
Para a representação das quantidades imaginárias, obtemos o mesmo sucesso combinando as idéias
de grandeza absoluta e de orientação, mas a orientação não é mais restrita a uma oposição, pois a
proporção impõe a +1 estar para +x como +x está para −1. Portanto, √ temos uma nova direção que,
neste caso, deve ser uma perpendicular.
√ √A multiplicação por −1 deve ser entendida agora como
uma rotação. As quantidades + −1 e − −1 tornam-se “reais” porque podemos concebê-las como
orientações distintas na direção perpendicular que determinam dois lados opostos para o segmento
inicial IA. Como requerido pela média proporcional, a orientação positiva está para a perpendicular
como esta perpendicular está para a orientação negativa, e vice-versa. Temos agora, no lugar de uma
reflexão, uma rotação. O zero não é, portanto, um ponto neutro, mas um centro de rotação, o ponto
que organiza o giro. A oposição pode ser vista, agora, como o produto do√giro, fixando os extremos de
uma rotação (se pensarmos a reflexão como o extremo de uma rotação, −1 = −1).
Podemos compreender facilmente esta figura geométrica se pensamos no modo como representamos
hoje uma multiplicação de complexos: como uma rotação combinada com uma dilatação. Do ponto de
vista formal, os complexos poderiam ser compreendidos por procedimentos algébricos, mas foram idéias
como as de Argand que forneceram a intuição que faltava para que estes números fossem plenamente
aceitos. Somente os sı́mbolos não poderiam realizar as quantidades “imaginárias”, que seriam desti-
nadas a permanecer imaginárias, pois será justamente a realidade destes números que levará Gauss a
sugerir que eles não se chamem mais “imaginários”, e sim “complexos”.
4.4 A Representação de Gauss

Quando, em 1831, Gauss publicou o que denominava “metafı́sica das grandezas imaginárias” (na obra
Theoria residuorum biquadraticorum commentatio secunda), ele já era um matemático de renome,
bastante respeitado pelo meio matemático, diferentemente de Argand, que exercia a atividade de
guarda-livros e era considerado um matemático marginal. Gauss foi o primeiro matemático influente
a defender publicamente as quantidades imaginárias que, dali em diante, tornaram-se entidades ma-
temáticas reconhecidas como tais, com lugar na aritmética, “números complexos” sobre os quais será
possı́vel realizar cálculos de modo consistente.
Defensor da abstração como caracterı́stica essencial da matemática, Gauss não enxerga as quan-
tidades imaginárias como entidades que precisam ser “realizadas”, e sim como objetos plenamente
abstratos, o que era suficiente para que ocupassem um lugar na matemática.
O matemático faz abstração completa da natureza dos objetos e do significado das suas relações:
ele só precisa enumerar as relações e compará-las entre si.
(Gauss, Werke, t.II, p. 176)
Não será mais necessário, portanto, qualificar as quantidades negativas e imaginárias pela sua
natureza, o que as levava a serem consideradas “sofisticadas”, “absurdas”, “impossı́veis”, “falsas” ou
“imaginárias”. Daqui por diante, estas quantidades poderão se tornar números propriamente ditos,
ocupando um lugar na aritmética, “números complexos” sobre os quais será possı́vel efetuar cálculos
de modo consistente. As quantidades negativas e complexas passam a ser objetivas, mas, conforme a
definição da objetividade matemática proposta por Gauss, elas serão entendidas como relações.
Os números negativos só podem ser compreendidos, segundo Gauss, quando entendemos que “as
coisas contadas” podem ser de espécies opostas, de modo que a unidade de uma espécie possa neu-
tralizar a unidade de outra espécie (como +1 e −1). Para isso, ele afirma que as coisas contadas não
devem ser encaradas como substâncias, como objetos considerados em si mesmos, mas como relações
entre esses objetos:
É necessário que estes objetos formem, de algum modo, uma série como . . . A, B, C, D, . . . e que
a relação que existe entre A e B possa ser vista como igual àquela que existe entre B e C e assim
por diante. Essa noção de oposição implica ainda uma possı́vel troca entre os termos da relação,
operando de modo que, se a relação (ou a passagem) de A a B é indicada por +1, a relação de
B a A é indicada por −1.
(Gauss, Werke, II, p.175-176; Beman, pp.178-179)
Capı́tulo 5
Números Inteiros: Aprofundamentos e

Desdobramentos
Neste Capı́tulo, descreveremos em linhas gerais uma construção formal para o conjunto dos números
inteiros, destacando algumas articulações importantes com o ensino desses números na escola básica.
Como veremos a seguir, nesta construção, que se baseia na noção de classe de equivalência, cada
número inteiro é obtido como uma classe de subtrações equivalentes. De forma análoga, na Parte III
deste livro, descreveremos a construção do conjuntos dos racionais por classes de equivalência, em que
cada número racional é obtido como uma classe de divisões equivalentes. Começaremos recordando os
conceitos matemáticos que sustentam essas construções: relações de ordem e relações de equivalência.
Assim como no caso do Capı́tulo 2, o objetivo deste Capı́tulo não é discutir ou propor aborda-
gens para aplicação direta a sala de aula, e sim destacar relações importantes entre aspectos
do conceito de número inteiro, comumente tratados no ensino básico, e sua fundamentação
matemática. Algumas das atividades propostas nas seções Ampliando a Reflexão abordam demons-
trações de proposições que fazem parte da construção matemática. Referências para a resolução dessas
atividades podem ser encontradas, por exemplo, em [46].
5.1 Relações de Equivalência
Para Refletir 5.1:

Qual o significado matemático do termo “equivalentes” ?
Qual o papel das relações de equivalência na matemática?
Para certos propósitos em matemática, é vantajoso identificar elementos de um conjunto, que,

mesmo não sendo necessariamente iguais, são equivalentes em algum sentido especı́fico. Por exemplo,
se queremos indicar uma direção no plano (ou no espaço), podemos fazê-lo escolhendo uma reta r
que represente essa direção. Porém, para este propósito, não importa que reta escolhemos dentre
aquelas que são paralelas a r, pois todas representam essa mesma direção. Isto é, para o propósito
de indicar uma direção no plano (ou no espaço), todas as retas paralelas a uma reta dada r podem
ser identificadas, pois não importa distingui-las. A direção é a propriedade em comum que todas as
retas desse feixe de paralelas compartilham. Neste sentido especı́fico, todas as retas de cada feixe de
105
106 CAPÍTULO 5. NÚMEROS INTEIROS: APROFUNDAMENTOS E DESDOBRAMENTOS
paralelas no plano são equivalentes. Por isso, dizemos que as retas em um feixe de paralelas formam
um classe, e que cada uma dessas retas é um representante dessa classe. De fato, paralelismo é uma
relação de equivalência.
Figura 5.1: Cada uma das retas em um feixe representa a direção.
Definição 5.1 Uma relação binária ∼ em um conjunto A é chamada uma relação de equivalência
se satisfaz às seguintes propriedades:
(i) reflexiva: a ∼ a, ∀ a, b, c ∈ A;
(ii) simétrica: a ∼ b ⇒ b ∼ a, ∀ a, b ∈ A;
(iii) transitiva: a ∼ b, b ∼ c ⇒ a ∼ c, ∀ a, b, c ∈ A.
5.1 Considere a relação definida no conjunto das retas do plano por: r ∼ s se r = s ou r é paralela
a s. Prove que ∼ é uma relação de equivalência.
5.2 Perpendicularismo entre retas no plano é uma relação de equivalência?
5.3 Fixado n ∈ N$ , considere a relação definida em N por: a ∼ b se n é divisor de b − a.
(a) Prove que ∼ é uma relação de equivalência.

(b) Suponhamos que n é maior do que 5. Prove que, se a ∼ b e o resto da divisão de a por n
é 3 (supondo aqui n > 3), então a divisão de b por n também tem resto 3.
(c) Enuncie e prove a recı́proca da afirmação do item anterior.
(d) Qual(is) propriedade(s) de uma relação de equivalência nos permite(m) comprovar a propri-
edade destacada no item (b)?
Uma relação de equivalência em um conjunto A determina, nesse conjunto, o que chamamos uma
partição. Isto é, o conjunto A fica subdividido em subconjuntos disjuntos. Cada um desses subconjuntos
é chamado de uma classe de equivalência.
Definição 5.2 Se ∼ é uma relação de equivalência no conjunto A e a ∈ A, então o conjunto
[a] = {b ∈ A | b ∼ a}
é chamado de classe de equivalência determinada por a. Neste caso, o elemento a é chamado um
representante da classe [a].
5.1. RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA 107
Exemplo 5.1 Consideremos em N a relação “tem a mesma paridade que”.

Se juntarmos em um subconjunto todos os números naturais que estão relacionados com o número
20, por exemplo, formaremos a classe de equivalência de 20, denotada por [20], que é o conjunto:
[20] = {n ∈ N | n ∼ 20}
= {n ∈ N | n tem a mesma paridade que 20}
= { números pares }.
Assim, [20] = [10] = [2] = [0] = [k], qualquer que seja o número par k. Nesta classe não está o
número 5, cuja classe é o conjunto:
[5] = {n ∈ N | n ∼ 5}
= {n ∈ N | n tem a mesma paridade que 5}
= { números ı́mpares }.
Assim, [5] = [13] = [1] = [k], qualquer que seja o número ı́mpar k.
Portanto a relação “tem a mesma paridade que” particiona o conjunto N em duas classes: a dos
números pares e a dos números ı́mpares.
5.4 A relação do exemplo anterior é apenas um caso particular da relação definida na atividade 5.3.
Explique esta afirmação.
Para Refletir 5.2: A igualdade em matemática

O exemplo mais simples de relação de equivalência é a própria igualdade. A igualdade
satisfaz às três propriedades que definem uma relação de equivalência: reflexiva, anti-
simétrica e transitiva.
Se a igualdade é considerada como uma relação de equivalência em um conjunto A,
então as classes de equivalência determinadas serão os conjuntos unitários formados
por cada elemento de A, pois cada elemento é só igual a si próprio.
Note que o sentido da noção de igualdade em matemática é diferente daquele atribuı́do
ao termo em linguagem corrente. Comumente, dizemos que duas coisas são iguais
quanto têm a mesma aparência. Por exemplo, dizemos que “dois irmãos gêmeos são
exatamente iguais”. Porém, em matemática, um objeto é igual apenas a ele próprio.
As propriedades que definem uma relação de equivalência implicam na seguinte propriedade básica
das classes de equivalência:
a ∼ b ⇔ [a] = [b] .
De fato, suponhamos a ∼ b e tomemos c ∈ [a]. Então, c ∼ a. Por transitividade, c ∼ b. Segue que
c ∈ [b], portanto [a] ∈ [b]. Analogamente, [b] ∈ [a]. Portanto, [a] = [b]. Reciprocamente, suponhamos
[a] = [b]. Então, a ∈ [a] = [b]. Portanto, a ∼ b.
As classes de equivalências de uma relação de equivalência definida em A determinam uma partição

do conjunto, no sentido em que cada elemento de A pertence a uma e somente uma classe. De fato,
dado a ∈ A, temos que a ∈ [a]; e se a ∈ [b], então b ∼ a, logo [b] = [a]. Isto é, A é união disjunta
dessas classes:
[a] &= [b] ⇒ [a] ∩ [b] = ∅

$
[a] = A
a∈A
Por exemplo, a relação “tem a mesma paridade que” determina, no conjunto N, apenas duas classes
de equivalência distintas, a classe dos números pares e a classe dos números ı́mpares (figura 5.2).
ı́mpares= [1] = [3] = . . .
pares= [0] = [2] = . . .
Figura 5.2: Partição de N determinada pela relação de equivalência “tem a mesma paridade que”.
5.5 Considere a relação definida em N por: a ∼ b se 3 é divisor de b − a. Já sabemos que ∼ é uma
relação de equivalência (atividade 5.3). Mostre que ∼ determina três classes de equivalência e
descreva essas classes.
5.6 Fixado n ∈ N$ , considere a relação definida em N por: a ∼ b se n é divisor de b − a. Quantas
classes de equivalência são determinadas por ∼? Descreva essas classes.
Existem outros exemplos de classes de equivalência que recebem nomes especiais, como por exemplo:
* Em Geometria Analı́tica, as classes formadas por segmentos equipolentes são chamadas vetores1 .
* Na relação de paralelismo definida no conjunto de retas do plano, as classes de equivalência de
retas paralelas são chamadas de direções do plano (figura 5.1).

Identifique outros conteúdos do ensino básico que têm como base a noção de relação
de equivalência.
1
Para vetores recomendamos [10] sem a utilização da linguagem de classes de equivalência, ou [23] com a linguagem
formal.
5.1. RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA 109
Todos estes conceitos podem parecer ao leitor um tanto sofisticados e distantes da matemática da
Escola Básica. No entanto, lidamos (às vezes implicitamente) com relações de equivalência e classes
de equivalência mais frequentemente do que muitos podem imaginar. Quando um aluno de inı́cio de
graduação é apresentado à definição de relação de equivalência (por exemplo, na disciplina de Geometria
Analı́tica, para definir formalmente a noção de vetor), ele já passou, durante o ensino básico, por vários
momentos em que esta noção foi aplicada, mesmo sem que este fato tenha sido explicitado:
* O próprio conceito de número (seja natural, inteiro, racional ou real) tem seus fundamentos em
noções de classe de equivalência.
* Em geometria, as noções de paralelismo, semelhança, congruência são exemplos de relações de
equivalência.
Assim, desde as séries iniciais, a criança lida com noções de equivalência, cuja formalização ma-
temática é o conceito de relação de equivalência (obviamente sem reconhecê-las como tal). O caso
mais emblemático e explı́cito no ensino básico é a ideia de frações equivalentes. Aı́ não só fica explı́cita
a relação de equivalência no conjunto das frações, como a terminologia “equivalentes” é preservada.
Na Parte III, voltamos a esta discussão, que será o foco do Capı́tulo 8.
A partir uma relação de equivalência ∼ em um conjunto A, é possı́vel construir um novo conjunto,

chamado conjunto quociente de A por ∼, cujos elementos são as classes de equivalência determinadas
por ∼.
Definição 5.3 Seja ∼ é uma relação de equivalência no conjunto A. Então o conjunto de todas as
classes de equivalência determinadas em A pela relação ∼ é chamado conjunto quociente de A pela
relação ∼ e denotado por:
A/∼ = {[a] | a ∈ A} .
Assim, temos que A/∼ ⊂ P (A).

Por exemplo, se ∼ é a relação “tem a mesma paridade de”, definida em N, então:
N/∼ = { {pares}, {ı́mpares} }.
Com isso, partimos de uma noção de equivalência em um conjunto A, de acordo com a qual certos
elementos podem ser identificados, e chegamos a um novo tipo de objeto. Mais precisamente, definimos
então uma relação de equivalência, que determina classes de equivalência, que particionam A. Essas
classes, que são reunidas como elementos de um novo conjunto – o conjunto quociente, constituem um
novo tipo de objeto matemático (como ilustra o diagrama da figura 5.3). Elementos equivalentes em
A originam então elementos iguais em A/∼ (figura 5.4).
Por exemplo:
* Segmentos orientados no plano identificados pela relação de equipolência geram vetores iguais.
* Retas no plano identificadas pela relação de paralelismo geram direções iguais.
noção de equivalência em A
identificação de elementos equivalentes
↓ Formalização
relação de equivalência em A
classes de equivalência
↓
A/∼
novo tipo de objeto matemático
Figura 5.3: Criando objetos matemáticos de um novo tipo a partir de uma noção de equivalência.
a, b ∈ A e [a] , [b] ∈ A/∼ e

⇐⇒
a∼b [a] = [b]
Figura 5.4: Elementos equivalentes em A originam então elementos iguais em A/∼ .
Para Aprofundar 5.4: Pontos no infinito

A relação de paralelismo entre retas no plano euclidiano é usada para construir o plano
projetivo, formado pelos chamados pontos próprios (pontos do plano euclidiano) e
pontos impróprios (ou pontos no infinito).
Denotemos por 4 a relação de paralelismo, definida no conjunto R das retas do plano
euclidiano Π. Então, cada classe de equivalência está associada a uma direção no
plano. Consideremos o conjunto quociente:
Ω = R/% .
Cada elemento de Ω (ou seja, cada classe de equivalência) é um novo tipo de objeto –
que chamamos de ponto no infinito. Esta é a mesma ideia em que se baseia a noção
de perspectiva, presente tanto em matemática como nas Artes Plásticas: quando
olhamos na direção de um feixe de retas paralelas, parecemos observar um ponto de
fuga, infinitamente distante.
O plano projetivo é então definido como sendo o conjunto formado pelos pontos usuais
do plano euclidiano e os novos objetivos criados, os pontos no infinito:
P2 = Π ∪ Ω .
O plano euclidiano P2 assim construı́do determina uma geometria em que não há
paralelismo: cada par de retas paralelas em Π gera um par de retas em P2 que se
encontram em um ponto no infinito (exatamente aquele que corresponde à classe de
equivalência gerada por elas).
Em muitos casos, se são definidas operações entre os elementos do conjunto A, pode-se definir a
partir destas novas operações entre os elementos de A/∼ . Assim, uma estrutura algébrica em A poder
originar uma estrutura algébrica em A/∼ .
5.2. A CONSTRUÇÃO DE Z 111
O que vamos mostrar a seguir é que Z pode ser construı́do como conjunto quociente de uma relação
de equivalência definida no conjunto N × N. Nesta construção, as classe de equivalência de pares de
números naturais que são identificados como termos de subtrações equivalentes constituem um novo
tipo de objeto: o número inteiro. As operações entre números inteiros são então definidas a partir das
operações entre naturais.
5.2 A Construção de Z
A subtração não é uma operação em N, no sentido matemático do termo. Uma operação (binária) ∗
em um conjunto A é definida como uma função ∗ : A×A → A, pois associa a cada par de elementos de
A, um elemento de A. A adição e a multiplicação em N são de fato operações no sentido matemático:
+: N×N → N ·: N×N → N
(a, b) 7→ a + b (a, b) 7→ a · b

Não propomos com essa observação que o termo operação seja banido da escola básica,
quando se fala em subtração (ou divisão) de números naturais. Isto seria um exagero
de formalismo matemático levado para a escola – que não se presta em nenhum sentido
ao propósito de enriquecer a visão de matemática dos estudantes, e cuja ineficácia já
foi comprovada (por exemplo, pela insucesso do chamando Movimento da Matemática
Moderna).
Entretanto, é importante que o professor tenha clareza do fato que certos termos
usados na escola podem ter seus significados flexibilizados em relação a suas definições
matemáticas formais.
Assim, tendo N como universo numérico, não podemos subtrair quaisquer dois números e obter outro
número como resultado. Para que isto seja possı́vel, criamos um novo tipo de objeto matemático: o
número inteiro. Essa construção se dá a partir do reconhecimento de uma noção de equivalência entre
pares de números naturais: subtrações equivalentes. Cada número inteiro será associado então a uma
classe de subtrações equivalentes, que serão identificadas.
Por exemplo, queremos identificar 5−10 e 2−7 como subtrações equivalentes. Entretanto, tendo N
como universo numérico é “proibido” ou escrever 5 − 10 ou 2 − 7, e mais 5 − 10 = 2 − 7. Esses sı́mbolos
não têm significado matemático em N, por não estarem associados a nenhum número. Construiremos
o conjunto Z justamente para atribuir significado a esses sı́mbolos. Porém, em lugar disso, podemos
escrever 5 + 7 = 10 + 2. Generalizando esta ideia, dados dois pares de números naturais (a, b) e (c, d),
em lugar de escrever a − b = c − d, escrevemos:
a + d = b + c.
Determinamos assim uma relação de equivalência entre pares de números naturais.
Definição 5.4 Consideremos a relação, definida em N × N:
(a, b) 8 (c, d) ⇐⇒ a + d = b + c
Por exemplo, a identificação que se quer estabelecer entre as subtrações 5 − 10 e 2 − 7 é expressa

formalmente pela equivalência entre os pares ordenados (5, 10) e (2, 7): como 5 + 7 = 10 + 2, então
(5, 10) 8 (2, 7).
5.7 Mostre que a relação definida na definição 5.4 é uma relação de equivalência.
Nesta construção, devemos usar pares ordenados, pois os números naturais a e b precisam ser
tomados em ordem: o par (a, b) corresponde a uma subtração de números naturais, em que a primeira
coordenada representa o minuendo e a segunda representa o subtraendo. Assim, o conjunto N × N é
o ambiente natural para definir a relação 8.
Cada uma das classes de equivalência [(a, b)] determinadas em N × N pela relação 8 corresponde a
uma classe de “subtrações equivalentes”, que constitui um novo objeto matemático, chamado número
inteiro. O conjunto Z será, portanto, definido como o conjunto cujos elementos são essas classes de
equivalência:
Z = N × N/& .
Na construção de Z por classes de equivalência, cada par ordenado de números naturais também
pode ser associado a um segmento orientado da reta. Por exemplo, os pares ordenados (5, 10), (2, 7)
e (0, 5), que representam uma mesma classe, podem ser interpretados, respectivamente, como os
segmentos orientados que vão de 10 a 5, de 7 a 2 e de 5 a 0 (como ilustra a figura 5.5).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 5.5: Associando pares de números naturais a segmentos orientados na reta numérica.
Assim, um número inteiro pode ser interpretado como uma classe de subtrações equivalentes, ou
como classe de segmentos orientados equivalentes – ou ainda como uma ação de caminhar sobre a reta
numérica. Neste sentido, os segmentos orientados de 10 a 5, de 7 a 2 e de 5 a 0 são equivalentes.
Logo, estes correspondem a uma mesma ação de caminhar sobre a reta numérica que será, portanto,
associadas a um mesmo número inteiro, que chamaremos de −5 (figura 5.6). Por outro lado, os
segmentos orientados de 10 a 5, de 7 a 2 e de 5 a 0 correspondem à ação oposta a esta, que será
associada ao número +5. Desta forma, além de representar apenas quantidades (como é o caso dos
naturais), os números ganham um novo atributo: o sentido. No conjunto dos inteiros, os números
passam a representar uma quantidade e uma orientação.
−5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 5.6: A interpretação de um número inteiro como uma classe de segmentos orientados equiva-
lentes, ou como uma ação de caminhar sobre a reta numérica.
Para Refletir 5.6:

Ainda neste Capı́tulo, discutiremos a representação usual para números inteiros (como
números naturais precedidos de um sinal de + ou de −) surge na construção por classes
de equivalência (ver Teorema 5.1).
5.8 Identifique e represente as classes a cada um dos pares: (5, 3), (5, 7) e (2, 2).
5.9 Apresente três pares ordenados que pertençam à cada uma das classes: [(0, 0)], [(3, 0)], [(0, 5)].
5.10 Prove que, para quaisquer a, b, n ∈ N, tem-se: (a, b) 8 (a + n, b + n).
5.11 Prove que, para quaisquer a, n ∈ N, tem-se: (a + n, a) 8 (n, 0) e (a, a + n) 8 (0, n).
5.12 Prove que, para quaisquer a, b, c, d, n ∈ N, tem-se: (a, b) 8 (c, d) ⇒ (a + n, b) 8 (c + n, d).
5.13 Sejam a, b, c, d ∈ N tais que [(a, b)] e [(c, d)] são inversos aditivos. Mostre que a > b se e só se
c < d.
5.14 Explique as interpretações das propriedades provadas nas atividades 5.10 a 5.13 com base nas
ideias de subtrações equivalentes e de ações de caminhar na reta numérica.
Até aqui, definimos apenas o conjunto Z. Porém, para concluir a construção da estrutura (Z, +, ·, !),
precisamos definir as operações de adição e de multiplicação e a relação de ordem em Z.
Comecemos pela definição de adição. Para enunciá-la, devemos lembrar que, neste construção, cada
par (a, b) corresponde a uma subtração, em que a representa o minuendo e b o subtraendo. Assim, para
definir a adição entre inteiros devemos pensar em expressar o resultado da soma de duas subtrações
como uma subtração. Em seguida, devemos representar esse resultado como um par ordenado na forma
(minunendo,subtraendo). Isto é, fazemos (a − b) + (c − d) = (a + c) − (b + d) e associamos esse
resultado ao par (a + c, b + d). Portanto, definiremos a adição entre classes [(a, b)] , [(c, d)] ∈ N × N/&
da seguinte forma:
[(a, b)] ⊕ [(c, d)] = [(a + c, b + d)] .

De forma análoga, para definir a multiplicação entre inteiros devemos expressar o resultado do
produto de duas subtrações como uma subtração, e representá-lo como um par ordenado na forma
(minunendo,subtraendo). Isto é, fazemos (a − b) · (c − d) = ac − ad − bc + bd = (ac + bd) − (ad + bc)
e associamos esse resultado ao par (ac + bd, ad + bc). Então, definiremos a multiplicação entre classes
[(a, b)] , [(c, d)] ∈ N × N/& da seguinte forma:
[(a, b)] : [(c, d)] = [(ac + bd, ad + bc)] .

Entretanto, antes de “ter o direito de” enunciar as definições formais, precisamos provar que as
expressões acima fornecerão definições consistentes. Isto é, como podemos escolher diferentes repre-
sentantes para uma mesma classe, devemos provar que os resultados dados pelas expressões acima
independem do representante escolhido. É o que propõe a atividade 5.15.
5.15 Sejam (a1 , b1 ), (a2 , b2 ), (c1 , d1 ), (c2 , d2 ) ∈ N × N tais que (a1 , b1 ) 8 (a2 , b2 ) e (c1 , d1 ) 8 (c2 , d2 ).
Mostre que:
(a) (a1 + c1 , b1 + d1 ) 8 (a2 + c2 , b2 + d2 )

(b) (a1 c1 + b1 d1 , a1 d1 + b1 c1 ) 8 (a2 c2 + b2 d2 , a2 d2 + b2 c2 )
Definição 5.5 A adição e a multiplicação em Z são as operações
⊕:Z×Z→Z ::Z×Z→Z
respectivamente definidas por:
[(a, b)] ⊕ [(c, d)] = [(a + c, b + d)] [(a, b)] : [(c, d)] = [(ac + bd, ad + bc)] .
Para Aprofundar 5.7: O que quer dizer “estar bem definido”?

Em alguns casos, a definição do objeto matemático é enunciada em termos de alguma
forma da representação para esse objeto. Neste casos, é preciso mostrar que o objeto
fica bem definido, isto é, que, de fato, independe da representação escolhida.
Este é caso das operações em Z, cujas definições (Definição 5.5) são enunciadas
em termos de representantes das classes de equivalência que correspondem a seus
termos. Poderia acontecer, por exemplo, de calcularmos (ac + bd, ad + bc) usando
representantes diferentes de uma mesma classe de equivalência e encontramos resul-
tados diferentes. As definições devem ser enunciadas de tal forma que o resultado
encontrado seja sempre o mesmo – isto é, de forma que os objetos matemáticos não
fiquem mal definidos. É preciso mostrar, portanto, que isto não ocorre. Este é o
objetivo da atividade 15.
Você deve ter notado que estamos usando sı́mbolos diferentes dos usuais para as operações em Z:
⊕ e :. Há uma razão formal para isto: como funções, as operações de adição e multiplicação em N são
diferentes das respectivas operações de adição e multiplicação em Z, pois são definidas com domı́nios
e contradomı́nios diferentes.
Porém, há uma razão mais relevante esta opção. É importante lembrar que estamos fazendo uma
construção de Z, partindo de N já construı́do. Assim, as operações de N já estão definidas, enquanto
que as operações de Z estão em processo de construção. Durante esse processo, é importante manter a
diferenciação de sı́mbolos, pois, por exemplo, já sabemos que a soma de N é associativa, mas queremos
provar que a soma de Z o é. Assim, quanto escrevemos:
[(a, b)] ⊕ [(c, d)] = [(a + c, b + d)] [(a, b)] : [(c, d)] = [(ac + bd, ad + bc)] .
os sı́mbolos + e · se referem à soma e ao produto de N, cujas propriedades já são conhecidas e podem
ser usadas livremente, enquanto os sı́mbolos ⊕ e : se referem à soma e ao produto de Z, cujas
propriedades estão em processo de demonstração.
Ao final desta construção, N será identificado com um subconjunto de Z (ver atividade 5.25). A
partir daı́, as respectivas operações serão identificadas, e poderemos passar a usar o mesmo sinal. Até
lá a diferenciação será mantida.
5.16 Mostre que as operações de adição e multiplicação definidas em 5.5 satisfazem às propriedades
básicas usuais:
(i) associatividade da adição:

([(a, b)] ⊕ [(c, d)]) ⊕ [(e, f )] = [(a, b)] ⊕ ([(c, d)] ⊕ [(e, f )]) ∀ [(a, b)] , [(c, d)] , [(e, f )] ∈ Z
(ii) comutatividade da adição:

[(a, b)] ⊕ [(c, d)] = [(c, d)] ⊕ [(a, b)] ∀ [(a, b)] , [(c, d)] ∈ Z
(iii) elemento neutro da adição:
∃ z ∈ Z tal que [(a, b)] ⊕ z = [(a, b)] ∀ [(a, b)] ∈ Z
(iv) elemento inverso da adição:
∀ [(a, b)] ∈ Z, ∃ [(a" , b" )] ∈ Z tal que [(a, b)] ⊕ [(a" , b" )] = z
(v) associatividade da multiplicação:
([(a, b)] : [(c, d)]) : [(e, f )] = [(a, b)] : ([(c, d)] : [(e, f )]) ∀ [(a, b)] , [(c, d)] , [(e, f )] ∈ Z
(vi) comutatividade da multiplicação:
[(a, b)] : [(c, d)] = [(c, d)] : [(a, b)] ∀ [(a, b)] , [(c, d)] ∈ Z
(vii) elemento neutro da multiplicação:
∃ u ∈ Z tal que [(a, b)] : u = [(a, b)] ∀ [(a, b)] ∈ Z
(viii) propriedade cancelativa da multiplicação:
[(a, b)] : [(e, f )] = [(c, d)] : [(e, f )] ⇒ [(a, b)] = [(c, d)] ∀ [(a, b)] , [(c, d)] , [(e, f )] ∈ Z,
[(e, f )] &= z
(ix) distributividade:
([(a, b)] ⊕ [(c, d)]) : [(e, f )] = [(a, b)] : [(e, f )] ⊕ [(c, d)] : [(e, f )]
∀ [(a, b)] , [(c, d)] , [(e, f )] ∈ Z
5.17 Ao resolver os itens (iii), (iv) e (vii) da atividade 5.16, você deve ter notado que:
(i) o elemento neutro da adição é dado pela classe z = [(0, 0)] = [(a, a)] ∀a ∈ N.
(ii) o inverso aditivo de um elemento [(a, b)] ∈ Z é dado pela classe [(b, a)].
(iii) o elemento neutro da multiplicação é dado pela classe u = [(1, 0)] = [(a + 1, a)] ∀a ∈ N.
Interprete estas três afirmações à luz das ideias de número inteiro como classe de subtrações
equivalentes e como ação de caminhar sobre a reta numérica.
5.18 (a) Mostre (com um contra-exemplo) que em Z não vale a propriedade do “elemento inverso
da multiplicação”, isto é nem todo número inteiro tem um inverso multiplicativo.
(b) Em uma estrutura em que todo elemento tem um elemento inverso, a propriedade cancelativa
da multiplicação (atividade 5.16viii) não precisaria ser incluı́da na lista de propriedades
básicas. Explique essa afirmação.
Para definir a relação de ordem, observamos que a − b ! c − d ⇔ a + d ! b + c. Como nem sempre

faz sentido subtrair em N a a − b ! c − d em N, usamos a + d ! b + c para definir:
[(a, b)] : [(c, d)] ⇔ a + d ! b + c .

Antes de enunciar a definição forma porém, devemos provar a expressão usada para tal independe
dos representantes escolhidos para as classes de equivalência. Precisamos provar também que a relação
assim definida em Z é, de fato, uma relação de ordem (de acordo com a Definição 2.2).
5.19 Sejam (a1 , b1 ), (a2 , b2 ), (c1 , d1 ), (c2 , d2 ) ∈ N × N tais que (a1 , b1 ) 8 (a2 , b2 ) e (c1 , d1 ) 8 (c2 , d2 ).
Mostre que a1 + d1 ! b1 + c1 ⇔ a2 + d2 ! b2 + c2 .
5.20 Considere a relação definida para [(a, b)] , [(c, d)] ∈ Z é por
[(a, b)] ) [(c, d)] ⇔ a + d ! b + c .
Prove que esta é uma relação de ordem, isto é, ) satisfaz às propriedades:
(i) reflexiva:
[(a, b)] ) [(a, b)], ∀ [(a, b)] ∈ Z
(ii) antissimétrica:
[(a, b)] ) [(c, d)], [(c, d)] ) [(a, b)] ⇒ [(a, b)] = [(c, d)], ∀ [(a, b)] , [(c, d)] ∈ Z
(iii) transitiva:
[(a, b)] ∼ [(c, d)], [(c, d)] ∼ [(e, f )] ⇒ [(a, b)] ∼ [(e, f )], ∀ [(a, b)] , b, c ∈ Z
Definição 5.6 A relação de ordem em Z é definida por
[(a, b)] ) [(c, d)] ⇔ a + d ! b + c .
Dizemos aqui que [(a, b)] % [(c, d)] se [(a, b)] ) [(c, d)] e [(a, b)] &= [(c, d)].
Da mesma forma que para as operações definidas em Z, estamos usando sı́mbolos diferentes para
as relações de ordem em N e em Z, pois as propriedades da primeira já são conhecidas, enquanto as
da segunda devem ser demonstradas.
5.21 Mostre que a relação de ordem ) definida em Z é total, isto é, dados [(a, b)] , [(c, d)] ∈ Z, vale
uma e somente uma das alternativas:
[(a, b)] = [(c, d)], [(a, b)] % [(c, d)] ou [(c, d)] % [(a, b)].
5.22 Mostre que a relação de ordem ) definida em Z é compatı́vel com a estrutura algébrica (isto é,
como as operações de adição e multiplicação).
Em outras palavras, prove que ∀ [(a, b)] , [(c, d)] , [(e, f )] ∈ Z, vale:
(i) [(a, b)] ) [(c, d)] ⇒ [(a, b)] ⊕ [(e, f )] ) [(c, d)] ⊕ [(e, f )]
(ii) [(a, b)] ) [(c, d)], [(0, 0)] ) [(e, f )] ⇒ [(a, b)] : [(e, f )] ) [(c, d)] : [(e, f )]
5.23 Dado [(a, b)] ∈ Z, considere seu inverso aditivo [(c, d)]. Mostre que: [(0, 0)])[(a, b)] ⇔ [(c, d)])
[(0, 0)].
Para Refletir 5.8:

Como aprendemos em Álgebra, chama-se de anel uma estrutura algébrica (A, +, ·)
em que valem as propriedades:
A1. associatividade da adição;
A2. comutatividade da adição;
A3. elemento neutro da adição;

A4. elemento inverso da adição;
A5. associatividade da multiplicação;
A6. distributividade.
As propriedades de anel permitem a definição de uma operação inversa para a adição,
mas não para a divisão.
Um (A, +, ·) é dito um domı́nio de integridade se valem ainda as propriedades:
A7. comutatividade da multiplicação;
A8. elemento neutro da multiplicação;
A9. cancelatividade da multiplicação.
Na atividade 5.16 provamos que (Z, ⊕, :) é um domı́nio de integridade.
Para Refletir 5.9:

Um anel ordenado é um anel munido com uma relação de ordem total que seja
compatı́vel com a estrutura algébrica, isto é, que seja preservada pelas operações e
adição e de multiplicação (por positivo).
Nas atividades 5.20, 5.21 e 5.22, provamos que (Z, ⊕, :, )) é um anel ordenado.
5.24 Mostre que em qualquer anel ordenado (A, +, ·, !) tem-se
a2 > 0, ∀ a ∈ A, a &= 0.
(Em que se define a2 = a · a).
Desta forma, construı́mos o conjunto Z munido de uma estrutura algébrica (operações de adição
e multiplicação) e de uma relação de ordem, e provamos que estas são compatı́veis entre si. Isto é,
construı́mos a estrutura:
(Z, ⊕, :, )) .
Até aqui, (N, +, ·, !) e (Z, ⊕, :, )) foram construı́dos como estruturas separadas. Evidentemente,
deseja-se obter N como subconjunto de Z. Mais precisamente, mostra-se que a estrutura (Z, ⊕, :, ))
contém uma cópia de (N, +, ·, !). Para que este objetivo seja atingido, não é suficiente provar que
existe uma subconjunto de Z que pode ser posto em bijeção com N. Deve-se provar, além disso, que
existe um subconjunto de N ⊂ Z que replica a estrutura de N, isto é, em que as operações de adição e
de multiplicação e a relação de ordem se comportam da mesma forma que aquelas de N. Não é difı́cil
perceber que o conjunto de Z procurado é pode ser definido da seguinte forma:
N = {[n, 0] ∈ Z | n ∈ N} ⊂ Z .
Deve-se provar, portanto, que existe uma função bijetiva entre N e N que preserva a adição, a
multiplicação e a relação de ordem.
5.25 Considere a função:
ϕ N → N
n 7→ [(n, 0)]
Mostre que:
(a) ϕ é uma bijeção;

(b) ϕ(a + b) = ϕ(a) ⊕ ϕ(b)
(c) ϕ(a · b) = ϕ(a) : ϕ(b)
(d) a < b ⇔ ϕ(a) ) ϕ(b)
Desta forma, N está identificado com um subconjunto de Z, em que as operações e a relação de

ordem têm exatamente o mesmo comportamento:
N ←→ N ⊂ Z .
Para todos os propósitos, podemos então considerar N como subconjunto de Z:
N ⊂ Z.
A partir daqui, não será mais necessários usar sı́mbolos diferentes para representar as operações e a
ordem de Z, uma vez que as operações e
Pode-se então passar a escrever:
(Z, +, ·, !) .
(Z, ⊕, ", ") (Z, ⊕, ", ")

(Z, +, ·, !)
(N, +, ·, !) (N, +, ·, !)
!
N, ⊕, ", "
" !
N, ⊕, ", "
" (N, +, ·, !)
Figura 5.7: Incluindo de N em Z.
Completando a construção, demonstraremos um Teorema que permite se adotar a notação familiar

para os números inteiros: um número natural precedido de um sinal de + ou de −. Para garantir
que esta forma de notação dá conta de representar todos os elementos de Z, provaremos que qualquer
número inteiro é um número natural ou o inverso aditivo (simétrico) de um número natural.
Teorema 5.1 Seja [(a, b)] ∈ Z. Então, vale uma e somente uma das alternativas:
(i) [(a, b)] = [(0, 0)];
(ii) ∃ n ∈ N, n &= 0 tal que [(a, b)] = [(n, 0)];
(iii) ∃ n ∈ N, n &= 0 tal que [(a, b)] = [(0, n)].
Demonstração: Dados a, b ∈ N, vale uma e somente uma das alternativas: (i) a = b; (ii) a > b; (iii) a < b.
No primeiro caso, tem-se (a, b) 8 (0, 0), portanto, [(a, b)] = [(0, 0)].
Caso valha a segunda alternativa, como a e b são números naturais, ∃ n ∈ N, n &= 0, tal que a = b + n.
Então, (a, b) 8 (n, 0), portanto, [(a, b)] = [(n, 0)].
Analogamente, caso valha a terceira alternativa, ∃ n ∈ N tal que a + n = b. Então, (a, b) 8 (0, n),
portanto, [(a, b)] = [(0, n)].
Segue do Teorema 5.1 que o conjunto Z pode ser escrito como união disjunta de três subconjuntos:
Z = {0} ∪ Z+ ∪ Z− .
em que:
* 0 = [(0, 0)] é o zero (isto é, o neutro aditivo) de Z, que denotamos anteriormente pela letra z
(atividade 5.16);
$
* Z+ = N = {[(n, 0)] | n ∈ N} = {a ∈ Z | a > 0} é conjunto dos inteiros maiores que a 0, que
passamos a chamar de positivos;
* Z− = {[(0, n)] | n ∈ N} = {a ∈ Z | a < 0} é conjunto dos inteiros menores que 0, que passamos
a chamar de negativos.
Não é difı́cil perceber que [(n, 0)] e [(0, n)] são inversos aditivos (ver também atividade 5.23).
Portanto, ∀ [(a, b)] ∈ Z, tem-se:
[(a, b)] ∈ Z+ ⇐⇒ [(b, a)] ∈ Z− .
Os inteiros positivos são aqueles determinados pelas classes de equivalência [(a, b)], com a > b, que
são associadas a subtrações cujo resultado é um número natural. Portanto, esses são associados aos
números naturais. Os inteiros negativos são determinados pelas classes de equivalência [(a, b)], com
a < b, que são associadas a subtrações que não não têm resultado em N. Portanto, esses são os novos
objetos criados e são inversos aditivos dos inteiros positivos. Pelo Teorema 5.1, todo número inteiro
não nulo é um número natural ou o inverso aditivo de um número natural, que representaremos por
−n. Não existem números inteiros além destes.
Assim, ao se construir a estrutura (Z, +, ·, !) a partir de (N, +, ·, !), deseja-se ser capaz de resolver
qualquer subtração. Essencialmente, o Teorema 5.1 garante que, para isso, basta acrescentar aos nú-
meros naturais o seus inversos aditivos. Portanto, a notação +n ou −n, com n ∈ N, dá conta de
representar todos os elementos de Z. A partir deste ponto, pode-se, portanto, abandonar a notação
para os números inteiros por classes de equivalência e adotar essa mais simples (como se faz na escola
básica):
+n ou −n, com n ∈ N.

Na escola básica, a notação para os números inteiros por classes de equivalência não é
usada por que dispõe-se de uma mais simples: +n ou −n, com n ∈ N. Entretanto, é
importante preservar as ideias associadas à representação por classes de equivalência:
classe de subtrações equivalentes e ação de caminhar sobre a reta numérica. Por
exemplo, em atividades visando estimular o cálculo mental, pode ser interessante
levar os alunos a perceberem que a subtração 1000 − 538 é equivalente a 999 − 539
(que pode ser efetuada mentalmente de maneira mais fácil).
Com base na constatação de que Z = {0} ∪ Z+ ∪ Z− , pode-se passar a usar o sinal “−” também
para representar o inverso aditivo de um número inteiro qualquer. Assim, dado p ∈ Z, −p passa a
representar o inverso aditivo de p, que não necessariamente é um número negativo.
Para Refletir 5.11: Os significados do sinal “−”

Como em N não há inversos aditivos, o sinal “−” tem um único significado: subtração.
Entretanto, no conjunto Z, esse sinal pode adquirir outros dois significados.
Quando se escreve −n, com n ∈ N, como por exemplo em −2, o sinal “−” é um
indicador de número negativo, isto é, tem o papel de denotar que o número em questão
é negativo.
De forma mais geral, quando se escreve −p, com p ∈ Z qualquer, o sinal “−” pode ser
interpretado como um operador de simetria, isto é, tem o papel de associar o número
p ao seu inverso aditivo ou simétrico. Quando se escreve, por exemplo −(−2), o
primeiro sinal “−” não indica um número negativo. De fato, o sinal indica o inverso
aditivo de −2 que resulta em um número que não é negativo.
Evidentemente, no ensino fundamental, o aluno não precisa saber classificar inter-
pretações do sinal “−” (e muito menos deve ser cobrado neste sentido). Porém, é
importante que o professor proponha atividades pedagógicas que a construir os três
significados.
É importante observar ainda que a chamada “regra dos sinais” da multiplicação é uma consequência
da estrutura algébrica de Z, isto é, da definição e das propriedades das operações. Para que se tenha
uma estrutura algébrica em valham todas as propriedades usuais das operações (listadas na atividade
5.16), em especial a existência do inverso aditivo, devem necessariamente valer também as propriedades
demonstradas no Teorema 5.2. Assim, a “regra dos sinais” não é uma arbitrária escolha, ou uma
“convenção matemática” (como às vezes ela é apresentada no ensino fundamental), e sim uma uma
questão de consistência algébrica de Z.
Teorema 5.2 Sejam p, q ∈ Z. Então:
(i) −(−p) = p;
(ii) p · (−q) = (−p) · q = −(p · q);
(iii) (−p) · (−q) = p · q.
Demonstração:
A afirmação (i) decorre da própria definição de inverso aditivo. O inverso aditivo de um número é aquele
que somado com o primeiro resulta em 0. Portanto, assim como −p é o inverso aditivo de p, o inverso aditivo
de −p é p. Isto é −(−p) = p.
Mostrar que p · (−q) = −(p · q) significa mostrar que o número p · (−q) é o inverso aditivo de p · q. De
fato:
p · (−q) + p · q = p · [(−q) + q] = p · 0 = 0 .
Analogamente, mostramos que (−p) · q = −(p · q), o que completa a prova de (ii).
A propriedade (iii) segue da aplicação de (ii) e (i):
(−p) · (−q) = −(p · (−q)) = −(−(p · q)) = p · q


Na escola básica, muitas vezes a regra dos sinais é apresentada como uma convenção,
ou por meio de “macetes” em que se recorrem a certas analogias (a maior parte das
quais bastante inadequadas). Por outro lado, certamente o grau de formalismo a
demonstração do Teorema 5.2 não é apropriado para o ensino básico.
Como, então, apresentar a regra dos sinais em sala de aula?
Discutiremos esta e de outras questões sobre o ensino de números inteiros no Capı́tulo

6, a seguir.
Para Refletir 5.13:

Que propriedades e caracterı́sticas são acrescentadas e quais deixam ser válidas quando
o conjunto dos números naturais é estendido para o conjunto dos inteiros.
Isto é, que propriedades e caracterı́sticas distinguem Z de N?
Capı́tulo 6
Números Inteiros: Na Escola

Por que (−1) × (−1) = 1? Você se lembra como se convenceu disso? Hoje, como
você explicaria isso para um aluno?
O que é (−2) × (−3)?
Se “menos com menos dá mais”, então −2 − 3 = +5?
−x pode ser positivo?
Na escola básica, de maneira geral, os alunos chegam à etapa de estudo dos números inteiros já
tendo tido algum contato com os números negativos em uma situação real. Por exemplo, em uma
tabela que indica o saldo de gols em um campeonato de futebol ou no registro de temperaturas. Essa
experiência anterior pode amparar a primeira abordagem de números negativos na sala de aula, uma vez
que sugere a ideia que fundamenta os negativos como números – admitir uma quantidade acompanhada
de uma orientação. Assim, a compreensão dos negativos como números não repete na sala de aula do
ensino básico a resistência observada no desenvolvimento histórico desse conceito.
Essa realidade da escola reflete a forma como a Matemática contemporânea lida com esses números.
Seguindo a ampliação dos conjuntos numéricos como estabelecida na matemática de hoje, os números
negativos “surgem” com o conjunto dos números inteiros, que por sua vez é concebido com o conjunto
quociente de classes de subtrações equivalentes em N × N. Portanto, para um matemático, a pergunta
“O que são os números inteiros?” tem uma resposta bastante objetiva: O conjunto dos números
inteiros, com as operações usuais de adição e de multiplicação, constitui um domı́nio de
integridade, no qual existe uma relação de ordem compatı́vel com as duas operações. No
entanto, essa definição não fará qualquer sentido para a abordagem e a construção do senso numérico
de uma criança na escola básica, não sendo, portanto, adequada a essa etapa da aprendizagem. É
preciso compreendê-la e observar seus pilares elementares para conduzir a abordagem do assunto no
ensino básico.
Na escola, a construção do conceito de número negativo reflete a sua origem histórica, se fundando
na ideia de uma quantidade munida de orientação. Assim, todo número inteiro encerra dois atributos,
um que está essencialmente vinculado à contagem (quantidade) e outros que traduz uma interpretação
(orientação). Os números inteiros são, então, compreendidos como uma ampliação dos números natu-
rais, a partir da inclusão dos números negativos. Essa ampliação determina essencialmente duas novas
possibilidades: obter um resultado para o cálculo de “5 − 7” e estabelecer novas possibilidades de
registro de quantidades.
123
124 CAPÍTULO 6. NÚMEROS INTEIROS: NA ESCOLA
Assim, a abordagem inicial de números negativos na escola básica precisa garantir a observação a
três aspectos fundamentais sobre esses números:
1. A compreensão de número como uma quantidade munida de uma orientação. Por

exemplo, em um painel de elevador 6.1, o andar indicado por “−2” fica dois andares abaixo do
térreo, que, neste caso, estará associado ao número 0. Esse entendimento exige a compreensão
da ideia de oposto e a concepção do zero não como ausência de quantidade, mas como um
referencial. Assim, a andar térreo não está acima da entrada do prédio, nem abaixo, mas diferencia
os andares que têm essas caracterı́sticas. Por outro lado, aquele que se deslocar para o andar
correspondente, neste painel, ao 2 faz o caminho oposto daquele que se dirigir ao andar −2. Essa
noção de oposição está presente também em situações como, ter R$ 10, 00 e dever R$ 10, 00 ou
estar à 10m de profundidade e a 10m de altitude.
Figura 6.1: Andares abaixo do térreo.
2. A possibilidade de determinar um resultado para o cálculo de uma expressão do tipo

a − b, tal que a e b são números naturais com b > a. Assim, os números negativos dão
consistência a problemas algébricos. Por exemplo, que número que somado com 5 resulta em 3,
ou, em linguagem simbólica, qual o valor de x tal que 5 + x = 3. Equações como essa não têm
solução no universo dos números naturais, o que sustentou a polêmica que marca a história desses
números. Concebidos a partir da ideia de orientação e formalizados com classes de subtrações
equivalentes, os números inteiros resolvem equações como a apresentada. Assim, o número −2
é a solução dessa equação da mesma forma que o é das equações 7 + x = 5 ou 102 + x = 100.
3. Reconhecer que a − b = (a + r) − (b + r), para todo número r, positivo ou negativo.
Assim, por exemplo, 10 − 15 = 20 − 25 = 5 − 10. Assim, aquele time que no campeonato tem
saldo de gols igual a 2, pode ter marcado 5 gols e sofrido 3 como ter marcado 2 gols e não ter
sofrido nenhum. Por outro lado, aquele cujo saldo de gols é −2, certamente sofreu dois gols
a mais do que conseguiu fazer, podendo esses resultado ter sido alcançado a partir de 5 gols
marcados e 7 sofridos como a partir de 1 gol marcado e 3 sofridos.
A abordagem de números inteiros no ensino básico objetiva ainda a comparação entre esses números
e as operações básicas. De maneira geral, nesta etapa da escolaridade, os alunos identificam, por
exemplo, que 8 > 5. Mas, com a introdução dos números negativos, precisam também reconhecer as
desigualdades −8 < −5, −8 < 5 e 8 > −5. Além disso, devem ser capazes de realizar cálculos básicos
com esses números, por exemplo, reconhecer que −8 + (−5) = −8 − 5 = −13. Acrescenta-se a essas
necessidades o reconhecimento dos diferentes significados que um sı́mbolo já conhecido passa a assumir:
Assim, o sinal “−” passa a poder significar a indicação de um número negativo, uma subtração ou a
solicitação do oposto. Ensinar números negativos traz o desafio de agregar a orientação ao pensamento
numérico.
6.1. NÚMEROS INTEIROS: QUANTIDADES COM ORIENTAÇÃO 125
6.1 Números Inteiros: Quantidades com Orientação

Os tradicionais exercı́cios que solicitam a determinação do oposto de um número inteiro não podem ser
tomados apenas como atividades burocráticas de repetição. Esses exercı́cios encerram uma compreensão
elementar para os números negativos, a ideia de orientação. A compreensão de números negativos e
da relação de oposição entre eles e os números positivos é fundamental para a conceituação de número
inteiro.
A aceitação dos números negativos no universo matemático decorreu da concepção de uma oposição
associada à informação numérica. Essa oposição é estabelecida a partir da orientação. Neste con-
texto, a reta numerada (figura 6.2) se apresenta como uma representação essencial, talvez até mais
importante do que para a compreensão dos números naturais. Para a criança, a ideia de número na-
tural está naturalmente associada à contagem (ou à medida), envolvendo a identificação de elementos
que de alguma forma têm existência no mundo real. Os elementos contados são reais ou podem ser
apresentados às crianças a partir de representações como, por exemplo, as cinco cadeiras e os cinco
rinocerontes ilustrados na figura 1.1. No entanto, como estabelecer uma representação análoga para
o número −5? Os números negativos têm em sua essência uma concepção oposta à ideia natural de
“contar (ou medir) a partir da existência no mundo real”, é justo o contrário. Por exemplo, ter R$ 5, 00
é uma situação diferente de dever R$ 5, 00. Essa ideia de oposição pode ser evidenciada a partir da
orientação associada à representação dos números na reta numerada.
−5 0 5
Figura 6.2: A representação na reta numerada.
Assim, por exemplo, o número negativo −5 é associado a uma contagem (ou uma medida) que
registra o sentido oposto àquela correspondente ao número positivo +5 (ou, simplesmente, 5), e vice-
versa. Neste contexto, o 0 (zero) determina o referencial que distingue os números negativos dos
números positivos. Dessa forma, o 0 (zero) adquire um novo estatuto, deixa de representar apenas
a ausência de quantidade para também estar associado à ideia de referencial para a orientação que
determina a distinção entre números positivos e números negativos. É importante observar que, assim,
o zero não é “negativo” nem é “positivo”, marca justamente a distinção entre esses números. Por
exemplo, a quantia “zero” não significa ter nem dever algum valor, é o referencial que distingue essas
duas possibilidades, entendidas como opostas.
Além de o zero ter o seu conceito ampliado em significado, também os números naturais passam
a receber mais uma distinção: números positivos. É a partir da reunião dos já conhecidos números
naturais, que serão tomados como positivos, do zero, que passa a indicar tanto a ausência de quantidade
como um referencial, e dos números negativos, entendidos como opostos dos números positivos, que o
conjunto dos números inteiros é “definido” na escola e representado por:
Z = {. . . , −8, −7, −6, −5, −4, −3, −2, −1, 0, +1, +2, +3, +4, +5, +6, . . .} .

A representação Z = {. . . , −8, −7, −6, −5, −4, −3, −2, −1, 0, +1, +2, +3, +4, +5, +6, . . .},
tão emblemática da apresentação dos números inteiros na escola, por si só, já encerra
várias boas reflexões:
(i) Que aspectos dessa representação amparam a compreensão dos números inteiros?
(ii) Essa representação é a única possı́vel para o conjunto dos números inteiros? Ela
tem limitações? Se sim, quais?
(iii) As representações a seguir seriam corretas? Se não, que problemas encerram?
(a) Z = {. . . , −8, −7, −6, −5, −4, −3, −2, −1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, . . .}
(b) Z = {0, −1, +1, −2, +2, −3, +3, −4, +4, −5, +5, −6, +6, . . .}
(c) Z = {0, . . . , −8, −7, −6, −5, −4, −3, −2, −1, 1, 2, 3, 4, 5, 6, . . .}
(d) Z = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, −1, −2, −3, −4, −5, −6, . . .}
6.2 Números Inteiros: Um Sinal e Três Significados

Professor, mas eu só troquei um sinal! Que professor já não ouviu essa lamentação?
Lidar com o sinal que tem um papel essencial na identificação dos números inteiros é parte da
aprendizagem sobre esses números. Trocar +2 por - 2 pode não ser apenas uma “troca de sinal”, mas
indicar que o aluno ainda não compreendeu a necessidade de distinguir a representação dos números
positivos da dos números negativos. Nesse sentido, a abordagem do assunto a partir de discussão e
da variedade de situações e problemas é fundamental. Por exemplo, o registro de uma temperatura
pode não ser um caso que gere muita dúvida. Os alunos geralmente estão acostumados a associar a
sensação térmica de frio (ou de muito frio) a temperaturas negativas e não mostram muita dificuldade
para registrar as temperaturas negativas com o sinal adequado. Assim, a temperatura negativa de 10
graus centı́grados, por exemplo, fica numericamente registrada por −10◦ C.
Figura 6.3: Temperaturas negativas.
Nesse caso, a necessidade de indicar um valor “negativo” está praticamente explicita no enunciado
da medida. Mais frequentemente, as questões que emergem no trato de temperaturas negativas em sala
de aula estão associada à não vivência dessa situação por parte dos alunos ou ao entendimento da escala
de medida envolvida. No entanto, a associação a números negativos pode não ser uma percepção tão
natural em outros casos, por exemplo, quando se trata de profundidade ou de dı́vida. Ao nos referimos
6.2. NÚMEROS INTEIROS: UM SINAL E TRÊS SIGNIFICADOS 127
à profundidade, de certa maneira, a ideia de “estar abaixo do nı́vel do mar” está implı́cita no termo
profundidade, então podemos dizer, por exemplo, que a profundidade é de 10 metros. Nesse caso, não
há número negativo evidente. Para os alunos, a associação dessa informação ao número −10 pode não
ser tão direta como no caso da temperatura. Para isso, é necessário que o estudante compreenda o
sistema numérico envolvido, reconhecendo que a profundidade está em contraponto à altitude e que
ambos os conceitos têm o nı́vel do mar como referência. Esse processo deve ser associado aos números
negativos, ao zero e aos números positivos. O mesmo vale para a interpretação de dı́vidas, é necessário
que o aluno associe uma dı́vida, por exemplo, de R$ 10, 00 ao número −10.
Ainda no contexto da abordagem dos inteiros o sinal “−” fica associado à operação de determinar
o oposto. Assim, na expressão −(−1), o primeiro sinal “−” não indica um número negativo, mas o
comando “determinar o oposto de”. Essa determinação exige um referencial, o zero. “−(−1)” é o
oposto do número negativo (−1), que é, por definição, o número positivo +1 (ou, simplesmente, 1).
Da mesma forma, o oposto do número positivo +1, indicado por −(+1) e o número negativo (−1).
A representação com a reta numerada pode amparar a compreensão dessa definição, observada, nesse
caso, como a ação geométrica de determinar o simétrico em relação ao 0 (figura 6.4). De mesma forma,
são estabelecidos o oposto de (−2) e o oposto de (+2) ou de (−5) e (+5), por exemplo (figura 6.5).
−(−1) = 1
−(1) = −1
−1 0 1
Figura 6.4: A ação geométrica de tomar o simétrico.
−(−2) = 2
−(2) = −2
−2 0 2
Figura 6.5: A ação geométrica de tomar o simétrico.
De maneira geral, o oposto de um número inteiro n, denotado por −n, é o correspondente simétrico
(geométrico) a n em relação ao 0 (figura 6.6). As duas representações são equivalentes, apenas ilustram
os casos em que n é negativo e em que n é positivo.
n 0 −n
−n 0 n
Figura 6.6: O oposto de um número n.
Para Refletir 6.4:

É justamente neste contexto que surge uma dúvida tı́pica em relação aos números
inteiros: Se n é um número inteiro, −n é negativo ou é positivo? É claro que a res-
posta a essa pergunta depende do fato de n ser positivo ou ser negativo. No entanto,
reconhecer que n pode ser um número negativo mesmo sem que o sinal “−” esteja
explı́cito exige abstração. Então, na sala de aula é bastante natural que os alunos
tenham dificuldade em relação a isso. Afinal eles acabaram de aprender que a repre-
sentação que identifica e diferencia um número negativo de um número positivo se dá
a partir do sinal “−”. É necessário que o professor compreenda isso como um pro-
cesso que, muito provavelmente, não será concluı́do na abordagem inicial de números
inteiros. É um objetivo a ser alcançado em um prazo mais longo. Compreender que n
pode corresponder a um número negativo tanto como a um número positivo é alcançar
a generalização do conceito de número inteiro.
É importante observar que, pela própria concepção de número negativo, é natural que as inter-
pretações do sinal “-” como a indicação de um número negativo e como determinação do oposto de
um número positivo se confundam. Por exemplo, −5 pode ser observado como um número negativo
ou como o oposto do número positivo 5.

Como fazer aparecer um número negativo na calculadora? Faça essa pergunta a seus
alunos e explore as possibilidades:
Usar diretamente a tecla com o sinal “−” não resolve o problema. Na calculadora, esta
tecla indica a subtração. Na calculadora há uma tecla especı́fica para a determinar
o oposto, muito frequentemente indicada por “+/−”. Essa tecla pode variar de
calculadora para calculadora, o importante é discutir com os alunos a sua função.
Além disso, é importante destacar que qualquer que seja o sı́mbolo que a identifique,
esse sı́mbolo corresponde ao sinal “−” em escrita matemática.
E se a calculadora não tiver uma essa tecla? Essa pergunta oferece a possibilidade de
os alunos observarem que existem outras formas de se chegar a um número negativo
no visor da calculadora. A subtração é uma dessas possibilidades (o uso da função
seno seria, por exemplo, outra possibilidade). Como resultado de subtrações, tem-se,
por exemplo que:
−4 = 0 − 4 = 1 − 5 = 2 − 6 = 3 − 7 = 25 − 29 = 100 − 104 .
6.3. A RETA NUMERADA E OS NÚMEROS NEGATIVOS 129
A identificação de “número negativo” e a “determinação de oposto ou simétrico” não são os únicos

significados associados ao sinal “−”. É importante lembrar que os alunos já conhecem esse sinal
como indicador da operação de subtração, que era até então o único significado associado ao sinal
“−”. Eles já sabem que, por exemplo, “7 − 5 = 2”. Isso não muda! No entanto, é necessário que
ampliem o conceito de subtração para alcançar os números inteiros. Assim, o aluno precisa compreender
também as subtrações que envolvem números negativos como termos ou como resultado: Por exemplo,
“5 − 7 = −2”, “−7 − 5 = −12”, “5 − 7 = −2”, “−7 − (−5) = −2”, “7 − (−5) = 12” e
“−5 − (−7) = 2”. Mais ainda, precisa reconhecer que 5 − 7 = −7 − (−5). Em particular, no caso das
operações, o ”esquecimento ou a troca do sinal”muito frequentemente significa a não compreensão da
operação. Como saber o que levou um aluno a indicar, por exemplo, que 5 − 7 = 2?
A reflexão sobre os diferentes significados atribuı́dos ao sinal “−”, como identificador de número
negativo, de determinação de oposto e como subtração – admite uma discussão semelhante com relação
ao sinal “+”. Se os números positivos são identificados com o sinal “+”, então esse sinal também passa
a ter (pelo menos) dois significados: de identificador de número negativo e de adição. No entanto,
esse duplo significado do sinal “+” não gera conflitos significativos e, portanto, não se apresenta tão
fortemente como uma questão para o ensino e a aprendizagem de números inteiros. Por exemplo,
dificilmente o aluno vai efetuar 5 + (+3) como 5 − 3 ou 5 − (+3) como 5 + 3. No entanto, não é raro
que tenha dúvida diante de faça 5 − (−3) ou de 5 + (−3).
6.3 A Reta Numerada e os Números Negativos

A reta numerada tem papel preponderante para a conceituação, o ensino e a compreensão de números
inteiros. Na escola, os alunos chegam à etapa do estudo dos números inteiros já conhecendo a repre-
sentação dos números naturais na semirreta numerada:
0 1 2 3 4 5 6 7
Figura 6.7: A semirreta numerada.
É com os números negativos e posteriormente com o conjunto dos números inteiros que essa
representação é ampliada para a reta numerada. A questão não é identificar o que vem primeiro, o
conceito de número negativo ou a ampliação da reta. A introdução dos números inteiros na escola e a
sua compreensão como quantidade munida de orientação não pode prescindir da representação.
−7 −6 −5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5 6 7
Figura 6.8: A reta numerada.
De maneira geral, a representação dos números inteiros na reta numerada deve exprimir a ideia
de oposição a partir de um referencial, indicado pelo 0. Assim, o 1 corresponde à unidade positiva
que determina, a partir da relação de sucessor, os demais números positivos (já conhecido dos alunos
como números naturais) e os números negativos ficam determinados, um a um, por simetria geométrica
desses números em relação ao 0. A reta numerada sustenta vários conceitos matemáticos elementares
abarcados na abordagem de números inteiros.
6.3.1 O Conceito de Número Negativo como Simétrico (Geométrico) de

um Número Positivo
Como vimos, a representação é tão fortemente associada ao conceito de número negativo que funda-
menta a sua aceitação na matemática. Nesse sentido, é essencial que a representação na reta numerada
permeie a abordagem inicial de números negativos na escola. Por exemplo, associar o painel de um
elevador ou a medida de profundidade à reta numerada:
Figura 6.9: Altitudes em relação ao nı́vel do mar.
A partir da observação da reta numerada emergem também os conceitos de referencial, atribuı́do

ao zero, e de módulo, entendido como “distância” à origem.
6.3.2 A Comparação de Números Negativos

Na escola, a representação dos números inteiros na reta é muito importante para o ensino e para a
compreensão da relação de ordem estabelecida para os números inteiros.
Do ponto de vista da matemática, a comparação entre dois números inteiros se estabelece sem que
seja necessário se ater a essa representação. Por exemplo, tem-se que −5 < −2. De fato, considerando-
se que −5 pode ser representado, por exemplo, pelo par ordenado (2, 7) e que −2 pode ser representado
pelo par ordenado (2, 4), tem-se que 2 + 4 < 7 + 2. Portanto, −5 < −2.
Para Refletir 6.6:

Por que, aqui, basta fazer a verificação com um dos representantes da classe −5?
No entanto, o caminho formal evidentemente não é apropriado para a escola. A abordagem da

comparação dos números negativos na sala de aula pode (e deve) ser fortemente amparada pela repre-
sentação desses números na reta numerada. Os alunos já conhecem a ordem definida para os números
naturais, que será preservada para a comparação entre os números inteiros positivos. Assim, se man-
tem, por exemplo, a desigualdade 2 < 5, que fica evidenciada na reta numérica pelo fato de que 2 está
à esquerda do 5. É esse entendimento que funda a compreensão de ordem para os números inteiros.
A comparação entre dois números negativos e entre um número positivo e um número negativo fica
indicada pela observação da reta numerada: −5 < −2 porque, na reta numerada, −5 está à esquerda
do −2 e −5 < 2 porque, na reta numerada, −5 está à esquerda do −2 (figura 6.10).
6.3. A RETA NUMERADA E OS NÚMEROS NEGATIVOS 131
−5 −2 0
Não é difı́cil concluir que:
1. Todo número inteiro negativo é menor do que qualquer número positivo;

2. Todo número inteiro negativo é menor do que zero.
3. Todo número inteiro positivo é maior do que zero.
De maneira geral, tem-se, assim, que se a e b são números inteiros, então a < b (ou, de forma
equivalente, b > a) se, e somente se, na reta numerada, a está à esquerda de b (figura 6.11).
a b
É importante observar que a distinção esquerda/ direita está sendo considerada de forma muito
particular, sustentada pela representação apresentada – a reta numérica horizontal, como nas imagens
e considerando as margens da página como referencial. Assim, a ordem crescente é indicada pela
organização sequencial da esquerda para a direita, explicitada pela “setinha”. No entanto, de maneira
geral, a distinção esquerda/direita pode não ser adequada, mas devem ser distinguidos dois sentido: o
positivo (ou crescente) e o negativo (ou decrescente). O sentido positivo pode ser definido, por exemplo,
a partir de segmento (0, 1) (ou (0, n), para n positivo) e o negativo, como o sentido oposto. Na escola,
é importante que esse modelo seja explorado a partir representações variadas. Por exemplo, com a reta
em uma posição vertical, perpendicular a dos exemplos, em que a ordem crescente é contemplada de
baixo para cima, ou em uma direção inclinada, como na figura 6.12.
Além disso, é importante observar que representações da reta numerada com duas setinhas opostas,
como na figura 6.12, podem gerar confusão. A reta é infinita e, em Matemática, não há necessidade
de indicar isso na representação a partir do uso de “setinhas”. No caso da reta numerada, a ”setinha
única” cumpre o papel de explicitar o sentido crescente.

Se um mergulhador está a 20m de profundidade e outro está a 15m, qual deles está a
uma maior profundidade? É claro que é o que está a 20m. No entanto, se observarmos
os números inteiros correspondentes a essas medidas tomando o nı́vel do mar como

referencial, −20 e −15, tem-se que −20 < −15.
A confusão em destaque é bastante pertinente. Na expressão “20m de profundidade”
a ideia de número negativo está implı́cita e o que está em questão é a distância até o
referencial, ou seja, o nı́vel do mar. Do ponto de vista da matemática, dessa forma,
a comparação se dá entre os módulos de −20 e de −15. No entanto, observando-se
o sistema de medida de altitude, os números correspondentes a essas profundidades
são −20 e −15 e, nesse caso, −20 < −15.
Em sala de aula, uma situação como essa pode ser explorada, por exemplo, a partir
de perguntas variadas:
1. A que profundidade pode estar um mergulhador que está entre os mergulhadores
A, que está a 20m de profundidade, e B, que está a 15m de profundidade?
2. O mergulhador A deve subir ou descer para alcançar o mergulhador B? Que
distância?
3. Faça um desenho que ilustre a posição dos mergulhadores A, a 20m de profun-
didade, B, a 15m de profundidade, C a 18m de profundidade e D a 28m de
profundidade.
6.3.3 A ideia de Infinito Negativo

Os números negativos implicam em uma ampliação da ideia de infinito. No universo dos números
naturais, existe o primeiro número, mas não existe um “último”, ou seja, existe o menor número
natural, mas não o maior. Com os números inteiros esse primeiro número deixa de existir. Assim,
não existem o maior nem o menor número inteiro – o que diferencia em essência os números inteiros
dos números naturais. Portanto, todo número inteiro admite um sucessor, mas também um
antecessor. A representação na reta numerada aporta a compreensão desse entendimento na medida
em que a representação não mais se dá sobre uma semirreta.
−7 −6 −5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5 6 7
6.3.4 As Operações
A reta numerada pode ser de grande suporte para o tratamento das operações com números inteiros.
Para isso, os números inteiros são observados como segmentos orientados equivalentes. Assim, por
exemplo, o número −5, que até o momento estava mais fortemente associado à ideia de oposto +5
por simetria em relação ao 0, precisa ser associado também à segmentos orientados equivalentes,
por exemplo, o segmento de extremidades 2 e 7, orientado no sentido de 7 para 2 (figura 6.14).
Identificado um segmento, são duas as orientações possı́veis: no sentido negativo (decrescente) ou no
sentido positivo (crescente). De maneira geral, o número inteiro n está associado a qualquer segmento
orientado de tamanho n tal que a orientação é negativa, se o número for negativo, e positiva, se o
número for positivo (figura 6.15).
6.4. OPERAÇÕES ENVOLVENDO NÚMEROS NEGATIVOS 133
−5 0 2 7
Figura 6.14: Segmentos orientados equivalentes correspondentes ao número −5.
−5 −3 0 2 5 7
Figura 6.15: Segmentos orientados equivalentes correspondentes ao número +2.
Essa interpretação reflete a concepção formal de número inteiro como classe de equivalência. E
é a partir dela que, por exemplo, as operações de soma e de a subtração podem ser associadas à
justaposição de segmentos orientados sobre a reta:
* Soma: justaposição com a manutenção do sentido

* Subtração: justaposição do oposto
Assim, por exemplo, a soma 6 + (−2) e a diferença 6 − 2 ficam têm a representação mostrada na
figura 6.16. Já a diferença −4 − 5 e a soma −4 + (−5) têm a representação mostrada na figura 6.17.
0 4 6
Figura 6.16: A soma 6 + (−2) e a diferença 6 − 2.
−9 −4 0
Figura 6.17: A diferença −4 − 5 e a soma −4 + (−5).
6.4 Operações Envolvendo Números Negativos

Os números negativos apresentam um caso particularmente revelador para a importância de re-
flexões históricas e epistemológicas. De fato, a tendência dominante é negar toda a especia-
lidade desse conceito, de apresentar estes números como objetos matemáticos bem evidentes,
como mesmo já sendo identificáveis na natureza ou como facilmente dedutı́veis a partir de fatos
empı́ricos – uma abordagem que parece funcionar bem quando se consideram as operações de
adição e de subtração, mas que fracassa quando se trata da multiplicação ou da divisão.
(Schubring, 2012, p.8)
As operações básicas envolvendo números inteiros costumam oferecer maior desafio em relação ao
ensino e a aprendizagem do que a compreensão desses números em si. Essa dificuldade é reconhecida
como tı́pica dessa etapa da escolaridade. Que professor já não ouviu “Professor, menos com menos dá
mais ou dá menos?” Não é incomum que os alunos cheguem à etapa final do ensino básico sem ter
segurança em relação às regras das operações de soma e de produto envolvendo números negativos.
Em muitos casos, a compreensão dos alunos fica restrita ao campo estritamente mecânico operacional.
Isto é, não conseguem justificar conceitualmente ou atribuir qualquer significado aos procedimentos
operacionais, não entendendo a razão pela qual tais procedimentos se aplicam a um determinado
contexto. Apenas decoram os enunciados das regras de forma imprecisa e sem significado, tais como:
“menos com menos dá mais” ou “repete o sinal do maior e subtrai”. De forma semelhante ao que o
corre com a aprendizagem de números racionais, pode ocorrer, por exemplo, que os alunos não saibam
nem mesmo que regra se aplica ao produto e qual se aplica à soma. Diante dessa confusão, é natural
a questão: “Se ‘menos com menos dá mais’, então −2 − 3 = +5?”. Visando evitar que isso ocorra é
fundamental que essas regras tenham significado para os alunos e que este significado esteja fortemente
vinculado às ideias conceituais das operações correspondentes. Além disso, não basta saber realizar as
operações básicas, é importante que se saiba também utilizar as operações na resolução de problemas
do dia a dia. Para este objetivo, é importante a percepção do conjunto dos números inteiros como
extensão do conjunto dos números naturais, ainda que isso não seja suficiente. Por exemplo, não há
como buscar paralelo nas operações com números naturais para o resultado de (−1) × (−1). Assim, na
medida do possı́vel, discutiremos as operações com números inteiros como generalização das operações
com naturais.
6.4.1 Adição e Subtração

A adição de números inteiros mantém as interpretações de juntar e de acrescentar. Nesse sentido,
nada muda em relação aos números positivos. Mas é necessário expandir esse significado para adições
envolvendo números negativos. Por exemplo, como determinar o resultado de −4 + 7 ou de −4 + (−7)?
A regra de sinais tradicionalmente enunciada e decorada na escola ‘na adição, se os sinais dos termos são
iguais, somam-se os valores absolutos e repete-se o sinal e se os sinais dos termos são diferentes, subtrai-
se o módulo menor do maior e repete-se o sinal do que tiver maior módulo” está correta, mas pouco
contribui para dar algum significado à operação. Nesse sentido, há estratégias pedagógicas que podem
amparar o ensino e aprendizagem dessa operação. Como comentado acima, uma estratégia possı́vel é a
partir da observação da justaposição de segmentos orientados na reta numerada. Essa estratégia exige
a abstração de números inteiros como segmentos orientados equivalentes e a associação da adição à
justaposição desses segmentos (ver seção 6.3.4).
Outra possibilidade bastante conhecida para a abordagem da adição de números inteiros envolve
coleções de fichas (ou de algo semelhante) diferenciadas pela cor ou de alguma outra forma, por exemplo,
os sinais “−” e “+”. Esse tipo de material tem como propósito representar quantidades positivas
e quantidades negativas. Por exemplo, fichas coloridas, azuis, representando quantidades positivas, e
fichas vermelhas, representando quantidades negativas. Assim, as coleções a seguir representam as
quantidades 4 e −7.
Figura 6.18: Representação de 4 e −7.
Essas fichas podem dar significado à operação de adição com números inteiros quando reunidas,
ou seja, a adição fica representada pela união dessas coleções. No entanto, para esse uso das fichas
é necessário reconhecer que 1 + (−1) = 0. Essa igualdade está formalmente garantida pelo fato de o
conjunto dos números inteiros, munido das operações de adição e de multiplicação, ser um anel (ver
Para Refletir 5.8). No entanto, na escola esse resultado pode ser compreendido pelos alunos a partir de
exemplos simples, envolvendo as tradicionais situações que ilustram os números negativos. Observando
a representação da adição de números inteiros como a reunião de coleções de fichas azuis e de fichas
vermelhas, a soma 1 + (−1) fica representada pela figura 6.19.
6.4. OPERAÇÕES ENVOLVENDO NÚMEROS NEGATIVOS 135
Figura 6.19: Um par de bolinhas de cores diferentes é igual a zero.
Nesse modelo de fichas para a abordagem da adição com números inteiros, é necessário também
que o 0 seja reconhecido como elemento neutro da adição, o que de maneira geral, já é reconhecido
pelos alunos do ensino básico. Assim, voltando às 4 fichas azuis e às 7 vermelhas, representando 4 e
−7, o cálculo de 4 + (−7) seria alcançado pela reunião dessas fichas em uma única coleção (figura
6.20). Observando que cada par de fichas de cores diferentes é igual a zero, tem-se que 4 + (−7) = −3
(figura 6.21).
Figura 6.20: A reunião de 4 e −7.
Figura 6.21: A simplificação de 4 e −7.
Na multiplicação de dois números inteiros, determinar o produto de dois números positivos não é, de
fato, uma novidade para o aluno, e mantém os resultados já conhecidos para os números naturais. O
desconhecido emerge quando pelo menos um dos fatores é negativo, o que exigirá definição, a famosa
regra dos sinais:
1. O produto de dois números positivos ou de dois números negativos é positivo.

2. O produto de um número positivo por um número negativo ou de um número negativo por um
número positivo é negativo.
De fato, a regra dos sinais da multiplicação não é uma “convenção” nem uma “regra arbitrária”,
e sim a única maneira de se estender a operação de multiplicação dos naturais para os inteiros de tal
forma que a sua regularidade e, portanto, suas propriedades fundamentais sejam preservadas.
Elas (as regras de sinais) permanecem tão firmes “quanto uma rocha no mar” porque as verdades
contidas são “necessárias” e não “arbitrárias”. Onde está o matemático que teria ensinado desde
a invenção do cálculo com letras que (−a) · (−b) não é +ab mas −ab? Nomeia-o para mim!
(Hoffmann, 1884, p.111; trad.:GS; Apud Schubring, 2013, p.76)
Não há um paralelo natural com uma situação concreta que ”traduza”a multiplicação por um
número negativo. É claro que o aluno já lidou com definições antes, como a definição de algumas
figuras geométrica ou a noção de paralelismo, ou mesmo as operações de adição e de subtração com
números naturais. Mas em todos esses casos, de alguma forma, pode ser estabelecida uma relação
com o universo real ou com estruturas lógicas já conhecidas e realizadas pelos alunos de alguma
forma. Para os quadrados há vários elementos reais que traduzem o conceito, como um quadro,
por exemplo. Assim, a definição caracteriza esses objetos e esses objetos representam o conceito
abstrato. Retas paralelas, podem ser associadas às prateleiras de uma estante e as operações básicas
têm suas definições fortemente associadas à interpretações que envolvem a relação entre grandezas e
medidas, como juntar, comparar ou organizações em malha quadriculada. Com a multiplicação (e outros
conceitos que envolvem os números inteiros) não há como buscar inspiração em situações concretas.
Sendo necessária uma definição, o desafio no ensino da multiplicação de números inteiros na escola é
dar um significado que ampare a compreensão dessa operação.
No conjunto dos números naturais, a operação de multiplicação pode ser interpretada com base na
ideia de soma de parcelas iguais (isto é, 3×5 pode ser interpretado como 3 somado a si mesmo 5 vezes).
Obviamente, de maneira geral, esta ideia não pode ser empregada para interpretar a multiplicação de
inteiros, pois, por exemplo, não faz sentido dizer que (−3)×(−5) é −3 somado a si mesmo −5 vezes.
Assim, é preciso usar outra ideia para dar significado ao produto de inteiros. Para isto, uma opção é
explorar, caso a caso, a ideia de regularidade com base na qual a operação de multiplicação é estendida
do conjunto dos números naturais, como exemplificado na seção Na Sala de Aula 4.3.
A ideia de oposição a partir da orientação estabelecida para números positivos e negativos no
contexto dos números inteiros se estende para os números racionais. É essa mesma fundamentação
que distingue, por exemplo, −0, 5 de +0, 5 ou − 34 de + 34 . No entanto, no contexto dos racionais, há
ainda a necessidade de identificar − 34 a (−3)
4
3
e a − (−4) e + 34 a 34 e a (−3)
(−4)
. Essa discussão fará parte do
próximo capı́tulo.
Parte III
Números Racionais
137
Capı́tulo 7
Números Racionais: De Onde Vêm?
Para Refletir 7.1:

O que determina a necessidade da expansão dos naturais para os racionais?
Toda fração é um número racional? Todo número racional é uma fração?
Como associar fração à operação de uma divisão?
2
A fração representa repartir a unidade em três partes e tomar duas dessas partes
3
ou repartir duas unidades em três partes iguais?
1 2
e são o mesmo número?
2 4
1 2
é igual ou equivalente a ?
2 4
O número 0, 1234 . . . é racional ou não?
0, 999 . . . é igual ou menor do que 1?
a
Que fração tem como representação decimal 0, 999 . . .?
b
π
é uma fração?
3
1
É possı́vel representar o número na base 3?
2
a c ad + cb
Por que + (com a, b, c, d inteiros, a e b não nulos) é igual a ?
b d bd
Por que a divisão de frações “se transforma” (é calculada a partir) em uma multi-
plicação?
a c
Por que duas frações e são equivalentes de e somente se ad = bc?
b d
139
140 CAPÍTULO 7. NÚMEROS RACIONAIS: DE ONDE VÊM?
7.1 Medida e Número Racional

É certo que o conceito de número racional depende do conceito de fração. Assim, antes de chegarmos
aos números racionais, exploraremos as frações. O que é uma fração? Qual a origem histórica do
conceito de fração? Como o conceito de fração se apresenta no ensino básico? Para Klein, a introdução
do conceito de frações na escola representa uma mudança de princı́pios:
Transitámos do número de coisas para a sua medida, transitámos de coisas numeráveis para coisas
mensuráveis.
(Klein [83, p.38], grifo no original)
Mas a que mudança de princı́pios Klein está se referindo? O que pretende ao diferenciar com os
termos “coisas numeráveis” e “coisas mensuráveis”? A diferença que Klein destaca diz respeito a contar
e a medir. No contexto de situações reais, contar e medir são atividades humanas elementares que se
referem a comparar quantidades. Nesse sentido, medir uma grandeza significa compará-la com uma
unidade, isto é, compará-la com uma grandeza de mesma espécie estabelecida como referência. Mas,
contar também é comparar. Como vimos na Parte I, contamos realizando uma relação biunı́voca ao
conjunto dos números naturais, no qual a unidade também tem papel fundamental. Mas então qual a
diferença entre contar e medir?
O que sustenta essa diferença é a dualidade discreto/contı́nuo. Contar é relativo a universos ne-
cessariamente discretos ou discretizáveis, universos em que os elementos são distinguidos admitindo a
correspondência biunı́voca com os números naturais. Já medir alcança universos contı́nuos. Assim,
contamos pessoas e medimos sua altura, contamos barras de chocolate e medimos seu peso, contamos
frutas e medimos o volume de leite. Nos termos de Klein, a contagem, estabelecida em universos
discretos, diz respeito a coisas numeráveis e a medida, contemplando universos contı́nuos, a coisas
mensuráveis.
Quando medimos verificamos quantas vezes a unidade estabelecida cabe no que se quer medir.
No entanto, a unidade pode não caber uma quantidade inteira de vezes no que se quer medir, ou
seja, essa quantidade pode não ser determinada a partir da associação a um número natural. É nessa
circunstância que surge a necessidade de novos números além dos naturais. Uma solução possı́vel para
o problema descrito, ou seja, o problema da unidade não caber uma quantidade inteira de vezes no
que se quer medir, é repartir a unidade. É neste contexto, quando bem sucedido, que emergem as
frações e, consequentemente, os números racionais. A questão da medida é igualmente fundamental
para a compreensão da necessidade da expansão dos números naturais para os números racionais e
para a identificação da limitação dos números racionais, que determina a necessidade da expansão
para os números reais. A ideia de comparação sustenta toda essa discussão. Essa questão será
aprofundada nesta e na próxima Parte do livro.
No problema da contagem, observa-se em primeiro lugar que dois conjuntos de elementos são equi-
valentes se existem uma bijeção entre eles. Os números naturais surgem como propriedades abstratas
comuns a uma classe de conjuntos equivalentes do ponto de vista da contagem.
De forma análoga, quando se trata do problema da medida, observa-se primeiro que dois seg-
mentos de reta (por exemplo, no plano) são congruentes se, e somente se, um pode ser
transformado no outro por meio de um movimento rı́gido (isto é, uma transformação no plano
que não altera tamanhos: uma translação composta com uma rotação). Em geral associamos a ideia de
segmentos congruentes à ideia de “ter a mesma medida”, representada por um número. Entretanto, o
estabelecimento de uma medida numérica depende da fixação a priori de uma unidade. Isto
é, diferentemente do que ocorre no caso do problema da contagem – em que cada classe de conjuntos
cardinalmente equivalentes pode ser “naturalmente rotulada” por um número natural – no caso do
problema da medida, a associação de classes de segmentos congruentes a um número que representa
7.1. MEDIDA E NÚMERO RACIONAL 141
a sua medida não é absoluta: é necessário antes se ter uma unidade fixada. Se a unidade muda, o
valor numérico da medida é alterado. Esta reflexão já evidencia a importância da noção de unidade na
construção do conceito matemático de número e, portanto, em seu ensino na escola básica.
Assim, medir significa comparar uma grandeza1 com uma unidade u fixada, isto é, uma grandeza de
mesma espécie, tomada como referência. Por definição, a medida da unidade u é igual a 1. Determinar
a medida de um segmento AB (que representaremos por AB) é compará-lo com um segmento
unidade u – ou, em outras palavras, determinar “quantas vezes” u cabe em AB.
7.1 No ensino básico, a importância de estabelecermos claramente a unidade em problemas envolvendo
frações é subvalorizada. Em algumas situações, a falta de clareza sobre a unidade estabelecida
pode tornar a resposta de um problema duvidosa, ou mesmo sem sentido. Este é o caso dos
exemplos a seguir.
(i) Eu e uns amigos pedimos duas pizzas, cada uma dividida em 8 pedaços. Comemos ao todo
uma pizza inteira, e mais 3 pedaços da segunda. Que fração comemos?
(ii) Eu ganhava mais que meu irmão. Recebi um aumento de 20% e ele de 50%. Depois desses
aumentos quem ganha mais?
(a) Discuta os exemplos acima com seus colegas.

(b) Elabore outros problemas em que o estabelecimento da unidade é determinante.
(c) Como esses exemplos podem contribuir com a aprendizagem de frações?
A situação mais simples é aquela em que o segmento AB pode ser subdivido em um número inteiro
n de segmentos, todos congruentes a u, isto é, u cabe um número inteiro de vezes em AB, ou A é
múltiplo inteiro de u. Neste caso, a medida de AB em relação a u será igual ao número n ∈ N.
A u B
Figura 7.1: Medidas inteiras.
Uma vez fixada uma unidade u, é claro que nem todos os demais segmentos serão seus múltiplos
inteiros. Uma estratégia para lidar situações como esta, é subdividir u em partes iguais, obtendo uma
nova unidade u" (ou uma sub-unidade de u) que caiba um número inteiro de vezes em AB.
C u D
Figura 7.2: Medidas não inteiras.
7.2 Como você explicaria a seus alunos no ensino fundamental um procedimento para medir um
segmento, no qual a unidade não cabe um número inteiro de vezes? Por exemplo, na figura
7.1, se tentamos medir CD com a unidade u, percebemos que u cabe 2 vezes e ainda sobra um
pedaço congruente à metade de u.
1
Neste texto, por simplicidade, trataremos apenas da medida de segmentos de retas, isto é, da grandeza comprimento.
Entretanto, a noção de medida estende-se a quaisquer espécies de grandezas em que faça sentido estabelecer comparações
com um unidade de referência, isto, verificar “quantas vezes” essa unidade padrão “cabe” nas grandezas a serem medidas.
No exemplo da figura 7.1, temos que, em relação a unidade u, a medida de AB é igual a 3. Porém,
na atividade 7.1, como u não cabe um número inteiro de vezes em CD, a medida de CD em relação
a u não pode ser representada como um número natural. Se u é subdivida em 2 partes, obtém-se uma
nova unidade u" tal que u = 2 u" , isto é, u" = 12 u. Então, como u" cabe 6 vezes em AB e 5 vezes
em CD, as medidas de AB e de CD em relação a u" serão iguais a 6 e 5, respectivamente. Assim,
pode-se dizer que: CD = 5 u" = 5 · 12 u = 52 u. Portanto, a medida de CD em relação a u será definida
como 52 .
C u D
C u! D
Figura 7.3: Medidas não inteiras.
Esta é uma maneira de definir medidas não inteiras, isto é, de estender a definição de medida para o
caso em que a unidade não cabe um número inteiro de vezes no segmento a ser medido. Estas medidas
são associadas aos números que chamamos de racionais.
7.3 Suponha agora que você queira explicar a seus alunos o que significa medir a diagonal de um
quadrado de lado 1, isto é, medir a diagonal de um quadrado tomando-se o lado como unidade
de medida. Você ainda pode usar o procedimento da atividade 7.2?
Para Refletir 7.2:

Observamos aqui que, quando a unidade u não cabe um número inteiro de vezes em
um segmento AB, a estratégia para medir o segmento é encontrar uma nova unidade
u" , dada por um sub-divisão de u em partes iguais (suficientemente pequenas), que
caiba um número inteiro de vezes em AB
Neste caso, o problema da medida pode ser resolvido por meio de um procedimento
de contagem: medir AB significa contar quantas vezes a unidade u" cabe em AB.
Mas será que este procedimento é suficiente para definir a medida de qualquer seg-
mento? Isto é, será verdade que, fixada uma unidade u e dado qualquer segmento
AB, existe uma subdivisão de u que caiba um número inteiro de vezes em AB? Você
conhece exemplos em que isso não ocorre?
Voltaremos a discutir esta questão no Capı́tulo 10.
7.2 Medidas e Cálculos de Áreas na Geometria Grega

Na matemática contemporânea, as medidas transformamos problemas geométricos em problemas nu-
méricos. A escolha de uma unidade de medida basta para converter um comprimento, uma área ou um
volume em um número. Assim, atualmente, quanto pensamos em “medir” um comprimento, uma área
7.2. MEDIDAS E CÁLCULOS DE ÁREAS NA GEOMETRIA GREGA 143
ou um volume, logo nos ocorre atribuir a essas grandezas um valor numérico, determinado a partir de
uma unidade fixada.
No entanto, a tradição que marcou a geometria grega na época de Euclides – e mesmo um pouco
antes – envolvia o que chamamos “cálculo de áreas”, que são práticas geométricas que envolviam a
busca de equivalências de áreas e as operações com áreas. Estas operações eram feitas sem medir as
grandezas envolvidas (isto é, sem atribuir a elas valores numéricos), mas operando diretamente com
estas como grandezas geométricas, fossem comprimentos, áreas ou volumes. Vejamos o exemplo de
uma proposição dos Elementos:
Proposição I-38.. Os triângulos que estão sobre bases iguais e nas mesmas paralelas são iguais
entre si2 .
Figura 7.4: Triângulos com áreas iguais.
Traduzindo, se dois triângulos possuem a mesma base e o terceiro vértice em uma reta paralela à
base, então eles têm áreas iguais. Atualmente, pensamos em geral que dois triângulos têm áreas iguais
se possuem a mesma base e a mesma altura, uma vez que a área é calculada pela fórmula (base ×
altura)/2. Como tratamos aqui de uma tradição geométrica que não associava grandezas a números,
não se media a base e a altura para calcular a área. A proposição acima enuncia um caso em que duas
áreas são iguais, por meio de condições geométricas, sem que seja preciso calcular valores numéricos
para essas áreas. Ora, se o terceiro vértice de dois triângulos está em uma reta paralela à base, eles
possuem as mesmas alturas, como é dado que as bases são iguais, então possuem a mesma área.
Para entendermos a importância de conclusões deste tipo, precisamos entender como eram reali-
zados os cálculos de áreas na geometria grega, que consistia em uma prática distinta da que usamos
atualmente. Em nossa matemática, medir é associar uma grandeza a um número. Por exemplo, quando
queremos somar as áreas de dois polı́gonos, primeiro calculamos a área de cada um, por meio de uma
fórmula, e depois somamos os resultados (que são números). Mas na geometria grega, do perı́odo de
que tratamos aqui, as grandezas não eram tratadas por meio de sua associação a números. Neste caso,
como operar com grandezas, como comprimentos e áreas, senão por meio de suas medidas numéricas?
Este problema era resolvido por meio da procura de áreas equivalentes. Por exemplo, “medir” a
área de uma figura qualquer significava encontrar uma figura simples cuja área fosse igual à da figura
dada. Esta figura simples era um quadrado. Logo, o problema de se encontrar a quadratura de uma
figura qualquer correspondia a construir um quadrado cuja área fosse igual à da figura dada.
Esta construção podia ser feita em etapas:
1. construir um paralelogramo, com ângulo dado, cuja área seja igual à de um polı́gono qualquer;
2. uma vez que o retângulo é um caso particular de paralelogramo com ângulo reto, obter um
retângulo com a mesma área do polı́gono;
3. usando outra proposição, encontrar o quadrado com a mesma área do retângulo.
2
“São iguais” na linguagem de Euclides quer dizer “possuem a mesma área”.
Feito isto, era possı́vel somar as áreas dos quadrados por meio da proposição I-47, que equivale ao
resultado que conhecemos como Teorema de Pitágoras.
Proposição I-47. Nos triângulos retângulos, o quadrado sobre o lado que se estende sob o ângulo
reto é igual aos quadrados sobre os lados que contém o ângulo reto.
Presume-se que a maior utilidade deste resultado seria permitir somar áreas no contexto da geometria
grega. Na figura, temos a área do quadrado verde é igual à soma das áreas dos quadrados azul e rosa,
isto é, a famosa igualdade algébrica a2 = b2 + c2 , originalmente expressa por um enunciado sobre soma
de áreas.
Figura 7.5: O Teorema de Pitágoras.
7.2.1 A Noção de Razão

O conceito de razão se insere no contexto geométrico descrito anteriormente. Uma razão é uma
comparação de grandezas.
Nos Elementos de Euclides, encontram-se dois tipos de teoria sobre razões e proporções. Há uma
versão no livro VII, que pode ser aplicada somente à razão entre inteiros, e é atribuı́da aos pitagóricos.
A definição contida aı́ pode ser usada para razões entre grandezas comensuráveis. A segunda versão,
presumidamente posterior à primeira, está contida no livro V e é atribuı́da ao matemático platônico
Eudoxo. Esta última teoria das razões e proporções é bastante sofisticada e se aplica igualmente
a grandezas comensuráveis e incomensuráveis. Resumindo, existem duas teorias, uma abrangendo
grandezas quaisquer e outra para grandezas comensuráveis.
A definição apresentada no Livro V é abrangente o suficiente para que possa se enquadrar nas
diferentes teorias de razão (Livro V, Definição 3):
Uma razão é um tipo de relação referente ao tamanho entre duas grandezas de mesmo tipo.
O “termo grandeza de mesmo tipo” refere-se ao caso em que as grandezas podem ser comparadas
entre si, determinando-se qual é a maior e qual é a menor. Assim, dois comprimentos são grandezas
de mesmo tipo, bem como duas áreas. Já um comprimento e uma área não são grandezas do mesmo
tipo. Logo, o enunciado acima estabelece que só as grandezas de mesmo tipo podem ser comparadas
por meio de razões.
Comparando as duas teorias sobre razões e proporções expostas por Euclides, há motivos históricos
para se acreditar que a inadequação da teoria numérica para tratar as grandezas incomensuráveis tenha
levado à busca de uma técnica que pudesse ser aplicada a elas de modo confiável. Existia uma técnica,
chamada “antifairese”, que já era usada para números. Os matemáticos da época teriam tentado
estender, por meio deste procedimento, a teoria das razões e proporções para incluir a comparação
entre duas grandezas incomensuráveis.
Uma das hipóteses mais confiáveis, defendida por historiadores como Freudenthal, Knorr e Fowler, é
a de que o método da antifairese estava na base de uma teoria das razões que era praticada, pelo menos,
durante o século IV a.E.C. e que teria sido desenvolvida por Teeteto, matemático contemporâneo de
Platão e pertencente ao seu cı́rculo. Fowler argumenta que, antes de Euclides, era corrente uma teoria
tratando somente de razões, baseada na antifairese, sem a investigação de proporções.
7.2.2 O Método da Antifairese

A palavra antifairese vem do grego antho-hypo-hairesis, que significa literalmente subtração recı́proca.
Na álgebra moderna, o procedimento é conhecido como “algoritmo de Euclides” para encontrar o
maior divisor comum entre dois números. A etimologia desta palavra já indica o procedimento das
“subtrações mútuas”, ou “subtrações recı́procas”: dados dois números (ou duas grandezas), em cada
passo subtrai-se, do maior, um múltiplo do menor, de modo que o resto seja menor do que o menor
dos dois números dados. Assim, o método da antifairese corresponde a uma série de comparações
sucessivas. Por exemplo, consideremos a situação de comparar duas pilhas de pedras. Se a primeira
tem 60 pedras e a 26 pedras, obtemos:
1. da primeira pilha com 60 pedras pode-se subtrair 2 vezes a pilha com 26 pedras e ainda resta
uma pilha com 8 pedras;
2. da pilha com 26 pedras pode-se subtrair 3 vezes a pilha com 8 pedras e ainda resta uma pilha
com 2 pedras;
3. por fim, a pilha com 2 pedras cabe exatamente 4 vezes na pilha com 8 pedras.
A sequência “2 vezes, 3 vezes e 4 vezes exatamente” representa o número de subtrações que

se pode fazer em cada passo e exprime uma forma de comparação entre os números 60 e 26. Podemos
chamar essa sequência de razão antifairética e, para representar a razão antifairética 60 : 26, por
exemplo, usar a notação:
Ant (60, 26) = [2, 3, 4] .

As pilhas de pedra são tratadas como grandezas e a comparação entre elas não emprega a operação
de divisão entre os números 60 e 26. Notemos que a comparação entre os números 90 e 39, por
exemplo, pode ser expressa uma sequência com o mesmo número de subtrações sucessivas, embora,
em cada passo, os resultados das subtrações sejam diferentes. De fato:
1. 90 − 2 × 39 = 12
2. 39 − 3 × 12 = 3
3. 12 − 4 × 3 = 0
Assim, a razão antifairética [2, 3, 4] também expressa a comparação entre os números 90 e 39:
Ant (90, 39) = [2, 3, 4] .

Para Fowler, os gregos entendiam a razão 22 : 6, por exemplo, com base no fato de que se pode
subtrair 6 de 22 três vezes, restando 4; em seguida, subtrair 4 de 6, restando 2; e finalmente, subtrair
2 de 4 exatamente duas vezes. Logo, a razão 22 : 6 seria definida pela sequência “3 vezes, 1 vez, 2
vezes”.
Podemos estender a técnica da antifairese para comparar dois segmentos de reta. Considere, por
exemplo, os segmentos A e B na figura abaixo, sendo A > B. Se B não cabe um número inteiro de
vezes em A, quando B é retirado continuamente de A, sobra algum resto menor que B. Na figura
abaixo, o processo se dá da seguinte forma:
1. Retiramos 2 vezes B de A, obtendo R1 .

2. Em seguida, retiramos 1 vez o resto R1 de B obtendo R2 ;
3. Depois, 3 vezes R2 de R1 .
4. E assim por diante . . .
Esta antifairese equivale a fazer:
A = n0 B + R1
B = n 1 R1 + R2
R1 = n 2 R2 + R3
e assim por diante.
Este processo pode chegar a uma etapa final, na qual os segmentos comparados cabem um no
outro um número inteiro de vezes, ou não chegar a esta etapa, seguindo sem fim. Se o procedimento
alcança uma etapa final, a medida comum aos dois segmentos está associada a um terceiro segmento
R, que é o último resto não nulo encontrado na etapa anterior à final e que mede os segmentos A e
B. Isto permite encontrar uma medida comum aos dois segmentos e, por meio deste procedimento,
poderı́amos reduzir a geometria à aritmética, uma vez que cada segmento poderia ser representado pela
sua medida. Neste caso, a verificação da semelhança entre figuras seria reduzida à verificação de uma
proporção aritmética, que seria definida como uma igualdade de razões entre números.
Mas quando a antifairese não termina, temos um caso incomensurável, como no procedimento que
usaremos no próximo Capı́tulo para demonstrar geometricamente a incomensurabilidade entre o lado e
a diagonal do quadrado. Nesta situação, a definição de proporção pela igualdade de razões, que só é
viável para grandezas comensuráveis, não são mais aceitáveis.
7.2.3 Números e Grandezas

Nos Elementos de Euclides, o tratamento dos números (arithmos) é separado do tratamento das gran-
dezas (mégéthos). Embora tanto as grandezas quanto os números sejam representados por segmentos
de reta, a diferença é a seguinte:
* Os números são agrupamentos de unidades, e essas unidades não são divisı́veis.

* As grandezas geométricas são divisı́veis em partes do mesmo tipo (uma linha é dividida em linhas,
uma superfı́cie em superfı́cies, etc.).
A medida está presente nos dois casos, dos números e das grandezas. A diferença está no fato de
que no caso dos números a medida se dá a partir de uma unidade indivisı́vel, enquanto que as grandezas
podem ser divididas. As primeiras definições do livro VII apresentam a noção de número e o papel da
medida:
Definição VII-1. Unidade é aquilo segundo o qual cada uma das coisas existentes é dita uma.
Definição VII-2. E número é a quantidade composta de unidades.
Definição VII-3. Um número é uma parte de um número, o menor, do maior, quando mede
exatamente o maior.
Esta última definição postula que um número menor é uma parte de outro número maior quando
pode medi-lo (ou seja, quando o segundo é múltiplo inteiro do primeiro). Assim, os números são
considerados como segmentos de reta com medida inteira. Por exemplo, um segmento de tamanho 2
não seria parte de um segmento de tamanho 3, mas sim de um segmento de tamanho 6.
Os números servem para contar, mas antes de contar é preciso saber qual a unidade de contagem.
No caso das grandezas, a unidade de medida deve ser também uma grandeza. No caso dos números,
a unidade não é um número. A “unidade”, na definição de Euclides, é o que possibilita a medida, mas
ela não pode ser subdividida. Este ponto de vista, que afirmamos ser o de Euclides, foi explicitado por
Aristóteles:
O Uno não tem outro caráter do que servir de medida a alguma multiplicidade, e o número não
tem outro caráter do que o de ser uma multiplicidade medida e uma multiplicidade de medidas.
É também com razão que o Uno não é considerado um número, pois a unidade de medida não é
uma pluralidade de medidas.
(Metafı́sica, N I 1088a)
Vemos assim que, para Euclides, o Um não é um número, pois o número pressupõe uma multipli-
cidade, ou seja, uma diversidade que o Um não possui. O Uno é caracterizado pela sua identidade em
relação a si mesmo.
As técnicas de medida, que ocupam um lugar preponderante nas práticas euclidianas sobre os
números, eram realizadas pelo método da antifairese. Por isso, este procedimento, no caso dos números,
é conhecido hoje como “algoritmo de Euclides”. Este método era utilizado para encontrar a medida
comum a dois números (ou seja, o mdc entre eles):
Proposição VII-1. Sendo expostos dois números desiguais, e sendo sempre subtraı́do de novo o
menor do maior, caso o que restou nunca meça exatamente o antes dele mesmo, até que reste
uma unidade, os números do princı́pio serão primos entre si.
Proposição VII-2. Sendo dados dois números não primos entre si, achar a maior medida comum
deles.
A proposição VII-1 acima fornece um critério para decidir quando dois números A e B são primos
entre si. Supondo B < A, retira-se B de A obtendo-se um resto R1 . Se R1 não for igual a B, retira-se
R1 de B, obtendo-se outro resto R2 . O procedimento continua enquanto o resto R1 não é igual ao
anterior e nem igual a 1.
Quando um resto couber um número inteiro de vezes no anterior, a próxima subtração resultará em
0, os números A e B terão uma medida comum e então a proposição 2 se aplica. Se isto não acontecer
Ri = 1 em alguma iteração e poderemos dizer que A e B são primos entre si.
Na verdade, o modo como Euclides enuncia esta proposição 2 do livro VII emprega uma linguagem
de grandezas. Os dois números dados são segmentos A e B dos quais queremos encontrar a maior
medida comum. Construı́mos geometricamente as diferenças entre restos sucessivos.
Exemplo 7.1 Como encontrar por este método o mdc entre 119 e 85.
Solução: Começo por retirar 85 uma vez de 119, obtendo R1 = 34 como resto. Em seguida retiro
34 duas vezes de 85, obtendo o segundo resto R2 = 17. Agora retiro 17 duas vezes de 34 obtendo 0.
Logo 17 é o maior divisor de 119 e 85.
Note que, se fossem primos, este procedimento chegaria ao resto 1 e não a 0.
O procedimento pode dar 0, ou seja, pode chegar ao fim, ou não. Se os dois números não são
primos entre si, o mesmo procedimento dará um resto, diferente da unidade, que mede o precedente
(logo, se retiramos este resto do número precedente um certo número de vezes, obtemos zero, como
ocorreu no exemplo acima). Este resto é a maior medida (divisor) comum entre os dois números. Logo,
se um resto mede o precedente, o algoritmo termina e obtemos o mdc dos dois números. Assim, o mdc
representa o maior número que mede os dois números dados, isto é, a maior medida comum entre eles.
Um número é primo quando não é medido por nenhum outro número, somente pelo 1, que não é
considerado um número. Quando o mdc de dois números é 1 ele não é considerado um mdc “verdadeiro”
(o que faz com que os primos possuam natureza distinta dos outros números).
Observando o método da antifairese, podemos notar um paralelo entre números que não são primos
entre si e grandezas comensuráveis, pois é possı́vel obter uma medida comum entre eles, e conse-
quentemente entre números primos entre si e grandezas incomensuráveis. No caso das grandezas
comensuráveis, essa “medida comum” é uma grandeza de mesmo tipo que “mede” ambas, isto é, da
qual ambas são múltiplas inteiras. Analogamente, no caso de números não primos entre si, o mdc,
também obtido por meio da antifairese, representa o maior número do qual ambos são múltiplos, isto
é, a “medida comum” entre eles.
Entretanto, verifica-se uma diferença importante entre os números primos entre si e as grandezas
incomensuráveis. No caso dos números primos entre si, o processo da antifairese termina no 1. No caso
das grandezas incomensuráveis, a antifairese é infinita, continua indefinidamente. Neste caso, devemos
tomar uma grandeza e subdividi-la infinitamente, e este procedimento não tem fim. Logo, não existe
uma grandeza menor do que todas as outras e pode ser que o algoritmo de Euclides não termine. As
grandezas incomensuráveis são objeto do livro X dos Elementos.
Podemos citar, por exemplo, a proposição X-2, versão para grandezas da proposição VII-1 citada
anteriormente:
Proposição X-2. Se, quando a menor de duas grandezas é continuamente subtraı́da da maior, a
que resta nunca mede a precedente, as grandezas são incomensuráveis.
7.2.4 Moral da Estória

No contexto da geometria grega da época de que tratamos aqui uma razão era uma comparação entre
grandezas. Esta comparação entre grandezas, bem como a operação com estas grandezas, não passava
pela associação das mesmas a números – o que seria feito por meio de um procedimento de medida.
A razão podia servir também para comparar números (representados como segmentos de reta).
Neste caso, a comparação era feita pela técnica da antifairese, que não identifica a razão a uma divisão
entre números.
Em algum momento que não sabemos bem identificar, os geômetras se deram conta de que duas
grandezas podiam ser incomensuráveis. Aı́ então, o método da antifairese, que já era usada para
números, foi adaptada para comparar grandezas.
Capı́tulo 8
Números Racionais: Aprofundamentos e

Desdobramentos
8.1 Construção por Classes de Equivalência

Passamos agora a detalhar a construção do conjunto dos números racionais Q e da estrutura (Q, +, ·, !),
enquanto vamos discutindo a utilidade deste conhecimento para um professor da Escola Básica.
A construção de Q é feita a partir do conjunto Z, e esta se mantém muito próxima das noções de
fração e de frações equivalentes que são praticadas na escola. De fato, se levarmos em conta que uma
a
fração é denotada por com a, b inteiros talvez negativos que, por sua vez, envolvem dois inteiros (um
b
a
como numerador e outro, não nulo, como denominador), percebemos que a notação poderia muito
b
bem ser substituı́da por um par ordenado (a, b), onde a primeira componente substituiria o numerador
e o segundo componente o denominador (portanto este último deveria ser um inteiro não nulo). Em
outras palavras, o conjunto de todas as frações pode ser posto em correspondência biunı́voca
com o conjunto Z × Z$ .
A construção formal do conjunto Q parte então do conjunto Z × Z$ , e continua preservando esta
proximidade com a forma usual com que as frações são tratadas na escola. Recomendamos ao leitor
que observe, no que segue, a “tradução” das ideias que utilizamos na escola para a construção que
realizamos aqui.
Da caracterização de frações equivalentes praticada “desde sempre”
a c
≡ ⇔ ad = bc
b d
fica motivada a seguinte definição/tradução:
Definição 8.1 Em Z × Z$ construı́mos uma relação 8 entre os seus elementos da seguinte maneira:
dados dois pares (a, b), (c, d) do conjunto Z × Z∗ , dizemos que eles estão relacionados (e escrevemos
(a, b) 8 (c, d)) se e só se
(a, b) ∼ (c, d) ←→ ad = bc
8.1 Prove que 8 é uma relação de equivalência no conjunto Z × Z∗ .
149
150 CAPÍTULO 8. NÚMEROS RACIONAIS: APROFUNDAMENTOS E DESDOBRAMENTOS
O conjunto quociente Z × Z$ / 8 construı́do a partir desta relação de equivalência é, como qualquer
conjunto quociente, formado pelas classes de elementos (no caso, pares) de Z×Z$ que são equivalentes
via a relação de equivalência 8 , ou seja, são o que queremos chamar de números racionais.
Definição 8.2 Cada classe de equivalência [(a, b)] determinada pela relação de equivalência 8 é
a
chamada um número racional e denotada por . O conjunto quociente Z × Z$ / 8 é denotado por Q.
b
Mais precisamente, em lugar de escrevermos
Z × Z$ = {[(a, b)] | (a, b) ∈ Z × Z$ }

em que [(a, b)] = {(c, d) ∈ ZZ | (a, b) 8 (c, d)} = {(c, d) ∈ Z × Z$ | ad = bc}, podemos simplesmente
escrever
%a &
Q= , (a, b) ∈ Z × Z$
b
a
em que = {(c, d) ∈ Z × Z$ | (a, b) 8 (c, d)} = {(c, d) ∈ Z × Z$ | ad = bc}.
b
Assim como na construção do conjunto Z, tanto a classe de equivalência [(a, b)] de um par (a, b) ∈
Z × Z$ quanto o conjunto quociente Z × Z$ / 8 têm aqui também uma notação especial:
Z × Z$ / 8 é denotado por Q;
a
a classe de equivalência [(a, b)] é denotada por .
b
Para Refletir 8.1:

Em que o conhecimento da construção formal do conjunto Q feita acima ajuda na
aula de um professor da Escola Básica?
2 4
As frações e são iguais?
3 6
2 4
Os números racionais e são iguais?
3 6
O professor deve estar ciente de que, na escola, diferentemente do que escrevemos acima, tanto um
elemento (a, b) de Z × Z$ quanto sua classe de equivalência [(a, b)] são denotados da mesma forma:
a
b
o que certamente não facilita a compreensão do estudante: imagine que ele esteja pensando em 23 e
4
6
como frações, então elas obviamente não são iguais (pois, por exemplo, para representar uma delas
dividimos um todo em 3 partes, e para representar a outra dividimos o todo em seis partes), mas ele
vê escrita em seu livro a igualdade
2 4
= .
3 6
a
A mesma notação utilizada para os representantes das classes de equivalência e para as classes:
b
a a a
denota-se (a, b) por e [(a, b)] também por . Os representantes são denominados frações, enquanto
b b b
a
que as classes de equivalência são denominados números racionais.
b
8.1. CONSTRUÇÃO POR CLASSES DE EQUIVALÊNCIA 151
O professor deve se certificar que o aluno tenha presente e bem compreendidas as definições de
fração e de número racional, bem como a diferença entre elas, assim como o significado das igualdades
a c
=
b d
%a &
Q= | a ∈ Z , b ∈ Z∗ .
b
Para Refletir 8.2:

Tanto na construção de Z (a partir de N) quanto na construção de Q (a partir de
Z) partimos de pares ordenados. Para denotar as classes de equivalência geradas
na primeira construção (a do conjunto Z), bastou-nos criar um sı́mbolo extra para
eventualmente escrever junto aos números naturais, dos quais partimos:
−a.
Será que para a construção de Q a partir de Z é também possı́vel criar um sı́mbolo
extra e denotar as classes de equivalência com este sı́mbolo eventualmente anexado
aos números inteiros (nosso ponto de partida), digamos, algo do tipo
'()*
−a
Em outras palavras, por que para denotar classes de pares de naturais foi suficiente
o sinal “-” e UM número natural e para denotar as classes de pares de inteiros foi
necessário manter-se DOIS inteiros?
a
8.1.1 A Notação para Número Racional
b
Convidamos o leitor a refletir sobre a questão colocada acima através do seguinte estudo dirigido, que
tenta também evidenciar que a construção dos racionais é um pouco mais complexa do que a construção
dos inteiros.
8.2 Sejam a, n ∈ Z. Mostre que, se a &= 0, tem-se (a · n, a) 8 (n, 1), e que, se a &= 0 e n &= 0, tem-se
(a, a · n) 8 (1, n).
8.3 Mostre que (a, b) 8 (n, 1) ⇔ a = n · b e (a, b) 8 (1, n) ⇔ b = n · a.
8.4 Convença-se que todas as classes [(0, 1)], [(n, 1)], [(1, n)], com n ∈ Z∗ , são distintas (e portanto
disjuntas).
8.5 Prove que não é verdade que para todo par (a, b) ∈ Z × Z∗ , com a &= 0, existe n ∈ N∗ tal que
(x, y) 8 (n, 1) ou (x, y) 8 (1, n).
Em outras palavras, o exercı́cio 3 as classes de equivalência determinadas por 8 não se resumem a

[(0, 1)], [(n, 1)], [(1, n)], com n ∈ N∗ . Sugerimos que o leitor compare com a construção do conjunto
Z na seção 5.2 (p. 109). Este fato justifica por que a notação para as classes de equivalência neste
caso necessitam de uma notação “mais complicada” do que aquela utilizada na construção de Z.
8.6 Convença-se que todas as possı́veis classes [(a, b)], com a ∈ Z, b ∈ N∗ e a, b relativamente primos
são distintas (e portanto disjuntas) e englobam as classes mencionadas em 3.
8.7 Mostre que o conjunto quociente de Z × Z pela relação de equivalência 8 não se resume a
{[(0, 0)] , [(n, 1)] , [(1, n)] | n ∈ N∗ }
mas pode ser caracterizado por
{[(a, b)] , | a ∈ Z , b ∈ N∗ , a, b relativamente primos }.
Complementando o comentário iniciado no exercı́cio 5: o exercı́cio 7 evidencia que, nesta construção,

precisamos dos dois números para explicitar uma classe.
8.8 Explique cada uma das igualdades abaixo

Q = conjunto quociente de Z × Z$ pela relação de equivalência 8
% a b)] | a ∈ Z , b ∈ &Z }
∗
= {[(a,
= | a ∈ Z , b ∈ Z∗
% ab &
= | a ∈ Z , b ∈ N∗
b

Um alerta para o professor diz respeito também ao fato de a notação para um número
racional ser feita “na vertical”, que dificulta a compreensão por parte do aluno, que
está acostumado a ler informação na horizontal (pelo menos em um texto).
8.1.2 O Corpo Ordenado Completo dos Racionais

Como já salientado no Capı́tulo anterior, quando introduzimos relações de equivalência, muitas vezes o
conjunto quociente herda propriedades do conjunto original até com um certo ganho. Na construção
que aqui fazemos, este ganho fica muito bem ilustrado: as operações de adição e multiplicação definidas
em Z (que aqui denotaremos temporariamente por +Z e ×Z dão origem a operações ⊕ e ⊗ no conjunto
quociente Q = Z × Z$ / 8 ), de forma que as propriedades que são satisfeitas por +Z e ×Z são também
satisfeitas por ⊕ e ⊗, mas uma nova e importante propriedade que não é satisfeita por ×Z é satisfeita
por ⊗: a existência de inversos multiplicativos.
Para a construção dos racionais, optamos por propor um estudo dirigido. Começamos pela relação
de ordem. Reiteramos o convite ao leitor para refletir sobre a estreita tradução entre as notações (a, b)
a a
e ; [(a, b)] e .
b b
8.9 Sabemos que Z é um conjunto ordenado (vamos denotar temporariamente a relação de ordem
deste conjunto por !Z ). Definimos, por meio de !Z , uma relação em Q = Z × Z$ / & , que vamos
denotar temporariamente por !Q , da seguinte forma:
[(a, b)] !Q [(c, d)] ⇔ ad !Z bc

ou, equivalentemente
a c
!Q ⇔ ad !Z bc .
b d
(a) Mostre que esta relação está bem definida. Comece explicando por que é preciso aqui
mostrar-se que uma tal relação está bem definida.
(b) Mostre que !Q é uma relação de ordem.
8.10 De maneira análoga, procedemos com as operações: em Z temos definidas as operações de adição
e multiplicação (que vamos denotar temporariamente por +Z e ×Z , respectivamente. Daı́, por
meio delas, definimos em Q = Z × Z$ / & :
a c a ×Z d +Z b ×Z c
+Q :=
b d b ×Z d
a c a ×Z c
×Q := .
b d b ×Z d
(a) Mostre que as operações +Q e ×Q estão bem definidas.

(b) Mostre que as propriedades comutatividade, associatividade, existência de elemento neutro,
existência de simétricos e distributividade, satisfeitas pelas operações +Z e ×Z , nos permitem
provar que as operações +Q e ×Q têm as mesmas propriedades.
(c) (Um dos ganhos de passarmos de Z ao quociente Z × Z$ / 8 . Mostre que a operação ×Z
em Z não admite inversos, mas induz no quociente Q = Z × Z$ / 8 uma operação ×Q que
admite inversos. Em outras palavras: todo número racional não nulo admite um inverso
multiplicativo.
(d) Mostre que a relação de ordem !Q definida em Q é compatı́vel com as operações +Q e ×Q .
Comece explicando o que significa tal compatibilidade.
Todas as propriedades acima mencionadas fazem da estrutura (Q, +Q , ×Q , !Q ) o que chamamos

de corpo ordenado, isto é, um conjunto que admite duas operações que satisfazem as propriedades
mencionadas no exercı́cio 10 e uma relação de ordem ordem que é compatı́vel com tais operações.
Para Refletir 8.4:

Em que o conhecimento da construção formal do corpo ordenado (Q, +Q , ×Q , !Q )
feita acima ajuda na aula de um professor do ensino básico?
A construção do corpo ordenado (Q, +Q , ×Q , !Q ) é feita tijolo a tijolo, evidenciando como tudo
parte da estrutura (Z, +Z , ×Z , !Z ). Qualquer propriedade mal aprendida sobre (Z, +Z , ×Z , !Z ) vai, no
máximo, ser aplicada com uma receita no universo numérico Q, comprometendo o aprendizado deste
novo conjunto.
Para Refletir 8.5:

Por que fala-se na estrutura (Q, +Q , ×Q , !Q ) sem qualquer menção às operações de
subtração e de divisão trabalhadas desde os anos iniciais do ensino básico?
8.11 Mostre como as operações de subtração e de divisão estão já embutidas dentro da estrutura
(Q, +Q , ×Q , !Q ).
8.1.3 A Identificação de Z como um Subconjunto de Q
Para Refletir 8.6:

É claro que os conjuntos Z, Z×Z e Z×Z$ / 8 não podem ser comparados pela relação
de inclusão, simplesmente porque o primeiro é formado por números, o segundo é
formado por pares de números e o terceiro é formados por classes de pares de números.
Então o que queremos significar quando escrevemos Z ⊆ Q?
m
O argumento que utilizamos na escola (identificar o número racional com o número inteiro m é
1
um resumo do que aqui passamos a discutir, ainda na forma de estudo dirigido.
É claro que o conjunto Z pode ser posto em correspondência biunı́voca com o subconjunto das
classes do tipo [(n, 1)] de Z × Z$ / 8 . Ou seja, existe uma função injetora
f1 : Z → Q dada por f (m) = m

1
.
Mas também é claro que Z pode ser posto em correspondência biunı́voca com o subconjunto das
classes do tipo [(n, 2)] de Z × Z$ / 8 , ou com o subconjunto das classes do tipo [(n, 3)] de Z × Z$ / 8 ,
etc. Em geral, fixado qualquer natural não nulo k, existe uma função injetora
fk : Z → Q dada por f (m) = m

k
.
Figura 8.1: Inclusão de Z em Q.
Assim, somos levados a identificar Z com a sua imagem por uma tal bijeção e enxergar Z como um
subconjunto de Q.
Por “Z” na figura 8.1 (em que representamos qualquer uma das funções fk simplesmente por
f ) estamos significando que os números inteiros olhados como elementos de Q, mais precisamente,
substituindo f (n) = nk por n dentro do conjunto Q. Ficaria assim justificado o abuso de escrita
m
m= (em vez de m “=” m k
).
k
Em outras palavras: a correspondência proporcionada pela função fk nos permite identificar Z com
sua “cópia” fk Z dentro de Q e convencionar o abuso de linguagem
Z⊆Q
ao invés de
Z “≡” fk (Z) ⊆ Q.
Para Refletir 8.7:

Em geral, na escola a única discussão feita quanto à “inclusão” Z ⊆ Q resume-se à
construção da função f1 .
O que aconteceria se identificássemos cada número inteiro m com a classe (o racional)
m
2
, por exemplo?
Uma vez já construı́dos os inteiros e os racionais, temos em mãos, por exemplo, as operações +Z e
+Q , ×Z e ×Q . Se uma função fk entre Z e Q não conversar de forma coerente com tais operações,
de pouca serventia será fk . O que precisamente queremos dizer com isto? Observe o diagrama abaixo
construı́do com as operações de adição:
f
Z → Q
↓ +Z ↓ +Q
f
Z → Q
Partindo de dois inteiros m, n e seguindo o sentido das flechas, temos:
f
m, n ∈ Z → f (m), f (n) ∈ Q
↓ +Z ↓ +Q
f f (m) +Q (n)
m +Z n →
f (m +Z n)
É natural que esperemos que uma tal função f nos permita a seguinte coerência (acompanhe no
diagrama acima): se primeiro somamos os inteiros m, n como inteiros (isto é, fazendo uso de +Z )
e depois indentificamos o resultado m +Z n como um número racional (estamos então falando de
f (m +Z n)) deveria produzir o mesmo resultado que o processo de já começar olhando os inteiros m, n
como racionais (isto é identificando-os com f (m) e f (n)) e somá-los como números racionais, o que
vai produzir o resultado f (m) +Q f (n). Ou seja: os diferentes caminhos indicados pelo diagrama acima
deveriam levar os inteiros m, n ao mesmo elemento de Q:
f (m) +Q f (n) = f (m +Z n) .
Definição 8.3 Sejam A, B dois conjuntos munidos de um operação que denotaremos respectivamente
por ∗A e ∗B . Dizemos que uma função f : A → B preserva tais operações1 se, quaisquer que sejam
a1 , a2 ∈ A, ocorrer
f (a1 ∗A a2 ) = f (a1 ) ∗B f (a2 ) .
8.12 Mostre que a função fk : Z → Q definida anteriormente preserva a adição e a multiplicação em

Z e em Q se e só se k = 1. Simbolicamente: para quaisquer que sejam os inteiros m, n, se
fk (m) +Q fk (n) = fk (m +Z n) e fk (m) ×Q fk (n) = fk (m ×Z n).
então k = 1.
Assim, para que Z seja identificado com um subanel de Q precisamos que operar “a la Z” seja o
mesmo que operar “a la Q”.
8.1.4 Comparando Z e Q
8.13 Já vimos que no conjunto Z as noções de sucessor e de antecessor ainda podem ser utilizadas.
(a) Mostre que isto não acontece nos racionais, mostrando que entre quaisquer dois racionais
distintos sempre existe um terceiro racional.
(b) Afinal, entre quaisquer dois racionais distintos quantos racionais existem?

1 2 1
Fica então a questão, é correto dizer que é igual a ou que é equivalente a
2 4 2
2 1 2
? As duas afirmações estão corretas, de fato e representam o mesmo número
4 2 4
racional, portanto são iguais. Por outro lado, como representantes da mesma classe de
equivalência, também podem ser relacionados a partir da identificação dos elementos
1
Em matemática pura, costuma-se chamar uma tal função de morfismo entre as estruturas (A, ∗A ) e (B, ∗B ).
1 2
a que correspondem. Nesse caso, e são equivalentes. Certamente esse enten-
2 4
dimento exige uma abstração bastante sofisticada para ser exigida na escola básica.
1 2
Nessa etapa da formação, basta que os estudantes reconheçam que e repre-
2 4
sentam, para uma mesma unidade, quantidades iguais e que, portanto, são formas
equivalentes para a representação do mesmo número. Nessa etapa da escolaridade,
o uso dos termos equivalentes ou igual depende situação em que estão envolvidas as
frações.
Para Refletir 8.9:

Observe a tentativa de representação do conjunto dos números racionais apresentada
a seguir: + ,
1 1 2 2
Q = 0, ±1, ± , ± , . . . , ±2, ± , ± , . . .
2 3 3 ?
Que erros conceituais em relação aos números racionais essa representação carrega?
* É impossı́vel por extensão caracterizar um conjunto infinito, como já foi discutido
no caso dos naturais.
* Em analogia à representação dos naturais e dos inteiros, os primeiros “. . . ” su-
gerem que seja possı́vel chegar ao 2 por meio de algum padrão. No entanto, não
existe um tal padrão.
2
* O que significa “?” em “ ”? Um valor aleatório ou um valor indeterminado?
?
Para Refletir 8.10:

Tanto o conjunto dos inteiros como o dos racionais são construı́dos formalmente a
partir de classes de equivalência. Porém, uma vez concluı́da a construção dos inteiros,
a notação de classes de equivalência é abandonada. Porque o mesmo não ocorre com
os racionais?
Na construção dos inteiros, toda classe de equivalência possui um representante da
forma (0, c) ou (c, 0) para algum c ∈ N. Isto é, todo número inteiro é um número
natural ou o inverso aditivo de um número natural. Isto significa que, quanto esten-
demos N para Z, tudo o que acrescentamos são os inversos aditivos dos naturais.
Assim, para os inteiros a representação pode ser simplificada a partir apenas de um
único sı́mbolo: o sinal “−”.
Já com os racionais, nem toda classe de equivalência possui um representante da
forma (1, c) ou (c, 1) para algum c ∈ Z$ . Portanto, quanto estendemos Z para Q,
acrescentamos objetos que não são nem números inteiros nem inversos multiplicativos
1
de inteiros. Isto é, nem todo número racional é na forma c ou , com c ∈ Z$ . Então,
c
no caso dos racionais não uma representação mais simples que a própria notação de
classes de equivalência.
8.14 Demonstre o fato afirmado da nota Na sala de aula 10: na construção dos inteiros, toda classe
de equivalência possui um representante da forma (0, c) ou (c, 0) para algum c ∈ N.
Assim, criamos um objeto número racional, e associamos a este todas as medidas no caso de
grandezas comensuráveis. Esse é uma passo de abstração análogo a dizer que o número natural 5 conta
tanto cinco cadeiras quanto cinco pessoas e cinco litros. O passo de abstração que caracteriza o
conceito de número corresponde à abstração da natureza das coisas contadas ou medidas.
Neste caso, o número (racional) 1 corresponde à unidade de qualquer coisa, independente da natureza
da coisa, e estabelece a identificação de magnitudes de quaisquer naturezas com números – isto é, a
abstração da natureza.
8.2 Representação Decimal

É a expansão decimal que (apesar de defeituosa quando se trata de representar os números racionais)
vai nos permitir representar qualquer número real. Assim, nada mais natural do que estudá-la com
detalhe ainda quando o universo numérico é Q.
* Nesta linha, crucial importância tem o subconjunto das frações decimais, precisamente repre-
sentantes dos racionais que vão admitir expansão decimal finita. Assim, sugere-se começar o
Capı́tulo pelo estudo das mesmas e abordar a questão Será que todo número racional pode ser
representado por uma fração decimal? que, depois de respondida, é seguida naturalmente pela
questão Quais são precisamente os racionais que podem ser representados por uma fração de-
cimal? (É importante que seja bem discutido o caso em que o racional não pode ser expresso
por uma fração decimal, pois é a primeira oportunidade que se tem de discutir com o aluno um
processo infinito.)
* É útil começar-se a discussão sobre expansão decimal pela expansão decimal de um número
natural (revisando as ideias que os alunos trazem do ensino fundamental).
E, ao passarmos para racionais, sugere-se que os calouros sejam levados a concluir que
* racionais com expansão decimal finita são precisamente aqueles que podem ser expressos por uma
fração decimal;
* (antes de abordar-se o caso de racionais que não podem ser expressos por uma fração decimal)
é muito oportuno apresentar-se uma outra interpretação importante para a igualdade
b1 b2 bn−1 bn
r = 0, b1 b2 ...bn−1 bn = + 2 + . . . + n−1 + n
10 10 10 10
e que é consequência do seguinte resultado (que não consta no livro-texto):
Teorema 8.1 Se bj , bj+1 , ..., bn−1 , bn denotam n − j + 1 algarismos, então:
(i) na soma (finita)

b1 b2 bn−1 bn
+ 2 + . . . + n−1 + n
10 10 10 10
não cabem mais do que b1 décimos;
8.2. REPRESENTAÇÃO DECIMAL 159
(ii) na soma (finita)

b2 bn−1 bn
2
+ . . . + n−1 + n
10 10 10
não cabem mais do que b2 centésimos;
(iii) em geral, se j, n ∈ N e j ! n, então
bj bj bj+1 bn−1 bn bj + 1
j
! j + j+1 + . . . + n−1 + n <
10 10 10 10 10 10j
ou seja, na soma
bj bj+1 bn−1 bn
+ + . . . + +
10j 10j+1 10n−1 10n
1
não cabem mais do que bj vezes a quantidade j .
10
Em particular, se 0, b1 b2 . . . bn−1 bn é a expansão decimal do racional r obtida pelo processo das
divisões sucessivas, então:
em r cabem b1 décimos e não mais do que isto;
b1
em r − cabem b2 centésimos e não mais do que isto;
10
...
b1 b2 bn−1 1
em r − − 2 − . . . − n−1 cabem bn vezes a quantidade n , e não mais do que isto.
10 10 10 10
* A inspiração para obter a expansão decimal no caso geral (isto é, para racionais quaisquer,
incluindo aqueles que não podem ser representados por uma fração decimal) vem do fato que
a
acabamos de ressaltar no Teorema: dado um racional positivo r < 1 expresso por uma fração
b
qualquer, começamos calculando o máximo de décimos que cabem em r e, uma vez constatado,
digamos, que
a1 a1 + 1 a1 1
!r< = + ,
10 10 10 10
e uma vez garantido que a1 é um algarismo, já podemos garantir que a expansão decimal de r é
da forma
r = 0, a1 . . . ,
onde as reticências significam apenas que nada concluı́mos sobre o resto da expansão decimal de
a1
r, podendo inclusive ocorrer que r = , ou seja, que r = 0, a1 .
10
a1
No caso em que r &= , seguimos calculando o máximo de centésimos que cabem na diferença
10
a1
r − , determinando a2 tal que
10
a2 a1 a2 + 1
2
!r− < ,
10 10 102
e assim sucessivamente: à medida que concluı́mos que
a1 a2 aj a1 a2 aj 1
+ 2 + ... + j ! r < + 2 + ... + j + j ,
10 10 10 10 10 10 10
em que a1 , a2 , . . . , aj são algarismos, podemos garantir que a expansão decimal de r é da forma
r = 0, a1 a2 a3 . . . aj . . . ,
onde as últimas reticências denotam que ainda nada sabemos dizer sobre o resto da expansão decimal
de r, podendo inclusive acontecer a igualdade
r = 0, a1 a2 a3 ...aj .
E, se sabemos que não ocorre a igualdade na expressão
a1 a2 aj a1 a2 aj 1
+ 2 + ... + j ! r < + 2 + ... + j + j ,
10 10 10 10 10 10 10
1
podemos seguir procurando o máximo de vezes que a quantidade j+1 cabe em
10
-a a2 aj .
1
r− + + ... + j
10 102 10
para continuar o processo.
Cabe aqui salientar aos alunos que, com esta maneira de pensar, ficam evidentes
(i) a independência do representante fracionário tomado inicialmente para o racional r;

(ii) a independência do método a ser utilizado para se determinar os algarismos que compõem a
expansão decimal do racional r (confirmada na resolução do exemplo 4.13 que sugerimos logo
abaixo).
* O processo de determinação dos algarismos que vão compor a expansão decimal do racional
a
r = (positivo e menor do que 1) que aqui apresentamos é o método das divisões sucessivas;
b
é importante mostrar aos alunos a estreita relação entre este método e o algoritmo usual que
aprendemos na escola de determinação da expansão decimal de um número racional.
* Sugerimos como parte deste detalhamento não só a demonstração da periodicidade como também
a discussão sobre:
* a definição de perı́odo;
* o tamanho do perı́odo;
* a necessidade de uma notação precisa para as dı́zimas periódicas;
* a questão (importante!) Será que para qualquer perı́odo que imaginemos sempre existirá
um racional cuja expansão decimal (pelo método das divisões) tem tal perı́odo?
* a recuperação da fração geratriz (pois não vamos aqui nos debruçar na discussão sobre
como operar com expansões decimais infinitas, uma vez que, recuperando a fração geratriz,
podemos operar com um número finito de algarismos).
O estudo dos racionais é dado por encerrado abordando-se a insuficiência aritmética dos racionais,
fato que vai acabar aparecendo na motivação para a necessidade de se aumentar o universo numérico
para sermos capazes de expressar a medida exata de qualquer segmento de reta.
8.2. REPRESENTAÇÃO DECIMAL 161
Para Refletir 8.11: O que é um corpo ordenado?

Na atividade 2.16, provamos que a ordem lexicográfica dos complexos (definida na
atividade 2.4) não preserva a operação de multiplicação. Mas será que é possı́vel
definir em C alguma outra relação de ordem total que seja compatı́vel com a estru-
tura algébrica? Isto é, é possı́vel definir uma relação de ordem total em C que seja
preservada pela adição e pela multiplicação (por positivo) do conjunto?
Se isto for possı́vel, então deve ser verdadeira uma das seguintes alternativas: 0 ≺ i
ou i ≺ 0.
Se valer a primeira alternativa, pode-se multiplicar a desigualdade 0 ≺ i por i, o que
implica 0 · i ≺ i · i, portanto, 0 ≺ −1.
Se valer a segunda, tem-se 0 ≺ −i, logo se pode multiplicar a desigualdade i ≺ 0 por
−i, o que implica i · (−i) ≺ i · (−i), portanto, 1 ≺ 0.
Isto prova que a suposição da existência de qualquer relação de ordem em C, que
seja preservada pelas operações do conjunto, conduz a uma contradição. Isto é, não
é possı́vel definir uma relação de ordem compatı́vel com a estrutura algébrica de C.
Como aprendemos em Álgebra, chama-se de anel uma estrutura algébrica (A, +, ·)
em que valham as propriedades: associatividade da adição, comutatividade da adição,
elemento neutro da adição, elemento inverso da adição, associatividade da multi-
plicação e distributividade. Um corpo é uma estrutura em que valem, além destas, as
propriedades de: comutatividade da multiplicação, elemento neutro da multiplicação
e elemento inverso da adição. Um anel munido com uma ordem compatı́vel com a
estrutura algébrica é dito um anel ordenado.
De forma mais, o argumento acima mostra que qualquer anel em que exista um
elemento cujo quadrado seja −1 (isto é, o inverso aditivo da unidade) não pode ser
um anel ordenado. Portanto, o corpo dos complexos pode ser munido de uma ordem,
mas não pode ser um corpo.
Para Refletir 8.12:

Que propriedades e caracterı́sticas são acrescentadas e quais deixam ser válidas quando
o conjunto dos números naturais é estendido para o conjunto dos inteiros.
Isto é, que propriedades e caracterı́sticas distinguem Z de N?
Capı́tulo 9
Números Racionais: Na Escola
No ensino básico, a abordagem dos números racionais tem inı́cio desde as séries iniciais do ensino
fundamental, a partir da abordagem de frações e de “números decimais” (termo tradicionalmente
associado aos números racionais expressos no sistema decimal posicional). De maneira geral, apenas
no 7o. ano o conjunto dos números racionais é “apresentado” aos alunos. No entanto, eles já lidam
com esses números em contextos diversos, que os associam a interpretações e significados variados. A
compreensão de número exige abstração, que deve ser alcançada a partir da proposição de problemas
que promovam a reflexão sobre os conceitos envolvidos. Não é diferente com os números racionais.
Essencialmente é fundamental que os alunos sejam capazes de distinguir medidas em contextos em que
os números naturais não são suficientes e saber comparar essas quantidades e operar com elas. Isso
pode parecer simples, mas todo professor com alguma experiência reconhece a complexidade envolvida
no ensino e na aprendizagem desse universo numérico. A compreensão dos números racionais envolve
necessariamente o reconhecimento da unidade, mas também de uma sub-unidade que identifica por
(dupla)contagem uma fração correspondente ao número racional que se quer representar. Por exemplo,
a fração 35 expressa um número racional entre 0 e 1 ao evidenciar a comparação realizada pelas contagens
que identificam os termos da fração, no caso 3 e 5, a partir da sub-unidade igual a quinta parte de 1.
Além disso, os números racionais deixam explicita a noção de equivalência como conceito matemático –
6 9
por exemplo, 10 e 15 são frações equivalentes, e portanto, pertencem à mesma classe de equivalência e
representam assim o mesmo número racional. Essa evidência não se apresenta no universo dos números
inteiros: não é evidente, por exemplo, que −5 identifica a classe de equivalência de (0, 5), da qual
(2, 7) também é um representante. Uma fração ab , com a e b inteiros, b &= 0, pode estar relacionada
a significados variados, indicando a medida de um comprimento, uma razão, uma relação do tipo
parte/todo ou uma divisão. Espera-se ainda que o aluno seja capaz de comparar 35 com qualquer outro
número racional, ordenando-os, de representá-lo na reta numerada e de realizar as operações básicas
envolvendo qualquer outro número racional. Conhecer bem os conceitos que estão envolvidos em cada
uma dessas necessidades certamente tem reflexos na prática do professor.
9.1 Frações: Um Conceito em muitos Contextos

No ensino básico, a abordagem de frações é iniciada a partir de situações concretas que exigem a
partição da unidade em uma quantidade inteira de partes iguais. Assim, a fração 1b (b inteiro não
negativo e b &= 0) corresponde a uma parte da equipartição, em b partes, daquilo que é considerado
como unidade. De forma mais geral, a fração ab (a e b inteiro não negativo e b &= 0) corresponde ao
total de a partes, sendo que uma parte é determinada pela equipartição da unidade em b partes. Dessa
forma, a fração ab fica associada à realização de duas operações: a divisão da unidade por b (b &= 0) e
a multiplicação por a. Esse entendimento será importante na compreensão das operações com frações.
163
164 CAPÍTULO 9. NÚMEROS RACIONAIS: NA ESCOLA
Além disso, é importante notar que esse entendimento contempla o conceito de frações impróprias.
Para Refletir 9.1:

Como relação parte/todo, a fração nunca aparece “sozinha”, está sempre relacionada
ao que este sendo considerado como unidade.
9.1 Muitos professores consideram frações impróprias como um assunto que envolve certa dificuldade
em relação à aprendizagem dos alunos. Avalie criticamente a seguinte afirmação em relação a
dificuldade apontada: Uma fração significa tomar a unidade, dividi-la em partes iguais e tomar
algumas dessas partes.
Ainda que essa possa ser uma abordagem inicial adequada para o assunto, sabemos que o conceito
de frações vai muito além da relação parte/todo. Frações também estão relacionadas, por exemplo,
ao conceito de razão e à operação de divisão ( ab é o quociente da divisão de a por b). As frações
aparecem também relacionadas aos conceitos de porcentagem (em que se exige a divisão da unidade
necessariamente em 100 partes), bem como de probabilidade. Diante de tantos contextos para um
único conceito, é inevitável que haja dúvida sobre o que, de fato, é esse conceito.
Nesta seção, discutiremos alguns problemas próprios do ensino básico que envolvem frações em
contextos distintos. O reconhecimento por parte do professor de diferentes contextos e significados em
que as frações se fazem presentes é importante no que diz respeito à abordagem do tema no ensino
básico. Consonantes com os PCN, não propomos a cobrança ao aluno da identificação explı́cita ou
da classificação de cada um desses contextos ou significados, mas sim reforçamos a necessidade da
apresentação de uma variedade de problemas, para que fiquem ampliadas as chances de compreensão
por parte do aluno. Existem na literatura alusões a “idéias”, “significados”, “construtos”, com
mais referências a outras do que aqui apresentamos – em contrário aos PCN que apresentam como
significados ou situações ou interpretações “razão”, “parte-todo” e “quociente”). Fator multiplicativo
é citado no PCN como interpretação mas nós deixaremos para comentar como aplicação da operação
de multiplicação
9.1.1 Fração no Contexto de Relação Parte/Todo

Situações identificadas ao contexto parte/todo se baseiam na partição de um dado objeto (ou de uma
coleção de objetos) em partes iguais, digamos, n partes. Neste caso, o objeto inteiro é identificado
como todo, e corresponde à unidade. Já cada uma das n partes iguais corresponde a n-ésima parte da
unidade, ou seja, n1 da unidade. Tradicionalmente, esse significado constitui a base para a construção
do conceito de fração na escola básica, apresentado a partir de modelos de áreas (de cı́rculos, de
retângulos ou de outras figuras planas), lineares ou de conjuntos discretos.
2
Exemplo 9.1 Cheguei com muita fome e comi 3
do bolo que minha mãe preparou para o lanche.
2
Exemplo 9.2 Consegui correr 3
da pista de atletismo do parque.
2
Exemplo 9.3 Em uma turma com 30 alunos, 3
estão participando de um projeto cultural.
9.1. FRAÇÕES: UM CONCEITO EM MUITOS CONTEXTOS 165
Nessas situações, a quantidade de partes em que o todo (seja bolo, pista ou turma) deve ser
dividido identifica a sub-unidade que permite distinguir a relação parte/todo traduzida pela fração.
Assim, considerando o exemplo do bolo, 13 do bolo “cabe” 2 vezes na parte que foi comida e 3 vezes no
bolo todo – neste caso, o bolo é o todo, representado pela fração 33 que é igual a 1, ou seja, à unidade.
Contextos que envolvem fração como descrevendo a relação parte/todo oferecem a oportunidade de
desenvolver o senso numérico atrelado aos números racionais, ou seja, a situações particulares em que os
números naturais não são suficientes para expressar uma medida. Problemas e atividades que tratam de
fração como descrição de uma relação parte/todo amparam fortemente a compreensão da unidade, de
frações equivalentes, de comparação de frações e do cálculo das operações básicas envolvendo frações.
Nesse contexto das frações, a compreensão do conceito de unidade é especialmente delicada se
comprada com sua compreensão quando o universo numérico é o conjunto dos naturais.
Para realizar a comparação que determina a medida por fração, é feita uma dupla contagem a partir
de uma unidade pertinente, aquela que viabiliza a comparação – no caso, a n-ésima parte da unidade,
representada pela fração n1 . É por contagem, realizada tendo n1 como unidade, que determina os termos
da fração, numerador e denominador. No entanto, observando a medida traduzida pela fração, esta
unidade não é, de maneira geral, associada ao número 1. Por exemplo, na divisão de uma barra de
chocolate em 3 partes das quais 2 foram comidas, a fração 23 identifica a quantidade de chocolate
comida tendo a barra de chocolate como unidade. No entanto, para se obter a fração 23 , os números 2
e 3 foram obtidos por contagem de “pedaços” da barra de chocolate. Portanto, um pedaço corresponde
à unidade nessa contagem.
Ou seja, observando 23 como um número, a unidade 1 correspondente à barra de chocolate. Mas,
para se identificar os termos 2 e 3 da fração 23 , é necessário considerar uma sub-unidade, que será
tomada como unidade para realizar a contagem que identifica o 2 e o 3. Para o professor, é importante
reconhecer que o aluno fará uso desta sub-unidade para realizar a medida e que precisa ser capaz de
diferenciá-la da unidade identificada com o número 1, no caso a barra de chocolate.
Para Refletir 9.2:

No contexto dos números naturais, em algumas situações, pode-se considerar que
estão envolvidas “duas unidades”, por exemplo, na decomposição de um número
natural em centenas, dezenas e unidades ou quando são contadas dúzias. No entanto,
essas situações são bem distintas da situação discutida acima. Nos naturais, 130, por
exemplo, pode ser percebido como 1 centena e 3 dezenas ou, simplesmente, como
13 dezenas. No caso das frações, o fato de se lidar de forma concomitante com uma
unidade e uma sub-unidade é inevitável – é intrı́nseco à determinação da fração
e à sua compreensão como número.
A complexidade da identificação da unidade no contexto das frações se manifesta ainda em situações

em que o problema admite respostas diferentes, dependendo da unidade considerada. Considere a
situação do exemplo 9.4. Ou, em um caso mais complexo, o exemplo 9.5.
Exemplo 9.4 Bernardo vai passar 23 do ano viajando para estudar. Neste caso, a unidade é o ano.
Mas se pensarmos em 12 meses, 23 do ano equivalem a 8 meses.
3 6
Exemplo 9.5 A que fração corresponde à parte pintada na figura a seguir, 4
ou 4
?
O que está sendo solicitado é a região sombreada. Para tal, considerando a relação parte/todo, a
parte está bem definida, é a região sombreada. No entanto, não está claro o que é o todo, ou seja, a
unidade. Identificar a região sombreada à fração 64 ou à fração 34 vai depender de a unidade estabelecida
ser um cı́rculo ou dois cı́rculos inteiros, respectivamente. Percebe-se assim que o enunciado não está
bem posto, gerando ambiguidade. As duas respostas são possı́veis e não são frações equivalentes. Essa
situação é bem diferente das respostas 32 e 64 , equivalentes se o todo for um cı́rculo. Em resumo:
a explicitação da unidade (todo) é indispensável na comparação entre duas grandezas se queremos
expressá-la em termos de frações.
No contexto das frações, é essencial que o aluno tenha compreendido bem o conceito de unidade,
reconhecendo que a unidade pode não significar a quantidade 1, uma vez que a unidade pode ser um
objeto, mas também pode ser, por exemplo, uma coleção de objetos, como no exemplo 9.3.

A representação é forte aliada para a compreensão de conceitos matemáticos. Além
disso, a diversidade de representações, quando possı́vel, amplia a compreensão do
assunto. Isso não é diferente em relação às frações. Em relação ao tema, as primeiras
representações correspondem a situações concretas como as descritas nesta seção.
Nesse sentido, problemas que envolvam a representação a partir de outras formas
variadas ou modelos, além do retângulo ou da tradicional pizza, e representações em
que a forma do que se quer repartir não favorece a equipartição, podem e devem ser
exploradas. É fundamental ir além de pizzas e barras de chocolate, antes de se chegar
a uma representação gráfica genérica, como um cı́rculo ou um retângulo.
A repartição de um cilindro em 4 partes iguais não é equi-
valente, em termos de dificuldade, à repartição de um
pãozinho igualmente entre 4 pessoas. Como fazer os cor-
tes para indicar 14 do pãozinho?
Certamente, para que cada pedaço corresponda a 14 do pãozinho, os pedaços não
poderão ter a mesma forma (formas idênticas). Este exemplo permite destacar que a
fração não é relativa à forma, mas à quantidade, no caso de pão.
1
O preparo de uma receita solicita 4
de xı́cara de leite.
Como fazer essa medição?
Esse problema também exige uma relação particular com a forma, isto é, apesar de 14
representar a metade da metade, alcançar esta fração nem sempre é tarefa simples.
Neste caso, a repartição não é exigida de forma explı́cita, a xı́cara não será repartida
em quatro partes iguais, mas enchida até que a quantidade desejada de leite seja
atingida. A ideia de medida se apresenta fortemente, ou seja, o problema de medir
o leite tendo como unidade a capacidade de uma xı́cara cheia. E onde se alcança a
quarta parte da capacidade da xı́cara? Certamente não é a partir da repartição da sua
altura em quatro partes de mesmo comprimento. O valor da discussão de questões
como essa em sala de aula está justamente na problematização e não necessariamente
na resposta.

Outros problemas importantes são aqueles em que não é solicitada a identificação da
parte, mas da unidade. Por exemplo:
1
Sabendo que o triângulo equilátero ao lado corresponde a 3
de uma figura, desenhe essa figura.
É importante observar que esse problema não tem uma única resposta correta. Ob-
servando a área, são exemplos de respostas possı́veis, ou seja, exemplos de figuras que
correspondem à unidade em questão, as seguintes formas:
ou
Sabendo que 13 das canetas que tenho estão desenhadas a seguir, quantas
canetas tenho?

3
Se cada uma das imagens a seguir corresponde a 4
de algum desenho, como podem
ser esses desenhos?

2
Um professor propõe a seus alunos a seguinte questão: Pinte 3
dos retângulos a seguir.
Os alunos A e B respondem à questão por representações diferentes:
Como aproveitar relacionar essas representações?

É importante observar que as duas representações apresentadas, ainda que aparente-
mente diferentes, correspondem à mesma fração dos três retângulos, e que neste caso
é a unidade. No entanto, enquanto a representação do aluno A sugere a partição da
unidade em três partes, das quais duas foram coloridas, a solução do aluno B é mais
apropriada à fração 69 , equivalente a 23 . Nesse caso, fica a dúvida, será que o aluno B
identifica os três retângulos como a unidade da questão?
É claro que essas não são as únicas representações possı́veis. Outra representação
correta, mas certamente menos comum de ser apresentada por aluno do ensino básico,
pode ser a a seguir:
Como ficariam essas representações se ao invés de 3 retângulos fossem, por exemplo

4: pinte 23 dos retângulos a seguir.
O senso comum para o termo “parte” pode comprometer o entendimento da ideia de “parte” que
aparece na designação de fração como parte/todo. No caso da fração, “parte” não é necessariamente
“um pedaço” de algo, mas o agrupamento de subdivisões do que é tomado como todo. Assim, é
possı́vel que, em contextos de parte/todo, a parte (identificada pelo numerador da fração que descreve
a comparação) seja maior do que o todo – são os casos em que as frações são ditas impróprias. Essas
frações indicam quantidades maiores do que 1 inteiro. Na figura abaixo, por exemplo, a representação
da comparação pode estar associada à fração imprópria 54 e não à fração 58 , se a unidade considerada
for uma barra.
O conceito de frações equivalentes pode ser explorado de diferentes formas em contextos em que as
frações identificam relações parte/todo. Por exemplo, considerando um quadrado como unidade, em
cada uma das figuras a seguir, a parte colorida representa 12 .
Figura 9.1: Diferentes representações para 12 .
Representações como essas são fundamentais para a compreensão do conceito de frações equiva-
lentes na escola básica. É a partir da representação que os estudantes conseguem perceber que, ainda
que repartir uma unidade em quatro partes iguais e tomar duas não seja a mesma coisa que repartir a
mesma unidade em duas partes iguais e considerar uma, as partes consideradas correspondem à mesma
quantidade. Ou seja, que 24 e 12 são frações equivalentes. O mesmo vale para, no caso, por exemplo,
para as frações 36 , 18
36
e 48 . É fundamental para a compreensão do conceito de número racional
identificar que duas ou mais frações são equivalentes se, representam a mesma quantidade,
uma vez fixada a unidade.

3
Usando um papel quadriculado, solicite aos alunos que representem a fração 12 . Com
1 1
a tarefa concluı́da, peça que representem a fração 4 e, em seguida, a fração 2 .
(i) A partir das várias representações que forem apresentadas é possı́vel explorar
com a turma a identificação de unidade. Muito provavelmente os estudantes
terão considerado unidades diferentes. Cabe ao professor enfatizar, ao final desta
atividade, que uma fração sozinha não identifica uma quantidade, mas sim que,
para que isto ocorra, sempre deve estar subentendido o que estamos considerando
como unidade, como o 1.
(ii) Para uma mesma fração, se as unidades consideradas forem diferentes, as quan-
tidades por elas identificadas também serão diferentes.
4
(iii) As frações 12 e 13 só podem ser representadas por um mesmo desenho, se a
unidade escolhida tiver sido a mesma.
9.1.2 Fração no Contexto de Razão
Para Refletir 9.8:

O que é uma razão entre duas grandezas? Por que a comparação “2 bolas brancas
para 3 bolas pretas” pode ser representada pela fração 23 ? Qual a relação entre
a interpretação parte-todo e a razão “2 bolas brancas para 3 bolas pretas”? A
expressão 2 : 3 representa uma divisão uma razão, uma fração ou um racional?
Fração e razão não são sinônimos, mas têm muito em comum. Como discutido no Capı́tulo 7,
essencialmente, razão indica uma comparação entre grandezas sem que necessariamente haja números
envolvidos. Já fração é um objeto matemático que, por definição, envolve números inteiros. No
entanto, esses conceitos têm em comum a expressão de uma comparação. Na matemática de hoje,
dificilmente uma razão não estará associada a números. O processo que caracteriza a comparação
por razão – ou seja, a identificação de uma unidade que “caiba” uma quantidade inteira de vezes
nas grandezas comparadas – distingue grandezas comensuráveis de grandezas incomensuráveis. Os
casos em que as grandezas são comensuráveis, ou seja, em que existe a tal unidade que cabe uma
quantidade inteira de vezes nas grandezas comparadas, determinam pares de números inteiros, que
correspondem a essas quantidades. Esses pares identificam uma razão, que pode então ser expressa
por uma fração (e, consequentemente, relacionada ao número racional que a fração representa). Por
exemplo, consideremos a razão entre as grandezas A e B comensuráveis, então existe uma unidade u
que cabe a vezes na grandeza A e b vezes na grandeza B. A razão entre as grandezas A e B pode ser
expressa pela fração ab .
Os casos de incomensurabilidade referem-se precisamente às situações, em que a razão não pode
ser expressa por uma fração. Nesta situação, tais razões vão determinar os números irracionais, que
são tratados na Parte IV deste livro. Tem-se, assim, que toda fração pode expressar uma razão,
mas nem toda razão pode ser expressa por uma fração.
9.2 Dê exemplos de uma razões que não pode ser expressa por frações.
Expressando uma razão, a fração indica a relação de comparação entre duas grandezas sem envol-
ver necessariamente a identificação da medida dessas grandezas. Por exemplo, considere a seguinte
situação: Uma urna contém bolas brancas e pretas, de tal modo que para cada 2 bolas brancas há 3
bolas pretas (figura 9.2). A razão entre bolas brancas e pretas nessa urna é frequentemente represen-
tada pela fração 23 . Assim, apenas com esta informação, não se conhece a quantidade de bolas brancas
nem de bolas pretas. Apenas registra-se a relação entre essas quantidades. Nessa caixa pode haver,
por exemplo, 2, 100, 324 ou 1000 bolas brancas. Apenas sabendo a razão entre a quantidade de bolas
brancas e a quantidade de pretas, não é possı́vel identificar a quantidade total de bolas de nenhuma
das cores, nem mesmo garantir que haja apenas bolas das cores branca e preta na caixa. No entanto,
sabemos que nessa caixa não há, por exemplo, exatamente 100 bolas pretas. (Por que?)
É importante que os diferentes significados para frações não sejam percebidos e abordados de forma
estanque. Em um mesmo problema duas ou mais interpretações podem ser solicitadas. No caso do
exemplo da urna com bolas brancas e bolas pretas, na razão 2 brancas para 3 pretas. Se nessa urna
houver um total de 100 bolas (brancas e pretas), quantas serão as bolas brancas? Neste caso, 23 indica
razão entre a quantidade de bolas brancas e bolas pretas e as frações 25 e 35 as razões de bolas brancas
e de bolas pretas para o total na urna, respectivamente. No entanto, para obter a quantidade de bolas
brancas, a fração 25 pode ser interpretada segundo o significado de parte/todo. Assim, 25 das 100 bolas
são brancas, ou seja, há 40 bolas brancas na urna.
Figura 9.2: Urnas com bolas brancas e pretas.
Alguns autores identificam o significado de razão a uma relação parte/parte. O importante não
é o termo usado, mas o entendimento de que, sob a interpretação de razão, a atenção não está na
quantidade das partes relacionadas, mas na comparação estabelecida.
Exemplo 9.6 A escala de uma mapa é 1 : 1000, ou seja, a cada unidade de medida no mapa corres-
pondem 1000 dessas unidades de medida na situação real.
Para Refletir 9.9:

Comparar envolve a identificação de uma relação entre as grandezas ou as quantida-
des a serem comparadas. Essa relação pode ser estabelecida de formas variadas. Um
critério, por exemplo, é a identificação de dados invariantes. No ensino fundamental,
é possı́vel sensibilizar o aluno quanto a diferentes comparações. No 6o. e no 7o. anos,
etapas em que os alunos revisitam as operações básicas e iniciam o estudo de pro-
porcionalidade, há a oportunidade de o professor de matemática explorar, a partir de
problemas, diferentes situações envolvendo comparações e destacando o que carac-
teriza cada uma delas, começando por aquelas já utilizadas pelos alunos no seu dia
a dia ou nos anos anteriores. Por exemplo, ao comparar as idades de duas pessoas,
é possı́vel dizer simplesmente que uma é mais velha (ou mais nova) do que a outra.
Neste caso, a comparação se estabelece a partir da ordem. Mas, e se a intenção for
identificar o quanto mais velha? Uma forma mais precisa de comparar as idades de
duas pessoa é a partir da diferença entre as idades, o que revela um dado numérico
mais especı́fico e também invariante sobre a situação. Claro que a ordem e a diferença
não são as únicas formas de relacionar por comparação duas quantidades ou grande-
zas. A razão, como vimos, é essencialmente uma forma de comparação. No caso
da comparação das idades de duas pessoas, se, no momento do nascimento de seu
filho, um pai tiver 30 anos, a diferença entre as suas idades será sempre de 30 anos.
No entanto, apenas aos seus 30 anos, o filho terá a metade da idade do pai. Assim,
dependendo da situação, comparar as idades de duas pessoas por meio do quociente
(ou do produto) pode não ser a melhor escolha. Já para comparar as quantidades de
ingredientes em uma receita, a diferença talvez não seja a escolha mais interessante.
Se para preparar um bolo são necessários 2 copos de leite e 3 de farinha, a diferença
entre as quantidades desses ingredientes não se manterá se a receita for dobrada.
Nesse caso, a comparação por razão se apresenta mais eficiente: para cada 2 copos
de leite acrescente 3 copos de farinha à massa. A discussão sobre comparação deve
ser objetivo do ensino de matemática no ensino básico.
A abordagem de frações em contextos que envolvem razão pode oferecer a oportunidade de ampliar
a compreensão de números racionais a partir da ideia de proporção. Proporções envolvem frações
equivalentes, o que sustenta a compreensão de número racional como uma classe de equivalência.

Considere que as quatro fotos a seguir foram tiradas em um mesmo dia e que a árvore
que aparece em todas elas é a mesma. Em cada foto, há uma pessoa ao lado dessa
árvore, todas posicionadas no mesmo local: Guilherme, Joana, Maria e Eduardo. Essas
pessoas têm alturas iguais? Se não, qual (ou quais) delas é(são) a(s) mais alta(s)?
Considere agora a situação em que a pessoa é a mesma e as árvores são distintas.

Qual é a árvore mais alta?
9.1.3 Fração no Contexto de Divisão

Talvez fração como resultado de uma divisão seja o contexto mais difı́cil de ser associado às frações, não
só por conta das frações em si, mas por ser a divisão uma operação reconhecidamente mais complexa.
Além disso, como quociente, a fração indica o resultado de uma divisão envolvendo números inteiros
que, diferente do que acontecia no contexto exclusivo dos números naturais, não tem “resto”, ou seja,
não se trata da divisão euclidiana em N ou em Z. Assim, por exemplo, a divisão de 11 por 4, não
será igual a 2, deixando resto 3, nem será “impossı́vel”, dividir 2 por 4. Esses quocientes admitirão 11 4
e 24 como solução, respectivamente. Com a construção destes novos números, os racionais, há duas
possı́veis maneiras de proceder em uma divisão envolvendo inteiros – a divisão euclidiana, que resulta
em um quociente e um resto, e a divisão nos racionais, que não tem resto.
Uma situação mais simples que envolve a divisão é o caso em que apenas uma unidade é dividida
por um número inteiro n, não nulo, com o sentido de equipartição. Neste caso, o resultado da divisão
fica determinado pela repartição da unidade em n partes iguais, e o quociente – que expressa o tamanho
de cada parte – é representado pela fração n1 . Por exemplo, considere a situação em que uma barra
de chocolate deve ser repartida igualmente entre 3 crianças. Para fazer essa divisão e decidir quanto
caberá a cada crianças é necessário partir a barra, por exemplo, 3 partes iguais. Neste caso, a fração
1
3
indica a quantidade de chocolate que caberá a cada criança.
Figura 9.3: Uma barra de chocolate dividida em 3 crianças.
No entanto, essa situação fica mais complexa, se no lugar de uma barra de chocolate, fossem, por
exemplo, quatro: Quatro barras de chocolate devem ser repartidas igualmente entre 3 crianças. Que
parte de uma barra de chocolate caberá a cada criança? Neste caso, tomando como unidade a barra de
chocolate, matematicamente a situação corresponde à divisão de 4 por 3 (figura 9.4). Assim, tomando
a barra de chocolate como a unidade, ou seja, como 1, 4 ÷ 3 = 43 . Neste caso, 43 identifica o quociente
de 4 por 3. É importante observar que este problema também pode ser resolvido partindo-se cada barra
de chocolate em 3 partes e dando 4 dessas partes a cada uma das crianças (figura 9.5). O seja, dividir
4 por 3 equivale a considerar 4 vezes a divisão de 1 por 3. Verifica-se assim, a partir de uma situação
concreta, a igualdade 43 = 4 ÷ 3 = 4 × 13 (figura 9.6).
Figura 9.4: Quatro barra de chocolate divididas em 3 crianças.
A divisão da barra de chocolate é um modelo tradicionalmente usado na abordagem de frações,

facilitando os esquemas de representação. No entanto, a complexidade da divisão se apresenta em
outros contextos.
9.2 Frações Equivalentes e Números Racionais

Sob o rigor matemático, é necessário definir frações equivalentes. No entanto, no contexto do ensino
básico, é importante que o aluno reconheça a propriedade que sustenta essa definição.
Definição 9.1 (frações equivalentes) Sejam a, b, c e d números inteiros, com b e d são não nulos.
Então as frações ab e dc são equivalentes se e somente a · d = b · c.
No contexto da escola básica, é comum reconhecer duas frações como equivalentes apenas pela
multiplicação (ou divisão) do numerador e do denominador de uma fração pelo mesmo número natural
(não nulo). Por exemplo, as frações 23 e 10
15
são identificadas como equivalentes pela observação de que
10 2×5 2 10÷5
15
= 3×5
ou de que 3
= 15÷5
. Não é muito complicado representar essas observações da equivalência
a partir de modelos (por exemplo, pizzas ou balas).
9.3. OS NÚMEROS RACIONAIS NA RETA NUMÉRICA 175
No entanto, este método não é direto na identificação de todas as frações equivalentes. Por
exemplo 26 e 27 9
são equivalentes, mas uma não pode ser obtida a partir da outra diretamente por meio
de multiplicação (ou divisão) de seus termos por um mesmo número natural.
A compreensão do conceito de frações equivalentes fundamenta a definição de número
racional. Números racionais são elementos de uma estrutura constituı́da a partir de classes de equi-
valência. As frações são os elementos dessas classes de equivalência. Assim, cada número racional
corresponde a infinitas frações e cada fração representa um único número racional. Desta forma, o
termo “equivalentes”, empregado neste contexto, está relacionado com a relação de equivalência entre
pares de números inteiros, que determina a construção formal do conjunto Q. Assim, um número
racional fica definido pela classe de todas as frações equivalentes a uma fração ab dada.
A representação de um número racional pode ser feita por qualquer das frações da classe de equi-
valência que o identifica. Ou seja, se o número racional r fica identificado pela classe de equivalência da
fração ab , r pode ser representado por ab ou por qualquer outra fração equivalente a ab . Reciprocamente,
todas as frações da classe de equivalência de ab podem representar o número racional r.

Afinal, 12 é igual a 24 ou 12 é equivalente a 24 ?
As duas afirmações estão corretas, de fato 12 e 24 , encarados como números racionais,
representam o mesmo número, portanto são iguais. Por outro lado, como frações, são
representantes da mesma classe de equivalência, e portanto são equivalentes.
O uso dos termos equivalentes ou igual depende da situação em que estão envolvidas as
frações. Esse entendimento exige uma abstração bastante sofisticada para ser exigida
na escola básica. Nessa etapa da formação, basta que os estudantes reconheçam que
1
2
e 24 representam, para uma mesma unidade. Não é necessário exigir emprego correto
dos termos “equivalentes” e “iguais”.
9.3 Os Números Racionais na Reta Numérica

Problemas como os descritos nas situações anteriores marcam a abordagem de frações no ensino fun-
damental. No entanto, espera-se que, ao final dessa etapa da formação, os alunos entendam as frações
como representantes de quantidades.
Observemos essa questão a partir da reta numerada. Os estudantes do ensino básico já lidam com
a semirreta numerada desde o estudo dos números naturais e com a reta numerada desde o estudo dos
inteiros.
A representação desses números na reta numerada se estabelece com referência ao ponto corres-
pondente ao número zero. A partir desse ponto são identificados pontos, igualmente afastados, que
corresponderão aos números 1, −1, 2, −2, 3, −3 e assim por diante. Assim, a unidade, ou seja, o
número 1, corresponde a um ponto na reta. Esse entendimento de unidade é suficiente no contexto da
contagem. No entanto, para a avançarmos em relação à questão da medida foi será necessário iden-
tificar o segmento unitário, que, neste caso, corresponderá à unidade. Define-se o segmento unitário,
que aqui denotamos por por [0, 1], como o segmento de extremidades 0 e 1. A extensão do segmento
unitário é o afastamento entre quaisquer dois números inteiros e consecutivos.
Em relação à medida, a unidade u será associada ao segmento unitário, ou seja, a unidade u será
a extensão/medida do segmento unitário (figura 9.7).
0 1
Figura 9.7: Segmento unitário.
Assim, uma subdivisão da unidade em n partes iguais significa dividir o segmento unitário em n
segmentos congruentes. A extensão de cada um desses segmentos congruentes corresponde ao número
1
n
. Por exemplo, o número 12 será associada a um segmento cuja extensão é a metade da unidade.
Tomando como referência o zero, tem-se que à fração 12 corresponderá o ponto à direita do zero que
determina um segmento cuja medida é 12 , precisamente, o ponto médio do segmento [0, 1] (figura
9.8). De forma análoga, ficam estabelecidas, por exemplo, os números 13 e 16 , a partir da divisão do
segmento unitário em 3 e em 6 segmentos congruentes (figuras 9.9). Já os números − 16 , − 13 e − 12
ficam determinados a partir da simetria em relação ao 0 (figuras 9.10).
1
0 2
1
1
Figura 9.8: Representação da fração 2
na reta numerada.
1 1 1
0 6 3 2
1
Figura 9.9: Representação de frações na reta numerada.
−1 − 21 − 13 − 16 0 1
6
1
3
1
2
1
Figura 9.10: Representação de frações na reta numerada.
Ficam assim identificados os números do tipo n1 para n natural não nulo. De forma geral, o número
1
n
corresponde à medida do segmento determinado pela divisão do segmento unitário em n segmentos
congruentes. Tomado como referência o zero, ao número n1 na reta numerada corresponderá o ponto à
direita do zero que determina o segmento de medida n1 . Definido o número n1 , tem-se que o número m n
será determinado pela justaposição consecutiva, sobre a reta numerada, de m segmentos de medida n1 .
Assim, o número m n
corresponde a m vezes n1 . Os números racionais negativos ficam determinados
pela simetria em relação ao zero.

Considere que, sobre a reta numerada estejam marcados os pontos M , A, B, C, D
e N de tal modo que os segmentos M A, AB, BC, CD e DN sejam congruentes
A qual dos pontos, A, B, C ou D, corresponde ao número 25 ?

(Problema adaptado de Prova de Matemática do Exame de Seleção
para o Ensino Médio do Centro Federal de Educação Celso Suckow da Fonseca -
CEFET/RJ, no ano de 2010.)
9.4. OPERAÇÕES COM FRAÇÕES 177
A resposta para essa questão é o ponto B e pode ser obtida de diversas formas. Espe-
cialmente no contexto dos números racionais, o ponto B fica identificado a partir do
cálculo da distância entre os pontos M e N , 16 , e da medida de cada um dos segmen-
1
tos congruentes, 30 . Assim os pontos A, B, C e D, correspondem respectivamente
aos números 30 , 30 = 25 , 13
11 12
30
e 14
30
.
No entanto, a identificação do ponto B, pode ser feita a partir de um raciocı́nio
errado, que não é difı́cil que seja desenvolvido diante dessa questão. Observe que o
segmento M N está dividido em 5 partes e B corresponde, sob a orientação crescente,
à extremidade final do segundo segmento. Assim B seria identificado a 25 . Sob esse
raciocı́nio, o ponto A corresponderia a 15 , o ponto C a 35 e D a 45 . Esse erro sugere
uma limitação da compreensão dos conceitos de fração e de unidade.
9.4 Operações com Frações

No ensino fundamental, muitas vezes as fórmulas para efetuar as operações com frações são apre-
sentadas sem qualquer justificativa, e mesmo sem que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar
experiências anteriores com os significados dessas operações. Porém, em lugar de simplesmente apre-
sentar essas fórmulas como dadas, como se pode construı́-las com base nas interpretações geométricas
das operações, de forma que os alunos possam atribuir significado a elas?
9.4.1 Adição e Subtração

Entender uma subdivisão da unidade como uma nova unidade pode ajudar na compreensão do pro-
cedimento para determinar a soma de frações. Pode ser feita uma analogia com dezenas ou dúzias.
Da mesma forma que 10 dúzias + 5 dúzias = 15 dúzias, por exemplo, a soma de 37 com 27 pode ser
observada como a soma de 3 sétimos com 2 sétimos, resultando em 5 sétimos, ou, em representação
numérica, 57 .
Mas como determinar somar, subtrair ou comparar frações nos casos em que estas não possuem o
mesmo denominador? A necessidade de “encontrar um denominador comum” para comparar, somar ou
subtrair frações é frequentemente dada como uma “regra”. Surgem naturalmente questões tais como
por que esse procedimento é necessário para a adição e a subtração, mas não para a multiplicação e
divisão. Questões como essa, sem o esclarecimento devido, podem se converter em obstáculos para
a aprendizagem dos alunos, que passam a memorizar as “regras” sem atribuir às mesmas nenhum
sentido e, em consequência, podem a apresentar consideráveis dificuldades mesmo em identificar a que
situações elas se aplicam. Essa necessidade pode ser construı́da geometricamente, a partir da própria
interpretação geométrica das operações. Essa construção é importante para a compreensão da estrutura
dos algoritmos e também das próprias operações.
9.3 Tome três folhas de papel do mesmo tamanho. Por meio de dobraduras, de recortes, ou de
desenhos em papel quadriculado, use essas folhas para representar as frações 14 , 18 e 13 , como
mostra a figura abaixo.
Agora, redivida as folhas de uma forma que seja conveniente para responder às questões a seguir.
(a) Ordene as três frações.

(b) Expresse as três frações de forma equivalente, usando essa nova divisão.
(c) Determine as somas: 14 + 18 + 13 , 14 + 18 , 14 + 13 e 18 + 13 .
(d) Determine as diferenças: 13 − 18 , 13 − 14 e 14 − 18 .
(e) De que forma você explicaria a seus alunos porque foi necessário fazer essa subdivisão para
responder as questões anteriores?
5
9.4 Repita a atividade anterior com as frações 6
e 38 , ordenando as frações, determinando sua soma
e sua diferença. Compare os resultados.

1 1
Certamente a melhor estratégia para abordar a comparação das frações 4
e 8
é a
partir da representação gráfica:
(a) A questão que propomos é pensar em como a comparação de 14 e 18 pode contribuir

para a comparação das frações 34 e 78 ? (Não é necessária a redução ao mesmo
denominador.)
(b) Em cada par a seguir, compare as frações apresentadas e estabeleça a redução
ao mesmo denominador:
2
3
e 45 ; 38 e 45 ; 35 e 47 ; 10
9
e 87 .
Uma interpretação da multiplicação entre grandezas corresponde a multiplicar duas grandezas de mesma
espécie e obter como resultado uma grandeza de outra espécie. Existem muitas situações em que se
faz isso, como por exemplo, quando se multiplica tempo por velocidade e se obtém distância. Porém, o
caso mais importante para o ensino básico é a multiplicação de dois comprimentos resultando em uma
área. A interpretação de multiplicação como área é fundamental no ensino básico.
u2
u
Figura 9.11: Unidade de comprimento e unidade de área.
Para introduzir o conceito de área no ensino fundamental, é importante deixar claro que uma unidade
de medida de comprimento u determina uma unidade de medida de área u2 , representada pelo quadrado
de lado u, chamado quadrado unitário.
Se queremos medir a área de um retângulo cujos lados são ambos múltiplos inteiros de u, basta
preenchê-lo com quadrados unitários e contar esses quadrados. A medida da área do retângulo, em
relação à unidade u2 , será dada pelo número m de quadrados unitários que cabem no retângulo. Neste
caso, a medida da área é um número natural. Na figura 9.12, a medida da área é S = 15 u2 .
u2
Figura 9.12: Medida inteira de área.
Se esses lados não são múltiplos inteiros de u, mas são comensuráveis com u, podemos encontrar
um subdivisão, w = k1 · u, da qual ambos sejam múltiplos inteiros. Esta subdivisão determinará uma
nova unidade de área, w2 = n1 · u2 , em que n = k 2 . Basta então preencher o retângulo com quadrados
de lado w e contar esses quadrados. A medida da área do retângulo, em relação a unidade u2 , será dada
por mn
, sendo m o número de quadrados de lado w que cabem no retângulo. Neste caso, a medida da
área é um número racional. Na figura 9.13, a medida da área é S = 176 w2 = 176 19 u2 = 1769
u2 .
Figura 9.13: Medida racional de área.
2 4 1 3
9.5 As figuras abaixo representam os produtos 3
× 5
e 3
× 2
, respectivamente. Explique essas
representações.
9.6 Desenhe um quadrado em um folha de papel. Divida um dos lados do quadrado em 3 partes
iguais e use esta divisão para representar a fração 23 . Divida o outro lado em 5 partes iguais e
represente a fração 45 . Observe o retângulo que você formou, tendo as duas frações representadas
como lados. Pinte a área deste retângulo. Que fração da área do quadrado a área deste retângulo
representa? Que operação deve ser feita para se obter o resultado?
2 4
9.7 Recorte tiras de papel com comprimento de 3
e de 5
da unidade.
(a) Junte 4 tiras de papel de comprimento 23 , uma em seguida à outra. Depois, divida a nova
tira formada em 5 partes iguais. Quanto mede o resultado?
2/3
(b) Divida uma tira de papel de comprimento 23 em 5 partes iguais. Depois, recorte outras tiras
de mesmo comprimento da que você formou. Junte 4 dessas novas tiras formadas, uma em
seguida à outra. Quanto mede o resultado?
(c) Junte 2 tiras de papel de comprimento 45 uma em seguida à outra. Depois, divida a nova
tira formada em 3 partes iguais. Quanto mede o resultado?
(d) Divida uma tira de papel de comprimento 54 em 3 partes iguais. Depois, recorde outras tiras
de mesmo comprimento da que você formou. Junte 2 dessas novas tiras formadas, uma em
seguida à outra. Quanto mede o resultado?
9.8 Considere a multiplicação de duas frações, e classifique as afirmações a seguir como verdadeiras
ou falsas, justificando a sua escolha:
(a) O produto é sempre menor do que ambas as frações.

(b) O produto é sempre maior do que ambas as frações.
(c) O produto é sempre um número entre as duas frações.
(d) O produto pode será maior ou menor do que as duas frações.
Na Sala de Aula 9.14: Fração como fator multiplicativo

Para que a foto se ajuste ao porta-retrato, é necessário que tenha 23 do tamanho atual.
Cuidado! 23 da área não é o mesmo que 23 das dimensões.
Neste caso, o problema solicita uma redução da imagem. Em muitos textos situações
como esta são associadas à interpretação de fração como fator multiplicativo. De
fato, o problema admite como modelo matemático a operação de multiplicação no
contexto dos números racionais. Observe que o modelo matemático referente ao
problema se mantém se substituirmos a fração 23 , por exemplo, pelo termo dobro:
Para que a foto se ajuste ao porta-retrato, é necessário que tenha o dobro do tamanho
atual.
9.4.3 Divisão
Considere, por exemplo, a divisão 12 5
: 25 . Este cálculo pode ser realizado a partir da divisão de 12
quintos por 2 quintos, ou seja, quantas vezes 2 quintos cabem em 12 quintos. A resposta é 6.
Tradicionalmente, uma das maiores dificuldades da matemática do ensino básico são as operações
com frações, especialmente a divisão. Embora no ensino fundamental estejamos mais acostumados
em interpretar a operação de divisão como repartição em partes iguais, esta não se aplica quando o
divisor não é um número natural. Para essas situações, há outra interpretação da operação de divisão
mais adequada: divisão como medida, que corresponde à ideia de “quantos cabem”. Neste caso, foi
empregado o significado de divisão como medida. Porém o cálculo foi facilitado pelo fato dos termos da
operação terem o mesmo denominador. Mas como proceder se as frações não estão expressas com um
denominador comum? No caso geral será necessário determinar uma unidade comum entre os termos
da operação.
* Na interpretação da divisão como repartição em partes iguais, são dados a grandeza total e o
número de partes e se pergunta o tamanho de cada parte. Por exemplo: “Se dividimos um saco
com 20 balas em 5 saquinhos com a mesma quantidade de balas cada, quantas balas haverá em
cada saquinho?”
* Na interpretação da divisão como medida, são dados a grandeza total e o tamanho de cada
parte e se pergunta o número de partes. Por exemplo: “Se dividimos um saco com 20 balas em
saquinhos com 4 balas cada, quantos saquinhos formaremos?”
Observe que a pergunta é quantas vezes 4 balas cabem em 20. Portanto, é como se usássemos
o saquinho de 4 para medir o saco de 20 balas.
Portanto, no ensino básico, é fundamental trabalhar-se com as duas interpretações da di-

visão, pois elas evidenciam os papeis diferentes de cada um dos termos dessa operação. Na
interpretação de divisão como medida, dividir o número racional p pelo número racional q corresponde
a determinar a medida de p quando q é tomado como unidade. Observe os exemplos a seguir.
5 1
Exemplo 9.7 ÷ .
2 4
Sejam p = 52 e q = 14 . Neste caso, observamos que q cabe exatamente 10 vezes em p, isto é, se
tomarmos o segmento de comprimento q, a medida do segmento de comprimento p será igual a 10.
Assim, 52 = 10 × 14 , ou 52 ÷ 14 = 10.
0 1 1 2 3
4
0 1 2 5 3
2
Figura 9.14: Divisão como medida.
No exemplo anterior, o divisor cabe um número exato de vezes no dividendo. Logo, o resultado da
divisão é um número natural. No caso em que isso não ocorre, devemos buscar uma unidade comum
entre o dividendo e o divisor.
5 2
Exemplo 9.8 ÷ .
2 3
Sejam p = 52 e q = 23 .
Para encontrar uma unidade w comum entre p e q, da qual ambos sejam múltiplos inteiros, devemos
subdividir os segmento de comprimento 12 em 3 e o segmento de comprimento 13 em 2. Isto é, dividimos
p em 15 partes iguais e q em 4 partes iguais. Portanto, como p = 15 · w e w = 14 · q, a medida de p
em relação a q será igual a w = 15
4
. Assim, 52 = 15
4
× 23 , ou 52 ÷ 23 = 15
4
.
w
0 2 1 2 3
3
0 1 2 5 3
2
Figura 9.15: Divisão como medida.
De forma geral, para dividir p = ab e q = dc , podemos encontrar uma unidade comum w, subdividindo
1
b
em d partes iguais e d1 em b partes iguais. Logo, teremos que
(i) w cabe d vezes em 1b , e 1

b
cabe a vezes em p, portanto w cabe a d vezes em p, isto é, p = (a d)·w ;
1 1
(ii) analogamente, w cabe b vezes em d
,e d
cabe c vezes em q, portanto w cabe b c vezes em q,
isto é, w = b1c · q .
Assim, considerando que w é uma subdivisão da unidade q e contando quantas vezes w cabe em
p, concluı́mos que a medida de p quando q é tomando como unidade será igual a a d b1c = ab cd . Assim,
chegamos a uma dedução da conhecida fórmula de divisão de frações:
a c ad
÷ = .
b d bc
A interpretação da divisão como medida se aplica a qualquer divisão entre dois números reais, repre-
sentados, por exemplo, por segmentos de reta. No caso dos segmentos serem incomensuráveis, não será
possı́vel encontrar uma unidade, como fizemos acima, e o resultado da divisão será um número irracional.
Neste caso, podemos também usar subdivisões do divisor para encontrar aproximações racionais para o
resultado da divisão. Voltemos por exemplo, ao caso do lado e a diagonal do quadrado. Já sabemos
que não existem m, n ∈ N tais que d = m n
· a, isto é, ad &∈ Q. Porém, podemos verificar que
d 3 4 d 5 5 d 6
1< < , < < , < < ,
a 2 3 a 3 4 a 4
e assim por diante. Em sala de aula, essas aproximações podem ser verificadas com ajuda de uma
calculadora ou computador.
9.9 Use a idéia de divisão como medida, como nos ı́tens anteriores, para representar as seguintes
divisões de frações:
3 3 6 2 12 3
(a) 2
÷ 8
(b) 5
÷ 5
(c) 5
÷ 2
1 4 3 11 3 9
(d) 3
÷ 5
(e) 2
÷ 6
(f) 2
÷ 5
9.10 Responda às perguntas a seguir, justificando suas respostas.
(a) O resultado da divisão de frações menores que 1 é sempre uma fração menor que 1?
(b) O resultado da divisão de frações maiores que 1 é sempre uma fração maior que 1?
Parte IV
Números Reais
185
Capı́tulo 10
Números Reais: De Onde Vêm?
Para Refletir 10.1:

Afinal, 0, 999 . . . < 1, 0, 999 . . . > 1 ou 0, 999 . . . = 1?
É possı́vel esclarecer esta questão para um aluno do Ensino Fundamental?
√
Sabendo que π = 3, 14159..., como podemos determinar a expansão decimal de 2+π
com precisão de 2 casas decimais?
√ √
13 + 3 5 é maior ou menor do que 10?
Por definição, π é o quociente entre o comprimento de qualquer circunferência pelo
seu diâmetro – isto significa que π é racional?
Quantas casas decimais exatas conseguimos garantir ao expressar o valor de x + y
sabendo apenas que x e y são da forma x = 3, 597485 . . . e y = 12, 294354 . . .?
O que é 2π ?
10.1 Medida × Número Real: A Insuficiência dos Racionais

para Expressar Medidas
Seja ABCD um quadrado de lado a e diagonal d. Suponhamos, por absurdo, que existam um segmento
u e m, n ∈ N tais que a = m u e d = n u. Consideremos um ponto B1 ∈ AC tal que B1 C = BC = a
e um ponto C1 ∈ AB tal que B1 C1 ⊥ AC. Com os pontos A, B1 e C1 , construı́mos um retângulo
AB1 C1 D1 (e deixamos ao leitor a tarefa de se convencer que AB1 C1 D1 é um quadrado). Denotemos
por a1 e d1 seu lado e sua diagonal, respectivamente (figura 10.1). Então:
a1 = AB1 = AC − B1 C = AC − BC = d − a = (n − m) u .
#1 = CB
O triângulo CBB1 é isósceles, por construção. Então, CBB # 1 B. Como os ângulos CBC1
# #
e CB1 C1 são retos, concluı́mos que C1 BB1 = C1 B1 B. Logo, o triângulo BC1 B1 também é isósceles.
Então, BC1 = B1 C1 = a1 . Logo:
d1 = AC1 = AB − BC1 = a − a1 = (2m − n) u.
187
188 CAPÍTULO 10. NÚMEROS REAIS: DE ONDE VÊM?
D A
B1 D1
C1
C B
Figura 10.1: A incomensurabilidade entre o lado e diagonal do quadrado.
Portanto, a1 e d1 também são múltiplos inteiros de u.

Além disso, como a = a1 + d1 e a1 < d1 (pois a1 e d1 são, respectivamente, lado e diagonal de um
mesmo quadrado), tem-se que:
2 a1 < a.
Aplicando a mesma construção ao quadrado AB1 C1 D1 , obtemos um novo quadrado AB2 C2 D2 , com
lado a2 e diagonal d2 também múltiplos inteiros de u e tal que 2 a2 < a1 . Portanto, 4 a2 < 2 a1 < a.
Continuando este processo indefinidamente, obtemos uma sequência de quadrados (Ak Bk Ck Dk )k∈N ,
com lados ak e diagonais dk , todos múltiplos inteiros de u, tais que o lado de cada quadrado é menor
que a metade do lado do quadrado anterior, isto é, 2 ak < ak−1 . Portanto,
2k ak < a = m u.
Neste caso, podemos escolher um valor de k grande o suficiente de tal forma que ak seja menor
que u, contradizendo a fato de ser seu múltiplo inteiro.
Portanto, não podem existir uma unidade comum u e m, n naturais tais que a = m u e d = n u.
Neste caso, dizemos que a e d são incomensuráveis, conforme a definição a seguir.
Definição 10.1 (Grandezas comensuráveis e incomensuráveis) Sejam a e b dois segmentos de

reta1 .
(i) Dizemos que a e b são comensuráveis se existir uma segmento de reta u e dois números
naturais m, n tais que a = m u e b = n u.
(ii) Caso contrário, dizemos que a e b são incomensuráveis.
Se duas grandezas a e b são comensuráveis, como na definição acima, então a comparação de suas
medidas pode ser expressa por meio da comparação – ou razão – dos números naturais m e n. Porém,
no caso de grandezas incomensuráveis, isto não é mais possı́vel. Desta forma, as razões entre números
naturais não são suficientes para resolver o problema teórico da medida. É necessário, portanto, expandir
1
Por simplicidade, enunciamos esta definição apenas para segmentos de reta. No entanto, os conceitos de comen-
surabilidade e incomensurabilidade se aplicam a quaisquer outras grandezas, tais como área, volume, massa, etc. Neste
caso, devemos exigir apenas que a, b e u sejam grandezas de mesma espécie, isto é, todos devem ser áreas, ou todos
volumes, e assim por diante.
10.2. NÚMEROS SURDOS E IMAGINÁRIOS NO CONTEXTO DA RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES189
o conjunto dos números racionais para dar conta de todas as medidas possı́veis. Os novos números –
os irracionais – servirão para representar medidas no caso de grandezas incomensuráveis.
Em outras palavras, a existência de grandezas incomensuráveis mostra que o problema da me-
dida não pode ser reduzido ao problema da contagem. Isto é, se só existissem segmentos
comensuráveis, sempre que estivéssemos lidando com um problema envolvendo um número finito de
segmentos, seria possı́vel encontrar uma unidade comum u em relação à qual as medidas de todos esses
segmentos seriam números naturais. Medir esses segmentos reduzir-se-ia então a contar quantas vezes
u caberia em cada um deles. A razão entre as medidas de quaisquer dois segmentos poderia, neste
caso, ser representada por uma razão entre números naturais.
Em termos atuais, isto equivale a dizer que qualquer proporção seria representada por um número
racional. Portanto, os números racionais seriam suficientes para expressar as medidas de todos os seg-
mentos existentes. Assim, as grandezas incomensuráveis mostram a necessidade da construção
dos números reais para resolver o problema teórico da medida.
Em termos contemporâneos, a incomensurabilidade entre o lado e diagonal do quadrado se traduz,
aritmeticamente, pelo fato de não existir um número racional r tal que r2 = 2, ou algebricamente, pelo
fato de a equação x2 − 2 = 0 não admitir solução em Q. É possı́vel verificar este fato empregando
o Teorema Fundamental da Aritmética, mais especificamente a unicidade da decomposição em fatores
primos de um número natural.
a
De fato, suponhamos que exista r = ∈ Q tal que r2 = 2. Então, terı́amos a2 = 2 b2 . Mas isto é
b
uma contradição, pois o expoente do fator 2 é par na decomposição em fatores primos de a2 e ı́mpar
na decomposição em fatores primos de 2 b2 .
10.2 Números Surdos e Imaginários no Contexto da Resolução

de Equações
No livro X dos Elementos de Euclides são listadas diversas construções, cujas soluções são dadas por
segmentos de reta, classificados em racionais ou irracionais. As soluções racionais seriam aquelas
comensuráveis com a unidade ou cujo quadrado é comensurável com o quadrado construı́do sobre a
unidade. Os outros são ditos “alogos”, termo que pode ser traduzido como “sem razão” (irracional).
Durante o desenvolvimento da álgebra árabe, muitos dos nomes gregos foram traduzidos e depois
usados pelos algebristas europeus. Os seguidores de Al-Khwarizmi resolviam equações por métodos
algébricos e se referiam ao caso dos irracionais. Ao traduzir o termo grego alogos, que também possui
o sentido de “inexprimı́vel”, as raı́zes irracionais eram chamadas de “mudas” (jidr assam). Em suas
traduções latinas, a designação árabe foi, algumas vezes, traduzida por “números surdos”, como os
irracionais ficaram conhecidos.
A álgebra adquiriu uma grande autonomia com os árabes. Além dos irracionais quadráticos, eles
calculavam raı́zes de ordem qualquer, obtidas pela inversão da operação de potenciação e aproximadas
por métodos elaborados, que também permitiam resolver equações numéricas.
Enquanto se empregava o critério da homogeneidade das grandezas geométricas, ou seja, os compri-
mentos e as áreas só podiam ser operados com objetos da mesma natureza, estas grandezas não eram
identificadas a números reais. Mesmo na geometria de coordenadas, proposta por Descartes, ainda que
ele tenha ultrapassado a lei de homogeneidade (como vimos no Capı́tulo II), não havia necessidade de se
considerar explicitamente a natureza dos números reais. Ele se baseava em uma teoria das proporções
exatas, que permitia representar as curvas por equações, sem se preocupar se estas proporções podiam
ser expressas por números. O problema da natureza dos números, antes da segunda metade do século
XVII, intervinha, sobretudo, no contexto das operações aritméticas e da resolução de equações.
Os números irracionais que intervinham nos métodos de resolução de equações intrigaram os alge-
bristas europeus dos séculos XV e XVI. Um bom exemplo é o de Bombelli, que propôs um modo de
aproximar o resultado do problema que escreverı́amos hoje como o de encontrar a solução da equação
. Ele sabia que o valor da raiz, neste caso, devia estar entre 1 e 2, logo ele reconhece que este número
deve ser constituı́do pela unidade mais o que sobra quando subtraı́mos 1 desta raiz. Simbolizando a
raiz por x, o que ainda não era feito na época de Bombelli, terı́amos x = 1 + (x − 1). Mas ele sabia
1
ainda, ao seu modo, que = x + 1, pois x2 = 2 (e portanto x2 − 1 = 1). Desta igualdade e da
x−1
1
anterior conclui-se que = x + 1 = 2 + (x − 1). Invertendo os numeradores e os denominadores,
x−1
1
temos que x − 1 = . Mas o valor de x − 1 pode ser novamente substituı́do no denominador
2 + (x − 1)
e temos
1 1
x−1= = .
1 1
2+ 2+
2 + (x − 1) 1
2+
2 + (x − 1)
Este método, denominado atualmente de “frações contı́nuas”, tem sua origem no procedimento da
antifairese (descrito
√ no Capı́tulo III) e fornece uma aproximação para a raiz da equação, que exprimimos
hoje como 2, dada por
1
1+
1
2+
1
2+
2 + ...
Durante o século XVI, os números surdos apareciam frequentemente como raı́zes de equações e
eram, muitas vezes, aproximados por somas infinitas. No entanto, o estatuto destes números ainda não
estava incorporado, ou seja, não se sabia se eles deviam ser realmente considerados como números. Em
1544, o matemático alemão Michael Stifel resumiu as ambiguidades que devem ser enfrentadas ao se
aceitar este tipo de número:
Uma vez que, ao provar proposições geométricas, quando números racionais falham, números
irracionais assumem seu lugar, provando exatamente aquilo que os racionais não podiam provar,
somos compelidos a afirmar que eles são verdadeiros números. Compelidos pelos resultados que
seguem de seu uso – resultados que percebemos serem reais, certos e constantes. Por outro
lado, outras considerações nos compelem a negar que os números irracionais sejam números.
Por exemplo, quando tentamos sujeitá-los à numeração [representação decimal], vemos que eles
escapam perpetuamente, de modo que nenhum pode ser apreendido precisamente em si mesmo.
Não pode ser chamado um número verdadeiro aquele que possui uma tal natureza, que carece de
precisão. Logo, assim como um número infinito não é um número, um número irracional não é
um verdadeiro número, mas permanece escondido em uma espécie de nuvem de infinito.
Stifel via os irracionais como números que escapam constantemente da representação decimal. Em
1585, o holandês Simon Stevin publicou um texto de popularização em holandês e francês, este último
chamado La Disme, defendendo esta representação para os números fracionários e mostrando como
estender os princı́pios da aritmética com algarismos indo-arábicos para cálculos com estes números.
Apesar de seu sistema ser bastante complexo, sem o uso de vı́rgulas, o fato de escrever as casas
decimais de um número tornava mais evidente a possibilidade de se aumentar o número de casas, o que
será útil se quisermos aproximar um número irracional por um racional com um erro cada vez menor.
10.2. NÚMEROS SURDOS E IMAGINÁRIOS NO CONTEXTO DA RESOLUÇÃO DE EQUAÇÕES191
A introdução da representação decimal, com vı́rgulas, foi um passo importante na legitimação dos
irracionais, uma vez que ela fornece uma intuição de que entre dois números quaisquer é sempre possı́vel
encontrar um terceiro, aumentando o número de casas decimais. É possı́vel perceber, por meio desta
representação, que apesar de os irracionais escaparem, é possı́vel que um racional chegue muito perto
dele. Não por acaso, Stevin foi um dos primeiros matemáticos do século XVI a admitir que o irracional
deve ser admitido como um número, uma vez que podia ser aproximado por racionais.
Para Refletir 10.2:

As cinco primeiras
√ aproximações obtidas pelo método das frações contı́nuas para o
irracional 2, acima, são:
3 7 41 99
= 1, 5 , = 1, 41666 . . . , = 1, 41379310 . . . , = 1, 41428571 . . .
2 5 29 70
10.2.1 Os Números Reais no Estudo das Curvas dos Séculos XVII e XVIII
Durante o século XVII, diversos trabalhos fizeram intervir exemplos de curvas que eram dadas por uma
sucessão infinita de operações algébricas. Os números irracionais eram manipulados livremente sem que
o problema de sua natureza matemática precisasse ser investigado. Pascal e Barrow afirmavam que
números irracionais deviam ser entendidos somente como sı́mbolos e que √ eles não possuem existência
independente de grandezas geométricas contı́nuas. Um número como 3, por exemplo, devia ser
entendido como uma grandeza geométrica.
Com Leibniz e Newton, o cálculo infinitesimal passou a usar sistematicamente as séries infinitas. A
noção de que, a um ponto qualquer da reta, está associado um número, é assumida implicitamente.
Newton, que também pensava que os irracionais deviam ser associados a grandezas geométricas, con-
cebe a continuidade engendrada pelo movimento:
Não considero as grandezas matemáticas formadas de partes tão pequenas quanto se queira, mas
descritas por um movimento contı́nuo. As linhas são descritas e engendradas, não pela justa-
posição de suas partes, mas pelo movimento contı́nuo de pontos; as superfı́cies, por movimentos
contı́nuos de linhas; os sólidos, pelo movimento contı́nuo de superfı́cies.
(I. Newton, Treatise of the Quadrature of Curves, p.1)
Neste perı́odo, o cálculo de áreas já está distante da tradição euclidiana e busca associar a área a um
número. O método utilizado era baseado, primordialmente, na manipulação de séries infinitas, como já
era o caso da técnica usada por Pascal e Fermat, que descrevemos no Capı́tulo anterior. A solução de
problemas envolvendo quadraturas e equações diferenciais faz proliferar o uso destas séries.
A questão de determinar a área do cı́rculo, por exemplo, que Leibniz deseja exprimir por um número,
efetua a junção entre o contexto de curvas e o universo dos números, introduzindo π. Arquimedes
já havia encontrado limites para a razão entre o perı́metro e o diâmetro da circunferência e outros
matemáticos já haviam aproximado o valor desta razão, mas no contexto do cálculo leibniziano irá se
colocar o problema de admitir π como um número.
1 1 1
Este movimento levou à afirmação de que a soma da série 1 − + − . . ., que designava a
3 5 7
área limitada por um cı́rculo de diâmetro 1, é um número. A soma total da área é compreendida como
um valor exato, que pode ser designado pelo número transcendente π4 . A questão não era apenas lidar
com números irracionais que aparecem como raı́zes de equações algébricas, mas há outros números não
podem ser associados a raı́zes de equações.
Euler abordará este problema, procurando identificar as diferenças entre números algébricos e trans-
cendentes, os primeiros podendo ser obtidos como raı́zes de equações, e os segundos, não. Os irracionais
algébricos são as raı́zes de uma equação com coeficientes inteiros, os outros, dos quais se conhecia ape-
nas π e e, eram transcendentes. Euler investiga se é possı́vel escrever o número π usando radicais,
questão associada à resolução do antigo problema da quadratura do cı́rculo.
No século XVI, alguns matemáticos, como M. Stifel, já haviam aventado a hipótese da quadratura ser
impossı́vel. Para demonstrá-la, era necessário verificar que o perı́metro não está para o diâmetro assim
como um número inteiro está para outro. Em meados do século XVIII esta possibilidade não surpreende
mais os matemáticos, sobretudo devido à grande variedade de séries infinitas que se relacionam à
quadratura do cı́rculo. Se a soma destas séries é uma quantidade racional, ela será um número inteiro
ou uma fração; mas caso contrário, pode ser um número transcendente.
Desde o século XVII, eram fornecidas diversas aproximações para o valor da razão entre o diâmetro
e a circunferência do cı́rculo. Mas apenas em meados deste século os matemáticos perceberam que, ao
invés de buscar o verdadeiro valor de π, poderiam mostrar que não há “verdadeiro valor”, ou que este
valor é impossı́vel.
No contexto do cálculo infinitesimal, o problema de saber como as grandezas, ou o que Leibniz
designou como o “contı́nuo”, se associavam a números só aparecia em casos isolados, e não constituı́a
um problema epistemológico. Por exemplo, Leibniz tinha introduzido funções dadas por quocientes de
polinômios e, juntamente com Johann Bernoulli, questionava se este quociente podia ser decomposto
em elementos simples. Isto implica decompor o denominador em fatores de primeiro e segundo graus.
x2 + x + 1
Exemplo 10.1 Seja o polinômio fracionário . Queremos saber se podemos de-
x3 + 3 x2 − 2 x − 6
compor este quociente em duas parcelas nas quais, no denominador, haja somente fatores de primeiro e
segundo graus, o que possibilita a decomposição desta função em elementos simples, que sabemos inte-
grar, por exemplo. O polinômio de grau 3 do denominador pode ser decomposto como (x2 − 2) (x + 3)
e a observação desta igualdade permite escrever
x2 + x + 1 1 1
3 2
= 2 + .
x + 3x − 2x − 6 x −2 x+3
Esta reescritura pode facilitar bastante os cálculos com a função inicial. No entanto,√este caso
apresenta um inconveniente, pois o denominador não está definido para x2 = 2 (ou x = 2), o que
torna impossı́vel a decomposição desta fração racional em elementos simples.
A associação de curvas a equações, desde Descartes, assumia implicitamente a equivalência entre

a reta e o conjunto dos reais, com base na evidência geométrica, sem preocupação com o problema
dos irracionais. No entanto, esta equivalência deixa de ser natural a partir do final do século XVII e,
sobretudo, no XVIII. Exemplos como os enumerados acima se multiplicavam, sem chegarem, todavia, a
constituir um problema unificado, relacionado aos fundamentos da matemática. Como veremos adiante,
os matemáticos do século XIX observarão que suas definições para noções como limite, continuidade e
convergência dependiam das propriedades dos números reais.
Antes disso, não havia razões suficientes para que os matemáticos fizessem esforços com o objetivo
de esclarecer conceitualmente a noção de número real. Devido à prevalência da noção de quantidade
geométrica, a completude do domı́nio dos reais era assumida implicitamente como dada, derivada da
completude da reta.
10.3. A IDENTIFICAÇÃO ENTRE NÚMEROS E GRANDEZAS 193
Um bom exemplo está no estudo do número de raı́zes de uma equação, que no século XVIII
empregava o seguinte método. Observava-se, inicialmente, que toda equação algébrica de grau ı́mpar
admite ao menos uma raı́z real. Em seguida, dada uma equação qualquer, procurava-se reduzi-la,
por procedimentos algébricos, a uma equação de grau ı́mpar. No entanto, a justificativa de que toda
equação de grau ı́mpar possui ao menos uma raiz real não pode ser feita por procedimentos algébricos.
As primeiras argumentações sobre este fato eram de natureza geométrica e decorriam da observação
de que, para valores grandes de x, o polinômio xn + an−1 xn−1 + . . . + a1 x + a0 se comporta como o
seu termo de mais alto grau. Quando n é ı́mpar, sabemos que quando x → +∞, xn → +∞ e quando
x → −∞, xn → −∞. Dizia-se, portanto, a partir da evidência geométrica, que, pelo “princı́pio de
continuidade”, a curva que representa este polinômio deve interceptar o eixo x ao menos uma vez, pois
esta curva teria uma parte que tende para +∞ (acima do eixo x), e outra parte que tende para −∞
(abaixo do eixo x). Mas notem que esta conclusão se baseia sobre uma propriedade da reta, como
equivalente ao conjunto dos números reais, que ainda não estava bem estabelecida. A associação de
figuras geométricas a equações implica necessariamente a consideração desta equivalência. Podemos
√
pensar, por exemplo, no gráfico de y = 2 − x2 que deve interceptar o eixo x nos pontos x = ± 2.
Figura 10.2: O princı́pio da continuidade.
Como, na maior parte do século XVIII, a admissão da completude da reta era satisfatória nos proble-
mas tratados, não se colocava o problema de investigar o estatuto dos números reais. As quantidades
eram divididas somente entre contı́nuas e discretas. As discretas podiam ser concretas ou abstratas, e
eram vistas como números puros (naturais ou racionais positivos), mas as contı́nuas eram números reais
entendidos geometricamente por meio de segmentos de reta. A designação de numero “real” começou
a ser empregada por volta de 1700, para distinguir estas quantidades das negativas e imaginárias, que
ainda não eram consideradas reais.
10.3 A Identificação entre Números e Grandezas

Os gregos tratavam o problema das proporções entre grandezas incomensuráveis por meio da definição
de Eudoxo. Entretanto, a razão entre duas grandezas não era identificada com um número, como
estamos acostumados a pensar hoje. Considere, por exemplo, o problema de encontrar a área de um
retângulo. Na Grécia antiga, este problema seria tratado em um contexto puramente geométrico:
construir, com instrumentos euclidianos (régua não graduada e compasso), um quadrado com mesma
área do retângulo dado. Por isso, os problemas de áreas da matemática grega são conhecidos como
problemas de quadraturas. Hoje, se um problema é proposto desse tipo, provavelmente pensaremos

quase que imediatamente em determinar um valor numérico para a área pedida. Estamos acostumados
a pensar nas grandezas geométricas apenas por meio dos números que representam sua medidas.
10.1 Considere os segmentos AB e CD da figura a seguir.
A B
C D
(a) Construa, com régua não graduada e compasso, um segmento cuja medida seja a soma de
AB e CD.
(b) Construa, com régua não graduada e compasso, um segmento cuja medida seja o produto
de AB e CD.
Você não deve ter tido maiores dificuldades para fazer o item 1a. Porém, talvez você tenha ficado
com a sensação de que, no item 1b, estejam “faltando dados”. De fato, para construir geometricamente
um segmento cuja medida é o produto de dois segmentos dados, precisamos também conhecer o
segmento unidade. A construção mais simples do segmento produto é uma aplicação do Teorema de
Tales (figura 10.3). Há outras construções possı́veis, mas em qualquer uma destas, necessariamente,
deve ser dado o segmento unidade. Para se convencer deste fato, basta observar o seguinte: se segmento
CD for maior que unidade, então o produto AB · CD será maior que AB; e se segmento CD for menor
que unidade, então o produto AB · CD será menor que AB.
B
B
A
u u
CD CD
Figura 10.3: Produto de grandezas geométricas.
Na verdade, no contexto das operações entre grandezas geométricas, pode-se somar duas gran-
dezas de mesma espécie, obtendo como resultado uma grandeza dessa mesma espécie.
Porém, não se pode multiplicar ou dividir duas grandezas de mesma espécie, e obter como
resultado uma grandeza dessa mesma espécie. Nesse contexto, pode-se:
* multiplicar uma grandeza por um número, obtendo como resultado uma grandeza de mesma
espécie da original;
* dividir uma grandeza por um número, obtendo como resultado uma grandeza de mesma espécie
da original;
* dividir duas grandezas de mesma espécie, obtendo como resultado um número.
10.3. A IDENTIFICAÇÃO ENTRE NÚMEROS E GRANDEZAS 195
Note que as duas possibilidades da divisão no contexto das grandezas geométricas podem ser
associadas às duas interpretações da operação – repartição e medida. De fato:
* Quando se divide uma grandeza por um número, obtendo uma grandeza de mesma espécie como
resultado, são dados a grandeza total e o número de partes e se pergunta o tamanho de cada
parte.
* Quando se divide duas grandezas de mesma espécie, obtendo um número como resultado, são
dados grandeza total e o tamanho de cada parte e se pergunta o número de partes.
Em nossa prática matemática atual, estamos tão acostumados a identificar números e grandezas,
que temos pouca reflexão sobre a segunda afirmação acima. Pensamos na multiplicação entre números e
na multiplicação de grandezas indistintamente, pois pensamos em números e grandezas indistintamente.
Entretanto, a identificação entre grandezas e números depende da fixação de uma unidade.
Como a escolha de uma unidade é sempre arbitrária, não há uma identificação “absoluta” entre grandeza
e número.
Na construção dos números reais que descrevemos, definimos um número real (positivo) como uma
classe de equivalência de pares de segmentos proporcionais, ou seja, uma propriedade comum que esses
pares de segmentos compartilham. Assim, um número real é um objeto matemático de natureza
distinta das grandezas que o geram por meio do processo de equivalência.
Um próximo passo desta construção é estabelecer a representação dos números reais na reta
numérica. Começamos fixando uma semi-reta e nesta um ponto O, que chamamos de origem (fi-
gura 10.4). Mas este ato por si só já nos permite dizer que a cada ponto P dessa semi-reta está
associado um e somente um número real positivo? Isto é, já podemos estabelecer a famosa corres-
pondência biunı́voca entre os pontos da reta e os números reais? Até agora o segmento OP nada mais
é que um segmento. Para associá-lo a um número real, precisamos estabelecer uma unidade na reta.
Assim, marcamos um ponto A na reta e estabelecemos o segmento OA como unidade (figura 10.5).
Vemos com isso que a correspondência biunı́voca entre os pontos da reta e os números reais
não é absoluta, pois a escolha da unidade é arbitrária, e para cada unidade escolhida um
ponto P na reta corresponderá a um número real diferente.
O P
Figura 10.4: Construindo a reta real.
O A P
u
Uma vez fixada a unidade, é possı́vel identificar so pontos na reta que correspondem aos números
naturais – isto é, incluı́mos o conjunto N na reta real (figura 10.6). A partir daı́, pode-se identificar
univocamente também os pontos que correspondem: aos números negativos (por simetria); aos números
racionais (por subdivisões da unidade e translações); e aos números irracionais (por um processo de
completamento). Isto é, a correspondência biunı́voca entre os pontos da reta e os números
reais fica bem definida. Por exemplo, na figura 10.7, pode-se associar o ponto P ao número real 52
porque subdividimos a unidade u em duas partes iguais, e a sub-unidade w assim obtida cabe 5 vezes
no segmento OP .
0 1 2 3
O A
u
5
−3 −2 −1 0 1 2 2 3
O A P
w
u
10.2 Descreva cada passo e justifique a construção geométrica para o produto mostrada na figura 10.3.
10.3 (a) Explique e justifique uma construção geométrica para marcar na reta real os pontos corres-
pondentes às raı́zes quadradas dos números naturais.
(b) Que importância você vê neste exercı́cio para a aprendizagem do conceito de número irra-
cional no ensino médio? Justifique a sua resposta.
Capı́tulo 11
Números Reais: Aprofundamentos e

Desdobramentos
Para Refletir 11.1:

É possı́vel esclarecer esta questão para um aluno do Ensino Fundamental?
Sabendo
√ que π = 3, 14159 . . ., como podemos determinar a expansão decimal de
2 + π com precisão de 2 casas decimais?
√ √
13 + 3 5 é maior ou menor do que 10?
Por definição, π é o quociente entre o comprimento de qualquer circunferência pelo
seu diâmetro. Isto significa que π é racional?
Quantas casas decimais exatas conseguimos garantir ao expressar o valor de x + y
sabendo apenas que x e y são da forma x = 3, 597485 . . . e y = 12, 294354 . . .?
O que é 2π ?
11.1 Introdução
Certamente a compreensão dos números reais por um aluno do ensino básico não é simples, e mais
complexa ainda é a abordagem do assunto no ensino básico.
A questão
Por que é necessário aumentar o universo numérico conhecido até então pelo aluno,
a saber, o conjunto dos números racionais?
obviamente contribui para estabelecer uma problematização que motive a introdução dos números reais
no ensino básico. Entretanto, a falta desta problematização nos livros didáticos não é o aspecto mais
delicado sobre o ensino dos números reais, pois ela é fácil de ser contornada.
Apesar de os números reais serem apresentados no ensino básico através de sua representação
decimal e muitas vezes ser dada excessiva ênfase ao chamado cálculo com radicais, poucas, dentre as
questões listadas anteriormente, são abordadas no ensino fundamental ou mesmo no ensino médio.
A matemática como ciência dispõe hoje de várias construções rigorosas do conjunto dos números
reais e que o fazem um corpo ordenado arquimediano e completo, tais como a construção via cortes de
197
198 CAPÍTULO 11. NÚMEROS REAIS: APROFUNDAMENTOS E DESDOBRAMENTOS
Dedekind e via sequências de Cauchy. Em outras palavras, para a matemática como ciência, o problema
de formalizar o conjunto dos números reais já foi resolvido. Infelizmente, tais construções se revelam
inadequadas para o ensino básico, por serem muito abstratas e distantes da realidade e da maturidade
dos alunos deste nı́vel. No entanto, em geral, são estas as únicas construções apresentadas nos cursos
de Licenciatura.
Temos neste tópico, a nosso ver, um legı́timo exemplo da dupla descontinuidade mencionada por
Klein. Por um lado, a construção dos reais já foi esclarecida matematicamente e é transmitida ao aluno
de Licenciatura sem que seja discutida com ele a conexão entre o número real que lhe foi apresentado
(de maneira precária) na Escola e um corte de Dedekind (ou uma classe de alguma sequência de
Cauchy). Por outro lado, uma vez licenciado, espera-se que este novo professor seja capaz de passar,
para um aluno do ensino básico, de uma forma que seja compreensı́vel, a definição de número real
bem como ajudá-lo a desenvolver uma destreza com a ordem e as operações aritméticas entre os
números reais. Esta falta de abordagem adequada nos cursos de Licenciatura faz com que professores e
autores de livros didáticos voltem a tentar driblar a situação com frases desastrosas (algumas delas são
mencionadas adiante, na seção Na Escola) e incluam nos livros didáticos e em suas aulas um capı́tulo
inteiro intitulado Cálculo com Radicais, ao final do qual os alunos ainda não sabem dizer, por exemplo:
√ √
• se, afinal, 2 + 7 3 é ou não irracional;
√ √
• qual é a parte inteira de 2 + 7 3;
√ √
• qual é o primeiro algarismo da expansão decimal de 2 + 7 3.
Ainda que os pitagóricos

√não tenham descoberto os números irracionais como hoje os reconhecemos,
e muito menos o sı́mbolo 2 – que não apareceu antes de 1525 – eles perceberam que o lado de um
quadrado e a sua diagonal não podem ser medidos, com a mesma unidade, tendo um número inteiro
como resultado, ou seja, são incomensuráveis. Apresentamos a seguir as ideias principais de algumas
construções para o conjunto dos reais, dando referência para o leitor que nelas quiser se aprofundar.
11.2 O Conjunto R como Completamento de Q via Cortes de

Dedekind
Fazemos a seguir uma breve descrição da ideia de Dedekind para definir número real e apresentar uma
representação para ele “que converse” com a representação decimal dos racionais. Maiores detalhes
sobre isto e sobre a construção dos reais podem ser encontrados em [4].
Definição 11.1 Um corte é um par (D, E) de subconjuntos não vazios de números racionais cuja
união é Q, satisfazendo ainda a propriedade que todo elemento de D é menor do que todo elemento
de E.
A cada r ∈ Q tem-se naturalmente associado os cortes determinados pelos pares de conjuntos
D = {x ∈ Q | x ! r} e E = {x ∈ Q | x > r}
D = {x ∈ Q | x < r} e E = {x ∈ Q | x " r}
Dedekind contudo observou que os cortes dados desta não esgotam todos os possı́veis cortes raci-
onais. Por exemplo,
D = {x ∈ Q | x2 < 2} e E = {x ∈ Q | x2 < 2}
11.3. O CONJUNTO R COMO COMPLETAMENTO DE Q VIA SEQUÊNCIAS DE CAUCHY 199
definem um corte. Aos cortes deste tipo, Dedekind também associou um novo número s, que não é
racional, chamado (como o racional r dos exemplos acima) de elemento de separação.
Definição 11.2 O conjunto de todos os números racionais e de todos os elementos de separação

originados por cortes de Q é denominado conjunto dos números reais.
Os cortes de Dedekind nos permitem representar cada número real s por uma lista da forma
±m, a1 a2 a3 . . . com m ∈ N e ai ∈ {0, 1, 2, ..., 9} para todo i ∈ N$ .
Suponhamos que s é o elemento de separação do corte (E, D). Fazemos aqui o caso em que existe
em E algum número positivo, deixando o outro caso para o leitor.
Estendendo de forma natural a relação de ordem para o novo conjunto numérico de modo a s ser
maior do que qualquer elemento de D e menor do que qualquer elemento de E, tem-se que, como E e
D são constituı́dos por números racionais, é possı́vel se aproximar de s por elementos destes conjuntos,
cercando-o por falta e por excesso. Assim,
∀ r1 ∈ D, ∀ r2 ∈ E, r1 ! s ! r2 .
Em particular, existe um valor m ∈ N tal que m ∈ E e m + 1 ∈ D, portanto, tem-se
m ! s ! m + 1.
Do mesmo modo, é possı́vel se aproximar um pouco mais de s, procurando no conjunto E a maior
fração decimal de denominador 10 e em D a menor fração decimal de denominador 10. Encontra-se
assim um a1 ∈ {0, 1, 2, ..., 9} tal que
1
m, a1 ! s ! m, a1 + .
10
E assim, sucessivamente, para cada n ∈ N, existe an ∈ {0, 1, 2, ..., 9} tal que
1
m, a1 ...an ! s ! m, a1 ...an + .
10n
Assim, associa-se a este novo número s a lista infinita m, a1 a2 a3 ..., a qual tem o seguinte significado
numérico: para cada n ∈ N,
1
m, a1 ...an ! s ! m, a1 ...an + n .
10
Com este processo constrói-se uma representação para qualquer número real, que coincide com
a representação decimal de s quando s é um número racional. Por isso a chamamos também de
representação decimal do número irracional s quando s é um real que não é racional.
11.3 O Conjunto R como Completamento de Q via Sequências

de Cauchy
A construção dos reais por sequências de Cauchy foi proposta por Cantor, e é contemporânea da
construção de Dedekind. Ela se baseia na álgebra. Quando apresentada em um curso de Licenciatura,
em geral ela integra o elenco de exemplos de anéis quocientes em uma disciplina de Álgebra, para
evidenciar o ganho que se tem ao considerarmos o quociente de um anel por um ideal maximal (a
saber, a obtenção de um corpo). É claro que,mesmo que evitemos as nomenclaturas anel, ideal, ideal
maximal, não é possı́vel fugir das ideias de sequência (de números racionais), de relação de equivalência
e de classes de equivalência, com uma complexidade muito maior do que a classe de equivalência de um
par de naturais que dá origem a um número inteiro ou a classe de equivalência de um par de inteiros
que dá origem a um número racional. Em poucas palavras, a construção de Cantor envolve as seguintes
etapas (maiores detalhes podem ser encontrados em [97]).
1. Definição 11.3 Uma sequência de números racionais (an )n∈N é dita sequência de Cauchy quando
seus termos vão ficando arbitrariamente próximos uns dos outros. Esta ideia é formalizada da
seguinte forma: para cada racional ε > 0 é possı́vel encontrar k ∈ N tal que, para m, n > k,
tem-se |am − an | < ε.
Toda sequência convergente de números racionais é uma sequência de Cauchy, mas a recı́proca
não é verdadeira (dentro do universo numérico Q).
2. As sequências de Cauchy podem ser somadas e multiplicadas termo a termo, formando assim um
anel C comutativo com unidade que tem para neutro aditivo a sequência só formada por zeros e
para neutro multiplicativo a sequência só formada por 1’s.
3. O subconjunto de C formado pelas sequências de racionais que convergem a zero é um ideal
maximal de C. Este ideal (como todo ideal em um anel comutativo) determina uma relação de
equivalência em C, e o respectivo conjunto quociente de C é dito anel quociente de C determinado
por este ideal. Assim, duas sequências de Cauchy de números racionais estão em uma mesma
classe se a diferença entre elas é uma sequência que converge a zero.
4. Os elementos do anel quociente de C por este ideal são chamados números reais.
5. O conjunto dos números reais, como conjunto quociente, herda as operações de adição e de
multiplicação de C, mas é até um corpo.
6. Identificando cada número racional r com a classe da sequência constante (r, r, r, ...), é possı́vel
identificar Q com um subcorpo de R.
7. Ao considerarmos em R sequências de números racionais, é possı́vel mostrar que toda sequência de
Cauchy de números racionais converge (para um número real). Reciprocamente, todo número real
pode ser aproximado arbitrariamente por números racionais, isto é, que formam uma sequência
de Cauchy.

Esta construção do completamento de Q por sequências de Cauchy pode ser em-
pregada também para a construção de outros completamentos de Q, quando são
consideradas noções de distância entre dois racionais r, s diferentes daquela dada
pelo módulo da diferença |r − s|. Assim, obtém-se o chamado conjunto dos números
p-ádicos.

Sugerimos ao leitor avaliar as construções do conjunto R apresentadas neste texto,
quanto à suas relações com o ensino básico.
11.4. A CONSTRUÇÃO GEOMÉTRICA DO CONJUNTO DOS NÚMEROS REAIS POR CLASSES DE EQUIVAL
11.4 A Construção Geométrica do Conjunto dos Números Re-

ais por Classes de Equivalência de Segmentos de Reta
A relação de congruência entre segmentos de uma reta euclidiana, de um plano euclidiano ou de um
espaço euclidiano pode ser explicitada definida independente da noção de medida. Ela é uma relação
de equivalência e cada classe de equivalência é chamada um número real (positivo)
É possı́vel representar todas estas classes sobre uma mesma semirreta de origem em um ponto que
denotaremos por O da seguinte forma: existe nesta semirreta um único representante de cada classe
de equivalência (número real) com um dos extremos no ponto O. Esta correspondência é biunı́voca,
e assim, reciprocamente cada ponto A sobre esta semirreta garante a existência do segmento OA (ou
de OA) e portanto do número real “classe de OA”. Podemos então “etiquetar” cada ponto Q da
semirreta com o número real “classe de OQ (ou de QO)”.
Comparando com a reta numerada considerada nos capı́tulos anteriores que, por sua vez, tem sua
origem na semirreta construı́da no Capı́tulo 1, vemos que muitos destes números reais podem ser
identificados com números racionais. De fato, ao fixarmos sobre esta semirreta um segmento OU como
segmento unitário, podemos definir o número real que “etiqueta” U por 1. O número real que etiqueta
o extremo do segmento 2OU = OU + OU pode ser naturalmente identificado com o número 2 = 1 + 1.
Já o número real que etiqueta o ponto médio do segmento OU pode ser naturalmente identificado com
o número 12 , uma vez que 12 + 12 = 1. Desta maneira, seguimos etiquetando pontos da reta com números
já conhecidos, a saber, os racionais. Subdividindo o segmento unitário em n partes iguais, etiquetamos
o outro extremo da parte que tem O para extremo por n1 .
Este processo de subdivisão pode ser feito com régua e compasso e é uma aplicação do Teorema de
Tales. Ainda, justapondo m destas partes, podemos identificar o número real associado ao segmento
assim obtido com o número racional m n
. Surgem, neste momento, algumas questões:
* Será que é possı́vel etiquetar todos os pontos da semirreta com racionais positivos?
* Em caso negativo, será possı́vel encontrar uma representação para os números reais que não são
racionais?
É esta a construção dos reais que exploramos no Capı́tulo 12, e por isso deixamos as respostas
a estas questões bem como a construção dos números reais para serem feitos lá. Apesar de ainda
incompleta a construção, salientamos que estamos associando a cada segmento de reta um número real
de maneira tal que ela serve não só como medida dos segmentos de reta no sentido contemporâneo do
termo, como também no sentido que estamos usando o termo medida neste texto. Esta observação
será importante para o Capı́tulo 12.
Para Refletir 11.4:

É possı́vel somar segmentos com régua e compasso (por meio da justaposição), bem
como multiplicá-lo por um número inteiro ou até mesmo racional. Em nenhuma destas
situações precisamos estabelecer uma unidade.
Já para que se tenha uma multiplicação bem definida, precisamos estabelecer uma
unidade (ou seja afinal envolver números). De fato, se |AB| = λ e |CD| = r então o
segmento EF tal que |EF | = λr será maior, menor ou congruente a CD conforme
λ seja maior, menor ou igual a 1. Sua construção não é univocamente determinada
como é a construção da soma de AB com CD, mas depende da escolha de uma
unidade.
De pouca serventia, no entanto, é o conjunto R construı́do acima como classes de equivalência

se não soubermos operar com os números reais. A geometria dá conta da adição de segmentos e
da multiplicação de segmentos (e portanto de suas classes, os números reais). mas não fornece uma
representação para os números reais, forçando-nos a precisar recorrer sempre a ela.
Para Refletir 11.5:

Que caracterı́sticas e propriedades diferenciam os conjuntos Q e R ?
Capı́tulo 12
Números Reais: Na Escola
12.1 Números Reais no Ensino Básico

Ao se abordar na Escola a problematização dos reais sob o ponto de vista geométrico (isto é, via a
insuficiência geométrica dos racionais), não só ficam evidenciadas também as insuficiências algébrica e
aritmética como, com ela, surge a oportunidade de encarar os números reais positivos como os entes
capazes de expressar a medida de todos os segmentos de reta. Existem reais positivos que não são
racionais, isto é, existem segmentos de reta cujo comprimento não pode ser expresso por um número
racional, e estes comprimentos são então novos tipos de números, chamados irracionais (positivos).
Já a problematização sobre uma representação para os números reais pode vir da necessidade de
operar com eles. Todo número real pode ser representado por um limite, por uma série, por uma
fração contı́nua, mas, no contexto da Escola Básica, é natural, pelo menos no ensino fundamental,
que a representação decimal seja a única apresentada aos alunos, no sentido de, com ela, dar-se conta
de qualquer número real. Em muitos livros didáticos, no entanto, encontra-se um Capı́tulo intitulado
“Cálculo com Radicais”. A ênfase nesta representação sugere ao aluno a crença de que todos os
irracionais podem ser representados por radicais, o que é falso: o subconjunto dos reais que podem ser
expressos por radicais são raridade dentro do conjunto R! Em outras palavras, a chance de sortearmos
aleatoriamente um número real e ele poder ser expresso por radicais é zero.

Números algébricos são as raı́zes de equações polinomiais com coeficientes racionais.
O conjunto dos números algébricos tem a mesma cardinalidade dos naturais, ou seja,
é um conjunto enumerável, e os números radicas formam um subconjunto próprio do
conjunto dos números algébricos. De fato, a aparentemente simples equação
x5 − x − 1 = 0
tem pelo menos uma raiz real, e esta não pode ser expressa por radicais.
O parágrafo acima dá uma ideia de quão raros são os números reais que podem ser
expressos por radicais dentro do universo dos reais, uma vez que R não é enumerável.
Para Refletir 12.2:

Afinal, qual(is) é(são) o(s) objetivo(s) de uma seção dos livros didáticos a “Cálculo
com Radicais”?
203
204 CAPÍTULO 12. NÚMEROS REAIS: NA ESCOLA
Se o objetivo do ensino de reais no ensino básico é levar o aluno a ser capaz de:
* reconhecer sua necessidade e relevância;

* compreender o significado da escrita decimal, por exemplo 13, 1298542 . . .;
* ordenar e operar aritmeticamente números reais quaisquer;
* fazer estimativas para números reais, bem como para resultados de operações com números reais;
então um tópico intitulado “Cálculo com Radicais’ deveria dar conta de questões como as seguintes:
√ √
* O número 2 + 7 3 é ou não irracional?
√ √
* Qual é a parte inteira de 2 + 7 3?
√ √
* Qual é o primeiro algarismo da expansão decimal de 2 + 7 3?
√ √
* 13 + 3 5 é maior ou menor do que 10?
√ √
* Construa uma reta numérica, nela localizando os números 1 e 13 + 3 5.
1
* Localize o número 30 na reta numérica abaixo, sendo tolerado apenas um erro menor do que .
10
Já no Ensino Médio, no contexto da trigonometria, os números irracionais aparecem em abundância

e, lá, o cálculo com radicais aparece naturalmente. Por exemplo, ao solicitar que os alunos calculem
cos 15◦ , podem surgir duas resoluções:
Resolução 1: Lembrando que cos(a − b) = cos a cos b + sen a sen b , temos
cos 15◦ = cos(45◦ − 30◦ )

◦
= cos 45 cos 30◦ #
+ sen 45◦ sen 30◦
√ "√
2 3 1
= +
2 2 2
√ √
6+ 2
= .
4
-a. 1 + cos a
Resolução 2: Lembrando que cos2 = , temos
2 2
1 + cos 30◦
cos2 15◦ =
√2 √
1 + 23 2+ 3
= = ⇒
/2 √ 4
0 √
◦ 2+ 3 2+ 3
cos 15 = =
4 2
√ √ 0 √
6+ 2 2+ 3
O questionamento sobre ser ou não igual a aparecerá de forma natural se o
4 2
professor estimular que as duas resoluções apareçam na sala de aula, e neste momento a destreza com
radicais é, de fato, necessária.
12.1. NÚMEROS REAIS NO ENSINO BÁSICO 205
12.1.1 A Problemática Introdução dos Números Reais no Ensino Básico

Certamente a compreensão dos números reais não é simples, e mais complexa ainda é a abordagem do
assunto no ensino básico.
Para Refletir 12.3:

Por que ampliar o universo numérico conhecido até então pelo aluno, a saber, o
conjunto dos números racionais?
A questão acima obviamente contribui para estabelecer uma problematização que motive a in-
trodução destes números reais no ensino básico. Ela pode ser abordada de várias formas, uma vez que
o anel ordenado dos números racionais apresenta insuficiências algébricas, aritméticas e geométricas.
Entretanto, a falta desta problematização nos livros didáticos não é o aspecto mais grave/delicado
sobre o ensino dos números reais, pois ela é fácil de ser contornada, como já evidenciado no final do
último Capı́tulo.
Na Sala de Aula 12.4: Mal ditas frases

O que encontramos em alguns livros didáticos:
* “Número real é todo número que não é racional.”
Se isto fosse correto, então terı́amos que i é um número real.
* “Número irracional é todo número cuja expansão decimal é desconhecida.”
Se isto fosse correto, então o número 0, 010010001 . . . não seria irracional.
* “O número π não é conhecido com exatidão, pois sua representação decimal tem
infinitas casas decimais e não é uma dı́zima periódica.”
* “É muito interessante notar que √ números irracionais, que não têm uma repre-
sentação decimal precisa, como 2 = 1, 414213 . . ., têm, no eixo real, uma
imagem rigorosamente definida por um segmento de reta.”
Estas frases foram extraı́das da palestra Mal ditas frases encontradas em livros didáticos,
na V Bienal da SBM, UFPB em outubro de 2010. Aquelas mencionadas entre aspas
foram encontradas em livros didáticos. Destaca-se, nas duas últimas frases, a confusão
entre número e representação do número.
As afirmações listadas acima encerram obstáculos para o ensino e para a aprendizagem dos números
reais, e sugerem que este assunto pode não ter sido suficiente e/ou adequadamente discutido no curso
de Licenciatura do professor (ou, pelo menos, do autor do livro didático mencionado), a ponto de este
se sentir seguro em lidar com elas e em condições de esclarecê-las. Muitas destas frases são, de fato,
precursoras de vı́cios (relacionados a conteúdos de matemática) evidenciados em alunos calouros de
cursos de ciências exatas (entre eles, principalmente e mais gravemente, de matemática). Por exemplo,
a combinação das “mal ditas” frases “fração é um quociente” e “O conjunto dos números racionais é
o conjunto de todas as frações”, dá margem ao seguinte raciocı́nio dedutivo (lı́cito!):
Se é verdade que:
1. o conjunto dos números racionais é o conjunto das frações;

2. fração é um quociente;
3. π é o quociente entre o comprimento da circunferência e o diâmetro do cı́rculo.
então podemos concluir que π é um número racional!
Para Refletir 12.5:

O que origina uma tal realidade sobre os números reais, no que diz respeito ao que é
abordado nos livros didáticos da ensino básico?
A matemática atual dispõe de várias construções rigorosas do conjunto dos números reais que o
tornam um corpo ordenado arquimediano e completo, tais como cortes de Dedekind e sequências de
Cauchy. Em outras palavras: para a matemática, o problema de construir o conjunto dos números reais
já foi resolvido. Infelizmente, tais construções se revelam inadequadas para o ensino básico, por serem
muito abstratas e distantes da realidade e da maturidade dos alunos deste nı́vel. No entanto, em geral,
estas são as únicas construções apresentadas nos cursos de Licenciatura.
Temos neste tópico, a nosso ver, um legı́timo exemplo da “dupla descontinuidade” mencionada por
Klein. Por um lado, a construção dos reais já foi esclarecida matematicamente e é transmitida ao aluno
de Licenciatura sem que seja discutida com ele a conexão entre um corte de Dedekind (ou uma classe
de alguma sequência de Cauchy) e aquele número real que lhe foi apresentado (de maneira precária)
na Escola. Por outro lado, uma vez licenciado, espera-se que este novo professor seja capaz de ensinar,
para um aluno da ensino básico, de uma forma que seja compreensı́vel, tanto a definição de número real
quanto a destreza com a ordem e com as operações aritméticas entre os números reais. Esta falta de
abordagem adequada nos cursos de Licenciatura faz com que professores e autores de livros didáticos
sigam tentando driblar a situação, por exemplo, com frases desastrosas como aquelas mencionadas na
nota Na Sala de Aula 4, e com a inclusão de um Capı́tulo inteiro intitulado “Cálculo com Radicais”, ao
final do qual os alunos ainda não sabem dizer:
√ √
* se afinal 2 + 7 3 é ou não irracional;
√ √
* qual é a parte inteira de 2 + 7 3;
√ √
* qual é o primeiro algarismo da expansão decimal de 2 + 7 3.

Afinal, do que consta o conteúdo/Capı́tulo intitulado “Cálculo com Radicais”? Quais
são seus objetivos?
Reiteramos e alertamos: as apresentações tradicionalmente abordadas nos cursos de Análise Ma-

temática, e mesmo nos mais recentes cursos chamados Análise para a Licenciatura, quase ignoram
a dupla descontinuidade mencionada acima, e continuam a enfatizar os cortes de Dedekind ou as
sequências de Cauchy, muito úteis para cursos de Análise, mas pouco ou nada esclarecendo a natureza
de tais números em seus aspectos práticos, de modo que não é de se surpreender se as afirmações e
questões apresentadas acima constituem talvez o primeiro momento em que o professor leitor deste
texto é exposto às reflexões por elas impostas. Talvez tenha sido este um dos primeiros momentos em
que a matemática superior se afastou tanto da matemática escolar, como Klein apontou há cem anos
atrás.
12.1. NÚMEROS REAIS NO ENSINO BÁSICO 207
Para Refletir 12.7:

Números Reais são certamente elementares para a matemática. Mas, no nosso dia-a-
dia, lidamos apenas com números inteiros e racionais, como no problema concreto da
medida.
Precisamos, afinal, ensinar números reais na Escola?
O conteúdo Números Reais deve ser desenvolvido no ensino básico de modo a levar o aluno a ser
capaz de:
1. reconhecer sua necessidade e relevância;
2. apresentar uma definição de número real em uma linguagem adequada ao seu nı́vel, sendo também
capaz de reconhecer diferentes representações para um mesmo número real, em particular, o aluno,
ao final do ensino básico, deve compreender, por exemplo, a igualdade 3, 999 . . . = 4, 000 . . . (que
neste texto escrevemos, de forma mais precisa, 3, 9 = 4, 0);
3. operar aritmeticamente, ordenar números reais quaisquer, bem como fazer estimativas.
É verdade que os números reais podem ser representados, por exemplo, por limites, por séries, por
frações contı́nuas (sobre frações contı́nuas, veja por exemplo [22, 91, 141]). No entanto, no contexto
do ensino básico, a representação decimal é a única representação universal apresentada, no sentido de
ser a única que dá conta de todos os números reais. Cabe ressaltar
√ que √ há números reais que têm uma
identificação própria, tais como π ,e, φ (o número de ouro), 2, 13. E eis aqui mais uma crı́tica
ao Capı́tulo “Cálculo com Radicais” constante de muitos livros didáticos: ao só tratarem de radicais,
passa-se ao aluno a ideia de que todos os irracionais podem ser representados por radicais, o que é
sabidamente falso.

Números algébricos são raı́zes de equações polinomiais com coeficientes racionais.
Prova-se que o conjunto dos números algébricos tem a mesma cardinalidade dos na-
turais, ou seja, é um conjunto enumerável, e os números radicais formam um subcon-
junto próprio do conjunto dos números algébricos. Isto dá uma ideia de quão raros
eles são dentro do universo dos reais.
Para Refletir 12.9: Sobre a introdução dos reais no ensino básico:

Será possı́vel introduzir-se o conceito de número real no ensino básiconuma abordagem
adequada ao nı́vel dos alunos?
Em caso afirmativo, como alcançar tais números, no sentido de construı́-los e repre-
sentá-los? Como introduzi-los no ensino fundamental e aprofundar o seu estudo ao
longo do ensino médio?
Em [115] é feita uma critica com relação à forma como os livros didáticos atuais
caracterizam os números irracionais; e em [55] é feita uma análise sobre a introdução
dos conceitos de número real e irracional em livros didáticos adotados em escolas
brasileiras.
Uma necessidade prática que se manifesta desde tempos remotos é a medida, algo tão importante
que se faz presente na sala de aula desde as séries iniciais. E, como instrumento consagrado para a
medida de segmentos de reta na Escola, é utilizada a régua (que aqui passamos a chamar régua escolar),
com o objetivo de tentar determinar quantas vezes a unidade cabe naquilo que se quer medir. A régua
escolar no entanto se revela insuficiente para o objetivo de se expressar a medida de qualquer segmento
de reta, e tal insuficiência pode ser aproveitada como ponto de partida para a construção dos reais:
depois de construı́dos os números reais positivos, tratamos da busca por uma representação para os
mesmos e da discussão sobre como ordenamos e operamos com números reais.
O leitor possivelmente notará que a abordagem deste Capı́tulo é um tanto diferente da dos anteriores,
pois neste apresentamos de forma mais direta uma proposta para a sala de aula, com muitas sugestões
de encaminhamentos para o professor, e muito mais conversas com o mesmo (em seções denominadas
Conversando com o Professor). Esta mudança de abordagem se justifica pelo fato de que os números
reais, além de serem o objetivo central deste livro, estão certamente entre os conceitos matemáticos
cuja abordagem no ensino básico envolve maiores dificuldades, além de serem pouco abordados nos
livros didáticos. Reforçamos ao leitor: atente para os tı́tulos das seções, pois muitas vezes estaremos
aqui apenas conversando com o professor, e não sugerindo que este leve a discussão que estamos
desenvolvendo naquele momento para dentro de sua sala de aula.
12.1.2 O Que Vem a Ser um Número Real no Nı́vel do Ensino Básico?

Entre os profissionais que pensam o ensino do ensino básico(por exemplo, aqueles reunidos no primeiro
Workshop Klein), está se formando um consenso de que a abordagem mais apropriada de números
reais nesse nı́vel deve ser baseada em suas representações decimais. Ressaltamos que a abordagem vias
séries (isto é, definindo número real por uma série), além de envolver a noção de limite1 , incorre em
um argumento circular, logicamente vicioso: para esta abordagem fazer sentido, tem-se que trabalhar
previamente em um corpo completo (para garantir a existência de um tal limite), que é exatamente o
que se está querendo construir: o corpo completo dos reais. Salientamos também que, para se evitar
esta inconsistência lógica, terı́amos que trabalhar com as séries como séries formais, o que se lhes
desconfere qualquer significado numérico, e com isso não teria por que a lista 0, 999 . . . ser igual à lista
1, 000 . . ..
Para Refletir 12.10:

O que é um número real positivo2 ?
Salientamos que a tentativa de resposta
É um número da forma m, a1 a2 a3 . . ..
é inadequada e causadora de conflito futuro com relação à correta compreensão de número real. De fato,
ela se revela duvidosa e vaga para um aluno cujo universo numérico é até então os racionais, mesmo
que ele já esteja ciente da necessidade de outros números. De fato, a frase acima está a confundir
número com representação do número, como se a representação m, a1 a2 a3 . . . desse conta, de forma
1
Não estamos, com esta frase, nos posicionando quanto á introdução de limite no ensino básico, mas sim ressaltando
que, em termos de currı́culo atual e em termos de abordagem ainda no ensino fundamental, ela não é pertinente.
2
Conforme já anunciado ao final do Capı́tulo Números Inteiros, restringimo-nos a partir daquele momento, neste texto
a “positivo” com o objetivo apenas de encaminhar a discussão de forma mais direta, além de baseada na medida.
12.2. O COMPASSO, A CONSTRUÇÃO DA RÉGUA ESCOLAR E SUAS LIMITAÇÕES 209
evidente, do significado
√ √ numérico do número, isto é, explicitasse o (único!) número ali representado.
Note
√ que √ tanto 2 + 3 quanto π são √ ambos números da forma 3, 14 . . . – isto então significaria que
2 + 3 = π? Outra questão: se 2 é real, como se prova que é da forma 1, 414 . . .? Poderı́amos
aqui mencionar várias outras definições vagas como esta. De fato, algumas já foram mencionadas no
inı́cio deste Capı́tulo.
Enfatizando a linha que estamos seguindo neste texto (contagem e medida), propomos (em con-
sonância com [116]) que números reais positivos sejam tratados no ensino básico como aqueles que
expressam a medida (exata, isto é, no sentido matemático)3 de algum segmento de reta.
No entanto, a fim de bem trabalharmos nos reais, carecemos de uma representação para tais números.
Este passa a ser então o objetivo maior que segue o conceito de número real neste texto.
12.1.3 Como Introduzir Números Reais no Ensino Básico?

É possı́vel aproveitar as ideias embutidas no instrumento régua escolar, bem como no
processo de medição para introduzir, de forma consistente, os números reais?
Ressaltamos que uma resposta afirmativa para a questão acima provavelmente viria acompanhada
de uma naturalidade e familiaridade para um aluno do ensino básico. A maior finalidade de um tal
encaminhamento não é uma construção alternativa aos cortes de Dedekind mas sim uma construção
muito mais próxima do ensino básico.
Mostraremos neste texto que, nestas ideias de medição e de representação da medida, estão não
só os rudimentos da noção de número real (positivo) e de uma sua representação como também
uma construção viável e matematicamente consistente o anel ordenado dos reais. Julgamos que tal
encaminhamento está mais próxima do ensino básico e pode iniciado desde os últimos anos do ensino
fundamental (8o. e 9o. anos). O que passamos aqui a desenvolver tem como base [116], de modo que
serão frequentemente feitas menções a ele no que diz respeito a demonstrações dos fatos aqui citados
e utilizados. Começamos então discutindo o compasso e o instrumento régua escolar.
12.2 O Compasso, a Construção da Régua Escolar e suas Li-

mitações
Inicialmente chamamos a atenção do leitor para a abstração embutida no que passamos a discutir:
marcar um ponto A em uma reta, colocar a ponta do compasso precisamente sobre o ponto A, abrir o
compasso de modo que suas pontas fiquem precisamente sobre os pontos A e B (ou seja, marcar no
compasso uma abertura igual ao tamanho do segmento AB) são ações que envolvem a imaginação de
que isto é possı́vel de ser feito. Trata-se de ações que estão associadas mais à imaginação do que à
prática. Esta abstração deve ser alertada ao aluno.
3
Medida subentende um valor matematicamente bem determinado, por isso vemos como redundante falar em “medida
exata”. Neste texto também consideraremos muitas vezes valores aproximados para uma medida, tentando evitar o termo
“medida aproximada”.
12.2.1 O Compasso
O compasso, além de traçar cı́rculos, nos permite operacionalizar/realizar as seguintes ações:
1. Com ele podemos comparar dois segmentos de reta (digamos, AB e CD) por meio da ação de
superposição e estabelecer, entre todos os segmentos de reta, uma relação de ordem: fazendo as
pontas do compasso coincidirem com os extremos de um dos segmentos (digamos, AB), e man-
tendo esta abertura fixa, verificamos se, ao colocarmos uma das pontas do compasso sobre uma
das extremidades do segundo segmento (digamos, sobre C), a outra ponta do compasso, quando
colocada sobre a reta suporte do segundo segmento fica aquém, sobre ou além da extremidade D
deste. Quando as duas pontas do compasso coincidem com ambas as extremidades do segundo
segmento, dizemos que o primeiro e o segundo segmento são congruentes. Caso contrário, o
primeiro segmento será considerado menor ou maior do que o segundo segmento (figura 12.1).
C D C D
A
A
B
B
AB é menor que CD
Notação para AB congruente a CD, AB menor do que CD, AB maior do que CD: AB ≡ CD,
AB < CD, AB > CD (em [116], é utilizada a notação AB = CD para segmentos congruentes).
Figura 12.1: Comparação de segmentos com o compasso.
2. Com o compasso, podemos realizar a operação de justaposição (ou adição) de segmentos: sobre
a reta suporte de um dado segmento AB, podemos emendar uma cópia de um segmento CD,
isto é, com um segmento da forma BE com BE congruente a CD (figura 12.2, ver também
[116, p. 184]). Caso particular que muito vai nos interessar neste texto é emendar varias cópias
de AB, digamos, n cópias, obtendo um segmento que denotaremos por n AB (figura 12.3).
AB + CD
A B E
C D
Figura 12.2: Justaposição de segmentos com o compasso.
3 AB
A B C D
Figura 12.3: Justaposição de segmentos com o compasso.
12.2.2 A Construção da Régua Decimal Infinita

Com a operação de justaposição, o compasso junto com um instrumento que trace um pedaço de reta
(que aqui chamamos régua não graduada), nos permite também construir o muito familiar instrumento
régua escolar. Mas antes de construir tal instrumento, discutamos um pouco seu objetivo.

Para que serve a régua escolar?
Além de com ela podermos traçar em uma só etapa pequenos segmentos de reta, ela é graduada,
servindo também para medir tais segmentos de reta.

O que é medir um segmento de reta?
Em que consiste a régua escolar?
Como utilizamos a régua escolar para medir um segmento AB?
Quais são as insuficiências da régua escolar?
Medir um segmento de reta pressupõe pré-fixar em segmento (que aqui será denotado por OU ) que
servirá uma unidade de comprimento:
|OU | = 1.
Conversando com o Professor 12.1:

Sugerimos ao professor fazer uma revisão dos princı́pios de medição, que são utilizados
de maneira informal pelos alunos desde as séries iniciais (veja [116, p. 194]):
(i) cada segmento de reta AB tem exatamtene uma medida (comprimento), que
aqui denotamos por |AB|;
(ii) os segmentos reduzidos a um ponto, e só, eles têm medida igual a zero;
(iii) segmentos congruentes têm mesma medida;
(iv) se AB ⊂ CD (inclusão de conjuntos), então |AB| < |CD|;
(v) C ∈ AB então |AB| = |AC + CB| = |AC| + |CB|.
Sugerimos também que o professor construa no quadro-negro com seus alunos uma
régua escolar, para que sejam salientados:
* o segmento unitário;
* o significado das etiquetas colocadas na reta;
* a atividade de dividir um segmento em partes iguais;
* o significado das subdivisões e quanto mede cada uma;
* a atividade de (tentar) medir um segmento, isto é, tentar expressar a medida
exata de tal segmento.
Mais especificamente:
Etapa 1. Sobre um pedaço de reta (que vamos supor horizontal para facilitar a comunicação), esco-
lhemos um segmento não reduzido a um só ponto que vai servir de unidade de medida (figura 12.4).
Sugere-se que este segmento seja suficientemente grande para que ainda seja bem visı́vel sua décima
parte. Assim, denotando-o por OU estamos convencionando/estabelecendo que |OU | = 1. Em ge-
ral, as réguas escolares adotam o centı́metro como unidade de medida e utilizam a subgraduação em
milı́metros. Mas, para o que queremos aqui discutir, a unidade ser igual a 1 centı́metro não vai ser rele-
vante, mesmo porque estamos sugerindo ao professor construir uma cópia de régua escolar no quadro,
onde obviamente a unidade escolhida não terá 1 centı́metro de comprimento.
O U
|OU | = 1
Figura 12.4: Construindo a régua escolar.
Etapa 2. Com a ajuda do compasso podemos emendar varias cópias de OU . O princı́pio de medição
(v) nos garante que, se emendamos duas cópias de OU então o segmento 2 OU obtido (digamos, igual
ao segmento OB) mede
|2 OU | = |OU | + |U B|.
Mas, por construção, |U B| = |OU |, de modo que
|2 OU | = 2 × |OU | = 2 × 1 = 2.
Não é difı́cil generalizar para a justaposição sobre a reta de n cópias de OU :
|n OU | = n |OU | = n × 1 = n.
Nesta altura, é bastante conveniente introduzirmos uma notação especial para os pontos da reta
que vão sendo extremos dos segmentos obtidos pela justaposição de cópias de OU (figura 12.5):
* renomeamos U como P (1);

* nomeamos o extremo do segmento obtido pela emenda de 2 cópias de OU como P (2);
* em geral: nomeamos o extremo do segmento obtido pela emenda de n cópias de OU como P (n).
O U = P (1) P (2) P (3) P (n) P (n + 1)
|OU | = 1
Apesar da notação mais carregada, a grande vantagem que ela traz é o fato que todo ponto sobre
este pedaço de reta que foi nomeado P (s) tem a propriedade
|OP (s)| = s .

Esta notação não tem que necessariamente ser levada para dentro da sala de aula. A
decisão cabe ao professor se acha isto adequado para a sua turma ou não. No entanto,
salientamos que ela é mais esclarecedora do que aquela utilizada na régua escolar, em
que o número serve para identificar tanto a etiqueta dada ao ponto quanto a medida
do segmento que tem para extremos este ponto e o ponto etiquetado por zero.
Na régua escolar, os pontos deste pedaço de reta que vão sendo extremos dos segmentos obtidos pela
justaposição de cópias de OU são “etiquetados” com números. Mais precisamente, P (n) é nomeado
simplemente por n e O é nomeado zero (figura 12.6). Note que o significado da etiqueta continua
o mesmo: o segmento que começa em zero e termina em n mede n. Professor, esta questão – o
significado das etiquetas na régua escolar – é importantı́ssima de ser tratada, pois ela será a base
para a construção da ferramenta régua decimal infinita que será construı́do para, afinal, fornecer uma
representação para os números irracionais.
O U = P (1) P (2) P (3) P (n) P (n + 1)
|OU | = 1
0 1 2 3 n n+1
Figura 12.6: A analogia com a régua escolar.
Para facilitar a comunicação, vamos aqui continuar falando nos pontos P (n) para não confundir
ponto com número. Esta notação continuará sendo mantida adiante, quando considerarmos uma
generalização da régua escolar, denominada régua decimal infinita. O conjunto dos pontos da reta
denotados por P (n) é chamado rede de graduação unitária. Ao final desta etapa já é possı́vel discutir
como se utiliza a régua para medir (ou pelo menos tentar medir) um segmento.
Etapa 3. Medir um segmento de reta é expressar quantas vezes o segmento convencionado como
unitário (que aqui foi nomeado OU ou OP (1)) cabe dentro daquele segmento que se quer medir. Muitas
vezes esta atividade se resume a contar, e a régua escolar com sua graduação unitária já dá conta disto,
como ilustrado na figura 12.7, que apresenta um segmento cuja medida pode ser determinada neste
momento.
O U = P (1) P (2) P (3) P (n) P (n + 1)
A B
0 1 2 3 n n+1
AB é congruente a OP (2) = 2 OU e, portanto |AB| = 2 |OU | = 2
Figura 12.7: A analogia com a régua escolar.


É a régua escolar eficiente para medir (reforçamos: de maneira exata, isto é, no sentido
matemático) qualquer segmento de reta?
Quais as limitações/insuficiências da régua escolar?
Note que entre duas marcações quaisquer da régua até aqui construı́da (apenas com a graduação
unitária) existem apenas um número finito de marcações, o que a torna incapaz de medir (de maneira
exata) alguns segmentos de reta pequenos (figura 12.7).
Conclua com seus alunos que há segmentos cuja medida exata já é possı́vel expressar com a régua
até agora construı́da (só com a graduação unitária), mas sobram infinitos segmentos (mesmo pequenos)
cuja medida exata não pode ser determinada nesta etapa, isto é, com o instrumento até o momento
construı́do. Reiteramos: estamos tratando da medida no sentido ideal.

Para motivar a necessidade de se criar mais uma graduação na régua escolar, o pro-
fessor pode lançar a seguinte questão:
Por que na régua escolar existe uma segunda marcação de pontos (estes não etique-
tados)?
Fica assim motivada a introdução de uma nova graduação na régua escolar construı́da no quadro
pelo professor, em uma tentativa de se conseguir expressar a medida exata de qualquer segmento de
reta. De fato, na régua escolar existe uma segunda marcação de pontos, agora sem etiquetas. Estes
estão espaçados de um décimo da unidade escolhida. Uma vez dividido o segmento unitário em 10
1
partes iguais, repetimos o processo acima: abrimos o compasso numa abertura igual a do segmento
10
unitário e marcamos na régua novos pontos, sendo que agora espaçados entre eles de um décimo da
unidade de medida via justaposição. Para construı́-las, precisamos saber dividir um segmento em partes
iguais. Esta é uma das aplicações do Teorema de Tales.

Sugerimos que o professor revise com seus alunos o Teorema de Tales e a aplicação de
dividir um segmento AB em n partes iguais: como podemos construir um segmento
CD tal que n CD = AB? Esta é uma aplicação do conhecido Teorema de Tales
(para maiores detalhes, ver [116, pp. 184-185]).
Teorema 12.1 (Teorema de Tales – versão simplificada) Suponhamos que três
retas paralelas r ,s, t cortam as retas m, n nos pontos A" , B " , C " e A" , B " , C " ,
respectivamente. Se AB e BC são congruentes, então também serão congruentes os
segmentos A" B " e B " C " .
Teorema 12.2 Todo segmento de reta pode ser dividido com régua e compasso em
tantas partes iguais quanto quisermos.
1 2
1 m 1
A notação para a n−ésima parte do segmento AB é AB, enquanto que AB denota m AB ,
n n n
1
isto é, a justaposição/adição de m cópias do segmento AB.
n
Etapa 4. Subdivida o segmento OP (1) da régua escolar em 10 partes iguais (figura 12.8). Pelo
1
princı́pio de medição (v), não é difı́cil se convencer que cada uma destas subdivisões mede |OU | =
1 2 10
1 1
. Por isso é natural nomear o primeiro destes segmentos de OP .
10 10
1 2 3 4 5 6 7 8 9
! " ! " ! " ! " ! " ! " ! " ! " ! " ! 10 "
O P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
U =P 10
Figura 12.8: A régua escolar (com graduação em décimos não etiquetada).

314
Emendando com o compasso3cópias 4 de
3 OP
4 3104 4, vamos marcando novos pontos na reta, que
2 3
nomearemos, respectivamente, P 10 , P 10 , P 10 , e assim sucessivamente. Note que:
3 4 3 20 4
* os pontos P 1010
e P (1) coincidem – por que? O mesmo com P 10
e P (2), etc.
3s4 5 3 s 45
* cada ponto P 10 tem a propriedade de que 5OP 10 5 = 10 – por que? Por3 isso
s
4 esta notação
s
para os pontos da reta ou da régua escolar não é tão antipática assim: P 10 é o ponto da
s
régua, enquanto o número 10 é a medida do segmento que se inicia em O e termina neste ponto.
5 3 s 45
12.1 Apoiado nos princı́pios de medição, prove que, para qualquer s natural, temos 5OP 10 5= s
10
.
Segmentos que podem ser medidos com a régua escolar têm suas medidas representadas por
números decimais que envolvem, no máximo, uma casa decimal.
Mesmo com esta nova graduação na régua escolar ou na régua construı́da pelo professor no quadro
negro – a de décimos da unidade, ainda existem segmentos cuja medida exata não pode ser determinada
com deste instrumento. Em outras palavras, entre duas marcações quaisquer desta régua continuam
existindo apenas um número finito de marcações, o que a torna incapaz de proprocionar a medida
(exata) de muitos segmentos de reta, como o ilustrado na figura abaixo 12.9.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
! " ! " ! " ! " ! " ! " ! " ! " ! " ! 10 "
O P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
P 10
U =P 10
A B
|AB| =?
O 1


Neste momento, pode ocorrer a seguinte colocação por parte de um aluno (ou, se ela
não aparecer, o professor pode lançá-la): na figura 12.9, o segmento AB não tem ainda
sua medida determinada. Mas se tivéssemos escolhido AB como segmento unitário,
então já saberı́amos determinar sua medida: |AB| = 1. Neste caso, perguntamos:
será que se AB fosse tomado como segmento unitário, e construı́ssemos as respectivas
redes de graduação unitária e decimal, seria possı́vel ainda encontrar algum outro
segmento cuja medida nesta etapa não poderia ser determinada?
1
A resposta para a questão acima é sim. Por exemplo, o segmento 100 AB não pode ser medido com
uma tal régua. Com o objetivo em mente de representar a medida de qualquer segmento de reta e tendo
desenvolvido uma discussão sobre a régua escolar, discussão esta que evidenciou a insuficiência de tal
instrumento para gerar tais representações procuradas, e motivados pela resposta acima, seguimos com a
construção de um objeto, agora ideal, mas que imita a régua escolar e trata de suprir suas deficiências,
e que chamamos régua decimal infinita. Afirmamos que, fazendo uso dela, vamos conseguir atingir
nosso objetivo, encontrando uma representação para a medida de qualquer segmento de reta. Antes de
seguirmos adiante ressaltamos ao leitor o fato de que na construção da régua escolar fazemos uso do
sistema decimal e que vamos continuar aproveitando esta ideia na régua decimal infinita, subdividindo
o segmento unitário em potências de 10.

Como motivação para seguir adiante no problema de medir e de representar a medida
de um segmento de reta, o professor pode questionar os alunos sobre a possibilidade de
construir outras marcações na régua escolar – como elas poderiam ser feitas? Terı́amos
êxito em algum momento?
12.3 A Régua Decimal Infinita: Construção e a Representação

da Medida de um Segmento de Reta
Na seção anterior motivamos a necessidade de construir um novo instrumento, basicamente um apri-
moramento da régua escolar, na tentativa de se expressar a medida de qualquer segmento de reta. A
primeira correção da régua escolar será considerar uma semirreta ao invés de um segmento de reta, ape-
nas para termos chances de medir, em uma só etapa, segmentos de reta tão grandes quanto queiramos.
A segunda tentativa de correção é considerar mais redes de graduação (graduação em centésimos da
unidade, em milésimos da unidade, etc.), que vão produzir as redes de graduação centesimal,
3 rmilesimal,
4
etc., que consistem dos pontos graduados, isto é, os pontos que são “etiquetados” por P 10n ).
Não é difı́cil o aluno se convencer de que, por mais graduações que consideremos na reta, após a
n−ésima rede de graduação, que aqui chamamos rede de graduação 101n , sempre existirão, entre dois
pontos graduados quaisquer, apenas um número finito de marcações (ou seja, de pontos graduados).
Portanto, ainda será possı́vel construir um segmento cuja medida não poderá ser determinada neste
momento.
12.3. A RÉGUA DECIMAL INFINITA: CONSTRUÇÃO E A REPRESENTAÇÃO DA MEDIDA DE UM SEGMENT
P (0) P (1) P (2) P (3) P (4) P (5) P (6) P (7) P (8) P (9) P (10)
aumento
P (3, 0) P (3, 1) P (3, 2) P (3, 3) P (3, 4) P (3, 5) P (3, 6) P (3, 7) P (3, 8) P (3, 9) P (4, 0)
aumento
P (3, 10) P (3, 11) P (3, 12) P (3, 13) P (3, 14) P (3, 15) P (3, 16) P (3, 17) P (3, 18) P (3, 19) P (3, 20)
ad infinitum
Figura 12.10: A régua decimal infinita.
Na figura 12.11, P e Q são3dois4 pontos graduados

3 m+1 4 consecutivos desta última rede de graduação
m
considerada, digamos, P = P 10n e Q = P 10n . Assim, para termos chances de conseguir
expressar a medida de qualquer segmento de reta, não temos outro jeito que considerar sobre esta
semi-reta de origem em um ponto O todas as possı́veis redes de graduação 101n : para cada n ∈ N
n
dividimos o segmento unitário
3 1 4 em 10 partes iguais, sendo a primeira das quais sendo o segmento
que 3denotamos
4 por OP 10n . Os3 pontos
4 graduados provenientes desta rede são a justaposição de
OP 101n e recebem a notação P 10mn . A semi-reta com todas as redes de graduação 101n é o que
chamamos régua decimal infinita (maiores detalhes sobre esta construção podem ser encontrados em
[116, Seção 6.3]).
A B
1
Figura 12.11: Segmentos que não podem ser medidos pela rede de graduação 10n
.
3 m
4
Note que cada ponto graduado P 10n
tem a propriedade:
5 - m .5 m
5 5
5OP 5 = .
10n 10n
Em particular:
3 m
4
A medida de OP 10n
é dada por uma fração decimal.
3 m
4
Assim como na régua escolar, vamos destacar na régua decimal infinita os pontos P 10n
, que são
os pontos graduados. Mais nenhum outro ponto será chamado “graduado”.
12.3.1 Expressando a Medida via Régua Decimal Infinita – Parte 1

Uma vez construı́da a régua decimal infinita, é natural a seguinte questão.

A régua decimal infinita dá conta de medir e expressar a medida de qualquer segmento
de reta?
A fim de medirmos um segmento qualquer que já denotaremos por OQ4 , dividimos o processo de
medição via régua decimal infinita em três tipos: o método direto, .
O método direto (que é o mesmo

3 m 4utilizado no ensino básico): se o ponto Q coincide com algum
ponto graduado, digamos Q = P 10n , então é possı́vel expressarmos facilmente (por leitura direta)
a medida exata deste segmento:
5 m 55 m
5
|OQ| = 5OP ( n )5 = n .
10 10

Agora, considerando infinitas redes de graduação, podemos afirmar que então conse-
guimos medir pelo método direto qualquer segmento de reta?
Ou, equivalentemente:
Agora, considerando infinitas redes de graduação, podemos afirmar que todos os pon-
tos da semi-reta se tornam, em algum momento, pontos graduados, e com isso,
conseguimos medir pelo método direto qualquer segmento de reta?
Este método, apesar de produzir medidas exatas, tem o inconveniente de não poder ser aplicado a
qualquer segmento de reta, por dois motivos, sendo o primeiro deles o seguinte: é claro que segmentos
OQ cuja medida é um racional que não pode ser representado por uma fração decimal é tal que Q não
é um ponto graduado.
a
12.2 Dado um racional b
, como você construiria sobre a semirreta de origem O um segmento OQ
cuja medida é ab ?
12.3 Conclua de 2 que existem infinitos pontos não graduados na régua decimal infinita.
Os infinitos pontos não graduados apontados no Ampliando a Reflexão 3 não são os únicos pontos
não graduados na régua decimal infinita. De fato, uma vez fixado um segmento unitário, existem
segmentos cuja medida não pode ser expressa por um número racional.
4
Na verdade, estamos aqui rigorosamente falando de um segmento AB qualquer que é congruente a um segmento
da forma OQ. Note que a existência deste ponto Q está diretamente relacionada com a completude da reta: à reta não
faltam pontos, ou ainda, a reta “não tem buracos”. Deixamos para mais adiante enunciar com precisão esta propriedade
geométrica da reta.
Teorema 12.3 Os números racionais são insuficientes para expressar a medida de qualquer segmento
de reta. Ou seja: seja qual for a unidade de medida de comprimento considerada, sempre é possı́vel
construir um segmento de reta cuja medida não pode ser expressa por um número racional.
O teorema 12.3 fica evidente a partir da proposição 12.1, cuja demonstração, que comprova geo-
metricamente a insuficiência dos racionais, afinal recai na prova de uma afirmação sobre a aritmética
dos racionais: não existe racional cujo quadrado é igual a 2. Esta, por sua vez, pode ser mostrada de
muitas maneiras, mas incluı́mos aqui a que consideramos a mais simples de todas: aquela que apenas
conta o número de fatores primos numa fatoração em primos e que chega a um absurdo confrontando
a fatoração obtida com a unicidade estabelecida no Teorema Fundamental da Aritmética.
d
1
1
Figura 12.12: O lado e a diagonal do quadrado.
c2
b2 b c
a
a2
Figura 12.13: O Teorema de Pitágoras.
Proposição 12.1 A medida da diagonal de um quadrado de lado unitário não é um número racional.
Ou seja: a diagonal de um quadrado é sempre incomensurável com o lado do mesmo.
Demonstração:
O Teorema de Pitágoras nos diz que a área do quadrado formado com a hipotenusa de um triângulo
retângulo é igual à soma das áreas dos quadrados formados com os catetos de tal triângulo.
Então, partindo do triângulo retângulo igual à metade do quadrado cujo lado tem medida 1, por exemplo, e
diagonal que vamos denotar por d, terı́amos que, se a medida |d| de d fosse racional, então a área do quadrado
de lado d (que vamos denotar por m Qd ) deveria ser igual a:
|d|2 = 2×área do quadrado de lado unitário

= 2 × 12 = 2.
Afirmamos que isto é um absurdo, pois não existe racional cujo quadrado é 2. De fato, se existisse um
racional ab cujo quadrado é 2 (com a, b ∈ N e b &= 0), então poderı́amos escrever:
- a .2 a2
2= = ,
b b2
o que é o mesmo que afirmar que
a2 = 2b2 .
Ora, é claro que b não pode ser igual a 1 porque não existe natural cujo quadrado é 2 (veja , o mesmo
ocorrendo para o natural a. Assim, tanto a quanto b admitem fatoração em primos, e podemos então escrever:
fatoração em primos de a2 = fatoração em primos de 2 b2 .
Independente de quais são os primos envolvidos nas fatorações acima e de quantas vezes eles se repetem,
sabemos que as fatorações em primos de a2 e de b2 vão envolver um número par de fatores (pois fatoração
em primos de a2 =(fatoração em primos de a)2 ). Mas então, pela unicidade da fatoração em primos garantida
garantida pelo Teorema Fundamental da Aritmética, temos um absurdo gerado pelo número de fatores primos
envolvidos em cada lado da igualdade acima.
Para Aprofundar 12.21: A formulação geométrica do Teorema de Pitágoras

Insistimos no enunciado geométrico do Teorema de Pitágoras (que é a formulação
original), empregada na demonstração do proposição 12.1, para não recairmos em um
argumento circular: se escrevemos d2 = 12 +12 , estamos subentendendo que sabemos,
até este momento, operar d2 , Isto não é verdade no caso em que d não é racional,
e que é precisamente o caso. Em outras palavras: a descoberta dos incomensuráveis
não proporcionou um questionamento sobre a validade do Teorema de Pitágoras na
época já demonstrado, uma vez que a demonstração para o mesmo era geométrica,
sem o uso da ideia de comensurabilidade.
Portanto, recomendamos que seja explorada em sala de aula a demonstração geométrica
do Teorema de Pitágoras: não se trata apenas de um “enfeite”, mas sim de con-
sistência matemática.
O que concluı́mos com a proposição 12.1? Na seção anterior afirmamos que, apesar de na ré-
gua decimal infinita estarmos considerando todas as redes de graduação da forma 101n , ainda sobram
muitos pontos desta régua que não são pontos graduados, por dois motivos. Lá apresentamos apenas o
primeiro deles: existem segmentos cuja medida é racional mas este racional não pode ser expresso por
uma fração decimal. Agora, com a proposição 12.1, temos o segundo motivo, estabelecido pelo 12.1.
Corolário 12.1 Existem também pontos Q na régua decimal infinita que não são graduados porque a
media |OQ| nem racional é.
12.4 Mostre que existe uma infinidade de pontos Q à direita de O na régua decimal infinita tais que
OQ não tem medida racional.
Ficam assim motivadas não só a ampliação do universo numérico de um aluno como também a
definição de número real positivo, como sendo um número que expressa a medida de algum segmento
de reta. Dentre estes existem números que não são racionais positivos, que são por isso chamados
irracionais (positivos).

Antes de voltarmos ao problema de expressar a medida de um segmento, ressaltamos
que a conclusão acima já nos permite legitimar uma correspondência biunı́voca entre os
números reais positivos e os pontos da régua decimal infinita à direita de O. Daı́, falta
apenas fazer-se a discussão sobre os números reais negativos, para obter o Teorema
Fundamental da Geometria Analı́tica (maiores detalhes sobre este teorema, como sua
demonstração, podem ser obtidos em [116, p. 251]):
A correspondência que associa a cada ponto de um eixo cartesiano a coorde-
nada deste ponto é uma correspondência biunı́voca entre a reta que originou
este eixo e o conjunto R dos números reais.
Em outras palavras: a correspondência biunı́voca entre pontos da reta e os números
reais é uma consequência na proposta que aqui apresentamos, e não um ponto de
partida.
12.3.2 Expressando a Medida via Régua Decimal Infinita – Parte 2

Vimos que o método direto de medição apresentado na Parte 1 não é capaz de representar a medida
de qualquer segmento de reta. Vamos aqui apresentar outros dois métodos: o primeiro deles, apesar de
produzir apenas uma aproximação para a medida de muitos segmentos, vai ser a base para o segundo
(o chamado método iterativo), sendo este último o que dará conta da medida e da expressão da medida
de qualquer segmento de reta.
O método de aproximação da medida via régua decimal infinita: Quando um ponto Q à direita
de O na régua decimal infinita não é um ponto graduado, então, fazendo uso de uma fixada rede de
graduação, conseguimos apenas explicitar uma aproximação da medida do segmento OQ, mas com a
vantagem de ser possı́vel controlar o erro de tal aproximação.
De fato, ao escolhermos, por exemplo, a rede de graduação 101n para expressar uma aproximação
para a medida |OQ|, poderemos determinar dois pontos graduados consecutivos desta rede que servem
de extremos de um segmento que contém o ponto Q, digamos:
- m . 1m + 12
Q∈P P .
10n 10n
A partir daı́, é possı́vel determinar uma medida aproximada para o segmento OQ, tanto por falta
1
quanto por excesso,
3 m 4 e 3com um
4 erro menor ou igual a 10n . De fato, como Q pertence ao segmento de
m+1
extremos P 10n e P 10n , e como
5 1 25 5 1 25
5 5 5 5
5OP m + 1 5 = |OQ| + 5QP m + 1 5 ,
5 10n 5 5 10n 5
podemos dizer que
5 1 25
5 m + 1 5 m+1
|OQ| ∼ = 55OP 5= (aproximação por excesso);
10n 5 10n
analogamente, como
5 - m .5 5 - m . 5
5 5 5 5
|OQ| = 5OP n
5 + 5P n
Q5 ,
10 10
podemos dizer que
5 - m .5 m
∼ 5 5
|OQ| = 5OP n
5 = n (aproximação por falta),
10 10
Em qualquer uma destas aproximações, podemos estimar o valor do erro cometido: este é menor
ou igual a 101n , conforme ilustrado na figura 12.14.
tamanho do erro
(por falta)
cometido
! m " # $
O m+1 Q
P P
10n 10n
% ! " # $%
%P m P m + 1 % = 1
% %
% 10n 10n % 10n
1
Figura 12.14: O erro na rede de graduação 10n
.
Em outras palavras:
5 - m .5 5 1 25
m 5 5 5 m + 1 55 m + 1
= 5OP 5
5 ! |OQ| ≤ 5OP = ,
10n 10n 10n 5 10n
Isto nos permite estimar a medida |OQ| controlando o erro cometido:
* uma aproximação por falta da medida de OQ é
m 1
|OQ| ∼
= , com erro ! .
10n 10n
* uma aproximação por excesso da medida de OQ é
m+1 1
|OQ| ∼
= n
, com erro ! n .
10 10
Este método, apesar de poder ser aplicado a qualquer segmento de reta, tem o inconveniente de
não produzir, em geral, medidas exatas. No entanto, conforme já anunciado, é ele que vai embasar o
método seguinte.
O método iterativo de medição via régua decimal infinita: faz uso iteradas vezes (mais precisa-
mente, infinitas vezes) do método aproximado, baseado na seguinte idéia. Quanto mais fina considerar-
mos a rede de graduação (isto é quanto maior o valor de n considerado na rede 101n ), menor será o erro
cometido nas aproximações por falta e por excesso. Assim, ao considerarmos todas as redes de gra-
duação e todas as aproximações por falta, estaremos gerando uma lista infinita que expressa/representa
a medida – agora exata – do segmento OQ , mesmo no caso em que, Q coincide com algum ponto
graduado. Ilustramos com a figura 12.15 um exemplo.
P (0) P (1) P (2) P (3) P (4) P (5) P (6) P (7) P (8) P (9) P (10)
P (3, 0) P (3, 1) P (3, 2) P (3, 3) P (3, 4) P (3, 5) P (3, 6) P (3, 7) P (3, 8) P (3, 9) P (4, 0)
P (3, 10) P (3, 11) P (3, 12) P (3, 13) P (3, 14) P (3, 15) P (3, 16) P (3, 17) P (3, 18) P (3, 19) P (3, 20)
Figura 12.15: O método iterativo de medição via régua decimal infinita.
Na figura 12.15, a primeira rede de graduação nos mostra que
Q ∈ P (2)P (3) ⇒ OP (2) ⊆ OQ ⊆ OP (3) ⇒ 2 = |OP (2)| ! |OQ| ! |OP (3)| = 3

Assim,
|OQ| ∼
= 2, com erro ! 1,
Já a segunda rede de graduação na figura 12.15 nos indica que
Q ∈ P (2, 5)P (2, 6) ⇒ OP (2, 5) ⊆ OQ ⊆ OP (2, 6) ⇒ 2, 5 = |OP (2, 5)| ≤ |OQ| ≤ |OP (2, 6)| = 2, 6 .
Assim,
1
|OQ| ∼
= 2, 5 com erro ! ,
10
ou ainda,
|OQ| = 2, a1 . . .
com a1 = 5 ou 6, em que as reticências nos indicam que nada sabemos sobre as demais casas decimais
no momento.
Fazendo raciocı́nio análogo com a terceira rede de graduação chegamos a
1
|OQ| ∼
= 2, 51, com erro ! ,
100
ou ainda, |OQ| = 2, 5a2 . . ..

com a2 = 1 ou 2, em que as reticências nos indicam que nada sabemos sobre as demais casas decimais
no momento.
Em geral, dado um segmento de reta qualquer AB , escrevemos |AB| = m, a1 a2 a3 . . ..
para representar a medida deste segmento. Está assim não só atingido o objetivo de se expressar a
medida de qualquer segmento de reta como também está sendo sugerido um significado numérico para
uma lista do tipo m, a1 a2 a3 . . .:
Ao escrevermos |AB| = m, a1 a2 a3 . . ., estamos significando que
m ≤ |AB| ! m + 1 ;
m, a1 ! |AB| ! m, a1 + 101
;
m, a1 a2 ≤ |AB| ! m, a1 a2 + 1
100
;
em geral, para cada n ∈ N:
1
m, a1 a2 ...an ! |AB| ! m, a1 a2 . . . an + .
10n
Por exemplo, dizer que π = 3, 14159 . . . significa que
3 ! π ! 4;
31 1 31 32
= 3, 1 ! π ! 3, 1 + = 3, 2, ou ainda, !π! ;
10 10 10 10
314 1 314 315
= 3, 14 ! π ! 3, 14 + = 3, 15, ou ainda, !π! ;
100 100 100 100
etc.
Note que:
* As listas utilizadas à esquerda de cada uma das desigualdades acima são truncamentos da lista que
representa |AB| e diferem desta por já terem um significado numérico conhecido. De fato, tais
truncamentos são números racionais que, quando representados na forma de fração, correspondem
a frações decimais.
* À medida que avançamos nas redes de graduação, a informação numérica dada sobre |AB| envolve
cada vez maior precisão. Por exemplo, para π temos o processo ilustrado na figura 12.16.
3 3.1 3.2 4
3.14 3.15
Figura 12.16: Aproximações para o número π.

12.3.3 Legitimando Qualquer Lista da Forma m, a1 a2 a3 . . . como Represen-

tante de um Número Real

Antes de chamarmos uma lista da forma m, a1 a2 a3 . . . de número, precisamos nos
certificar que:
Questões 1: Uma mesma lista nunca está associada (ou nunca representa) as medi-
das de dois segmentos distintos, pois senão terı́amos um número representando
duas quantidades diferentes.
Questões 2: Qualquer lista da forma m, a1 a2 a3 . . . efetivamente representa a medida
de algum segmento de reta.
É neste momento que entra de forma contundente a completude da reta. Para provar que dois
segmentos OQ e OR distintos (isto é, com Q &= R) têm listas distintas representando |OQ| e |OR|
precisamos enunciar com rigor a propriedade que à reta não faltam pontos, ou ainda, a reta “não tem
buracos”. Este é um dos Princı́pios da Geometria, e para enunciá-los precisamos de duas definições, a
seguir.
Definição 12.1 Uma sequência de segmentos de reta P1 Q1 , P2 Q2 , . . . é dita encaixante se estes

segmentos, vistos como conjuntos de pontos, verificam as inclusões
P1 Q1 ⊇ P2 Q2 ⊇ ...Pn Qn ⊇ Pn+1 Qn+1 ⊇ . . .
Precisamos agora destacar, entre as sequências encaixantes, aquelas cujos segmentos têm compri-
mentos tendendo a zero. No entanto, ainda não podemos afirmar que sabemos calcular o comprimento
de qualquer segmento (por exemplo, se os extremos de um segmento for formado por pontos Qn não
graduados e ainda tais que |OQn | não é racional, para calcular o comprimento de Pn Qn terı́amos
que saber operar com irracionais). A definição a seguir dá conta desta ideia exclusivamente com a
geometria.
Definição 12.2 Uma sequência (infinita) de segmentos de reta P1 Q1 , P2 Q2 , . . . é dita evanescente

se for encaixante e satisfizer ainda a seguinte condição: para cada segmento de reta AB (não reduzido
a um ponto) que escolhermos, sempre podemos encontrar um natural n tal que o n-ésimo segmento
desta sequência satisfaz
Pn Qn < AB
A figura 12.17 ilustra as ideias de sequências encaixantes, uma evanescente e outra não.
Estamos agora em condições de caracterizar a continuidade da reta, por meio do axioma a seguir.
Deixamos ao leitor o exercı́cio de se convencer que neste enunciado encontra-se a propriedade de que
à reta não faltam pontos, ou de que a reta é contı́nua (para maiores detalhes sobre o Postulado do
Contı́nuo, veja [116, seção 5.4]).
Axioma 12.1 (Postulado do Contı́nuo ou Princı́pio dos segmentos encaixantes e evanescentes)

Em toda sequência encaixante e evanescente de segmentos de reta existe um, e somente um, ponto
que é comum a todos os segmentos da sequência.
não evanescente evanescente
P1 Q1 P1 Q1
P2 Q2 P2 Q2
P3 Q3 P3 Q3
P4 Q4 P4 Q4
P5 Q5 P5 Q5
P
Figura 12.17: Sequências encaixantes.
Provemos agora que se dois segmentos da forma OQ e OR têm uma mesma lista representando os
números |OQ| e |OR| então P = Q. Suponhamos então
|OQ| = m, a1 a2 a3 ... = |OR| .
Por construção, dizer que a lista m, a1 a2 a3 . . . representa a medida destes segmentos significa, em
particular, que:
m ! |OQ|, |OR| ! m + 1;
m, a1 ! |OQ|, |OR| ! m, a1 + 101
;
m, a1 a2 ! |OQ|, |OR| ! m, a1 a2 + 1
100
;
em geral, para cada n ∈ N,

1
m, a1 a2 . . . an ≤ |OQ|, |OR| ! m, a1 a2 . . . an + .
10n
ou ainda, que
Q e R pertencem ao segmento de extremos P (m) e P (m + 3 1); 4

1
Q e R pertencem ao segmento de extremos P (m, a1 ) e P m, 3 a1 + 10 ; 4
1
Q e R pertencem ao segmento de extremos P (m, a1 a2 ) e P m, a1 a2 + 100
;
em geral, para cada n ∈ N,
3 1
4
Q e R pertencem ao segmento de extremos P (m, a1 a2 . . . an ) e P m, a1 a2 . . . an + 10n
.
Ora, os segmentos mencionados acima formam uma sequência encaixante e evanescente Se fato, os
comprimentos dos segmentos – aqui todos números racionais – são iguais a 101n que, à medida que n
cresce, tendem a zero. Mas então temos Q e R pertencentes a todos os segmentos de uma sequência
encaixante e evanescente, o que, pelo Postulado do Contı́nuo, nos garante que P = Q.
Tratemos agora da Questão 2 proposta na nota Conversando com professor 3. Será que qualquer
lista do tipo m, a1 a2 a3 . . . (com m ∈ N e an dı́gito, para todo n) expressa/representa a medida
exata de algum segmento? Esta questão também faz uso do Postulado do Contı́nuo: a partir da lista
m, a1 a2 a3 . . ., consideramos a sequência de segmentos de extremos:
P (m) e P (m + 3 1); 4
1
P (m, a1 ) e P m, 3 a 1 + 10
; 4
1
P (m, a1 a2 ) e P m, a1 a2 + 100 ;
em geral, para cada n ∈ N, o n-ésimo segmento considerado é o de extremos:

3 4
P (m, a1 a2 . . . an ) e P m, a1 a2 . . . an + 101n .
Não é difı́cil convencer-se que tal sequência é formada por segmentos encaixantes e evanescentes.
Portanto, pelo Postulado do Contı́nuo, existe apenas um ponto pertencente a todos estes segmentos.
Se Q denota tal ponto, então:
|OQ| = m, a1 a2 a3 . . .
Assim, a resposta à Questão 2 é sim.
Visualizemos o processo acima através de um exemplo (que, até o Capı́tulo anterior, era um dos casos
delicados). Vejamos qual segmento tem a medida representada pela lista 2, 39999 . . . (que continua
com todos os algarismos iguais a 9). Se |OQ| = 2, 3a2 a3 . . . com todos os ai iguais a 9 então o ponto
Q fica univocamente determinado pela seguinte sequência de segmentos mostrada na figura 12.18.
P (2) P (3)
P (2, 3) P (3, 4)
P (2, 39) P (3, 40) = P (3, 4)
P (2, 399) P (3, 400) = P (3, 4)
Figura 12.18: O número 2, 39999 . . ..
Não é difı́cil, a partir da figura 12.18, reconhecer que o processo e o Postulado do Contı́nuo vai nos
levar à conclusão
Q = P (2, 4) .
Mas então (usamos a seguir a notação de barra para indicar que a lista é periódica de perı́odo 9,
também a chamamos 9-terminante):
2, 39 = |OQ| = |OP (2, 4)| = 2, 4 .
Em resumo, existem sim segmentos cuja medida pode ser expressa por listas distintas. Ou ainda,
falando de números, o que acabamos de concluir foi:
2, 39 = 2, 4 .
O mesmo argumento serve para mostrar que todas as listas 9-terminantes representam a
medida de um segmento que tem para extremos pontos graduados da régua decimal infini-
ta.
Agora sim qualquer lista do tipo m, a1 a2 a3 . . . pode ser identificada como representante de
um número real positivo. No entanto, existem listas distintas representando a medida de
um mesmo segmento, e que portanto representam o mesmo número. Isto ocorre com qualquer
segmento OP com P um ponto graduado diferente de O – e só com ele: neste caso, |OP | pode ser
representado por uma lista 9-terminante ou por uma lista 0-terminante.
Com isto, em particular, estamos comprovando que
0, 999 . . . = 1, 000 . . . = 1
Cabe salientar que toda lista não 9-terminante obtida pelo processo de medição via régua decimal
infinita nada mais é do que a expansão decimal do real absoluto que ela representa, no sentido em
que, se |OP | = m, a1 a2 a3 . . . (com m ∈ N e an dı́gito, para todo n) não é 9-terminante, então o
processo de geração desta lista contemplou precisamente o raciocı́nio de determinar quantas unidades
cabem em |OP |, quantas décimas partes da unidade cabem na parte restante (isto é, no segmento
P (m)P ), quantas centésimas partes da unidade cabem na parte restante |P (m, a1 )P |, etc. Em outras
palavras: a nomenclatura “expansão decimal de |OQ|” dada à lista que representa |OQ| está em
completa sintonia com a já apresentada no Capı́tulo sobre Números Racionais, desde que esta (a lista)
não seja 9-terminante.
Chamamos também a atenção do leitor para o fato de que a representação afinal obtida para os
números reais tem suas limitações, como envolver infinitos algarismos, mas afinal uma tal limitação já
foi aceita quando tratamos da representação decimal de muitos racionais. Encerramos esta parte com
algumas questões que confirmam este aspecto.

Verdadeiro ou Falso?
“Até hoje são conhecidos apenas os primeiros bilhões de algarismos de π. Portanto,
ainda não se tem certeza de que π é irracional.”

Em se tratando de números (reais), padrão não é sinônimo de periodicidade.

Arquimedes utilizava como aproximação para π a fração 22
7
. E, na verdade, não existe
melhor aproximação racional para π com denominador menor do que 7.
Deixamos ao leitor o convite a refletir sobre a proposta apresentada acima. Por exemplo:

Se fizemos uso da reta numérica para “visualizar” a quantidade x, por que não intro-
duzimos números reais via reta numérica, isto é, associando a cada um de seus pontos
um número real e vice-versa?
12.4. OPERAÇÕES COM REAIS POSITIVOS 229
Muitos textos didáticos costumam de fato introduzir números reais desta forma, mas, principalmente
no ensino fundamental, encontram dificuldade em argumentar sobre a igualdade
0, 9 = 1, 0 ,
Outros autores apelam para as listas formais, mas a dificuldade em mostrar igualdade entre as
diferentes listas é, naturalmente, maior ainda.
12.4 Operações com Reais Positivos

Resumindo alguns pontos vistos até aqui e que serão fundamentais para operar com reais:
* Número real positivo é todo número que expressa a medida de algum segmento de reta. Ele
pode ser representado por uma lista do tipo m, a1 a2 a3 . . . (chamada expansão decimal de x), no
sentido em que x é uma quantidade tal que
m ! x ! m + 1;
m, a1 ! x ! m, a1 + 101
;
m, a1 a2 ! x ! m, a1 a2 + 1
100
;
em geral, para cada n ∈ N;
1
m, a1 a2 ...an ! x ! m, a1 a2 . . . an + .
10n
Em particular, à medida que avançamos nos truncamentos da expansão decimal de x, temos uma
melhor noção da quantidade x, pois a partir da afirmação m, a1 a2 ...an ! x ! m, a1 a2 ...an + 101n
podemos deduzir que
1
x 8 m, a1 a2 ...an , com erro ! .
10n
* A definição acima nos permite explicitar a ordem no conjunto dos reais positivos (ordem esta que
amplia a ordem dos racionais). Esta ordem nos permite definir intervalo fechado da forma usual:
[a, b] = {x ∈ R | a ! x ! b} .

Dados dois reais positivos e distintos x e y, representados, digamos, pelas listas
x = m, a1 a2 . . . e y = l, b1 b2 . . . ,
o fato de termos x &= y nos garante que existe n suficientemente grande tal que uma
das seguintes desigualdades envolvendo os truncamentos (números racionais!) de x e
y ocorre:
1 1
m, a1 a2 ...an + < l, b1 b2 ...bn ou l, b1 b2 ...bn + < m, a1 a2 ...an .
10n 10n
Assim, como
1 1
m, a1 a2 ...an ! x ! m, a1 a2 ...an + e l, b1 b2 ...bn ! y ! l, b1 b2 ...bn + ,
10n 10n
concluı́mos:
* Se m, a1 a2 ...an + 101n < l, b1 b2 ...bn então x < y;
* Se l, b1 b2 ...bn + 101n < m, a1 a2 ...an então y < x.
Maiores detalhes podem ser obtidos em [116, seção 7.4].
* Com a definição de número real e com a escolha de um segmento de reta como tendo medida
1, estabelece-se uma correspondência biunı́voca entre os pontos de uma semirreta de origem O
e os números reais positivos5 .
* A completude/continuidade da reta, sem fazer uso da noção de medida, se traduz pelo chamado
Postulado do Contı́nuo (Axioma 12.1).
Queremos agora operar com números reais, sem que para isto precisemos nos reportar à reta e às
suas propriedades. Para esta independência precisamos de mais algumas observações:
* Com a correspondência biunı́voca mencionada acima entre os pontos da (semi)reta e o conjunto

dos números reais (positivos), obtemos, de forma natural:
* uma tradução da ideia de sequência de segmentos encaixantes e evanescentes para sequência

de intervalos encaixantes e evanescentes;
* uma tradução do Postulado do Contı́nuo para o conjunto R, conhecido como Teorema dos
Intervalos Encaixantes (e Evanescentes).
Em outras palavras, a completude da reta (traduzida pelo Postulado do Contı́nuo) e a

correspondência biunı́voca entre os pontos da (semi)reta e os reais (positivos) (estabelecida
pelo Teorema Fundamental da Geometria) nos garantem a completude do conjunto dos
reais (positivos).

O que diferencia o corpo ordenado dos racionais do corpo ordenado dos reais?
São a completude dos reais e a compatibilidade da ordem com as operações em Q que nos permitirão
definir as operações com reais, bem como encontrar a representação decimal para os resultados das
mesmas, com a precisão que quisermos.
5
E, com a definição de número real negativo, que não tratamos nesta Oficina, chega-se à correspondência biunı́voca
entre os pontos da reta e o conjunto R, que é o conteúdo do Teorema Fundamental da Geometria Analı́tica (para maiores
detalhes veja [116, cap. 7]).
12.4.1 Adição com Reais Positivos

Sejam x e y dois reais positivos representados, digamos, pelas listas
x = m, a1 a2 . . . e y = l, b1 b2 . . .,
o que significa que, para cada natural n,
1 1
m, a1 a2 . . . an ! x ! m, a1 a2 . . . an + e l, b1 b2 . . . bn ! y ! l, b1 b2 . . . bn + .
10n 10n
Ou ainda, chamando xn e yn os racionais obtidos pelos truncamentos de x e de y, respectivamente,
na n-ésima casa decimal, temos
1 1
xn ! x ! xn + e yn ! y ! yn + .
10n 10n
Observamos que se x e y são racionais, então, pela compatibilidade da ordem com as operações em
Q temos que, para cada natural n,
2
xn + yn ! x + y ! xn + yn + . (12.1)
10n
6 Ou seja, se x e y 2são7 racionais, então a soma x + y pertence a todos os intervalos da forma
7 independente de serem x e y racionais ou irracionais,
xn + yn , x6n + yn + 10n . Por sua vez,
2 6
os
intervalos xn + yn , xn + yn + 10n formam uma sequência encaixante e evanescente . Pelo
Teorema dos Intervalos Encaixantes, existe um único número real pertencente a todos estes
intervalos. Concluı́mos assim, que 6 se x e y são racionais, 7então a soma x + y é o único número real
2
pertencente a todos os intervalos xn + yn , xn + yn + 10n .
Se pensarmos em termos de quantidades, é claro que as desigualdades (12.1) deveriam ser satisfeitas
também no caso em que x e y não são necessariamente racionais. A propriedade salientada acima
em negrito nos permite definir a soma6 dos reais positivos como 7 sendo o único número real
2
pertencente a todos os intervalos xn + yn , xn + yn + 10n (para maiores detalhes, ver [116,
seção 7.6]).
As desigualdades (12.1) não só são suficientes para determinar univocamente a soma de x com y,
como também são suficientes para encontrar a representação decimal de x + y.
√ √
Exemplo 12.1 Qual
√ é o primeiro algarismo
√ da expansão decimal de 2+ 3?
Sabendo que 2 = 1, 414 . . . e que 3 = 1, 732 . . . , obtemos
√ √
1, 4 ! 2 ! 1, 5 1, 7 ! 3 ! 1, 8
o que nos permite afirmar que
√ √
3, 1 = 1, 4 + 1, 7 ! 2 + 3 ! 1, 5 + 1, 8 = 3, 3 .
√ √
assim, a parte inteira de 2 + 3 é certamente 3, mas ainda não temos exatidão na primeira casa √
decimal. Temos chances de obter tal exatidão recorrendo a melhores aproximações racionais para 2
6
Aqui, como se trata de intervalos de extremos racionais, a evanescência pode ser comprovada simplesmente via
comprimento dos intervalos, pois já sabemos subtrair
6 números racionais: se
7 a, b são racionais então o comprimento de
[a, b] é igual a b − a. No caso, o comprimento de xn + yn , xn + yn + 102n é 102n , que claramente tende a zero quando
n cresce a infinito
√
e 3 (por exemplo, recorrendo aos truncamentos na segunda ou terceira casa decimal). De fato, neste
caso temos êxito. Como
√ √
1, 41 ! 2 ! 1, 42 1, 73 ! 3 ! 1, 74
podemos afirmar que
√ √
3, 14 = 1, 41 + 1, 73 ! 3 ! 1, 42 + 1, 74 = 3, 16 ,
2+
√ √ √ √
ou seja: 2+ 3 ∈ [3, 14; 3, 16], o que nos permite concluir que 2 + 3 = 3, 1 . . ..
12.4.2 Multiplicação com Reais Positivos

Sejam x e y dois reais positivos representados, digamos, pelas listas
x = m, a1 a2 . . . e y = l, b1 b2 . . . ,
o que significa que, para cada natural n,
1 1
m, a1 a2 ...an ! x ! m, a1 a2 ...an + e l, b1 b2 ...bn ! y ! l, b1 b2 ...bn + .
10n 10n
Novamente chamando xn e yn os racionais obtidos pelos truncamentos de x e de y, respectivamente,
na n-ésima casa decimal, reescrevemos as desigualdades acima:
1 1
xn ! x ! xn + e yn ! y ! yn + .
10n 10n
Observamos que se x e y são racionais, então, pela compatibilidade da ordem com as operações em
Q, temos que, para cada natural n,
1 2 1 2
1 1
xn × yn ! x × y ! xn + n × yn + n . (12.2)
10 10
6 Ou seja, se x e y 2são
7 racionais, então a soma x + y pertence a todos os intervalos da forma
xn + yn , xn + yn + 10n .
Por sua vez, independente de serem x e y racionais ou irracionais, os intervalos
8 1 2 1 29
1 1
xn + yn ; xn + n × yn + n
10 10
formam uma sequência encaixante e evanescente7 . Pelo Teorema dos Intervalos Encaixantes,
existe um único número real pertencente a todos estes intervalos. Concluı́mos assim, que se
6 e y são3 racionais,
x
1
4 então
3 a soma
1
47 x + y é o único número real pertencente a todos os intervalos
xn + yn ; xn + 10n × yn + 10n .
Se pensarmos em termos de quantidades, é claro que as desigualdades (12.2) deveriam ser satisfeitas
também no caso em que x e y não são necessariamente racionais A propriedade salientada acima em
negrito nos permite definir o produto 6dos reais3positivos4 x e3 y como47sendo o único número real
pertencente a todos os intervalos xn + yn ; xn + 101n × yn + 101n .
Como na adição, as desigualdades (12.2) não só são suficientes para determinar univocamente a
soma de x com y, como também são suficientes para encontrar a representação decimal de x + y.
7
Aqui, também temos intervalos de extremos racionais, e portanto a evanescência pode ser comprovada
simplesmente
6 3 via comprimento
4 3 dos
47 intervalos. No entanto, aqui, para comprovarmos que o comprimento de
xn + yn ; xn + 101n × yn + 101n tende a zero quando n cresce a infinito, tem-se que fazer um argumento um pouco
mais elaborado, mas nada que um curso de Cálculo não dê subsı́dios.
√
Exemplo 12.2 Qual
√ é o primeiro algarismo da expansão decimal de 7 3?
Sabendo que 3 = 1, 732 . . ., obtemos
√
7, 0 ! 7 ! 7, 1 1, 7 ! 3 ! 1, 8
o que nos permite afirmar que
√
11, 9 = 7, 0 × 1, 7 ! 7 × 3 ! 7, 1 × 1, 8 = 12, 78 .
√
Note que até o momento não temos certeza nem da parte inteira de 7 × 3. Temos √ chances de
obter a exatidão solicitada recorrendo a melhores aproximações racionais para 7 e para 3 (por exemplo,
recorrendo aos truncamentos na segunda ou terceira casa decimal). De fato, neste caso temos êxito.
Como:
√ √
7, 000 ! 2 ! 7, 001 1, 732 ! 3 ! 1, 733
podemos afirmar que 7, 001 × 1, 733 = 1, 2132733 × 101
√ √
12, 124 = 7 × 1, 732 ! 3 ! 7, 001 × 1, 733 = 12, 1132733 ,
2+
√ √
ou seja: 7 3 ∈ [12, 124; 12, 1132733], o que nos permite concluir que 7 3 = 12, 1 . . ..
12.4.3 A Subtração, a Divisão e a Radiciação

A subtração e a divisão podem ser expressas pela adição e pela multiplicação. Para calcularmos a
diferença a − b, basta resolvermos a equação:
b + x = a;
analogamente, para calcularmos o quociente de a por b basta resolvermos a equação
x × b = a.

√
Sendo 2 um número real, como se prova que é da forma 1, 414 . . .?
Por razões semelhantes às apontadas acima para a subtração e para a divisão, a raiz de um número
real pode ser determinada por meio da operação inversa, a potenciação, que, por sua vez, nada mais
é do que uma multiplicação. Escolhemos esta última operação para para exemplificar, respondendo a
questão acima. √
Por definição,
√ 2 é um√número real positivo cujo quadrado é 2. Para determinar a expansão
decimal de 2, escrevemos 2 = m, a1 a2 . . . e passamos a descobrir, um a um, o valor de m e dos
algarismos
√ com a exatidão que quisermos. Aqui, escolhemos uma casa decimal de exatidão. Dizer que
2 = m, a1 a2 . . . implica
√
m! 2 ! m + 1,
√
de modo que, fazendo uso da definição de multiplicação de reais positivos e da definição de 2,
√
m2 ! ( 2)2 ! (m + 1)2 .
Portanto, o natural m deve ser tal que seu quadrado é no máximo 2 e o quadrado do seu sucessor
deve ser no mı́nimo 2, o que determina univocamente o seu valor:
m=1
ou seja,
√
2 = 1, a1 a2 . . . .
√ Passamos agora, de modo análogo, a determinar o valor da algarismo das unidades. Dizer que
2 = 1, a1 a2 . . . implica
√ 1
1, a1 ! 2 ≤ 1, a1 + ,
10
√
de modo que, fazendo uso da definição de multiplicação de reais positivos e da definição de 2,
1 22
√ 2 1
(1, a1 ) ! ( 2) ! 1, a1 +
2
,
10
o que também nos permite determinar o único valor de a1 satisfazendo estas desiguladades:
a1 = 4 ,
√
o que nos permite concluir que 2 = 1, 4 . . .. √
Em [116, p. 236] pode ser encontrada uma maneira de determinar a expansão decimal de 2 (mais
precisamente, da medida da diagonal do quadrado de lado unitário), exclusivamente com argumentos
geométricos (isto é, antes de se abordar operações com reais).
12.4.4 A Exponenciação
Apesar de exponenciação não ser necessária para a construção do corpo ordenado e completo dos reais,
optamos por fazer uma breve incursão no assunto, tendo em vista ser conteúdo (dissimulado) do ensino
médio.

O que é 2π ?
Por que não existe a função exponencial de base negativa. Por exemplo, de base −2,
2
se sabemos calcular (−2)4 , (−2) 3 ?
A motivação para nossa incursão sobre a exponenciação não consegue evitar a menção a funções
reais de variável real, pelo seguinte fato: é muito comum que os livros didáticos de ensino médio iniciem
o estudo de função exponencial relembrando potências de expoentes naturais, inteiros e racionais, e daı́
dão um salto para a definição da função exponencial de domı́nio todos os reais. Por exemplo, retiramos
de um livro didático a seguinte definição para a função exponencial de base a:
Dado b > 0, b &= 1, f : R → R∗+ , f (x) = bx .

As propriedades de potências de mesma base, quando são discutidas, envolvem apenas expoentes
naturais e raramente são demonstradas. Além disso, nada é mencionado sobre a exigência “b > 0,
b &= 1”. De maneira completamente análoga ao que fizemos até agora para bem definir o resultado de
uma operação, podemos definir ax com x irracional (positivo), mas para isto é necessário que o aluno
tenha boa compreensão do significado de ar com r racional. Em particular, deve ser salientado que se
r1 , r2 são racionais positivos tais que
r1 ! r2
então
b r1 ! b r2 (12.3)
se b > 1 e
b r1 " b r2 (12.4)
se 0 < b < 1 .
No que segue vamos supor b > 1, sendo o raciocı́nio para 0 < b < 1 análogo (e que deixamos ao
leitor).
Se x = m, a1 a2 . . . então, para cada natural n,
1
m, a1 a2 . . . an ! x ! m, a1 a2 . . . an +
,
10n
ou ainda, denotando por xn os racionais obtidos pelos truncamentos de x na n-ésima casa decimal,
temos
1
xn ! x ! xn + .
10n
Daı́ observamos que, se x for racional, então, pela propriedade (12.4), temos que, para cada natural
n,
1
bm,a1 a2 ...an ! bx ! bm,a1 a2 ...an + 10n .
1
Ou seja, se x é racional, então bx pertence a todos os intervalos da forma [bm,a1 a2 ...an , bm,a1 a2 ...an + 10n ].
Por sua vez, independente de ser x racional ou irracional, os intervalos
: 1
;
bm,a1 a2 ...an ; bm,a1 a2 ...an + 10n
formam uma sequência encaixante e evanescente. Pelo Teorema dos Intervalos Encaixantes,
existe um único número real pertencente a todos estes intervalos.6 Concluı́mos assim, que se x7é
racional, então bx é o único número real pertencente a todos os intervalos bm,a1 a2 ...an ; bm,a1 a2 ...an + 101n .
Como nos casos anteriores, a propriedade salientada acima em negrito nos permite definir número
real bx mesmo
: para x irracional como ; sendo o único número real pertencente a todos os
m,a1 a2 ...an m,a1 a2 ...an + 101n
intervalos b ;b .
Assim, respondendo
6 x x a pergunta 7 O que é 2π ?, temos: 2π é o único número real pertencente a todo
sos intervalos 2 n ; 2 n + 101n , onde xn denota o truncamento da expansão decimal de π na n-ésima
casa decimal. Então, por exemplo, como π = 3, 14159 . . ., temos
6 7
2π ∈ 23 ; 24 = [8; 16] ,
Mais precisa no entanto é a informação que
π
6 3,1 3,2 7 : 10√ √ ; : 10
10
√ √
5
;
2 ∈ 2 ;2 = 31
2 ; 2 32 = 31
2 ; 2 16 ,
que requer, no entanto, maior trabalho de cálculo, mas cuja teoria já foi abordada na seção anterior.
Encerramos esta parte com a seguinte colocação.

Números reais são certamente elementares para a matemática como ciência. Mas,
no nosso dia-a-dia, lidamos apenas com números inteiros e racionais. . . Precisamos,
afinal, ensinar números reais na Escola?
Convidamos o professor a refletir sobre o seguinte problema:
12.5 Nossa Escola está organizando o evento “Feira das Nações”, e nossa turma ficou encarregada de
construir a bandeira do paı́s Alfa, que consiste de um retângulo vermelho de dimensões 2m × 3m
com uma diagonal amarela. Para tal diagonal, a professora precisa comprar fita amarela de 10cm
de largura, mas como o dinheiro arrecadado está escasso, ela diz: “Obviamente não quero que
falte fita para a diagonal, mas também não quero que sobrem 10cm de fita, nem obviamente
mais do que isto.”
Considerando esta exigência ao pé da letra, pergunta-se: que metragem de fita ela deve comprar?

Sabemos que o conjunto dos números naturais não é dotado de estrutura algébrica de
anel ou de corpo, pois o resultado de uma adição ou de uma multiplicação de números
irracionais não é necessariamente um número irracional. Mas será que o resultado de
uma potenciação, em que tanto a base como o expoente são números irracionais, é
necessariamente um número irracional? A resposta desta pergunta também é não.
Isto é, existem números a, b &∈ Q tais que ab ∈ Q. Uma maneira de demonstrar este
fato é considerar o número real:
√ √
α = 2 2.
Se supomos α ∈ Q, o fato está provado. Se supomos α &∈ Q, esta hipótese nos

fornece outro exemplo que serve para provar o que queremos, uma vez que:
√ -√ √ .√ 2
2 2
α = 2 = 2.
Note que este argumento nos garante, em qualquer caso, a existência

√ √2 de números
a, b &∈ Q tais que a ∈ Q, sem que para isto precisemos saber se 2 é ou não um
b
número racional.
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Aspects of Combinatorics. A Wid - Victor Bryant

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Livro Companheiro do Professor de Matemática

Victor Giraldo (UFRJ)

2 Números Naturais: Aprofundamentos e Desdobramentos 45

3 Números Naturais: Na Escola 61

5 Números Inteiros: Aprofundamentos e Desdobramentos 103

6 Números Inteiros: Na Escola 121

III Números Racionais 135

8 Números Racionais: Aprofundamentos e Desdobramentos 147

9 Números Racionais: Na Escola 161

IV Números Reais 183

11 Números Reais: Aprofundamentos e Desdobramentos 195

12 Números Reais: Na Escola 201

O Projeto Klein para o Século XXI

o desenvolvimento da tecnologia. A implicação de tal espı́rito é que a educação matemática

Pressupostos sobre o ensino de matemática: uma exposição de motivos

Outrossim, tomando como base a fundamentação matemática, em que particularmente procuramos

Estrutura deste livro

1. De Onde Vêm? Apresenta a fundamentação conceitual e histórica dos conteúdos tratados no

• Para Aprofundar. Trazem indicações de aprofundamentos matemáticos dos conteúdos em dis-

O Volume I do Livro Companheiro do Professor de Matemática enfoca a abordagem do conceito de

números números números números

(N, +, ·, !) (Z, +, ·, !) (Q, +, ·, !) (R, +, ·, !)

Figura 1: O conceito de número.

Números Naturais: De Onde Vêm?

Para Refletir 1.1:

1.1 Contagem e Número Natural

Na Sala de Aula 1.2:

Estruturas Matemáticas 1.1: E o que é abstrair?

1.2 Sistemas de Numeração

Figura 1.2: O osso de Ishango, Zaire, 8.000 antes da era comum.

Figura 1.3: Na pré-história, um pastor de ovelhas controlando a quantidade de seu rebanho.

Figura 1.4: Peças de argila e invólucros de peças para contagem, Mesopotâmia.

Figura 1.5: Tábua de argila, Mesopotâmia.

Na Sala de Aula 1.3:

que são combinados para representar números em um dado sistema de numeração, e

Ao longo do desenvolvimento dos algarismos mesopotâmicos, um passo importante se deu quando

Figura 1.6: Sistema de numeração posicional sexagesimal babilônio.

Figura 1.8: Que número é este?

1 10 102 103 104 105 106

1908 = 1 × 103 + 9 × 102 + 8

Figura 1.11: Sistema de numeração posicional vigesimal maia.

Para Refletir 1.4:

Na Sala de Aula 1.5:

1.1 A representação de um mesmo número me diferentes sistemas de numeração pode apresentar

(a) somar dois números naturais;

1.3 Número × Representação

1908 = 95 × 20 + 9 = (4 × 20 + 15) × 20 + 9 = 4 × 202 + 14 × 20 + 9

Figura 1.13: Decompondo o número 39 em grupos de 4 unidades.

Figura 1.14: Decompondo o número 39 em grupos de grupos de 4 unidades.

(d) a < β (e) β k−1 ! a < β k , com k ∈ N

Para Aprofundar 1.6:

Se soubéssemos “de cor” a tabuada na base 7, poderı́amos efetuar a conta acima

Podemos representar essas duas divisões na forma como usualmente representamos o

Assim: (36)7 = (123)4 . De fato:

Para Refletir 1.7:

Princı́pio da Indução Finita

Dividimos o quociente q0 por β, obtendo q1 , r1 ∈ N, 0 ! r1 < β, únicos, tais que: q0 = β q1 + r1 .

Para Refletir 1.8:

Para Refletir 1.9:

Para Aprofundar 1.10: Representação fatorial

Por exemplo, como 325 = 2 × 5! + 3 × 4! + 2 × 3! + 1, então este número é expresso

57.008.448.01 = 11 × 12! + 10 × 11! + 9 × 10! + 1 = [(11)(10)90000000001]n!