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El trabajo de campo y el aprendizaje de la geología

Article · January 1994


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Emilio Pedrinaci
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Emilio Pedrinaci, Leandro Sequeiros, Enrique García de la Torre. (1994). Alambique. [Versión electrónica]. Revista
Alambique 2

El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geología

Emilio Pedrinaci
Leandro Sequeiros
Enrique García de la Torre

El trabajo práctico "por excelencia" en Geología es la salida de campo. En este artículo se plantea el sentido y utilidad que
tiene este tipo de actividad para el aprendizaje de la Geología en los niveles no universitarios. Se caracterizan los modelos
de salidas más frecuentes y se formula una propuesta alternativa que participa de una perspectiva constructivista,
ejemplificándola con una actividad real desarrollada con alumnos y alumnas de 1º de BUP.

Palabras clave: Ciencia, Geología, Aprendizaje, Pedagogía, Educación

Interés didáctico de las salidas de campo

Entre el profesorado de los diversos niveles educativos existe un amplio acuerdo acerca de la importancia que tienen las
actividades de campo para el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en general y de la Geología en particular.

Este acuerdo explícito no siempre se traduce, en la práctica, en la realización de salidas de campo. Entre las razones que se
citan para explicar la reducción, e incluso supresión, de dichas actividades figuran dificultades de tipo estructural (falta de
flexibilidad en el funcionamiento de los centros, rigideces en los horarios, elevado número de alumnos por aula, etc.),
dificultades de tipo organizativo (problemas de preparación de la infraestructura, materiales y documentación de apoyo,
etc.) y dificultades de tipo legal (falta de apoyo de la administración educativa, responsabilidad civil, etc.).

Con todo, las actividades de campo tienen una presencia nada despreciable y son, para el aprendizaje de nociones
geológicas, las que reciben una valoración más alta, tanto por el profesorado como por los estudiantes que las realizan.
García de la Torre (1991) justifica su interés didáctico en la medida en que favorecen el tratamiento y desarrollo de
contenidos conceptuales (estrato, falla, discordancia, etc.), de procedimientos científicos generales (formulación de
hipótesis, contrastación, clasificación, etc.), de procedimientos geológicos específicos (uso de los principios de
superposición, horizontalidad, sucesión de acontecimientos, medidas de direcciones y buzamientos, uso de mapas, etc.) y
de actitudes (cooperación y trabajo en equipo, creatividad, ética ambientalista, etc.).

Cabría señalar que estos contenidos no son específicos del trabajo de campo sino que se abordan también en el aula o en
el laboratorio y, dadas las especiales dificultades que concurren en las salidas, su realización tendría que ser más y mejor
justificada. Quizá la pregunta que deberíamos hacer no es tanto qué se puede trabajar en el campo, sino cuáles son las
aportaciones específicas de este tipo de actividades. O, dicho de otra manera, ¿son insustituibles las salidas de campo
incluso para un aprendizaje elemental de la Geología?

Brusi (1992) señala que aunque muchas de las actividades de laboratorio pretenden, a veces con bastante éxito, acercar
pequeñas parcelas de la realidad (trabajamos con muestras de rocas, fósiles, maquetas o modelos), sin embargo, la
realidad es considerablemente más rica, variada y compleja, superando con mucho las posibilidades de modelización. En el
mismo sentido, Paschoale (1988) considera que la representación mental que construye un estudiante cuando tiene que
imaginar los objetos geológicos (como pliegues, diaclasas u otras estructuras de las rocas) sin contrastarlos con su visión
en el campo, es "una deformación perversa de la realidad", de tal manera que deja a esas nociones con escasas
posibilidades de ser aplicadas para la interpretación del medio natural.

Si uno de los objetivos irrenunciables de la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza en los niveles no universitarios, en
los que se centra este trabajo, es ayudar a comprender el medio natural reconociendo, explicando y prediciendo algunos de
los procesos básicos que en él ocurren, las salidas a ese medio deben ser un instrumento, no sólo valioso sino quizá
insustituible, para conseguirlo.

Algunos modelos de salidas de campo

El consenso general existente al valorar la importancia de estas actividades se rompe, sin embargo, a la hora de fijar
cuestiones como qué información previa a la salida debe poseer el alumno y la alumna, qué tipo de organización es más
adecuada, qué grado de apertura conviene que tengan las actividades que se realicen o qué papel deben desempeñar el
profesor y el estudiante. En definitiva, cuál es la metodología que conviene utilizar.
Compiani (1993) clasifica las actividades de campo en: ilustrativas, inductivas, motivadoras y de investigación. Utiliza para
ello criterios como el objetivo central de la salida, el modelo científico del que se parte o la visión de la enseñanza que se
posee. Brusi (1992) establece tres categorías en función del papel del docente: salidas dirigidas, semidirigidas y no
dirigidas.

Por nuestra parte, considerando que la metodología utilizada es probablemente el elemento que mejor caracteriza el
modelo didáctico que se posee y que más condiciona el tipo de actividades que se realizan, la utilizaremos para clasificar
los enfoques más usuales del trabajo de campo. Si cada profesor tiene su propio idea de lo que es la enseñanza o de cómo
se aprende, cabría esperar en consecuencia una gran variedad de modelos de salidas de campo; pero si analizamos la
práctica podríamos ordenarlos, sin necesidad de ser demasiado reduccionistas, de acuerdo con la siguiente tipología: la
tradicional, la de descubrimientos autónomo, la de observación dirigida por el profesor y la alternativa que ofrecemos: el
trabajo de campo como tratamiento de problemas.

La salida tradicional: el profesor Cicerone

En ella el enseñante, cual "cicerone", va explicando lo que hay que ver, cómo verlo y cómo interpretarlo. Anguita y
Ancoechea (1980) indican que en estos casos "el alumno se siente inconscientemente eximido de la obligación de observar,
dado que tiene al lado un observador profesional".

El protagonismo corresponde al profesor o la profesora, cuya preocupación consistirá en hacer una transmisión ordenada
del conocimiento, con la pretensión de que llegue de una manera tan directa y rápida como sea posible. Se espera de los
estudiantes que asuman este saber acríticamente, limitándose a tomar notas, hacer algún que otro esquema y recoger
muestras de rocas y fósiles. La lógica predominante en el discurso suele ser la de una ciencia cerrada y acabada.

Si, como señala Coll (1987), la organización del contenido de la enseñanza no debe realizarse sólo en función de la
estructura lógica interna del conocimiento, tal como lo ve el especialista, sino también, y sobre todo, de su adecuación a la
manera en que procede efectivamente el alumno para asimilar dicho contenido, esta forma de organizar y presentar el
conocimiento puede que no sea la más adecuada. Con frecuencia se obvian las preguntas en respuesta a las cuales se ha
generado ese conocimiento, se silencian incertidumbres y se utilizan informaciones ajenas al lugar visitado y desconocidas
para el alumno que, al no hacerse explícitas, hurtan al estudiante buena parte de los elementos utilizados en la
interpretación de lo observado, generándole así inseguridad y desconcierto.

Este tipo de salida de campo es consecuente con el modelo de enseñanza por transmisión verbal. Ha sido el dominante en
este tipo de actividades y aún hoy tiene una presencia que no puede considerarse marginal. Resulta mucho más adecuado
para que un experto muestre a otro en poco tiempo cómo es la geología de una región que para aprender Geología.

La salida como descubrimiento autónomo

Corresponde al enfoque de la enseñanza que Gil (1983) denomina descubrimiento inductivo y autónomo. Surgió como
rechazo al modelo transmisivo de tal manera que si en el anterior el protagonismo correspondía al profesor, en éste será el
estudiante el centro de la actividad. Si antes se enfatizaban los conceptos, los datos o los hechos ahora lo importante serán
los procedimientos, los valores y las actitudes. Presenta diversas concreciones, más empiristas unas, más espontaneístas
otras, pero participando todas ellas de una visión esencialmente inductiva e ingenua del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Los conocimientos, a diferencia de lo que en este modelo parece sugerirse, no se deducen linealmente de los hechos por un
proceso de inducción sino que, como apuntan Giordan y Vecchi (1987), "se trata siempre de algo elaborado, que responde
a una necesidad y a los problemas que nos planteamos, siendo el fruto de un proceso de abstracción y de formalización,
que se establece en la mayoría de las ocasiones en ruptura con la evidencia".

Aunque este tipo de salidas nunca ha tenido una presencia real muy importante entre las actividades de geología de campo
llevadas a cabo en nuestro país, su mención aquí viene justificada porque ha ejercido una influencia nada despreciable en
el debate realizado sobre las actividades que nos ocupan y en las alternativas que se han ofrecido. De tal manera que los
dos tipo de salidas de campo que se exponen a continuación son, en buena medida, deudores de la crítica al modelo
tradicional que desde estas posiciones se ha efectuado y de algunas de sus propuestas de tratamiento.

La guía de observación como sustituto del profesor

Se trata quizá del modelo de salida que con más frecuencia se ha venido utilizando en la última década. La mayor parte de
los itinerarios geológicos dirigidos a niveles no universitarios que se han confeccionados y publicado pueden incluirse aquí.
En ellos el profesorado planifica meticulosamente la salida, selecciona dónde hay que hacer cada una de las paradas, qué
tipo de observaciones deben realizarse en cada sitio y cómo deben registrarse. Con todo ello confecciona una cuidada guía
de observación que entregará a los alumnos.

Si bien todo el protagonismo anterior a la salida ha correspondido al profesor que ha seleccionado el lugar al que se sale (lo
que debe observarse así como dónde, cómo y cuándo hacerlo), el protagonista durante la salida es el estudiante,
correspondiéndole al enseñante el papel de tutor que se preocupa del cumplimiento del plan establecido, que aclara
algunas dudas en relación con la guía entregada a los alumnos y que, eventualmente, ayuda a confeccionar alguna de las
respuestas.

Como puede verse, este tipo de salida de campo se encuentra a mitad de camino entre el que hemos llamado "modelo
tradicional" y el inductivo y autónomo" en su versión menos espontaneísta. En efecto, parte de la crítica al enfoque
tradicional y está convencido de la importancia que tiene que el alumno realice las observaciones y llegue a sus propias
conclusiones. Quiere transferir el protagonismo al alumno, pero está persuadido de que éste, por sí solo, es capaz de
conseguir lo que se pretende. Por ello reproduce algunos de los errores de los dos modelos citados: da un guión al
estudiante y le deja solo, como si de un descubrimiento autónomo se tratase, pero en realidad el prolijo guión sustituye, y
no siempre con éxito, al profesor "cicerone" (García de la Torre, Sequeiros y Pedrinaci, 1993).

Ocurre que, generalmente, el estudiante no entiende por qué en un sitio se le indica que observe la textura de una roca
determinada (y puede que no de otra situada junto a ella), mientras que en otro lugar no se le dice nada en relación con la
textura y en cambio se le pide que observe la estratificación y mida la dirección o el buzamiento de los estratos; y en un
tercero debe fijarse, por ejemplo, en el contacto que se establece entre dos tipos de rocas.

El alumno y la alumna desconocen con frecuencia el problema que pretende resolverse y el criterio utilizado para
seleccionar en cada caso la observación que resulta relevante. De esta manera van saltando de una actividad a otra sin
entender bien el sentido de la tarea que se les pide ni las conclusiones que pueden obtenerse de ella.

Un modelo alternativo: la salida como tratamiento de problemas

En la propuesta que se presenta, las actividades relacionadas con la salida de campo comienzan en el aula con la
formulación de un problema. Entendido éste como una cuestión que el alumno no puede resolver mecánicamente aplicando
un algoritmo, sino que requiere una investigación conceptual o empírica. En consecuencia, la característica básica para que
una pregunta pueda ser catalogada como problema es que resulte novedosa para quien tiene que resolverla.

Se discute a veces si el problema debe o no ser propuesto por el profesor. Coincidimos con del Carmen (1988) en que lo
importante no es quién lo formula sino que tenga un significado claro para los alumnos. Junto a ello conviene que el
problema planteado cumpla las siguientes características: que esté relacionado con contenidos trabajados en el aula, que
permita tratar aspectos relevantes del currículum y que pueda ser abordado a priori desde una o más perspectivas teóricas,
de tal manera que tenga sentido el diseño en el aula de las actividades de contrastación que se van a realizar. Lo normal
será que una cuestión que tenga estas características deba ser formulada por el docente, pero puede ser que
aprovechemos alguna planteada por el estudiante.

Queremos subrayar la importancia que tiene que la salida se encuentre contextualizada (Jaén y Bernal, 1993) y
perfectamente integrada en el desarrollo del currículum. Tradicionalmente, en los niveles universitarios, el trabajo de
campo se ha considerado poseedor de unas características lo suficientemente diferenciadas de la actividad del aula como
para merecer un tratamiento independiente. Así se habla de hacer "geología de campo" o aprender/enseñar "geología de
campo". El modelo se ha transferido, a veces demasiado linealmente, a los niveles no universitarios, de tal manera que las
salidas son frecuentemente vistas por los alumnos como actividades prácticas que mantienen sólo una lejana relación con
los contenidos curriculares. Consideramos que el objetivo de las actividades que nos ocupan no es formar geólogos sino
trabajar procedimientos, actitudes y conceptos geológicos básicos que les ayuden a comprender e interpretar el medio
natural. Es decir, no se trata de aprender Geología de campo sino Geología (básica) en el campo.

Una vez que se ha debatido y comprendido la intencionalidad y el significado del problema planteado, los alumnos deberán
ir confeccionando las estrategias de contrastación que van a utilizar. Elaborarán para ello una guía que constituirá su
hipótesis de observación. Quizá sea ésta la fase más importante del proceso y de la que dependerá, en buena medida, el
correcto aprovechamiento del trabajo de campo. En ella conviene que se alterne la actividad en pequeño grupo con un
intercambio más general, en el que el profesor exija concreción, ayude a que se perfilen y definan los procedimientos de
contrastación que van a utilizarse, formule interrogantes que obliguen a precisar más o a contemplar otras alternativas,
etc.

No es necesario, ni quizá conveniente, que todos los estudiantes tengan al final la misma hipótesis de observación o guía
para la contrastación. El objetivo del intercambio general no es unificar las propuestas sino enriquecerlas, clarificarlas,
perfilarlas y procurar su coherencia interna. Sí que es necesario que conozcan el significado, la utilidad y las limitaciones de
cada una de las observaciones que se proponen realizar.

Una elaboración de este tipo facilita la conexión con las ideas que cada estudiante posee (para que ese sea su punto de
partida), favorece la motivación y discusión inicial, evita planteamientos demasiado abstractos y facilita la incorporación de
nuevas preguntas o elementos a observar aportados por los alumnos (del Carmen, 1988).

La salida es planteada como la fase de contrastacíón de la hipótesis. En ella cada uno de los grupos realizará las
observaciones, medidas y anotaciones que había diseñado. Sin duda surgirán nuevos problemas, algunos de los cuales
pueden y deben abordarse in situ, otros habrá que dejarlos como interrogantes abiertos o anotarlos para que sean
trabajados en otra ocasión. Cada grupo de estudiantes lleva su plan de trabajo y puede funcionar con bastante autonomía,
el papel del profesor o la profesora será exigir el cumplimiento de ese plan o que se justifiquen los cambios que se
introducen, pedir objetividad y rigor en las observaciones que se realicen, estimular la reflexión, favorecer el razonamiento
y justificación de las afirmaciones que se hagan, plantear nuevos interrogantes, sugerir otras opciones y mostrar algunos
observables que puedan pasar desapercibidos.

El trabajo posterior a la salida no siempre es suficientemente valorado. Si bien es cierto que las conclusiones suelen ir
alcanzándose al mismo tiempo que se va desarrollando la actividad de campo, también lo es que el objetivo de dicha salida
va mucho más allá que la estricta resolución del problema que se formuló. Conviene por tanto que los estudiantes
reflexionen acerca del proceso seguido de principio a fin, anoten los conocimientos de todo tipo que han adquirido o
modificado, valoren el grado de certeza de sus conclusiones y las comuniquen al resto de sus compañeros.

Como señala del Carmen (1988) la presentación y discusión colectiva de los resultados de las investigaciones realizadas
aporta elementos muy importantes, como son la utilización de técnicas y recursos de expresión y comunicación, la
confrontación con otros compañeros de las ideas propias, el enriquecimiento y la crítica a esas ideas, etc. Todo ello ayudará
a comprender cómo se construye el conocimiento y que éste no es algo elaborado individualmente sino fruto de un
esfuerzo colectivo. La intervención del enseñante en esta fase irá encaminada a exigir rigor en la elaboración de las
conclusiones, facilitar su intercambio y contraste y, sobre todo, a establecer las generalizaciones de los conocimientos
trabajados e indicar las relaciones con otros adquiridos con anterioridad.

Un caso práctico

- Salida realizada durante el curso 93-94 con un grupo de alumnos y alumnas de 1º de BUP del IB de Gines (Sevilla)

El lugar seleccionado para la visita fue El Cerro del Hierro situado en la sierra norte sevillana. Se trata de una zona sin
grandes complejidades estructurales y con indudables atractivos. Afloran allí una calizas del Cámbrico de aspecto
marmóreo e intensamente carstificadas, sobre las que se sitúan unas pizarras verde-amarillentas. El nombre del lugar se
debe a la presencia de mineral de hierro (fundamentalmente hematites) que rellena las oquedades de las calizas originadas
por el proceso cárstico y que procede de hipotéticos filones de las zonas de alrededor. Hay minas de hierro que fueron
explotadas por los romanos y durante el siglo pasado y primera mitad del actual.

La salida se programó para el momento en que se habían trabajado las 2/3 partes de los contenidos geológicos del
currículum. Entre los objetivos que centraban la tarea cabe destacar:

- La aplicación de estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la ciencia, para la resolución de problemas.

- La participación en la planificación y realización en equipo de investigaciones de campo sencillas.

- Y el desarrollo, aplicación y generalización de algunas nociones básicas que habían estructurado el trabajo realizado en el
aula/laboratorio hasta ese momento:

- Que las rocas están sometidas a cambios lentos y graduales en unos casos y esporádicos e intensos en otros.

- Que esos cambios dejan huellas en las rocas.

- Que utilizando el actualismo como método de análisis podemos interpretar esas huellas y reconstruir algunos pasajes de
la historia de esta zona.

- Y, en síntesis, que las rocas pueden ser consideradas archivos históricos que contienen información sobre las condiciones
en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado (Sequeiros y Pedrinaci, 1992).

El problema que se les planteó a los estudiantes fue: ¿Qué cambios ha experimentado el Cerro del Hierro a lo largo de su
historia? A pesar de su aparente abstracción la cuestión estaba cargada de significado para ellos, dado que el trabajo
realizado hasta ese momento del curso se había organizado para evidenciar una perspectiva dinámica en los procesos
geológicos.

En el debate inicial realizado en torno al sentido del problema, ésta se desdobló en dos: ¿qué cambios ha podido
experimentar esa zona? y ¿qué huellas dejarían cada uno de esos posibles cambios? A los estudiantes no se les dio ninguna
información geológica previa sobre la zona objeto de estudio.

Se construyeron siete grupos de cinco o seis alumnos y alumnas, cuya primera tarea fue repasar todo lo visto hasta el
momento para hacer un listado con los hipotéticos cambios que podían haber ocurrido. Después, junto a cada uno de ellos,
se anotaron las huellas que dejan y que serían los indicadores que utilizaríamos para inferir qué cambios habían ocurrido.
La formulación/análisis del problema y elaboración de la hipótesis de observación o instrumentos de contrastación que iban
a utilizarse, ocuparon tres sesiones de clase. A lo lago de ellas se alternaron las puestas en común con el trabajo en
pequeño grupo.
Conviene destacar que ninguno de los siete grupos introdujo en el listado de cambios la formación de rocas, con excepción
de las volcánicas que señalaron como indicador de procesos eruptivos. Esto vendría a mostrar la dificultad que tienen los
alumnos para construir este concepto y activarlo en la solución de problemas (Pedrinaci 1993). La inclusión, que cada
grupo realizó a su manera, de procesos de génesis de rocas se hizo gracias a las sugerencias del profesor. El
http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL02044U.gif - Cuadro 1 recoge la guía de observación elaborada por uno de los
grupos.

La salida fue de un día completo y en ella cada grupo, guía en mano, se dedicó a buscar y anotar las huellas de cambios
que observaban a lo largo de un recorrido marcado. Se trabajó con bastante autonomía, el profesor se pasaba por cada
uno de los grupos para ver cómo iba el trabajo, sugerir algunas ideas, aportar información o plantear algún problema
nuevo. Finalmente hubo un intercambio general en el que cada grupo resumió sus primeras conclusiones.

En la sesión de clase del día después el profesor hizo una síntesis de los elementos más importantes que se habían
trabajado, acompañada de las generalizaciones oportunas, junto con algunas ideas acerca de cómo organizar un informe o
póster que cada grupo debía realizar, en el que se recogiera todo el proceso seguido. Se recuperó la dinámica normal del
curso, aunque ahora con un referente muy útil, y diez días más tarde se hizo la presentación/comunicación de los trabajos.
Los alumnos valoraron la semana de actividades relacionadas con la salida de campo como aquella en la que más Geología
habían aprendido.

A modo de síntesis: un decálogo para los trabajos de campo

Formulamos a continuación unas sugerencias que sintetizan las ideas expuestas y pueden ayudar en la programación de las
actividades de campo para niveles no universitarios:

1.º Las salidas de campo deben estar contextualizadas y perfectamente integradas en el desarrollo del currículum: se trata
de aprender Geología en el campo.

2.º En la planificación de la salida deben incluirse actividades para realizar antes, durante y después.

3.º Debe evitarse la sobresaturación de objetivos. La salida puede servir para muchas cosas, pero hay que decidir cuáles
de ellas van a centrar el trabajo.

4.º El planteamiento de un problema significativo para los estudiantes les ofrece un organizador de la salida, que actuará
de hilo conductor otorgándole funcionalidad a las observaciones que realicen.

5.º El alumnado debe participar activamente en la elaboración de la guía de observación o de los instrumentos de
contrastación que vayan a usarse para la resolución de los problemas.

6.º Debe utilizarse el actualismo como método de análisis que permite reconstruir el pasado analizando los procesos que
ocurren en la actualidad.

7.º Debe favorecerse la realización de interpretaciones dinámicas que superen las inevitables descripciones estáticas de los
observables geológicos.

8.º Es mejor dejar problemas abiertos, con varias soluciones posibles, que cerrarlos utilizando informaciones ajenas a las
observaciones que se han hecho o que resulten incomprensibles para el estudiante.

9.º Aunque no siempre sea posible establecer finalmente la historia geológica de la zona visitada, deben incorporarse
referencias temporales relativas y subrayar las huellas que nos ayudan a construir una idea del paso del tiempo.

10.º Debe cuidarse especialmente la elaboración de conclusiones y el establecimiento de las relaciones oportunas entre lo
visto en el campo y lo trabajado con anterioridad en el aula/laboratorio.

Como todo decálogo que se precie, estas diez sugerencias se encierran en dos:

- Organizar la salida en torno a la resolución de un problema que resulte significativo para los estudiantes es una buena
manera de garantizar que se conecta con las ideas que poseen.

- Para que los alumnos y las alumnas comprendan qué criterio se ha utilizado al seleccionar las observaciones de campo,
cuál es su significado y limitación y qué conclusiones pueden obtenerse de ellas, es necesario que participen en la
elaboración de la guía de observación o de las estrategias de contrastación.

Bibliografía
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