ISLAS , 43(129):52-63; julio-septiembre, 2001

Algunas
Mayra consideraciones acerca
Rodríguez Ruiz
de la producción de un
texto escrito
The ease from writing comes from art, not chance,
As those move easiest who have learned to dance.
‘Tis not enough no harshness gives offence,
The sound must seem an echo to the sense.

E
ALEXANDER POPE

s evidente que para Alexander Pope, ese

eminente escritor inglés del siglo XVIII y al mismo tiempo uno de
los más citados, la acción de escribir constituye un arte que no
surge de la casualidad sino de un aprendizaje consciente y cons-
tante. Otros famosos intelectuales de alcance universal también
nos han legado sus opiniones sobre el arte de la escritura; pero
en el presente artículo nos referiremos a la escritura vista como
un proceso mental complejo.
Por ser la escritura una de las formas del lenguaje, la mis-
ma está necesariamente ligada a las dos formas de verlo: de un
lado como fenómeno intraorgánico y del otro como fenómeno
interorgánico. Desde la primera perspectiva el lenguaje es un
fenómeno psicológico, es decir, el lenguaje es visto como conoci-
miento; mientras que de acuerdo con la segunda el lenguaje es
una forma de conducta, un instrumento social. Ahora bien,
¿cómo se aprecian estos dos puntos de vista a la escritura? Por
una parte cuando se produce un texto el escritor hace uso de
diferentes tipos de conocimiento, mientras que por otra, él pro-
duce el texto con el objetivo de interactuar con otros individuos
en un contexto social. Por tanto, en esta interacción el escritor
hace uso de sus conocimientos acerca de los mecanismos de
interacción y de esa forma la escritura se convierte en un fenó-
meno psicosocial y lingüístico; como fenómeno psicosocial la

[52]
escritura se relaciona con las características psicofisiológicas
del lenguaje y como fenómeno lingüístico con la interacción de
los individuos con el medio.
Al llegar a este punto es necesario recordar que en el pro-
ceso de la escritura se deben tener en cuenta los conceptos de
texto y contexto, por ser ambos inseparables y por estar muy
interrelacionados. De este modo el proceso de escritura variará
en dependencia de la interpretación de la situación de comuni-
cación y, por tanto, de la representación particular del texto y
del contexto que el escritor construye.
Sin embargo, los primeros estudios cognitivos acerca del
proceso de la escritura no desarrollaron esta idea. Aun en los
modelos más ampliamente difundidos para explicar este proce-
so en la década del ochenta, el contexto era entendido como un
conjunto de elementos retóricos que el escritor debía tener en
cuenta para ajustar su texto a tales elementos retóricos. Como
consecuencia de ello, el contexto se concebía como un elemento
adicional que debía añadirse a la situación de comunicación. El
principal objetivo de la mayoría de las investigaciones realiza-
das sobre la base de esta perspectiva cognitiva eran el análisis y
el estudio de la función epistémica de la escritura; muchos de
los datos obtenidos ayudaron a demostrar cómo los escritores
transforman y elaboran su propio conocimiento mediante la
regulación continua de su propio proceso de escritura cuando
intentan ajustar sus textos a las exigencias de las múltiples y
variadas situaciones de comunicación. Además, manteniendo
la clásica dicotomía al estudiar tanto a los escritores experimen-
tados como a los menos experimentados, algunas investigacio-
nes demostraron que la mayoría de las personas desconocían la
función epistémica de la escritura. Estos estudios también reve-
laron que a pesar del desconocimiento acerca de la función de
la escritura, los individuos podían producir textos correctos.
Estudios socioculturales más recientes basados en la teo-
ría de Vigotsky acerca del lenguaje escrito y en los avances de
disciplinas relacionadas como la pragmática, la sociolingüística
y el análisis del discurso, entre otros, han demostrado algunas
de las desventajas de los primeros estudios cognitivos acerca de
la escritura.
Tales estudios socioculturales han revelado que la
interacción establecida entre el escritor y sus lectores durante el

[53]
proceso de escritura, permite la creación de un contexto parti-
cular en el cual se definen las características de un texto que va
a ser producido. Este contexto también determina el proceso
cognitivo que se seguirá, de forma tal que el proceso cognitivo
que implica la escritura no puede ser considerado como único,
sino que su ejecución depende de la interpretación que tiene el
escritor acerca de las condiciones particulares de cada situación
de comunicación.
Hay autores que consideran a la escritura como un proce-
so mental secundario que opera sobre producciones lingüísticas
anteriores. Su objetivo es comprender cómo los individuos se
apropian de las unidades lingüísticas que actúan en un contex-
to discursivo (cohesión, coherencia), que, en última instancia,
hace posible una relación más distante y reflexiva con la propia
actuación lingüística.
En los últimos años en el campo de la investigación acerca
del proceso de la escritura parece existir un interés creciente por
integrar los datos de ambos enfoques: el cognitivo y el
sociocultural. Ambos enfoques se han desarrollado a la par con
el fin de resaltar la importancia del contexto sociocultural, en el
cual se insertan los textos cuando se interpreta una determina-
da tarea de escritura; también se han desarrollado con el objeti-
vo de explicar las características del proceso cognitivo que se
sigue al interpretar situaciones de escritura específicas.
En nuestra opinión, estos enfoques denominados socio-
cognitivos, dan explicaciones más correctas acerca del proceso
de escritura y permiten hacerle frente a las exigencias impues-
tas por la propia enseñanza de la escritura de una forma más
realista; recordemos que saber escribir es un conocimiento espe-
cífico que generalmente se adquiere en los marcos académicos.
Además, en tal contexto, la escritura es a su vez aprendizaje de
contenido y un medio de comunicación para otros contenidos
de aprendizaje. Luego, enseñar a escribir textos para situacio-
nes de comunicación específicas y diferenciar los procesos de
escritura de acuerdo con el objetivo del texto resultan ser dos
tareas difíciles.
Algunos estudios muestran que los marcos de enseñanza
y aprendizaje escolares típicos parecen ser el lugar idóneo don-
de pueden enseñarse y adquirirse las estrategias de escritura, de
forma tal que la escritura se convierte en un instrumento tanto

[54]
para desarrollar el conocimiento como para transformar el pen-
samiento. Sin embargo, aún nos encontramos con estudiantes
en el nivel universitario con dificultades para redactar textos
coherentes adaptados a situaciones de comunicación específi-
cas. Esto nos muestra que no siempre la instrucción en la escri-
tura cumple su objetivo, y que el proceso de enseñanza-apren-
dizaje no contribuye al proceso reflexivo de la composición que
caracteriza la función epistémica de la escritura.
Coincidimos con Tribble (1996:67-68) y Castelló (1999:200-
208) quienes plantean que antes de iniciar una tarea de escritu-
ra específica los estudiantes deben poseer, al menos, determina-
dos conocimientos. Estos conocimientos pueden resumirse de la
manera siguiente:
a) Conocimiento del contenido: conocimiento de los con-
ceptos relacionados con el tema.
b) Conocimiento del contexto: conocimiento del contexto
en el cual se leerá el texto.
c) Conocimiento del sistema de la lengua: conocimiento
de aquellos aspectos del sistema de la lengua necesarios para
completar la tarea.
d) Conocimiento del proceso de escritura: conocimiento
de la forma más apropiada de prepararse para una tarea de
escritura específica.
El conocimiento del contenido permite al individuo expre-
sar algo si pretende redactar un texto con cierta significación, es
decir, debe poseer algún conocimiento del contenido para ex-
presarse de manera significativa. Por tanto, es imposible escri-
bir un texto acerca de un tema del cual no se tiene información
suficiente. A ello se le añade que el conocimiento del contexto le
permite al individuo escribir textos apropiados para un público
determinado; todo esto lo ayuda a activar su sistema del conoci-
miento de la lengua y a seleccionar el vocabulario adecuado
para una propósito particular.
El conocimiento acerca del proceso de escritura comple-
menta los conocimientos del contenido, del contexto y del siste-
ma de la lengua, al hacer posible que el individuo tome decisio-
nes acerca de la mejor forma de enfrentar una tarea particular
de escritura. Debemos puntualizar que el proceso de escritura
es el medio por cual se produce un texto, es decir, todo el trabajo
preparatorio previo a la escritura, así como las acciones que se
ejecutan durante la escritura del texto, su revisión y edición.

[55]
 Es obvio que si todos los conocimientos mencionados an-
teriormente se integran adecuadamente en una tarea de escri-
tura, la misma será eficiente. Un escritor competente, cuando
redacta un texto se nutre del conocimiento del contenido y del
contexto, del conocimiento del sistema de la lengua y del cono-
cimiento del proceso de escritura apropiado.
En los últimos años se ha observado un interés creciente
por los aspectos social y cultural del lenguaje, debido a los avan-
ces alcanzados tanto en los estudios literarios como en los estu-
dios lingüísticos. En tal sentido, la pragmática, la sociolingüística
y el análisis textual se han ocupado del estudio del lenguaje en
relación con el contexto. Con anterioridad, el contexto estaba
limitado a la situación inmediata de comunicación, pero de acuer-
do con las nuevas tendencias en el estudio del lenguaje, el con-
texto abarca las relaciones sociales y culturales que sirven de
base para los usos del lenguaje, de modo que texto y contexto
son dos conceptos inseparables e interrelacionados.
En los primeros estudios cognitivos, el contexto no era
sino un simple elemento y se limitaba a un conjunto de requeri-
mientos teóricos que el escritor debía tener en cuenta para adap-
tarlos al texto que producía. No obstante, de acuerdo con los
enfoques más recientes la interacción entre el escritor y el lector
ha venido a desempeñar un papel esencial, debido a la influen-
cia de la lingüística funcional de Halliday y a los aportes de las
teorías de Vigotsky y Bajtin acerca del lenguaje. (Camps y
Castelló, 1996:322)
La lingüística funcional toma como punto de partida las
funciones que tienen los textos en relación con el contexto. Por
tanto, el lenguaje no es visto como un sistema abstracto de sím-
bolos sino como una herramienta funcional para construir e inter-
cambiar significados y como una forma de actuar (función prag-
mática) y de conocer (función cognitiva).
De acuerdo con la teoría de Vigotsky, el lenguaje escrito se
considera como el resultado de un doble proceso: por una parte
tenemos que el discurso oral es más autónomo, más indepen-
diente con respecto al contexto inmediato de producción
(descontextualización) y por otra, los elementos significativos
deben estar insertados en un entramado lingüístico, es decir, los
signos deben estar relacionados con otros símbolos
(contextualización). Esto significa que el uso del lenguaje por el

[56]
individuo tiene un origen social, mediante su interacción con
otros individuos.
Sin embargo, es incorrecto plantear que el lenguaje escrito
es descontextualizado, sino más bien que su uso representa la
inclusión del lenguaje en un nuevo contexto en el cual el emisor
y el receptor no comparten el mismo tiempo y espacio.
El lenguaje escrito también está insertado en el entrama-
do comunicativo humano. Así, la escritura es una actividad
comunicativa puesto que el escritor y los lectores comparten un
sistema social y cultural, en el que la comunicación mediante la
escritura tiene determinadas funciones que ambos conocen. Visto
de esta manera, el lenguaje escrito no debe considerarse
descontextualizado como en una dicotomía entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito, basada en una comparación extrema
entre una conversación informal y un texto escrito del tipo aca-
démico. Cualquier uso del lenguaje depende del contexto y se
inserta en un proceso comunicativo entre orador/escritor y re-
ceptores; debe recordarse que los textos adquieren sentido en el
contexto en que son producidos.
El concepto de diálogo de Bajtin se anticipa a muchos de
los planteamientos actuales acerca del origen y la función social
del lenguaje. Según este autor, el uso del lenguaje escrito siem-
pre es dialógico porque determinado texto nunca es un primer
texto independiente de otros; este es siempre una respuesta a
otros textos anteriores y el mismo está insertado en un entrama-
do comunicativo que hace posible su interpretación. Por tanto,
cuando escribimos, le hablamos a lo que otros ya han expresado
e imaginamos las respuestas que anticipamos en el texto que
estamos produciendo. Recordemos que no escribimos un texto
de forma aislada, sino que el mismo es el resultado del diálogo
referido anteriormente. Un escritor hace hablar a otros en su
texto, bien de forma directa o indirecta, porque su propia expe-
riencia discursiva se conforma y se desarrolla gracias a la
interacción con los planteamientos de otros. (Camps y Castelló,
1996:324)
En investigaciones realizadas acerca de la interacción ver-
bal entre los estudiantes en el proceso de composición de un
texto escrito, así como en investigaciones directas acerca de lo
que en realidad hacen los escritores cuando redactan (grabacio-
nes de su pensamiento en voz alta en el proceso de producción

[57]
de un texto escrito), han revelado las diversas rutas que tanto
los estudiantes como los escritores siguen para componer un
texto, así como las formas en que asumen las tareas asignadas,
dependiendo de la forma en que interpretan el contexto en el
cual se inserta el discurso que se produce. Esta interpretación
está condicionada por factores del tipo cultural, social y perso-
nal. Los factores culturales van desde las diferencias culturales
del medio en que viven hasta las diferencias culturales típicas
del entorno escolar; los factores sociales se refieren a los usos del
lenguaje en el ámbito social, incluyendo el escolar. Y por último,
los factores personales incluyen las relaciones con el lenguaje
escrito y en el éxito o no en el aprendizaje de la escritura en el
marco escolar. (Camps y Castelló 1996:322)
En el proceso de creación de textos parece que los escrito-
res siguen un proceso lineal como el que aparece en el diagrama
siguiente:

Pre-escritura Composición Revisión Edición

Sin embargo, este proceso en modo alguno es lineal; estas

etapas tienen lugar de forma secuencial y a veces ocurren de
forma simultánea.
Es decir, el proceso de escritura no es estático sino diná-
mico e impredecible y es calificado por Ann Raimes (1985:229)
como «recursivo». Este término se refiere a que en cada etapa
de la producción de un texto, los autores pueden ir hacia delan-
te o hacia detrás en cualquiera de ellos de acuerdo con su con-
veniencia para alcanzar los objetivos deseados. Al hacer esto, el
escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, e
incluso recopilar nueva información para completar su tarea de
escritura.
Meurer (1993:43) propone un modelo para la producción
de textos escritos (figura 1) basado en una perspectiva psicosocial
y lingüística y exento de toda intención prescriptiva. Este autor
se concentra en la formalización y la descripción del camino
que de forma hipotética siguen los escritores cuando escriben
sus textos. Ambas incluyen un conjunto de operaciones recursivas
que responden a la re-escritura y al pulimento del texto. Las

[58]
operaciones recursivas incluyen no solamente los procesos rela-
cionados con la producción del texto, sino además la totalidad
del texto y los principios de síntesis en un intento por explicar el
doble papel que desempeña el escritor como productor de texto
y al mismo tiempo como lector de su propio texto.
Este modelo que pretende describir un determinado nú-
mero de operaciones generales para la producción de un texto
escrito consta de dos componentes principales:
1) Un plan que el escritor sigue, incluyendo un conjunto
de operaciones recursivas que llevan a la re-composición y puli-
mento del texto.
2) Un conjunto de parámetros que el escritor tiene en cuen-
ta cuando compone y recompone su texto hasta alcanzar el ni-
vel que considera como satisfactorio.
Esta nueva propuesta para la producción de textos escri-
tos de Meurer se basa en que los modelos procesuales propues-
tos en la década de los ochenta carecían de una dimensión so-
cial. Además, estos modelos, por estar enfocados en el proceso
cognitivo de la escritura, carecían de la exploración de las pers-
pectivas del discurso (superestructura textual y macroestructura),
de las relaciones oracionales, de patrones textuales y de carac-
terísticas específicas de géneros específicos. En la práctica, a pe-
sar de su valor descriptivo, tales modelos eran complejos en al-
gunos aspectos y difíciles de usar en situaciones prácticas.
El modelo propuesto por Meurer incluye cinco etapas en
el proceso de creación de un texto escrito. En la primera (A) la
persona que escribe hace una representación mental acerca de
los aspectos de la realidad acerca de los cuales desea o necesita
expresar algo; esto no es más que una imagen de la realidad que
se forma en su mente antes de sentarse a escribir. De aquí se
pasa a la etapa B donde el escritor refleja de forma concreta
esos datos de la realidad mediante una representación lingüísti-
ca que es el texto. A continuación el escritor se convierte en lec-
tor de su propio texto y obtiene una representación mental del
mismo (etapa C). En la próxima etapa (D) el escritor/lector cons-
truye una representación mental de las ideas principales de su
texto. Finalmente, en la etapa E, el lector/escritor elabora un
resumen o esquema (outline) de su propio texto de forma mental
o por escrito. Una vez que el escritor ha llegado a esta última
etapa, él verifica en la práctica si el texto que ha producido re-

[59]
construye aquellos datos de la realidad acerca de los cuales él
deseaba manifestarse, y si además cumple con los parámetros
lingüísticos y no lingüísticos responsables de la composición de
un texto. A continuación el escritor puede ir de nuevo a la etapa
B para re-escribir el texto y después puede transitar por las eta-
pas C,D, y E como lector y por las etapas B y A como re-escritor,
tantas veces como el monitor le indique los cambios necesarios
que debe hacer en su texto hasta alcanzar una etapa satisfacto-
ria.
Este nuevo modelo de escritura es global e integrador; en
el mismo las etapas se retroalimentan unas a las otras de forma
prospectiva y retrospectiva; además permite que el escritor des-
empeñe la función de lector de su propio texto y que transite,
guiado por el monitor, a lo largo de todas las etapas de la pro-
ducción del texto en cualquier punto del proceso de escritura.
Al mismo tiempo, este modelo verifica en la práctica que cada
texto escrito posee un cierto grado de intertextualidad.
Por tanto, el modelo ofrecido por Meurer confirma que la
escritura incluye un amplio espectro de representaciones men-
tales a diferentes niveles, además de un amplio rango de cono-
cimientos del contenido y del contexto unido al conocimiento
del proceso de escritura como tal, lo cual ejerce una influencia
directa en el escritor y en el texto que está escribiendo.
Hasta aquí ha quedado evidenciado que el proceso de la

.
escritura además de un arte es, sin duda alguna, un complejo
proceso mental en el que intervienen una serie de factores que
van desde los psicológicos hasta los sociales pasando por los de
carácter lingüístico. Ahora cabe preguntarse si los educadores
estamos conscientes de estos hechos y si en nuestra labor coti-
diana llevamos estas ideas a nuestras aulas y hacemos al alum-
no pensar acerca de este proceso que encierra arte, maestría,
sabiduría y, ante todo, infinito amor

[60]
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FIGURA 1