Professional Documents
Culture Documents
net/publication/39077257
Article
Source: OAI
CITATIONS READS
48 658
1 author:
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Rafael Porlán Ariza on 21 May 2014.
culativas (Schibeci, 1986; Porlán, 1986, 1989). No obs- posible (su evolución indica que puede llegar a cumplir-
tante, no podemos ignorar el problema real de la excesi- los todos) y practica (sus problemas específicos se
va ligereza con que determinadas teorías, con un origen refieren a la educación científica). En los apartados
claramente filosófico o especulativo (véanse los casos siguientes profundizaremos más en algunos de estos
emblemáticos del marxismo y del psicoanálisis), se han aspectos.
venido autodenominando como científicas. Es evidente
que la ampliación del campo de lo científico no puede ser
a costa de su desnaturalización epistemológica, pero
también lo es que la mejor manera de defenderse de las
pseudociencias (Bunge, 1985) no es a través de un ANTECEDENTES DE LA DIDÁCTICA DE
proceso de reducción y de simplificación esquemática LAS CIENCIAS
de los procesos científicos. La apuesta, conveniente y
deseable, por ampliar los ámbitos de la realidad suscep- Aun cuando existen precedentes históricos anteriores
tibles de ser abordados científicamente no se abrirá (véase el caso, por ejemplo, de la revista Science Educa-
camino ni desde el absolutismopositivista, con su empe- tion, que se publica desde el año 1917), para diversos
ño por establecer jerarquías epistemológicas rígidas, ni autores (Gutiérrez, 1987; Aliberas et al. 1989; Cañal,
desde el relativismo radical del todo vale (Feyerabend, 1990), el origen de la didáctica de las ciencias como área
1975), tendente a eliminar cualquier criterio de raciona- de conocimiento disciplinar hay que situarlo en los años
lidad científica. cincuenta, asociado al desarrollo institucional que en los
países anglosajones se da a la investigación y experi-
En este sentido, es conveniente analizar los plantea- mentación en el campo de la enseñanza de las ciencias y
mientos epistemológicos de Toulmin (1972), ya que en el contexto de una serie de medidas político-económi-
dicho autor describe, desde una perspectiva integradora, cas y educativas que pretenden impulsar el crecimiento
alejada de la comparación simplista y excluyente entre científico y tecnológico de estos países (Fig. 1). En
ciencias experimentales y sociales, las características concreto, en Estados Unidos se ponen en marcha durante
comunes a todas las disciplinas profesionalizadas, sean este periodo propuestas curriculares que pretenden trans-
consideradas científicas o no, en contraste con aquellas formar la enseñanza tradicional de las ciencias, con
actividades humanas no profesionales, que no tienen fuerte apoyo económico y con la implicación de cientí-
carácter disciplinar. Para este autor las disciplinas son ficos, psicólogos y pedagogos de prestigio. Recuérdese,
((empresas racionales en evolución» que implican un por ejemplo, el Physical Science Study Committee
proceso de selección y comprensión colectiva de «PO- (PSSC), el Chemical Bond Approach Project (CBA), el
blaciones conceptuales». En concreto, dichas caracterís- Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), el Ele-
ticas son: a ) un conjunto de problemas específicos, mentary Science Study (ESS) o el Science Curriculum
conceptuales o prácticos; b ) la existencia de una comu- Improvement Study (SCIS). Todo ello da lugar al deno-
nidad profesional crítica; c ) un punto de vista general y minado movimiento de reforma curricular que se extien-
compartido sobre la disciplina (metas e ideales); de a otras áreas educativas y que acaba constituyéndose
d ) estrategias y procedimientos aceptados; y e ) pobla- en un auténtico proceso de reforma del sistema educati-
ciones conceptuales en evolución vinculadas a los pro- vo en su conjunto (Fernández Uría, 1979). En Inglaterra,
blemas específicos. Atendiendo a estos criterios, el autor durante los mismos años, se ponen en marcha ambicio-
establece tres grupos diferentes de disciplinas: las com- sos proyectos curriculares para la enseñanza de las
pactas o maduras (cuando reúnen todos los requisitos); ciencias (p.e., el caso emblemático del programa de la
las difusas (cuando sólo reúnen algunos de ellos) y las Nuffield Foundation) al mismo tiempo que se presta
posibles (cuando pueden llegar a reunirlos). Toulmin una atención especial a la formación permanente del
distingue también entre disciplinas explicativas, que, profesorado de ciencias. Surgen instituciones como la
como su nombre indica, tienen como meta la descripción Association for Science Education que tienen como
y explicación de los problemas específicos que les ata- objetivo fundamental atender y dinamizar dicha
ñen, y disciplinasprúcticas, que pretenden la resolución formación.
de problemas prácticos y, en consecuencia, la orienta-
ción rigurosa de procesos concretos de transformación Todo este amplio movimiento de experimentación en
de la realidad. torno a la enseñanza de las ciencias da lugar, en paralelo,
a un cierto desarrollo conceptual de la didáctica corres-
En un trabajo anterior (Porlán 1993b) ya planteábamos pondiente, de la misma manera que ocurre en otros
la relevancia del enfoque epistemológico de Toulmin ámbitos de las ciencias de la educación. De una manera
para superar las versiones más extremas del absolutismo resumida, la necesidad de un fuerte desarrollo tecnológi-
y del relativismo epistemológico, así como la pertinen- co en los países occidentales fuerza la progresiva estruc-
cia de este punto de vista para dar luz sobre diversos turación científico-positivista de las disciplinas educati-
problemas relevantes de la enseñanza-aprendizaje de las vas, extendiéndose al campo de lainvestigación educativa
ciencias. No nos detendremos ahora en analizar los los enfoques experimentalistas y cuantitativos (Pérez
diferentes aspectos en que se puede manifestar esta Gómez, 1983).
influencia enriquecedora y positiva, simplemente utili-
zaremos los mismos argumentos de entonces para plan- En el caso de los proyectos curriculares de ciencia se
tear que la didáctica de las ciencias es una disciplina pretende la superación de los enfoques tradicionales, ya
emergente (cumple algunos de los requisitos expuestos), que, se argumenta, transmiten una visión fragmentaria y
caduca de las disciplinas, desprovista de sus andamiajes Kuhn (1962),Toulrnin (l972), Feyerabend (l975),Lakatos
metodológicos, seleccionándose, según esto, conteni- (1978) y otros ponen en evidencia los errores del positi-
dos científicos actualizados y coherentes con la lógica vismo y de otras creencias asociadas (inductivismo,
interna de cada disciplina. Se incorpora, así mismo, una realismo, absolutismo, etc.). En general, estas reflexio-
metodología didáctica emuladora de la concepción in- nes abren un debate importante acerca de la naturaleza
ductivista del método científico. Se elaboran, por últi- de las teorías científicas, de su carácter relativo y evolu-
mo, taxonomías de objetivos científicos que pretenden tivo, y del papel que juegan al condicionar y dirigir,
desarrollar operativamente las competencias conceptua- inevitablemente, todo proceso de observación, interpre-
les, procedimentales y actitudinales de los estudiantes tación e intervención en la realidad. Esta visión más
(Moore y Sutman, 1970; Klopfer, 1971 y Bloom, 1972). dinámica y contextualizada de la ciencia pone en crisis
muchas de las presunciones del movimiento de reforma
Diversos autores (Gutiérrez, 1987, Astolfi y Develay, del currículo científico. Ya no se trata de enseñar una
1989; Cañal, 1990) señalan el final de los años setenta y ciencia absoluta, sino tentativa, condicionada por
comienzo de los ochenta como el momento en que se intereses sociales y sometida a procesos más o menos
produce una crisis de la tendencia cientificista y tecno- acelerados y profundos de cambio (Abimbola, 1983;
lógica de la didáctica de las ciencias. Una vez más, Hodson, 1986).
factores sociales y políticos determinan, en parte, la
nueva situación. En los países occidentales comienza a Simultáneamente, desde la psicología del aprendizaje
ponerse en duda la posibilidad de un desarrollismo emergen nuevos problemas que trascienden al campo de
ilimitado, los problemas ambientales y la posibilidad de la didáctica de las ciencias. La crítica al conductismo
una guerra nuclear alertan a la población sobre la aparen- abre la posibilidad de un abordaje científico del mundo
te bondad y universalidad del trabajo científico y el ideal de los significados personales (Kelly, 1955; Ausubel,
de una ciencia objetiva, neutral y verdadera se desvane- 1968; Kelly, 1970;Fransella, 1978; Claxton, 1984; Vega,
ce ante la evidencia de los intereses económicos, socia- 1984). Desde la psicología cognitiva se trata de estable-
les y profesionales implicados (Fig. l). La crisis del cer un programa de investigación que, sin caer en la
positivismo científico-técnico no sólo se manifiesta en tentación especulativa del psicoanálisis, dé cuenta de las
un plano social, también lo hace en el campo de la variables internas de los sujetos, no sólo para analizar la
reflexión filosófica y epistemológica y, desde luego, en estructura de sus sistemas de ideas (Norman, 1982), sino
el interior de las propias disciplinas científicas. En el también para describir los contenidos concretos que los
caso de las ciencias sociales, por ejemplo, se manifiestan conforman.
críticas epistemológicas basadas en perspectivas feno-
menológicas y relativistas, desarrollándose nuevas 1í- En general, la crisis de la racionalidad científico-técnica
neas de investigación que intentan superar los plantea- provoca una redefinición teórica y metodológica de la
mientos de caja negra tan frecuentes hasta ese momento, didáctica de las ciencias, que se orienta hacia una visión
atendiendo más al significado de los sujetos que a la más fenomenológica del objeto de estudio, hacia meto-
supuesta objetividad y neutralidad del proceso de inves- dología~más abiertas y cualitativas y hacia una concep-
tigación. En la misma línea, se cuestiona la creencia ción más relativa del conocimiento.
ingenua de que los principios de la racionalidad tecno-
lógica (planificación minuciosa y cerrada de los proce- En España, aunque con retraso, también se vive durante
sos productivos, secuencia única de tareas, control es- la década de los ochenta un desarrollo importante de esta
tricto y objetivo de la eficacia de dichos procesos, etc.) disciplina. Se establecen grupos y líneas de investiga-
son aplicables a los procesos humanos y sociales (fun- ción más o menos estables, se editan revistas relaciona-
cionamiento de las instituciones, procesos educativos, das con la temática (Cuadernos de Pedagogía, Enseñan-
terapias psicológicas, etc.). za de las Ciencias,Investigación en la Escuela, Alambique,
etc.) y se realizan congresos periódicos en lo que va
En el ámbito didáctico general, se produce un movi- tomando cuerpo una comunidad científica incipiente
miento de crítica a los enfoques de investigación esta- (Jiménez 1988; Cañal 1990).
dístico-cuantitativos y a los modelos simplificadores
que consideran que la enseñanza causa el aprendizaje, Según Astolfi y Develay (1989), entre los años 1980 y
modelo proceso-producto (Guba, 1981; Pérez Gómez, 1985 se realiza por parte de la comunidad científica
1983; Porlán, 1989; Contreras, 1991). Se resaltan, por internacional un proceso de integración y reelaboración
contraposición, los enfoques holísticos y situacionales, de tres líneas de investigación presentes en el campo:
se proponen metodologías cualitativas y de estudio de a ) una línea más epistemológica, que trata de hacer una
casos y se comienzan a valorar los significados construi- lectura didáctica de la estructura de los contenidos cien-
dos por profesores y alumnos como variables mediado- tíficos y de los problemas, obstáculos y perspectivas más
ras en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Shavelson relevantes de su evolución histórica; b) una más psico-
y Stern, 1981;Shulman, 1981;Yinger y Clark, 1982; San lógica, que trata de describir las concepciones que tienen
Martín, 1984; Clark, 1985; Pérez Gómez y Gimeno, los estudiantes sobre los fenómenos de la realidad, las
1988; Porlán, 1989). características de dichas concepciones y los procesos a
través de los cuales se producen y evolucionan; y c ) una
En la didáctica de las ciencias, las aportaciones de la líneapedagógica de carácter más general que se plantea
nueva epistemología de la ciencia influyen de manera la estructura y la dinámica de la comunicación en el aula
determinante (López Rupérez, 1990). Autores como de ciencias. Este proceso de reconceptualización va
u DEL POSITIVISMO
liosas sobre los problemas y enfoques prioritarios para la
investigación. Cañal (1990), por ejemplo, plantea tres
cuestiones básicas para incidir en la mejora de la ense-
ñanza de las ciencias, poniendo un acento especial en el
desarrollo profesional de los profesores de ciencias:
a ) el desarrollo progresivo de un cuerpo teórico coheren-
ETAPA ACTUAL te y funcional; b ) el desarrollo de propuestas y materiales
curriculares para los diversos niveles, disciplinas, tópi-
cos, centros de interés, etc., como recurso necesario para
V I S I ~ NMÁS RELATIVISTA DE LA CIENCIA la concreción por los profesores de diseños curriculares
VIS~ÓNMÁS COMPLEJA DE LOS PROCESOS DE más contextualizados; y c ) la evaluación de estas pro-
ENSENANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
puestas curriculares, perfeccionándolas, y atendiendo
ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DELOS ALUM- especialmente a la mejora de la labor profesional del
NOS
enseñante implicado en las mismas.
CRÍTICAAL MODELO TRADICIONAL Y AL TEC-
NOL~GICO
Furió y Gil (1989), en un artículo donde reflexionan
APERTURA INTERDISCIPLINAR sobre la relación entre la didáctica de las ciencias y la
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS CONTENIDOS formación del profesorado, aportan una agenda muy
ESTUDIO INICIAL DE LAS CONCEPCIONES DE detallada del estado de la cuestión: a ) profundizar en los
LOS PROFESORES
estudios sobre la construcción y el aprendizaje de con-
MODELO ALTERNATIVO CONSTRUCTIVISTA ceptos, especialmente el papel de las concepciones pre-
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS COMO DISCIPLI- vias de los alumnos en el proceso de aprendizaje;
NA PRÁCTICA
b) iniciar estudios sobre las preconcepciones científicas
y didácticas del profesorado y su papel en la formación así poder descifrar las claves de su desarrollo profesio-
inicial y permanente; c ) promover la familiarización de nal» (p. 188).
los alumnos con las características del trabajo científico;
d ) considerar la resolución de problemas como punto de En el mismo sentido, Gil (1994) plantea que el estudio
partida para la construcción de conocimientos científi- de las concepciones de los alumnos «ha constituido la
cos en la escuela; e ) investigar la actitudes hacia la línea prioritaria de investigación en didáctica de las
ciencia y su aprendizaje, incluyendo el estudio de las ciencias durante la década de los ochenta», como lo
diferencias de actitud entre alumnos v alumnas. v sus demuestra la revisión de Pfundt y Duit (1993), que
causas;f) potenciar las relaciones entreenseñanzá de las incluye cerca de 3.000 trabajos sobre la temática. Según
ciencias y medio, incluyendo los planteamientos cien- este autor, con el que coincidimos, las aportaciones más
cia-técnica-sociedad; g j analizar él clima del aula de relevantes de esta corriente de investigación han sido las
ciencias, las formas de trabajo de los alumnos y los roles siguientes: a ) ha cuestionado la validez de los modelos
del profesor; h ) considerar la evaluación como instru- de enseñanza de las ciencias por transmisión de conoci-
mento esencial de seguimiento del proceso de aprendi- mientos elaborados, poniendo en crisis la visión sim-
zaje y de la mejora de la enseñanza; i) establecer criterios plista según la cual, para enseñar, basta con conocer la
para el establecimiento de un currículo de ciencias alter- materia y adquirir cierta experiencia; b) ha integrado
nativo; j) analizar los diferentes modelos vigentes de diferentes perspectivas teóricas, especialmente los enfo-
enseñanza-aprendizaje de las ciencias y su funda- ques lingüísticos, psicológicos y epistemológicos; c) ha
mentación. hecho posible la emergencia de un consenso teórico en
torno al constructivismo, como fundamento de un mode-
En esta propuesta se puede observar claramente como, lo alternativo para la enseñanza-aprendizaje de las cien-
en coherencia con lo expuesto acerca de la doble finali- cias; d ) ha puesto en evidencia la importancia de los
dad de la didáctica de las ciencias, aparecen mezcladas estudios sobre la génesis histórica de los conocimientos
líneas de investigación explicativas con propuestas in- científicos y la relevancia de la filosofía de las ciencias
novadoras que pretenden incidir en la mejora de la para la enseñanza de dichas disciplinas; e ) ha favorecido
enseñanza de las ciencias y que se plantean a efectos de el surgimiento de nuevos modelos de enseñanza de las
su experimentación y seguimiento en situaciones prácti- ciencias que pretenden promover el aprendizaje de los
cas. Estando de acuerdo con el carácter teórico-práctico alumnos a través de la investigación dirigida deproble-
de esta disciplina, consideramos necesario, no obstante, mas de interés; f) por último, ha dirigido la atención
plantear las propuestas innovadoras en el marco de hacia las concepciones epistemológicas y didácticas de
proyectos cuniculares integradores y alternativos que los profesores en formación y en ejercicio, de manera
eviten, en lo posible, la excesiva fragmentación y com- que, por analogía, se ha llegado a comprender que dichas
partimentalización de las líneas prácticas de investiga- concepciones, especialmente las adquiridas por impreg-
ción. Así por ejemplo, el apartado i ) de esta propuesta nación ambiental cuando fueron alumnos, pueden cons-
abarca, o debería abarcar, en sí mismo, buena parte de tituir un importante obstáculo para la evolución de la
los otros apartados. enseñanza de las ciencias.
Estos mismos autores, en posteriores trabajos, presentan Por lo tanto, nos encontramos ante una línea de investi-
análisis mucho más elaborados y actualizados de los gación consolidada, centrada en la descripción y el
problemas de investigación. Por ejemplo, Furió (1994) análisis del pensamiento de los alumnos (Martinand,
plantea que durante los últimos veinte años la investiga- 1996), que ha organizado una parte importante de la
ción en didácticas de las ciencias se ha focalizado en el actividad de reflexión e investigación de la disciplina
aprendizaje de los alumnos y en el estudio de sus concep- durante los últimos quince años, y una línea de investi-
ciones alternativas en diversos ámbitos de las ciencias. gación emergente que, ante las dificultades encontradas
Los resultados de estas investigaciones ponen en evi- para conectar los resultados de los estudios anteriores
dencia la enorme disparidad existente entre los signifi- con la actividad docente, ha fijado su atención en el
cados reales de los alumnos y los supuestos aprendizajes conocimiento y en la práctica de los profesores, así como
que deberían haber adquirido con la enseñanza recibida. en los modelos y estrategias que pueden favorecer su
Esto demuestra la ineficacia del modelo tradicional de desarrollo profesional (Develay, 1996).
enseñanza de las ciencias y la poca influencia que toda-
vía tienen los modelos alternativos (Fig. 1). Según Furió, Por nuestra parte, hemos venido planteando, en diferen-
el hecho de que los profesores reinterpreten las orienta- tes trabajos (Porlán, 1993a; Porlán, 1993c; Porlán y
ciones curriculares, incluso aquéllas más novedosas, Martín, 1994), un conjunto de reflexiones sobre la evo-
desde puntos de vista fuertemente influidos por el peso lución de esta disciplina y sobre los problemas y estrate-
de la tradición, y de que, por tanto, las innovaciones gias que han impulsado y pueden impulsar su desarrollo
didácticas tengan dificultad para llegar a las aulas, está futuro. Desde nuestro punto de vista, la didáctica de las
provocando un desplazamiento de las prioridades de ciencias ha experimentado un progreso notable en los
investigación en la didáctica de las ciencias hacia el últimos veinte años en la medida que ha elaborado y
estudio de la enseñanza y, en particular, hacia el de su sistematizado una crítica rigurosa a los enfoques domi-
principal protagonista: el profesorado. En este sentido el nantes en la enseñanza de las ciencias. Es decir, su
autor indica que «se está pasando de investigar lo que emergencia como disciplina práctica, y la consiguiente
piensa y hace el alumno en clase hacia lo que piensa y suveración de veriodos anteriores donde vredominaban
hace el profesor, tratando de analizar sus actividades y 10; aspectos ~xclusivamentenormativo; y donde no
existía una investigación disciplinar propiamente dicha, de las concepciones de los alumnos. En este sentido, la
ha ido produciéndose en relación con los procesos de teoría constructivista ha jugado un papel esencial como
reflexión y teorización crítica sobre el modelo mayorita- fundamento básico de los nuevos enfoques. Por otro, se
rio de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. han puesto en marcha experiencias de aula que han
intentado movilizar y hacer evolucionar las ideas de los
En un trabajo anterior (Porlán y Martín, 1994) hemos alumnos, provocando su cuestionamiento y detectando
destacado las siguientes deficiencias de la enseñanza los obstáculos que impiden su evolución hacia formula-
habitual de las ciencias: a ) convierte directamente los ciones más adecuadas y complejas. Indudablemente
contenidos de las disciplinas científicas en contenidos estos dos procesos, el de reconceptualización teórica y el
curriculares, sin que medie ningún tipo de reflexión de experimentación práctica, no han ocurrido de manera
acerca de la naturaleza epistemológica del conocimiento aislada, sino que se han visto sometidos auna progresiva
que se pretende promover en la escuela; b) implica y interdependencia mutua. Sin embargo, los intentos por
favorece una visión fragmentaria, acumulativa y absolu- generalizar un modelo constructivista de enseñanza de
ta de la ciencia y de los contenidos escolares; c ) ignora las ciencias han encontrado importantes obstáculos. El
los aspectos éticos, actitudinales y procedimentales de la hecho de que la profesión docente esté radicalmente
educación, sin tomar en consideración las aportaciones fragmentada en dos sectores con actividades y exigen-
que la ciencia puede hacer en estos campos; d ) considera cias profesionales diferentes (los profesores universita-
a los alumnos receptores pasivos de información, como rios, con tiempo para la investigación y la reflexión
si no tuvieran experiencias y significados espontáneos teórica, y el resto de los profesores, dedicados exclusiva-
sobre los fenómenos naturales; e ) separa los contenidos mente a la docencia) y la creencia ingenua de que los
de la metodología didáctica y de la evaluación, como si hallazgos procedentes de la investigación didáctica se
entre los procesos de producción y regulación de signi- pueden transmitir linealmente a la práctica escolar son
ficados y los significados mismos no hubiera relaciones algunas de las causas más importantes que explican las
de interdependencia; f) ignora la dimensión social y dificultades para hacer avanzar la enseñanza de las
colectiva del aprendizaje; g) concibe la evaluación como ciencias en la dirección esperada.
una actividad selectiva y sancionadora, que suele cen-
trarse en la medición de aprendizajes memorizados me- Paradójicamente, los mismos enfoques que enfatizan la
cánicamente por los alumnos. inutilidad de pretender enseñar algo a los alumnos igno-
rando sus conce~cioneses~ontáneashan sido transmi-
El énfasis puesto por la didáctica de las ciencias en la tidos a los pr:fesores ignorando sus concepciones
crítica rigurosa a los enfoques transmisivos ha estado docentes Y sus limitaciones laborales Y contextuales. De
estrechamente vinculado a los avances en los estudios ahí que, en los último cinco años, haya habido un incre-
sobre concepciones de los alumnos, lo que probable- mento significativo de las investigaciones y reflexiones
mente explique por qué han sido predominantes durante centradas en el profesor. De nuevo los estudios sobre las
tantos años. Estos estudios, por ejemplo, han puesto en concepciones y obstáculos, en este caso de los profeso-
cuestión la idea de que los alumnos son receptores res, centran la atención inicial de esta línea emergente de
pasivos de la información al demostrar que tienen con- investigación. En menor medida comienzan a aparecer
cepciones espontáneas sobre el mundo y que dichas también DroDuestas de formación alternativas basadas
concepciones suponen, con frecuencia, una alternativa en un enfoq;e constructivista del aprendizaje profesio-
diferente a la científica para explicar los fenómenos de nal. En nuestro caso estamos doblemente comprometi-
la realidad. Al mismo tiempo, la persistencia de muchas dos e implicados en esta perspectiva: como formadores
de estas concepciones a lo largo del tiempo, con inde- de profesores y como investigadores.
pendencia del éxito o el fracaso académico de los alum-
nos, confirma la poca eficacia de la enseñanza recibida En resumen, podemos afirmar que el desarrollo futuro de
y el hecho de que la evaluación no informe realmente la didáctica de las ciencias ha de organizarse, a nuestro
sobre lo que el alumno verdaderamente sabe, sino sobre entender, en torno a cuatro problemas interrelacionadas
lo que aparenta que sabe. La existencia de estas concep- (frente a la tendencia de diferentes autores a presentar
ciones, en fin, refuerza la idea de que es necesario listas desestructuradas de líneas de investigación, hemos
teorizar sobre la naturaleza epistemológica del conoci- preferido organizar los problemas en cuatro categorías
miento escolar, pues ya no es posible considerar la generales que resalten las cuestiones más esenciales)
ciencia como única fuente de contenidos, dado que los (Fig. 2):
alumnos contienen también una visión del mundo que el
currículo debe considerar (Fig. 1). a) Profundizar en los fines y fundamentos de un modelo
alternativo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
La caracterización y el análisis de las ideas de los Desde nuestro punto de vista, el constructivismo no
alumnos sobre multitud de tópicos curriculares ha pro- resuelve todos los problemas de la enseñanza por trans-
ducido un doble efecto en la comunidad investigadora. misión de contenidos elaborados. La confluencia en la
Por un lado se han ampliado las perspectivas teóricas escuela de epistemologías y culturas diferentes (la cien- I
hacia nuevos dominios epistemológicos y psicológicos, tífica, la cotidiana, la escolar, la profesional, etc.) y la
produciéndose lo que Astolfi y Develay (1989) denomi- pretensión de la educación obligátoria de favorecer el
nan una fuerte apertura interdisciplinar, con lo cual se desarrollo armónico de los alumnos, y no su especializa-
ha tratado de elaborar una alternativa para la enseñanza ción disciplinar, plantean un conjunto de dilemas que
de las ciencias que tuviera en cuenta las características desbordan los límites estrictos del constructivismo. En
tarios de didáctica de las ciencias tienen una responsabi- en el que se ofrece una clasificación comentada de
lidad evidente en la mejora de esta situación. La univer- numerosos estudios realizados, en el mundo anglosajón,
sidad, con su secular desconexión de los problemas sobre las concepciones de los alumnos relativas a diver-
sociales y, en nuestro caso, de los problemas educativos, sos tópicos científicos. Es en esta línea en la que propo-
no es ningún ejemplo de compromiso con la práctica, tan nemos continuar.
necesario para un desarrollo no academicista de las
disciplinas didácticas. Sin embargo, ciertas tradiciones d) Iniciar un proceso de convergencia de las técnicas e
académicas han preservado, y preservan, aspectos im- instrumentos de investigación. Si bien en numerosos
prescindibles para un trabajo riguroso que supere los trabajos de los últimos años se viene insistiendo en la
límites de la innovación educativa. Al mismo tiempo, la necesidad de superar la dicotomía entre técnicas cuan-
estructura universitaria ampara, por principio, la activi- titativas y cualitativas de investigación (Cook y
dad investigadora. Todo ello nos hace plantear la conve- Reichardt, 1982), esto no se viene traduciendo en un
niencia estratégica de organizar en torno a los departa- esfuerzo paralelo por unificar y consolidar los instru-
mentos de didáctica de las ciencias la investigación de mentos y técnicas de investigación. El hábito de replicar
equipos de profesores de primaria, de secundaria y de instrumentos elaborados por otros investigadores, o de
universidad interesados en estas temáticas. aplicar, en contextos diferentes, técnicas ya diseñadas,
no es aún excesivamente habitual, en nuestro ámbito.
Al mismo tiempo que se avanza en esta dirección, es Inevitablemente las técnicas e instrumentos cualitativos
necesaria una línea de actuación que vaya haciendo (observaciones,diarios, entrevistas, cuestionariosabiertos,
posible, de forma gradual, un cambio en el modelo de etc.) requieren de grandes dosis de adecuación al contex-
profesión docente y en la estructura laboral en que dicha to. Pero todos ellos suelen elaborarse con ciertos proto-
profesión se concreta. Medidas realistas que permitan y colos semiestructurados y en relación con determinados
favorezcan la adscripción temporal de profesores no sistemas de categorías que permiten establecer una
universitarios al trabajo de investigación en los departa- conexión rigurosa y flexible entre los problemas, las
mentos didácticos, que disminuyan, así mismo, la carga hipótesis y losfenómenos de la realidad. Pues bien, es el
lectiva de aquellos profesores de primaria y secundaria contraste en este nivel el que consideramos necesario
comprometidos formalmente en proyectos de investiga- para mejorar el control intersubjetivo de los resultados
ción y que incentiven el currículo investigador de estos empíricos. En síntesis, si bien existe entre la comunidad
profesores son algunos ejemplos de lo que decimos. científica un nivel de convergencia importante respecto
al cuerpo teórico y a los enfoques metodológicos inte-
c) Mejorar significativamente la organización de la in- gradores, esto no se traduce en una tendencia a compartir
formación empírica disponible. Es éste quizás un empe- técnicas e instrumentos de investigación, quizás porque
ño difícil de conseguir, en parte porque es subsidiario de esto sea, necesariamente, un paso posterior.
los anteriores, en parte porque es un problema de tiempo,
experiencia y madurez disciplinar. Lo que queremos
resaltar es la urgencia de acometer trabajos de revisión,
sistematización y categorización de la información va- NOTA
liosa que se ha producido en los quince últimos años. En
este sentido, por ejemplo, es paradigmático el exhausti- Esta publicación es resultado parcial del proyecto PB94-1449
vo trabajo de Carmichael, Watts, Driver y otros (1990), financiado por la CICYT.
objetives: the classification of educational goals. Nueva CUBA, E.G. (1981). Criteria for assessing the truthworthiness
York: McKay Co., 1956). of naturalistic inquiries. Anuary, 29 (2), 75-91. (Trad. cast.
Criterios de credibilidad en la investigación naturalista, en
BUNGE, M. (1976). La investigación cient@ca. Barcelona: Gimeno, J. y Pérez, A. La enseñanza: su teoría y supráctica.
Ariel. Madrid: Akal, 1983).
BUNGE, M. (1985). Seudociencia e ideología. Madrid: Alianza. GUTIÉRREZ, R. (1987). La investigación en didáctica de las
CANAL, P. (1990). La enseñanza en el campo conceptual de la ciencias. Elementos para su comprensión. Bordón, 268, pp.
nutrición de las plantas verdes: Un estudio didáctico en la 339-362.
educación básica. Tesis doctoral idédita. Universidad de HABERMAS, J. (1968). Tecnikund Wissenschajials «Ideologie».
Sevilla. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. (Trad. cast. Ciencia
CARMICHAEL, P., WATTS, D.M., DRIVER, R. et al. (1990). y técnica como «ideología». Madrid: Tecnos, 1986).
Research on students ' conceptions in science: a bibliography. HODSON, D. (1986). Philosophy of Science and Science
Universidad de Leeds. Education. Journal of Philosophy of Education, 20(2), pp.
CHALMERS, A.F. (1976). What is this Thing Called Science? 215-225. (Trad. cast. Filosofía de la ciencia y educación
Queensland: University of Queensland Press. (Trad. cast. científica, en Porlán, R., García, J.E. y Canal, P. (Comp.).
¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo XXI). Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Sevilla: Díada
Editora. 1988).
CLARK, M. (1985). Ten Years of Conceptual Development in
Research on Teacher Thinking. Conference of «International HOST, V. (1978). Place des procedures d'apprentissages
Study Association on Teachers Thinking)). Tilburg. «spontanées» dans la formation scientifique. Revue de
Pédagogie, 45, pp. 103-110. (Trad. cast. El lugar de los
CLAXTON, G. (1984). Live and Learn. An Introduction to the procedimientos de aprendizaje «espontáneo» en la formación
Psychology of Growth and Change in Everyday Life. Londres: científica. Infancia y Aprendizaje, 19-20, pp. 3-20, 1982).
Harper and Row Publishers. (Trad. cast. Vivir y Aprender.
Psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. JIMÉNEZ, M.P. (1988). Enseñanza de las ciencias. Cuadernos
Madrid: Alianza, 1987). de Pedagogía, 155, pp. 8-10.
CONTRERAS, J. (1991). Enseñanza, currículo y profesorado. KELLY, G.A. (1955). The Psychology ofpersonal constructs,
Introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal. 1 and 2. Nueva York: W.W. Norton and Co.
COOK, T.D. y REICHARDT, C.S. (1982). Qualitative and KELLY, G.A. (1970). A brief introduction topersonalconstruct
Quantitative Methods in Evaluation Research. Sage theory, en Bannister, D. (ed.). Perspectives in personal
Publications Inc. (Trad. cast. Métodos cualitativos y construct theory. Londres: Academic Press.
cuantitativos en investigación educativa. Madrid: Morata, KUHN, T.S. (1962). The Structure of Scientific Knowledge.
1986). University of Chicago Press. (Trad. cast. La estructura de
DEVELAY, M. (1996). Didactiqueet perspectives deformation. las revoluciones cientqicas. México: Fondo de Cultura
Educations, enero, febrero, pp. 49-52. Económica, 1975).
FERNÁNDEZ URIÁ, E. (1979): Estructura y didáctica de las KLOPFER, L.E. (1971). Evaluation of learning in Science, en
ciencias. Madrid: MEC. Bloom, B.S., Hastings, J.T. y Madaus, C.F. (eds.). Handbook
on formative and summative evaluation of student learning.
FEYERABEND, P. (1975). Against Method. Londres: NLB. Nueva York: McGraw Hill, pp. 559-641.
(Tad. cast. Tratado contra el método. Madrid: Tecnos,
1981). LAKATOS, 1. (1978). The methodology of scientific research
programmes. Philosophical papers, vol. l . Cambridge:
FRANSELLA, F. (1978). Personal Construct Psychology 1977. Cambridge University Press. (Trad. cast. La metodología de
Londres: Academic Press. los programas de investigación cientljcica. Madrid: Alianza
Universidad, 1983).
FURIÓ, C. (1994). Tendencias actuales en la formación del
profesorado de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 12(2), LINN, M.C. (1987). Establishing a research base for science
PP. 188-199. education: challenges, trends andrecommendations. Journal
of research in science teaching, 24 (3), pp. 191-216.
FURIÓ, C. y GIL, D. (1989). La didáctica de las ciencias en la
formación inicial del profesorado: Una orientación y un LÓPEZ RUPÉREZ, E. (1990). Epistemología y didáctica de las
programa teóricamente fundamentados. Enseñanza de las ciencias. Un análisis de segundo orden. Enseñanza de las
Ciencias, 7(3), pp. 257-265. Ciencias, 8(1), pp. 65-74.
GIL, D. (1994). Diez años de investigación en didáctica de las MARTINAND, J.L. (1988). Cuestiones actuales de la didáctica
ciencias: realizaciones y perspectivas. Enseñanza de las de las cienciasfísicas en Francia: observacionescomoarativas.
Ciencias 12(2), pp. 154-164. Enseñanza de las Ciencias, 6(1), pp. 47-53.
GIORDAN, A. (1978). Une Pédagogie pour les Sciences MARTINAND, J.L. (1996). D'oii est venue la Didactique?
Epérimentales. París: Centurion. (Trad. cast. La enseñanza Educations, enero, febrero, pp. 22-25.
de las ciencias. Madrid: Siglo XXI, 1982)
MOORE, R.W. y SUTMAN, F.X. (1970). The development,
GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1987). Les origines du field test and validation of an inventory of scientific attitudes.
savoir. Des conceptions des apprenants aux concepts Journal of research in science teaching, Vol. 7, pp. 85-94.
scientifiques. Neuchatel: Delachaux et Niestlé SA. (Trad.
cast. Los orígenes del saber. De las concepciones de los MORIN, E. (1982). Science avec Consciente. París: Librairie
alumnos a los conceptos cientljcicos. Sevilla: Díada Editora, Arthkme Fayard. (Trad. cast. Ciencia con consciencia.
1988). Barcelona: Anthropos, 1984).
NORMAN, D.A. (1982). Learning and Memory. Nueva York: PORLÁN, R. y MARTÍN, J. (1994). El saber práctico de los
W.H. Freeman and Company. (Trad. cast. El aprendizaje y profesores especialistas. Aportaciones desde las didácticas
la memoria. Madrid: Alianza, 1985) específicas. Investigación en la Escuela, 24, pp. 49-59.
(Trad. francesa, Le savoir practique des enseignants
NOVAK, J.D. y GOWIN, B.D. (1984). Learning how to learn. spécialisés. Apports des didactiques spécifiques. Aster, 19,
Cambridge, Ma.: Cambridge University Press. (Trad. cast. pp. 49-60, 1994)
Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, 1988).
PÉREZ G ~ M E ZA. , (1983). Paradigmas contemporáneos de SAN MARTÍN, A. (1984). Estudio de los procesos de pensa-
investigación didáctica, en Gimeno, J. y Pérez, A. La ense- miento del profesor en formación. Tesis doctoral inédita.
ñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, 1983. Universitat de Valencia.
PÉREZ G ~ M E Z A. , y GIMENO, J. (1988). Pensamiento y SHAVELSON, R. y STERN, P. (1981). Research on teachers'
acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación pedagogical thoughts, judgements, decisions and behaviour. .
al pensamiento práctico. Infancia y Aprendizaje, 42, pp. Review of Educational Research, 51,4, pp. 445-498.
37-63.
SCHIBECI, R.A. (1986). Images for science and scientists and
PFUNDT, H. y DUIT, R. (1993). Bibliography: Students' science education. Science Education, 70 (2), pp. 139-149.
alternativeffameworksandscienceeducation. Kiel: University
of Kiel. SHULMAN, L.S. (1981). Recent developments in the study of
teaching, en Tabachnick, B.R., Popkewtiz, T.S. y Szekely,
PORLÁN, R. (1986). Más allá de la investigación del medio. B.B. (eds.). Teacher thinking: a new perspective on per-
Cuadernos de Pedagogía, 142, pp. 8- 12. sistingproblems in education. Lisse: Swets and Zeitlinger.
PORLÁN, R. (1989). Teoría del conocimiento, teoría de la TIBERGHIEN, A. (1985). Quelques éléments sur l'evolution
enseñanza y desarrollo profesional. Las concepciones de la recherche en didactique de la physique. Revue Fran-
epistemológicas de los profesores. Tesis doctoral. (Versión caise de Pédagogie, 72, pp. 71-86.
en microficha, núm. 9. Sevilla: Editorial de la Universidad
de Sevilla, 1992). TOULMIN, S. (1972). Human Understanding. Vol. 1: The
PoRLÁN, R. (1993a). Ladidáctica de las ciencias. Unadisciplina Collective Useand Evolution of Concepts.Princeton: Pnnceton
emergente. Cuadernos de Pedagogía, 210, pp. 68-71. University Press. (Trad. cast. La comprensión humana. Vol.
1: El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Madrid:
PORLÁN, R. (1993b). Constructivismo y escuela. Hacia un Alianza, 1977).
modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación.
Sevilla: Díada Editora. VEGA, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva.
Madrid: Alianza.
PORLÁN,R. (1993~).Laidentidadepistemológica de ladidáctica
de las ciencias experimentales, en Montero, L. y Vez, J.M. YINGER, R.J. y CLARK, C.M. (1982). Understanding teachers'
(eds.): La didácticas espec$icas en la formación del judgements about instruction: the task, the method and the
profesorado. Santiago de Compostela: Tórculo Edicións. meaning. Research Series, 121. East Lansing. Michigan.