MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN CUSCO

UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL – PICHARI KIMBIRI VILLA VIRGEN

ÁREA DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

MÉTODO DIGITAL LÚDICO

GEOMÉTRICO MDLG PARA EL
APRENDIZAJE MATEMÁTICO

Presentado por:
Lic. Jorge Ccoralla Checca
Especialista de Matemáticas

2018
1
 PRESENTACIÓN

La educación matemática actualmente viene siendo influenciada

favorablemente por el formidable desarrollo de la ciencia y la
tecnología, especialmente en lo que se refiere al uso de las TIC, por
este motivo, los profesores de matemática necesitamos abrirnos a la
innovación, creatividad, imaginación, ya que la apertura es la vía para
aprovechar los inimaginados aportes que puede brindarnos la
tecnología, conjuncionada con la ciencia, para el mejoramiento de la
educación matemática y para la mejora de los aprendizajes de
nuestros estudiantes en el área curricular de matemática.

En tal sentido, en este acogedor valle conformado por los distritos de

Pichari, Kimbiri, Villa Virgen y Villa Kintiarina, en el corazón del VRAE,
presentamos la concreción de un esfuerzo por dar forma a un
MÉTODO DE APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA, el cual
denomino: MÉTODO DIGITAL LÚDICO GEOMÉTRICO MDLG
PARA EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO, que es un aporte no solo
personal, sino conjunto, gracias a la observación de diferentes
sesiones de aprendizaje de maestros y maestras de Pichari y de
nuestros estudiantes vraeinos.

Lic. Jorge Ccoralla Checca

Especialista de Matemática
AGP - UGEL PKV

2
 INDICE

Presentación

MÉTODO DIGITAL LÚDICO GEOMÉTRICO MDLG PARA EL

APRENDIZAJE MATEMÁTICO

I. DATOS GENERALES ............................................................ 4

II. BASES CONCEPTUALES ..................................................... 4
2.1. METODO....................................................................... 4
2.2. DIGITAL ........................................................................ 5
2.3. LÚDICO ......................................................................... 6
2.4. GEOMÉTRICO .............................................................. 7
2.5. PROCESOS PEDAGÓGICOS..................................... 13
2.6. PROCESOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICA ........... 13
2.7. PROCESOS COGNITIVOS ......................................... 15
III. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO ........................................... 17
IV. APLICACIÓN DEL MÉTODO .............................................. 18
MODELO DE SESIÓN N° 01 CON MDLG ........................... 18
ESCOBA FRACCIONADA (JUEGO MATEMÁTICO) .......... 22
DISEÑO DE LAS CARTAS FRACCIONARIAS ................... 23
MODELO DE SESIÓN N° 02 CON MDLG ........................... 27
V. MATERIALES Y RECURSOS PARA APLICAR MDLG ....... 31
VI. ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN DEL MDLG .................... 32
VII. ESTRATEGIA “CALENDARIO MATEMÁTICO” ................... 32
VIII. ELABORACIÓN DE MATERIAL CONCRETO ..................... 33
IX. LIMITACIONES ................................................................... 33
X. EVALUACIÓN ..................................................................... 33
XI. BIBLIOGRAFIA .................................................................... 33

3
 MÉTODO DIGITAL LÚDICO GEOMÉTRICO MDLG PARA EL
APRENDIZAJE MATEMÁTICO

I. DATOS GENERALES
1.1. DRE : Cusco
1.2. UGEL : Pichari Kimbiri Villa Virgen
1.3. Dirección : Av. Arriba Perú s/n
1.4. Página Web : ugelpicharikimbirivillavirgen.com
1.5. Director de la UGEL : Prof. Claudio César Rivera Poma
1.6. Jefe de AGP : Prof. Santa Lucia Chacón Villasante
1.7. Responsable : Prof. Jorge Ccoralla Checca

II. BASES CONCEPTUALES

2.1. MÉTODO

La palabra ‘método’ deriva del griego hodos (vía,

camino). Es decir, el método es el camino que tendremos
que recorrer para lograr nuestro objetivo: mejorar
nuestro aprendizaje matemático.

Ander Egg, manifiesta lo siguiente: “Un método no es

una receta mágica. Más bien es como una caja de
herramientas, en la que se toma lo que sirve para cada
caso y para cada momento”1. Utilizar y aprovechar un
método depende de cada docente y estudiante, de su
deseo por aprender de una forma distinta; de su voluntad
por mejorar su aprendizaje; de su ímpetu para superar
sus dificultades; de su perseverancia para lograr sus
metas.

MÉTODO CAJA DE
HERRAMIENTAS

1
Ander-Egg, Ezequiel. Aprender a investigar. Nociones Básicas para la Investigación Social. Argentina.
2011. Pág. 09.

4
 La mejor magia es el esfuerzo personal y en equipo, la
mejor herramienta es nuestra inteligencia. El uso de un
método tendrá mejores resultados cuando conformemos
una comunidad de aprendizaje, ya sea dentro del salón
en pequeños grupos de trabajo colaborativo con el apoyo
del docente o al interior de la institución educativa con el
apoyo de docentes y directivos.

2.2. DIGITAL

Vivimos en una era digital, donde el binomio internet -

ordenador se ha convertido en una necesidad personal,
tanto en el hogar como en las instituciones educativas. El
Prof. Víctor Manuel Molero2, manifiesta lo siguiente:

“Lo que permite la digitalización es que nos

conectemos de maneras nuevas; pero lo
verdaderamente importante, es que estemos
conectados, porque el potencial transformador de
vincular las proclividades humanas con la eficiencia
de las tecnologías de la información está en la
oportunidad de hacer juntos cosas distintas, y de
cooperar a escalas y de maneras que nunca antes
fue posible.” (Reinghold, H., 2002).

El factor digital aporta a nuestro método de aprendizaje,

la posibilidad de acceder al uso de recursos educativos
que pueden visualizarse, modificarse, innovarse e
intercambiarse; nos referimos a recursos como: videos,
diapositivas, imágenes, etc., los cuales pueden
convertirse en una ayuda importante para la mejora de
los aprendizajes de nuestros estudiantes.

USO DE:
ORDENADORES,
INTERNET,
DIGITAL APLICACIONES,
VIDEOS,
DIAPOSITIVAS,
IMÁGENES, ETC.

2
Molero Ayala, Víctor Manuel. La Revolución Digital. Lección Inaugural. Curso Académico 2014-2015.
Universidad Complutense de Madrid. Madrid, 2014. Pág. 06.

5
 2.3. LÚDICO

El término ‘lúdico’ proviene etimológicamente del latín

ludus (juego), se refiere principalmente a la
característica de las personas, en general, y de los
estudiantes, en particular, cuando desarrollan una
actividad de recreación, pasatiempo, ocio, con la finalidad
de divertirse, disfrutar, ya sea de manera individual o
grupal.

Uno de los científicos más influyentes en el campo

educativo es Piaget, sin duda alguna, por su aporte en el
estudio de las etapas del desarrollo humano y el
desarrollo de la inteligencia en la niñez, pubertad y
adolescencia, que ha trascendido en el campo educativo.

Piaget, también ha investigado el juego en relación al

desarrollo de la inteligencia, lo cual nos parece
sumamente positivo como educadores3: “Piaget (1932,
1951, 1946, 1966) ha destacado la importancia del juego
en los procesos de desarrollo. Ha relacionado el
desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de
la actividad lúdica: las diversas formas de juego que
surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia
directa de las transformaciones que sufren paralelamente
las estructuras cognitivas del niño. De los componentes
que presupone toda adaptación inteligente a la realidad
(asimilación y acomodación) y el paso de una estructura
cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación
en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la
actividad imprescindible mediante la que el niño
interacciona con una realidad que le desborda.”

EL JUEGO ESTÁ
RELACIONADO CON EL
LÚDICO DESARROLLO DE LAS
ESTRUCTURAS COGNITIVAS
DEL NIÑO

3
Montañés, J., Parra, M., Sánchez, T., et al. El Juego en el Medio Escolar. Universidad de Castilla. La
Mancha. Pág. 236. Descargado de Internet el 10-05-18: https://previa.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista15/15_17.pdf

6
 Respecto al punto de vista didáctico, Sánchez Benítez4,
nos dice, acerca del juego:

“El juego, …, ha sido siempre un método de enseñanza

para entrenar a los más pequeños en habilidades que
necesitaban para enfrentarse más tarde a las tareas de
la vida cotidiana. El juego didáctico, es definido
entonces como: “una actividad amena de recreación que
sirve para desarrollar capacidades mediante una
participación activa y afectiva de los estudiantes, por lo que
en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una
experiencia feliz”.

“El juego y el aprendizaje tienen en común varios

aspectos: el afán de superación; la práctica y el
entrenamiento que conducen al aumento de las
habilidades y capacidades; la puesta en práctica de
estrategias que conducen al éxito y ayudan a superar
dificultades”.

En un contexto tan rico y variado como es el de la UGEL

PICHARI, KIMBIRI, VILLA VIRGEN, el componente
lúdico debería ser aprovechado al máximo para la
mejora del aprendizaje de los estudiantes; y esto
depende de nosotros, los educadores, quienes, guiados
además por las orientaciones de ilustres educadores
matemáticos como Miguel de Guzmán, Fernando
Corbalán, Alsina y otros investigadores podemos llevar
esta empresa educativa con éxito.

2.4. GEOMÉTRICO

El componente geométrico se refiere al aprovechamiento

didáctico de la geometría como instrumento para el
aprendizaje matemático, es decir, para la movilización de
capacidades, desempeños y el logro de estándares de
aprendizaje y competencias en los estudiantes.

La geometría es la parte de las matemáticas que estudia

la forma y la medida, es lo que tradicionalmente nos han

4
Sánchez Benítez, Gema. Las Estrategias de Aprendizaje a través del Componente Lúdico. Memoria de
Máster. Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares, España. 2008. Pág. 23.

7
 enseñado. Para ampliar un poco más el concepto,
Gamboa y Ballestero5, mencionan:

“Hernández y Villalba (2001) brindan una visión de la

geometría como:
 La ciencia del espacio, vista esta como una
herramienta para describir y medir figuras, como base
para construir y estudiar modelos del mundo físico y
fenómenos del mundo real.
 Un método para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras áreas en matemáticas
y en otras ciencias; por ejemplo, gráficas y teoría de
gráficas, histogramas, entre otros.
 Una manera de pensar y entender.
 Un ejemplo para la enseñanza del razonamiento
deductivo.
 Un modelo para la enseñanza del razonamiento
deductivo.
 Una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales
como innovadoras, como por ejemplo, gráficas por
computadora, procesamiento y manipulación de
imágenes, reconocimiento de patrones, robótica,
investigación de operaciones.”

Resulta evidente que la importancia de la geometría en

el desarrollo del razonamiento, imaginación espacial,
creatividad y, en general, de los procesos mentales de
orden superior del niño adquiere mayor fuerza que la que
tal vez, como educadores, le hemos asignado hasta hoy.

Para confirmar este punto, transcribimos la siguiente cita:

“En particular, los albores de la Didáctica de la Geometría

se ubican por la misma época y los trabajos de Jean
Piaget marcan buena parte de su comienzo. Sus ideas
acerca de la representación del espacio en los niños y
de la manera como progresivamente organizan las
ideas geométricas delinearon estudios investigativos
encaminados a desarrollar el sentido espacial y el
razonamiento de los estudiantes…”.
5
Gamboa Araya, Ronny; Ballestero Alfaro, Esteban. La Enseñanza y Aprendizaje de la Geometría en
Secundaria, la perspectiva de los estudiantes. Revista Electrónica Educare. Vol. XIV, Núm. 02. Heredia,
Costa Rica. 2010. Pág. 126.

8
 “Esto hace que el desarrollo del sentido espacial y del
razonamiento sean aspectos determinantes de los
fenómenos didácticos que interesan a los estudiosos de
la didáctica de la Geometría.”6

Estudio de la representación
APORTE DE del espacio y desarrollo de
PIAGET A LA ideas geométricas en los
GEOMETRIA niños.

Además, es preciso mencionar que la geometría

constituye la primera aproximación del ser humano a
la realidad, porque al nacer lo primero que observamos,
apreciamos y percibimos son las formas, su movimiento,
sus cambios, sus dimensiones, sus cualidades, y, en
base al aprendizaje geométrico construimos las
estructuras cognitivas para el aprendizaje matemático.

El aporte de Van Hiele, análogo al de Piaget, aunque más

específico, constituye otro antecedente importante en
relación a la Geometría y su didáctica. Van Hiele propone
un modelo para el aprendizaje geométrico7:

MODELO DE VAN HIELE

Nivel 1: El individuo reconoce las figuras
Reconocimiento geométricas por su forma como un
o visualización todo, no diferencia partes ni
componentes de la figura. Puede,
sin embargo, producir una copia de
cada figura particular o reconocerla.
No es capaz de reconocer o explicar
las propiedades determinantes de
las figuras, las descripciones son
principalmente visuales y las
compara con elementos familiares

6
Camargo Uribe, Leonor. El Legado de Piaget a la Didáctica de la Geometría. Revista Colombiana de
Educación, N. 60. Bogotá, Colombia. 2011. Pág. 42. Visualizado en Internet el 11/05/18 en el link:
file:///C:/Users/AGP4/Downloads/840-3045-1-PB.pdf
7
Vargas Vargas, Gilberto; Gamboa Araya, Ronny. El Modelo de Van Hiele y la Enseñanza de la Geometría.
UNICIENCIA. Vol. 27, N° 1. Junio, 2013. Pág. 82-83. http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/uniciencia.

9
 de su entorno. No hay un lenguaje
geométrico básico para referirse a
figuras geométricas por su nombre.
Nivel 2 El individuo puede ya reconocer y
Análisis analizar las partes y propiedades
particulares de las figuras
geométricas y las reconoce a través
de ellas, pero no le es posible
establecer relaciones o
clasificaciones entre propiedades
de distintas familias de figuras.
Establece las propiedades de las
figuras de forma empírica, a través
de la experimentación y
manipulación. Como muchas de las
definiciones de la geometría se
establecen a partir de propiedades,
no puede elaborar definiciones.

Niveles de Van Hiele para el aprendizaje geométrico

Nivel 1
Visualiza-
ción

Nivel 5 Nivel 2
Rigor Modelo de Análisis
Van Hiele para
el aprendizaje
de la
Geometría

Nivel 3
Nivel 4
Deducción
Deducción
Informal

10
Nivel 3 El individuo determina las figuras
Deducción por sus propiedades y reconoce
informal u orden cómo unas propiedades se derivan
de otras, construye interrelaciones
en las figuras y entre familias de
ellas. Establece las condiciones
necesarias y suficientes que deben
cumplir las figuras geométricas, por
lo que las definiciones adquieren
significado. Sin embargo, su
razonamiento lógico sigue basado
en la manipulación. Sigue
demostraciones pero no es capaz
de entenderlas en su globalidad, por
lo que no le es posible organizar una
secuencia de razonamientos lógicos
que justifique sus observaciones. Al
no poder realizar razonamientos
lógicos formales ni sentir su
necesidad, el individuo no
comprende el sistema axiomático
de las Matemáticas. El individuo
ubicado en el nivel 2 no era capaz
de entender que unas propiedades
se deducían de otras, lo cual sí es
posible al alcanzar el nivel 3. Ahora
puede entender, por ejemplo, que
en un cuadrilátero la congruencia
entre ángulos opuestos implica el
paralelismo de los lados opuestos.
Nivel 4 En este nivel ya el individuo realiza
Deducción deducciones y demostraciones
lógicas y formales, al reconocer su
necesidad para justificar las
proposiciones planteadas.
Comprende y maneja las relaciones
entre propiedades y formaliza en
sistemas axiomáticos, por lo que ya
entiende la naturaleza axiomática
de las Matemáticas. Comprende
cómo se puede llegar a los mismos
resultados partiendo de
proposiciones o premisas distintas,

11
 lo que le permite entender que se
puedan realizar distintas
demostraciones para obtener un
mismo resultado. Es claro que,
adquirido este nivel, al tener un alto
grado de razonamiento lógico,
obtiene una visión globalizadora de
las Matemáticas. El individuo puede
desarrollar secuencias de
proposiciones para deducir una
propiedad de otra, percibe la
posibilidad de una prueba, sin
embargo, no reconoce la necesidad
del rigor en los razonamientos
Nivel 5 El individuo está capacitado para
Rigor analizar el grado de rigor de varios
sistemas deductivos y compararlos
entre sí. Puede apreciar la
consistencia, independencia y
completitud de los axiomas de los
fundamentos de la geometría.
Capta la geometría en forma
abstracta. Este último nivel, por su
alto grado de abstracción, debe ser
considerado en una categoría
aparte, tal como lo sugieren
estudios sobre el tema. Alsina,
Fortuny y Pérez (1997) y Gutiérrez y
Jaime (1991) afirman que solo se
desarrolla en estudiantes de la
Universidad, con una buena
capacidad y preparación en
geometría

Estos niveles constituyen una herramienta valiosa para

apoyar el aprendizaje geométrico y matemático de
nuestros estudiantes.

Sería recomendable para nuestras maestras y maestros

indagar un poco más sobre dichos niveles, para lo cual
remitimos a la bibliografía indicada.

12
2.5. PROCESOS PEDAGÓGICOS

En matemática, el MINEDU plantea seis procesos

pedagógicos:

Proble-
mati-
zación

Evalua- Propó-
ción sito

Gestión y
Motiva
acom-
ción /
paña-
Interés
miento

Saberes
previos

Estos seis procesos pedagógicos están presentes desde

el inicio hasta el cierre de la sesión de aprendizaje y el
propósito fundamental es que el docente siga esta
secuencia para el logro de competencias en los
estudiantes.

2.6. PROCESOS DIDÁCTICOS EN MATEMÁTICA

El Ministerio de Educación plantea el siguiente esquema

acerca de los procesos didácticos en el área de
matemática:

PROCESOS DIDÁCTICOS
Familiarización Implica que el estudiante se
con el problema familiarice con la situación y el
problema; mediante el análisis de la
situación e identificación de
matemáticas contenidas en el
problema.

13
Búsqueda y Implica que el estudiante indague,
ejecución de investigue, proponga, idee o
estrategias seleccione la o las estrategias que
considere pertinentes. Así mismo
se propicia su puesta en acción para
abordar el problema, partiendo de
sus saberes previos e identificando
nuevos términos, procedimientos y
nociones.
Así también se genera la reflexión
sobre el proceso seleccionado con
el fin de que el estudiante identifique
los avances y supere dificultades.

Familiariza-
ción con el
problema

Plantea-
Búsqueda y
miento de
ejecución de
otros
estrategias
problemas
Procesos
didácticos

Reflexión y Socializa sus

Formaliza- representa-
ción ciones

Socializa sus Implica que el estudiante

representaciones intercambie experiencias y
confronte con los otros el proceso
de resolución seguido, las

14
 estrategias que utilizó, las
dificultades que tuvo, las dudas que
aún tiene, lo que descubrió, etc.,
enfatizando las representaciones
que realizó con el fin de ir
consolidando el aprendizaje
esperado (vocabulario matemático,
las ideas matemáticas,
procedimientos matemáticos y
otros)
Reflexión y Implica que el estudiante consolide
Formalización y relacione los conceptos y
procedimientos matemáticos,
reconociendo su importancia,
utilidad y dando respuesta al
problema, a partir de la reflexión de
todo lo realizado.
Planteamiento de Implica que el estudiante aplique
otros problemas sus conocimientos y procedimientos
matemáticos en otras situaciones y
problemas planteados o que él
mismo debe plantear y resolver.
Aquí se realiza la transferencia de
los saberes matemáticos.

Se menciona, entre las fuentes que inspiran estos

procesos didácticos, a diferentes autores como: Vincenç
Font, Lakatos y Polya, entre otros, cuyos aportes sería
plausible que nosotros, educadores matemáticos,
revisemos para ampliar nuestro saber disciplinar.

2.7. PROCESOS COGNITIVOS

Los procesos cognitivos se clasifican de la siguiente

manera8:
a) Procesos cognitivos básicos:
 Sensación. La sensación es un proceso neurológico
que se produce cuando un órgano sensorial es
alterado por un estímulo y que nos permite
informarnos de ciertas características del entorno
(sonidos, olores, formas) y del propio organismo
8
Yampufé, Carlos. Procesos cognitivos del aprendizaje. https://es.slideshare.net/Ejenny/sesin-4-procesos-
cognitivos-bsicos-y-superiores.

15
 (dolor, equilibrio, movimiento) sin que aún esas
informaciones hayan sido elaboradas y tengan un
significado.
 Percepción. La percepción es un fenómeno psíquico
o sistema funcional con representación cortical, de
naturaleza visual, auditiva, táctil, gustativa, olfativa o
visceral que resulta de la acción de los estimulos, de
la realidad objetiva, sobre cada uno de los
analizadores u órganos de los sentidos (vista, oído,
tacto, gusto, olfato, vísceras). Es la actividad
consciente por la cual captamos la imagen de un
objeto sensible que se encuentra en el mundo
exterior, en relación inmediata con nosotros.
 Atención. “Proceso por el cual podemos dirigir
nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos
del medio, los más relevantes, o bien sobre la
ejecución de determinadas acciones que
consideramos más adecuadas entre las posibles.
Hace referencia al estado de observación y de alerta
que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en
nuestro entorno.” (Ballesteros, 2000).
 Memoria. La memoria es la capacidad de codificar la
información que estamos percibiendo para trasladarla
a la corteza cerebral, almacenar y recuperar la misma
cuando se requiere.

b) Procesos cognitivos superiores:

 Pensamiento. El pensamiento es una facultad del
espíritu humano. El pensamiento hace referencia a
procesos cognitivos caracterizados por el uso de
símbolos (en especial, abstractos, tales como los
conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar
objetos, sucesos y relaciones. El pensamiento es un
proceso mental superior que nos permite establecer
conexiones entre ideas o representaciones.
 Lenguaje. Capacidad humana con la que todos
nacemos que nos permite aprender y utilizar al menos
un sistema de comunicación.
Podemos definir el lenguaje humano como un sistema
flexible de signos vocales, gráficos y gestos y reglas
formales que nos permite representar y expresar
nuestras ideas, pensamientos y reflexiones.

16
  Inteligencia. La inteligencia (del latín intellegentia) es
la capacidad de entender, asimilar, elaborar
información y utilizarla para resolver problemas.

III. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO

El MÉTODO DIGITAL LÚDICO GEOMÉTRICO MDLG, busca

ser una propuesta contextualizada, tal como el Método
Singapur o el Método Natural para el Aprendizaje Matemático,
que contribuya al mejoramiento del aprendizaje de las
matemáticas en nuestros estudiantes del ámbito de la UGEL
PKV. Un método que, a manera de una caja de herramientas,
permita a estudiantes y maestros disponer de una alternativa
para enriquecer el trabajo matemático en las instituciones
educativas y contribuir a la mejora de los aprendizajes.

El método consiste en la combinación de los componentes

digital, lúdico y geométrico en una secuencia didáctica
apropiada y adecuada para tal fin.

El componente digital, hace referencia al uso del ordenador,

con acceso a internet de ser posible, para hacer uso de
recursos digitales como: videos, aplicaciones, imágenes, etc.
con los cuales interactúen estudiantes y maestros para
movilizar capacidades con miras a desarrollar competencias en
el área de matemática. Estos recursos, una vez trabajados por
los estudiantes pueden compartirse y servir de insumo para
interactuar con sus pares de otras instituciones educativas,
enriqueciendo el saber matemático, tanto de estudiantes como
de maestros, conformando comunidades de aprendizaje
matemático y, por qué no, de investigación matemática.

El componente lúdico, se relaciona con el uso de juegos de

contenido matemático, por ejemplo: propiciar en primero de
secundaria la aplicación del material lúdico geométrico:
‘cartas con números enteros’ para aprender mediante dicho
juego las propiedades de los enteros; propiciar por otra parte la
aplicación de cartas con números fraccionarios para la
familiarización, práctica, asimilación de las propiedades de
números fraccionarios. Es importante que, al momento de
aplicar estos recursos lúdicos, se plantee las actividades a
manera de competencias, organizando grupos de estudiantes,
de tal modo que se valore el mérito de los vencedores, los

17
 cuales deben reflejar talento, habilidad, creatividad. A partir de
segundo de secundaria, se sugiere aplicar el material lúdico
geométrico denominado ‘algeblocks’ para aprender a
resolver problemas con ecuaciones y expresiones algebraicas,
relacionando geometría y álgebra.

El componente geométrico, se refiere al uso de material

concreto, manipulativo, de diseño geométrico, que
contribuya a la comprensión, acercamiento y familiarización
con el problema, así como a la búsqueda de estrategias de
resolución de los problemas, que permita la reflexión,
socialización, comunicación de las soluciones a los problemas
planteados y, finalmente, generalización y transferencia a otras
situaciones problemáticas.

IV. APLICACIÓN DEL MÉTODO

La aplicación del MDLG se hará en base a sesiones de

aprendizaje previamente elaboradas por la maestro o maestro
de aula en los diferentes grados y niveles de la EBR. Por
ejemplo, para aplicar el material lúdico geométrico ‘cartas
fraccionarias’ en el primer grado de secundaria podría aplicarse
la siguiente sesión:

MODELO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01 CON MDLG

I. DATOS GENERALES
1.1. UGEL : PICHARI KIMBIRI VILLA VIRGEN
1.2. I.E. :
1.3. NIVEL : SECUNDARIA
1.4. GRADO : SEGUNDO
1.5. TIEMPO : 2 horas pedagógicas

II. TITULO DE LA SESIÓN

Aprendemos a sumar fracciones jugando con cartas
fraccionarias.9

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

9
Corbalán Yuste, Fernando. Juegos Matemáticos para Secundaria y Bachillerato. E. Síntesis, Madrid, 1994.
Se describe el juego “ESCOBA FRACCIONADA” como una baraja conformada por 48 cartas con distintas
denominaciones de fracciones. Las cartas llevan una representación gráfica de las fracciones y una
representación simbólica de dichas fracciones.

18
 COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
RESUELVE Comunica su Expresa la adición de
PROBLEMAS DE comprensión sobre dos o más fracciones
CANTIDAD los números y las en base al juego de
operaciones. cartas fraccionarias

IV. SECUENCIA DIDACTICA

Inicio (10 minutos)

-El docente inicia la sesión dando la bienvenida a los estudiantes, les
presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias,
las capacidades y los indicadores. Asimismo, señala el propósito de la
sesión, el cual consiste en aprender la suma o adición de fracciones y
sus propiedades utilizando un material concreto, manipulable, como
son las cartas fraccionarias. Para ello, en primer lugar, entrega una
carta a cada estudiante, luego pide que indiquen la fracción que les
tocó y de qué otras formas puede representarse dicha fracción. A
continuación pide a los estudiantes que formen grupos de 3 ó 4, cada
grupo con su respectivo juego de cartas fraccionarias.

Desarrollo (70 minutos)

El docente proporciona una ficha de trabajo para que los estudiantes
desarrollen la actividad 1: Competencia de Cartas Fraccionarias
Primera Etapa Intra Grupal.
La actividad consiste en desarrollar el Juego de Cartas Fraccionarias
al interior de cada grupo, entre los integrantes de grupo, para obtener
un ganador por grupo, completando la siguiente tabla:

Apellidos y Nombres 1ra Ronda 2da Ronda 3ra Ronda Total

1. ----------------- 03 01 01 05
2. ----------------- 01 02 02 06
3. ----------------- 02 03 03 08

Puntaje:
Primer Lugar : 03 puntos
Segundo Lugar : 02 puntos
Tercer Lugar : 01 punto

El Juego consiste en realizar la forma tradicional del juego de cartas,

con la diferencia de hacerlo con cartas fraccionarias. Uno de los
jugadores reparte las cartas, 3 cartas por jugador, se echan 2 cartas
sobre la mesa (con las fracciones a vista de los jugadores), el jugador
a quien le toca el turno juega con una carta y se lleva una o dos cartas
de la mesa con la condición que SUMEN UNO, por ejemplo:

19
Suma: 1/3 + 2/3 = 1

Si el jugador no tiene ninguna carta que sume la unidad con una carta
de la mesa, entonces tiene que echar una de sus cartas sobre la mesa
pasando el turno al siguiente jugador.
Gana la partida el jugador que lleva más cartas.

Para evidenciar que los estudiantes aplican en el juego la suma de

fracciones de manera correcta, cada jugador debe tener una hoja en
blanco o un cuaderno en el cual debe ir anotando las operaciones con
fracciones y los cálculos necesarios. El profesor monitorea los grupos
y aclara las dudas sobre el juego.

Segunda Etapa: Inter Grupal

La actividad consiste en desarrollar el Juego de Cartas Fraccionarias

con los ganadores de cada grupo, para obtener un ganador del salón,
completando la siguiente tabla:

Apellidos y Nombres 1ra Ronda 2da Ronda 3ra Ronda Total

1. ----------------- 03 01 01 05
2. ----------------- 01 02 02 06
3. ----------------- 02 03 03 08
4. ----------------- 01 01 01 04

Puntaje en cada Ronda:

Primer Lugar : 03 puntos
Segundo Lugar : 02 puntos
Tercer Lugar : 01 punto

Gana el jugador que obtiene el máximo puntaje en las tres rondas de

juego.
El docente lleva una lista de cotejo para evaluar el trabajo y la
participación de los estudiantes en la actividad.
Un factor a evaluar es el tiempo, si el estudiante demora mucho, sus
compañeros deben indicarle ‘tiempo’, debiendo echar una carta sobre
la mesa sin opción a reclamo.
Cierre (10 minutos)
El docente promueve la reflexión de los estudiantes sobre la
experiencia vivida y da énfasis a la importancia de realizar la adición
de fracciones.
El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes
conclusiones:
 La suma de fracciones es una operación que se realiza
entre dos o más fracciones aplicando el procedimiento
algorítmico y/o la amplificación, simplificación de fracciones.
 La manipulación concreta, seguida de la manipulación
mental son dos procesos complementarios que requieren
práctica para llegar a dominar efectivamente la adición de
fracciones.
 Al principio, cuando jugaban con las cartas fraccionarias,
realizaban la interacción con el material manipulativo, luego
cuando sumaban dos o más cartas realizaban la
20
 representación gráfica, posteriormente cuando hacían las
sumas de fracciones en sus hojas realizaban la
formalización de sus aprendizajes sobre fracciones,
finalmente cuando llevaban las cartas de la mesa
sustentando el resultado de la adición de fracciones
realizaban la socialización de sus conclusiones. Procesos
que constituyen la secuencia de lo concreto a lo formal.

Además, plantea a los estudiantes las siguientes interrogantes: ¿Qué

aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que aprendimos?
¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?
BIBLIOGRAFIA
 MINEDU, Ministerio de Educación. Texto escolar. Matemática 2.
Lima.
 Fernando Corbalán. “Juegos Matemáticos para Secundaria y
Bachillerato”. E. Síntesis. Madrid 1994.

LISTA DE COTEJO

SECCIÓN: “ “

DOCENTE: ___________________________________
Registra la suma
de fracciones en

Calcula la suma

juego al menos
Logra ganar el
correctamente

en una Ronda
de dos o más
fracciones
cuaderno
su hoja o

N° APELLIDOS Y NOMBRES

SI NO SI NO SI NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

21
FICHA PARA EL ESTUDIANTE

Completa la siguiente tabla con los resultados obtenidos en las tres

rondas del juego “cartas fraccionarias”.

N° APELLIDOS Y NOMBRES Ronda 1 Ronda 2 Ronda 3 Total

1
2
3
4

ESCOBA FRACCIONADA (JUEGO MATEMÁTICO)10

Material: Baraja de cartas de fracciones:

Nº de jugadores: Entre 3 y 5. El ideal es 4.
Referencias: J. Antolín, F. Corbalán y J. M. Gairín (1987)
Nivel: A partir de 1ro de Secundaria.
Es una baraja compuesta por 48 cartas distribuidas de la
siguiente forma:

 9 cartas de la fracción 1/12.

 6 cartas de cada una de las fracciones 1/6, 1/4 y 1/3.
 3 cartas de cada una de las fracciones 5/12, 1/2, 7/12,
2/3, 3/4, 5/6 y 11/12.

En cada una de las cartas aparece escrita la fracción que

representa y también representada como la parte
correspondiente de un hexágono. Las cartas representan todas
las posibles fracciones múltiplos de 1/12.

REGLAS DEL JUEGO:

Una vez elegido el jugador que comienza, se desarrolla según

las siguientes reglas:

1. Cada jugador recibe dos cartas y se dejan otras cuatro

sobre la mesa colocadas boca arriba.
2. Por turno, cada jugador tiene que conseguir que entre
una de sus cartas y una o varias de las que hay sobre
la mesa sumen la unidad. Cuando eso ocurre, todas
las cartas que suman la unidad las guarda el jugador

10
Corbalán Yuste, Fernando. “Juegos Matemáticos para Secundaria y Bachillerato”. E. Síntesis. Madrid
1994.

22
 que lo ha logrado (y ya no intervienen esas cartas en
la partida)
3. Si en el momento en que le toca a un jugador no hay
cartas sobre la mesa o no consigue sumar la unidad,
echa una de sus cartas boca arriba sobre la mesa y
pasa el turno al jugador siguiente.
4. Cuando todos los jugadores han utilizado sus dos
cartas, se reparten otras dos cartas a cada uno de los
jugadores, y se continúa el proceso hasta que se
acaban las cartas. Si en el último reparto sobran
cartas, se colocan boca arriba sobre la mesa.
5. Si uno de los jugadores echa una carta sobre la mesa
y pudiendo sumar la unidad (y por tanto llevarse
cartas) no lo hace, las cartas serán para el primer
jugador que se de cuenta de la posibilidad.
6. Las cartas que queden sobre la mesa al finalizar el
juego no se contabilizan para ningún jugador.
7. Finalizado el juego se otorga a cada jugador un
puntaje de acuerdo a la cantidad de cartas que lleva:
3 puntos al estudiante que tiene más cartas, 2 puntos
al estudiante que tiene regular cantidad de cartas, 1
punto al estudiante que tiene menos puntos.
8. Gana la partida el jugador que acumula mayor
cantidad de puntos en las tres rondas.

MATERIALES O RECURSOS:
De preferencia, se sugiere los siguientes materiales para
elaborar los juegos:
 Cartón cartulina.
 Cartulina plastificada.
 Cartulina escolar.
 Papel bond de colores.
 Plumones de colores.
 Tijeras
 Reglas

MEDIDAS DE LAS CARTAS FRACCIONARIAS:

 7 x 10 cm

DISEÑO DE LAS CARTAS FRACCIONARIAS:

Se sugiere el siguiente diseño de cartas fraccionarias, aunque
puede variar de acuerdo a la iniciativa y creatividad de docentes
y estudiantes que apliquen el juego.
23
 Cartas de la fracción 1/12.

 Cartas de las fracciones 1/6, 1/4:

24
 Cartas de la fracción 1/3:

 Cartas de las fracciones: 5/12, 1/2:

25
 Cartas de las fracciones: 7/12, 2/3:

 Cartas de las fracciones: 3/4:

26
  Cartas de las fracciones: 5/6, 11/12:

MODELO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02 CON MDLG

I. DATOS GENERALES
1.1. UGEL : PICHARI KIMBIRI VILLA VIRGEN
1.2. I.E. :
1.3. NIVEL : SECUNDARIA
1.4. GRADO : SEGUNDO
1.5. TIEMPO : 2 horas pedagógicas

II. TITULO DE LA SESIÓN

Multiplicamos polinomios con el material lúdico

geométrico algeblocks.11

III. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES

RESUELVE Comunica su Representa
PROBLEMAS DE comprensión sobre correctamente una
REGULARIDAD, situación de

11
Dreyfous, Ricardo. “Algeblocks, user’s manual”. 1996.

27
 EQUIVALENCIA Y las relaciones multiplicación de
CAMBIO algebraicas. polinomios con el
material algeblocks,
explicando la
relación de las
piezas con sus
valores.
Usa estrategias y Resuelve
procedimientos problemas con
para encontrar Multiplicación de
equivalencias y polinomios
reglas generales. utilizando
algeblocks

IV. SECUENCIA DIDACTICA

Inicio (10 minutos)

-El docente inicia la sesión dando la bienvenida a los estudiantes, les
presenta los aprendizajes esperados relacionados a las competencias,
las capacidades y los indicadores. Asimismo, señala el propósito de la
sesión, el cual consiste en multiplicar polinomios utilizando un material
lúdico geométrico denominado algeblocks.

-Presentación de las piezas del algeblocks. El facilitador entrega a

cada estudiante una pieza de algeblock y pide que indiquen qué
características presentan las piezas (tamaño, forma, color) y qué
podrían representar dichas características.

-Fichas color azul:

-Fichas color rojo:

-Se llega a la conclusión: el color significa el signo, azul es positivo,

rojo es negativo.

-El cuadrado pequeño representa la unidad.

-El rectángulo representa la variable x.
-El cuadrado grande representa la variable x2.

28
 Desarrollo (60 min)
RESOLUCIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

-Se presenta a los estudiantes la siguiente situación problemática: El

señor Pedro, un comerciante del distrito de Pichari, dedicado a la venta
de piñas tiene (x+3) kilogramos de dicha fruta y cada kilogramo lo
vende a (x-2) soles. ¿Cuál será el ingreso que obtiene el señor Pedro
por la venta de todos sus kilos de piña?

-Se indica a los estudiantes que resuelvan primero por el método que
elijan. A continuación, se les propone el material lúdico geométrico
algeblocks.

-Se establece el siguiente esquema para obtener la ganancia:

 Ingreso obtenido = (x+3)(x-2)
 Ingreso obtenido =

-Se plantea el problema utilizando algeblocks, a manera de un cuadro

de doble entrada:

(x-2)

(x+3)

-Aplicando la propiedad cancelativa, el esquema queda así:

x2 x -6

-Se cancela 2x con -2x.

-Con lo que el esquema final queda de la siguiente manera:

 Ingreso obtenido = (x+3)(x-2)
 Ingreso obtenido = x2+x-6
29
-Explicación del proceso:
 Primero, el estudiante representa de manera concreta, con el
material lúdico geométrico algeblocks, la situación
problemática.
 Segundo, aplicando las propiedades matemáticas pertinentes
simplifica piezas negativas y positivas.
 Tercero, ordenando las piezas restantes, representa la
respuesta final de la situación problemática, relacionando cada
pieza geométrica con su representación simbólica,
concluyendo que: (x+3)(x-2) = x2+x-6.

-Se remarca la importancia de contar con el modelo geométrico,

concreto y manipulable, y con el modelo algebraico (simbólico,
abstracto). Al combinar ambos modelos, se potencia el aprendizaje de
la multiplicación de polinomios.
-Otros problemas que pueden resolverse con el material:

-Situación Problemática: Un agricultor Kimbirino ha cultivado un

número de kilogramos de cacao numéricamente igual al área de cultivo
que tiene forma cuadrada y de lado (x-2) metros. ¿Cuántos kilogramos
de cacao ha cosechado el parcelero?

Cierre (10 minutos)

El docente promueve la reflexión de los estudiantes sobre la
experiencia vivida y da énfasis a la importancia de utilizar el material
lúdico geométrico algeblocks para el aprendizaje de la multiplicación
de polinomios.

El docente induce a los estudiantes a llegar a las siguientes

conclusiones:
-El aprendizaje simbólico y abstracto del álgebra tiene como soporte
visual el aprendizaje geométrico; ambos aspectos, combinados,
fortalecen y potencian el aprendizaje de los contenidos matemáticos
haciéndolo mucho más significativo.

-Además, plantea a los estudiantes las siguientes interrogantes:

¿Qué aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que
aprendimos? ¿Dónde podemos utilizar lo que aprendimos?

BIBLIOGRAFIA

-Dreyfous, Ricardo. (1996). “Algeblocks, manual de lecciones”. San

Juan de Puerto Rico. Dreyfous & Assoc.

-Fernandez Quispe, David. Multiplicación de Polinomios con el material

educativo algeblocks. Disponible en internet mediante el siguiente
enlace: https://www.youtube.com/watch?v=lurzMysCIA0

30
V. MATERIALES Y RECURSOS PARA APLICAR EL MDLG

Para el VI Ciclo (1ro y 2do Grado de Secundaria):

RECURSO DESCRIPCIÓN COMPETENCIA

Cartas Recurso utilizado para Resuelve problemas de
fraccionarias realizar operaciones cantidad.
con fracciones.
Cartas con Recurso utilizado para Resuelve problemas de
números enteros realizar operaciones cantidad.
con números enteros.
Tres en línea Recurso utilizado Resuelve problemas de
matemático mediante un esquema cantidad.
en forma de cuadrícula, Resuelve problemas de
en cada celda se regularidad, equivalencia
coloca una expresión y cambio.
simbólica (respuesta) y
en una tabla aparte el
problema o situación
correspondiente. Los
estudiantes se turnan
para jugar, gana el
juego quien hace tres
en línea.
Cuatro en línea Similar al recurso Resuelve problemas de
matemático anterior pero con la cantidad.
condición que en este Resuelve problemas de
caso son cuatro en regularidad, equivalencia
línea. y cambio.
Origami Modular Recurso utilizado para Resuelve problemas de
construir modelos forma, movimiento y
geométricos: poliedros localización.
regulares e irregulares.
Cuadrados Recurso utilizado para Resuelve problemas de
Mágicos completar una cantidad.
cuadrícula con
números o expresiones
simbólicas aplicando
propiedades de
operaciones
matemáticas.

Para el VII Ciclo (3ro, 4to y 5to Grado de Secundaria):

RECURSO DESCRIPCIÓN COMPETENCIA
Algeblocks Recurso utilizado para Resuelve problemas de
representar expresio- regularidad, equivalencia
nes algebraicas y ecua- y cambio
ciones de primer y
segundo grado.

31
 Geogebra Recurso utilizado para Resuelve problemas de
representar y visualizar regularidad, equivalencia
funciones, figuras y cambio.
geométricas, sólidos Resuelve problemas de
geométricos. forma, movimiento y
localización.
Origami Modular Recurso utilizado para Resuelve problemas de
construir modelos forma, movimiento y
geométricos: poliedros localización.
regulares e irregulares.

VI. ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN DEL MDLG

Las estrategias para la aplicación del MDLG, en relación al

especialista de matemática de la UGEL PKV, consisten en
aprovechar el trabajo articulado de los equipos de la UGEL
PKV, así como los planes de mejora de los aprendizajes,
planes de monitoreo y otros en relación al fortalecimiento de los
aprendizajes de los estudiantes.

Las estrategias para la aplicación del MDLG, en relación al

docente en el ámbito de la institución educativa, consisten
principalmente en el amplio margen de autonomía para la
aplicación de estrategias de aprendizaje dentro del aula.

VII. ESTRATEGIA “CALENDARIO MATEMÁTICO” DEL MINEDU

El Ministerio de Educación viene aplicando a nivel nacional una

propuesta muy interesante, desde las I.E. JEC, relacionada al
aprendizaje matemático: el CALENDARIO MATEMÁTICO, que
consiste en una serie de actividades lúdico matemáticas
presentadas a las y los estudiantes a manera de desafíos para
ser desarrollados mensualmente.

El objetivo de la propuesta ‘calendario matemático’ es

desarrollar competencias matemáticas a través de la resolución
de problemas en el área de Matemática, a través de actividades
lúdicas, retadoras y de indagación en los estudiantes de
educación secundaria.

La descripción de dicho recurso se encuentra disponible en el

siguiente enlace: http://jec.perueduca.pe/?page_id=242#, que
es la página de recursos didácticos de la plataforma jec. Una
vez en esta página se selecciona la opción ‘recursos

32
 didácticos’, luego ‘material complementario’, finalmente
‘calendario matemático’.

VIII. ELABORACIÓN DE MATERIAL CONCRETO

Un reto importante es la elaboración de material concreto para

aplicar el MDLG, debido a que este factor depende
principalmente de la inventiva de la maestra o maestro para la
selección y adecuación del material utilizado.

IX. LIMITACIONES

Las limitaciones constituyen un desafío a vencer, que serán

superadas gracias a la voluntad y empeño de nuestras
maestras y maestros de la UGEL PICHARI, KIMBIRI, VILLA
VIRGEN. La carencia y/o insuficiencia de material se
contrarrestará con el uso de material de la zona. El material
fungible podrá gestionarse ante nuestros gobiernos locales.

X. EVALUACIÓN

La evaluación se desarrollará por parte de los diferentes

agentes educativos que apliquen la propuesta del método
digital lúdico geométrico MDLG. Con fines de premiar las
mejores experiencias se recomienda a maestros y maestros
enviar un informe de las experiencias desarrolladas a la UGEL
PKV.

XI. BIBLIOGRAFIA

 Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB. MINEDU.

2016. R.M. N° 281-2016-MINEDU.
 Programa Curricular de Educación Secundaria. Educación
Básica Regular. MINEDU. 2016.
 Ander-Egg, Ezequiel. Aprender a investigar. Nociones
Básicas para la Investigación Social. Argentina. 2011.
 Molero Ayala, Víctor Manuel. La Revolución Digital. Lección
Inaugural. Curso Académico 2014-2015. Universidad
Complutense de Madrid. Madrid, 2014.
 Montañés, J., Parra, M., Sánchez, T., et al. El Juego en el
Medio Escolar. Universidad de Castilla. La Mancha.

33
 Sánchez Benítez, Gema. Las Estrategias de Aprendizaje a
través del Componente Lúdico. Memoria de Máster.
Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares, España. 2008.
 Gamboa Araya, Ronny; Ballestero Alfaro, Esteban. La
Enseñanza y Aprendizaje de la Geometría en Secundaria, la
perspectiva de los estudiantes. Revista Electrónica Educare.
Vol. XIV, Núm. 02. Heredia, Costa Rica. 2010.
 Camargo Uribe, Leonor. El Legado de Piaget a la Didáctica
de la Geometría. Revista Colombiana de Educación, N. 60.
Bogotá, Colombia. 2011.
 Vargas Vargas, Gilberto; Gamboa Araya, Ronny. El Modelo
de Van Hiele y la Enseñanza de la Geometría. UNICIENCIA.
Vol. 27, N° 1. Junio, 2013.
 Corbalán Yuste, Fernando. Juegos Matemáticos para
Secundaria y Bachillerato. E. Síntesis, Madrid, 1994.

34