TFM-Buena Aplicación de Las TIC en El Aula

CONTENIDO
Introducción ...................................................................................................................... 1
Justificación ...................................................................................................................... 2
Marco teórico .................................................................................................................... 8
Sobre el uso generalizado de las TIC ............................................................................ 8
Sobre las TIC como constructoras de conocimiento .................................................. 10
Sobre la presencia de las TIC en la educación ............................................................ 12
Sobre como aplicar las TIC ........................................................................................ 14
Sobre la atención a la diversidad ................................................................................ 17
Sobre el rol del profesor .............................................................................................. 19
Metodologías y programación didáctica......................................................................... 23
Descripción del caso ................................................................................................... 23
Competencias clave .................................................................................................... 24
Objetivos ..................................................................................................................... 24
Contenidos .................................................................................................................. 27
Metodología ................................................................................................................ 29
Evaluación .................................................................................................................. 42
Valoración crítica ........................................................................................................... 49
Referencias ..................................................................................................................... 50
Bibliografía ................................................................................................................. 50
Artículos...................................................................................................................... 50
Páginas web ................................................................................................................ 52
Anexos ............................................................................................................................ 53
Calendario escolar del curso 2016/2017 (Cantabria) .................................................. 53
TFM-Buena aplicación de las TIC en el aula
INTRODUCCIÓN
Aunque son muchos los esfuerzos que los centros y los profesores realizan para la
implantación de las Tecnologías de la Información en la Comunicación -en adelante TIC-
en el aula como un elemento inestimable de ayuda en el proceso de aprendizaje, son
también muchos los errores que se comenten a la hora de llevar a cabo esta labor.
El objetivo de este trabajo consiste en analizar la utilización de las nuevas tecnologías

dentro del aula, intentando aprovechar al máximo sus posibilidades y sin caer, a la vez,
en un excesivo modernismo que pierde de vista la calidad de la enseñanza y el cultivo de
las múltiples capacidades del alumnado; ni en un uso meramente utilitario u ocasional de
las mismas que no aproveche al máximo sus posibilidades.
En los últimos años las TIC se han convertido en elementos imprescindibles para nuestra
sociedad, al alcance de casi todos, proporcionándonos una gran cantidad de información
gracias a su gran capacidad de almacenamiento. Pero el mero acceso a la información no
produce conocimiento, sino es a través del trabajo personal de interiorización, de
generación de opiniones e ideas, de pensamiento propio que conduzca a la investigación,
al deseo de aprender más y más.
Para mí, la incorporación de las TIC en el aula -en este caso en la clase de matemáticas-
tiene que ver con fomentar en los alumnos la capacidad de recoger esa información que
las nuevas tecnologías les ofrecen y transformarla en conocimiento; con aprovechar al
máximo las posibilidades de las nuevas tecnologías para despertar en los alumnos el deseo
de aprender, el interés por la materia explicada…
A su vez, y porque pienso que ese deseo de saber no se despierta de forma grupal sino
personal, me gustaría proponer una metodología -siempre basada en el uso de las nuevas
tecnologías-, que permita a los alumnos profundizar en la materia según sus capacidades
e intereses, desde unos objetivos mínimos de aprendizaje, hasta donde cada uno quiera
llegar en cada una de las unidades didácticas.
Mi experiencia me dice que, en ocasiones, con la intención de dar a todos la oportunidad

de poder seguir el ritmo de las clases o de motivar a aquellos alumnos con menos interés
en alguna materia, se está vetando a otros la posibilidad de profundizar en conocimientos
que podrían ser de su interés y de los que podrían, por decirlo de alguna manera, sacar
más jugo. Se trata pues de una propuesta de innovación a través de una programación
didáctica con la que se pretende un aprendizaje semi-personalizado -medianamente
basado en la metodología flipped classroom-, que incluye “clases magistrales” que de
alguna forma darían el pistoletazo de salida para todos los alumnos, acompañándolas de
propuestas prácticas a la elección y medida de cada uno, desde las que poder profundizar
en función de sus capacidades e intereses.
-1-
JUSTIFICACIÓN
El objetivo de la enseñanza en general y, de la etapa de bachillerato en particular, es

preparar al alumnado para el futuro profesional que les espera y para su plena
incorporación como adultos en la sociedad. Por tanto, en una sociedad informatizada
como la nuestra, no podemos negar a nuestros jóvenes la posibilidad de formarse en las
nuevas tecnologías, no como una materia más a estudiar, sino como parte de su vida que
es en este momento.
Aunque en la etapa de bachillerato es posible que los jóvenes utilicen las nuevas
tecnologías mejor que sus mismos profesores, el objetivo de la incorporación de las TIC
en la clase de matemáticas, no es el de la formación sobre su utilización, sino sobre el
aprovechamiento de las mismas para la investigación en la materia específica -las
matemáticas- de manera que el alumno pueda descubrir que aquello que ahora está
utilizando sobre todo para el ocio, puede servirle como una herramienta vital de estudio
y trabajo con la que además, muy previsiblemente, se verá las caras en su futuro
profesional.
Son muchos los autores que como Marquès (2000) reconocen que «las TIC favorecen el
desarrollo de los fines educativos y que cuentan con múltiples ventajas para el
aprendizaje, para los-as estudiantes y para los centros», pero tenemos que reconocer,
como nos señalan García García y López Azuaga (2012) que «sin embargo, el análisis de
prácticas, con demasiada frecuencia, nos apunta que entre los límites que identifican
docentes y familias está que les siguen otorgando un papel recreativo y accesorio en el
desarrollo curricular». En base a esto, se hace imprescindible la incorporación de las TIC
en las aulas de manera que el alumno pueda identificarlas no ya como un elemento
recreativo sino como una herramienta seria de trabajo con la que, además tendrán que
convivir en su futuro profesional.
Asimismo, los alumnos deben aprender a diferenciar, entre el gran océano de información
que internet les proporciona, aquello que puede ser veraz y lo que no, por lo que como
profesores debemos saber despertar en ellos el pensamiento crítico y el deseo de
comprobación y confirmación de aquello que vayan encontrando en su camino, sabiendo
que ahí radicará la diferencia entre el aprendizaje y la simple aceptación y repetición de
lo que otros digan haber confirmado.
Como señala Amar (2006) en la conclusión de su artículo “Planteamientos críticos de las

nuevas tecnologías aplicadas a la educación en la sociedad de la información y de la
comunicación”: «aprender del conocimiento con las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación rompe la unicidad del pretérito. La convergencia de las posibilidades
de los diferentes recursos es un adalid del siglo XXI. En cuanto al espacio, el tiempo, la
gestión de los contenidos, etc. experimentan una notable variación; la memoria deja paso
a la comprensión y el aprendizaje se lleva a cabo de manera autónoma. Es decir, surge la
-2-
posibilidad de elegir, de equivocarse sin sanciones, de aprender de forma abierta y flexible

que ayude a formar personas autónomas, responsables, activas y críticas con capacidad
para adaptarse a los cambios permanentes y enfrentarse a los desafíos de la sociedad a la
pertenecemos».
Debemos reconocer, como indica Marquès (2012) que las TIC han ido ganando
importancia en la «educación informal de las personas», pues son cada vez más relevantes
los aprendizajes “extracurriculares” que nuestros alumnos -como la sociedad en general-
alcanzan a través de las «relaciones sociales, de la televisión y los demás medios de
comunicación social, de las TIC y especialmente de Internet».
«Los jóvenes» -continúa Marquès- «cada vez saben más (aunque no necesariamente del
"currículum oficial") y aprenden más cosas fuera de los centros educativos». Es por esto,
como ya señalaba, que uno de nuestros retos como educadores es integrar en el aula esta
poderosa herramienta formativa, «facilitando a los estudiantes la estructuración y
valoración de estos conocimientos dispersos que obtienen a través de los "mass media" e
Internet».
He escogido el curso de matemáticas aplicadas a las ciencias sociales porque la

experiencia me ha demostrado que los alumnos de esta especialidad son más reacios al
aprendizaje de la materia y creo, por tanto, que son los que más necesitan la motivación
extra que la utilización de las TIC y la aplicación práctica de los conocimientos puede
aportar.
Además, en esta especialidad, suele haber mucha más diversidad en cuanto a lo que a
entendimiento de las matemáticas se refiere, pues en ella suelen juntarse alumnos que la
han escogido precisamente porque no son muy duchos en esta materia, como los que la
han escogido porque la necesitan para la carrera universitaria que pretenden seguir, pero
que a la vez disfrutan de la materia.
Por otro lado, otro de las cuestiones que como docentes estamos -de alguna manera-
obligados a abordar es la “brecha digital” que separa a nuestros alumnos -como lo hace
en la sociedad-, contribuyendo con nuestras acciones educativas a acercar las TIC a
aquellos que de otra forma podrían quedar marginados, y asegurando la alfabetización
digital de todos los estudiantes.
Creo que la utilización de herramientas TIC aprovechadas para la investigación y la

profundización en la materia, puede ofrecernos la solución al problema de los diferentes
ritmos de aprendizaje y sobre todo a los diferentes intereses en cuanto a la asignatura de
matemáticas se refiere. Ofreciendo un amplio campo de posibilidades de investigación
que cada alumno pueda abordar desde sus capacidades e intereses, podemos animar a
aquellos que tienen gran interés mientras ofrecemos objetivos mínimos a cumplir a
aquellos que no tienen mucha afinidad con esta materia.
-3-
Igualmente, como nos señala García García y López Azuaga (2012) «las TIC pueden
favorecer la transformación de los contextos educativos, para hacerlos más inclusivos,
siendo entonces un instrumento que permite la optimización de la atención educativa a la
diversidad del alumnado» algo que nos puede llevar a repensar la educación especial y
acercarnos a la educación inclusiva.
En 2016 Huertas y Pantoja realizaron un estudio con el que pretendían, entre otras cosas,
«verificar si hay diferencia significativa en la motivación de los alumnos que emplean las
TIC en el aprendizaje de la Tecnología frente a los que no lo hacen, comparando el grado
de motivación del alumnado antes y después de la aplicación del programa de
intervención». Aunque como se puede observar el estudio atañía a la clase de tecnología
y no a la de matemáticas creo que sus conclusiones, por generales, pueden ser
extrapolables y son, desde luego, significativas. Estos observaron que los alumnos que
hacen uso de las TIC «aceptan en mayor grado que aprenden mejor la asignatura de
Tecnología usando el ordenador y que aprenden más y mejor que en una clase normal,
les gusta trabajar en grupo para realizar actividades con el ordenador, aprenden mejor con
la ayuda de sus compañeros, los ordenadores son imprescindibles en la sociedad actual,
muestran más interés por los contenidos y por aprender cosas nuevas, se desaniman
menos cuando tienen muchos temas que aprender e intentan prestar ayuda cuando ven
que un compañero tiene dificultades con algún tema». Todas estas observaciones llevaron
a los citados investigadores a afirmar que «la enseñanza de la Tecnología usando las TIC,
tiende a aumentar la motivación de los alumnos».
No son los únicos en obtener semejantes conclusiones, ya Aguaded y Tirado (2010)

afirmaban que con el uso de las TIC «las clases se vuelven más activas y participativas,
provoca un aumento de la motivación de los alumnos que se traduce en una actitud más
favorable hacia las tareas académicas propuestas por el profesor, mejorando la atención a
sus indicaciones y su implicación en el aprendizaje».
Pero no es sólo en el campo meramente académico donde el uso de las TIC puede
ofrecernos ventajas, sino que inciden en otros aspectos determinantes en la formación
integral de los alumnos. Como concluyen Huertas y Pantoja (2016) tras la aplicación de
un programa basado en las TIC en el aula, estas «promueven la cooperación y la
colaboración entre ellos [los alumnos] para resolver una tarea común», con el refuerzo de
autoestima que esto supone, y «mejora el rendimiento escolar y la motivación del
alumnado de forma significativa».
«El uso de las TIC en el espacio escolar» -continúan los autores- «propicia el
enriquecimiento continuo de conocimientos, fomenta la igualdad de oportunidades,
constituye un medio de socialización, es una nueva herramienta para comprender el
mundo y, en definitiva, proporciona las bases de una ciudadanía adaptada a la sociedad
de la información».
-4-
Cuando Espuny, Gisbert y Coiduras (2010) iniciaron su proyecto de dinamización de las

TIC en las escuelas partían de tres conceptos fundamentales de los que nos interesa el
primero pues, aunque han pasado siete años desde su estudio, las circunstancias no han
cambiado tanto como sería deseable: «que las TIC son un recurso poco utilizado en los
centros, muchos de los cuales cuentan aún con una infraestructura insuficiente. El uso de
las TIC está anclado a las aulas de informática, ya que en la mayoría de los centros aún
predominan aulas generales sin conexión a la red». Y es que, aunque en este momento
podemos encontrar en casi todas las aulas pizarras digitales y acceso a internet, el uso de
las TIC fuera del aula de informática -donde a veces ni siquiera se cuenta con un
ordenador por alumno- está limitado -en la mayoría de los casos- al profesor, situación
que hace difícil la verdadera entrada de las TIC en las aulas con todas las posibilidades
que estas ofrecen. Porque la realización de determinadas actividades didácticas puntales
en un aula reservada a tal efecto o algún trabajo de búsqueda de información individual o
en grupo, está bien como comienzo, pero no es lo que se puede considerar integración de
las TIC.
Las TIC, como nos indica Marquès (2003), deben transformarse en «soporte en el aula».
Se debe «aprender DE y CON las TIC». Su uso debe ir progresivamente suscitando un
cambio metodológico pasando de ser una mera herramienta para, por ejemplo, hacer
mejores presentaciones a un medio para que el alumno pueda realmente «participar más
en las clases» por ejemplo, aportando la información que él mismo ha encontrado en la
red.
Las TIC, sigue el autor, pueden ser también un «instrumento cognitivo para el aprendizaje
distribuido. Aprender CON las TIC», utilizándolas como complemento de las clases -«o
como espacio virtual para el aprendizaje»-, dando a los estudiantes la posibilidad del
desarrollo de actividades interactivas en cualquier momento y lugar, de manera asíncrona
o en tiempo real, permitiéndoles además comunicarse entre ellos o con el profesor, debatir
temas, preguntar, compartir o intercambiar información…
Y es esta la “verdadera entrada de las TIC en el aula” que perseguimos, no una entrada
limitada a determinados momentos o actividades más o menos novedosas, sino a su uso
generalizado, a su integración curricular, lo que para Sánchez Ilabaca (2003) «implica
necesariamente la incorporación y la articulación pedagógica de las TIC en el aula.
Implica también la apropiación de las TIC, el uso de las TIC de forma invisible, el uso
situado de las TIC, centrándose en la tarea de aprender y no en las TIC. […] Es una
integración transversal de TIC al currículo. El aprender es visible, las TIC se tornan
invisibles».
Pero esta integración no es sencilla y son muchos los autores que han ido, a lo largo de
los años, definiendo requerimientos para integrar curricularmente las TIC. Recojo aquí el
esquema que el mismo Sánchez Ilabacha (2003) presenta en su artículo:
-5-
1. Una filosofía de partida que valore sus posibilidades didácticas en el proceso

educativo en el marco de los objetivos de la escuela e insertas en el proyecto
educativo (Reparaz 2000)
2. Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno (Reparaz 2000; Bartolomé,
1996; Adell, 1997; Cebrián, 1997; Poves, 1997; Roca, 2001; Sánchez, 2000,
2001)
3. Que el currículo oriente el uso de las TIC y no que las TIC orienten al currículo
(Dockstader, 1999)
4. Una innovación educativa (Dede, 2000; Gros, 2000)
5. Un uso invisible de las TIC, para hacer visible el aprender (Sánchez, 2001)
6. Un cambio desde una concepción centrada en las TIC a una concepción centrada
en el aprender con las TIC (Sánchez, 1998)
7. La concreción de un proyecto curricular que incorpore las TIC como estrategia de
individualización educativa (Reparaz et al., 2000)
8. Que las habilidades en el uso de las TIC requeridas/desarrolladas estén
directamente relacionadas con el contenido y las tareas de la clase (Dockstader,
1999)
9. Que las habilidades en el uso de las TIC requeridas/desarrolladlas estén unidas a
un modelo de aprender lógico y sistemático (Dockstader, 1999)
La incorporación de las TIC al concepto de innovación educativa –nos indican De Pablos

y Jimnénez (2007)- pasa necesariamente por «los procesos de enseñanza-aprendizaje, la
práctica docente, la cultura escolar, la planificación y cambio curricular, las acciones de
mejora y la utilización creativa de recursos humanos materiales».
Palomo, Ruiz y Sánchez (2006), partiendo de su propia experiencia como educadores,

también nos indican lo que se puede y no considerar innovación:
• «La innovación supone una transformación significativa e implica un cambio en

nuestra concepción de enseñanza, que obviamente repercutirá en nuestra práctica
educativa, en nuestros hábitos… con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje».
El punto de partida de la integración de las TIC en los centros educativos deben
ser las necesidades reales del alumnado tanto para su formación presente como
futura, y su entrada -la de las TIC- debe ser gradual, abriendo el camino al proceso
de innovación.
• «La innovación NO es un fin, es un medio para mejorar la calidad y conseguir con
mayores garantías los fines que se persigue en los centros educativos». Innovar
no es adquirir equipos informáticos, pues eso no se traduce automáticamente en
un cambio significativo en la enseñanza.
• «Innovación NO implica necesariamente una invención, aunque sí un cambio que
propicia una mayor calidad». No debemos olvidar lo que ya existe y funciona, no
podemos prescindir plenamente, sin más, del aprendizaje tradicional, aunque sí
completarlo con lo nuevo, con lo que evidentemente representará el futuro de
-6-
nuestros alumnos para proporcionarles una formación integral. «Los centros TIC
no son "revolucionarios" en el sentido de desterrar lo anterior, sino innovadores
al incorporar elementos nuevos (que se suman a los que se disponía) para lograr
una enseñanza de calidad».
• «Innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada» y como en
cualquier tipo de intervención planificada es necesaria una revisión y, en caso de
necesidad, modificaciones en la trayectoria para cumplir los objetivos prefijados.
También podemos ir un poco más allá y considerar las TIC como algo más que un medio
para realizar «actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo,
emocional y social» como señala Marquès (2003), para pasar a considerar su potencial
como facilitador del contacto con las familias, de manera que estas se impliquen de
manera más activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje (accediendo, por ejemplo, a
las programaciones del curso, a los trabajos realizados por sus hijos…).
Que son muchas las mejoras que las TIC pueden aportar a la educación tanto dentro como
fuera del aula es incuestionable; que pueden ser un medio facilitador de la colaboración
entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral… es bastante sencillo de
aceptar; que pueden suponer en el futuro la oportunidad de ofrecer una formación “a
medida” que la sociedad vaya demandando en cada momento, es fácil de predecir a la
vista de la gran oferta de formación on-line que podemos ya encontrar hoy en día. Pero
además, como nos recuerda Marquès (2003) las TIC pueden convertirse en el medio para
«superar las desigualdades sociales», aunque «su utilización a favor o en contra de una
sociedad más justa dependerá en gran medida de la educación, de los conocimientos y la
capacidad crítica de sus usuarios, que son las personas que ahora estamos formando», y
por eso, no debemos olvidar que «lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo
tecnológico».
-7-
MARCO TEÓRICO
SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC
La cada vez mayor presencia de las nuevas tecnologías -provocada en gran parte por su
progresivo abaratamiento y por la creciente facilidad de utilización del software-, en la
vida cotidiana de cualquier ciudadano, tanto en la vida profesional de casi todos los
sectores, como en los momentos de ocio de la mayoría, marca la necesidad de educar a
los alumnos en el buen uso de las mismas, haciéndose indispensable su incorporación en
las aulas al menos como un fin de estudio.
Sin embargo, lo que planteamos en este caso, no es el estudio de las TIC como fin, sino
como medio para el aprendizaje, algo bien diferente ya que, si consideramos la
informática como fin, el objetivo sería proporcionar a los alumnos conocimientos y
destrezas sobre las tecnologías, para que asienten las bases de las capacidades
tecnológicas que en el futuro les servirán para su adaptación a la sociedad de la
información. Pero no es este el objetivo fundamental de mi propuesta -aunque no esté
reñida con él y casi vayan parejos- sino que lo que planteo es proyectar una metodología
de enseñanza-aprendizaje con la que los alumnos pudiera sacar provecho de todas las
potencialidades que las nuevas tecnologías ponen a su alcance como instrumento de
aprendizaje. Y digo que en el fondo ambos objetivos -considerar las TIC como medio y
como fin- están unidos porque como bien sabemos los que no nacimos en la era digital,
es necesario comenzar con un acercamiento técnico a materias como la informática, para
poder ir integrándolas de forma progresiva en nuestra vida, aprovechando cada vez más
sus potencialidades.
Una vez alcanzado el grado de integración de las nuevas tecnologías que nos permita
hablar de aprendizaje deberemos también diferenciar entre aprender DEL ordenador, por
medio de la utilización de programas diseñados específicamente para reforzar los
conocimientos previamente adquiridos y de alguna manera cerrados alrededor de una
materia específica, y aprender CON el ordenador, es decir, utilizar el ordenador como
medio de aprendizaje, como herramienta de refuerzo, como medio de exploración que
venga a robustecer los contenidos curriculares.
De esta manera planteado el uso de las TIC -como herramienta de uso general que facilite
el aprendizaje- se justifica la necesidad de que el ordenador -o cualquier otro elemento-
sea un dispositivo presente en el aula, al alcance de cada uno de los alumnos de forma
que puedan disponer de él, dándole el uso que verdaderamente tendrá para ellos en un
futuro no tan lejano -teniendo en cuenta que estamos tratando con alumnos de
bachillerato.
La búsqueda de las buenas prácticas en la enseñanza no es algo nuevo, como De Pablos

(2007) nos recuerda, ya 20 años antes-en 1987- Chickering y Gamson habían definido los
siete principios que las configuran:
-8-
• Promueve las relaciones entre profesores y alumnos

• Desarrolla dinámicas de cooperación entre los alumnos
• Aplica técnicas activas para el aprendizaje
• Permite procesos de retroalimentación
• Enfatiza el tiempo de dedicación a la tarea
• Comunica altas expectativas
• Respeta la diversidad de formas de aprender
Como iremos argumentando, todos estos principios pueden ser cubiertos con las TIC, lo
que hace de ellas la herramienta más completa para afrontar el deseo de la implantación
de nuevas prácticas en la enseñanza que se ha perseguido a lo largo de los años.
Por otro lado, las TIC han irrumpido estentóreamente en nuestra sociedad y su avance es
cada vez más rápido, especialmente en los entornos laborales, donde las instituciones no
pueden ya desarrollar su actividad con eficacia y competitividad prescindiendo de ellas.
En consecuencia, la formación en TIC de los trabajadores -presentes y futuros- es una

demanda perentoria que el sistema educativo formal no puede ignorar -ni como parte del
currículo que ofrece, ni como elemento didáctico, ni como parte de su gestión. No son
pocas las funcionalidades de las TIC aplicables a los centros de enseñanza, de entre todas
cabe destacar:
• La alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)

• El uso personal (profesores, alumnos...): acceso a la información, comunicación,
gestión y proceso de datos...
• La gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos...
• El uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La comunicación con las familias (a través de la web de centro...).
• La comunicación con el entorno y la apertura al mundo.
• La relación entre profesores de diversos centros (a través de redes y comunidades
virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas...
«La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular» -nos

señala Marquès (2003)- «inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo
educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura
que se va conformando», aunque para nosotros -los no nacidos en la era digital- signifique
un gran esfuerzo «de adaptación y de “desaprender” muchas cosas» que ya no sirven o
que simplemente han pasado a desarrollarse de otra forma.
Pero esta asimilación natural por parte de los jóvenes no exime a la educación reglada de
la obligación de integrar esta “nueva cultura”: «alfabetización digital, fuente de
información, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didáctico,
instrumento cognitivo...», pues es fundamental que la escuela eduque en y para la cultura
de hoy -y no hay nada más “de hoy” que las TIC. Por eso, es importante la presencia del
-9-
ordenador en el aula desde los primeros cursos, como un instrumento más de trabajo -
como también está presente en los hogares como elemento auxiliar de ocio. Así, los
alumnos aprenderán a utilizar y valorar esta potente herramienta en todas sus facetas.
SOBRE LAS TIC COMO CONSTRUCTORAS DE CONOCIMIENTO
Decía Aristóteles que “para saber lo que queremos hacer, debemos hacer lo que queremos
saber” y en este “hacer” es donde las TIC pueden jugar un papel decisivo. Las TIC,
utilizadas para aprender CON -como diferenciábamos en el punto anterior- exigen al
alumno ser un agente activo en el propio aprendizaje -un constructor-, pues le sacan del
rol de receptor de información para convertirle en investigador, obligándole a emplear
todas las capacidades adquiridas.
Como señalan Aznárez y Callejón (2006) «una educación que solo prime la memoria y el
dominio de determinadas habilidades tiene cada vez menos sentido en este mundo
complejo y cambiante. Debemos desarrollar en nuestros alumnos habilidades y
competencias basadas en la complejidad». En este sentido las TIC bien empleadas,
pueden generar en el alumno la motivación necesaria para comenzar el proceso de
aprendizaje, captando su atención e incitando a la búsqueda de, cada vez, información
más detallada sobre el asunto que trae entre manos.
Por otro lado, las TIC también facilitan la experimentación directa en un contexto virtual
cuando es imposible ofrecer esta posibilidad en un contexto real. Así, contribuyen a la
fijación práctica de unos conocimientos que, de otra forma, quedarían en un marco
completamente teórico.
Creo que en este momento es indiscutible la necesidad de integrar las TIC en la

enseñanza, aceptando el desafío educativo que supone su influencia en la sociedad. Sin
embargo, como no siempre ha sido así, es fácil encontrar una gran multitud de estudios
que detallan los efectos positivos que estas tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ejemplo, Gimeno (2001) nos detalla los siguientes:
• Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes, incluyendo nuevas

formas de comunicación en el proceso educativo
• Posibilitan nuevas experiencias en el proceso de aprendizaje
• Facilitan la generación y expansión de comunidades culturales
• Abren nuevas posibilidades de elección de espacios y tiempos para el aprendizaje.
Otro aspecto importante en la educación sobre el que el trabajo con TIC tiene gran
relevancia es la autonomía, lo que afecta de forma directa a la atención a la diversidad
dentro del aula. El aprovechamiento de todas las potencialidades de las TIC permite
mejorar sustancialmente el trabajo con grupos culturalmente heterogéneos.
- 10 -
Priegue (2012) nos ofrece un cuadro en el que asocia de manera clara las propiedades de
las TIC con los efectos positivos que estos aportan al proceso de enseñanza-aprendizaje -
esencialmente en lo que se refiere a la autonomía y la responsabilidad- y, por tanto, en la
construcción del conocimiento.
EFECTO EN EL PROCESO
CARACTERÍSTICA DE LAS TIC
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Para que la interacción con
los dispositivos funcione es Exige planificar y analizar las acciones que hay que
Formalismo necesario seguir secuencias realizar con la tecnología para después llevarlas a
de procedimientos bien cabo de manera autónoma.
definidas.
Promueve la adquisición de destrezas en la
Alta interacción entre las búsqueda y selección de la información.
Interactividad acciones del usuario y la Requiere una mayor responsabilidad en la toma de
información. decisiones a lo largo del proceso y, a su vez, un
grado de implicación más elevado.
Favorece el trabajo con simulaciones reales y el
Capacidad de transmitir
Dinamismo desarrollo de estrategias de resolución de problemas
información dinámica.
que pueden ser aplicadas en situaciones virtuales.
Exige procesos de reflexión complejos sobre los
Combinación de sistemas
lenguajes utilizados en los medios digitales y la
semióticos para representar
Multimedia realidad que transmiten.
la información (escritura,
Favorece el desarrollo de una actitud crítica ante los
sonido, imágenes…).
medios.
Presentación simultánea y Requiere el establecimiento de relaciones múltiples.
Hipermedia radial de la información (no Promueve la indagación y la experimentación de
lineal ni secuencial) manera autónoma.
Permite el trabajo cooperativo a través de la Red.
Mayores posibilidades para
Conectividad Facilita el desarrollo de competencias cívico-
el trabajo en red.
sociales e interculturales.
El potencial pedagógico de la tecnología: desarrollar competencias y favorecer la autonomía y la responsabilidad en el
alumnado. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, vol. 13, nº 2, pp 412-413
Con las TIC, nos indica Marquès (2007) «aparece un nuevo paradigma de la enseñanza
mucho más personalizado, centrado en el estudiante y basado en el socio constructivismo
pedagógico que, sin olvidar los demás contenidos del proyecto curricular, asegura a los
estudiantes las competencias en TIC que la sociedad demanda y otras tan importantes
como la curiosidad y el aprender a aprender, la iniciativa y responsabilidad, el trabajo en
equipo...»
Pero la autonomía de la que hemos hablado no sólo nos ofrece una gran ventaja en la
atención a la diversidad, sino que supone también una respuesta -a modo de
entrenamiento, podríamos decir- a una demanda cada vez más acuciante de esta sociedad
llena de cambios: «el aprendizaje» como indica Riera (2008) «a lo largo y ancho de la
vida», pues es indiscutible, como el autor afirma que «sólo podemos aprender a lo largo
de la vida si también lo hacemos» -y es en la escuela donde podemos comenzar a hacerlo-
«en distintos contextos y espacios».
- 11 -
SOBRE LA PRESENCIA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN
La sociedad de la información en la que vivimos exige de la escuela explorar nuevas

formas de alfabetización que faciliten el desarrollo de las competencias necesarias para
que nuestros jóvenes se desenvuelvan en ella con éxito.
La primera de estas competencias es, sin lugar a dudas, la destreza para manejar los
nuevos medios tecnológicos, algo de lo que los nacidos en la era digital -como son
nuestros alumnos- ya disponen. Pero la cuestión no termina ahí.
Las nuevas tecnologías nos abren a la globalidad, a la comunicación, directa o indirecta,

con un mundo lejano y culturalmente diferente al nuestro, con una amplia gama de
pensamiento que exigirán del ciudadano del futuro la capacidad para interactuar con
personas de origen diverso, sabiendo salvar las diferencias y aprovechar al máximo el
potencial que la diversidad nos ofrece.
Por otro lado, la presencia de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad, exigen de los
ciudadanos la continua adaptación a los nuevos medios -tremendamente cambiantes-, lo
que se traduce en una continua necesidad de aprendizaje que hace desaparecer las
fronteras de la etapa educativa. Para enfrentarse a este reto, el alumno deberá desarrollar
las competencias necesarias para el aprendizaje autónomo.
No en vano, la legislación española sobre educación hace referencia a la necesidad de

introducir nuevas metodologías adaptadas a las nuevas formas de aprender de los
alumnos: «Necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno cambio
metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de
aprendizaje. Los alumnos y alumnas actuales han cambiado radicalmente en relación con
los de hace una generación. La globalización y el impacto de las nuevas tecnologías hacen
que sea distinta su manera de aprender, de comunicarse, de concentrar su atención o de
abordar una tarea» (Ley orgánica 8/20131 (LOMCE2), preámbulo IV).
«La tecnología» continúa afirmando la LOMCE (preámbulo XI) «ha conformado

históricamente la educación y la sigue conformando. El aprendizaje personalizado y su
universalización como grandes retos de la transformación educativa, así como la
satisfacción de los aprendizajes en competencias no cognitivas, la adquisición de
actitudes y el aprender haciendo, demandan el uso intensivo de las tecnologías. Conectar
con los hábitos y experiencias de las nuevas generaciones exige una revisión en
profundidad de la noción de aula y de espacio educativo, solo posible desde una lectura
amplia de la función educativa de las nuevas tecnologías».
Nuestro sistema educativo, debe garantizar -como ya señalaba- la adquisición de los

conocimientos, capacidades, actitudes y competencias necesarias para el desarrollo
1
Boletín Oficial del Estado núm. 295, de 10 de diciembre de 2013, pp. 97858-97921
2
LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
- 12 -
personal y profesional de los alumnos tanto dentro como fuera de los contextos formales
de aprendizaje. En base a esto, la misma ley propone -con la orientación de la Unión
Europea- siete competencias indispensables para el desarrollo personal, social y
profesional en un mundo globalizado. Dichas competencias son:
• Competencia en comunicación lingüística

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
• Competencia digital
• Competencia para aprender a aprender
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
• Conciencia y expresiones culturales
• Competencias sociales y cívicas
Como vemos, las tecnologías están presentes tanto explicita como implícitamente en la
mayoría de las competencias, lo que viene a recalcar la necesidad de la utilización de las
TIC no sólo como fin, sino también como medio de aprendizaje.
Si continuamos analizando las competencias básicas no podemos dejar de observar que

también están presentes de forma especial las que se refieren a la creación del propio
conocimiento, como ya señalábamos, en una sociedad cambiante cada vez se hace más
necesario proporcionar al alumno las capacidades necesarias para el autoaprendizaje, lo
que implica dar un giro metodológico a la educación, haciendo hincapié en los procesos
de aprendizaje, por encima de los de enseñanza -como se ha venido haciendo hasta ahora.
No debemos olvidar que, como afirma De Pablos (2007) «aprender a aprender constituye
uno de los principales eslabones que sustentan la innovación educativa en TIC y que se
plasma en la política educativa analizada de forma concreta y exhaustiva.
Es en este aspecto donde las TIC nos ofrecen grandes beneficios para la acción educativa,
como por ejemplo que:
• Las TIC permiten al docente y a los alumnos interactuar con mayor rapidez y
frecuencia, incluso fuera del horario de clases y lejos de los límites de la escuela,
lo que puede aportar un gran dinamismo al proceso de aprendizaje.
• Promueven el autoaprendizaje, pues los propios alumnos pueden investigar sobre
los contenidos que más les interesen sin necesidad de que el profesor esté presente
para poder transmitírselos.
• Ponen al alcance de alumnos y profesores diversas fuentes de información que
ayudarán al desarrollo de del pensamiento crítico y creativo.
• Favorecen la consideración de diferentes ritmos de aprendizaje, así como variedad
de intereses, necesidades y características de los alumnos.
• Facilitan el trabajo en equipo gracias a la posibilidad del trabajo en red y a la
inmediatez de la comunicación, lo que supone una gran ventaja para la puesta en
común y el alcance de soluciones globales.
- 13 -
• Son, en general, motivadoras para alumnos acostumbrados a su uso cotidiano.

• Permiten presentar la información de forma más dinámica y organizada.
En resumen, las posibilidades de las TIC en lo que a la educación se refieren son enormes
y con seguridad, aún están por descubrir nuevos usos y aplicaciones de las mismas.
SOBRE COMO APLICAR LAS TIC
A pesar de sus múltiples ventajas, cabe destacar que las TIC no son en sí mismas eficaces
para lograr un aprendizaje real, pues su efectividad radica en el grado de aprovechamiento
por un lado del docente -aplicándolas de forma adecuada de manera que fomenten la
curiosidad natural y el sentido de competencia del alumno- y por otro del alumno -
dedicando el tiempo y el esfuerzo necesario que todo conocimiento requiere. «Los
sistemas educativos» sostiene el Director de Educación y Habilidades de la OCDE
(Schleicher 2015) «necesitan encontrar formas más efectivas de integrar la tecnología a
la enseñanza y el aprendizaje para proveer a los educadores los entornos de aprendizaje
que complementen las teorías pedagógicas del siglo XXI y proveer a los niños las
habilidades del siglo XXI que necesitan para triunfar en el mundo del mañana».
Por su parte Mominó (2016), en su libro “El impacto de las TIC en la educación”, presenta
el estudio que realizara Hattie (2009) sobre las condiciones necesarias para que el uso de
la tecnología tenga un verdadero efecto positivo sobre el aprendizaje, a partir del examen
de miles de estudios sobre esta cuestión realizados a lo largo de 30 años. Sus conclusiones
-tal y como las presenta Mominó- fueron las siguientes:
• Los alumnos experimentan una “práctica deliberativa” que fomenta el aprendizaje

real cuando se les proporcionan diferentes estrategias docentes; es en este sentido
donde las nuevas tecnologías con sus múltiples recursos para el aprendizaje
(tutoriales, prácticas, simulaciones, problemas…), vienen a facilitar la labor
docente y el proceso de aprendizaje.
• La tecnología no puede sustituir la actuación docente, sino que simplemente la
refuerza y le aporta dinamismo.
• El docente debe haber recibido previamente formación sobre el uso de la
tecnología, no sólo como herramienta de uso personal, sino específicamente como
herramienta de enseñanza y aprendizaje.
• El estudiante -y no el docente- debe sujetar las riendas de su aprendizaje, llevando
el control del tiempo, el ritmo y la secuenciación.
• Se debe potenciar y optimizar el aprendizaje entre iguales, utilizando por ejemplo
grupos heterogéneos de trabajo, pues el aprendizaje apoyado en recursos
tecnológicos es más efectivo si no se realiza en una situación de aislamiento.
- 14 -
• Se hace imprescindible la comunicación directa entre alumno y profesor, donde

este proporciona un continuo feedback al alumno que le oriente y anime en su
camino de aprendizaje.
Como también nos indica Marquès (2003) «las TIC no tienen efectos mágicos sobre el
aprendizaje, ni generan automáticamente innovación educativa (ni se es mejor o peor
profesor, ni los alumnos aumentan motivación, interés, rendimiento...)».
Es la metodología utilizada, junto con las actividades planificadas, la que promueve y

facilita el aprendizaje. Los alumnos deben aprender a usar la tecnología en todas sus
dimensiones. Marquès recomienda, en este sentido, que «las TIC deben usarse tanto como
recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las distintas materias curriculares,
como para la adquisición y desarrollo de competencias específicas en TIC. Las TIC
pueden usarse tanto para la búsqueda, consulta y elaboración de información como para
relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas intelectuales y sociales). Las TIC
se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de procesos de
aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial como virtualmente)».
Sobre este particular, y porque las TIC no pueden ser introducidas de cualquier manera
en el aula, si de verdad queremos de ellas el fruto que pueden aportar en cada momento,
Aguaded y Tirado (2008) nos hacen unas propuestas, observaciones y consideraciones
bastante interesantes a nivel de aula:
• La integración de las TIC en las programaciones requiere, especialmente en los

comienzos, un importante esfuerzo de planificación adicional que rompe rutinas
anteriores. Las TIC son un elemento curricular más que ofrece infinitas
posibilidades didácticas, lo cual supone la movilización de todos los componentes
didácticos: objetivos, contenidos, nuevas actividades, protocolos de acción, etc.
Se trata, en consecuencia, de una innovación curricular y, como tal, requiere
dedicación y disponibilidad de tiempo para desarrollarla.
• Una de las principales razones que impulsa al profesorado a utilizar las TIC es la
capacidad de motivación de éstas en relación con el alumnado. Esta capacidad del
medio para implicar a los estudiantes en los procesos de aprendizaje viene dada
por diversos motivos y está sujeta a las características del grupo. En este sentido,
es importante comprender los estilos de aprendizaje predominantes en el grupo
antes de diseñar métodos y aplicar recursos en consonancia con ellos.
• Las innovaciones hay que entenderlas como un proceso de acción didáctica
basada en la reflexión y la evaluación continua de lo experimentado. Por tanto, al
tratarse de procesos complejos, se requiere un tratamiento paulatino y bien
temporizado. En otras palabras, las innovaciones deben producirse atendiendo a
unidades didácticas experimentales, tanto desde planteamientos disciplinarios
como interdisciplinarios o globales, que impliquen deseablemente a un grupo de
profesores.
- 15 -
• La generación de una base corporativa, cooperativa y viva de materiales y

conocimientos relativos al uso de las TIC en el aula, junto a procesos de formación
de profesorado, sería uno de los pilares potenciadores de la dinámica de procesos
de innovación curricular, pues facilitaría la coordinación entre los profesionales
de la enseñanza -a nivel de departamento y de institución educativa- que tan
necesaria es en estos momentos.
• El uso de los nuevos recursos supone una mayor implicación de los alumnos en la
clase, especialmente en aquellos casos en los que tradicionalmente se han usado
métodos fundamentalmente transmisivos. Sin embargo, también puede generar
ciertas dificultades -e incluso ansiedad- en aquellos alumnos con menos destrezas
tecnológicas, por lo que sería necesario paliar las carencias que en este campo
puedan presentar los alumnos, para que las TIC sean verdaderas facilitadoras del
aprendizaje y no se conviertan en un impedimento.
• La decisión del profesorado respecto a la integración de las TIC dependerá, en
parte, de la actitud del grupo hacia el trabajo autónomo y activo. Los
planteamientos metodológicos que determina el uso de las TIC suponen,
normalmente, acciones de búsqueda, análisis y síntesis de información, lo que
lleva consigo una implicación total de los alumnos en la dinámica de la clase.
• Los estudiantes deben irse acostumbrando a dinámicas de trabajo más activas y
acordes con los tiempos actuales, que se fundamentan en su protagonismo y en el
reconocimiento y el aprecio del valor de su propio esfuerzo.
Además, es importante evitar el uso por el uso de las TIC y especialmente, la

improvisación. Cuando planteamos una actividad, esta debe tener un objetivo claro y un
contenido curricular asociado, nunca se deben introducir como actividades paralelas al
desarrollo de la materia dentro del aula, sino como mínimo, como complemento de esta -
si no es posible que formen parte permanente de ella.
Pero no podemos aceptar soluciones a medias y debemos buscar una verdadera

integración curricular de las TIC, lo que para Sánchez Ilabaca (2003) es «el proceso de
hacerlas enteramente parte del currículo, como parte de un todo, permeándolas con los
principios educativos y la didáctica que conforman el engranaje del aprender». Esto
implica un uso «armónico y funcional» con los objetivos del aprendizaje de la materia a
la que se aplican, lo que -siempre siguiendo a Sánchez Ilabaca (2003)- implica:
• Hacer un uso transparente de las tecnologías

• Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del
aprender
• Usar las tecnologías en el aula
• Usar las tecnologías para apoyar las clases
• Usar las tecnologías como parte del currículum
• Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina
• Usar software educativo de una disciplina
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Para despejar dudas -propone el mismo Sánchel Ilabaca (2003)-, tal vez sea importante
clarificar qué no es integración curricular de TIC o bien qué prácticas no implicarían una
real integración curricular, tales como:
• Poner computadores en la clase sin capacitar a los profesores en el uso y la

integración curricular de TIC
• Llevar a los alumnos al laboratorio sin un propósito curricular claro
• Substituir 30 minutos de lectura por 30 minutos de trabajo con el computador en
temas de lectura
• Proveer software de aplicación como enciclopedias electrónicas, hoja de cálculo,
base de datos, etc., sin propósito curricular alguno
• Usar programas que cubren áreas de interés especial, pero que no ensamblan con
un área temática del currículo
SOBRE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Las nuevas tecnologías pueden ser un gran aliado para atender en el aula a alumnos con
diferentes capacidades, ritmos e intereses. Como ya he explicado en puntos anteriores, las
TIC convenientemente aplicadas y con una guía correcta por parte del profesor, se
convertirán en una oportunidad de autoaprendizaje, dando así la posibilidad a cada
alumno de seguir su propio ritmo y centrarse en aquello que más llame su atención en
cada momento.
Sin embargo, este sistema de trabajo no está exento de peligros, por lo que no debemos
olvidarnos de cumplir una serie de condiciones a la hora de realizar nuestras
programaciones, tales como:
• Establecer objetivos principales y secundarios: debemos dejar claro a los alumnos

-y a nosotros mismos- cuales son los objetivos mínimos que se deben cumplir
siendo consciente de las capacidades y habilidades que los alumnos deben
adquirir. A partir de ahí, plantearemos también objetivos secundarios que los
alumnos podrán alcanzar en función de sus capacidades y de su interés por la
materia concreta.
• Preparar actividades que realmente sirvan para alcanzar los objetivos de los
diferentes niveles -desde los objetivos principales hasta los secundarios sin olvidar
el refuerzo para aquellos que tengan más dificultades- o que permitan diferentes
estilos de profundización en la materia estudiada.
• Ofrecer una gama variada de materiales y recursos que permitan a los alumnos
alcanzar los objetivos de la manera que más se adapte a sus capacidades -no
debemos olvidar que además de los diferentes ritmos de aprendizaje, los alumnos
también presentan diferentes tipos de capacidades que deben ser aprovechadas.
- 17 -
• Fomentar el aprendizaje entre iguales, aprovechando las facilidades de

comunicación que las TIC nos proporcionan. Peter Norvig -director de
investigación de Google- dice que “los compañeros pueden ser los mejores
profesores, ya que son ellos los que recuerdan lo que es no entender algo”, y no
sólo eso, sino que el hacer del alumno un guía temporal, le permite poner a prueba
su verdadera comprensión de la materia.
• Realizar un seguimiento exhaustivo del trabajo de cada alumno, devolver
impresiones sobre su trabajo y orientar sobre los pasos a seguir en cada momento
para que ningún alumno se “pierda” en el camino del conocimiento.
Hasta no hace mucho tiempo, los medios tecnológicos en la educación han sido
considerados más como anexo que como fundamento y así se han considerado también
para paliar las dificultades de algunos alumnos. Sin embargo, como nos recuerda Gisbert
(1998) «los nuevos medios de comunicación, principalmente las redes telemáticas y con
ellas la sociedad de la información permiten el acceso de todas las personas con
independencia de su procedencia y de sus características personales a todo un mundo de
[…] comunicación, creado y pensado para la globalidad del mundo, no para ellos como
personas diferentes, en tanto en cuanto necesitan una atención específica. Quizás por
primera vez, desde entornos tecnológicos, podemos acceder a una comunidad virtual en
la que no existen barreras y en la que la diversidad es un valor añadido, no una dificultad».
Por otro lado, aunque al pensar en la atención a la diversidad automáticamente

consideremos a los alumnos con más dificultades, también entran dentro de esta categoría
los alumnos de altas capacidades, que por ley3, tienen derecho a ser atendidos en sus
necesidades especiales, no podemos otra cosa que preguntarnos -como lo hacen Navarro
y sus compañeros- «¿Qué posibilidades presenta el uso educativo de las TIC con el
alumnado de Altas Capacidades?». Las respuestas no son escasas:
1. Proyectos interactivos donde se da la oportunidad al alumno de manejar

información variada con vistas a la realización de investigaciones o ampliaciones
del currículo. Además, puesto que la mayoría de los recursos manejados
provienen directamente de la red se fomentará en el alumno un proceso de
pensamiento crítico y creativo, que a la vez implicará la resolución de problemas,
la enunciación de juicios, análisis y síntesis, y evitará el hastío que generalmente
produce en los alumnos de altas capacidades el realizar tareas que ya dominan.
3
«La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesión de un espacio propio
de autonomía a los centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educación de
calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo en cuenta la diversidad de sus intereses,
características y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisión que afecta tanto
a su organización como a su modo de funcionamiento. […] Se trata de conseguir que todos los ciudadanos
alcancen el máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus
necesidades.» Boletín Oficial del Estado núm. 106, de 4 de mayo de 2006, p. 17159
- 18 -
2. Los recursos de información on-line responden de una manera mucho más

eficiente a los requerimientos (a nivel de comprensión, intereses y motivaciones)
del alumnado de altas capacidades pues son accesibles en cualquier momento y
lugar (véanse por ejemplo las bibliotecas virtuales).
3. Los entornos de aprendizaje colaborativo, posibilitan compartir conocimientos y
experiencias con personas de todo el planeta, así como crear nuevo material como
resultado de las investigaciones realizadas. El enorme desafío que supone la
exploración de un mundo desconocido favorecerá la motivación de este tipo de
alumnos.
4. En las plataformas de edición o lanzamiento de productos como son los blogs o
los foros, donde los alumnos pueden dar a conocer el resultado de sus trabajos,
pueden ser el sustrato en el que se desarrolle plenamente su talento y creatividad.
5. Los libros digitales, que agilizan la práctica educativa -y la abaratan-, y que
otorgan al profesor capacidad para atender a la diversidad de manera más efectiva.
6. El factor motivador que las nuevas tecnologías tienen por sí mismas en los que
podemos considerar “nativos digitales”.
Como vemos, no son pocas las razones que hacen recomendable el uso de las nuevas
tecnologías dentro del aula si atendemos a la necesidad de ofrecer a todos nuestros
alumnos, sean cuales sean sus capacidades, la mejor formación posible.
SOBRE EL ROL DEL PROFESOR
«Realmente es un tema clave el estudio del rol del docente ante las nuevas tecnologías.
Además de utilizarlas como herramienta para hacer múltiples trabajos (buscar
información, redactar apuntes...), además de asegurar a los estudiantes una alfabetización
digital, conviene que las utilicen como potente instrumento didáctico para facilitar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, aplicando diversas metodologías en función de los
recursos disponibles, de las características de los estudiantes, de los objetivos que se
pretenden...» (Marquès, 2007)
Huertas y Pantoja en su estudio sobre los efectos de un programa educativo basado en el

uso de las TIC concluyen que «uno de los grandes problemas que encontramos a la hora
de poder generalizar el uso de Internet como elemento formador en el proceso de
aprendizaje, es el rechazo de los propios docentes al uso de las TIC dentro del aula», no
son los únicos, también Ribes (2009) constata «que a menudo una parte del profesorado
es reacio a las TIC y más todavía si se trata de aplicarlas a la docencia».
Ante esta situación no podemos dejar de preguntarnos el porqué de esta reticencia por
parte del profesorado. «El motivo principal del bajo nivel de utilización de las TIC está
causado por un sistema deficiente de formación del profesorado y por una falta de
aplicaciones didácticas válidas para demostrar sus posibilidades pedagógicas» señala
- 19 -
Negre (2003). Aunque las instituciones educativas han hecho -en su mayoría- grandes
esfuerzos para resolver esta situación y son muchos los cursos de formación ofrecidos a
los profesores, la realidad es que seguimos lejos de aprovechar al máximo los medios
tecnológicos en la educación. Quizá porque no se ha seguido del todo el consejo de
Huertas y Pantoja (2016): «la formación del profesorado no debe centrarse
exclusivamente en la adquisición de los conocimientos técnicos de manejo del software,
sino también debe estimular un cambio en las mentalidades, valores y actitudes de los
docentes hacia la tecnología». O quizá porque «el rol del profesor» como señalaba ya la
UNESCO en 2004 -según nos indica De Pablos (2007)-, «dejará de ser únicamente el de
transmisor de conocimiento para convertirse en un facilitador y orientador del
conocimiento y en un participante del proceso de aprendizaje junto con el estudiante» y
esto puede suscitar inquietud en quien no comprenda que este nuevo rol, a pesar de lo que
podría parecer, no disminuye la importancia del docente, aunque sí le exige otro tipo de
conocimientos y habilidades, pues «con una formación y unas infraestructuras adecuadas
(intranet, pizarras digitales en las aulas...), la galaxia TIC supone para docentes y
discentes el recurso didáctico más versátil y poderoso de los que hemos tenido hasta
ahora» (Màrques, 2007).
Aunque también hay otros motivos -más burocrático- que provocan dificultades a la hora
de introducir las TIC -sobre todo si se abordan como un proyecto integral- en los centros:
«La inestabilidad de la plantilla» -nos indican Aguaded y Tirado (2008) es otro de los
factores que condiciona el progreso del proyecto [TIC]. Los procesos de desarrollo
profesional basados en grupos de trabajo (de área o departamento) se ven frenados, al
romperse tales equipos debido a la movilidad del personal en los centros educativos, al
margen de su implicación en proyectos innovadores institucionales como el de los centros
TIC. Esto conlleva necesariamente desmotivación, no sólo de los compañeros que se
marchan forzadamente habiendo estado implicados, sino también —y esto es más
preocupante— de los que continúan en el centro».
Al margen de todo lo anterior, cuando nos presentemos ante jóvenes nacidos en la era
digital, demandarán de nosotros el mismo dinamismo y agilidad que obtienen en otros
aspectos de su vida. Aunque sea un trabajo exigente para el docente, estamos obligados a
ofrecérselo, pues será con ese mismo dinamismo y agilidad con el que se tendrán que
enfrentar en el futuro en una sociedad cambiante donde la rapidez de transmisión, la
caducidad y la transformación son el trasfondo de todo.
El rol del profesor ya no es poner al alcance del alumno unos conocimientos concretos
que el alumno deba acumular y reproducir, sino el de desarrollar en el alumno las
capacidades que le permitan situarse ante la sociedad de la información y construir su
propio conocimiento a partir de lo que esta le ofrece, sabiendo en primer lugar buscar y
seleccionar aquello que pueda resultarle de interés en su proceso, aprendiendo a observar
con mirada crítica aquello que encuentre a su alrededor y así, de manera creativa, ir
construyendo su propio camino.
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«Los procesos de enseñanza y aprendizaje son básicamente actos comunicativos en los

que los estudiantes o grupos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos
cognitivos con la información que reciben o deben buscar y los conocimientos
previamente adquiridos» (Màrques, 2007) y la mayor potencialidad de las TIC es que son
capaces de apoyar estos procesos aportando la gran cantidad de información disponible
en, por ejemplo, Internet, en todas las aplicaciones disponibles para el proceso de datos,
o a través de todos los canales de comunicación mundial síncrona y asíncrona.
La integración de las TIC en los centros supone, entre otras cosas, abrir nuevas ventanas
al mundo exterior, que permitirán a los estudiantes y a los profesores, acceder de en
cualquier momento y de forma inmediata, a casi cualquier información que puedan
necesitar, además de «la comunicación con compañeros y colegas de todo el planeta para
intercambiar ideas y materiales, para trabajar juntos... » (Marquès, 2007).
Refiriéndonos de nuevo al trabajo de Hattie (2009) -esta vez de la mano Guillén (2014)-
podemos señalar algunas de las características que un buen profesor debe tener:
• Es un investigador en el aula: analiza el impacto de su enseñanza en el aprendizaje

de los alumnos, está siempre dispuesto a cambiar su metodología en función de
sus alumnos.
• Deja claros los objetivos de aprendizaje y cuáles son los criterios que permiten
alcanzar las metas para que el alumno pueda organizar su tiempo y su estudio en
consecuencia.
• Enseña a trabajar de forma cooperativa, convirtiendo el aprendizaje en un proceso
grupal más que individual.
• Habla poco y escucha mucho, dando pie a los alumnos a ser sujeto activo en el
aprendizaje.
• Sabe suministrar el feedback adecuado, resaltando lo positivo y corrigiendo de
manera que el alumno sea capaz de seguir caminando.
• Muestra empatía.
• Está motivado para motivar a sus alumnos porque sabe que esa es la clave del
buen funcionamiento del proceso.
• Disfruta de los retos y muestra entusiasmo por su trabajo.
En definitiva, el profesor se debe convertir en guía y orientador que acompañe el acceso

a la información, proponiendo a los alumnos retos que atraigan su atención y les motiven
para seguir caminando en su camino de conocimiento.
Estamos también obligados a proporcionarles la educación necesaria para entender que

con o sin TIC el aprendizaje requiere de un esfuerzo y compromiso que no puede brotar
de nadie más que de uno mismo. El acceso a la información no garantiza, en ningún caso
el aprendizaje ni la construcción del conocimiento, si no conseguimos que los alumnos
integren dicha información en su proceso de aprendizaje.
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«La motivación del profesorado es importante, pero los docentes se encuentran en su

labor con un gran problema: la falta de motivación de muchos de sus alumnos quienes,
con frecuencia, están más preocupados por aprobar que por aprender» (Álvarez, González
y García, 2008). Ante esta situación, cada vez más extendida, el profesor debe plantearse
cómo conseguir de sus alumnos una mayor motivación, pues esta incide directamente
sobre el aprendizaje.
La evaluación de la motivación es complicada, pues en ella inciden muchos factores

como: «el tipo de aprendizaje, las características de cada alumno, la relación con los
compañeros, la personalidad del profesor y el estilo educativo de la familia», y además
los objetivos del alumno no se reducen al incremento del conocimiento, sino que abarcan
diferentes cuestiones como la experimentación de su competencia, el sentido de utilidad
-por ejemplo en la ayuda a otros-, el reconocimiento del profesor…
En este sentido, el uso de las TIC -nos indican Huertas y Pantoja (2016) «tiende a
incrementar la motivación, ya que como se ha comprobado (Ruthven, Hennessy y
Deaney, 2005), aprender cualquier disciplina con el soporte de un ordenador produce
disfrute en el alumno y es percibida por este como importante».
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METODOLOGÍAS Y PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
DESCRIPCIÓN DEL CASO
CENTRO
Vamos a suponer un centro situado en la zona centro de una gran ciudad con un alumnado
de clase media/alta no exento, sin embargo, de problemas de aprendizaje. Se trata de un
colegio de tamaño medio -alrededor de 1000 alumnos en total-, de tres líneas por curso
en el que los alumnos pueden permanecer desde los 3 años de edad hasta terminar el
bachillerato.
El aula de bachillerato en particular, es un aula con una gran diversidad de alumnos, donde
conviven aquellos que cuentan con altas capacidades junto con otros con algún tipo de
problema de aprendizaje.
Para el desarrollo de las clases, está permitido a los alumnos utilizar sus propios equipos
informáticos -y es supuesto que todos cuentan con alguno- por lo que será fácil llevar a
cabo actividades digitales de manera individualizada o en grupo, sin limitaciones de
reserva de espacios especiales para el desarrollo de las mismas.
En grandes líneas, para el buen desarrollo de este tipo de metodología, es necesario que
el centro haya seguido los ejes de intervención propuestos por el programa Escuela 2.0,
que son -según Pérez (2011):
• Aulas digitales. Dotar de recursos TIC a los alumnos y a los centros: ordenadores
portátiles para alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación eficaz
estandarizada.
• Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para
todos los equipos. Posibilidad de acceso a Internet en los domicilios de los
alumnos en horarios especiales.
• Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como
en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su
práctica docente cotidiana.
• Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los
diseños curriculares tanto para profesores y profesoras como para el alumnado y
sus familias.
• Implicar al alumnado y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos
recursos.
CURSO
1º de Bachillerato en la rama de Humanidades y Ciencias Sociales
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MATERIA
Matemáticas aplicadas a ciencias sociales
COMPETENCIAS CLAVE
De las definidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las

relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato4:
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

• Competencia digital
• Competencia para Aprender a aprender
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
OBJETIVOS
En un entorno en el que las matemáticas resultan imprescindibles como medio para

interpretar la realidad y expresar los fenómenos sociales, científicos y técnicos de un
mundo complejo, debemos ofrecer a nuestros alumnos métodos generales de análisis
social que puedan aplicarse en diversos contextos.
La utilización de un lenguaje formal como el de las matemáticas facilita la argumentación

y explicación de los fenómenos observables transformándoles en verdadero conocimiento
e información. Por ejemplo, en sociología se utilizan cada vez más los análisis de
encuestas como medio de estudio y no debemos olvidar, por supuesto, la aportación que
las matemáticas hacen a materias tan diversas como la geografía, la historia o el arte.
Con estas premisas, el objetivo de la enseñanza de las matemáticas debe ser, además de
la adquisición del conocimiento de los contenidos propios de la asignatura, y sus
procedimientos de cálculo, análisis, medida y estimación, debe dirigirse hacia la habilidad
de interpretar datos, seleccionar los elementos fundamentales, analizarlos, obtener
conclusiones razonables y argumentar de forma rigurosa.
Por eso, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas debe favorecer la

resolución de problemas, fomentando en el alumno la habilidad de entender diferentes
planteamientos que permitan ejecutar diferentes procedimientos para su resolución,
aplicando de manera adecuada todos los conocimientos a su alcance.
4
Boletín Oficial del Estado núm. 25, de 29 de enero de 2015, p. 6988
- 24 -
En el caso particular que nos ocupa -matemáticas aplicadas a las ciencias sociales-
debemos además ofrecer a los alumnos el estudio de situaciones de la vida real, dándoles
la oportunidad de cultivar su autonomía para establecer hipótesis y contrastarlas, y para
diseñar diferentes estrategias de resolución.
El uso de TIC tendrá un papel esencial tanto para facilitar la resolución de problemas
complejos, para ofrecer una mayor comprensión de conceptos, para proporcionar
posibilidades de contraste de hipótesis y ampliar el número de formas de presentación y
comunicación de resultados. Además, como ya hemos defendido anteriormente, el uso de
TIC propicia el autoaprendizaje y prepara al alumno para enfrentarse a un futuro
profesional que, previsiblemente, estará de una u otra manera ligado a la tecnología.
GENERALES DE LA ETAPA
Según detalla el artículo 25 del capítulo III del Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato5.
• Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una

conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución
española, así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad
en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
• Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma
responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver
pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales.
• Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y
mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la
igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad.
• Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias
para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo
personal.
• Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la
comunicación.
• Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de
forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social.
• Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar
las habilidades básicas propias de la modalidad elegida.
• Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y
de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de
5
- 25 -
la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como

afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente.
• Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad,
iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
• Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
PARTICULARES DE LA MATERIA
Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen las siguientes
capacidades:
• Aplicar adaptando los conocimientos matemáticos adquiridos a situaciones

diversas que puedan presentarse en fenómenos y procesos propios de las ciencias
humanas y sociales.
• Elaborar juicios y formar criterios propios sobre fenómenos sociales y
económicos mediante actitudes propias de la actividad matemática como son la
visión crítica, la necesidad de verificación, la justificación de las afirmaciones, la
valoración de la precisión, el gusto por el rigor, la necesidad de cuestionar las
apreciaciones intuitivas. Y la apertura a nuevas ideas.
• Utilizar los conocimientos matemáticos adquiridos para interpretar críticamente
los mensajes, datos e informaciones que aparecen en los medios de comunicación
y otros ámbitos sobre cuestiones económicas y sociales de la actualidad,
argumentando con precisión y rigor y aceptando discrepancias y puntos de vista
diferentes como un factor de enriquecimiento.
• Utilizar y contrastar estrategias diversas para la resolución de problemas, de forma
que les permita enfrentarse a situaciones nuevas con autonomía, eficacia y
creatividad.
• Utilizar el discurso racional para plantear acertadamente los problemas, justificar
procedimientos, adquirir cierto rigor en el pensamiento científico, encadenar
coherentemente los argumentos y detectar incorrecciones lógicas.
• Servirse de los medios tecnológicos que se encuentran a su disposición, haciendo
un uso racional de ellos y descubriendo las enormes posibilidades que nos ofrecen.
• Aprovechar los cauces de información facilitadas por las nuevas tecnologías,
seleccionando aquello que pueda ser más útil para resolver los problemas
planteados.
• Expresarse oral, escrita y gráficamente en situaciones susceptibles de ser tratadas
matemáticamente, mediante la adquisición y el manejo de un vocabulario
específico de notaciones y términos matemáticos.
• Establecer relaciones entre las matemáticas y el entorno social, cultural y
económico, apreciando su lugar como parte de nuestra cultura.
• Comprender la forma de organización de los conocimientos propia de las
matemáticas: establecimiento de definiciones precisas, demostración de las
- 26 -
propiedades relacionadas con los conceptos definidos y justificación de los

procedimientos, técnicas y fórmulas que simplifican la resolución de problemas.
• Apreciar la utilidad y las limitaciones de los recursos mecánicos de cálculo, así
como la necesidad de someter a revisión crítica los resultados obtenidos por tales
procedimientos.
PARTICULARES DE LA METODOLOGÍA
• Fomentar el autoaprendizaje, la investigación y la construcción del conocimiento.
• Permitir a cada alumno seguir su propio ritmo de trabajo.
• Aprovechar las capacidades y las preferencias de cada alumno para profundizar
en aquellos aspectos que más sean de su interés.
• Aprender a aprovechar al máximo las potencialidades de las nuevas tecnologías
como herramienta de aprendizaje.
CONTENIDOS
La asignatura está estructurada en torno a cuatro bloques de contenido (según el Real

Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato6):
Bloque I: Procesos, métodos y actitudes en matemáticas

Bloque II: Números y Álgebra
Bloque III: Análisis
Bloque IV: Estadística y Probabilidad
Estos cuatro bloques se dividirán en 15 unidades didácticas que serán las siguientes:
Bloque I:
• Unidad 1: Número Reales. [7 sesiones]

• Unidad 2: Polinomios. [8 sesiones]
• Unidad 3: Ecuaciones, inecuaciones y sistemas. [9 sesiones]
Bloque II:
• Unidad 4: trigonometría plana. Aplicaciones [8 sesiones]

• Unidad 5: Geometría analítica plana. [9 sesiones]
• Unidad 6: Lugares geométricos. Cónicas. [8 sesiones]
6
- 27 -
Bloque III:
• Unidad 7: Funciones. Propiedades, límites y continuidad [11 sesiones]
• Unidad 8: Funciones trascendentes: exponencial, logarítmica y trigonométricas.
[9 sesiones]
• Unidad 9: Derivación de funciones. [8 sesiones]
• Unidad 10: Representación gráfica de funciones. [8 sesiones]
Bloque IV:
• Unidad 11: Estadística unidimensional [8 sesiones]
• Unidad 12: Estadística bidimensional [8 sesiones]
• Unidad 13: Técnicas de recuento. Combinatoria [7 sesiones]
• Unidad 14: Cálculo de probabilidades [7 sesiones]
• Unidad 15: Distribuciones de probabilidad [7 sesiones]
Estas unidades se distribuirán a lo largo de las 5 evaluaciones marcadas este curso en el

calendario lectivo de la provincia de Cantabria7 según la Orden ECD/68/2016, de 15 de
junio, por la que se establece el calendario escolar del curso 2016/17 para los centros
docentes no universitarios (Ver Anexos). De manera que la quedará como sigue:
1ª Evaluación 2ª Evaluación 3ª Evaluación 4ª Evaluación 5ª Evaluación

[24 Sesiones] [25 Sesiones] [24 Sesiones] [23 Sesiones] [26 Sesiones]
UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD UD
1 2 3 4 5 6 7 8 9* 10 11 12* 13 14 15
 Las tres últimas sesiones de la UD9 y su evaluación (una sesión más) se realizará en
la 4ª Evaluación
 Las cuatro últimas sesiones de la UD12 y su evaluación (una sesión más) se
realizarán en la 5ª Evaluación
El trabajo estará centrado en la primera unidad del bloque IV -la número 11-, estadística
unidimensional, cuyos contenidos son:
• Método estadístico
• Tipos de variables
• Distribuciones de frecuencias
• Gráficos
• Parámetros estadísticos
7
Boletín Oficial de Cantabria núm. 123, de 27 de junio de 2016, p. 14249
- 28 -
METODOLOGÍA
Como ya hemos señalado los avances tecnológicos de los últimos años obligan a los
profesionales educación a introducir en las aulas los elementos con los que los alumnos
tendrán que desarrollar su futuro profesional, ayudándoles no sólo a saber utilizar las
tecnologías ya existentes, sino ofreciéndoles a su vez herramientas para el
autoaprendizaje de los avances aún por llegar.
Desde esta perspectiva, el primer elemento descriptivo de la metodología propuesta en

este trabajo será la utilización de las nuevas tecnologías no sólo como herramienta de
aprendizaje, sino como medio de trabajo presente en el día a día del aula. Por esta razón,
todas las propuestas de aprendizaje se realizarán a través del ordenador y será también
este el medio utilizado para las entregas de las actividades al profesor. Como medio, se
propone la plataforma Moodle -por ser la herramienta de enseñanza a distancia más
utilizada en la actualidad y estar específicamente diseñada para el uso en el mundo
educativo.
Por otro lado, y sin quitar los ojos del futuro profesional que espera -previsiblemente- a
nuestros alumnos, la metodología pretende fomentar el autoaprendizaje, permitiendo que
sean los propios alumnos los que, en la medida de lo posible, construyan sus
conocimientos -siempre con la orientación del profesor. Por esta razón, se propondrán
ejercicios de investigación y creación de definiciones propias, de manera que sean los
alumnos los que vayan creando los contenidos que tendrán que estudiar. Las clases, por
tanto, no estarán tan centradas en las explicaciones del profesor, sino más bien en ofrecer
a los alumnos el tiempo necesario para desarrollar su propio trabajo, aunque por supuesto
el profesor estará presente en el aula para solucionar las dudas y orientar el trabajo, así
como para ofrecer explicaciones cuando se considere que es el mejor método a seguir.
También pretendo ofrecer a los alumnos una metodología adaptada a las capacidades y
preferencias de cada uno. Por esta razón, en cada propuesta de trabajo ofreceremos
diferentes opciones con las que los alumnos podrán alcanzar los objetivos mínimos o
profundizar más en la materia.
Como nos indican Faura y Arnaldos (2013), son muchos los recursos disponibles para
diseñar actividades que puedan hacer del estudio de la estadística algo interesante y
ameno:
• Los libros online y las revistas docentes sobre la materia permiten solicitar a
nuestros alumnos que completen cualquiera de los contenidos de las asignaturas.
• La disponibilidad de información estadística, tanto en fuentes oficiales, como en
páginas donde los conjuntos de datos se agrupan por métodos de análisis, permite
que se les pueda encargar su estudio.
• El acceso a software libre de análisis de datos posibilita la comparación con el
software comercial de uso tradicional.
- 29 -
• La disponibilidad de calculadoras estadísticas ayuda a la comprobación de

resultados en la resolución de ejercicios de manera tradicional.
• Los videotutoriales proporcionan acceso a las explicaciones acerca de un tema
tantas veces como se considere necesario y bajo tantas versiones diferentes de
explicación como autores de los mismos.
• Las simulaciones interactivas facilitan la visualización de conceptos complicados
de entender, y favorecen la experimentación con el fenómeno y el aprendizaje a
partir de la propia experiencia.
Además, las fechas de entrega de las actividades se programarán a medio para dar a cada
uno la oportunidad de seguir su propio ritmo de trabajo y para, al mismo tiempo, enseñar
a los alumnos a realizar una buena gestión de su propio tiempo. De todas formas, como
es habitual en esta edad que los alumnos aún no tengan mucho control sobre este aspecto
de los plazos y sobre la gestión de su tiempo, el profesor deberá insistir mucho sobre este
asunto y animar a los alumnos a realizar las entregas y no olvidar su responsabilidad.
Los alumnos -trabajadores del futuro- deben también aprender a trabajar en grupo, por
eso, algunas de las actividades propuestas para cada una de las actividades serán grupales
o en parejas, esto les permitirá aprender a trabajar con otros, respetando las opiniones y
modos de hacer de los otros y, por otro lado, les ayudará a conocer diferentes puntos de
vista y a enriquecerse con el conocimiento de los demás.
Igualmente, siempre tendremos abierto un foro donde los alumnos podrán plantear sus
dudas, ofrecer ayuda a sus compañeros, compartir curiosidades encontradas sobre la
materia… todo, por supuesto, con la supervisión del profesor que deberá estar atento al
desarrollo del mismo y al buen uso por parte de los alumnos.
Lo que pretendo desarrollar en definitiva es un método de trabajo similar al de la

formación a distancia, pero donde el trabajo se desarrolle primordialmente en el aula -de
manera individual o grupal- aunque la comunicación con el profesor se realice a través
de los medios digitales -para por un lado facilitar la organización y por otro no limitar a
los alumnos a la hora de presentar sus trabajos.
DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Del contenido antes señalado como propio de esta etapa en lo que a estadística se refiere,
me voy a centrar, para desarrollarla, en lo que considero la primera unidad didáctica -que
en el programa general del curso es la número 11-, explicando el método seguido en cada
uno de los puntos y las actividades propuestas en cada caso, así como los diferentes
objetivos.
La unidad se desarrollará, como indicamos en la cronología, a lo largo de 7 sesiones que

incluyen la evaluación de la unidad.
- 30 -
El aspecto general de la página a través de la que los alumnos trabajarán y con la que
tendrán que realizar sus entregas y la mayor parte de la comunicación tanto con el profesor
como entre ellos es la siguiente:
MATEMÁTICAS APLICADAS A LAS CIENCIAS SOCIALES
 Unidad 1: Número Reales

 Unidad 2: Polinomios.
 Unidad 3: Ecuaciones, inecuaciones y sistemas.
 Unidad 4: Trigonometría plana. Aplicaciones.
 Unidad 5: Geometría analítica plana.
 Unidad 6: Lugares geométricos. Cónicas.
 Unidad 7: Funciones. Propiedades, límites y continuidad.
 Unidad 8: Funciones trascendentes: exponencial, logarítmica y trigonométricas.
 Unidad 9: Derivación de funciones.
 Unidad 10: Representación gráfica de funciones.
 Unidad 11: Estadística unidimensional.
 Foro de consulta
 Ficha de trabajo nº 1
 Descargar  Enviar  Tienes 7 días
 Documento para trabajo grupal
 Para practicar…
 Ficha de trabajo nº 2
 Ficha de trabajo nº 3.1
 Unidad 12: Estadística bidimensional.
 Unidad 13: Técnicas de recuento. Combinatoria.
 Unidad 14: Cálculo de probabilidades.
 Unidad 15: Distribuciones de probabilidad.
- 31 -
SESIÓN 1
En esta sesión comenzaremos con una revisión de los conceptos ya estudiados en cursos
sobre la estadística descriptiva unidimensional.
Teniendo en cuenta que este es un tema que ya se ha tratado anteriormente -tanto en 3º

como en 4º de la ESO- me parece que es una buena forma de comenzar invitar a los
alumnos a hacer memoria de lo ya estudiado anteriormente y a elaborar sus propios
conceptos. Por eso, la primera actividad será, a modo de introducción del tema, pedir a
los alumnos que investiguen lo que son los diferentes conceptos que se han de estudiar.
La actividad, que se comenzará en clase, consistirá en lo siguiente:
• Cada alumno descargará la plantilla de trabajo.

• De forma individualizada elaborarán una definición para cada uno de los
conceptos de la estadística descriptiva unidimensional, rellenando la hoja de
trabajo8 que se detalla a continuación.
• Cada alumno desarrollará un ejemplo estadístico indicando los valores utilizados
para cada uno de los conceptos aprendidos anteriormente (población, muestra,
tamaño de la muestra, dato y variable).
• En grupos de 3 o 4, los alumnos pondrán en común sus definiciones llegando a
una única definición de grupo para cada uno de los conceptos, que reflejarán en
un documento colaborativo (por ejemplo, en googledocs) que compartirán con el
profesor9.
• Cada alumno enviará al profesor su hoja de trabajo individual.
• Se dará una semana de plazo para la entrega del trabajo.
Objetivos:
• Recordar conocimientos de cursos anteriores

• Elaborar sus propios conceptos
• Poner en práctica los conocimientos aprendidos
• Practicar la síntesis de conceptos
8
Las hojas de trabajo son de elaboración propia, aunque en algunas han sido inspiradas por ejercicios de
libros de texto que iré indicando.
En todas las fichas de trabajo se utilizará el símbolo  para indicar la parte cuya resolución y entrega es
obligatoria y  para la parte propuesta para una mayor profundización o práctica.
9
En lugar de esta propuesta se puede también realizar un wiki entre toda la clase donde cada grupo aporte
uno o varios conceptos.
- 32 -
UNIDAD DIDÁCTICA 11 – Estadística Unidimensional Ficha de trabajo nº 1
 Elabora con tus palabras una definición para los siguientes conceptos:
✓ Estadística
✓ Estadística descriptiva
✓ Población
✓ Muestra
✓ Tamaño de la muestra
✓ Dato
✓ Variable
✓ Tipos de variable
 Elabora un ejemplo estadístico real indicando -además de la característica de estudio – la población, tipo y
tamaño de la muestra, los datos obtenidos, y el tipo de variable usada.
Ejercicios de elaboración propia
UNIDAD DIDÁCTICA 11 – Estadística Unidimensional Para practicar…
En el siguiente enlace:
http://proyectodescartes.org/Un_100/materiales_didacticos/_Un_009_PoblacionYMuestra/index.html
Encontrarás un simulador de muestras, con el que podrás comprobar como los datos de un sondeo pueden resultar
alterados en función de cómo se escogen las poblaciones de muestra.
Experimenta diferentes variaciones con el programa:
 Elabora una pequeña tabla donde se vean claramente los valores elegidos para la muestra y los resultados
obtenidos.
 A la vista de los datos ¿qué muestra crees que es la más fiable? ¿por qué?
SESIÓN 2
El tema tratado en esta segunda sesión será el de las distribuciones de frecuencias, la
sesión consistirá en lo siguiente:
• El profesor explicará los conceptos y propiedades de: frecuencia absoluta (ni),

frecuencias relativas (fi) y frecuencias acumuladas (Ni).
• El profesor explicará también lo que es una tabla de frecuencias utilizando un
ejemplo. A partir de él, expresará diferentes conclusiones sobre los datos
obtenidos. Por ejemplo, si los datos presentados son del tipo “número de hijos por
familia” se expresarán cuestiones como “el x% de las familias tienen n hijos o
menos” a partir de los datos de la tabla.
• Tras la explicación, los alumnos realizarán de forma individualizada un ejercicio
práctico con el que se persigue:
- 33 -
o Poner en práctica los conceptos aprendidos

o Afianzar los conocimientos
o Reflexionar y sacar conclusiones sobre los datos obtenidos en el estudio
o Aprovechar al máximo las posibilidades de las hojas de cálculo
Cada alumno, elaborará su propia tabla con los datos obtenidos en la parte anterior.
Este es el trabajo que cada uno tendrá que enviar al profesor en el plazo de una
semana.
 Elabora una tabla de frecuencias con los datos obtenidos en la estadística elaborada en el ejercicio anterior. Si
consideras que tal y como está no es válida para hacerlo, puedes realizar un nuevo ejercicio.
xi ni fi Ni Fi
Sólo si quieres profundizar más…*
 Expresa alguna conclusión estadística que se pueda observar a partir de tu tabla de frecuencias.
 En una hoja de cálculo intenta escribir la tabla utilizando fórmulas en todas las columnas en que sea posible.
SESIÓN 3
Dedicaremos esta sesión a las distribuciones de frecuencias agrupadas.
Antes de comenzar la explicación vamos a intentar que los propios alumnos se den cuenta
de la necesidad de, en ocasiones, agrupar los datos obtenidos en nuestros estudios. Para
ello, les proponemos un ejercicio práctico rápido cuyos objetivos son:
• Repasar y volver a poner en práctica los conocimientos aprendidos

• Reflexionar sobre la necesidad de hacer más manejables los datos para su futuro
uso
- 34 -
En un centro comercial, se consultó la edad a todas las personas que entraban entre las 12:00 h y 12:30 h. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes:
15 73 1 65 16 3 42
36 42 3 61 19 36 47
30 45 29 73 69 34 23
22 21 33 27 55 58 17
4 17 48 25 36 11 4
54 70 51 3 34 26 11
 Elabora la tabla de frecuencias correspondiente a los datos obtenidos.
 ¿Te parece que los datos así presentados son suficientemente útiles?
 ¿Se te ocurre alguna forma de facilitar el uso de la información obtenida?
Ejercicio extraído de la página: Portal educativo, recuperado el 05/2017: https://www.portaleducativo.net/octavo-

basico/791/Tablas-de-frecuencias-con-datos-agrupados
Cuando todos los alumnos hayan terminado el ejercicio -o pasado un tiempo establecido
para ello- pasaremos a la explicación. Es previsible que algunos de los alumnos concluyan
en su trabajo que una buena forma de presentar los datos para que resulten más útiles sea
agrupándolos. A partir de ahí, el profesor explicará las distribuciones de frecuencia
agrupadas, las condiciones que los agrupamientos deben cumplir y los pasos que se han
de dar sirviéndose de los valores con que los alumnos han trabajado en el ejercicio
anterior.
SESIÓN 4
Lo más probable es que en la sesión anterior no se consiguiera terminar la explicación
sobre cómo construir una distribución de frecuencias agrupada en intervalos, por lo que
dedicaremos esta cuarta sesión a terminar la explicación y resolver posibles dudas sobre
el tema. A continuación, propondremos a los alumnos unos ejercicios orientados a
comprobar la comprensión de los nuevos conceptos aprendidos.
Los alumnos comenzarán a realizar estos ejercicios en clase y en caso de no terminarlos,

lo podrán hacer en casa. Como en los demás casos, el plazo de entrega será amplio -
alrededor de una semana- para que cada uno pueda gestionar su tiempo como mejor le
convenga.
- 35 -
 Completa los datos que faltan en la tabla:
xi ni fi Ni Fi
10 2 0,05 2 0,05
13 4 0,1 6 0,15
16 16 0,4
19 15
22 6 0,15 37 0,925
25
 Completa los datos que faltan en la tabla:
xi ni fi Ni
[0,10) 60 60
[10,20) 0,4
[20,30) 30 170
[30,40) 0,1
[40,50] 200
Ejercicios extraídos de Encabo de Lucas, J.A (2015) pág. 241
SESIÓN 5
Esta sesión estará dedicada a practicar un poco más con los conocimientos recién
aprendidos. Para ofrecer algo de variedad a los alumnos vamos a proponer 3 ejercicios
similares en cuanto a conceptos estudiados, pero de dificultad creciente -en función del
número de datos a tratar, del tipo de estos, del punto de partida del ejercicio o del grado
de autonomía necesario para desarrollarlo. Cada alumno podrá escoger el ejercicio que
quiere realizar -o más de uno, si es que está muy interesado en el tema que nos ocupa. Se
pedirá a los alumnos que justifiquen el porqué de su elección, con el fin de intentar
comprender si dicha elección presenta problemas de motivación, confianza… para en tal
caso abordarlos y ayudar a superarlos lo antes posible.
Los objetivos de esta actividad son:
• Poner en práctica los conceptos aprendidos

• Afianzar los conocimientos
Para el ejercicio número 2:
• Profundizar en la construcción de tablas de frecuencia agrupadas
- 36 -
Para el ejercicio número 3:
• Aplicar los conocimientos teóricos a un caso real
UNIDAD DIDÁCTICA 11 – Estadística Unidimensional Ficha de trabajo nº 3.1
Los pesos de los 65 empleados de una fábrica vienen dados por la siguiente tabla:
Peso Número
50-60 8
60-70 10
70-80 16
80-90 14
90-100 10
100-110 5
110-120 2
 Construye la tabla de frecuencias correspondiente a los datos presentados.
Ejercicio extraído de la página: Vitutor, recuperado el 05/2017: http://www.vitutor.com/estadistica/descriptiva/a_a.html
Investigamos los precios de una habitación de hotel en una zona de playa. Los datos obtenidos son los siguientes.
Precio Número Precio Número

36 2 49 1
37 1 50 2
38 1 51 2
39 3 52 0
40 1 53 2
41 1 54 1
42 2 55 0
43 4 56 1
44 2 57 0
45 4 58 2
46 0 59 0
47 4 60 1
48 1 61 2
 Construye la tabla de frecuencias -agrupadas en intervalos de 5- correspondiente a los datos presentados.
- 37 -
 Realiza una encuesta de manera que sea claramente necesario agrupar sus resultados para el estudio.
 Realiza la tabla de frecuencias correspondiente a los datos obtenidos justificando la forma en que agrupas los
resultados.
SESIÓN 6
Nos adentraremos en el tema de los gráficos.
Este es un tema que los alumnos ya han estudiado también en otros cursos, así que
comenzaremos pidiéndoles, unos días antes de esta sesión para que tengan tiempo, que
hagan memoria de lo que han visto hasta ahora e invitándoles a buscar información sobre
los tipos de gráficos existentes y a que presenten un ejemplo de cada uno.
 Investiga en internet las formas que podemos encontrar para representar gráficamente los datos estadísticos.
Habla al menos de 4 formas diferentes indicando en qué casos son más útiles -o comunes- e incluye un ejemplo
gráfico de cada una.
Una vez recogidos las respuestas de los alumnos el profesor comenzará la sesión
comentando las respuestas recibidas y aprovechará para explicar los tipos más
importantes y en qué casos es preferible utilizarlos. A continuación, proponemos otro
ejercicio para fijar bien los conocimientos y para verificar la comprensión de la materia.
Este ejercicio se comenzará en clase y se fijará un plazo de una semana para su entrega.
 La distribución del gasto en alimentación de una familia viene dada por los siguientes porcentajes: carne, 25%;
pescado, 15%; pastas y cereales, 13%; patatas y hortalizas, 8%; frutas, 9%, y otros 30%. Representa
gráficamente estos datos.
Propondremos además una serie de ejercicios para seguir practicando la materia que los
alumnos realizarán de forma voluntaria y que podrán entregar al profesor por vía
electrónica.
- 38 -
 El número de intervenciones que han realizado los bomberos en un mes ha sido:

215340112343452435612343241343
 Elabora la tabla de frecuencias completa y representa gráficamente los resultados.
 Se han recogido los siguientes datos respecto del lugar de vacaciones preferido por 100 personas escogidas al azar.
Lugar xi
Montaña 30
Playa 45
Campo 15
Ciudad 10
 Elabora la tabla de frecuencias completa y representa gráficamente los resultados.
 En el siguiente link:
http://www.ine.es/dyngs/INEbase/es/operacion.htm?c=Estadistica_C&cid=1254736176743&menu=ultiDato
s&idp=1254735576692
encontrarás los datos estadísticos reales sobre el uso de TIC en las empresas durante los años 2015-2016. A
partir de los resultados indicados elabora la representación gráfica más adecuada.
Ejercicios 1 y 2 extraídos de la página: Escuela Pública Digital, recuperado el 05/2017:

http://contenidosdigitales.ulp.edu.ar/exe/matematica3/autoevaluacin_unidad_4.html
Ejercicio o 3 elaboración propia
SESIÓN 7
La última sesión antes de la evaluación la dedicaremos a los parámetros estadísticos.
Como algunos de los parámetros estadísticos de posición ya han sido vistos por los
alumnos en cursos anteriores y para evitar que el tema resulte demasiado teórico y
fomentar en los alumnos una actitud de autoaprendizaje, les habremos pedido
previamente -al menos una semana antes- que elaboren sus propias definiciones y
ejemplos de los conceptos más básicos.
 Elabora con tus palabras una definición para los siguientes parámetros aritméticos de posición (utiliza
ejemplos para ilustrar las definiciones) y explica las propiedades de cada uno:
✓ Media aritmética
✓ Mediana
✓ Moda
✓ Percentiles
- 39 -
En clase, compartirán en parejas sus definiciones y entre ambos elaborarán una única para
cada uno de los conceptos, documento que tendrán que enviar al profesor junto con el
trabajo individual. Lo que intentamos en este punto es que los alumnos aprendan a
sintetizar la información recibida de varias fuentes.
Los alumnos que terminen este trabajo, pueden continuar trabajando sobre la materia con
los ejercicios propuestos en sesiones anteriores o buscando nuevas formas de aprendizaje
según sus intereses personales.
SESIÓN 8
Recibido el trabajo que los alumnos realizaron en la sesión anterior, el profesor resolverá
las posibles dudas o errores que se hayan cometido ayudando a aclarar conceptos.
A continuación, seguirá con la explicación teórica de los parámetros estadísticos de

dispersión: rango, desviación típica, varianza y rango intercuartílico; siempre
intercalando su explicación con un número suficiente de ejemplos como para que todos
los alumnos puedan entender con claridad los conceptos.
Para terminar de fijar los conocimientos adquiridos propondremos los siguientes

ejercicios:
- 40 -
 Clasifica las siguientes variables como cualitativas o cuantitativas, y estas últimas como continuas o discretas.
o Intención de voto de un partido
o Número de correos electrónicos que recibes en un mes
o Número de calzados
o Número de kilómetros recorridos en fin de semana
o Marcas de cerveza
o Número de empleados de una empresa
o Altura
o Temperatura de un enfermo
 Investigados los precios por habitación de 50 hoteles de una provincia se han obtenido los siguientes
resultados:
70 30 50 40 50 70 40 75 80 50
50 75 30 70 100 150 50 75 120 80
40 50 30 50 100 30 40 50 70 50
30 40 70 40 70 50 40 70 100 75
70 80 75 70 75 80 70 70 120 80
Determinar:
✓ Distribución de frecuencia de los precios, sin agrupar y agrupando en 5 intervalos de la misma
amplitud.
✓ Porcentaje de hoteles con precio superior a 75.
✓ ¿Cuántos hoteles tiene un precio mayor o igual que 50 pero menor o igual a 100?
✓ Representa gráficamente las distribuciones del primer apartado.
 Muchas personas que invierten en bolsa lo hacen para conseguir beneficios rápidos, por ello el tiempo que
mantiene las acciones es relativamente breve. Preguntada una muestra de 40 inversores habituales sobre el
tiempo en meses que han mantenido sus últimas inversiones se recogieron los siguientes datos:
10,5 11,2 9,9 15,0 11,4 11,6 6,2 7,9 8,3 16,5
10,9 8,1 3,8 10,5 11,7 8,4 12,5 11,2 9,1 10,1
10,4 9,1 13,4 12,3 5,9 11,4 8,8 7,4 8,6 12,7
13,6 14,7 11,5 11,5 10,9 9,8 12,9 9,9 12,7 9,0
✓ Construye una tabla de frecuencias que recoja esta información y haz alguna representación gráfica.
Propondremos además los siguientes apartados que los alumnos desarrollarán

voluntariamente y que podrán entregar en el plazo de tres semanas.
- 41 -
 A través de la página doodle realiza una encuesta entre todos tus contactos sobre el número de hermanos que
tienen. Cuando tengas más de 50 respuestas realiza el siguiente estudio:
✓ Construye la tabla de frecuencias con los datos obtenidos
✓ ¿Cuántas familias tiene exactamente 3 hijos?
✓ ¿Qué porcentaje de familias tiene exactamente 3 hijos?
✓ ¿Qué porcentaje de familias de la muestra tiene más de 2 hijos? ¿y menos de 3?
✓ Construye el gráfico que consideres más adecuado con las frecuencias no acumuladas.
✓ Construye el gráfico que consideres más adecuado con las frecuencias acumuladas.
 A través de la página doodle realiza una encuesta entre todos tus contactos sobre el peso con el que nacieron.
Cuando tengas más de 30 respuestas realiza el siguiente estudio:
✓ Construye la tabla de frecuencias con los datos obtenidos
✓ Si sabemos que los bebes que pesan menos de 3 kilos lo hacen prematuramente ¿qué porcentaje de
personas nacieron prematuramente?
✓ Normalmente los niños que nacen prematuros que pesan más de 3 kilos y medio no necesitan estar
en incubadora. ¿Puedes decir que porcentaje de los encuestados estuvieron en esta situación?
✓ Representa gráficamente la información recibida.
 En el siguiente link puedes “jugar” con las columnas de densidad con datos agrupados. Prueba a modificar los
datos tratando de adivinar el efecto que eso tendrá sobre los gráficos.
http://proyectodescartes.org/miscelanea/materiales_didacticos/diagramas_densidad-JS/index.html
EVALUACIÓN
DEL CURSO
PRUEBAS
• Un examen final de evaluación.
• Al menos un control intermedio en cada evaluación.
• Tras la segunda evaluación se realizará un examen de recuperación de la primera
y la segunda, pudiendo recuperarlas de forma independiente.
• Tras la cuarta evaluación se realizará un examen de recuperación de la tercera y
la cuarta, pudiendo recuperarlas de forma independiente.
• Un examen de recuperación final, a realizar en junio, en el que el alumno se
presenta a una o dos evaluaciones, o al global si tiene tres o más evaluaciones
suspensas.
- 42 -
• Un examen de recuperación extraordinario, en septiembre, en el que el alumno se

presenta a toda la asignatura.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN
• Los exámenes tratan de medir el conocimiento teórico de la asignatura mediante
su aplicación al planteamiento y resolución de ejercicios.
• Se valorará positivamente la explicación de los diferentes pasos seguidos, así
como la claridad de exposición.
• No se admitirá ningún resultado si no está debidamente razonado.
• Puede haber diferentes métodos para resolver correctamente un ejercicio,
cualquiera de ellos es igualmente válido.
• Los ejercicios incompletos se valorarán proporcionalmente a la puntuación
específica.
• Además:
o Si en un ejercicio aparece un fallo leve, la resolución del ejercicio se
puntuará parcialmente y se seguirá corrigiendo en función del error;
mientras que, si se trata de un fallo conceptual grave, el ejercicio no será
valorado.
o En los controles y exámenes se indican las puntuaciones de cada ejercicio.
Si no aparecen significa que todos los ejercicios tienen la misma
valoración.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
• La calificación de los alumnos en las distintas evaluaciones se determinará de
acuerdo a las siguientes pautas:
o 60 %: examen de evaluación.
o 20%: trabajos propuestos.
▪ Los alumnos podrán alcanzar la nota máxima de este apartado
mediante la entrega de los ejercicios obligatorios.
▪ Los ejercicios voluntarios servirán para subir la nota de este
apartado en el caso de no haber alcanzado la nota máxima con los
ejercicios obligatorios.
▪ En la puntuación de los trabajos se valorará, además de que la
resolución sea correcta, la presentación y el adecuado uso de las
tecnologías en cada caso.
▪ No se puntuará ningún trabajo entregado fuera de plazo.
o 10 %: controles intermedios.
o 10 %: actitud.
- 43 -
▪ La nota de partida en este apartado será un 5, nota que podrá

modificarse en función de las incidencias, positivas o negativas,
registradas a lo largo de la evaluación.
▪ Si al finalizar la evaluación el profesor tiene registrada una
observación positiva subirá 2 puntos la nota y si tiene dos o más
subirá 5 puntos.
▪ Si al finalizar la evaluación hay registrada una incidencia negativa
se restará 1 punto, si hay dos incidencias negativas se restarán 3
puntos y a partir de la tercera incidencia se restarán 5 puntos.
▪ Si a lo largo de la evaluación se produce una incidencia grave la
calificación en este apartado será un 0.
▪ Las incidencias estarán recogidas en la plataforma o en el cuaderno
del profesor. Se entiende por incidencias negativas: retrasos, faltas
de asistencia sin justificar, faltas de deberes, falta de trabajo en
clase o mal comportamiento.
▪ La calificación se obtendrá por redondeo: se suma 1 al último
dígito si la cifra siguiente es mayor o igual que 5.
• La nota de las recuperaciones viene determinada en su totalidad por la calificación
del examen, aunque redondeada a la baja.
• La nota media final de junio se obtendrá haciendo la media de las calificaciones
reales obtenidas en las cinco evaluaciones (con dos decimales).
• En la nota final de junio se valorará positivamente a los alumnos que hayan
superado la asignatura sin necesidad de exámenes de recuperación subiéndoles un
10 % de su nota media final.
• Un alumno que intente copiar en un examen tendrá un cero como calificación de
ese examen.
• Un alumno que no se presente a un examen, por causas no justificadas
convenientemente, tendrá un cero como calificación de ese examen.
• Los controles intermedios no se repetirán en ningún caso.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Según establece el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato 10 los
criterios de evaluación son:
Para el Bloque I:
• Expresar verbalmente, de forma razonada, el proceso seguido en la resolución de

un problema.
10
- 44 -
• Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas,

realizando los cálculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas.
• Elaborar un informe científico escrito que sirva para comunicar las ideas
matemáticas surgidas en la resolución de un problema, con el rigor y la precisión
adecuados.
• Planificar adecuadamente el proceso de investigación, teniendo en cuenta el
contexto en que se desarrolla y el problema de investigación planteado.
• Practicar estrategias para la generación de investigaciones matemáticas, a partir
de:
o la resolución de un problema y la profundización posterior;
o la generalización de propiedades y leyes matemáticas;
o profundización en algún momento de la historia de las matemáticas;
concretando todo ello en contextos numéricos, algebraicos, geométricos,
funcionales, estadísticos o probabilísticos.
• Elaborar un informe científico escrito que recoja el proceso de investigación
realizado, con el rigor y la precisión adecuados.
• Desarrollar procesos de matematización en contextos de la realidad cotidiana
(numéricos, geométricos, funcionales, estadísticos o probabilísticos) a partir de la
identificación de problemas en situaciones problemáticas de la realidad.
• Valorar la modelización matemática como un recurso para resolver problemas de
la realidad cotidiana, evaluando la eficacia y limitaciones de los modelos
utilizados o construidos.
• Desarrollar y cultivar las actitudes personales inherentes al quehacer matemático.
• Superar bloqueos e inseguridades ante la resolución de situaciones desconocidas.
• Reflexionar sobre las decisiones tomadas, valorando su eficacia y aprendiendo de
ello para situaciones similares futuras.
• Emplear las herramientas tecnológicas adecuadas, de forma autónoma, realizando
cálculos numéricos, algebraicos o estadísticos, haciendo representaciones
gráficas, recreando situaciones matemáticas mediante simulaciones o analizando
con sentido crítico situaciones diversas que ayuden a la comprensión de conceptos
matemáticos o a la resolución de problemas.
• Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación de modo habitual en
el proceso de aprendizaje, buscando, analizando y seleccionando información
relevante en Internet o en otras fuentes, elaborando documentos propios, haciendo
exposiciones y argumentaciones de los mismos y compartiendo éstos en entornos
apropiados para facilitar la interacción.
Para el Bloque II:
• Utilizar los números reales y sus operaciones para presentar e intercambiar

información, controlando y ajustando el margen de error exigible en cada
situación, en situaciones de la vida real.
- 45 -
• Resolver problemas de capitalización y amortización simple y compuesta

utilizando parámetros de aritmética mercantil empleando métodos de cálculo o los
recursos tecnológicos más adecuados.
• Transcribir a lenguaje algebraico o gráfico situaciones relativas a las ciencias
sociales y utilizar técnicas matemáticas y herramientas tecnológicas apropiadas
para resolver problemas reales, dando una interpretación de las soluciones
obtenidas en contextos particulares.
Para el Bloque III:
• Interpretar y representar gráficas de funciones reales teniendo en cuenta sus

características y su relación con fenómenos sociales.
• Interpolar y extrapolar valores de funciones a partir de tablas y conocer la utilidad
en casos reales.
• Calcular límites finitos e infinitos de una función en un punto o en el infinito para
estimar las tendencias.
• Conocer el concepto de continuidad y estudiar la continuidad en un punto en
funciones polinómicas, racionales, logarítmicas y exponenciales.
• Conocer e interpretar geométricamente la tasa de variación media en un intervalo
y en un punto como aproximación al concepto de derivada y utilizar las regla de
derivación para obtener la función derivada de funciones sencillas y de sus
operaciones.
Para el bloque IV:
• Describir y comparar conjuntos de datos de distribuciones bidimensionales, con

variables discretas o continuas, procedentes de contextos relacionados con la
economía y otros fenómenos sociales y obtener los parámetros estadísticos más
usuales mediante los medios más adecuados (lápiz y papel, calculadora, hoja de
cálculo) y valorando la dependencia entre las variables.
• Interpretar la posible relación entre dos variables y cuantificar la relación lineal
entre ellas mediante el coeficiente de correlación, valorando la pertinencia de
ajustar una recta de regresión y de realizar predicciones a partir de ella, evaluando
la fiabilidad de las mismas en un contexto de resolución de problemas
relacionados con fenómenos económicos y sociales.
• Asignar probabilidades a sucesos aleatorios en experimentos simples y
compuestos, utilizando la regla de Laplace en combinación con diferentes técnicas
de recuento y la axiomática de la probabilidad, empleando los resultados
numéricos obtenidos en la toma de decisiones en contextos relacionados con las
ciencias sociales.
• Identificar los fenómenos que pueden modelizarse mediante las distribuciones de
probabilidad binomial y normal calculando sus parámetros y determinando la
probabilidad de diferentes sucesos asociados.
- 46 -
• Utilizar el vocabulario adecuado para la descripción de situaciones relacionadas

con el azar y la estadística, analizando un conjunto de datos o interpretando de
forma crítica informaciones estadísticas presentes en los medios de comunicación,
la publicidad y otros ámbitos, detectando posibles errores y manipulaciones tanto
en la presentación de los datos como de las conclusiones.
DE LA UNIDAD DIDÁCTICA DESARROLLADA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Utilizar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de problemas,
realizando los cálculos necesarios y comprobando las soluciones obtenidas.
• Elaborar un informe científico escrito que sirva para comunicar las ideas
matemáticas surgidas en la resolución de un problema, con el rigor y la precisión
adecuados.
• Desarrollar procesos de matematización en contextos de la realidad cotidiana
(numéricos, geométricos, funcionales, estadísticos o probabilísticos) a partir de la
identificación de problemas en situaciones problemáticas de la realidad.
• Emplear las herramientas tecnológicas adecuadas, de forma autónoma, realizando
cálculos numéricos, algebraicos o estadísticos, haciendo representaciones
gráficas, recreando situaciones matemáticas mediante simulaciones o analizando
con sentido crítico situaciones diversas que ayuden a la comprensión de conceptos
matemáticos o a la resolución de problemas.
• Utilizar el lenguaje adecuado para la descripción de datos y analizar e interpretar
datos estadísticos que aparecen en los medios de comunicación.
• Elaborar e interpretar tablas y gráficos estadísticos más usuales, en distribuciones
unidimensionales, utilizando los medios más adecuados (lápiz y papel,
calculadora u ordenador), y valorando cualitativamente la representatividad de las
muestras utilizadas.
- 47 -
PRUEBA
UNIDAD DIDÁCTICA 11 – Estadística Unidimensional Evaluación
1) Las puntuaciones obtenidas por 50 alumnos en una cierta prueba son las siguientes:
6582646575
5547367566
4768556774
5553465426
5467866968
a) Ordenar los datos anteriores en una tabla de frecuencias y representarlos gráficamente mediante un
polígono de frecuencias. (1 punto)
b) Calcular la moda, la mediana, el primer y el tercer cuartil y explicar el significado de todos y cada
uno de estos valores. (2 puntos)
c) Calcular la media, la varianza y la desviación típica de la puntuación obtenida. (1 punto)
d) Calcular el coeficiente de variación. A partir del valor del coeficiente de variación, ¿es mucho o
poco representativa la media?, ¿están los datos muy dispersos o poco dispersos?, ¿por qué? (1 punto)
2) El consumo de carburantes, en litros, de una flota de camiones a lo largo de un día es el que muestra la tabla
siguiente:
Consumo (0, 10] (10, 20] (20, 30] (30, 40] (40, 50] (50, 60] (60, 70]
Camiones 10 11 11 13 20 15 10
a) Representar los datos anteriores mediante un histograma. (1 punto)

b) Calcular la mediana y la moda. (1,5 puntos)
c) ¿Cuántos litros consumen, a lo sumo, el 38% de los camiones? (1 punto)
d) Calcular la media, la varianza, la desviación típica y el coeficiente de variación. (1,5 puntos)
Ejercicios extraídos de la página: √LasMatemáticas.eu, recuperado el 05/2017:

http://lasmatematicas.eu/docs/bachillerato/1bach/matccss1/ex/13-estadistica-unidimensional-1.pdf
- 48 -
VALORACIÓN CRÍTICA
Después del camión recorrido, creo que no pueden quedar dudas de que la incorporación
de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje se hace cada vez más necesario, no sólo
como herramienta de estudio, sino como herramienta para el estudio.
La elaboración de este trabajo ha sido una gran oportunidad para encontrar serios
argumentos sobre la necesidad de incorporación de las TIC en el aula de matemáticas -en
todas en realidad- como una fuente inagotable de información que proporcione al alumno
la oportunidad de aprender de forma autónoma y, de este modo, prepararse para entrar de
lleno en una sociedad cambiante que le exigirá una continua actualización.
Por otro lado, también me ha dado la oportunidad de considerar los objetivos que la
introducción de las TIC en el aula debe perseguir, así como meditar sobre las formas en
que estas pueden convertirse en una verdadera herramienta de aprendizaje y las que, por
el contrario, pueden volverse un serio impedimento.
Tengo que reconocer -así me lo dice mi propia experiencia- que el trabajo con las nuevas
tecnologías encierra el peligro de la distracción, de no saber diferenciar entre los
momentos de ocio y de trabajo, y que este peligro es aún mayor cuando estamos hablando
de adolescentes. Sin embargo, estoy convencida de que el aula es el lugar idóneo para
educar a los jóvenes en esta línea con la que además tendrán que lidiar en su futuro
profesional. Tener al alcance de la mano aquello que nos distrae y aun así centrarnos
responsablemente en el trabajo a realizar es una cuestión de educación y de motivación
que como profesores debemos fomentar en los alumnos.
Como informática de profesión soy una fiel defensora de las TIC y considero que estas
no están todavía valoradas -por la mayoría de la población- como deben, quedando su uso
relegado a momentos de ocio o situaciones puntuales en las que de alguna manera estamos
ya obligados a utilizarlas.
Una buena formación en este campo puede abrir los ojos de nuestros alumnos hacia un
campo que puede aportar grandes beneficios a su educación por la amplitud de miras que
proporciona y por la cantidad de oportunidades -en forma de información, pero también
de aplicación y funcionalidad- que estas ponen a su alcance.
Además, considero que el centro escolar no solo debe potenciar el uso de las TIC, sino
que también debe educar en este sentido, ayudando a los alumnos a diferenciar entre lo
que se puede y no hacer con esta potente herramienta, en como emplearla con todo su
potencial, esquivando los peligros que -todos sabemos- el uso de las tecnologías encierra.
- 49 -
REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA
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profesionales. Comunicación y pedagogía, nº 158, 17-56
PÁGINAS WEB
• Red de buenas prácticas 2.0, recuperado el 04/2017:

http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/web/
• ¿Qué funciona en educación?, recuperado el 05/2017:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2014/11/10/que-funciona-en-
educacion/
• Innovación educativa con las TIC [Marquès, 2007], recuperado el 06/2016:

http://peremarques.net/innovacionescuelaTIC.htm
- 52 -
ANEXOS
CALENDARIO ESCOLAR DEL CURSO 2016/2017 (CANTABRIA)
- 53 -

TFM-Buena Aplicación de Las TIC en El Aula

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TFM-Buena Aplicación de Las TIC en El Aula

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CONTENIDO

El objetivo de este trabajo consiste en analizar la utilización de las nuevas tecnologías

Mi experiencia me dice que, en ocasiones, con la intención de dar a todos la oportunidad

El objetivo de la enseñanza en general y, de la etapa de bachillerato en particular, es

Como señala Amar (2006) en la conclusión de su artículo “Planteamientos críticos de las

posibilidad de elegir, de equivocarse sin sanciones, de aprender de forma abierta y flexible

He escogido el curso de matemáticas aplicadas a las ciencias sociales porque la

Creo que la utilización de herramientas TIC aprovechadas para la investigación y la

No son los únicos en obtener semejantes conclusiones, ya Aguaded y Tirado (2010)

Cuando Espuny, Gisbert y Coiduras (2010) iniciaron su proyecto de dinamización de las

1. Una filosofía de partida que valore sus posibilidades didácticas en el proceso

La incorporación de las TIC al concepto de innovación educativa –nos indican De Pablos

Palomo, Ruiz y Sánchez (2006), partiendo de su propia experiencia como educadores,

• «La innovación supone una transformación significativa e implica un cambio en

SOBRE EL USO GENERALIZADO DE LAS TIC

La búsqueda de las buenas prácticas en la enseñanza no es algo nuevo, como De Pablos

• Promueve las relaciones entre profesores y alumnos

En consecuencia, la formación en TIC de los trabajadores -presentes y futuros- es una

• La alfabetización digital de los estudiantes (y profesores... y familias...)

«La "sociedad de la información" en general y las nuevas tecnologías en particular» -nos

SOBRE LAS TIC COMO CONSTRUCTORAS DE CONOCIMIENTO

Creo que en este momento es indiscutible la necesidad de integrar las TIC en la

• Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes, incluyendo nuevas

SOBRE LA PRESENCIA DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

La sociedad de la información en la que vivimos exige de la escuela explorar nuevas

Las nuevas tecnologías nos abren a la globalidad, a la comunicación, directa o indirecta,

No en vano, la legislación española sobre educación hace referencia a la necesidad de

«La tecnología» continúa afirmando la LOMCE (preámbulo XI) «ha conformado

Nuestro sistema educativo, debe garantizar -como ya señalaba- la adquisición de los

• Competencia en comunicación lingüística

Si continuamos analizando las competencias básicas no podemos dejar de observar que

• Son, en general, motivadoras para alumnos acostumbrados a su uso cotidiano.

SOBRE COMO APLICAR LAS TIC

• Los alumnos experimentan una “práctica deliberativa” que fomenta el aprendizaje

• Se hace imprescindible la comunicación directa entre alumno y profesor, donde

Es la metodología utilizada, junto con las actividades planificadas, la que promueve y

• La integración de las TIC en las programaciones requiere, especialmente en los

• La generación de una base corporativa, cooperativa y viva de materiales y

Además, es importante evitar el uso por el uso de las TIC y especialmente, la

Pero no podemos aceptar soluciones a medias y debemos buscar una verdadera

• Hacer un uso transparente de las tecnologías

• Poner computadores en la clase sin capacitar a los profesores en el uso y la

SOBRE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

• Establecer objetivos principales y secundarios: debemos dejar claro a los alumnos

• Fomentar el aprendizaje entre iguales, aprovechando las facilidades de

Por otro lado, aunque al pensar en la atención a la diversidad automáticamente

1. Proyectos interactivos donde se da la oportunidad al alumno de manejar

2. Los recursos de información on-line responden de una manera mucho más

SOBRE EL ROL DEL PROFESOR

Huertas y Pantoja en su estudio sobre los efectos de un programa educativo basado en el

«Los procesos de enseñanza y aprendizaje son básicamente actos comunicativos en los

• Es un investigador en el aula: analiza el impacto de su enseñanza en el aprendizaje

En definitiva, el profesor se debe convertir en guía y orientador que acompañe el acceso

Estamos también obligados a proporcionarles la educación necesaria para entender que

«La motivación del profesorado es importante, pero los docentes se encuentran en su

La evaluación de la motivación es complicada, pues en ella inciden muchos factores

METODOLOGÍAS Y PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

DESCRIPCIÓN DEL CASO

De las definidas en la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las

• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

En un entorno en el que las matemáticas resultan imprescindibles como medio para

La utilización de un lenguaje formal como el de las matemáticas facilita la argumentación

Por eso, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas debe favorecer la

• Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una