APRENDIZAJE Y CONSTRUCTIVISMO: PERSPECTIVA PEDAGOGICA

Jorge Capella Riera

Guillermo Sánchez Moreno Izaguirre

(Este material de apoyo didáctico está constituido por extractos del libro “Aprendizaje
y Constructivismo de los autores de este texto)

1. LA INFRAESTRUCTURA BIOLOGICA DEL SER HUMANO

Y EL APRENDIZAJE.

Lo biológicamente humano, en el principio de cada biografía, es una masa informe que puede
ser moldeada de mil maneras distintas gracias a la inmadurez que presenta. Como señala
Fullat (1979) el hombre es "tener que educarse". La biología humana con sus rasgos
superiores, pero también con su inacabamiento, es el soporte primero del proceso educador,
y nada más que eso. La neurofisiología del recién nacido permite la educación y, si se quiere
la postula, si bien esto último es más una extrapolación, que realiza el ya más o menos
educado, que un dato científico. Lo indiscutible es que o bien hay educación, y entonces
contamos con un hombre, o bien no existe educación, y en tal hipótesis nos quedamos sin
aquél por más rebosante que sea la biología.

1.1. Condicionamientos del ser humano.

Veamos los factores que condicionan este proceso de ir haciéndose humano.

1.1.1. La dotación genética.

Cada individuo proviene de un óvulo y de un espermatozoide. El código genético que nos

planifica está constituído por el conjunto de genes o unidades, y por la disposición en que
éstos se encuentran. Tal código determina, como mínimo, la estructura y las propiedades
fundamentales del nuevo organismo del mismo modo que un distinto orden de las letras en
una palabra puede modificar el significado de la misma. La herencia está dirigida por un
mecanismo de copia representado por la duplicación de ADN que permite la conservación del
código y, a su vez, de los "accidentes" que sobreviven a éste. Es posible manipular el código
o programa genético. Al respecto cabe señalar que ya ha comenzado la era de la biología
sintética en la que los biólogos, mediante la ingeniería biológica, pueden convertirse en
constructores de nuevos seres vivientes de acuerdo a características preestablecidas.

Aunque la influencia de la herencia es innegable, no parece sostenible que sea

preponderante. Los "niños lobo" no pudieron aprender a hablar a pesar del código genético
porque no se les enseñó a su debido tiempo. Hasta ahora las conductas humanas aparecen
como el resultado del encuentro entre herencia individual y mundos físico y social, es decir, de
la adaptación de la persona humana.

1.1.2. El papel de las hormonas.

Como bien señala Fullat (1979), las hormonas cumplen muy diversas funciones: estimular
órganos, excitar ritmos funcionales, conmover la vida instintiva y también inclinar, por lo
menos, la vida psíquica.

Los productos de las glándulas endocrinas influyen sobre la conducta animal y humana hasta
tal punto que ello permite hablar de una relación causa-efecto entre variaciones hormonales y
ciertos comportamientos. Con todo, el nexo entre el compuesto químico, que es una hormona,
y la conducta del individuo, es todavía obscuro.

Sin embargo parece evidente que la bioquímica provocada, o la espontánea del cuerpo
humano, intervienen poderosamente en la psicología del hombre y, por tanto, en su capacidad
educable. La neuroendocrinología proporciona actualmente explicaciones muy serias de los
fenómenos psicosomáticos, tales como emociones, dificultades psíquicas, etc. Da la
impresión que ciertos aspectos del sistema nervioso central y del sistema endocrino se
imbrican poderosamente constituyendo el substrato regulador de actividades como las de la
memoria, la agresividad, la sexualidad, la sed y hasta de los mismos afectos.

1.1.3. El sistema nervioso.

Es imposible comprender al ser humano, dice Fullat (1979), si se prescinde de su tejido

nervioso. Este es un tejido animal encargado de adaptar el organismo al medio ambiente; tal
adaptación se lleva a término a base de la secuencia: E - Integración - R. Podemos
considerar dos clasificaciones que ayudan a hacerse cargo de la complejidad de tan
importante tejido.

La primera está compuesta por el sistema nervioso central -médula+encéfalo- que se ocupa
de la integración; y por el sistema nervioso periférico -nervios periféricos- que conducen
estímulos y respuestas. La segunda, compuesta por lo vegetativo -medular y diencefálico-
que regula las actividades automáticas, y que comprende el sistema simpático que funciona
en estado de rendimiento y el sistema parasimpático que funciona en estado de reposo;
y por lo voluntario-encefálico- que regula las actividades controladas. Ambas se relacionan tal
como lo precisa Fullat en la figura adjunta.

El cerebro es la parte más interesante en todo el sistema nervioso para obtener una
adecuada comprensión del fenómeno humano. En él tiene lugar un juego educativamente
importantísimo. El paleocórtex es el lugar funcional del cerebro en el que se desarrollan los
instintos primarios o necesidades biológicas fundamentales que se atienen al presente.

Muy pronto las diversas instituciones en las que se organiza la sociedad irrumpen sobre este
cerebro primitivo mediante los reflejos condicionados, a través del mesocórtex, que aprende
los mecanismos que interiorizan el fenómeno sociocultural envolvente. Ya no sólo se vive el
presente sino también el pasado. Los mecanismos del mesocórtex -reflejo de la cultura ya
interiorizada- se convierten en medios represores de la espontaneidad del paleocórtex que
muy pronto ve reprimidos parte de sus mecanismos. La educación vive esta agonía o lucha
entre este par de funciones cerebrales. Las posibilidades totales del cerebro adquieren forma
a medida que se concretan a través del juego represor social, juego que se reproduce en el
interior de los educandos gracias al mesocórtex. El neocórtex, que es otro lugar funcional del
cerebro, vive el futuro con la creatividad, por ejemplo, y la teleología.
1.2. Bases neurofisiológicas de la cognición y de la emoción.

Vamos a ver aquí las bases neurofisiológicas tanto de la cognición como de la emoción.

1.2.1. Bases neurológicas de la cognición.

Durante las últimas décadas se han ido fusionando gradualmente dos campos del saber que
en su origen estuvieron separados: el de la neurología, la ciencia del cerebro, y el de la
psicología cognitiva, la ciencia de la mente. El ritmo de la unificación se ha acelerado desde
hace poco y ha surgido un nuevo marco o escenario para la investigación de la percepción, el
lenguaje, la memoria y la conciencia.

Este nuevo planteamiento se basa en la posibilidad de estudiar los substratos biológicos de

dichas funciones mentales. Un ejemplo de ello particularmente fascinante lo tenemos en el
estudio del aprendizaje. Aspectos elementales de los mecanismos neuronales que
intervienen en varios tipos de aprendizaje se pueden abordar hoy en su nivel celular e incluso
molecular. El análisis del aprendizaje podría, pues, proporcionarnos las primeras claves de
comprensión de los mecanismos moleculares que subyacen a un proceso mental y podría
permitirnos empezar a construir un puente entre la psicología cognitiva y la biología molecular.

Kandel y Hawkins (1992) afirman que el aprendizaje se ajusta a un conjunto de reglas que
modifican la intensidad de las conexiones entre las neuronas del cerebro.

Shatz afirma que los primeros resultados de la biología celular sugieren que los mecanismos
del aprendizaje podrían traer consigo un plus de beneficio. Se cuenta ya con razones para
creer que el ajuste fino de las conexiones durante los últimos estadios del desarrollo requiere
seguramente un mecanismo sináptico asociativo y activo dependiente. Si esto es cierto
también en el dominio molecular - si el aprendizaje comparte mecanismos moleculares
comunes con fenómenos del crecimiento y del desarrollo -, el estudio del aprendizaje podría
ayudar a conectar más generalmente la psicología cognitiva a la biología molecular del
organismo. Esta amplia unificación biológica aceleraría la demistificación de los procesos
mentales y situaría su estudio dentro del marco evolutivo de la biología.

1.2.2. Bases neurofisiológicas de la inteligencia emocional.

El hombre posee una mente que piensa y una mente que siente, dos formas del conocimiento
que interactúan para construir nuestra vida mental. Son dos facultades relativamente
independientes que expresan el funcionamiento de circuitos cerebrales distintos pero
interrelacionados. Pueden ambas mentes estar bien coordinadas, pero si la pasión surge, se
rompe el equilibrio y la mente emocional arrastra a la razón que se rinde y entrega.

La inteligencia emocional relaciona el área de la parte del pensamiento del cerebro,

neocortex, con la parte emocional del cerebro, el sistema límbico. Se denomina así a los
estratos que rodean el tallo encefálico (Joseph, 1993) y constituye un campo neural que
añadió las emociones al repertorio de respuestas del cerebro.

El tallo encefálico se encuentra rodeado de estratos. A esta parte que envuelve y recubre el
tallo encefálico se denomina sistema límbico y los componentes de este sistema en forma de
anillo, juegan un papel complejo e importante en la expresión de instintos, impulsos y
emociones.

Muchos de los comportamientos innatos y “primitivos” en los humanos son modificados por el
cortex cerebral. Los humanos planean para el futuro, sienten confianza, esperanza, alegría,
culpabilidad y desesperación, y su comportamiento se rige por códigos morales, sociales y
culturales conscientes. Median en los efectos de los estados de ánimo sobre el
comportamiento externo, influyen en los cambios internos en la función física y en su
expresión apropiada. También se ven influidos por el sistema límbico la asociación de
percepciones con sensaciones como olor, vista, y la formación de recuerdos.

El neocortex diferencia al ser humano de los demás seres. Es el lugar del pensamiento y de
los centros que integran y procesan los datos provenientes de los sentidos. Pero este
neocortex, a lo largo del tiempo, se ajusta y llega a dotar al individuo de la capacidad de
superar las adversidades. De aquí se llega a matizar la vida emocional. Cuanto más complejo
es el sistema social, más fundamental resulta esta flexibilidad para dar respuestas. Aunque el
hecho es que estos centros superiores no gobiernan la totalidad de la vida emocional, porque
en las situaciones emocionales críticas, delegan su cometido al sistema límbico.

Los elementos que constituyen la “sede de las pasiones”, afirma el mismo Goleman (1997)
son el sistema límbico o parte emocional del cerebro que incluye: el tálamo –encargado de
enviar mensajes al cortex- el hipocampo que se cree que juega un papel en la memoria y en
el desciframiento del sentido de lo que percibimos, la amígdala –centro del control emocional
muy ligada a las cuestiones del aprendizaje y de la memoria-. La corteza del cerebro
pensante ayuda a controlar las emociones a través de las resoluciones de problemas, el
lenguaje, las imágenes y otros problemas cognitivos.

La amígdala se ocupa de las cuestiones emocionales, considerada como una estructura

límbica vinculada a los procesos de aprendizaje y la memoria. La ausencia funcional de esta
estructura impide el reconocimiento de los sentimientos. Es un verdadero depósito de la
memoria emocional. Además se relaciona con las pasiones y su funcionamiento e
intercalación constituyen el núcleo de la inteligencia emocional.

La neurociencia del control emocional viene a decir que la emoción se transmite y controla a
través de un sistema de comunicación en el cerebro que tiene la velocidad del rayo y está
dominada por el tálamo, la amígdala y los lóbulos frontales de la corteza, con el apoyo de
varias estructuras cerebrales y glandulares que envían información en forma de elementos
bioquímicos al resto del cuerpo.

1.3. Nutrición, ambiente y aprendizaje.

Como hemos dicho la normalidad del crecimiento y desarrollo de todo ser vivo depende tanto
de factores genéticos como ambientales. Si el medio ambiente es apropiado y capaz de
suministrar toda la materia prima necesaria en forma mantenida y adecuada y si, por otra
parte, la información genética es correcta, estarían dadas todas las condiciones para obtener
un óptimo desarrollo. Si por el contrario, falla uno u otro factor se producirán transtornos
cuyas consecuencias podrán oscilar desde un retraso hasta la incompatibilidad con la vida.

A nivel ambiental las condiciones socio-económicas de un grupo social repercuten en el

proceso de crecimiento de los individuos que la integran observándose evidentes cambios.
Estos no pueden atribuirse a razones genéticas sino a una mejoría evidente de la nutrición.

Las funciones orgánicas condicionadas por la alimentación son:

 La función de mantenimiento o reposición de tejidos naturalmente envejecidos, así como

la energía naturalmente consumida, que implica procesos de retención y síntesis para
conservar la masa corporal.

 La función de reproducción y crecimiento o formación de nuevas estructuras, que

involucra procesos de retención y síntesis con aumento de la masa corporal.
 La función de reparación de tejidos o reposición de estructuras dañadas por causas
externas tales como heridas, quemaduras, formación de callos óseos, etc., que implica la
producción de materiales de desecho que, al igual que los que provienen de la dieta,
deben ser eliminados.

Según explica Alarcón (1986) hay una especie de relación causal entre pobreza -desnutrición-
deficiencias orgánicas y psicológicas. El primer factor es causa suficiente del segundo, el
segundo del tercero y éste de una amplia gama de problemas de conducta. Podemos
preguntarnos si una neurofisiología condicionada por la desnutrición o malnutrición hace
posible el aprendizaje. Hay autores que las relacionan y otros, basados en estudios de
campo, no.

Las potencialidades humanas, sean éstas físicas o mentales, pueden llegar a actualizarse
sólo cuando las circunstancias favorecen su desarrollo. De ahí que los niños que viven en
ambientes carentes de estimulación sufran una disminución significativa de su habilidad
mental. Ello también explica el que exista una relación tan estrecha entre posición
socioeconómica y rendimiento intelectual. En nuestro medio esto se ha confirmado en los
estudios de Alarcón (1959), Caravedo, Rotondo y Mariátegui (1963), Llanos (1971), Pollit
(1974), Ramírez-Gastón (1974), Reátegui (1975), Palomino y Reyes (1979), Majluf (1980,
1988 y 94), Reyes y Sánchez (1983), Tapia y González (1986), etc. citados por Vidalón
(1980), Alarcón (1986), León (1986) y otros.

1.4. La “arquitectura” de la mente.

Campione y Brown (1978) postularon una teoría de la inteligencia que denominaron cognitivo-
evolutiva. Esta teoría afirmaba que la inteligencia está conformada por dos niveles
jerárquicos. El primer nivel es el denominado sistema “arquitectónico” de la inteligencia, de
origen biológico-genético. El segundo nivel es el sistema “ejecutivo” que, a diferencia del
primero, incluye componentes que son aprendidos del medio ambiente y guían la solución de
problemas.

a. Sistema arquitectónico.

El nivel arquitectónico se refiere a las propiedades básicas del organismo necesarias para
recibir y procesar la información que le llega del medio externo. Su función es registrar y
responder al input sensorial, es decir, la información que recibe, encuentra o se le ofrece al
individuo a través de sus diferentes sentidos. Haciendo una analogía con la computadora, los
autores describen que se trata de una especie de “soporte físico” (hardware) de la
inteligencia, la máquina que recibe y procesa los datos. Este soporte físico o equipo básico
puede incluir características fundamentales para el aprendizaje. Entre éstas, Campione y
Brown consideraron que había tres actualmente identificables:

 La capacidad de la memoria de corto plazo. ¿Cuántas unidades de información puede

albergar la memoria en un momento dado? Esto indica cuánta información se puede
recibir y retener en un momento dado, por un período corto, sin empezar a olvidar parte de
ella.

 La duración, el ritmo o el paso con el que el individuo va perdiendo la información que ha

recibido.

 La eficiencia del sistema arquitectónico o las características temporales asociadas con la

selección y depósito de información, velocidad de codificación, ritmo de la memoria de
búsqueda, etc.
b. El sistema ejecutivo.

El sistema ejecutivo que proponen Campione y Brown inicia y regula la recuperación de la

información de la memoria de largo plazo, modifica la base de conocimientos y es mediador
en la solución de problemas. Mientras el sistema arquitectónico es, probablemente, inmune a
alteraciones o cambios a través de intervenciones instruccionales o de enseñanza directa en
el aula o fuera de ella, los componentes del sistema ejecutivo son altamente modificables y
parecen ser producto de experiencias de aprendizaje enriquecidas. Este sistema tiene que ver
con el uso de la información y la acción sobre la realidad y tiene como componentes que se
superponen:

 La base de conocimientos: moldea la percepción y el manejo de problemas,

probablemente incluye elementos cognitivos y afectivos. Parte sustancial de ellas se
genera a partir de la cultura y subculturas en las que ha crecido y se desempeña el
individuo. Está sostenida por el lenguaje que, al mismo tiempo, marca sus limitaciones. La
base de información que posee un individuo está depositada en su memoria de largo
plazo.

 Los procesos de control o conductas “estratégicas”: sistemas de apoyo,

esenciales para procesamientos más complejos tales como los involucrados en el manejo
de la memoria de largo plazo y de las actividades cognitivas en los niños.

 Los esquemas: estructuras cognitivas abstractas a través de las cuales se asimila

información. Este concepto adquiere particular relevancia cuando se habla de un
aprendizaje con base en la elaboración de redes (networks) y conexiones, como es la
tendencia actual de muchos autores.

 La metacognición: tipo especial de conocimiento: la conciencia de lo que uno sabe sobre

la manera como uno sabe. La función de la metacognición sería dar forma regular a las
rutinas y estrategias cognitivas.

1.5. Las múltiples inteligencias.

El estudio acerca del aprendizaje humano, dice Gardner (1987), debiera iniciarse con una
confrontación de lo que es la especie humana, y una consideración de las esferas en las que
sus miembros tienen inclinación por desenvolverse efectivamente, dados recursos adecuados
e intervenciones oportunas.

No es científico ni aceptable presentar una sola lista definitiva e irrefutable de las inteligencias
humanas para que sea aceptada en forma universal. Según Gardner un error tratar de hacer
comparaciones de inteligencias en particular, cada una tiene sus propios sistemas y reglas.

Según este autor hay siete formas de inteligencia “medular”: inteligencia lingüística,
inteligencia musical, inteligencia lógicomatemática, inteligencia espacial, inteligencia
cinestésicocorporal, inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal, las que tienen
diferente desarrollo en cada una de las personas. Esta taxonomía de las inteligencias es un
esfuerzo por establecer siete regiones intelectuales en las que la mayoría de los seres
humanos tienen el potencial para el avance sólido, y por sugerir algunos puntos señeros que
serán vividos en distinto grado conforme se logren estas competencias intelectuales, tanto por
los individuos dotados como por los que, aunque sean considerados normales, no posean
dotes especiales en un ámbito dado.

Para lograr que el potencial intelectual –sea lingüístico, musical o lógicomatemático- se

convierta en un papel cultural maduro se requiere pasar por un dilatado proceso educacional.
Parte de este proceso sólo involucra determinados procesos “naturales” de desarrollo, según
los cuales una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme madura y se
diferencia.

2. EL ORIGEN Y LA NATURALEZA DEL CONSTRUCTIVISMO.

2.1. Los constructivismos.

El fenómeno del constructivismo ha sido materia de un debate sobre el alcance y las

limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica
educativa que ha contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del
término “constructivismo”. El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud
paralelamente a la incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso
pedagógico, ha llevado a la convicción de que, al menos en el ámbito de la educación es,
según Coll, ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. De este modo, al lugar
común del recurso a los principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos
común en el discurso psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo
constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teorías psicológicas del
desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la
explicación constructivista del psiquismo humano. Por ello es preferible hablar de movimiento
o corriente constructivista o, tal vez mejor, marco conceptual del constructivismo.

a. Desde una perspectiva filosófica, el constructivismo es una concepción que surge como
consecuencia de la interacción entre las ideas empiristas e innatismo.

 Según el empirismo el origen único del conocimiento humano científicamente válido es la

experiencia sensible. Supone, por consiguiente, la negación de la existencia de axiomas
independientes de la experiencia como principios de conocimiento. Suele distinguirse
entre empirismo metafísico y empirismo epistemológico defendido por Kant, para quien
todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia.

 En cambio el innatismo defiende la existencia de ideas, o al menos de los primeros

principios lógicos, que no son producto de la experiencia desde el nacimiento del hombre.
Algunas de las teorías innatistas admiten que, por no estar completamente constituidas en
el momento del nacimiento, necesitan de la experiencia para su actualización o
complemento.

La doctrina empirista ha propiciado la aparición de las modernas tendencias didácticas

basadas en la adquisición de los conocimientos a través del trabajo experiencial y activo. Para
los nativistas o innatistas, la clave del desarrollo humano es la herencia. El hombre va a ser
condicionado, sobre todo, por la carga genética.

b. Y en el campo de las teorías psicológicas acerca de los procesos cognoscitivos, unas

hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos. Como
señala Pinillos, los procesos cognitivos pueden concebirse como reflejos o representaciones
relativamente pasivas de la realidad, o bien como construcciones eminentemente activas.
2.2. Teorías que dan origen al constructivismo.

Conviene recordar los importantes aportes de la denominada Escuela Nueva, un movimiento

pedagógico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación
de la época, modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. Ferrière
(1920), uno de sus representantes, dice que en este movimiento la experiencia del niño sirve
de base a la educación intelectual y que en la enseñanza destaca la de autonomía relativa de
los estudiantes, aspectos claves en el constructivismo.

2.2.1. Pestalozzi (1927) propuso y desarrolló el método activo mediante el cual, de una
manera natural e intuitiva, se hace comprender al niño, mediante “secuencias de aprendizaje”,
las diferentes formas del saber. En el proceso educativo señaló cinco elementos
fundamentales: espontaneidad, intuición, método, equilibrio de fuerzas y colectividad

2.2.2. Dewey (1928) se ubicó en una concepción instrumentalista del pragmatismo según la
cual la experiencia genera el pensamiento que revierte en aquélla, reorganizándola. La
mente es parte de nuestro desarrollo evolutivo, instrumento de adaptación, no una entidad
estática. Pensamos cuando se altera nuestro equilibrio. El proceso es: a) sentir una
necesidad; b) analizar la dificultad; c) proponer soluciones alternativas; d) experimentar
mentalmente hasta seleccionar una; y e) poner en práctica la solución propuesta, que debe
verificarse. El individuo está en función de lo social, puesto que la conciencia humana
proviene de la sociedad que le acoge y educa. Ordenó la educación sobre la base de la
actividad, de la exploración, del proyecto, de la modificación del ambiente y de la colaboración
asociada en los compañeros. Para él la escuela debe ser “una forma de vida social” con un
ambiente simplificado y seleccionado, donde se eduque al alumno, de modo que llegue a
poder emplear íntegramente todas sus capacidades, y en la que uno de sus principios
fundamentales sea el aprender haciendo, con el doble objetivo de integrarlo en la sociedad de
su tiempo y prepararlo para la vida.

2.2.3. Montessori (1928) tuvo como fundamentos pedagógicos de su método los siguientes:
a) respeto a la espontaneidad del niño; b) respeto al patrón de desarrollo individual, distinto
para cada caso particular; c) libertad para que el niño pueda siempre desarrollar la actividad
que desee con el único límite del interés colectivo; d) autoactividad del alumno según sus
propios intereses; e) disposición adecuada al ambiente para favorecer el autodesarrollo.

Para ella el proceso didáctico se desenvuelve en dos fases: la primera es de iniciación en el

que el niño se familiariza con el material y empieza a manejarlo. La segunda fase, la de
denominación, se desarrolla en tres pasos: a) asociación del nombre de cada objeto con su
percepción sensorial; b) reconocimiento del objeto correspondiente al nombre, y c) recuerdo
del nombre correspondiente al objeto. Por ello, las actividades prácticas y los materiales
didácticos son indispensables para el desarrollo del método y deben ser capaces de atraer la
atención del niño, provocar su actividad, y ser limitados para que no provoquen dispersión y
permitan el autocontrol del que los utilice.

2.2.4. Decroly (1929) propugnó “la escuela para la vida y por medio de la vida” como síntesis
de su ideología pedagógica, en la que la “escuela laboratorio” sustituía la “escuela auditorio”.
Señaló que el *globalismo y los centros de interés debían ser los pivotes en torno a los cuales
se deben organizar todas las materias o asignaturas del programa de estudios.

Partiendo de las necesidades vitales del niño -de alimentarse, defenderse, etc.- generó unos
núcleos de contenidos que se constituyeron en “centros de interés” para el escolar, lo que les
permitía integrar los conocimientos y llegar a un saber unitario, suprimiendo la división
tradicional, artificiosa y abstracta de asignaturas. Para el desarrollo de cada centro de interés
señaló tres fases: a) la observación como base de todos los ejercicios y punto de partida de
las actividades intelectuales; b) la asociación en el espacio, en el tiempo, asociaciones
tecnológicas y relaciones de causa y efecto; y c) la expresión como medio de comunicación.

2.2.5. Freinet (1970) a su vez propugnó una pedagogía realista, práctica y cooperativa
basada en la actividad natural, cotidiana y socializada del niño y en la búsqueda de un
“método natural de aprendizaje”. Empleó métodos basados en la observación, la indagación,
el tanteo experimental y el trabajo, y su práctica escolar rehuyó el magistrocentrismo, el
verbalismo y el intelectualismo.

Lo que caracterizó la pedagogía de Freinet fue la colaboración (mediación): entre los

alumnos, quienes comparten el fruto de la labor de investigación, de su aprendizaje y de su
trabajo; entre alumno y maestro, entre quienes se debe dar una relación en la que el
maestro coordina la convivencia y la vida social y sirve de estímulo a sus alumnos; y entre los
maestros, con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras
cooperativas para avanzar en sus ideas y renovar las técnicas (*investigación protagónica).

2.3. Teorías que aportan al constructivismo.

Veamos brevemente cómo se origina el constructivismo ya que esta corriente de pensamiento

tiene su génesis durante varias décadas.

2.3.1. La teoría psicogenética: Piaget..

Dos son las vertientes disciplinarias que dan origen al constructivismo: la epistemología y la
psicología. Ambas son trabajadas por Piaget que las logra integrar en la teoría psicogenética.

Para ubicarnos en la epistemología genética tenemos que recordar que ésta se orienta a
entender las operaciones cognitivas a través de las cuales se construye el conocimiento. Con
este fin Piaget (1948) introduce la idea de "sujeto epistémico" como parte del proceso mental
de construcción que realiza cada individuo interactuando dialécticamente con el objeto de
conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto
epistémico entonces el objeto se convierte en "objeto epistémico". Por ello se dice que el
status ontológico del objeto se construye progresivamente por el sujeto y no es independiente
de él.

Un segundo tema que trabaja Piaget es la herencia intelectual; según él (1977) el individuo
recibe dos tipos de herencia intelectual: estructural y funcional. La herencia estructural parte
de las estructuras biológicas que determinan al individuo en su relación con el medio
ambiente, nos lleva a percibir un mundo específicamente humano. La herencia funcional
produce distintas estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a
un estadio máximo. Este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudia el
desarrollo de las estructuras mentales se la denomina *psicología genética. Esta psicología
estudia cómo se realiza el funcionamiento de las estructuras mentales, cómo podemos
propiciarlo y, en cierto sentido, estimularlo.

Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras. La función más

conocida, tanto biológica como psicológicamente, es la adaptación, formada por dos
movimientos: la asimilación es el resultado de incorporar el medio al organismo y de las
luchas o cambios que el individuo tiene que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. En
este proceso se producen modificaciones, que permitieron la asimilación, a las que se
denomina acomodación.

Los movimientos de asimilación y acomodación se pueden repetir, y de hecho se repiten

constantemente; esa repetición tiene como resultado facilitar la adaptación. Cuando se
consolidan las invariantes funcionales tenemos los esquemas de acción que se pueden
modificar y cada modificación provoca una acomodación que permite la asimilación de
situaciones más complejas.

Piaget señala que el conocimiento jamás es adquirido pasivamente, porque cualquier nueva
experiencia puede ser asimilada dentro de las estructuras cognitivas que hayan sido ya
construidas por el sujeto. El sujeto no percibe lo novedoso sino cuando se produce un
conflicto cognitivo con respecto a un resultado esperado que no encaja con el resultado
obtenido. Si esta perturbación ocurre se promueve una reestructuración cognitiva o
acomodación, cuyo resultado es una nueva estructura conceptual que reestablece el equilibrio
relativo.

Y utiliza las palabras período o estadío para describir los principales niveles de desarrollo
identificados por él. En su opinión, existen tres períodos principales: el sensomotor, el de las
operaciones concretas y el de las operaciones formales. Estos integran un continuo que se
extiende desde simples respuestas reflejas hasta el pensamiento abstracto, una forma de
pensamiento en el que el individuo es capaz de razonar a partir de eventos posibles y no
necesariamente concretos.

Según refieren Vega y Bueno (1995), los trabajos de la línea piagetana avanzaron en el
estudio de la cognición adulta y senil y sus pioneros fueron Riegel (1973) y Arlin (1975),
quienes analizaron lo que –desde una perspectiva piagetana- se conoce como pensamiento
post-formal, cualitativamente diferente del pensamiento formal.

2.3.2. La teoría del aprendizaje por descubrimiento: Bruner.

Bruner dice que la búsqueda de variables pertinentes en la enseñanza por medio del
descubrimiento constituye el procedimiento que promueve el construccionismo. En esencia, la
práctica de buscar variables pertinentes lleva a la adquisición de las estrategias
metodológicas exitosas y a la eliminación de las menos eficaces.

El conocimiento adquirido a través del descubrimiento se obtiene mediante una manipulación

concreta y conceptual, y no a través de la exposición de un experto. Los conceptos así
adquiridos no son los dictados arbitrarios de un semidiós, sino el resultado de un método de
enseñanza ocasional o que se emplea al azar. Los docentes que emplean este procedimiento
tienen que conocer a fondo la disciplina que enseñan, las experiencias de sus alumnos y
cómo dirigir el proceso de indagación.

Bruner, por otra parte, relaciona el aprendizaje con la solución de problemas y afirma que
ambos dependen de la exploración o sondeo de alternativas, por lo tanto, la instrucción debe
facilitar y regular esta exploración del estudiante en la que considera tres aspectos: activación
(curiosidad), mantenimiento (instrucción-alternativas) y dirección (objetivos).

Enfatiza la idea de tener en cuenta para la instrucción los factores de predisposición, la

estructura, el orden de sucesión y el refuerzo al preparar los materiales didácticos.

2.3.3. Las estructuras cognitivas: Ausubel.

Ausubel (1973) centra su trabajo en el concepto de estructuras cognitivas que define como
"construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben
explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de
determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental está implícito un
momento de generalidad."

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la nueva información "puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial -no al pie de la letra- con lo que el alumno ya
sabe" (Ausubel, 1978) y es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación
concreta para resolver un problema determinado. Esta utilización puede extenderse al
abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes. (Gómez, 1995)

Desde esta perspectiva, la memoria no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino

un acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende
significativamente es memorizado significativamente. La memorización se da en la medida en
que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados. (Gómez, 1995)

2.3.4. La relación interpersonal en el aprendizaje: Vigotsky.

Según Kohl de Oliveira (1996), la posición de Vigotsky es esencialmente genetista: intenta

comprender la génesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicológicos. Su
enfoque genetista se divide en los niveles *filogenético (desarrollo de la especie humana),
*sociogenético (historia de los grupos sociales), *ontogenético (desarrollo del individuo) y
*microgenético (desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos),
todos los cuales intervienen en la construcción de los procesos psicológicos.

Junto a la postura genetista que se expresa en su interés por el desarrollo, su manera

específica de verlo - que toma en cuenta la inserción del hombre en el ambiente histórico y
cultural- fundamenta el énfasis que su teoría pone en el aprendizaje. Para Vigotsky, desde el
comienzo de la vida humana el aprendizaje está relacionado como "un aspecto necesario y
universal del proceso de desarrollo de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y
específicamente humanas".

Directamente relacionada con el énfasis que pone Vigotsky en la dimensión sociohistórica del
funcionamiento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como un
proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. En la construcción de los procesos
psicológicos típicamente humanos es necesario establecer relaciones interpersonales: la
interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos.
Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el
aprendizaje no es sólo el fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que
se da en el aprendizaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca tiene lugar
en el individuo aislado.

A diferencia de las situaciones informales en las que el niño aprende por estar inmerso en un
ambiente cultural formador, el profesor en la escuela -así como otros agentes pedagógicos-
es una persona real, físicamente presente ante el que aprende, con la función explícita de
intervenir en el proceso de aprendizaje -y por lo tanto de desarrollo-, provocando avances que
no ocurrirían de forma espontánea.

Para Vigotsky (1985), el desarrollo de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el área
de desarrollo potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según él, el
individuo se sitúa en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la
zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta
zona de desarrollo próximo no puede ser alcanzada sino a través de un ejercicio o acción que
el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si un adulto, u otro niño
más desarrollado, le prestan su ZDR, estos elementos poco a poco permitirán que el sujeto
domine la nueva zona ZDP y se vuelva entonces ZDR

2.3.5. La teoría del aprendizaje social: Bandura.

La teoría del aprendizaje social, dice Garrido (1983), se desarrolla en tres direcciones o
temáticas: la primera persigue el estudio exhaustivo del aprendizaje a través de modelos; la
segunda, paralela por definición a la anterior, trata de explicar y aplicar dicho aprendizaje a lo
que otros autores han tratado de hacer desde la contigüidad o la contingencia, entre ellas las
aplicaciones terapéuticas; la tercera, acaso la más esencial para la definición de la teoría del
aprendizaje social, se propone demostrar que la conducta observada, al menos en el hombre,
ha sido aprendida, negando rasgos de personalidad trans-situadas y negando también el
desarrollo de etapas evolutivas fijas.

Estas tres direcciones son complementarias, se complementan especialmente en la

metodología porque el aprendizaje a través de modelos, una vez descubiertas sus leyes
internas, se aplica para crear las tareas conductuales por las que el sujeto se premia a sí
mismo o se castiga para despertar el “aurosal” aversivo del condicionamiento clásico, y es el
medio, asimismo, por el que se invierten etapas que se creían fijas en la evolución moral o
lingüística o por el que se cambian rasgos de personalidad ya adquiridos. Como es obvio,
sólo vamos a ver someramente lo concerniente a la tercera de estas direcciones.

Bandura (1978):

 Aunque admite la dotación hereditaria, no la considera determinante en la especificación

concreta de una conducta en unas circunstancias, porque la especificación es aprendida,
y a él le interesa el cómo de este aprendizaje.

 Dice que el sujeto puede crear el estímulo exterior que le estimulará como refuerzo: el
hombre con su conducta transforma el mundo y el mundo así transformado, influye sobre
el sujeto.

 Señala que el sujeto no puede atribuir su conducta a causas externas y se atribuye a su

propio poder, a su propia capacidad la ejecución de la conducta antes temida.

En situaciones reales, apunta, la conducta está generalmente regulada por las características
de las personas hacia las que se dirigen las respuestas, por la configuración social, por
factores temporales y por un conjunto de señales verbales y simbólicas que son indicadores
de las probables consecuencias de las respuestas.

Bandura (1980, también estudia cómo se crea el concepto de autocompetencia a lo largo de

las etapas evolutivas, lo que le llevará hacia unos planteamientos pedagógicos (1981)
especialmente para superar los sentimientos de incompetencia, incapacidad y depresión, de
los que difícilmente nos escapamos en una sociedad competitiva como la nuestra.

2.4. Teorías que enriquecen la corriente constructivista.

Hasta aquí hemos visto las teorías que aportan al origen de la corriente constructivista. Hay
otras que la enriquecen como las teorías de procesamiento de información, teorías de la
organización y el modelo integrado de comunicación, las que veremos a continuación.

2.4.1. Teorías del procesamiento de información.

Según Rodríguez Neyra (1992), estas teorías están relacionadas con las ciencias de la
información, de la técnica y de la comunicación. En estas teorías no se desarrolla un
planteamiento específico acerca del aprendizaje, pero en ellas éste es producto del
procesamiento de información, e incluso para algunos autores el aprendizaje viene a ser la
primera parte del proceso de almacenamiento de información.

Queremos destacar tres aspectos de los muchos que estas teorías aportan al tema que
estamos estudiando: la cibernética, la comunicación e información y las computadoras.
a. Cibernética.

Si por cibernética entendemos los resultados técnicos alcanzados tras la aplicación de los
enunciados matemáticos de Wiener , lo cibernético nos da a entender las múltiples
aplicaciones no sólo técnicas sino conceptuales que poseen las categorías mentales que
fueron formuladas axiomáticamente. Según Wiener, la cibernética aspira a dar los elementos
comunes entre el funcionamiento de las máquinas automáticas y el sistema nervioso del
hombre, desarrollar una teoría que cumpla los campos del control y la comunicación en las
máquinas y en los organismos vivos.

b. Comunicación e información.

Para Shannon información es la medida de nuestra libertad de elección para escoger un

mensaje del conjunto de mensajes disponibles.

De acuerdo con esta definición, para que haya libertad de elección debe haber alternativas,
por lo menos dos alternativas que trasladadas a situaciones específicas de enseñanza-
aprendizaje se plantean así:

 En un sistema donde la única fuente de información es el profesor, el sistema carece de

información. Es necesario que existan, por lo menos, dos alternativas, el profesor y el libro
de texto. Pero no basta la existencia de las dos posibilidades, también es indispensable
que el alumno sea libre para escoger. Esto mismo sucede a nivel del mismo profesor: un
profesor será una buena fuente de información, si, sólo si, presenta alternativas; dos
alternativas, por los menos.

 Los contextos de aprendizaje más ricos serán aquéllos que ofrezcan en mayor número de
alternativas, libertad de elección y medida de la elección.

 La introducción del concepto de libertad lleva paradógicamente a otro fenómeno que se

conoce como “incertidumbre”. Entre varias alternativas, ¿cuál es la mejor?

La respuesta a esta pregunta se obtiene a través del cálculo de probabilidades: si se conocen

el número de alternativas y su patrón probabilístico será posible calcular el contenido
informativo de cualquier sistema. Cálculos como estos y muchos otros nos permitirán mejorar
el campo informativo de nuestro proceso educativo a nivel de fuentes de información,
transmisión de información, recepción de información y procesamiento de información.

c. Las computadoras.

En su forma más simple, la computadora opera como una entrada de información (input), un
procesador de información, una memoria y un producto (output). La analogía advertida con el
procesamiento humano de información permite concluir que este proceso contempla
analógicamente los mismos elementos constitutivos de la computadora. Con dicho modelo, y
de acuerdo al enfoque de sistemas, el procesamiento de información concede gran
importancia al estudio de la información y a la estructuración de la memoria. Los
componentes del procesamiento de la información en el hombre vienen a ser la entrada de
información, la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo, el generador de la respuesta
y la respuesta (salida).

La memoria es la estructura central de este proceso. Es un subsistema que presenta varias

funciones y, por lo tanto, mecanismos. El almacenamiento de información, recuerdo y
recuperación de información son, entre otras, las funciones básicas que la memoria
desempeña. No cabe duda que la principal función es el almacenamiento y retención de
información; sin embargo, la memoria no debe ser vista como un depósito pasivo, sino que
involucra varios procesos que permiten, en un momento dado, realizar otras operaciones
como pensar, por ejemplo.

La memoria no es sólo un proceso, sino que está constituida por varios procesos y fases, las
cuales destacan los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación -términos
extraídos del lenguaje de la computación-. El proceso por el cual la información es
almacenada consta básicamente de tres fases: registro sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo.

La diferencia entre memoria y aprendizaje no es muy clara, pues las funciones de la memoria
son subyacentes al proceso de aprendizaje. De hecho, las funciones de percepción, recuerdo,
aprendizaje y pensamiento -procesos cognoscitivos- requieren de las funciones que realiza la
memoria y se complementan con ésta. Aunque las funciones de cada proceso son diferentes
se superponen entre sí. Esta estrecha relación entre los procesos cognoscitivos dificulta la
distinción entre el aprendizaje humano y la cognición.

2.4.2. Teorías de la organización.

Una variante importante de esta interpretación de la relación ser humano-información-

aprendizaje lo constituyen las teorías de la organización cuyo concepto clave es la estructura
cognoscitiva que el sujeto posee, y su estudio se refiere a cómo esta estructura se configura y
se transforma en relación al conocimiento en sí.

En las teorías organicistas, la interacción entre las estructuras cognoscitivas y los elementos
de la información depende de la naturaleza de dichos elementos y de la relación que los
mantiene unidos. Un ejemplo de ello sería la forma de organización del conocimiento
-estructura del contenido y la organización psicológica que sobre ese conocimiento presente
el individuo-.

El grado en que un conocimiento nuevo pueda ser adquirido por el sujeto dependerá de cómo
se encuentran organizados y estructurados sus conocimientos previos, o sea, su esquema o
estructura cognitiva. Así, los esquemas son “paquetes naturales” que el sujeto posee. Un
pasaje literario, por ejemplo, “invoca esquemas con un número de diferentes dominios de
conocimiento en diferentes niveles de estructura.. En este contexto el aprendizaje se concibe
como la transformación de esquemas que se realiza gracias a la incorporación de nuevos
elementos a los esquemas, lo que implica una refiguración del esquema.

2.4.3. El modelo “integrado” de comunicación: Titone.

Titone (1981), propone un modelo integrado de comunicación en el que el proceso de

comunicación es un flujo de información proveniente de una fuente, o sea una mente humana
que codifica un mensaje usando un código linguístico, gestual o en general comportamental
-en el cual pueden entrar todos los posibles lenguajes o sistemas expresivos, desde el mímico
al artístico, al simbólico-, transmitiéndolo luego a un destino, es decir a otra mente humana
que codifica el mensaje valiéndose de un sistema propio (aparato) receptor. El mensaje viaja,
sobre un canal portador que posee una determinada capacidad de información. Las fases de
emisión y de recepción (output/input) son reversibles, o sea un comunicante puede empezar
recibiendo en vez de emitiendo, como pasa en efecto en el desarrollo ontogénico humano; el
niño aprende primero a decodificar y sólo después a codificar. Al final la unidad intrínseca del
acto de comunicar la da la presencia de los mecanismos de feed-back, primeramente
fisiopsíquico (acústico), y luego psicológico (autocontrol consciente y autorregulación de las
emisiones que vuelven instantáneamente como recepciones en el mismo comunicante). Los
obstáculos a la comunicación son desgraciadamente normales: no existe prácticamente acto
de comunicación que no padezca interferencias o disturbios, en términos cibernéticos `noise',
de distinto grado y en diversos puntos -desde el origen al destino y en cada microfase
intermedia-, y aun de incomunicabilidad total, lo cual crea graves problemas sobre todo bajo
el aspecto psicológico (psicopatológico) y sociológico.

El punto focal, y al mismo tiempo el brazo de fuerza de la comunicación es el mensaje,

entendido como unidad bipolar (emisión-recepción) de un acto de información apoyado en un
código culturalmente aceptado. Al mensaje se le unen las propiedades de entropía y de
redundancia estudiadas por la teoría de la información. La aplicación coherente del modelo de
la comunicación a la didáctica exige que el profesor controle preventivamente todos los
factores y todas las fases del proceso comunicativo, asegurándose, sobre todo, de que el
factor de interferencia no exceda a la potencia de los factores de transmisión y de recepción a
fin de lograr una codificación y decodificación óptimas del mensaje didáctico.

3. LA DIMENSION AFECTIVA EN EL CONSTRUCTIVISMO.

Mucho se ha hablado y escrito respecto de las limitaciones del constructivismo en el campo

de la vida afectiva. Es preciso tener en cuenta que la intención de los teóricos que confluyen
en el movimiento constructivista no es marginar o descuidar esta dimensión de la vida
humana sino estudiar preferentemente lo cognitivo. Sin embargo los aportes que algunos de
ellos en este rubro, especialmente Piaget –el más criticado de todos-, son de enorme
importancia, como pasamos a analizar en tres aspectos de lo afectivo: el proceso de
socialización, los usos de las representaciones y el desarrollo de la conciencia moral.

3.1. La inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990) afirman que inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia

social que involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los
sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta información como guía de
nuestro pensamiento y acciones. Las emociones surgen en respuesta a un suceso interno o
externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para el individuo. Las
emociones se pueden distinguir del concepto de estado de ánimo, generalmente son más
cortas y más intensas.

Estos autores crean un concepto de inteligencia emocional que incluye los procesos mentales
involucrados en la información emocional: la valoración y expresión emocional, la regulación
de la emoción y su utilización. Investigan aquellas cualidades emocionales que tienen éxito:
empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control del genio, independencia,
capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal.

Goleman (1998) opina que la emoción se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los
estados biológicos, los estados psicológicos y al tipo de tendencia a la acción que lo
caracteriza. Con lo cual amplía el campo de las emociones, sus matices y variaciones a un
número no determinado.

Marina (1997) dice que somos inteligencias emocionales. Nada nos interesa más que los
sentimientos, porque en ellos consiste la felicidad o la desdicha. Actuamos para mantener un
estado de ánimo para cambiarlo, para conseguirlo. Son lo más íntimo de nosotros y lo más
ajeno.
3.2. El proceso de socialización.

Piaget se ocupa del proceso de socialización, tal como lo demuestra Wickens (1982).La
socialización y el mantenimiento de un sistema social en la clase, proceso
fundamental para el aprendizaje, están muy relacionados con los medios que utiliza el
maestro para ayudar al alumno a realizar elecciones y a ajustar su conducta a la de sus
compañeros. El proceso evolutivo, que va de la imposición a la reciprocidad, se traduce en el
aula por el proceso que permite que las normas dictadas por el profesor sean reemplazadas
por otras acordadas con el alumno, sobre la base del respeto mutuo y la conciencia de las
relaciones recíprocas subyacentes al funcionamiento y a la cooperación del grupo.

Dos técnicas esenciales, que derivan de la teoría de Piaget, son significativas para el proceso
de socialización y constituyen el marco de referencia para analizar el proceso en términos
operacionales. La primera concierne al refuerzo; la segunda, al desarrollo de la capacidad del
niño para ser eficaz en las relaciones basadas en la reciprocidad mediante la utilización de la
lógica.

La utilización del razonamiento lógico en la interacción maestro-niño y niño-niño es un

importante instrumento de socialización. Supone la utilización en el aula de las nociones
piagetianas de identidad y conservación. En este contexto, el término “lógico” se aplica a un
amplio espectro de actividades mentales, que incluye la anticipación de los efectos de ciertas
posibles conductas del niño.

La identidad, como principio lógico, requiere que la definición de los términos permanezca
constante y que las relaciones lógicas, en una situación dada, puedan establecerse
independientemente de los participantes. La conservación es el equivalente de la identidad en
el seno de la experiencia física. Ambos términos se refieren a la discriminación entre
constantes y variables en una transacción o en un proceso de transformación. Están
implícitos en el desarrollo de la capacidad de razonar retrospectivamente como posibilidad
para anticipar el futuro. La identidad y la conservación resultan de la combinación de la
maduración y la experiencia. El contenido del programa escolar es la base que permite
distinguir estos elementos. Utilizando el repertorio básico del programa, el maestro ayuda
continuamente a los niños a identificar recurrencias y regularidades como elementos de
identidad y conservación. A medida que el desarrollo prosigue, este repertorio es generalizado
mediante el lenguaje que permite adquirir, mediante experiencias no vividas directamente, un
repertorio mayor y más diferenciado. El lenguaje se desarrolla cada vez más y se somete
progresivamente a la necesidad lógica. La conducta, en contrapartida, está cada vez más
controlada por el lenguaje.

La utilización de la lógica en la socialización requiere que el maestro formule problemas que

permitan el razonamiento inductivo. Se acentúa la búsqueda de hipótesis con el propósito
especial de atraer la atención sobre las relaciones causales. La noción de relación causal,
que es la base de la probabilidad de suceso de un acontecimiento, está en el origen de toda
predicción en los sistemas sociales. Este proceso se repite sin cesar en todas las áreas del
programa y la formulación de hipótesis se introduce para dar lugar a otras experiencias; por
ejemplo: “Si mezclas azul y rojo, ¿qué color obtendrás?”. Con niños mayores el problema
puede ser expresado en términos ecologistas: “Si se puede incrementar mediante la irrigación
el agua disponible en una región árida, ¿qué consecuencias cabe esperar?

3.3. Desarrollo de la conciencia moral.

Nos planteamos el estatuto de lo moral, porque como dice Reboul (1972), es imposible
concebir una moral sin recurrir a la educación ya que el hombre no nace moral sino que se
convierte en ser moral y porque la manera en que se convierte en ser moral depende de la
educación que ha recibido.

Es así que cuando se habla de "moral" se alude a algo de "indole práctica", a algo realizable
por el hombre y no meramente especulable por éste. Los actos morales se centran en los
actos del hombre en tanto que libres. Esta afirmación es la que posibilita la distinción entre
actos humanos y actos del hombre. En este apartado no vamos a ocuparnos de esta
diferenciación sino de la génesis del sentimiento moral y cómo se puede ayudar a que niños y
jóvenes desarrollen o “construyan” adecuadamente su conciencia moral.

Piaget (1984) destaca la importancia de la familia y la sociedad en el surgimiento del sentido

moral. Pero sería ingenuo concluir por ello que en lo moral todo es social. Lo radicalmente
importante en moral es la libertad de cada hombre: lo que hay de auténticamente bueno tiene
que ser decidido por cada uno, y mientras no sea así no se pueden imputar responsabilidades
morales a los actos. Como diría Reboul (1972), cuando normalmente no está obligado por
nada externo, sino esencialmente por la convicción de que aquello hay que hacerlo así
porque es la forma honesta de hacerlo.

En el acto moral, dice Millán Puelles (1978), no basta simplemente el hábito rutinario, ni seguir
las directrices dictadas, ni la improvisación caprichosa. Es inevitable la aparición del propósito
consciente, del interés y de la reflexión que especifican un acto deliberado.

Se obra bien no porque se conoce el bien sino porque, en definitiva, se quiere el bien; no por
el entendimiento, antes bien por la voluntad. Pero, para que la voluntad quiera es necesario
que conozca lo amado como conveniente aquí ahora. Y puede ocurrir que lo conocido sea
presentado como totalmente bueno y deseable por la razón, sin tener en cuenta las
consecuencias negativas de aquello que estamos conociendo. Este hecho explica que haya
entre los hombres tan diverso entendimiento del bien y de lo moral.

En nuestra concepción de la educación, la formación de la conciencia moral aparece como el

proceso de estimulación y motivación en aquellos valores que orientarán al hombre en su
actuar.

En tal sentido, no se trata de un aprendizaje de unos valores como un fin exterior al obrar
del hombre, sino del desarrollo de aquellas facultades que intervienen en el obrar humano
conforme a unas determinadas pautas. Es decir, el proceso de incorporación de unos valores
poseídos como propios en la vida del hombre normal se integran como una actitud
preocupada del ser humano por la búsqueda de esos valores en cada situación concreta, y
como una intención fundamental y permanente de adecuar la propia actuación a lo que esos
valores significan.

Ahora bien, tan importante como el sentido de la formación de la conciencia moral lo son los
procedimientos que para tal formación se emplean, por cuanto su efecto sobre mismo de la
formación puede ser decisivo.

Sobre el particular encontramos grandes divergencias entre los distintos autores. La postura
de Piaget (1984) nos parece la más sólida, aun cuando somos conscientes de sus
limitaciones, sobre todo respecto al poco carácter evolutivo que tiene su descripción del
desarrollo moral, una vez que le niño es capaz de entrar en una trama de relaciones sociales
igualitarias.

Piaget clasifica los procedimientos de educación moral en función de los fines que éstos se
propongan alcanzar, de las técnicas que se utilicen, y según la faceta o el valor que se quiera
desarrollar; al mismo tiempo llama nuestra atención sobre las características psicológicas que
juegan un importante papel en cualquier proceso de la educación moral.
Cualesquiera que sean los fines que se propongan alcanzar las técnicas que se decida
adoptar y los dominios a los cuales se apliquen estas técnicas, la cuestión primordial estriba
en saber cuáles son las disponibilidades del niño. Sin una psicología precisa de las relaciones
morales de los niños entre sí y del niño con el adulto, toda discusión sobre los procedimientos
de la educación moral resulta estéril.

Piaget habla de un sentimiento del deber "heterónomo" como el resultado de un respeto

unilateral junto con una relación de presión moral. Por el contrario, la moral que resulta del
respeto mutuo y de las relaciones de colaboración puede caracterizarse por un asentimiento
diferente, el sentimiento del bien más inferior en la conciencia, y el ideal de la reciprocidad del
cual tiende a llegar a ser enteramente "autónomo".

Kohlberg (1992), basándose en la teoría de Piaget divide el desarrollo moral en tres niveles
preconvencional, convencional y postconvencional, autónomo o de principios.

3.4. El sistema simbólico.

Gran parte de la representación y comunicación humanas del conocimiento ocurre a través de

sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan formas
importantes de información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo tres de los
sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la supervivencia y
la productividad humanas. Gardner (1987) considera que una de las características que hace
útil la capacidad de computación pura y explotable, por parte de los seres humanos, es su
susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural.

Mediante símbolos y sistemas simbólicos nuestra estructura actual, arraigada en la psicología

de las inteligencias, se puede enlazar efectivamente con los intereses de la cultura,
incluyendo el cuidado de los niños y su colocación final en niveles de responsabilidad y
competencia. Los símbolos pavimentan el camino real desde las inteligencias puras hasta las
culturas acabadas. Por tanto es necesario comentar cómo podrá uno imaginar este ámbito.

Sea cual fuere la teoría de la cultura que se maneje, hoy es universalmente reconocido -de
una u otra forma- que la cultura comprende un esquema históricamente transmitido de
significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y
expresadas en forma simbólica, y en medios con los cuales los hombres comunican,
perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes frente a la vida, lo que es
considerado como parte fundamental, del "mundo ideacional". (Códigos, patrones cognitivo-
simbólicos, etc.)

Hay que reconocer que en la mayoría de los casos, la escuela utiliza patrones, símbolos y
códigos que son generalmente hegemónicos y, por tanto, externos a la situación concreta de
niños que provienen de medios socio-culturales diversos y que poseen sistemas propios de
interpretar el mundo. Esta situación se vuelve no sólo compleja, sino en muchos casos
dramática, al no haber un "puente" que una o favorezca el encuentro entre estos dos mundos,
por lo que algunos sociólogos denominan este tipo de educación como"la escuela como tierra
extranjera", para la mayoría de los niños que acceden a ella. (Bourdieu, 1977) Esta situación
es evidente en el tema de los mitos que, como nos indica Ansión (1987), forman parte de
nuestro patrimonio cultural que debe ser "rescatado" porque se intuye que tienen
importancia para la constitución de una cultura nacional.
 4. UNA DIDACTICA COMPATIBLE CON EL CONSTRUCTIVISMO

Durante muchos años, dicen Resnick y Collins (1996), bajo la influencia de interpretaciones
equivocadas del desarrollo cognitivo, se creyó que el constructivismo significaba que no debía
haber ninguna enseñanza “didáctica”. En su lugar se propuso que los educadores organizaran
entornos de exploración efectivos para los niños. En tales entornos, los estudiantes se
inventarían o descubrirían el conocimiento por sí mismos. Ahora sabemos que preparar a los
estudiantes para que construyan su propio conocimiento es un asunto mucho más complejo,
lleno de retos que derivan dela naturaleza de la experiencia y del aprendizaje.

4.1. La mediación del profesor en el proceso de construcción de conocimiento.

El profesor es el mediador entre el sujeto y el conocimiento enseñado. Los auxiliares

pedagógicos, que el profesor agrega para facilitar el acceso al saber, resultan ser
mediaciones suplementarias y graduales.

La mediación simple de la palabra, de la voz, en la situación pedagógica frontal, se

encuentra en algunos momentos enriquecida, incluso reemplazada, por procedimientos
técnicos que recurren a otras voces, a otras representaciones de la situación de clase y a
otros tipos de relación. El profesor delega en parte, o totalmente, la responsabilidad de la
organización y de la presentación de las informaciones a un sistema cada vez más
perfeccionado. Ante esta nueva situación conviene preguntarse sobre esta diferente distancia
relacional engendrada por este tipo de situación y de procedimiento utilizados por el docente
para compensar aquello que, a veces, le aparece como un vacío. (Geimer y Soetard, 1997)

Vigotsky (1986) criticó severamente los planteamientos de quienes creen que es más
indicativo del nivel intelectual determinar los niveles específicos de desarrollo, sin plantearse
la posibilidad de lo que logran hacer los niños con la ayuda de otras personas más capaces.
La única buena enseñanza, decía, es la que se adelanta al desarrollo. Señaló enfáticamente
que casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediación de otras personas más
versadas, situación que se torna más evidente y esencial en el ámbito escolar, en la
interacción entre alumno y maestro.

El alumno necesita del concurso de otros que le ayuden en el proceso de representación o

atribución de significados. La intervención de los que están culturalmente más preparados le
permite construir las representaciones fundamentales de la cultura a un nivel de significado tal
que le haga capaz de vivir en sociedad. La cultura confiere significado a la actividad humana.
Esta depende no sólo de la existencia de signos y símbolos y sus referentes, sino también de
la existencia de alguien capaz de interpretarlos. (Mauri, 1995).

Sin embargo, aunque no cabe duda que un determinado alumno encuentra normalmente
algún significado en lo nuevo, es necesario que el maestro intervenga para que pueda
ampliarlo a un nivel mayor y más relevante culturalmente. Recíprocamente, al profesor le es
más fácil mediar cuando conoce al alumno o alumna y comparte con ellos algunas
representaciones culturales propias del grupo al que pertenece. (Mauri, 1995).

Corresponde al profesorado planificar la aparición de los contenidos a lo largo de la

escolaridad del alumno para que éste tenga posibilidades de irlos aprendiendo. Además le
debe ayudar durante el proceso mismo de elaboración personal de conocimiento para
asegurar que las relaciones que establece entre su conocimiento actual y el contenido que ha
de aprender sean significativas y no arbitrarias; es decir, que tengan no sólo un valor
individual-particular, sino también social-cultural; sin descartar que el alumnado pueda
establecer otras relaciones más particulares, innovadoras o aún menos representativas que
las que tiene la cultura del grupo. En definitiva, la elaboración de representaciones
personales sobre los diferentes saberes no debe dejarse a la espontaneidad del alumno
porque no se aseguraría que poseerá lo que necesita para formar parte de una cultura. Debe
intervenirse en dicha actividad y en el proceso de construcción de conocimiento planificando
el contacto con los saberes, orientando las relaciones que se establecen y el grado en que se
deban establecer. (Mauri, 1975)

Si el acto pedagógico se constituye en una práctica democrática de construir el conocimiento,

participativa y creativamente, el producto y el proceso aprendido es el democrático y de
creación colectiva. En este sentido, el acto pedagógico es el proceso de constitución del
sujeto social que más tarde o más temprano se integra a la sociedad.

4.2. Relaciones entre cognición y motivación.

Cada vez parece más evidente que la mejora del aprendizaje y del rendimiento académico
pasa por la consideración tanto de los componentes cognitivos como motivacionales. Es decir,
el conocimiento y regulación de las estrategias cognitivas y metacognitivas debe ir asociado a
que los alumnos estén motivados e interesados por las tareas y actividades académicas
(Pintrich y De Groot, 1990). Algunos autores de prestigio en este campo (Blumenfield et al.,
1982; París, Lipson y Wixon, 1983; Pintrich, 1989; Printhich y De Groot, 1990) consideran
prioritario integrar ambos aspectos si queremos llegar a la elaboración de modelos adecuados
sobre el proceso de aprendizaje escolar. Para estos autores, para obtener éxitos académicos
y óptimos resultados de aprendizaje, los alumnos necesitan tener tanto “voluntad” (will) como
“habilidad” (skill), lo cual refleja con claridad el grado de interrelación existente entre lo
afectivo-motivacional y lo cognitivo dentro del aprendizaje escolar.

Como apuntan Valle y sus colaboradores (1996), a lo largo de los últimos años un amplio
número de autores se han centrado en describir cómo los alumnos llegan a ser reguladores
de su propio aprendizaje; así tenemos a Alexander (1995), Boekaerts ( 1995), Corno (1989)
Mace, Belfiore y Shea (1989), McCombs (1989), Presley (1995), Rohrkemper (1989), Schunk
(1995), Winne (1995), y Zimmerman (1995). Todos coinciden en afirmar que existen
estudiantes que construyen sus propias “herramientas” cognitivas y motivacionales para
conseguir un aprendizaje eficaz (Winne, 1995). Estos sujetos, que Paris y Byrnes (1989)
describen como personas que tienen deseos por aprender, buscan metas realistas y utilizan
un amplio número de recursos. Se enfrentan a las tareas académicas con confianza y
determinación. La combinación de expectativas positivas, motivación y estrategias diversas
para la solución de un problema son virtudes de los aprendices autoregulados.

Aunque las perspectivas teóricas de estos autores son bastante diferentes entre sí, todos
comparten una definición de aprendizaje autorregulado considerándolo como el grado en que
el alumno es un agente activo en su propio proceso de aprendizaje, a nivel metacognitivo,
motivacional y conductual. (Zimmerman, 1989; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Ridley et
al., 1992)

La mayor parte de la investigación sobre aprendizaje autorregulado, dicen Valle y sus

colaboradores (1996), tiene sus inicios en los estudios psicológicos sobre autocontrol y
desarrollo de procesos autorreguladores (Zimmerman, 1989) y uno de sus postulados
básicos, con independencia de la perspectiva teórica, es que los estudiantes contribuyen
activamente a sus metas de aprendizaje y no son meros recipientes pasivos de información
(Schunk, 1991). Por tanto la implicación activa del sujeto, a través de sus cogniciones y sus
conductas orientadas sistemáticamente hacia la consecución de metas de aprendizaje
académico son algunos de los aspectos esenciales que se engloban dentro del aprendizaje
autorregulado.

Según Pintrich y De Croot (1990) pueden distinguirse tres componentes del aprendizaje
autorregulado, especialmente relevantes para el rendimiento académico. En primer lugar, el
aprendizaje autorregulado incluye estrategias metacognitivas de los alumnos dirigidas a la
planificación, control y modificación de su cognición. En segundo lugar, el manejo y control
por parte de los alumnos del esfuerzo implicado en las tareas académicas. En tercer lugar, las
estrategias cognitivas reales que los alumnos utilizan para aprender, recordar y comprender el
material. Cada uno de estos tres componentes mencionados se encuentra asociado con
diferentes estrategias de aprendizaje.

4.3. Desarrollo de habilidades de pensamiento.

Sánchez (1993) dice que el desarrollo de las habilidades intelectuales para un desempeño
efectivo no es un proceso que ocurre de manera espontánea. El ser humano aprende de dos
maneras: a partir del contacto con el medio ambiente, de manera espontánea e incidental y a
través de procesos de enseñanza-aprendizaje planificados y cuidadosamente controlados. El
pensador natural es ingenuo al responder a los estímulos del medio ambiente, mientras que el
efectivo puede elaborar respuestas inteligentes, apropiadas al problema que se trata de
resolver y al contexto en el cual se presenta la situación de interés.

Sánchez propone incorporar los procesos de pensamiento en la educación, con dos

propósitos: como objeto o materia de estudio y como herramienta para procesar información
y facilitar el aprendizaje de otras materias. Parte de dos principios:

 Las habilidades de pensamiento pueden desarrollarse y existen los conocimientos y las

técnicas para desarrollar las estructuras cognitivas que permiten adquirir o cambiar
hábitos de pensamiento, técnicas que se apoyan en la modificabilidad cognoscitiva,
(Feurstein, 1983) y en la posibilidad de estimular al aprendizaje y de lograr la
automatización del procesamiento de la información.

 Los procesos son los componentes activos del pensamiento para configurar la
“arquitectura de la mente”. Puede decirse que los procesos son los operadores
intelectuales capaces de actuar sobre la información (conocimiento semántico) para
transformarla y generar nuevos productos o conocimientos tales como reglas, principios,
decisiones, solución de problemas, etc.

4.4. La educación emocional.

La influencia de la dimensión afectiva (aspectos positivos y negativos) sobre la cognoscitiva,

es un hecho comprobado. Del Valle (1998) es enfática en señalar que las capacidades
emocionales deben enseñarse. Las emociones no surgen en la persona –el niño- de modo
natural. Es necesario enseñar a los niños con las palabras y actitudes que hay emociones
como la compasión, la empatía, la disculpa, el sentimiento de justicia, la pasión por la verdad.
El miedo, la ira, la alegría, la felicidad de encontrarnos con otros, la búsqueda del contacto
humano dentro del grupo, la tristeza por la ausencia de alguien o algo querido, todo puede ser
enfocado y reorientado. Así la educación de la ira nos ayuda a superar las barreras, y por ello
es importante en la estructura emocional. En otro tiempo las emociones se adaptaban a las
circunstancias, pero hoy se toman de distinto modo. Las tensiones acumulativas de la vida
moderna, dice Norden (1997), han desatado una avalancha de emociones que se manifiestan
como depresión, agresividad, insomnio, sobrepeso y hasta cáncer.

La educación emocional significa el cambio de la química de los cerebros, o lo que es lo

mismo, la enseñanza de las formas de controlar por sí mismos el funcionamiento de sus
cerebros. Los educadores pueden enseñar a los educandos la forma de modificar la
bioquímica de las emociones ayudando a su discípulos a adaptarse mejor, a ser felices, a
anteponer un mayor control. Se sabe que el 90% de la comunicación emocional se transmite
en forma no verbal, esta actitud es altamente positiva para comprender los sentimientos de
los demás y reaccionar de forma adecuada.

El desarrollo de los hábitos permite acrecentar la inteligencia emocional -modos de relajación

que constituyen formas concretas de manejar el dolor y el estrés- y pueden producir efectos
positivos para toda la vida. Los juegos son una forma de enseñar capacidades relacionadas
con el cociente emocional, se pueden convertir en parte integral del proceso de aprendizaje
emocional.

Ahora bien, los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los

estudiantes, atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tienen dificultades para
aprender porque no reciben adecuadamente la información y no pueden procesarla
correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atención del individuo. Los
alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizándolas
para transformar la dirección y calidad del afecto y volver a la ruta positiva.

La conducta agresiva tiene tres fuentes: las influencias familiares, las influencias del grupo
cultural y las medidas proporcionadas por los medios de comunicación. Algunos sujetos
mantienen una conducta agresiva porque en ella encuentran fuente de orgullo personal e
incluso en algunas culturas se valoran los modelos agresivos.

A los padres y educadores se les sugiere que dediquen a los niños difíciles unos minutos
diarios de atención especial que, en palabras de Barkley (1997), deben ajustarse a tres
principios: elogios por la conducta adecuada sin adulación, interés por lo que el niño hace,
participación en su actividad. No consiste en hacer preguntas ni dar órdenes sino que se trata
de observar.

El optimismo y la esperanza, al igual que la importancia y la desesperación, se aprenden.

Detrás de estas dos posibilidades contrapuestas, existe la autoeficacia, la creencia de que
uno tiene el control de los acontecimientos de la vida y puede hacer frente a los problemas en
la medida en que se presenten. La superación de dificultades aumenta la sensación de
autosuficiencia. El dominio de uno mismo, la capacidad de afrontar los contratiempos
emocionales que nos deparan los avatares del destino y que nos emancipa de la “esclavitud
de las pasiones” ha sido una virtud altamente encomiada desde los tiempos de Platón.
(Goleman, 1997)

En cuanto al momento más propicio para la educación emocional y a quien corresponde cabe
señalar que:

 El conocimiento y gobierno de las emociones es esencial en la educación infantil. El

comportamiento emocional se manifiesta en la forma en que el niño reacciona ante los
estímulos del medio; es una manera de afirmación de la personalidad. Al ser la emoción el
gran motor del hombre, su desarrollo y educación en la infancia es de capital importancia
para asegurar el desarrollo posterior de la personalidad. La ansiedad y la agresividad son
manifestaciones que expresan estos problemas en el hombre adulto.

 La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional, es el crisol en que

aprendemos a sentirnos a nosotros mismos y en donde aprendemos la forma en que los
demás reaccionan ante nuestros sentimientos. Este aprendizaje emocional, no sólo opera
a través de lo que los padres dicen y hacen directamente a sus hijos, sino que también se
manifiesta en los modelos que les ofrecen para manejar sus propios sentimientos. Los
 niños son muy permeables y captan hasta los más sutiles intercambios emocionales entre
los miembros de la familia.

William (1993) dice que se debe educar al niño para que desarrolle las capacidades morales.
El desarrollo moral satisfactorio significa tener emociones y conductas que reflejan
preocupación por los demás: compartir, ayudar, altruismo, tolerancia, respeto a las normas.

5. NOCIONES Y MEDIOS PARA EL DESARROLLO DE UNA

DIDACTICA COMPATIBLE CON EL CONSTRUCTIVISMO.

En la década de los ochenta se produjeron importantes cambios en el campo de la didáctica

que fueron producto de los estudios sobre procesos cognitivos de Piaget, Bruner, Vigotsky,
Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de estrategias y estilos cognitivos de Witkin, Pask,
Entwistle, Schmeck, Kolb, Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick, etc.

5.1. Una propuesta.

Estos cambios son han facilitado la aplicación de los principios del movimiento constructivista:

 Los estilos cognitivos nos proporcionan un nuevo *constructo explicativo de la actividad

formativa.

 Los estilos cognitivos proporcionan un alto nivel transferente respecto a las tareas
escolares al tiempo que introducen diferencias respecto a los contenidos curriculares. Los
independientes del campo social tienen preferencias por contenidos simbólicos, en tanto
que los dependientes prefieren contenidos semánticos y sociales.

 Cualquier conducta docente tiene la virtud de provocar en el alumno comportamientos de

naturaleza similar. El estilo o modo de hacer, decir, inquirir, evaluar, etc. del profesor,
induce al alumno a actuar de igual modo. (De la Torre, 1993)

Para Domínguez (1997) el movimiento constructivista facilita:

 Convertir la clase tradicional en una clase moderna, lo que supone transformar una clase
pasiva en una clase activa. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza-
aprendizaje, significa transformar el quehacer docente de una clase centrada en la
enseñanza en una clase enfocada en el aprendizaje.

 Pasar, de una clase planificada y realizada desde una perspectiva conductista a una clase
de corte cognitivista, en la que se ponen en ejecución los principios constructivistas y de
desarrollo de destrezas intelectuales superiores. En esta clase se considerarán también
los componentes socio afectivos que participan en un aprendizaje más completo así como
las variables contextuales donde se desarrolla el acto de aprender profundo.

5.2. Los modelos de enseñanza.

Vamos a iniciar este apartado con una precisión que consideramos clave: no creemos en
modelos pedagógicos únicos, estáticos y permanentes. Creemos más bien en la capacidad
de los profesionales de la educación de establecer interacciones didácticas que faciliten en
los estudiantes aprendizajes significativos empleando para ello las estrategias más
adecuadas que proporcionan esos modelos.

Veamos algunos de ellos:

5.2.1. Modelos cognitivos de enseñanza.

Las características esenciales comunes a estos modelos se pueden centrar en los siguientes
puntos:

 Se le puede considerar una variable crítica de los modelos explicativos del aprendizaje
escolar, puesto que es el alumno quien construye en definitiva su propio conocimiento,
que ha de ser entendido, valorado y aceptado.

 Se centra en las características del sujeto, que pueden ser parecidas pero no iguales a las
de otros, ya que el aprendizaje que cada uno realiza es diferente a causa de los saberes
que uno posee anteriormente.

 Su relación con el currículo tiene matices propios; se interesa por el proceso de aprender,
antes que por el mero resultado de la enseñanza. Esto influye tanto en el diseño como en
el desarrollo curricular.

Los modelos cognitivos más representativos son.

a. El modelo de los conocimientos previos de Ausubel.

Se centra en la valoración de los conocimientos previos del sujeto y supone

 conocer las ideas previas del alumno acerca de lo que se va tratar mediante las diversas
formas de indagación que existen,

 averiguar si esta información que poseen los alumnos está lógicamente organizada, y

 poner la nueva información al alcance del alumno, ayudándole a integrarla a los

conocimientos que ya tiene.

b. El modelo de adquisición de conceptos de Bruner.

Se apoya en el aprendizaje de conceptos, que debe ser convenientemente orientado por el

profesor a través del análisis de los elementos que identifican a cada uno de ellos, como:
atributos, ejemplos, definiciones y relaciones jerárquicas.

c. El modelo del desarrollo cognitivo de Piaget.

Se centra más en el proceso de adquisición de los conocimientos que en su ordenación

lógica. Sus derivaciones didácticas inplican que el profesor ha de:

 Diagnosticar el desarrollo intelectual del alumno.

 Organizar el ambiente y la interacción social, creando una serie de actividades que le

ayuden en su cometido de la manera más completa.

 Provocar el conflicto cognitivo del estudiante en cuyo proceso de clarificación debe

adoptar un papel orientativo y no directivo.
d. Modelo sistémico-cognitivo para la enseñanza-formación.

Parte de la idea de que todo cambio formativo tiene lugar en la mente de la persona y que
cualquier aprendizaje representa un cambio en las estructuras cognitivas, por eso hace
hincapié en estos mecanismos mentales. Se le denomina sistémico por cuanto su
funcionamiento suele representarse mediante esquemas con retroalimentación. Ejemplos de
este tipo de modelo son las propuestas de instrucción de Snow, Ketele, Kolb, Entwistle,
Feurerstein, etc.

Los componentes centrales del modelo son el currículo planeado por el profesor y la
percepción del mismo por parte del alumno. Traducido a términos de tarea, significa que el
estudiante ha de llevar a cabo determinadas actividades que van desde la comprensión de
las explicaciones hasta la realización de trabajos y exámenes, pasando por la presentación de
ejercicios de aplicación. Las tareas formativas han de situarse en un nivel crítico o de
"tensión diferencial" entre lo conocido y lo desconocido (procesos constantes de
desequilibrio/reequilibrio).

La novedad del modelo radica en el hecho de incorporar los enfoques o estilos del sujeto
como modificadores del aprendizaje. Pask caracterizó dos estilos básicos : el holístico y el
detallista.

 Los sujetos de estilo holístico percibirán las significaciones generales, los contextos, los
planteamientos globales antes que sus particularidades.

 Por el contrario, los sujetos detallistas percibirán y buscarán los elementos concretos
descuidando la globalidad.

Entre ambos extremos se sitúa una amplia gama de tendencias intermedias.

e. El modelo de “actividad auténtica” .

La actividad auténtica es consistente con un punto de vista de un aprendizaje y motivación

generativos y holísticos, que pone énfasis en el aprendizaje autodirigido y en el desarrollo de
habilidades metacognitivas necesarias para apoyarlo. Desde esta perspectiva, la grieta
tradicional entre lo cognitivo y lo afectivo es vista como una frecuente aplicación improductiva
del pensamiento reduccionista. Cuando la actividad auténtica es el modelo para una actividad
de aprendizaje apropiada, las percepciones del alumno y las posibilidades del ambiente
representan un inseparable e integral contexto de alumno/ambiente.

5.2.2. El modelo de enseñanza desde la perspectiva de la interacción sociocognitiva.

Para De la Torre (1992), e nseñar es algo más que transmitir conocimientos. Es

desarrollar al máximo las potencialidades de una persona, por eso algunos prefieren hablar
de formación. Con este concepto se reconoce un valor formativo a las múltiples interacciones
que se dan dentro o fuera del aula, ya que los alumnos pueden aprender unos de otros y el
profesor de los alumnos. El rol del profesor no es sólo transmitir, ni mostrar, es también guiar
los aprendizajes creando situaciones y contextos de interacción social que hagan pensar a los
sujetos. Enseñar es entonces intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y, mediante
estas actividades, trascender los conocimientos adquiridos por el sujeto y generar nuevas
estructuras mentales. Este concepto tiene que ver con el "aprendizaje compartido".

La comunicación en la enseñanza, añade De la Torre, está condicionada por múltiples

factores externos que influyen en los procesos interactivos del aula, siendo los más próximos
el plan de enseñanza y los contenidos curriculares. Pero tras ellos tenemos el contexto
mediato de la organización escolar y, como contexto remoto, las expectativas sociales. En
este marco, jalonado por las expectativas sociales, se desarrolla la enseñanza como un
proceso de comunicación interhumana.

5.3. Medios que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los medios que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje tenemos los Sistemas
Tutoriales Inteligentes, la televisión y la cinematografía.

5.3.1. Los Sistemas Tutoriales Inteligentes.

Desde hace un par de décadas, describe Rickel (1989), los investigadores en inteligencia
artificial estudian la aplicación de sistemas expertos en la educación. Una de sus
contribuciones son los Sistemas Tutoriales Inteligentes (ITS: Intelligent Tutoring Systems).
Estos sistemas buscan emular la interacción que se produce entre un educador, que es
experto en cierto dominio del conocimiento, y un alumno, que desea aprender tales
conceptos y contenidos. Los ITS son Sistemas de Instrucción Apoyados por Computador
(CAI: Computer-Aided Instruction), en cuyo núcleo se encuentra un Sistema Experto, que
permite acompañar al alumno en la construcción de la solución del problema, detectando los
conceptos o contenidos que el alumno desconoce o no utiliza adecuadamente, pudiendo así
introducir las modificaciones al plan instruccional que considere necesarios.

La tendencia actual, en el desarrollo de ITS, es complementar estrategias instruccionistas con

constructivistas. (Cunningham, 1996) Esta última centra el proceso de aprendizaje en el
alumno, el cual es expuesto a situaciones o ambientes de aprendizaje que le permiten lograr
una construcción interna del conocimiento. Supone la existencia de dos momentos
diferenciables a lo largo del tiempo (Rosas, Strasser, Nussbaum, Buzeta y Moulian, 1996):

 un primer momento de exposición al contenido a ser aprendido y cuyo significado es dado

externamente al alumno, y

 un segundo momento dado por una construcción interna de significados, a partir de la

experiencia vivida por el alumno.

Con relación al orden y progresión de la exposición de contenidos, se sabe que el alumno no

siempre se encuentra preparado para elaborar internamente cualquier concepto. Como
hemos visto anteriormente. Vigotsky afirma que, para que el proceso de aprendizaje resulte
efectivo, el educador debe escoger los contenidos de modo de moverse dentro de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) del alumno.

5.3.2. La actividad constructivista en la percepción televisiva y cinematográfica.

Frente a una mirada negativa del fenómeno televisivo durante las últimas décadas, la
reflexión acerca de este tema ha impactado la opinión pública de tal modo que hoy asistimos
al desarrollo de una corriente que relativiza tales prejuicios y plantea rescatar un medio tan
colosal como la TV abierta. (Olivari, Bonadies y Parga, 997)

La Escuela, como institución social de vieja data, sufre los efectos de la TV en niños y jóvenes
estudiantes; no obstante, su cuerpo docente y administrativo empieza a considerar un
progresivo replanteamiento respecto del uso potencial de dicho medio. En este contexto, una
praxis que va tomando cuerpo consiste en la formación crítica y protagónica de los
televidentes; es decir, una antítesis del "consumo" pasivo, gratuito y poco agudo ante
numerosas horas de exposición teveprogramática.
En el campo escolar, se aplica dicho enfoque cuando, por ejemplo, el lenguaje icónico, el
análisis de contenidos, los géneros y formatos televisivos, la interacción medial, entre otros,
cruzan transversalmente estructuras curriculares del quehacer escolar actual.

Los estudios fenomenológicos de la percepción cinematográfica han demostrado las

capacidades, diferenciales según la edad y el nivel cultural, para organizar y sintetizar una
narración presentada en un largometraje; el sentido total de una narración no está dado en el
mensaje audiovisual, ya que éste es polisémico; por ello, el sentido sólo puede ser percibido
constructivistamente por el receptor.

La investigación de la recepción televisiva, esto es, la búsqueda de la significación que la

propia audiencia otorga a los programas visionados, también ha revelado constructivismo en
los procesos de resemantización de los programas, en apropiaciones educativas por parte de
la audiencia, en la decodificación afectiva ante la TV, en la calificación del entretenimiento,
etc.

Los antiguos datos y los nuevos procedentes de la investigación de la recepción llevan a

concluir que, entre el televidente y el texto televisivo, en lugar de presentarse un paradigma
causal y unidireccional en uno u otro sentido, ocurre una relación de interacción dialéctica. El
significado existencial es construido por un receptor culturalmente situado, interactuando con
la proposición de sentido que le ofrece el texto televisivo, elaborado en un género
determinado.

5.4. Instrumentos que favorecen el aprendizaje.

Podemos considerar como instrumentos que favorecen el aprendizaje a las nuevas

tecnologías, que están revolucionando el conocimiento, y los mapas conceptuales.

5.4.1. Las nuevas tecnologías.

Existe un creciente interés por desarrollar modelos apropiados y útiles para diseñar ambientes
de aprendizaje basados en tecnología, dentro de una perspectiva constructivista social de
aprendizaje. (Dills y Romiszowski, 1997)

Hoy aplicamos la innovación también a las ideas. Las nuevas generaciones de computadores,
la inteligencia artificial, la comunicación mediante lenguajes naturales, el despliegue de
periféricos, el intercambio mediante la telemática, serán fuente de numerosas innovaciones
escolares. La correspondencia telemática entre profesores y estudiantes de diferentes países,
y estudiantes entre sí, será habitual. La informática se aplicará a los más variados contenidos
curriculares, desde el aprendizaje de lenguas hasta la solución de problemas en matemáticas
y simulaciones físico-químicas. La flexibilidad de los nuevos lenguajes naturales dará pie al
estudio de una nueva “interacción didáctica”.

Los ambientes de aprendizaje basados en tecnología que se están desarrollando debieran

estar caracterizados por:

 conocimiento compartido entre profesores y estudiantes;

 autoridad y responsabilidad compartidas entre profesores y estudiantes;
 un nuevo rol del profesor como guía de la instrucción; y
 agrupación heterogénea y por pequeños grupos de estudiantes.

5.4.2. Los mapas conceptuales.

Como se ha impuesto demostrar Ontoria (1993), el mejor modo de ayudar a los estudiantes a
aprender significativamente es ayudarles de una manera explícita a que vean la naturaleza y
el papel de los conceptos y las relaciones entre ellos, tal como existen en sus mentes y como
existen fuera, en la realidad o en la instrucción oral o escrita.

Existen varias formas de representaciones: las redes conceptuales, las redes semánticas, los
epítomes, y sobre todo los mapas conceptuales.

 Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados, de tal manera que los

conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que
describen el significado de los primeros. Los descendientes de un concepto heredan las
propiedades de aquél (...). Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de
conceptos y las propiedades de ésta. (Román y Díez, 1989). Las relaciones se simbolizan
por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal.

 Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque
pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significados entre los conceptos
("nodos") que tratan de representar.

 Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o área escolar, que

recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente.

Novak concibe el mapa conceptual como una "estrategia", "método" y "recurso esquemático"
y para Neiser (1981) el mapa constituye una síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del
mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene
centrar la atención.

 Definición conceptual del concepto clave, el de mayor exclusividad para desprender los
otros de menor jerarquía.

 Los conceptos se van desprendiendo de los más generales utilizando "palabras de

enlace", generalmente verbos, que van configurando proposiciones.

 De un mismo concepto se pueden desprender varios conceptos de igual jerarquía entre

ellos.

 Un mismo concepto puede, por lo anterior, quedar subordinado a uno o más conceptos
supraordenados dando lugar a "enlaces cruzados".
 6. EL APRENDIZAJE Y SU CONTEXTO.

6.1. Los problemas en lo educativo.

Desgraciadamente, como afirman Gilbert (1997) y Rodríguez y Vergara (1993) a medida que
la información y el acceso a ésta aumentan en forma exponencial, crece la insatisfacción por
la incapacidad de la educación de preparar a los niños, jóvenes y adultos en las habilidades y
conocimientos necesarios para funcionar en forma efectiva en el tipo de sociedad que se está
generando.

Lo vemos en el Informe Delors (1996) al señalar que América Latina y el Caribe es la región
del mundo con mayores tasas de repetición y deserción escolar. Todos los años se estima
que el 30% de los estudiantes de secundaria repetirán el año escolar, gastando de esta
manera preciosos recursos humanos y financieros. La experiencia nos demuestra que altas
tasas de repetición llevan a abandonos temporales o definitivos del sector educativo y tienen
como consecuencia que los desertantes sean analfabetos funcionales.

En la mayoría de los países se ha mantenido el predominio de una transmisión de

conocimientos desvinculada de la evolución y desarrollo de la sociedad. Por ello, las
diversas modalidades de la enseñanza han sufrido un proceso gradual de obsolescencia
curricular, ofreciendo experiencias de aprendizaje cada vez más alejadas de las necesarias
para desempeñarse en una sociedad moderna.

Además es útil recordar que, a pesar que los alumnos tienen diversas inteligencias, la
enseñanza se entrega al alumno “promedio”. La amplia gama de habilidades, aptitudes y
logros contrasta con la estructura estandarizada de un currículo, ofrecido en textos sin interés
y que hay que aprender de memoria con el predominio del método de enseñanza frontal. El
uso de este método implica: centrar el interés en la transmisión de conocimientos; aceptar
que hay una sola respuesta correcta; evitar las respuestas divergentes; eliminar las
discusiones entre grupos de alumnos y no propiciar procesos para lograr consensos entre
alumnos.

Frente a esta situación conviene preguntarnos ¿cómo se podrían conciliar estas dos
realidades? ¿qué tipo de experiencias interesantes de aprendizaje conviene ofrecer a los
alumnos? o ¿cómo atender las necesidades de cada alumno y dar oportunidades de real
discusión en pequeños grupos? Por otro lado también debemos preguntarnos en torno a la
evaluación, certificación y pertinencia ¿cuáles son los estándares razonables del contexto,
insumos, proceso o resultados en un sistema masivo de educación, dados los factores que
intervienen en dicho sistema?

Sin duda que existen profesores que con sus lecciones generan un excelente aprendizaje,
pero la mayoría usa el método de enseñar “a la totalidad de clase”, lo que no permite atender
a las diferentes necesidades básicas de los estudiantes y distorsiona los objetivos
educacionales claves. Como lohan probado estudios realizados en la Región.

El aprendizaje metacognitivo, que no es otra cosa que el aprender a aprender, compromete

distintos campos del saber: conceptual, procedimental y actitudinal, aunque las relaciones y la
dinámica entre éstos no sean claras. El saber procedimental no se convierte en base para la
construcción de significados y conceptos, su tratamiento es muy instrumental. Y en cuanto al
actitudinal hemos podido constatar en diferentes reuniones nacionales que existe un gran
interés por el tema del constructivismo: los participantes reclaman mayor información sobre
este movimiento y, sobre todo, cómo convertirlo en herramienta de trabajo.

En nuestro medio, según un Informe de Concytec (1998), el aprendizaje de los niños de

educación primaria sigue centrado en contenidos temáticos, siendo el método hegemónico la
transmisión de información. Este aprendizaje, de corte memorístico, es de muy escasa
relevancia para los alumnos. Consideramos negativo el que estén ausentes de las aulas
temas como manejo del lenguaje materno, los idiomas de uso universal, así como los
matemáticos o los relacionados a la convivencia social básica para ser ciudadanos, el trabajo
en equipo, el manejo emocional o el aprender a aprender.

Existe falta de sentido práctico de lo que se enseña, y también de pertinencia ante las
demandas sociales así como una notable indiferencia de los saberes que los niños poseen.
Hay, especialmente en las zonas rurales, un desencuentro del currículo de la educación
primaria con el entorno local.

También existen carencias respecto al desarrollo de competencias para el trabajo científico y

tecnológico como el escaso desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes, una
deficiente formación del pensamiento-acción debido a la desconexión entre la cultura
tecnológica y lo que ofrece el sistema educativo, una limitada comprensión acerca de los
fenómenos y procesos naturales, la baja competitividad y calidad del egresado de la
educación secundaria que dificulta su incorporación inmediata al mercado laboral. En el
ámbito universitario y de la educación superior no universitaria, como apunta Letelier (1992),
un factor fundamental de esta situación deficitaria es la inercia, es decir, la resistencia a la
innovación. Ella constituye un problema ineludible en todos los proyectos innovativos.

Lograr una adecuada claridad conceptual sobre aspectos de la labor académica que deberían
cambiarse, y aún de los métodos y estrategias para poner en práctica las correspondientes
innovaciones es una parte de la tarea innovativa. Otra parte fundamental es el trabajo mismo
de realizarla en el cual surgen dificultades provocadas por la resistencia a ella. Estas fuerzas
no pueden ser ignoradas al realizar intentos serios por mejorar la actividad universitaria.

En el Perú, dice Beltrán (1996), sucede lo que en el resto de países del tercer mundo: el
cuestionamiento a la universidad presenta características singularmente graves. Para este
autor la Universidad no cumple con sus tres funciones principales: crear conocimiento, formar
personal altamente calificado y mantener ambas tareas en estrecha relación con las
necesidades del país; no tenemos suficientemente en cuenta que el quehacer de la
universidad responde a una misión: la búsqueda y la transmisión del saber para el desarrollo
del hombre y de la sociedad. En esto radica su esencia, su nobleza. Beltrán es todavía más
preciso, dice que la educación como proceso de enseñanza-aprendizaje, debe partir de la
existencia de un conocimiento que se quiere comunicar a través de un diálogo crítico. Durante
este proceso, el universitario cuenta con personas que facilitan su aprendizaje. Esta es la
relación profesor-estudiante que, en su nivel más elevado, se convierte en un diálogo
horizontal entre las personas que en él participan.

Lo expuesto hasta aquí nos plantea el reto de reaccionar e innovar.

6.2. Necesidad de reaccionar.

El nuevo enfoque de la educación, entiende al currículo como un proceso de

problematización, donde el eje es el aprendizaje del alumno en las dimensiones cognitivas,
emocionales y valorativas. No asume que hay un conocimiento dado que se debe entregar a
los estudiantes, sino que este conocimiento se construye en la interacción del maestro con el
alumno y entre los alumnos mismos. El sujeto aprende a partir de lo que emocionalmente le
atañe o en lo que está involucrado, lo que supone un interés y motivación significativos para
él.

En esta perspectiva la intencionalidad pasa a un segundo plano, pues lo que se busca no es

la adquisición de conocimientos ni de capacidades preestablecidas, sino habilidades, distintas
en cada alumno, que se deben desarrollar con actividades fecundas. En ese sentido, la
evaluación no clasifica ni mide al estudiante, sino que interpreta cualitativamente sus
fortalezas. Por eso, los alumnos tienen que participar en la creación de sus programas de
estudio permitiendo que las escuelas, los colegios, los institutos de educación superior, sean
pedagógicos o tecnológicos y las universidades, aprendan como organizaciones. Así,
mientras los alumnos aprenden a aprender, la institución educativa aprende a enseñar.

Si buscamos que el estudiante aprenda a aprender debe, como dice Huaranga (1998),
desarrollar estrategias cognitivas; de ahí la importancia de disponer de un modelo de
enseñanza para el desarrollo de estrategias de razonamiento, que permita el aprendizaje
potencial. Sobre todo, cuando vemos que el docente se preocupa más por los contenidos que
por los procesos del aprendizaje, modos y estilos de aprender.

La función de los profesores es la de líderes y mediadores del proceso del aprendizaje, del
aprender a aprender, de facilitar el acceso a la información, de ser guías y líderes
intelectuales, emocionales y espirituales de sus alumnos, de cultivarles la autodisciplina, el
espíritu de investigación y el de cooperación. Todo esto pone en tela de juicio la idea de
“impartir” unilateralmente un conocimiento desde fuera.

6. 3. Necesidad de innovar.
Parafraseando a Beltrán (1996) podríamos decir que las instituciones educativas, como toda
organización inteligente, tienen sólo dos alternativas: o se renuevan profundamente o caen
definitivamente en la obsolescencia. Creemos asimismo que los tiempos mejores no llegan
de casualidad, requieren de trabajo, innovación, cambio creativo y planificado.

Cabe recordar también que las innovaciones en los niveles científico y

tecnológico no siempre constituyen una ruptura con los saberes acumulados
anteriormente (Gelpi, 1991); y que los estilos educativos y las metodologías
no son necesariamente superados por los que les siguen, sino que pueden
mantener vigencia en determinadas circunstancias y personas.

Esto nos obliga a reflexionar acerca del perfil del docente y del alumno con los que hemos
estado trabajando hasta hoy. Además tomaremos conciencia que – para renovarse – es
necesario tener mentalidad y disposición para la renovación y para el riesgo calculado.

En el Informe Final “La Reforma en los Hechos” de la Evaluación del Plan Piloto de Reforma
de la Formación Magisterial, realizada por Tarea 1 en enero de 1998, se lee que los
profesores de Institutos Superiores Pedagógicos, creen que el enfoque constructivista es una
de las innovaciones que ha despertado mayor interés en ellos (42%). En cuanto al grado de
aplicación de este enfoque en el trabajo pedagógico, el 42% opina que la *interacción
didáctica constructivista se aplica totalmente; el 44% opina por una aplicación parcial; el 11%
no da su opinión al respecto y sólo 3 expresan que no se aplica, el 2.4%. Para los
encuestados, ninguna de las innovaciones pedagógicas resulta fácil de desarrollar. La
interacción didáctica constructivista tampoco lo es como se puede ver en el gráfico siguiente.

1
Tarea, Asociación de Publicaciones Educativas, es una ONG de Lima que realiza, sistematiza y
publica experiencias innovadores de educación prioritariamente orientadas hacia la educación pública.
Trabaja también en proyectos y estudios educativos.
6.4. El aprendizaje innovador y el desfase humano.

En la mayoría de los debates sobre problemas mundiales se echa de menos el elemento

humano, y lo que está en cuestión es lo que llamamos desfase humano.

Este es la distancia que media entre la creciente complejidad y nuestra capacidad para
hacerle frente. En otras palabras, hasta ahora el hombre se ha caracterizado por incrementar
el volumen de sus conocimientos e introducir mejoras en su instrumentación para habérselas
con una complejidad que, durante la mayor parte de la historia, derivó fundamentalmente de
los fenómenos naturales; pero desde la “crisis de la humanidad”, tal como la identificó el Club
de Roma en un primer momento, puso el acento en una problemática mundial derivada de los
límites e imperativos físicos del crecimiento y desarrollo futuros, y se ve cada vez más como
una consecuencia del desfase humano.

El Informe para el Club de Roma examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar ese
desfase. El aprendizaje, tal es el término que utiliza, lo entiende en un sentido más amplio que
el de educación y enseñanza escolar. Es un enfoque, tanto del conocimiento como de la vida,
que destaca la iniciativa humana. Comprende la adquisición y práctica de nuevas
metodologías, nuevas destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en
un mundo en constante cambio.

Entre las sugerencias que da el Informe “Aprender, horizonte sin límites” al Club de Roma
(1979), -dirigido a todos los educadores sin excepción, es decir, a los profesionales y
especialistas, al igual que a los padres y a quienes transmiten información y criterios a través
de los medios de comunicación- está la de un aprendizaje innovador, apoyado tanto en las
fuentes del conocimiento científico como en la vida misma y asido a los valores del espíritu.
Este aprendizaje requiere un esfuerzo abierto a la más amplia participación y un
planteamiento claramente anticipativo. Hoy como nunca, previsión y trabajo creador son
exigencias tanto para los individuos como para la sociedad porque se está arriesgando
incluso la propia supervivencia.

El aprendizaje innovador es un procedimiento necesario para preparar a los individuos y

sociedades a actuar a tenor de los dictados de las nuevas situaciones, sobre todo de aquéllas
que han sido, y siguen siendo, creadas por el hombre. Consiste en planear y agrupar
problemas. Sus principales atributos son la integración, la síntesis y la ampliación de
horizontes. (Botkin, 1979)

Un rasgo básico del aprendizaje innovador es la anticipación, que se entiende mejor al

contrastarlo con la adaptación que implica que los seres humanos sólo pueden reaccionar
ante nuevos cambios producidos en un entorno dado, apresurándose a hacer frente a
mutaciones incontrolables, y sin poder alguno para prevenirlas ni siquiera influir sobre ellas.

Mientras que la adaptación indica un ajuste reactivo a una presión externa, la anticipación
implica una orientación preparatoria de posibles contingencias, a la vez que considera futuras
alternativas a largo plazo. El aprendizaje anticipador prepara a las personas para la
utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Las
estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles
efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las
repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y continentales

Otro rasgo básico del aprendizaje innovador es la participación cuyo objetivo intrínseco lo
constituye el ser y estar activo en el entrecruzamiento de la demanda de derechos y la oferta
de obligaciones lo que es algo más que limitarse a compartir formalmente las decisiones; y
que se caracteriza por la cooperación, el diálogo y la empatía.
 7. PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS

7.1. La corriente cognoscitiva.

Solé‚ y Coll señalaban (1995) que el constructivismo no es, en sentido estricto, una teoría sino
más bien un movimiento, una corriente, o mejor aún un marco explicativo que, partiendo de la
consideración social y socializadora de la educación escolar, integra aportaciones diversas
cuyo denominador común lo constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.
Por eso se dice que es un conjunto articulado de principios desde donde es posible
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.

Hablar del paradigma cognoscitivo genera confusión debido a la cantidad de subparadigmas

existentes y a lo contradictorio que son entre sí algunos de sus planteamientos, como
podemos comprobar en los siguientes:

 El cognoscitivismo tradicional representado por la Gestalt

 El neoconductismo
 El cognoscitivismo epistemológico
 La psicolingüística

Si bien, como dice Blumen (1997), el interés en la investigación sobre los mecanismos de
desarrollo del pensamiento presenta sus inicios en el importante trabajo de Piaget (1896-
1980), las teorías sobre el desarrollo cognitivo han progresado significativamente en los
últimos años, con otros teóricos quienes han introducido modelos parciales acerca del
desarrollo cognitivo. En un intento de explicar la naturaleza de los mecanismos de desarrollo
cognitivo esos autores presentan alternativas a las propuestas de Werner, Vigotsky y Piaget.

Algunos autores consideran que el conductismo o el neoconductismo tienen que ver con la
corriente cognoscitiva. Sin embargo es necesario recordar que el conductismo es
básicamente una teoría que estudia la conducta, cuyos "procesos de cambio ocurren como
resultado de la experiencia". Y es a partir de esto que sus seguidores han intentado descubrir
cómo se aprende.

Como resume muy bien Gómez (1995), las teorías conductistas no penetran mayormente en
el funcionamiento mental del individuo, sino que consideran los cambios o modificaciones de
la conducta como producto de los estímulos de premio o castigo, cuyo fin es reforzar o
extinguir las conductas deseables o indeseables en el desarrollo del individuo. El aprendizaje
conductista mira básicamente al desarrollo en función de la cantidad de contenidos que puede
aprender una persona, y pone el énfasis en la memorización, mecanizaciones y asociaciones,
más que en la comprensión.

Los teóricos cognitivos, dice Barriga (1997), comenzaron a concentrarse en el aprendizaje

humano, que ocurre en las escuelas, en especial en el aprendizaje significativo de
información y habilidad intelectuales mediado a través del lenguaje. Estos teóricos sostenían
que el ingreso de información del ambiente es activo y lleno de significado discriminativo, que
el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de información, en lugar de simple
asociación estímulo-respuesta, y que los puntos de conocimiento adquirido por medio del
aprendizaje son "clasificados", "archivados" y se hace con ellos "índices cruzados" en vez de
ser almacenados sin conexión entre sí. En forma gradual, los aprendices van desarrollando la
capacidad de entender las relaciones entre elementos de su conocimiento y para retenerlo en
una forma organizada, construyen estructuras cognoscitivas.

Para Glasersfeld (1989), las principales hipótesis de trabajo del movimiento constructivista
serían:

 El conocimiento no se recibe pasivamente, se construye activamente por el sujeto que

conoce.
 La función de la construcción cognitiva es adaptativa en el sentido de ser viable o
ajustada, más que igualación entre construcción y realidad.
 El proceso del conocimiento permite al conocedor organizar su mundo vivencial y
experimental, más que descubrir una realidad ontológica.

7.2. Procesos cognitivos y metacognición.

Como dice Pinzás (1997), el aprendizaje del ser humano no calca la realidad. Los estudiantes
no aprenden calcando la información que se les presenta o a la que tienen acceso en las
aulas y fuera de ellas. Existe un conjunto de procesos por medio de los cuales ellos reciben,
interpretan, almacenan y utilizan la información que se les ofrece; a éstos los denominamos
procesos cognitivos.

Además, señala, el aprendizaje no se produce sólo con base en capacidades y destrezas en

el manejo y asimilación de información. En todo acto de aprendizaje los procesos cognitivos
van acompañados de procesos afectivos, que pueden estimular, propiciar y reforzar el
aprendizaje, como también pueden desalentarlo o interferirlo. Los procesos afectivos
vinculados al acto de aprender involucran aspectos tan centrales como la atracción hacia
determinadas tareas o asignaturas, la motivación intrínseca o el deseo y el interés por
aprender experimentando satisfacción al hacerlo, la autoconfianza o creencia en la propia
capacidad, la tolerancia a la frustración, la tenacidad para perseverar frente a tareas difíciles,
la asertividad en la solución de problemas, etc.

Considera que el problema de la memorización como equivalente del aprendizaje radica en

otras condiciones y depende de la asignatura o materia de la que estemos hablando. En la
lectura por ejemplo, la memorización crea dificultades cuando el recuerdo de lo literal no deja
lugar a la elaboración personal, cuando no se discrimina entre lo importante y lo secundario
en el texto, cuando la evocación o el reconocimiento literal son los únicos elementos que se
utilizan para “medir” el aprendizaje o la comprensión, etc. Por otro lado, en los grados finales
de la educación primaria y, especialmente en la secundaria, el alumno tiene que saber
asociar, utilizar y recordar contenidos sin los cuales no se puede esperar que lleve a cabo un
aprendizaje inteligente de las diversas asignaturas.

7.3. La metacognición.

Por metacognición Campione y Brown se refieren al conocimiento introspectivo sobre

estados de cognición y su operación. En esta teoría se asume que el alumno que soluciona
problemas de manera eficiente es aquél que integra las conductas estratégicas de naturaleza
cognitiva (los procesos de control) con el autoconocimiento cognitivo (la metacognición).

7.3.1. Estrategias metacognitivas para el aprendizaje.

Costa y col. (1989) describen las diversas formas que puede tomar la instrucción, definiendo
la estrategia educativa como un arreglo secuencial de actividades instruccionales que se
emplea a través del tiempo, pretendiendo lograr un resultado deseable en el aprendizaje de
un alumno. Ellos señalan que en los últimos treinta años, profesores e investigadores han
trabajado juntos para identificar o crear un amplio repertorio de estrategias de enseñanza.
Cada una de éstas se propone modelar, enfocar y desarrollar una forma especial de pensar,
pudiendo estructurarse en base al siguiente esquema:

 Diferentes pensamientos-diferentes estrategias.

 Diferentes estilos-diferentes estrategias.
 Diferentes metas-diferentes estrategias.
 Diferentes motivos-diferentes estrategias.
 Diferentes problemas-diferentes estrategias.

7.3.2 Metacognición y monitoreo cognitivo.

En un sentido amplio y general la metacognición se refiere a la aplicación del pensamiento al

acto de pensar y saber pensar e implica ser consciente de los errores y tropiezos del propio
pensamiento y de sus expresiones; saber captar y corregir dichas fallas en el pensamiento,
para hacerlo más fluido, coherente y eficiente es una manera de aprender a razonar sobre el
razonamiento. Por eso en la terminología de los psicólogos e investigadores del tema se dice
que utilizar la metacognición es aplicar la cognición a la cognición misma, para guiarla y
mejorarla.

Desde la perspectiva pedagógica la metacognición permite mejorar las actividades y tareas

intelectuales que uno lleva a cabo, usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una
buena ejecución mientras las va haciendo. El empleo de la metacognición otorga al estudiante
la posibilidad de ser un aprendiz independiente; es decir, un individuo que aprende por sí
mismo. Por ello con frecuencia se alude al aprendizaje de la metacognición como “aprender a
aprender”.

Queremos destacar la importancia de este componente metacognitivo de la comprensión

lectora llamado “monitoreo cognitivo”. Bajo este muy contemporáneo pero casi extraño
nombre, con connotaciones de control remoto y robótica, explica Pinzás, se incluye un
conjunto de procesos que se cree son fundamentales para la supervivencia, permanencia y
éxito del alumno en cualquier sistema educativo del futuro. En la actualidad, el monitoreo
cognitivo, o la guía y el cuidado de los propios procesos de comprensión, probablemente
permite que el alumno conviva con textos mal escritos, profesores repetitivos y de enseñanza
desordenada, enormes cantidades de datos por leer, asimilar y/o recordar, etc.

La escuela del futuro tendrá que preparar a los estudiantes para desempeñarse en
situaciones de novedad o frente a problemas cuya naturaleza desconocen. Así, quizá lo más
importante sea que el monitoreo cognitivo puede contribuir tanto a que el alumno sea
relativamente independiente de algunas de las deficiencias o cambios de su ambiente de
aprendizaje como a que desarrolle ciertos recursos para compensarlos.

El conocimiento del significado y el uso del monitoreo cognitivo también es de valor

profesional para el docente en otros aspectos de su ejercicio. Siguiendo la propuesta de
Jackson, podemos imaginar que, al igual que el investigador, el profesor contemporáneo –
desde el nivel preescolar hasta el universitario- necesita empezar nuevamente a “aprender a
mirar” qué es lo que está allí afuera, es decir, cómo son y cómo aprenden sus alumnos y qué
necesitan para hacerlo con éxito. Y también aprender a mirar lo que él mismo realiza para
contribuir a lo que ve, es decir, cómo su tipo de enseñanza afecta las posibilidades de
aprendizaje y el aprendizaje real que exhiben sus alumnos.
 8. EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DEL CONSTRUCTIVISMO.

8.1. El constructivismo y el desarrollo humano.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho de que la

escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su
desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo. La educación es motor para el
desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir también las capacidades de equilibrio
personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un
consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a
aceptar que éste es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el
sujeto que aprende; los "otros" significativos, los agentes culturales, son piezas
imprescindibles para esa construcción personal, para el desarrollo al que hemos aludido.
(Solé y Coll, 1995)

El desarrollo humano, como han afirmado numerosos autores -entre ellos Vigotsky (1979) y
Brofenbrenner (1987)-, es un desarrollo cultural contextualizado. Nuestros conocimientos
actuales nos conducen a aceptar con Bruner (1988) que "decir que una teoría del desarrollo
es independiente de la cultura no es una información incorrecta, sino absurda". En otras
palabras, necesitamos teorías que no opongan aprendizaje, cultura, enseñanza y desarrollo,
que no ignoren sus vinculaciones, sino que las integren en una explicación articulada. (Sol
é‚ y Coll, 1995)

La educación escolar promueve el desarrollo en la medida en que promueve la actividad

mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona única, irrepetible,
en el contexto de un grupo social determinado. (Solé‚ y Coll, 1995) El aprendizaje contribuye
al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir sin más la realidad.

Conviene recordar aquí que Maturana sostiene (1996) que una gran dificultad para el
mejoramiento de la tarea educacional está en la confusión entre dos clases distintas de
fenómenos que ocurren al interior de la empresa educativa: la formación humana y la
capacitación. Según él, el primer término tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como
persona, capaz de ser cocreadora con otros de un espacio humano de convivencia social
deseable. La capacitación, en cambio, tiene que ver con la adquisición de habilidades y
capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la
persona tiene para realizar lo que quiera vivir. Por esto, la capacitación como tarea
educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades
que se desea desarrollar, creando un ámbito de ampliación de las capacidades de hacer, en
la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir. Ambos procesos no
son excluyentes, sino complementarios en una concepción de desarrollo integral del ser
humano.

8. 2. Naturaleza de la educación en el contexto constructivista.

Para la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, la educación escolar es,

ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los
otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad (las prácticas educativas
familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión y otros medios de comunicación
como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre,
etc.). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas
la educación escolar tiene, entre otras, una evidente función socializadora.

Esta práctica y función encuentran su justificación en una cierta manera de entender las
relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y
necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal, es decir, el
proceso mediante el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personas iguales
a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es inseparable del
proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una
sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes somos, cada uno y cada una con unos
rasgos idiosincrásicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz
social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros
miembros del mismo un conjunto de saberes y formas culturales. El desarrollo personal
requiere de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -es decir, de
construcción de la identidad personal- y de socialización -es decir de incorporación a una
sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos
vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarrollamos como personas.

Conviene recordar aquí el ataque, a nuestro entender desproporcionado, que Bunge (1998)
hace al constructivisno, con la finalidad de conocer las diversas posiciones que se tienen
frente a él. El constructivismo, de moda entre ciertos pretendidos sociólogos de la ciencia,
dice Bunge (1998), es la tesis de que no hay hechos en sí mismos. Según esto, todos los
hechos que estudian los científicos serían construídos por los científicos mismos. Desde
luego que todos los conceptos son construídos: no los encontramos en la naturaleza. Pero no
son construcciones sociales, sino que los construyen cerebros. que no viven en un vacío
social, sino que interactúan con otros. Pero de esto no se sigue que los construya la sociedad
entera o alguna comunidad de investigadores. Los grupos sociales no pueden pensar porque
carecen de cerebro.

8.3 El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y

la practica educativas.

Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas han

estado presididas desde siempre por la creencia que la utilización y aplicación de dicho
conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la educación en general y la
educación escolar en particular.

A lo largo de este siglo los profesores, los formadores de profesores, los psicólogos escolares,
los pedagogos, los supervisores, los planificadores de la educación, e incluso algunas veces
los responsables de las políticas educativas, han dirigido una y otra vez su mirada hacia la
psicología- mucho más a menudo quizás que hacia cualquier disciplina- con la esperanza de
encontrar en ella respuestas concretas a los problemas de la educación y, sobre todo, con la
esperanza que la psicología pueda ofrecerles un marco global de referencia susceptible de
guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.

Una manera habitual de proceder, consiste en elegir una teoría del desarrollo, del aprendizaje
-o incluso una teoría general del funcionamiento psicológico- y tomarla como punto de partida
único y exclusivo para proceder a su aplicación en el ámbito educativo. Cuando se procede
así, suele existir ciertamente la conciencia que, cualquiera que sea la teoría elegida, ofrece
explicaciones todavía parciales, incompletas y con frecuencia controvertidas, pero se suele
argumentar que, a pesar de sus creencias, proporciona una buena plataforma para analizar,
comprender y explicar los procesos educativos escolares.

Esta forma de plantear las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica
educativa permite dotar de un marco global de comprensión y actuación a los teóricos y
 profesionales que la suscriben, satisfaciendo de este modo, al menos en parte, las
expectativas. Las limitaciones que comporta son también, sin embargo, muchas y de gran
trascendencia, como se señalan a continuación:

 En primer lugar, elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como marco de
referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas que pueden
ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos no
suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de
elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso de las que
están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su
parcialidad, y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo
asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado.

 En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del aprendizaje
es capaz en la actualidad de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones
implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a
menudo a forzar la teoría elegida, extendiendo y ampliando sus explicaciones hasta
extremos difícilmente tolerables, derivando de ella principios metodológicos y propuestas
de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde las coordenadas
epistemológicas y conceptuales de la propia teoría.

 En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada históricamente con
dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El primero es el principio
de jerarquía epistemológica entre, por una parte, el conocimiento psicológico, que es
considerado como el conocimiento científico básico, y por otra, la teoría y la práctica
educativas, que constituirían más bien un conjunto de saberes prácticos y profesionales
cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por la aplicación del
conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que, desde la psicología,
y más concretamente desde la explicación psicológica elegida como teoría de referencia,
puede alcanzarse una explicación totalizadora de los procesos educativos escolares,
ignorando de este modo la exigencia de una aproximación multidisciplinar que impone la
propia naturaleza de estos procesos y adoptando, implícita o explícitamente, un
reduccionismo psicológico que, al menos en el campo de la educación, el desarrollo de las
disciplinas educativas se ha encargado de declarar obsoleto desde hace ya varias
décadas.

Con el fin de evitar los problemas derivados de la utilización de una teoría del desarrollo o del
aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se opta en este caso por
una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan
las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y
potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y explicar los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta selección es entonces una
especie de “lista” o “catálogo” de explicaciones relativas a diferentes aspectos o dimensiones
de los procesos educativos escolares que tienen su origen en teorías distintas e incluso, en
ocasiones, contradictorias.

Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente y más ampliamente
compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el término
constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible complementariedad,
tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos del comportamiento
humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros aspectos. Trasladada al
ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del constructivismo conduce a poner el acento
en la aportación constructiva que realiza el alumno al propio proceso de aprendizaje; es decir,
conduce a concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento a partir
de los conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este
proceso de construcción.

Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpeladas e interrogadas, a
partir de la problemática propia y específica de la educación escolar, exactamente de la
misma manera que otras disciplinas educativas y la misma práctica. Esta interpelación
conduce a identificar una serie de principios explicativos que, además de aportar una
respuesta a las cuestiones planteadas, contribuyen a profundizar y comprender mejor la
naturaleza de la educación escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la
socialización de los seres humanos y los rasgos que diferencia las actividades educativas
escolares de otros tipos de prácticas educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta
incesantemente repetido, se abre la posibilidad de ir conformando de forma progresiva un
esquema de conjunto orientado a analizar, comprender y explicar los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje. Es decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación
constructivista genuina de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no sea
una pura y simple transposición al ámbito educativo de una teoría constructivista del
desarrollo y/o del aprendizaje, o un catálogo más o menos amplio de principios explicativos
extraídos de un conjunto de teorías constructivistas del desarrollo y/o del aprendizaje.

Evidentemente, la de esta versión o variante del constructivismo en educación que -Coll

(1990), Coll y Martín (1993), Coll y Solé (1993)- han propuesto denominar en repetidas
ocasiones concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, para
diferenciarla de las anteriormente comentadas, reside en la toma de consideración de la
naturaleza y funciones de la educación escolar y de las características propias y específicas
de las actividades escolares de enseñanza y aprendizaje.

9. LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO.

La información es una riqueza quizá de tanta importancia como las fuentes naturales o
energéticas, sin las cuales no concebimos cómo podríamos vivir. Es vital para nuestro
desenvolvimiento social, económico y cultural porque nos da el conocimiento cabal de todos
los factores intervinientes en la conformación de una realidad y permite una mejor apreciación
de lo que se debe hacer, cuándo, dónde y cómo; por ello, es un insumo indispensable de
toda construcción.
Las actuales investigaciones psicológicas y pedagógicas nos plantean interrogantes nuevas
sobre el aprendizaje.

9.1. Información y construcción de conocimiento.

Drücker (1994) prevé que la persona educada del mañana tendrá que estar preparada para
vivir en una sociedad del conocimiento en la que la informática jugará un rol
preponderante. Y añade que esta persona deberá tener además la aptitud necesaria para ser
un ciudadano del mundo- por su visión, sus horizontes y su información- pero también tendrá
que ser capaz de nutrirse de sus raíces autóctonas y, a su vez, enriquecer y nutrir su propia
cultura local. Delors (1996), por su parte, plantea en su Informe la utopía de una sociedad
educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos.
Pero, en el trabajo para llegar a este ideal no debemos confundir información con
conocimiento; esta confusión nos llevaría a una sociedad de la información, de lo efímero y lo
instantáneo. Y debemos recordar que a la tiranía del "tiempo real" se opone el tiempo diferido,
el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.
La información es importante porque proporciona los datos y hechos a toda institución ya
establecida de los distintos sectores que componen el sistema social. La posesión de
información otorga poder; y se puede afirmar que la estructura geopolítica de la época se
transforma también de acuerdo al dominio de la información que, en gran parte, es
determinante para que existan tales o cuales relaciones. Sin embargo, tenemos que ayudar a
que se comprenda que la información no es conocimiento.

Se suele entender por conocimiento al acto vital de conocer, a la aptitud del ser humano para
sentir y percibir las impresiones exteriores. Sin embargo, para Piaget (1976), sensaciones y
percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del conocimiento, pero no
están solas. Los conocimientos provienen también de las acciones, de las cuales la
percepción constituye la función señalizadora. Conocer es apropiarse y transformar y no sólo
contemplar. Una percepción es algo más que una lectura de datos sensoriales; implica
además una organización activa en la que la experiencia histórica de cada quien juega un
papel considerablemente condicionante.

En la actualidad ocurre que sufrimos una verdadera invasión de imágenes y

datos con las que se nos bombardea hasta quedar saciados de información.
Pero ¿se transforma éste en conocimiento? No lo podemos afirmar
categóricamente; el conocimiento exige un proceso de reflexión que el tiempo
de información no nos brinda necesariamente y, por ello, no tenemos opinión
propia, ni posición personal. Estamos ante lo que algunos han llamado
"sustitución del conocimiento por la avidez de novedades". Absorbemos una
cultura y una ciudadanía universal sin haber accedido a nuestra propia
identidad.

En base a lo dicho, consideramos que el tránsito de la información al

conocimiento supone atención, memoria y pensamiento.

9.2 El aprendizaje como construcción de conocimiento.

El aprendizaje, entendido como construcción de conocimiento, supone entender la dimensión

de éste como producto y como proceso; es decir, que viene a ser el camino por el que las
personas elaboran personalmente los conocimientos. Aquí nos ocupamos del aprendizaje
como proceso.

Para Ontoria (1993), el aprendizaje es un proceso de desarrollo de "insights", de conocer y

comprender el significado. Para Gin‚ (1997), el aprendizaje es un proceso mediante el cual las
personas influidas por agentes sociales que les aportan los contenidos (libros, medios de
comunicación, padres, profesores, etc.) modifican su estructura de conocimientos respecto a
un tema concreto cambiando sus actitudes y normas de comportamiento.

En este contexto, la enseñanza se define como el ajuste de la ayuda a esta construcción

conjunta y personalizada porque los procesos de enseñanza y aprendizaje no se pueden
concebir por separado.

9.3 Características fundamentales del aprendizaje según la concepción constructivista.

Según De Corte (1990) el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso constructivo,

acumulativo, contextualizado, autorregulado, orientado a una meta o propósito educativo,
colaborativo o cooperativo e individualmente distinto en cada aprendiz . Veamos cada una de
estas características:
 El aprendizaje es constructivo : las personas que aprenden no permanecen pasivas al
recibir información sino que construyen sus propios conocimientos y habilidades.
 El aprendizaje es acumulativo : los alumnos no son “tabula rasa” ni siquiera cuando
ingresan por primera vez al sistema escolar.
 El aprendizaje es contextualizado : las representaciones mentales de la nueva
información se hacen eco de las experiencias previas del estudiante y se impregnan de la
interpretación que él pueda hacer del contexto en que adquiere significado este nuevo
aprendizaje.
 El aprendizaje es autorregulado : expresa el aspecto metacognitivo del aprendizaje, a
través de las actividades de monitoreo, manejo de la concentración y motivación,
retroalimentación y emisión de juicios que hace el estudiante acerca de su propio proceso
de aprender.
 El aprendizaje es orientado hacia una meta o propósito educativo : el aprendizaje efectivo
y significativo es facilitado si se conoce una meta determinada.
 El aprendizaje es colaborativo y cooperativo : aprender con otros es un aspecto esencial
del proceso de aprender, implica la naturaleza cooperativa del aprendizaje.
 El aprendizaje es individualmente diferente: los procesos y resultados de los aprendizajes
varían entre los estudiantes por las diferencias individuales de sus actitudes para
aprender, sus conocimientos previos, sus concepciones del aprendizaje, interés,
autoestima y especialmente su disposición afectiva. (Riveros, 1997)

9.4 Areas de aprendizaje.

Riveros (1997) sistematiza lo mínimo que el estudiante debería progresivamente aprender de

la manera siguiente:

Conocimientos amplios, bien organizados, estructurados dinámicamente y flexiblemente

accesibles de las grandes áreas del saber: lenguaje y comunicación, matemática, ciencias,
tecnología y arte. (Chi, Glaser y Farr, 1988) Conocimientos que luego se puedan
interrelacionar para el abordaje de tareas o problemas complejos.

Métodos propios de cada área del saber, concebidos como estrategias sistemáticas de
investigación, para el análisis de los problemas propios de cada área y de sus interrelaciones
con otras, que aumentan las probabilidades de solucionarlos exitosamente, generar nuevos
conocimientos y seguir aprendiendo en forma autónoma.

Habilidades metacognitivas referidas tanto al conocimiento de las funciones cognitivas

propias; sus fortalezas, debilidades y límites como a las actividades relacionadas con el auto-
control de los procesos cognitivos. Esta habilidad incluye planear, monitorear o evaluar el
proceso de solución y, si es necesario, reconsiderar una respuesta o solución. (Schoenfeld,
1992; Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983)

Disposición afectiva para el aprendizaje. En el dominio afectivo se incluyen creencias,

actitudes y emociones, que representan todo el rango de reacciones afectivas en el
aprendizaje. (Boekaerts, 1993; Mc Leod, 1990; Mc Leod y Adams, 1989) Estos aspectos
varían según el grado de carga cognitiva. Las creencias tienen un componente cognitivo
fuerte, que es menor en las actitudes y emociones; éstas son cambiantes, mientras aquéllas
son más resistentes al cambio. Aunque se ha reconocido que los factores afectivos
desempeñan un rol importante en los procesos de aprendizaje, la comunidad educacional
-tanto nacional como internacional-, olvidó de mencionarlo por mucho tiempo en sus
investigaciones hasta que llegaron las investigaciones relacionadas a la inteligencia
emocional.
9.5 Componentes de la construcción de conocimiento.

La construcción del conocimiento es un proceso progresivo, una cuestión de grado. La

mayoría de las veces puede ocurrir que nuestros alumnos sepan poco o muy poco de algo,
tengan ciertos conocimientos contradictorios o mal organizados o ideas previas, total o
parcialmente erróneas.

En la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una

representación personal acerca de un objeto de la realidad o un contenido del que nos
pretendemos apropiar. Esta elaboración implica aproximarse a dicho objeto o contenido con
la finalidad de aprehenderlo; no es una aproximación vacía, desde la nada, sino un acercarse
desde las experiencias, intereses y conocimientos previos que, presumiblemente, puedan
permitir comprender la novedad. Podríamos decir que, con nuestros significados, nos
acercamos a un dato, objeto, concepto o relación que, a veces, parecerá nuevo pero que
podremos interpretar perfectamente con los significados que ya poseíamos; mientras que,
otras veces, nos planteará un desafío al que intentaremos responder modificando los
significados de los que ya estábamos provistos y podremos dar cuenta del nuevo contenido,
fenómeno o situación. En ese proceso no sólo modificamos lo que ya poseíamos, sino que
interpretamos lo nuevo de forma peculiar para integrarlo y hacerlo nuestro. (Solé y Coll,
1995)

Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en que
se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el aprendizaje los
alumnos. La disposición y el sentido que ellos atribuyan a los nuevos contenidos y en general
a la situación de aprendizaje, así como las capacidades e instrumentos generales que hayan
adquirido a lo largo de su desarrollo y sean capaces de utilizar, forman parte también de la
posibilidad de los alumnos de aprender.

Los contenidos escolares que el profesor debe ayudar a construir, son de naturaleza variada:
contenidos de organización, interpretación y análisis de la información con el objetivo de
poder atribuirles algún significado; diferentes sistemas de representación y comunicación de
la cultura; instrumentos o medios que permiten aprender, proponerse metas, planificar la
actividad, seguir, controlar y sostener el propio proceso y evaluarlo para modificarlo, si es
necesario.

La construcción del aprendizaje no es un proceso que conduzca a la acumulación de nuevos

conocimientos, sino que debe llevar a la integración, modificación, establecimiento de
relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya poseíamos- que tienen
una cierta estructura y organización que varía en nudos y en relación- con cada aprendizaje
que realizamos.

9.5.1. Los esquemas de conocimiento.

La concepción constructivista, recogiendo los aportes de Ausubel y de una serie de otras

teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno, y en general del ser
humano, en términos de esquemas de conocimiento.

Entendemos por esquema de conocimiento la representación que una persona tiene sobre
una parcela de la realidad, en un momento determinado de su historia. Esta noción pone de
relieve, si la repasamos atentamente, una cualidad funcional importante de los esquemas que
nos permite darnos cuenta que el conocimiento se genera de modo continuado.

Aunque los conocimientos previos de los alumnos se deben explorar antes de determinar qué
contenidos de aprendizaje se les enseñarán no puede considerarse esto como un criterio
suficiente para señalar su importancia. Un segundo criterio que cabe considerar para definir
qué y cómo se enseña, son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos
contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los alumnos. La enseñanza de
un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos distintos por un mismo
profesor en función de las circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza

Los esquemas permiten almacenar información y facilitan su retención, pero también

modifican esta última para acomodarla a sí mismos. El recuerdo está claramente influido por
los esquemas de conocimiento. (Mauri, 1995)

El cambio de esquemas podría caracterizarse como un proceso de equilibrio inicial -

desequilibrio - reequilibrio posterior. El docente tendrá en cuenta que su intervención
debe provocar desequilibrios en el equilibrio inicial que mantienen los esquemas de
conocimiento del alumno, y ha de desempeñar también un papel muy importante en la
reequilibración posterior.

Un desequilibrio puede ser considerado como óptimo para el cambio de los esquemas de
conocimiento, si el contenido que constituye un conflicto para ideas del estudiante no se
presenta demasiado alejado de lo que conoce, de modo que no sea un contenido que no
pueda ser relacionado con ello o no le encuentre ningún significado, o sea demasiado
cercano a sus planteamientos iniciales y no suponga ningún desafío para estos
planteamientos. (Mauri, 1995)

9.5.2. Memoria Comprensiva.

Ausubel (1973) distingue entre aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin

embargo no concibe estas dos clases de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo
o nada, sino que los presenta como un continuo.

Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos
se amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red
de conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta
perspectiva, construcción de conocimiento y memoria pueden entenderse como lo mismo.
(Mauri, 1995)

Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la

recuperación o recuerdo en que se reconstruye lo que está almacenado en la memoria para
poder relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.

La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al
proceso de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al
mantenimiento de lo conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos
variados tales como retener, reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus
procesos se precisan y desarrollan con la edad.

Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir

una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace
difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo
necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El
conocimiento del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o
disponibilidad para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente
más autónoma. (Mauri, 1995)
9.5.3. Aprendizajes significativos.

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información "puede relacionarse, de modo no

arbitrario y sustancial, no al pie de la letra, con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, 1973). De
esta manera, el alumno construye su propio conocimiento y, además, está interesado y
decidido a aprender.

Para que este proceso se de se requieren los siguientes requisitos básicos:

 Que el material sea potencialmente significativo, es decir, que permita establecer una
relación sustantiva con conocimientos e ideas ya existentes. Que sea "susceptible de
dar lugar a la construcción de significados".

 Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo, es decir, su

disposición e interés por dedicarse a un aprendizaje en el que intenta dar un sentido a
lo que aprende.

Según Coll (1990) la significatividad potencial depende de la significatividad lógica, es decir

que el contenido materia de aprendizaje posea una estructura interna, organizada, de tal
forma que sus partes fundamentales tengan un significado en sí y se relacionen entre sí de
modo no arbitrario. Esta potencial significatividad lógica no sólo depende de la estructura
interna del contenido, sino también de la manera como éste sea presentado al alumno.

9.5.4. Tipos de aprendizaje significativo.

Ausubel (1973) distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo en función del grado
creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.

 En el aprendizaje de representaciones se trata de aprender lo que significan las

palabras aisladas o los símbolos. Por ejemplo, al ver a un ser humano reconozco en él a
un tipo de animal vertebrado. Cuando observo su comportamiento, me percato que antes
de actuar generalmente piensa. Tengo entonces la representación de un sujeto llamado
ser humano (varón o mujer) y de un sujeto que es capaz de pensar.
 Ausubel define el concepto como objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
Los conceptos también representan símbolos y palabras individuales, pero hay un mayor
grado de abstracción en función de unos atributos de criterio comunes. Surgen, pues, de
relacionar determinados objetos, sucesos, etc. con atributos comunes a todos ellos.
Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje de conceptos: una, la formación de
conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de
representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos
conceptos, con los ya existentes en el alumno formando así estructuras conceptuales. Por
ejemplo, la definición del hombre como “animal racional” nos permite por un lado
identificar al ser humano en todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su facultad
de razonar. Ambas palabras “animal” y “racional” son conceptos que nos permiten, al
unirlos, llegar a otro: el hombre. Si el concepto “animal” tiene sentido para el aprendiz, y el
concepto “racional” también, entonces el concepto “hombre = animal racional” le será un
concepto significativo, es decir, tendrá sentido para el sujeto que aprende.

 El aprendizaje de proposiciones consiste en captar el significado de nuevas ideas

expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, 1973), es decir, expresadas en una frase
u oración que contiene varios conceptos. Por ejemplo: Juan es un hombre y, como los
hombres son animales racionales, Juan tiene la capacidad de pensar y razonar.
En los dos primeros tipos de aprendizaje se trata de representaciones o conceptos unitarios;
mientras que, en el aprendizaje de proposiciones, intervienen varios conceptos que se
relacionan entre sí y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado
compuesto. Al implicar relación de conceptos, la adquisición de las proposiciones sólo puede
hacerse a través de la asimilación.

9.5.5. El Aprendizaje como proceso de comprensión y asimilación.

Cuando decimos que los alumnos "comprendan", estamos indicando que debemos intentar
que ellos den sentido a aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las
representaciones y los esquemas cognitivos. Se trata de una asimilación activa consistente
en captar o adquirir lo que está implicado en el proceso de aprendizaje que va desde las
características sensoriales hasta las más abstractas.

Para facilitar la comprensión y la asimilación cada persona tiene sus estrategias. La teoría de
la asimilación es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje
significativo, de tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilación
de nueva información. Explica dicha teoría diciendo que la nueva información está vinculada
a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se
modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente.

El proceso de asimilación se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades diferentes: el

aprendizaje subordinado, el supraordenado y el combinatorio.
 En el aprendizaje subordinado la nueva idea o concepto se halla jerárquicamente
subordinada a otra ya existente. En el proceso instruccional, la diferenciación progresiva
consiste en partir de las ideas más generales para llegar a las más concretas,
desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos.

 El aprendizaje supraordenado tiene un proceso inverso al subordinado o proceso de

diferenciaci¢n progresiva; en el que los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la
estructura cognitiva tienen menor grado de abstracción, generalidad e inclusividad que los
nuevos por aprender. Con la información adquirida, los conceptos ya existentes se
reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajo-arriba y
produce una reconciliación integradora entre los rasgos o atributos de varios conceptos
que da lugar a otro más general (supraordenado). Un ejemplo de aprendizaje
supraordenado puede ser el que se produce cuando en clase utilizamos el método
inductivo, es decir, partimos de una situación, hecho o dato concretos para a partir de ahí
encontrar el principio o ley que los rige o el concepto que los comprende.

 El aprendizaje combinatorio consiste en la relación, de una forma general, de nuevos

conceptos con la estructura cognitiva ya existente, pero sin producirse la inclusión
(subordinación o supraordenación). Ejemplo de aprendizaje combinatorio es que al
preparar este libro Jorge y Guillermo, sus autores, han debatido sus ideas y las han
contrastado con las de otros profesionales, es decir, han estado reflexionando
permanentemente y para ello hay que razonar.

9.5.6. Las estrategias cognoscitivas.

Las estrategias cognoscitivas, dice Chadwick (1991), son los procesos de dominio general
para el control del funcionamiento de las actividades mentales. Son críticos en la adquisición y
utilización de información específica e interactúan estrechamente con el contenido del
aprendizaje. Cuando el aprendizaje es visto desde un punto de vista cognoscitivo se enfatizan
las transformaciones que la persona hace a los estímulos que recibe de su ambiente.

Hay dos tipos de estrategias cognoscitivas: las de procesamiento y las de ejecución.

 Se llama "procesamiento" a los esfuerzos que se hacen para buscar, atender e ingresar
nueva información, impresiones, ideas, etc., con el fin de almacenarlas por mucho tiempo.
Existen varias estrategias cognoscitivas para facilitar tales aprendizajes que son usadas
en el momento de la atención, cuando la persona se orienta hacia los estímulos y
comienza una encodificación selectiva, es decir, la selección de lo que le interesa. Estos
estilos tienen que ver con las transformaciones que hace la persona para asegurar que la
información sea almacenada (Chadwick, 1991)

 Las estrategias de ejecución se refieren a todo lo que la persona hace para recuperar
información, formular una respuesta, generalizarla, identificar y resolver problemas y
generar respuestas creativas.

En la ejecución se pueden destacar cuatro aspectos principales:

 recuperación y uso de información específica,

 generalización o transferencia de información o habilidades para nuevas situaciones,
 identificación, representación y resolución de problemas (aplicando información
aprendida),
 desarrollo y aplicación de creatividad en las respuestas.

Ligada a las estrategias de aprendizaje se halla la metacognición que es el grado de

conciencia que el alumno tiene de sus formas de pensar -procesos y eventos cognoscitivos- y
de los contenidos mismos –estructuras-. En varios momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje el estar consciente de lo que uno está haciendo facilita significativamente el éxito
en el proceso. En forma sencilla se define la metacognición como "lo que uno sabe de lo que
uno sabe".

9.6 El proceso de construcción de conocimientos.

La concepción constructivista, dice Miras (1995), considera tres elementos básicos que
determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos en el momento de comenzar
un proceso cualquiera de aprendizaje. Estos elementos son:

 Disposición o actitud que presentan los alumnos para llevar a cabo el aprendizaje que se
les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de aprendizaje de
nuevos contenidos no es algo inexplicable o impredictible, sino que surge como resultado
de la confluencia de numerosos factores de índole personal e interpersonal.

 Capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que los alumnos han ido
adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de manera especial, en el
de la escuela.

 Conocimientos que ya poseen respecto al contenido concreto que se proponen aprender,

conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos e informaciones sobre el propio
contenido como conocimientos que, de manera directa o indirecta, se relacionan o pueden
relacionarse con él.

9.7 La enseñanza en el proceso de construcción de conocimiento.

Según Coll (1990 y 1991), la condición básica para que la ayuda educativa sea eficaz y pueda
realmente actuar como tal es ajustarse a la situación y características que, en cada
momento, presente la actividad mental constructiva del alumno.
Para tal fin, la ayuda debe conjugar dos grandes características:

 Tener en cuenta los esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido

de aprendizaje de que se trate; y tomar como punto de partida los significados y sentidos
que, en relación a ese contenido, dispongan los alumnos.
 Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su
modificación por parte del alumno y asegurar que esa modificación se produzca en la
dirección deseada; es decir, que acerque la comprensión y la actuación del alumno a las
intenciones educativas. (Onrubia, 1995)

Estas características de la enseñanza, como ayuda ajustada, se encuentran recogidas y

reflejadas en la manera de entender la enseñanza asociada a la noción de ZDP.

9.7.1. La Zona de Desarrollo Próximo o Potencial (ZDP).

De acuerdo a las investigaciones de Vigotsky (1979), como vimos en la cuarta sesión de este
curso, existe un área potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que sólo puede ser
apropiadamente desarrollada por intermedio de pares más capaces o por adultos. Esta área
es llamada Zona de Desarrollo Potencial o Próximo (ZDP) y comprende la distancia entre el
nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Para trabajar Zonas de Desarrollo Próximo, Onrubia plantea los siguientes procesos y
criterios:

 Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada
momento en el ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esta actividad
pueda tomar significado de manera más adecuada.
 Posibilitar, en el máximo grado posible, la participación de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, interés o conocimientos
fueren en un primer momento, escasos y poco adecuados.
 Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y
la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y
el interés por el conocimiento por sí mismo.
 Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos, tanto en la
programación más amplia como en el desarrollo "sobre la marcha" de la propia actuación,
en función de la información obtenida, a partir de las actuaciones y productos parciales
realizados por los alumnos.
 Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se está
aprendiendo por parte de los alumnos.
 Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos
contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
 Utilizar el lenguaje más claro y explícito posible, tratando de evitar y controlar posibles
malentendidos o incomprensiones.
 Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.

9.7.2. La interacción entre alumnos como fuente potencial de creación y avance de

ZDPs.

La interacción profesor-alumno en las situaciones de aula es la fuente básica para trabajar

ZDPs por la propia naturaleza de la educación escolar, ya que en ella se da la práctica
diseñada intencionalmente con el objetivo de que alguien, el alumno, aprenda determinados
saberes, los contenidos escolares, con el apoyo y ayuda sistemática y planificada que le
ofrece otra persona más competente en esos saberes, el profesor. Sin embargo, también la
interacción cooperativa entre alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base
adecuada para el trabajo de las ZDPs y ayudar a progresar en el aprendizaje a través de esas
ZDPs.

Por eso Onrubia señala como características relevantes de la interacción entre los alumnos
las siguientes:

 El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una tarea o

contenido o resolución conjunta.
 La explicitación del propio punto de vista.
 La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos
de ayuda.

10. LA EVALUACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

10.1. Las Competencias.

El término competencias, que actualmente se está usando en el vocabulario pedagógico, es

muy discutido por su carácter polisémico. Puede expresar la idea de autoridad, como cuando
se indica qué asuntos están dentro de las funciones que se tiene, también expresa la idea de
capacitación, cuando indica el grado de preparación, saber hacer, conocimientos y pericia de
una persona como consecuencia del aprendizaje. Asimismo expresa la idea de competición
cuando se quiere rivalizar. Puede también expresar la idea de cualificación, cuando se
aquilata si un candidato muestra las cualidades que se atribuyen como pertinentes para el
puesto. También se la utiliza como la idea de incumbencia, cuando se refiere a las tareas y
funciones de las que se es responsable en un dominio profesional dado. Finalmente, puede
expresar el término de suficiencia cuando se fijan las especificaciones que se consideran
mínimas o claves para que un desempeño sea satisfactorio. Es un concepto tan polivalente
como sugerente que se acomoda al discernimiento y a los propósitos de la audiencia de
acuerdo al contexto en un momento dado. (Prieto, 1997)

El núcleo pedagógico central de la conceptualización moderna de la formación en general, y

de la formación para el trabajo en particular, se encuentra en el concepto de competencia
para la acción.

El planteamiento pedagógico orientado al desarrollo de competencias para la acción, parte de

la idea de la fecundidad pedagógica de problemas complejos, como aparecen en las
situaciones reales de vida. Es importante subrayar el carácter complejo de éstas y que
comprometen una compleja y amplia gama de competencias en las personas que las
enfrentan en su actuar. (Contreras y Schink, 1995)

 Una persona enfrentada a un problema:

 Se ve obligada a movilizar sus conocimientos previos relacionados y si éstos no son
suficientes debe buscar la información adicional requerida.
 Debe diseñar posibles alternativas de solución, tomar una decisión sobre el camino a
seguir y planificar su realización.
 Después necesita realizar las operaciones requeridas o coordinar su ejecución.
 Y finalmente, debe recolectar los datos sobre el resultado de la operación para
compararlos con los valores previstos en el diseño original.
Tal actividad pone en juego las fuerzas de la persona entera: aparte de las competencias de
la especialidad como conocimiento y destrezas, compromete competencias personales como
autonomía, iniciativa y responsabilidad, por ejemplo, y habilidades mentales (competencias
metodológicas). Además, obliga a esfuerzos mancomunados y por ende a la movilización de
competencias sociales centradas en dominios de comunicación y técnicas de cooperación. Se
supone que "arreglos" pedagógicos organizados convenientemente en torno a problemas
complejos permitirán, a su vez, el desarrollo de una gama de competencias de alta
complejidad. (Contreras y Schink, 1995)

10.2. Medios y Materiales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los medios y materiales que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje tenemos

en primer lugar las actividades; luego, los instrumentos que lo favorecen; en tercer lugar los
Sistemas Tutoriales Inteligentes; y, finalmente, la televisión y la cinematografía.

10.2.1. Las Actividades.

Zabala (1995) señala que para impulsar y facilitar el proceso de construcción de

conocimiento hay que desarrollar una serie de actividades:

 Que nos permitan conocer los conocimientos previos que tienen los alumnos en relación a
los nuevos contenidos de aprendizaje.
 En las que los contenidos se plantean de tal modo que sean significativos y funcionales
para los alumnos de ambos sexos.
 Que podamos inferir que son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos.
 Que aparezcan como un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y las hagan avanzar con la ayuda necesaria de modo que
permitan identificar zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas.
 Que provoquen un conflicto cognoscitivo y promuevan la actividad mental del alumno
necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos.
 Que fomenten una actitud favorable, o sea, que sean motivadoras, en relación al
aprendizaje de los nuevos contenidos.
 Que estimulen la autoestima y el autoconcepto en relación a los aprendizajes que se le
proponen, es decir, que los alumnos puedan experimentar con ellas que han aprendido y
que su esfuerzo ha valido la pena.
 Que ayuden a que los alumnos vayan adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender
a aprender y que les permitan ser cada vez más autónomos en sus aprendizajes.

Los otros instrumentos y medios se ven en las sesiones siguientes.

10.3. La evaluación desde una perspectiva constructivista.

Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de

atribuciones de sentido con su propia dinámica, con sus progresos y dificultades, con sus
bloqueos e incluso retrocesos, entonces debemos concebir la enseñanza como un proceso de
ayuda a esa construcción tendrán que realizar los alumnos. La enseñanza eficaz, en un
enfoque constructivista, es la enseñanza que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la
ayuda a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los
alumnos.

Por lo tanto, dicen Coll y Martín (1994), la evaluación de la enseñanza, es inseparable de la

evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a hacer de la
evaluación de la enseñanza un ejercicio más o menos formal; y, por otra, reducir la evaluación
de los aprendizajes a tomar decisiones para la promoción, acreditación o titulación y no,
como debiera ser, en esta situación dinámica, a mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos también
evaluando, se quiera o no, el proceso de enseñanza que hemos llevado a cabo; evaluamos
también el currículo en el que se contextualiza este proceso y el mismo proyecto educativo
institucional que lo preconiza.

10.3.1. Pautas para la elaboración de estrategias de la evaluación.

Comenzaremos con lo que Coll y Martín (1995) definen como ideas directrices susceptibles
de guiar y orientar las prácticas de evaluación, a partir de la concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje:

Hemos de ser conscientes, cuando planificamos y llevamos a cabo una actividad de

evaluación -cualesquiera que sean su naturaleza y características- que los alumnos le están
también atribuyendo sentido y que éste depende en gran manera de cómo planteamos la
actividad y de cómo actuamos en su desarrollo, y , en definitiva, sus resultados van a
depender tanto de los significados que han construido, y seamos capaces de suscitar, como
del sentido que han atribuido a las actividades previas de enseñanza y aprendizaje y a la
propia actividad de evaluación.

El aprendizaje significativo no es una cuestión de todo o nada, sino de grado. En

consecuencia, no cabe diseñar una actividad de evaluación con el propósito de discernir si el
aprendizaje que han realizado los alumnos es o no significativo; lo que procede es detectar su
grado de significatividad utilizando para ello actividades y tareas susceptibles de ser
abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos
implicados en su desarrollo o resolución.

Ahora bien, cuanto más extensas, ricas y complejas sean estas relaciones, tanto más ardua
será la tarea de intentar explorarlas. De hecho, aun en el caso de que sean particularmente
ricas y complejas, es imposible llegar a tener la certeza de que han sido exploradas en su
totalidad. Quiere esto decir que toda actividad de evaluación es, por principio, parcial en la
exploración de la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados y, sobre todo, que
cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido otras relaciones que las actividades
e instrumentos de evaluación que estamos utilizando no alcancen a detectar. Es probable que
los alumnos aprendan mucho más de lo que nosotros somos capaces de captar con las
actividades de evaluación que elaboramos y les proponemos.

Las actividades de evaluación nos proporcionan unas instantáneas necesariamente estáticas

de un proceso que es dinámico por definición. Es cierto que el proceso como tal nos es
directamente inaccesible, pero no por emitir un juicio sobre su totalidad a partir de una sola
instantánea. El alcance y la profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan a
veces hasta después de cierto tiempo. A menudo es interesante determinar, aunque sea de
forma parcial y aproximativa, hasta qué punto y en qué grado es significativo el aprendizaje
realizado por los alumnos en un momento determinado, pero no deberíamos perder de vista
que sólo con el transcurrir del tiempo se muestra su verdadera potencialidad. Las prácticas
de evaluación basadas en una “única instantánea”, los controles o exámenes “eliminatorios”
son poco fiables y deberían sustituirse por otros que tengan en cuenta el carácter dinámico
del proceso de construcción de significados que necesariamente requiere tiempo.

El significado más potente no es el que no se corresponde con ningún contexto particular,

sino el que se corresponde con el abanico más amplio posible de contextos particulares.
Desde el punto de vista de la evaluación, esto supone, por una parte, que el contexto
particular en el que se evalúa un aprendizaje no debe ser considerado como una simple
adherencia deseable de neutralizar, sino más bien como un ingrediente básico de lo que es
efectivamente evaluado; y, por otra, que es conveniente, cuando se procede a evaluar el
aprendizaje de un contenido determinado, utilizar una gama lo más amplia posible de
actividades de evaluación que coloquen dicho contenido en contextos particulares diversos.

La funcionalidad del aprendizaje, entendida no tanto como su mayor o menor utilidad para
satisfacer las necesidades inmediatas o habituales, sino más bien como la posibilidad de
utilizarlo como instrumento para la construcción de nuevos significados, es probablemente
uno de los indicadores más potentes, y al mismo tiempo más fáciles de manejar, para evaluar
los aprendizajes escolares. Sólo podemos estar seguros de que hemos aprendido algo
cuando podemos utilizarlo. El mayor o menor valor instrumental de los aprendizajes
realizados es, en consecuencia, uno de los criterios fundamentales que conviene tener en
cuenta en el momento de diseñar actividades de evaluación susceptibles de informarnos
sobre la amplitud y complejidad de los significados construidos.

La asunción progresiva del control y la responsabilidad por parte de los alumnos en el

desarrollo de una actividad o en la ejecución de una tarea es a menudo un indicador
sumamente potente de los aprendizajes que van realizando, sobre todo cuando esta asunción
implica un cierto dominio y una cierta capacidad de utilización de los conocimientos
implicados. Se trata, además, de un indicador cuya detección no exige realizar actividades
específicas de evaluación, siendo perfectamente identificable mediante la observación de las
actividades mismas de enseñanza y aprendizaje.

La función reguladora de los resultados de la evaluación no se aplica únicamente (o no

debería aplicarse, para ser más precisos) a la enseñanza. La evaluación de los aprendizajes
realizados por sus alumnos proporciona al profesor informaciones insustituibles para ir
ajustando progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de construcción de
significados. Ahora bien, esta evaluación puede y debe también utilizarse para proporcionar a
los propios alumnos una información que les es útil sobre el proceso de construcción que
están llevando a cabo. Las actividades de evaluación deberían atender más a esta posible y
deseable función autorreguladora mediante una presentación previa clara y explícita de lo que
se pretende evaluar, de las finalidades que se persiguen de los resultados obtenidos y su
análisis posterior. El ideal sería que los alumnos fueran capaces de utilizar mecanismos de
autoevaluación susceptibles de proporcionarles informaciones relevantes para regular su
propio proceso de construcción de significados. Si “aprender a aprender” implica desarrollar la
capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos en toda su capacidad instrumental para
adquirir nuevos conocimientos, no cabe duda que el desarrollo y la adquisición de
procedimientos de autorregulación del proceso de construcción de significados es un
componente esencial de esta meta educativa.

10.3.2. Los instrumentos de evaluación.

La evaluación está condicionada por la confiabilidad de los instrumentos y medios que en ella
se emplean. De ahí la necesidad de utilizar la más amplia gama posible de ellos para obtener
información pertinente.

Según Rodríguez Diéguez, esos instrumentos de evaluación pueden clasificarse atendiendo a

tres dimensiones que dan lugar a tres niveles de especificación de cada uno de ellos: el nivel
de estructuración, la situación de la que se obtiene la información y el tipo de lenguaje
utilizado como clave de "lectura" de la realidad que se pretende evaluar.

 El nivel de estructuración se define en función de la elaboración que supone el

instrumento o técnica concretos. Así una prueba objetiva implica y presupone un alto nivel
de estructuración, en cuanto su realización ha de atenerse a toda una serie de requisitos
 de diversa índole. Por el contrario, la evaluación de un estudiante en función de su
participación en un debate, supone una estructuración notablemente más "relajada" ya
que, incluso en el supuesto de una actitud intervencionista del profesor en el desarrollo del
debate, éste vendrá marcado por una necesidad concreta en un momento también
concreto, pero no como consecuencia de una determinación de la técnica en sí.

 La segunda dimensión sería la relativa a la situación en la que la información se recoge.

Desde situaciones absolutamente "naturales", tales como la observación sistemática de
los estudiantes -en las que el sujeto no se manifiesta "para ser evaluado"- hasta un
examen oral.

 Por último, el tercer criterio
indicador del comportamiento
existe duda alguna acerca
observación supone guiar
generalmente no verbales.
viene dado por el tipo de lenguaje que se utiliza como
que se pretende considerar. En el examen oral o escrito no
del carácter verbal del lenguaje. Un cuestionario de
la observación del evaluador hacia comportamientos

Desde esta triple perspectiva se pueden considerar, atendiendo más a la funcionalidad que a
la exhaustividad, los siguientes tipos de técnicas de evaluación de los estudiantes:

 Técnicas orales, exposición autónoma de un tema por el estudiante. Con el triple criterio
que se ha señalado, es un tipo de evaluación caracterizado por su corto nivel de
estructuración, la alta definición de la situación en la que se realiza la prueba y el claro
predominio del lenguaje verbal. Pueden tener la forma de:

+ Debate, claramente inestructurado, en situación "natural" y con utilización de lenguaje

verbal.

+ Entrevista entre profesor y alumno, con un nivel diferencial de estructuración según los
casos, pero tendiendo hacia la estructuración, una situación definida más o menos claramente
hacia la evaluación, y con utilización de lenguaje verbal.

 Técnicas escritas no “objetivas”, todas ellas determinadas, en la dimensión tercera de

las consideradas, por el nivel de verbalización; pertenecen a este tipo las siguientes:

+ Pruebas de tipo "ensayo" o redacción, poco estructuradas, y con situación claramente

identificable como de evaluación.

+ Situaciones problemáticas a resolver -que irían desde el problema convencional hasta el

estudio de casos o el comentario de textos- relativamente estructuradas, y en situación
claramente definida para el alumno y que se contestan por escrito.

+ Cuestiones breves a responder por escrito. Cierto nivel de estructuración y clara

determinación del estudiante.

+ Desarrollo de un tema amplio, que coincide en sus características con las cuestiones
breves.

 Técnicas “objetivas”, se caracterizan por su alta estructuración, la situación

perfectamente definida, y la utilización de un lenguaje verbal restringido pues, si bien la
lectura de la prueba implica verbalismo, la respuesta no.

 Técnicas basadas en la observación sistemática de los estudiantes.

Pueden tomar las formas siguientes:

 + Técnica de incidentes críticos o anécdotas, con una estructuración relativa, ausencia de
definición en la situación, ya que se pretende observar fundamentalmente el comportamiento
espontáneo, y expresivo no verbal de comportamientos.

+ Cuestionarios de observación, se diferencian del tipo anterior por su mayor nivel de

estructuración.

 Técnicas de escalas de producción, permiten valorar relativamente los productos del

alumno, son altamente estructuradas, situación definida -pero no absolutamente- y usan
lenguaje no verbal, incluso en el supuesto que lo que se evalúe sea la estructura, ya que
no es su componente expresivo el que se considera, sino el psicomotor.

 Técnicas sociométricas, altamente estructuradas, situación brevemente definida, y una

circunstancia peculiar en el lenguaje: se expresa verbalmente, pero su finalidad no es
lingüística.

 Técnicas de escalas de actitudes, coinciden en gran parte con las sociométricas,

excepto en la situación que aquí es mucho más determinada.

10.3.3. La metaevaluación.

La evaluación de la evaluación se inicia con Scriven (1965) y entre sus seguidores más
destacados figuran Rotger (1990) y De Landsheere (1985). El primero define la
metaevaluación como un medio eficaz para verificar y asegurar la calidad de las
evaluaciones. Este medio, dice, pone en tela de juicio el mismo sistema de evaluación;
inquiriendo datos sobre su planificación, desarrollo, procedimientos, valoraciones y toma de
decisiones. Y para De Landsheere consiste, o bien en un estudio crítico general de toda una
evaluación (crítica del plan experimental, de los instrumentos utilizados, etc) o bien, más
simplemente en un nuevo análisis de los datos destinado a verificar la exactitud de las
operaciones y la buena legitimidad de las conclusiones.

Según los estudios de Rotger , los objetivos de la metaevaluación serían:

 Verificar si el sistema de evaluación previsto es el más indicado a las características del

objeto.

 Comprobar el rigor, la fiabilidad y la validez de los instrumentos y técnicas manejadas.

 Velar para asegurar una buena aplicación de las estrategias evaluadoras.

 Garantizar un buen uso de las informaciones recibidas y el rigor de los juicios de valor
emitidos.

10.4. Autoevaluación.

La autoevaluación es un proceso amplio y abarcador por medio del cual la institución, en su

conjunto, se evalua a sí misma instrospectivamente, con lealtad y objetividad. En el ejercicio
de la autoevaluación analiza internamente su calidad total: lo que es y desea ser, lo que de
hecho realiza, cómo opera y cómo se organiza y administra.

Como tal, es un proceso esencialmente formativo, que proporciona un marco adecuado para
la planificación y ejecución de acciones remediales y correctivas dentro de la institución. Esta
característica la convierte en un proceso dinamizador del mejoramiento y crecimiento
institucional.
La autoevaluación puede realizarse por decisión de la institución como proyecto propio y sin
ninguna ingerencia de otra entidad y al concluirlo, tomar decisiones estudiando los resultados
para el bien de la institución. Puede también invitarse a expertos de otras instituciones para
que participen durante o al final del proceso. Esa alternativa es interesante y podría ser una
opción para muchas instituciones.

Cualesquiera sean los propósitos de los procedimientos de evaluación que se establezcan,

ellos deberían ir por un lado, acompañados del desarrollo de una cultura de autoevaluación,
de capacidades internas de autoevaluación de las propias instituciones y, por el otro, sus
resultados deberían vincularse a efectos de algún tipo que deberán ser cuidadosamente
seleccionados según los fines que se desee obtener.

10.5. La acreditación.

La acreditación supone la autoevaluación y puede analizarse desde una doble perspectiva:

 Desde el punto de vista individual, dice Chapela (1991), la acreditación tiene que ver con
la credibilidad educativa, es decir, con los mecanismos y formas mediante las cuales se
obtienen evidencias o comprobaciones de que un sujeto posee un saber en determinada
área de conocimiento.

 A nivel institucional, la acreditación es un modo de concebir la acción educativa orientada

hacia la evaluación de una entidad educativa, la que descansa en los principios de
búsqueda de la excelencia, de la noción de contrato social y de la libertad de asociación
voluntaria entre sectores con un alto compromiso social.

Para nosotros la acreditación supone la evaluación y se proyecta a una relación permanente

entre la agencia acreditadora y la institución que acreadita. Una vez incorporada, la institución
se beneficia de un seguimiento permanente, a modo de evaluación formativa, de manera
simultánea a la autoevaluación institucional.

Por último la acreditación, en el nivel de la educación superior, facilita también el

reconocimiento de títulos y el intercambio profesional a nivel nacional y regional.

Referencias bibliográficas y bibliografía de consulta.

ABUGATTAS, J. y otros
1994 Retos nacionales e internacionales a la educación peruana. Lima. Foro Educativo.

AEBLI
1973 Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Buenos Aires. Kapelsz.

1991 Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea.

AGUILAR, J.
1992 Algunas contribuciones de la teoría cognitiva a la educación. Lima.

AHUMADA, P. y J. MARINKOVICH
1997 Una experiencia innovativa: el periódico como estrategia de aprendizaje.
En:Pensamiento.Vol. XX. Julio. Santiago de Chile.

ALARCON, R.
1959 Relación entre la inteligencia y el estado socioeconómico de los niños. Revista
Educación (Lima), XIII, N° 22.
1986 Psicología, pobreza y subdesarrollo. Lima.INIDE.

ALEXANDER, P.A.
1995 Superimposing a situation-specific and domain-specific perspective on an account of
self-regulated learning. Educational Psychologist, 30.

ALTAMIRANO, T. y otros
1995 Necesidades y demandas para un cambio en educación. Lima. Foro Educativo.

ANGYAL, A.
1965 Neurosis and treatment. New York. Wiley.

ANSION, J.
1987 Desde el rincón de los muertos. El pensamiento mítico en Ayacucho. Lima. GREDES.

ARANCIBIA, V.
1992 Efectividad escolar, un análisis comparado. Serie Documentos de trabajo, N° 174.
Santiago de Chile. Centro de Estudios Públicos.

ARLIN, P.K.
1975 Cognitive development in adulthood: A fifth stage? Developmental Psychology 11.

ARNHEIM,
1980 Hacia una psicología del arte: arte y entropía. Madrid. Alinaza Editorial.

1992 Arte y percepción visual: psicología del ojo creador. Madrid. Alianza Editorial.

ARONS, A. B.
1979 Some thoughts in reasoning capacities implicity expected of college students. En:
Cognitive process instruction. J. Lockhead and J. Clement. Philadelphia. The Franklin Institute
Press.

AUSUBEL, D.P.
1973 La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires. El Ateneo.

AUSUBEL, D.P., J.D. NOVAk Y H. HANESIAN

1983 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas.

BAKKE-SEEK, S.
1998 Competencias y adquisición de competencias en el sector informal. Educación vol 57-
58. Tübingen.

BALTES, P.B.; BALTES, M.; MARSISKE, M. & F. LANG

1976 Selective optimization with compensation: Life-span perspectives on successful
human development. Mahwah, N.J. Lawrence Erlbaum.

BANDURA, A.
1977 Self-efficacy: towward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review. 85.

1982 Teoría del aprendizaje social. Madrid. Espasa-Calpe.

1987 Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona. Martínez Roca.

1988 Percieved self-efficacy: exercise of control through self-belief. In J.P. Dauwalder et al.
Anual series of european reseach in behavior therapy. Vol. 2. Lisse, The Netherlands: Wets &
Zeitlinger.

1989 Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44.

BANDURA, A. & N.E. ADAMS
1977 Analysis of self-efficacy. Theory behavioral change. Cognitive Therapy and Research, 1.

BANDURA, A.; N.E. ADAMS & J. BEYER

1977 Cognitive processes mediating behavioral change. Journal of Personality and Social
Psychology, 35.

BANDURA, A. & F.J. MACDONALD

1963 Influence of social reinforcement and the behavior of models in shaping children´s
moral judgemets. Journal of Abnormal and Social Psychology 67.

BANDURA, A. y R.H. WALTERS

1978 Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid. Alianza Universidad.

BARRIGA, C.
1997 Teorías contemporáneas de la educación. Lima. Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.

BEAS, C.
1997 Epistemología genética y positivismo en Piaget. En: Piaget entre nosotros. Lima. Fondo
Editorial de la PUC.

BELTRAN, R.
1996 Universidad, vigencia u obsolescencia. En: Agenda Educativa. N° 3 Segunda Epoca. Foro
Educativo. Lima.

BETANCUR, B.
1994 Mensaje a los Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en la IV Cumbre Iberoamericana
en Cartagena de Indias.

BERLYNE, D.E.
1960 Conflict, arousal and curiosity. Toronto. MacGraw Hill.

BETH, E. W.; MAYS, W. et J. PIAGET

1957 Epistemologie génétique et reserche psychologique. Paris. PUF.

BETTELHEIM, B y K. ZELAN
1989 Aprender a leer. México.

BLOOM, B.
1974 Cómo aprender para lograr el dominio de lo aprendido. El Ateneo, B.A.

BLUMEN, SH.
1997 El desarrollo de las habilidades cognitivas según los avances en las teorías
psicológicas. Revista de Psicología de la PUCP. Vol. XV. 1.

BLUMENFELD, P.C. ET ALT

1982 The rol and formation of self-perceptions of ability in elementary classrooms.
Elementary School Journal, 82.

BOEKAERTS, M.
1993 Being concerned with well-being and with learning. Educational Psychologist. 28.

1995 Self-regulated learning: bridging the gap between metacognitive and metamotivation
theories. Educational Psychologist, 30.

BORKOWSKI, J.G.
1985 Sings of intelligence. En: S. Yussen The growth of reflection in children. Orlando. Academic
Press.
BOTKIN, J. W.; ELMANDJRA, M. y M. MALITZA
1990 Aprender, horizonte sin límites. Madrid. Santillana.

BOURDIEU, P. Y J.C. PASSERON

1981 La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona. Laia.

BRONFENBRENNER, U.
1974 Is early intervention effective? Washington, D.C. Goverment Printing Office.

1987 La ecología del desarrollo humano. Barcelona. Paidós.

BROWN, J.S.; COLLINS, A. & P. DUGUID

1989 Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, 18,
January/February.

BROWN, BRANSFORD, FERRARA & CAMPIONE

1983 Learning, remembering and understanding. Child Psychology Vol.III Cognitive
Development. Wiley. New York.

BRUNER, J. J.
1972 Hacia una teoría de la instrucción. México. UTHEA.

1988 Desarrollo cognitivo y educación. Madrid. Morata.

BUNGE, M.
1998 Vigencia de la Filosofía. Lima. Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

BUSS, A.R.
1979 The emergeing field of the sociology of psychological knowledge. En: Psychology in
Social Context. New York. Iwington Publishers.

CALERO, M.
s/f Construccionismo: un reto de innovación pedagógica. Lima. San Marcos.

CALFEE, R.
1981 Cognitive psychology and educational practice. En: Review of Research in Education 9.
Washington D.C. American Educational Researc Association Publishers.

CAMPIONE, J.C. & A. L. BROWN

1978 Toward a theory of intelligence: Contributions from research with retarded children.

CAPELLA, J.
1997 Los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI. Conferencia en el Congreso Nacional
FIC. Lima.

CAPELLA, J. Y G. SANCHEZ MORENO

1999 Aprendizaje y constructivismo. Lima. Massey and Vanier.

CARAVEDO, B.; ROTONDO, H.; y J. MARIATEGUI

1963 Estudios de psiquiatría social en el Perú. Lima. Ediciones del Sol.

CAREY, S.
1985 Are children fundamentally different in kinds of thinkers and learners than adults? En:
S.F. Chipman et al Thinking and Learning Skills. Research and Open Questions, 2.

CARRETERO, M y otros
1992 Psicología de la Instrucción, Razonamiento y Conocimientos específicos. Infancia y
Aprendizaje, 59-60.
CASASSUS, J.
1997 Acerca de la calidad en educación. Conferencia en el Seminario Internacional:
Modernización de la Educación. Lima, 13-14 de febrero.

CASE, R.
1985 Intellectual development: birth to adulthood. Orlando. Academic Press.

CASSANY, D.
1987 Describir el escribir. Buenos Aires. Paidós.

CLARK, C. y PETERSON, P.L.

1990 Procesos de pensamiento de los docentes. En: Wittrock, M.C.: La investigación de la
enseñanza III. Madrid. Paidós-MEC.

COLL, C.
1984 Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y
Aprendizaje. 227-28.

1990 Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid. Siglo XXI.

1990 Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires. Paidós.

1990 Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción

constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. En: C. Coll et alt. Desarrollo psicológico
y educación II. Psicología de la educación. Madrid. Alianza.

1991 Constructivismo e intervención educativa: ¿cómo enseñar lo que se ha de construir?

Congreso Internacional de Psicología y Educación. Intervención Educativa. Madrid.

1996 Construccionismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo

hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. En: Anuario de
Psicología. Facultad de Psicología de la Universidad de Barcelona. N° 69.

COLL, C. Y COLOMINA, R.
1990 Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En: Desarrollo psicológico y educación II.
Psicología de la Educación. Madrid. Alianza.

COLL, C. Y E. MARTIN
1993 La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar: una perspectiva
constructivista. En: C. Coll et alt. El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó.

COLL, C. e I. SOLE
1993 Los profesores y la concepción constructivista. En: C.Coll et alt. El constructivismo en el
aula.

COLOM, A.
1982 Teoría y metateoría de la educación. Un enfoque a la luz de la teoría general de
sistemas. México. Trillas.

1993 Tecnología, Educación y Conocimiento Virtual.

CONCYTEC
1998 Recursos del ser humano. Reflexiones sobre la educación y el desarrollo científico y
tecnológico del país. Informe de la Comisión de Recursos Humanos y Educación.
CONCYTEC. Lima.

CONTRERAS, J.
1994 Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid. Akal Universitaria.
CONTRERAS, M y H. SCHINK
1995 La cooperación escuela-empresa como lugar de aprendizaje para el mejoramiento de la
Educación Técnico-Profesional. En: Pensamiento.Revista de la Facultad de Educación de
la Pontificia Universidad. Católica de Chile. Vol. 16. Junio.

COOB, P.
1994 Constructivism. Internacional Encyclopedia of Education. Oxford. Pergamon Press.

CORNO, L. & E.B. MANDINACH

1983 The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational
Psychologist, 18.

COSTA, A.L.
1984 Mediating the metacognitive. Educational Leadership. 42, 3. November.

1985 Developing minds. A resource book for teaching thinking. Virginia. Association for
Supervision and Curriculum Development.

1989 Teaching for, of and about thinking. En: Developing Minds. USA. Association for
Supervision and Curriculum. Development.

COSTA, A. L. Y R.J. GRAMSTON

1994 Cognitive Coaching: A foundation of renessance schools. Massachusetts. Christopher
Gordon Publishers.

CROSS, S.E. & H.R. MARKUS

1994 Self-schemas, possible selves and competent performance. Journal of Educational
Psychology, 86.

CUETO, S.
1997 Sentido y práctica de la moral según Jean Piaget. En: Piaget entre nosotros. Lima. Fondo
Editorial de la PUC.

CUNNINGHAM, D.
1996 Differenciate between Instructionism, Constructivism and Constructionism. Learning
and Cognition in Education. University of Indiana.

CHADWICK, C.B.
1991 Una revolución verde en la educación: las estrategias de aprendizaje. En: Revista de
Psicología. Lima. Pontificia Universidad Católica del Perú.

1991 Evaluación Formativa para el Docente. Buenos Aires. Paidós.

1993 Principios básicos de currículo: definición, constantes, enfoques y concepciones.

Seminario: un curriculum para el siglo XXI.

CHAPELA, G.
1993 Notas sobre el proceso de creación de un sistema de Educación Superior en México.
En:AcreditaciónUniversitaria en América Latina. Antecedentes y Experiencias. Santiago de
Chile. CINDA.

CHI, GLASSER & FARR

1988 The nature of expertise. Hillsdale. Lawrende Erlbaum Associates.

CHOMSKY, N. Y J. PIAGET
1983 Teorías del lenguaje. Teorías del aprendizaje. Barcelona. Crítica.

DAMASIO, R.
1996 El error de Descartes. Santiago. Andrés Bello.
D´AMBROSIO, U.
1997 Etnomatemática: un modelo de pensamiento que atiende el multiculturalismo
reivindicando la dignidad. En: Maestros. Año 2-N° 6. Lima.

DAVENPORT, D.
1991 Introduction to psychoterapy: common clinical wisdom. New Yersey. Prentice Hall.

DE CORTE, E.
1990 Acquiring and tecahing cognitive skills. State of the art of theory and research.
European perspectives in psychology. Vol I. Chilchester. Wiley.

DECROLY, O.
1976 Problemas de psicología y pedagogía.

1986 El juego educativo: iniciación a la actividad intelectual y motriz. Madrid. Morata.

DE LANDSHEERE, G.
1985 Le pilotaje des systémes d'education. Bruxelles. De Boeck.

DE LA TORRE, S.
1990 Los estilos cognitivos en la formación del profesorado. Propuesta de un modelo de
análisis. Infodidac. Revista de Informática y Didáctica. N° 6.

1993 Didáctica y currículo. Bases y componentes del proceso formativo. Madrid. Dykinson,
S.L.

DE LA TORRE, S.; MALLART, J.; TORT, E.; RAJADELL, N.; LAFFITTE, R. y C. OLIVER
1993 Tratamiento didáctico de los errores en la enseñanza. Barcelona. Investigación inédita.

DELORS, J.
1996 La educación encierra un tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la educación
para el siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO.

DELVAL, J.
1979 Lecturas de psicología del niño: El desarrollo cognitivo y afectivo del niño y del
adolescente. Madrid. Editorial.

DEL VALLE; A:
1992 Educación de las emociones. En: Educación. Volumen VII. N° 14. Setiembre. Lima.

DEWEY, J.
1957 La educación de hoy. Buenos Aires. Losada.

Las escuelas del mañana. Revista de Pedagogía. N°. 23.

1958 Experiencia y educación. Buenos Aires. Losada.

1960 La Ciencia de la Educación. Buenos Aires. Losada.

1972 La reconstrucción de la filosofía. Buenos Aires. Aguilar.

1989 Cómo pensamos. Barcelona. Paidós/MEC.

1994 Democracia y Educación: una introducción a la filosofía de la educación. Madrid.

Morata.

DIEZ HOCHLEITNER, R.
1996 Aprender para el futuro mejor: Educación y desarrollo. Documentos de un debate. X
Semana Monográfica. Fundación Santillana. Madrid.
DOLL, R.
1989 El mejoramiento del Currículum. El Ateneo, B.A.

DOMINGUEZ, M.P.
1997 Efectos de Pantalla y Constructivismo. En: Pensamiento. Vol. XXI. Diciembre. Santiago
de Chile.

DRISCOLL, M.P. y A. VERGARA

1997 Nuevas tecnologías y su impacto en la educación del futuro. En: Pensamiento. Vol. XXI.
Diciembre. Santiago de Chile.

DRUCKER, P.F.
1994 El Ascenso de la Sociedad del Conocimiento. En: Facetas. Nº104, 2/94.

DUNKIN, M.J., & B.J. BIDDLE

1974 The study of teaching. New York. Holt, Rinehart and Winston.

ECHEITA, G. Y E. MARTIN
1990 Interacción social y aprendizaje. Madrid. Alianza.

EDWARDS, V.
1993 Hacia la construcción del perfeccionamiento docente. En Revista Tarea N° 32 32, Lima,
TAREA.

ENTWISTLE, N
1988 La Comprensión del Aprendizaje en el Aula. Madrid. Paidós/MEC.

ESCAÑO, J. Y M. GIL DE LA SERNA

1992 Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona. ICE/Horsori.

FERREIRO, E.
1993 Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires. CEAL.

1996 Reflexoes sobre alfabetizacao. Sao Paulo. Cortez Editora.

1996 La psicolingüística contemporánea y la relación oralidad-escritura. Conferencia en el

Homenaje Latinoamericano a Jean Piaget. Universidad de Buenos Aires.

FERREIRO, E. Y A. TEBEROSKY
1979 Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México. Siglo XXI.

1985 Psicogénesis y educación. Documentos del Departamento de Investigaciones Educativas.

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. México.

FERRIERE, A
1959 La escuela sobre medida, a la medida del maestro.

1963 El ABC de la educación y las casas de niños abandonados.

FESTINGER,
1978 La disonancia cognoscitiva. En: Atkinson, C. Psicología comtemporánea. Madrid. Blume.

FEURSTEIN, R. Et alt.
1979 The dynamic assesment of retarded performers: the learning potential assesment
device, theory, instruments and techniques. Baltimore. University Park Press.

1980 Instrumental enrichment. Illinois. Scott-Foresman.

1983 Instrumental enrichment. An intervention program for cognitive modifiability. Baltimore.
University Park Press.

FISCHER, K.
1980 A theory of cognitive development: the control and construction of hyerarchies of
skills. Psychological Review, 87.

FLAVELL, J.H.
1984 Discussion. R.J. Sternberg (ed) Mechanisms of cognitive development. New York. W.H.
Freeman.

FORNS, M. y H. BOADA
1985 Consideraciones sobre la zona de desarrollo potencial desde la evaluación psicológica.
Anuario de Psicología, 33.

FREINET, C.
1971 La escuela popular moderna. Guía práctica para la organización.

FUENZALIDA, V.
1997 Motivaciones de los niños hacia la TV. En: Pensamiento.Vol. XX. Julio. Santiago de Chile.

FULLAT, O.
1979 Filosofías de la Educación. Barcelona. CEAC.

GAGNE, R.M.
1971 Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar.

GALABURDA, A.M. AND M. HABIB

1987 Cerebral dominance: biological associations and pathology. Discussions in
Neurosciences. IV, 2.

GARCIA ARETIO, L.; MEDINA RUBIO, R.; y T. RODRIGUEZ NEIRA

1992 Teoría de la Educación. Madrid. Universidad Nacional a Distancia.

GARCIA GONZALEZ
1989 Piaget. México. Trillas.

GARCIA MADRUGA, J.
1991 Desarrollo y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.

GARDNER, H.
1987 Estructuras de la mente. La teoría de la múltiples inteligencias. México. FCE.

1995 Inteligencias múltiples. Barcelona. Paidós.

GEIMER, D. y M. SOETARD
1997 Las nuevas tecnologías en la escuela: nuevos desafíos pedagógicos y nueva
responsabilidad del profesor. En: Pensamiento. Vol. XXI. Diciembre. Santiago de Chile.

GELMAN, J.A.
1989 Perspectives on language and thought interrelatives in development. Cambridge.
Cambridge Press.

GEPHART, M.A.; MARSCK, V.J. VANBUREN, M.E. & M.S. SPIRO

1996 Learning organizations come alive. Training & Development, December.

GILBERT, N.J.
1997 Collaborative knowledge-building environements: A case study. Disertación de doctorado
no publicada. Floridra State University. Tallahassee, Fl.
GILLIGAN, C.
1982 In a different voice: Psychological theory and women´s development. Cambridge.
Harvard University Press.

GINE, C.
1997 El Campus virtual al servicio de la formación de docentes. Una experiencia de la
Universitat Oberta de Catalunya. Ponencia presentada al Encuentro Internacional sobre
Formación de Profesores de Educación Básica organizado por la Secretaría de Educación
Pública de México y la Organización de Estados Iberoamericanos. México, D.F.

GIMENO, J.
1981 La integración de la teoría del aprendizaje en la teoría de la enseñanza. En Almaraz y
Pérez Lecturas de Aprendizaje. Madrid. Zero.

GLASER, R.
1976 Components of a psychology of instruction: Toward a science of desing. Review of
Educational Research. Vol. 46.

1982 Instructional Psychology: past, present and future. American Psychologist, 37.

GOLEMAN, D.
1998 Inteligencia emocional. Barcelona. Kairós.

GOMEZ MACKER, L.
1994 Hacia el hablante-oyente real. En Peronard, M. y Gómez, L. (com.). La comprensión de
textos escritos. Informe Fondecyt. Valparaíso.

GOMEZ PALACIO, M.
1995 El niño y sus primeros años en la escuela. México. SEP.

1995 La producción de textos en la escuela. México. SEP.

GOMEZ, C. y C. COLL
1994 ¿De qué hablamos cuando hablamos del construccionismo? Cuadernos de Psicologia,
221.

GONZALEZ MOREYRA, R.
1990 La Educación en el Perú. Estado de la Cuestión. Documento Base del III Seminario sobre
Análisis y Perspectivas de La Educación en el Perú, Lima, CISE-PUC.

1992 La función docente. En: INTEREDU. Formación Magisterial. Lima. CISEPA.

GONZALEZ, M.C. y J. TOURON

1992 Autoconcepto y rendimiento académico. Sus implicaciones en la motivación y en la
autoregulación del aprendizaje. Pamplona. EUNSA.

GOODMAN, H.
1986 El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En
Ferreiro, E. y Gómez, M. Nuevas perspectivas sobre los procesos de Lectura y Escritura.
México. Siglo XXI.

GREER,
1995 Theories of mathematics education: the role of cognitive analysis. Hillsdale. Lawrence
Eribaum Associates.

GRUPO TEMA
1996 Jean Piaget y el paradigma “Educación Matemática”. Maestros. Año 2-N° 5. Lima.
GUEDEZ, V.
1992 Pensamiento contemporáneo y formación para formadores del profesional de la
educación. Ponencia presentada en el Encuentro Internacional "Retos y exigencias del
formador del profesional de la educación en América Latina". PUC. Agosto.

HAKKARAINEN, K.
1993 Collaborative inquiry in the computer supportet intentional learning environements. En:
EARLI. Book of Abstracts VI. Conferencia Europea sobre Investigación en Aprendizaje e
Instrucción.

HARE, O.
1997 Citado por Lawrence: La inteligencia emocional de los niños. Buenos Aires. Grupo Zeta.

HAVELOCK, R. y A. M. HUBERMAN
1980 Innovación y problemas de la educación. París. UNESCO.

HEATH, D.H.
1994 Schools of hope. Developing Mind and Character in Today´s Youth. San Francisco.
Jossey-Bass.

HEINICH, R.
1975 Tecnología y Administración de la Enseñanza. Trillas. México.

HIGGINGS, J.M.
1983 Organizational policy and strategic management. New York. Dryden.

HOFFMAN, L.; PARIS, S. & E. HALL

1994 Developmental Psychology Today. New York. Mac Graw Hill.

HUARANGA, O.
1998 Actividades significativas: ¿Contrabando conductista o ignorancia constructivista? En:
Escuela Vida. Año II. N° 5.

HUNT, J.
1965 Intelligence and experience. New York. The Ronald Press.

IPIÑA, E.
1996 Paradigma del Futuro. Reforma Educativa en Bolivia. La Paz. Santillana.

JANET, P.
1936 Las primeras manifestaciones de la inteligencia. Madrid. Beltrán.

JENSEN, A. R.
1974 How biased are culture-loaded tests? Genetic Psychology Monographs, 90.

JOSEPH, R.
1994 The naked Neuron. Evolution and the Languages of the Brain and Body. New York.
Plenum Publishing.

JOYCE, B. & M. WEIL

1980 Models of teaching. Prentice Hall. New Jersey. Englewood Cliffs.

KAMII, C. y R. DE VRIES
1983 La teoría de Piaget y la educación preescolar. Madrid. Visor.

KANDEL, E.R. y R.D. HAWKINS

1992 Bases biológicas del aprendizaje y de la individualidad. Investigación y Ciencia.
Noviembre.
KANIZSA, G.
1987 Gramática de la visión. Buenos Aires. Paidós

KANT, I.
1914 Crítica del Juicio. Madrid. Suárez.

1975 Crítica de la Razón Práctica. Madrid. Espasa-Calpe.

1988 Crítica de la Razón Pura. Madrid. Alfaguara.

KARCHER, W. y B. OVERWIEN
1998 Sobre el significado de las competencias generales en el sector informal urbano y
condiciones para su adquisición. En: Educación. Vol. 57/58. Tübingen.

KAUFFMAN, R. A.
1978 La Inventiva. Nuevos Métodos para estimular la creatividad. Deusto, Bilbao.

KEIL, F.
1984 Mechanisms of cognitive development and the structure of knowledge. En: R.J.
Sternberg (ed) Mechanisms of Cognitive Development. New York. W.H. Freeman.

KELLY, G.A.
1958 The psychology of personal constructs. New York. Norton and Co.

KELLY, F.J. y J.J. CODY

1969 Psicología educacional. Un enfoque conductual. Buenos Aires. Paidós.

KENDLER,
1995 Levels of cognitive development. New Yersey. Lawrence Earlbaun.

KHÖLER, W.
1967 Psicología de la configuración. Introducción a los conceptos fundamentales. Madrid.
Morata.

KLAHR, D.
1984 Introduction: The end of the age of development. En: R.J. Sternberg (ed) Mechanisms of
Cognitive Development. New York. W.H. Freeman.

KOCCHIU, E.D.
1993 Representaciones sociales del profesor rural. (El caso del distrito de Ollantaytambo).
Tesis para optar el grado de Magister en Antropología. Lima. PUC.

KOFFKA, K.
1973 Principios de psicología de la forma. Buenos Aires. Paidós.

KOHLBERG, L.
1992 Psicología del desarrollo moral. Bilbao. Desclée de Brouwer.

KOHL DE OLIVEIRA, M.
1996 Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En: Castorina, Ferreiro, Kohl y
Lerner “Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate”. Buebos Aires. Paidós.

LA GOUBLAYE, Y. DE
1998 Visión del cambio de la Educación Secundaria en América Latina y El Caribe. Ponencia
en la Mesa Redonda sobre la Secundaria organizada por Santillana bajo en auspicio de la
UNESCO y la Universidad De Aquino. La Paz-Cochabamba-Santa Cruz.

LAVADOS, J. Y J.C. SAAVEDRA

1989 Variables neurológicas y educación. En: Desarrollo de la creatividad. Desafío al sistema
educacional. Santiago. CPU.

LAZAR,I.; DARLINGTON, R.; MURRAY, H.; ROYCE, J. & A. SNIPPER

1982 Lasting effects of early education: a report from the consortium for longitudinal
studies. Monographs of the Society on Research in Child Development, 47.

LEBOW, D.G. & W.W. WAGER

1994 Authentic activity as a Model for Appropiate Learning Activity: Implications for
Emerging Instructional Technologies. Canadian Journal of Educational Communication,
23(3).

LE DOUX, J.
1995 Emotion and the limbic system. En: Concepts in Neuroscience, 2.

LEON, F.
1986 Psicología y Realidad Peruana: El aporte objetivo. Lima. Mosca Azul.

LEINHARDT, G.
1992 What research on learning tells us about teaching. Educational Leadership. Abril.

LETELIER, M.
1992 Resistencia al cambio en las instituciones de Educación Superior. Un análisis crítico.
Documento de Trabajo N° 59/92. CPU.

LERNER, D.
1985 La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión:
un enfoque psicogenético. En: Lectura y Vida. Año 6. N° 4. Diciembre.

LERSCH, Ph.
1958 La estructura de la personalidad. Barcelona. Scientia.

LINDSAY, P. y D. NORMAN
1976 Procesamiento de información humana. Madrid. Tecnos.

LIRA, C.
1998 Construccionismo. En: Revista "Palabra de Maestro". N° 26. Junio. Lima.

LLANOS, M.
1971 El funcionamiento intelectual de los niños de las zonas marginales. Lima. Centro de
Estudios de Población y Desarrollo, N° 6.

MACE, F.C. et alt

1989 Operant theory and research on self-regulated. En: B.J. Zimmerman and D.H. Schunk:
Self-regulated learning and academic achievement: theory, research and practice. New York.
Springer.

MACFARLANE, A.
1995 Editorial. British Journal of educational Technology. Vol. 26. N° 3.

MAHONEY,
1995 The art and science of scale development in health educaction research. Vol. 10.

MAJLUF, A.
1980 Privación Bio-Cultural y Desarrollo Psicológico del Niño. Simposio sobre la participación
de la Comunidad en la atención integral del niño menor de seis años. Lima.

1988 Relación entre estado de nutrición y la estimulación ambiental con el rendimiento

cognitivo y escolar del niño. Revista de Psicología (PUC), 6.
1994 Marginalidad, Inteligencia y Rendimiento Escolar. Lima. Brandon Enterprise.

MALASPINA, U.
1998 El aprendizaje de la matemática en la perspectiva piagetana. En: Piaget entre nosotros.
Lima. Fondo Editorial de la PUC.

MARINA, J.A.
1999 El laberinto sentimental. Barcelona. Anagrama.

MARKUS, H.R.
1977 Self-schemata and processing information about the self. Journal of Personality and
Social Psychology, 35.

MARKUS, H.R. AND P. NURIUS

1986 Possible selves. American Psychologist, 41.

MARTINEZ, M.
1989 La optimización de los sistemas inteligentes. El problema de los valores en la
optimización humana. En AA.VV.: Pedagogía Sistemática. Barcelona: CEAC.

MATURANA, H. Y S. NISIS
1996 Formación humana y capacitación. Santiago de Chile. Corporación Club de Innovadores.

MAYOR ZARAGOZA, F.
1996 Continuidad y evaluación de las reformas educativas. En: Aprender para el futuro mejor:
Educación y desarrollo. Documentos de un debate.X Semana Monográfica. Fundación
Santillana. Madrid.

MAYORGA, L.
1994 Relaciones entre política, ética y economía. En Nueva América. Nº 61.

MAURI, T.
1995 ¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los contenidos escolares? La
naturaleza activa y constructiva del conocimiento. En: El Constructivismo en el Aula.
Barcelona.Grao.

MCCOMBS, B.L.
1986 The role of the self-system in self-regulated learning. Contemporary Educational
Psychology, 11.

1989 Self-regulated learning and academic achievement:a phenomenal view. En: B.J.
Zimmerman and D.H. Schunk: Self-regulated learning and academic achievement: theory,
research and practice. New York. Springer.

MCCOMBS, B.L. Y R.J. MARZANO

1990 Putting the self in self-regulated learning: the self as agent in integrating will and skill.
Educational Psychologist, 25.

MCCOMBS, B.L. AND J.S. WHILSLER

1989 The role of effective variables in autonomous learning. Educational Psychologist.

MC LEOD & ADAMS

1989 Affect and mathematic problem solving: a new perspective. New York. Springer.

MC LEOD
1990 Information-processing theories and mathematics leraning. The rol of effect.
International Journal of Educational Research. 14.

MERRIL, M.D.
1992 Instructional Transaction Theory: knowledge representation among processes, entities
and activities. Utah. Utah University.

MILLAN PUELLES, A.
1978 Fundamentos de filosofía. Madrid. Rialp.

MIRAS, M.
1995 Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los conocimientos
previos. En: El Constructivismo en el Aula.Barcelona.Grao.

MIRO QUESADA, F. y O. VALDIVIA

1971 Matemáticas. Lima. Arica.

MISFUD, T.
1983 El pensamiento de Jean Piaget sobre psicología moral: presentación crítica. México.
Limusa.

MONTENEGRO, E.
1999 El pensamiento formal y la inteligencia adulta: un estudio realizado en Lima. En: Piaget
entre nosotros. Lima. Fondo Editorial de la PUC.

MONTESSORI, M
1948 Ideas generales sobre mi método María Montessori. Prólogo de L. Luzuriaga. Buenos
Aires. Losada.

1964 The Montessori Method. New York. Schocken Books.

1986 La mente absorvente del niño.

1987 El niño, el secreto de la infancia.

MORLES, A.
1998 Las demandas de la sociedad del futuro. En: Educación Hoy (Megahabilidades en el siglo
XXI). N° 133. Enero-Marzo. Santafé de Bogotá.

MOSCOVICI, S. (Editor)
1972 Society and theory in social psychology. The context of social psychology: a critical
assessment. N 2. London.

1986 Psicología social II. Madrid. Paidos.

MOUNTCASTLE, V.
1979 An organizing principle for cerebral function: The unit model and the distributed
system. En Schmitt, F. y Worden, F. The Neurosciences, fourth study program. The MIT
Press. Cambridge. Massachussets.

NEISSER,
1981 Cognitive psychology. New Yersey. Prentice Hall.

NEWMAN, W.H.
1975 Constructive Control. Englewoods Cliffs. Prentice Hall.

NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; y M. COLE

1991 La zona de construcción del conocimiento. Madrid. Morata.

NODDINGS, N.
1984 Caring. A feminine approach to ethics & moral education. New York. Teachers College.

NORDEN, M.
1995 Citado por Lawrence: La inteligencia emocional en los niños. Buenos Aires. Grupo Zeta.
NORMAN, D & J. SPOHRER
1996 Learner-Centered Education. Communications of the ACM. (39) 4.

NOVAK, J. D.
1982 Teoría y práctica de la educación. Madrid. Alianza Editorial.

NOVAK, J. D. y D.B. GOWIN

1988 Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

NUTTAL,
1994 Measuring quality: education indicators. United Kingdom and International
perspectives. London. Farmer.

OCEJO, T.
1997 Educación matemática y diversidad cultural. En: Maestros. Año 2-N° 6., Lima.

OLIVARI, J.L.; BONADIES, M.F. y P. PARGA

1997 Tevetransversalidad curricular. En: Pensamiento.Vol. XX. Julio. Santiago de Chile.

OLIVEROS, R.
1996 El constructivismo pedagógico y las teorías del aprendizaje significativo. Maestros, Año
2-N° 5. Lima.

ONRUBIA, J.
1995 Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas. En: El Constructivismo
en el Aula. Barcelona.Grao.

ONTORIA, A.
1993 Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid. Narcea.

ORELLANA, O.
1995 La necesidad de ubicar los problemas de aprendizaje en secundaria. En: Derrama
Magisterial. Año 6. N°. 18.

OSGOOD,
1969 Aprendizaje verbal serial en humanos. En: Psicología Experimental: Método y teoría.
México. Trillas.

OSMAN, M.E. & M.J. HANNAFIN

1989 Metacognition research and theory: Analysis and implications for instructional design.
En: ETR & D vol 40. N. 2.

OVERWIEN, B.
1997 Educación no formal orientada hacia el empleo para jóvenes en el sector informal de
América Latina. Educación vol 57-58. Tübingen.

PALOMINO, L. y C. REYES
1979 La evaluación de las operaciones intelectuales en educandos de 5 a 8 años en Lima
Metropolitana. Informe Final. Lima.

PAREDES, F.
1998 Contribución de Piaget al problema de la relación entre la biología y la inteligencia. En:
Piaget entre nosotros. Lima. Fondo Editorial de la PUC.

PARIS, S.G.
1978 Metacognitive Development: Children´s regulation of problem solving skills. Chicago.
MPA.

PARIS, S.G. & J.P. BYRNES

1989 The constructivist approach to self-regulation and learning in the classroom. En: B.J.
Zimmerman and D.H. Schunk: Self-regulated learning and academic achievement: theory,
research and practice. New York. Springer.

PARIS, S.G. ET ALT

1983 Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8.

PATTON, M.
1990 Qualitative evaluation and research methods. California. Sage Publications.

PAVLOV, P.
1923 Veinte años de estudio objetivo de la actividad nerviosa superior de los animales.
Reflejos condicionados.

PEA, R.D.
1993 Practices of distributed intelligence and designs for educaction. En : G. Salomon (Ed),
Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. N.Y: Cambridge
University Press.

PEIRANO, I.; CARDENAS, F.;NUSSBAUM, M. y R. ROJAS

1997 Propuesta de un modelo para el desarrollo de sistemas instruccionales. En:
Pensamiento. Vol. XX. Julio. Santiago de Chile.

PENFIELD, W. & B. MILNER

1958 Memory deficit produced by bilateral lesion in the hippocampal zone. Arch. Neurology
and Psychiatry. 79.

PEREZ GOMEZ, A.
1985 Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica. En: GIMENO, J., y PEREZ, A.
La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal.

PERKINS, JAY & TISHMAN

1993 Beyond abilities: a dispositional theory of thinking. Merril Palmer Quarterly. 39.

PERONARD, M.
1992 ¿Qué significa comprender un texto escrito? En Peronard, M. y Gómez, L. (comp.).
Estrategias de Comprensión. Informe Fondecyt. Santiago de Chile.

PESTALOZZI, E.
1955 Como Gertrudis enseña a sus hijos. México. Luis Fernando.

PIAGET, P.
1948 Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires. Guadalupe.

1965 Etudes sociologiques. Ginebra. Librairie Droz.

1967 Seis estudios de psicología. Barcelona. Seix Barral.

1970 Biología y conocimiento. París. Gallimard.

1974 Estudios sobre la contradicción. México. Siglo XXI.

1975 La Epistemología de las Relaciones Interdisciplinarias. México. CERI-ANUIES.

1975 Psicología y Epistemología. Barcelona. Ariel.

1977 Epistemología genética. Buenos Aires. Solpin.

1981 Intelligence and affectivity. Their relationship during child development. Annual Review.
Palo Alto.
1984 El criterio moral en el niño. Barcelona. Martínez Roca.

PIAGET, J. y B. INHELDER
1975 Psicología del niño. Madrid. Morata.

PIAGET, J.; CHOQUET, G. Y J. DIEUDONNE

1978 La enseñanza de las matemáticas modernas. Madrid. Alianza.

PIAGET, J. et L. APOSTEL
1980 Construction et validation des theories scientifiques. Genève. Fondation Archives J.
Piaget.

PINILLOS, J. L.
1977 Principios de Psicología. Madrid. Alianza.

PINTRICH, P.R. & E.V. DE GROOT

1990 Motivational and self-regulated learning components of classroom performance. Journal
of Educational Psychology, 82.

PINTRICH, P.R.
1989 The dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom. En:
C. Ames y M.L. Maher (eds) Advances in motivation and achievement. Vol. 6. Greenwich,
University Press.

PINZAS, J.
1997 Metacognición y lectura. Lima. Fondo Editorial PUC.

POLLIT. E.;
1974 Desnutrición, pobreza e inteligencia. Retablo de Papel, Lima.

PLA, M.
1990 Proyecto docente e investigador. Barcelona. Inédito.

POZO, J. I. y Otros
1991 Conocimientos previos y aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagogía, 188.

PRESSLEY, M.
1995 More about the development of self-regulation: complex, long-term and thoroughly
social. Educational Psychologist, 30.

PRIETO, J.M.
1996 Prólogo a Gestión de las competencias de Claude Lévy-Leboyer. Barcelona. Gestión 2000.

QUESADA, R.
1996 Desarrollo del juicio moral: de la heteronomía a la autonomía. En: Piaget entre nosotros.
Lima. Fondo Editorial de la PUC.

RAMIREZ, E.
1996 Expresar, comunicar, comprender. Ejes del aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura.

RAMIREZ-GASTON, L.M.
1974 Nociones de seriación espacio topológico y espacio prospectivo, en niños de 5 y 6
años de clase socioeconómica baja y alta. Tesis de Bachiller en Psicología, Universidad
de San Marcos.

RAND, Y, et alt.
1981 Instrumental enrichment program: inmediate and long-term effects. En: P. Miller (ed)
Proceedings of the 5th International Congress of the International Assotiation for the Scientific
Study on Mental Deficiency. Vol. 1. Baltimore. University Press.

REATEGUI, N. y otros
1975 Perfil de desarrollo psicológico de las estructuras cognitivo-afectivas básicas de un
grupo de niños de la provincia de Lima. Lima. INIDE.

1997 El niño universal neopiagetiano. En: Piaget entre nosotros. Lima. Fondo Editorial de la
PUC.

REBOUL, O.
1972 ¿Transformar la sociedad? ¿Transformar la educación? Madrid. Narcea.

REIF, F.
1981 Teaching problem solving: a scientific approach. En: The psysics teacher. N. 19. May.

RESNICK, L.B. y A. COLLINS

1996 Cognición y aprendizaje. En: Anuario de Psicología. Facultad de Psicología de la
Universidad de Barcelona.

RICKEL, J.
1989 Intelligent Computer-Aided Instruction: A survey Organized Around System
Components. IEEE Transactions on Systems, Man and Cybernetics, Vol. 19, N° 1.

RIDLEY, D.S. ET ALT

1992 Self-regulated learning: the interactive influence of metacognitive awareness and goal-
setting. Journal of Experimental Education, 60.

RIEGEL, K.F.
1972 The dialectics of human development. American Psychologist, 31.

RIVEROS, M.
1997 La informática como ayuda para crear nuevos ambientes de aprendizaje. En:
Pensamiento. Vol. XX. Julio. Santiago de Chile.

RIVIERE, A.
1987 El sujeto de la psicología cognitiva. Madrid. Alianza Editorial.

1991 Orígenes históricos de la psicología cognitiva: paradigma simbólico y procesamiento

de la información. En: Anuario de Psicología. N° 51. Facultat de Psicología. Universitat de
Barcelona.

RODRIGUEZ DIEGUEZ, J.L.

1985 Curriculum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid. Anaya.

RODRIGUEZ FUENZALIDA, E.
1997 La vida cotidiana de las personas, las nuevas tecnologías y la escuela. En:Pensamiento.
Vol. XXI.Diciembre.Santiago de Chile.

RODRIGUEZ NEYRA, T. y otros

1992 Teoría de la Educación. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

RODRIGUEZ, E. Y A. VERGARA
1993 Innovación y nuevas tecnologías en la docencia de la Pontificia Universidad Católica
de Chile. En: Innovación en la Educación Universitaria en América Latina. CINDA. Santiago
de Chile.

ROGERS, C.
1969 Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires. Paidós.

1973 Facilitación del aprendizaje significativo. En: Psicología de la Educación de R. Sprinthall.

Madrid. Morata.

ROGOFF, B.
1984 Introduction: Thinking and learning in social context. En: B. Rogoff y J. Lave (Eds.),
Everyday cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

ROHKEMPER, M.
1989 Sel-regulated learning and academic achievement: a Vigotskian view. En: B.J.
Zimmerman and D.H. Schunk: Self-regulated learning and academic achievement: theory,
research and practice. New York. Springer.

ROMAN, M. y E. DIEZ
1989 Curriculum y aprendizaje. Pamplona. MEC.

ROSAS, R.; NUSSBAUM,M.; BUZETA, R. y M. MOULIAN

1996 Enseñando al homo ludens: propuesta de un modelo para el diseño de sistemas
instruccionales lúdicos autorregulados. Santiago de Chile. Pontificia Universidad Católica
de Chile.

ROTGER, B.
1989 Evaluación formativa. Monografías para la Reforma N° 9. Madrid. Cincel.

ROTONDO, R., BAMBAREN, C., MARIATEGUI, J., GARCIA, C.

1963 Personalidad básica, dilemas y vida de familia de un grupo de mestizos. En:
B.Caravedo, et. al. Estudio de Psiquiatría social en el Perú. Lima. Ediciones del Sol.

RUIZ, C.
1983 Effects of the instrumental enricment program on pre-university students. Universidad
de Guyana.

1984 Modificabilidad cognoscitiva, rendimiento escolar y estrato socioeconómico en sujetos

preadolescentes. Revista del Centro de Investigaciones Psicoeducativas, 1.

RYLE, G.
1949 The concept of mind. London. Hutchinson.

SALOVEY, P. & J.D. MAYER

1989 Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9.

SALLIS, E.
1993 Total Quality in Education. Kogan Page, Educational management series. London.

SANCHEZ, M. DE
1993 El desarrollo de habilidades de pensamiento y su aplicación a la enseñanza. Monterrey.
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.

SANCHEZ LIHON, D.
1985 Teoría y práctica de la información. Lima. INIDE.

SANCHEZ-PARGA, J.
1987 Modelo de Aprendizaje y Comunicación en el Medio Indígena. Curso Taller
Latinoamericano de Capacitación e Investigación de Procesos de Aprendizaje y
Comunicación en Sectores Indígenas.Cayambe, 26-31 de Julio. IDRC-CAAP.

SANTOS, J. y F. LEBRON
1994 Efectos del Programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein sobre las
habilidades cognoscitivas de una muestra de estudiantes puertorriqueños. En: Revista
Latinoamericana de Psicología. Vol. 26. N° 1.

SARRAMONA, J.
1989 Dimensiones epistemológicas de la tecnología educativa. Noticias de Iberoamérica.
Educación, Octubre.

1994 Presente y futuro de la tecnología educativa. Bellaterra. Enero.

SAVIANI, D.
1988 Escuela y democracia. Montevideo. Monte Sexto.

SCARDAMALIA, M. & C. BEREITER

1994 Computer support for knowledge building communities. Journal of Learning Sciences, 3.

SCHIEFELBEIN, E.
1984 La investigación sobre calidad de la enseñanza en América Latina. La Educación, Nº 96.
Diciembre, Año XXVIII.

1990 Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina. Paris.
UNESCO/IIEP.

SCHMECK, R.
1981 Improving Learning by Improving Thinking. Educational Leadership, 38.

1985 Individual Differences and Learning Strategies, in Learning and Study Strategies:
Issues in Assesment Instruction and Evaluation. Academic Press. New York.

SCHMECK, R.; MEIER, S.

1984 Self-reference as a Learning Strategy and a Learning Style. Human Learning, Vol. 3, 9-17,
John Wiley & Sons, Ltd.

SCHOENFELD, A. H.
1992 Radical constructivism and the pragmatics of instruction. Journal of Research in
Mathematics Education. 23.

SCHÖN, D.A.
1983 The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. London. Temple Smith.

1987 La formación de profesionales reflexivos. Madrid. Paidós.

SCHUNK, D.H.
1991 Learning theories. An educational perspective. New York. MacMillan.

1995 Inherent details of self-regulated learning include student perceptions. Educational

Psychologist, 30.

SCRIVEN, G.
1973 Is verbal participation in discussion really important? Improving College and University
Teaching. 22.

SHANNON, E.
1971 The mathematical theory of communication. The University of Illinois.

SHUEL, T.J.
1992 Designing instructional computing systems for meaningful learning. Computer and
Systems Sciences. Vol 85. Berlin. Springer.

SHULMAN, L.S.
1989 Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: Una
perspectiva contemporánea. En WITTROCK, M.C. La investigación de la enseñanza.
Madrid. Paidós-MEC.

SIEGLER, R.S.
1986 Children´s Thinking. Englewood Cliffs. N.J.Prentice Hall.

SINCOFF, J.B. and R. STERNBERG

1989 The development of cognitive skills. Coley, A.M. et alt (eds) Acquisition and performance of
cognitive skills. New York. John Wiley & Sons.

SINGH, M.
1995 Procesos de educación y formación en el contexto de organizaciones locales de
autoayuda en el sector informal. Educación vol 57-58. Tübingen.

SKINNER, B.F.
1970 Ciencia y conducta humana. Barcelona. Fontanella.

SMITH, F.
1986 Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje.

SOLE, I.
1995 Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En:El Constructivismo en el
Aula. Barcelona. Grao.

SOLE, I y C. COLL.
1995 Los profesores y la concepción constructivista. En: El Constructivismo en el Aula.
Barcelona. Grao.

SOTO, V. y PERALTA, M.V.

1993 La Identidad Cultural, Simbolismo Socio-Linguístico y Curriculum Educacional.
Ponencia presentada en el XIII Congreso Internacional de Ciencias Antropológicas y
Etnológicas. Ciudad de México. Julio.

SPECHT, G.
1999 Factores de éxito económico para microempresas en el sector informal: consecuencias
para la formación en administración de empresas. En: Educación. Vol. 57/58. Tübingen.

STERNBERG, R.J.
1984 Mechanisms of cognitive development: a componential approach. New York. W.H.
Freeman.

1985 A triarchic theory on human intelligence. New York. Cambridge Univesity Press.

TAPIA, I.
1998 Aprendiendo a aprender constructivamente. Arequipa. El Corito.

1998 Autoaprendizaje. ¿Cómo aprender a aprender? Arequipa. El Corito.

THORNDIKE, E.L.
1913 Educational Psychology. New York. Teachers College.

TITONE, R.
1981 Psicodidáctica. Madrid. Narcea.

1985 El lenguaje y la interacción didáctica. Madrid. Narcea.

TOLMAN, E.C.
1977 Principios de conducta intencional. Buenos Aires. Nueva Visión.
TRELLES, L. y C. THORNE
1986 La cognición: el punto de vista neurológico. En: Revista de Psicología. Lima. Pontificia
Universidad Católica del Perú.

1987 Las diferencias cerebrales entre los sexos. En: Revista de Psicología Año V. Vol. V. N° 2.
Lima. Pontificia Universidad Católica del Perú.

TURIEL, E.
1984 El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención. Madrid: Debate.

TURING, A.M.
1984 Controversia sobre mentes y máquinas. Barcelona. Tusquets.

VALLE, A. y otros
1996 Dimensiones cognitivo-motivacionales y aprendizaje autorregulado. En: Revista de
Psicología de la PUCP. Vol. XIV. N° 1.

VARGAS, A.
1975 Relaciones entre información, cibernética, comunicacion y el proceso educativo. En:
Educación Hoy. Perspectivas Latinoamericanas. Año V. N° 28.

VEGA, J.H. y B. BUENO

1993 Desarrollo adulto y envejecimiento. Madrid. Síntesis.

VIGOTSKY, L.S.
1978 Mind in Society. Cambridge. Harvard.

1979 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

1985 Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pléyade.

1986 Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Psicología y Pedagogía. A.

Luria, A.N. Leontiev, L.S. Vygotsky y otros. Madrid. Akal.

WEINER, B.
1990 History of motivational research in education. Journal of Educational Psychology, 82.

WERTHEIMER, M.
1945 Productive Thinking. New York. Harper.

WHIMBEY, A. y J. LOCHHEAD
1986 Problem solving and comprehension. Hillsdale, N.J. Eribaum.

WICKENS, D.
1982 La teoría de Piaget. Un modelo para sistemas educativos abiertos. En: C. Coll Psicología
genética y educación. Recopilación de textos sobre las aplicaciones pedagógivas de las
teorías de Jean Piaget. Barcelona. Oikos-Tau.

WIENER, N.
1971 Cibernética. Madrid. Guadiana.

WINNE, P.H.
1995 Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30.

WILLIAM, D.
1989 Emoción. Barcelona. Anthropos.

WINTER, M. A. Y J. GANA
1997 Capacitación basada en multimedios y teorías de aprendizaje e instrucción. En:
Pensamiento. Vol. XX. Julio. Santiago de Chile.
WITTROCK, M. C.
1986 Handbook of Research on Teaching. Third Edition. New York. Macmillan.

YINGER, R. J.
1978 Fieldwork as basis for theory building in research on teaching. Michigan State University.

ZABALA, A.
1995 Los enfoques didácticos. En: El Constructivismo en el Aula. Barcelona. Grao.

ZANJOAC. R.
1980 Affective discrimination of stimuli that cannot be recognized. Science.

ZIEGLER, E. Y W. BERMAN
1979 Discerning the future of early childhood intervention. American Psychologist, 38.

ZIMMERMAN, B.J.
1989 Models of self-regulated learning and academic achievement. En: B.J. Zimmerman and
D.H. Schunk: Self-regulated learning and academic achievement: theory, research and
practice. New York. Springer.

ZIMMERMAN, B.J. and M. MARTINEZ PONS

1990 Student differences in self-regulated learning: relations grade, sex and giftedness to
self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82.