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CANDIDO MENDES
MATERIAL DIDÁTICO
A INTERVENÇÃO E AVALIAÇÃO
PSICOPEDAGÓGICA
Impressão
e
Editoração
SUMÁRIO
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO
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Denomina-se enquadramento o contrato estabelecido com os pais.
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trabalha esses mecanismos defensivos do "ego", pois não é sua área. Nesse
aspecto, deve solicitar a intervenção do psicólogo.
Tendo-se em vista essas articulações da psique humana, o enquadramento
torna-se uma constante no processo corretor.
De acordo com Chamat (2008), para alcançar os objetivos a que o
psicopedagogo se propõe no tratamento psicopedagógico, é necessário fazer um
bom enquadramento com a finalidade de clarear pontos obscuros acerca da
problemática do sujeito na família, do processo corretor e das fantasias a respeito
dos sintomas de "cura" dos sintomas.
Inicia-se o enquadramento na entrevista devolutiva, que se estende por todo o
tratamento, quantas vezes forem necessárias. O psicopedagogo deve estar sempre
predisposto a atender as necessidades do sujeito, da família e da escola e ter
sempre em mente que na entrevista devolutiva, tanto com os pais como com a
criança, o nível de ansiedade é alto, o que ocorre devido ao temor do que está por
vir, algo de que não possuem controle e que suscita as ansiedades paranóides
(sentimentos de perseguição interna, é como penetrar no desconhecido), como
Visca (1987) se refere.
Geralmente, como autodefesa, os familiares distorcem o conteúdo discutido
pelo psicopedagogo e dão ênfase a aspectos irrelevantes, principalmente às atitudes
do agente. Com o objetivo de facilitar o trabalho Psicopedagógico, considera-se
relevante abordar na entrevista pós-diagnóstico aspectos do contrato de trabalho ou
enquadramento.
Da problemática
Assim como na primeira entrevista, que é a da queixa, a entrevista pós-
diagnóstico deve ser realizada fornecendo resultados e verificando o que estes
acarretam nos presentes. Por isso, não se pode esquecer que o objeto em estudo é
o sujeito com problemas de aprendizagem na família.
O delineamento dessa entrevista busca detectar e localizar o objeto não
desejado (mas presente). Busca-se em uma linguagem clara e precisa informar aos
pais as causas dos sintomas do "não aprender", na criança. Para tal, o
psicopedagogo deve concentrar-se no ponto principal que impede o sujeito de
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Avaliação
1) Do sujeito
Em toda sessão deve haver um registro do conteúdo, no que diz respeito aos
bloqueios para facilitar o planejamento; da mesma forma, a evolução que deverá ser
confirmada.
A avaliação do sujeito, de preferência na frente da atividade planejada,
obedecerá a critérios subjetivos do profissional, em função do objetivo proposto.
Além das avaliações efetuadas por meio do registro das sessões, o sujeito deve ser
submetido a avaliações periódicas, para uma retestagem e replanejamento. Isso
quer dizer, detectar as mudanças ocorridas para replanejar. O relato do professor,
na escola, pode auxiliar o direcionamento do replanejamento e a atual avaliação.
2) Do processo corretor
Todas as sessões deverão sofrer uma análise do processo corretor e dos
resultados obtidos neste, tanto na etapa pedagógica como na cognitivista. Essa
forma de trabalho serve de subsídio para o replanejamento das sessões. Por meio
das observações e do registro dos recursos utilizados é possível avaliar as
mudanças ocorridas bem como a metodologia e os recursos utilizados.
Registro
As sessões devem ser registradas quanto aos aspectos trabalhados, os
emergentes e as mudanças estruturais do pensamento da criança. Pode acontecer
de ser necessário mudar a orientação dos pais, em algum aspecto (CHAMAT, 2008).
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Fases da intervenção
O planejamento da intervenção envolve duas fases: a fase pertinente ao
conteúdo escolar e exercícios elaborados de forma lúdica, mas com conteúdos, e
exercícios escolares, que estão em déficit, que foram ou não foram parcialmente
assimilados. A fase seguinte envolve a elaboração de jogos que possam trabalhar o
nível de operatoriedade do sujeito e seus déficits. Assim sendo, a sessão fica
composta de duas partes: a pedagógica e a operatória. Isso não quer dizer que a
fase pedagógica, não seja operatória, da mesma forma, a operatória conduz à
aprendizagem. Tudo de forma lúdica, como mostra Winnicott (1975).
Para planejar a intervenção psicopedagógica, o psicopedagogo deve resgatar
o sistema de hipóteses que foram levantadas no diagnóstico e subdividi-Ias,
conforme o esquema demonstrado a seguir.
As hipóteses
Após a avaliação inicial, o psicopedagogo deve elaborar as hipóteses
diagnósticas:
1. No sujeito – orgânicas; afetivo-cognitiva.
2. Psicológicas – o que percebeu e encaminhar ao psicólogo, com relatório.
3. Na família – como "aprendeu a aprender".
4. As relações vinculares – subsidiam a análise do vínculo com o
"conhecimento".
5. Na escola – problemas com o "Ser que ensina" (relação professor-aluno);
inadequação metodológica.
A inadequação metodológica se obtém com o exame do material escolar.
Esta é uma tarefa difícil, pois o professor trabalha com muitos alunos que requerem
a sua atenção.
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Esquemas de intervenção
No quadro a seguir, delineado com o intuito de facilitar a tarefa do
psicopedagogo, enfatiza-se que o material deve ser coletado no sujeito, na família e
na escola.
NO SUJEITO
Sintomas Causas Procedimentos
NA FAMÍLIA
Sintomas Causas Procedimentos
NA ESCOLA
Sintomas Causas Procedimentos
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que é função do psicólogo. Além disso, torna-se um trabalho de longo prazo, no qual
a criança não tem recursos para ir resolvendo suas dificuldades de aprendizagem.
Isso faz sua autoestima ficar mais rebaixada, aumentando, o nível de
ansiedade da família, do professor e consequentemente da criança. Tudo isso, sem
falar do estado confusional e de ansiedade que pode gerar no agente corretor.
Segundo Chamat (2005), essas dificuldades acabam contaminando o
psicopedagogo, transformando-se num emaranhado psíquico, cujo manejo corretor
implicaria o uso intensivo da transferência e contratransferência, que não são
usadas na psicopedagogia como na ludoterapia que é tratamento psicológico.
A ausência de estruturas cognitivas para a aprendizagem, como uma causa
aparente, que tem suas raízes na problemática afetiva e na formação da autoestima,
sem profundidade ou sem penetrar no emocional, é tarefa psicopedagógica.
É importante delinear em psicopedagogia, o foco a ser trabalhado, porque a
criança necessita se ver progredindo na vida escolar e se valorizar.
Outro ponto relevante e que merece abrir uma discussão: a voracidade do
psicopedagogo!
Este deve delimitar um foco a ser trabalhado, mas em profundidade, com
esmero e crença em sua atuação. O profissional que se propõe a utilizar técnicas
psicopedagógicas que dirige a sessão para o surgimento do emergente, não pode
atuar (se psicólogo) com técnicas psicoterápicas psicanalíticas.
Estas não envolvem planejamento, e sim o surgimento do emergente, porém
não é dissolvido.
A questão da vinculação é outra vertente fundamental na psicopedagogia,
pois todo trabalho deve ser centrado no vínculo. O terapeuta representa na sessão,
por transferência, o novo, o desconhecido, assim aumenta e fortalece as outras
relações vinculares da criança. Dessa forma, o vínculo com o "Conhecimento" se
fortalecerá de forma gradativa, à medida que for removendo, na sessão, o temor, o
medo e a crença de não saber, sem pensar (CHAMAT, 2008).
Prioriza-se a relação entre paciente e terapeuta, como "continente-contido",
no qual o continente (terapeuta) apoia o contido (sujeito) e interpreta-se o "real"
(RUBINSTEIN, 1987).
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intervém; evitamos com isto qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação
do exercício.
A intervenção, no nível do significante, pode ser feita em psicopedagogia
apenas quanto à redundância, isto é, quando são várias as rupturas que permitem
situar o lugar da articulação. Assim, em "O sujeito por fim questionado" Lacan
afirma: "o sintoma não se interpreta a não ser na ordem do significante; o
significante não tem sentido a não ser na sua relação com outro significante; nesta
articulação reside a verdade do sintoma". O desencadeamento dos significantes, isto
é, seu desligamento da cadeia, tem para o tratamento psicopedagógico uma
importância dupla; em primeiro lugar, dar evidência ao sujeito sobre seu próprio
funcionamento e, em segundo lugar, liberar a energia associada ao contrato
significativo.
3) É operativo: No tratamento psicopedagógico a relação é feita
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si. Desta
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. Fica
ainda por analisar o como da resolução e, em caso extremo, o porquê de seu
fracasso.
Tomemos o exemplo de uma criança de nove anos, à qual dá-se a instrução
de "aprender a distribuir, através de um jogo de baralho no qual supõe-se três
jogadores: João, Pedro e José". A criança distribui um total de 31 cartas, e
perguntamos a ela quantas tem João; ele as conta e responde que tem sete;
perguntamos quantas tem Pedro e volta a contar; por último, perguntamos quantas
tem José e a criança não vê maneira de antecipar esse número; é então estimulada
para que dê as cartas novamente descrevendo em voz alta os efeitos de sua ação
da seguinte maneira: uma para João, etc. Assim, são distribuídas três, seis e nove
cartas até que o mecanismo da distribuição faz-se evidente em relação à identidade
dos conjuntos resultantes.
Vejamos como encaramos a operação quando a perturbação não está
centrada na tarefa e sim na atitude. Tomemos o caso de um menino de sete anos do
tipo "não sei". A tarefa consiste em poder calcular diferenças de idade e para tanto
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se uma palavra se escrevia com "s" ou com "z". Falando sobre este tema dissera
que era absurdo que não houvesse um só signo para cada pronúncia. Recorremos a
interessá-Ia na origem histórica de cada palavra, e embora a origem dos vocábulos
a interessasse vivamente, continuava parecendo-lhe injusto o respeito à tradição.
Em vista da menina possuir uma razão, fizemos-lhe uma concessão e os
exercícios relativos à ortografia foram interrompidos, na medida em que este era um
problema que não colocava em risco sua escolaridade. Quando outras dificuldades
mais urgentes foram superadas, especialmente as de mecanização do cálculo,
vinculadas nesta menina ao arbitrário, ela própria solicitou rever "o assunto dos
erros", que, de todos os modos, tinham já diminuído de forma notória (PAÍN, 1992).
Desta forma, garante-se para o sujeito as melhores condições para que
aprenda, e com este cuidado, permite-se a ele viver uma experiência de
aprendizagem desprovida de perigo. À medida que as situações da tarefa são
resolvidas, se pontuam as operações que são úteis, e se assinalam as resistências
ou impedimentos que obstaculizam uma correta resolução. Quando nos referimos a
assinalar, queremos dizer marcar as situações de maneira a reconhecê-Ias na
interação e transformá-Ias em estrutura na redundância, pois a modificação pode
acontecer sobre a estrutura (PAÍN, 1992).
Objetivos do tratamento
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em
si mesma; com isto, queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é
necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus
objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais:
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de
duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas
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DA MATEMÁTICA
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No campo educativo, a assistência social parte de uma visão global que inclui
o aluno e o ambiente em que este vive. A avaliação que se realiza na assistência
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Nenhum ser humano pode funcionar sem estímulo e desafio. Estes fazem
parte da vida normal, proporcionando excitação, incentivo e motivação, bem como
sofrimento e ansiedade. Enquanto nos sentimos no controle, o desafio pode ser
revigorante e excitante. Em geral, o termo "transtorno" é usado para descrever a
incompatibilidade entre os desafios que enfrentamos e a convicção em nossa
habilidade para lidar com eles.
Os transtornos são cumulativos e, portanto, uma série de pequenos
transtornos pode gerar emoções prejudiciais, como ansiedade e tensão
esmagadoras, dificuldade para raciocinar com clareza e uma ampla variedade de
reações comportamentais. Os transtornos das crianças são, de muitas maneiras,
semelhantes aos dos adultos, podendo diferir em sua manifestação. Com
frequência, deixamos de reconhecer os seus sinais e sintomas em nós mesmos ou
em nossos colegas e, muitas vezes, pode ser ainda mais difícil reconhecer os sinais
de que uma criança se encontra nessa situação, uma vez que os seus meios de
comunicação são restritos e a sua compreensão dos mundos interno e externo é
limitada.
Há períodos na vida de uma criança que são "normalmente" mais
estressantes, como frequentar uma nova escola ou passar pela adolescência.
As pessoas diferem muito em sua maneira de lidar com as tensões da vida e
algumas adotam estratégias úteis e eficazes a curto prazo, perdendo a função
quando persistem muito tempo depois que o problema acabou. Algumas vezes, as
crianças escolhem estratégias inadequadas, as quais, em virtude de sua
compreensão imatura do mundo, são tidas como meios para resolver os seus
problemas quando, na verdade, podem provocar mais sofrimento. É pouco provável
que as crianças sejam capazes de equacionar sua aflição, demonstrando
provavelmente a existência de um problema por intermédio de seu comportamento
(AQUINO, 1999).
Atualmente, há muitas evidências de que os transtornos emocionais podem
afetar seriamente a saúde e o bem-estar das pessoas. Foram estabelecidas
relações causais entre a gravidade de determinadas doenças juvenis, como a artrite
reumatóide, a diabete, o câncer e a fibrose cística, e o sofrimento que o indivíduo
está vivenciando. Num livro sobre transtornos emocionais na infância e na
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adolescência, Johnson (1986 apud AQUINO, 1999) descreve estudos que indicam
que tais situações aflitivas estão associadas a uma ampla variedade de problemas
de saúde, incluindo não apenas problemas físicos e doenças crônicas, mas também
frequência de acidentes.
Esses transtornos são um problema específico na infância porque grande
parte da vida e do ambiente de uma criança é controlada por adultos. Com
frequência, as crianças podem ser levadas a sentir que nada podem fazer nessas
situações, que sua posição é de total impotência.
Isso, por sua vez, provoca sentimentos de apatia e perda de qualquer
motivação. A falta de motivação e a ausência de autoestima são, muitas vezes
consequências da aflição não reconhecida na criança, com a qual ela não conseguiu
lidar efetivamente, ficando com a sensação de ser incapaz e inadequada.
Embora existam muitos paralelos entre o sofrimento emocional dos adultos e
o encontrado nas crianças, também é verdade que estas, sob muitos aspectos,
vivem num mundo diferente do dos adultos, e as coisas que as preocupam e
angustiam refletem essa diferença. A vida das crianças é em grande parte
controlada e administrada pelos adultos.
Essa falta de autocontrole sobre os acontecimentos faz com que se sintam
particularmente vulneráveis. Se acrescentarmos também a essa reação as suas
imaturidades conceituais e percepções errôneas, fica fácil enxergarmos porque
podem ser tão afetadas por circunstâncias fora do seu controle.
Percebe-se que da mesma forma, os adultos precisam ser advertidos de que
pode haver uma diferença entre as suas percepções adultas e as das crianças, no
que se refere ao impacto dos acontecimentos da vida. Em estudos realizados nos
EUA e na Inglaterra, acerca dos efeitos de mudanças de vida sobre os níveis de
estresse em crianças, demonstrou-se que a avaliação das crianças sobre os fatos
que geram transtornos emocionais tende a mudar com a maturidade. Outros fatores
que influenciam o impacto desses eventos são: a capacidade da criança para
conceitualizar o evento, sua autoestima e as mensagens sobre o grau de ameaça
representado pelo evento que ela adquire das pessoas significativas em sua vida.
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rendeu até processos, pois é muito grande o número de crianças que se utilizam
desse medicamento no mundo todo. Portanto, é um medicamento que requer muita
análise para ser aconselhado a um paciente. Dois processos foram movidos, na
Califórnia e em New Jersey, afirmando que o principal fabricante desse
medicamento e a APA - American Psychiatric Association conspiraram para criar um
mercado para este produto. Esses processos aconteceram após uma ação coletiva
lançada em Dallas, Texas, pelo escritório de advocacia Waters & Kraus, que alega
que houve um planejamento e até conspiração para promover o diagnóstico de
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade – em um esforço bem-
sucedido a fim de aumentar o mercado para seu produto. E que a APA tornou-se
conivente e cooperou com os outros demandados ao receber contribuições
financeiras de alguns membros da indústria farmacêutica.
Richard Scruggs, um dos advogados que participou da ação coletiva, disse
que os acusados "fabricaram uma doença. Houve um excesso de prescrições com
grave risco". (British Medical Journal, 2000, 321:723)
A APA emitiu um pronunciamento afirmando: "As alegações de que a APA
conspirou com outros para criar o diagnóstico TDAH para o uso da medicação são
totalmente falsas. A APA vai se defender vigorosamente apresentando provas
científicas para refutar essas alegações" .
O grupo norte-americano de apoio CHADD (Children and Adults with
Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), que defende com firmeza o uso do
medicamento, é parcialmente financiado pela indústria farmacêutica e também é
citado no processo. Para mais detalhes, veja www.ritalinfraud.com (Fonte:
Relatório sobre Hiperatividade em What Doctors Don't TeUVou, vol. 11 nº 11,
fevereiro, 2001).
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Drogas experimentais:
Vários medicamentos experimentais já foram testados no tratamento do TOC,
apresentando resultados contraditórios: psicoestimulantes, clonidina,
anticonvulsivantes, clozapina, triiodotironina, ocitocina, antiandrógenos,
psicoestimulantes: d-anfetamina e metilfenidato. Em alguns destes estudos,
observou-se um agravamento dos sintomas, portanto seus benefícios no tratamento
do TOC ainda estão obscuros.
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pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso Central (SNC) e ocorrem
em milissegundos.
A utilização de PET foi registrada pela primeira vez no final da década de
1980, em estudo feito por um grupo de importantes pesquisadores norte-
americanos, como Michael Posner, Marcus Raichle e Steve Petersen. Esses autores
estudaram as variações do nível de atividade encefálica, em estudantes da
Universidade de Washington, (todos normais) durante a execução de uma tarefa de
geração de verbos derivados de substantivos (OLIVIER, 2008).
Pode-se verificar que, além da ativação de regiões tradicionalmente
associadas ao processamento da linguagem, áreas de Wernicke e de Broca
localizadas, respectivamente, no lobo frontal e no lobo temporal, ambos no
hemisfério cerebral esquerdo, observou-se também a ativação seletiva de
estruturas, como a porção anterior do giro cíngulo e o cerebelo direito, cujo
envolvimento no processamento da linguagem não era, até então, previsto pelos
modelos tradicionais.
No entanto, o mais interessante desse trabalho foi a constatação da
existência de dois padrões distintos de ativação encefálica para um mesmo indivíduo
e para uma mesma tarefa cognitiva, cada um desses padrões estando associado a
um grau distinto de proficiência na execução dessa tarefa.
Assim, os pesquisadores observaram que indivíduos inexperientes na
execução da tarefa de geração de verbos derivados de substantivos apresentavam
uma ativação encefálica extensa, envolvendo o córtex frontal esquerdo (incluindo a
área de Broca), o córtex temporal esquerdo (incluindo a área de Wernicke), a porção
anterior do giro cíngulo e o hemisfério cerebelar direito.
À medida que esses indivíduos familiarizavam-se com a atividade de extensa
ativação do encéfalo, parecia dar lugar a uma ativação muito mais restrita e
localizada, em uma pequena região (o córtex insular) de ambos os hemisférios
cerebrais (baseado em matéria do Prof. Dr. Cláudio Guimarães citado por Olivier,
2008).
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Magnetoencefalografia
A Magnetoencefalografia (MEG) envolve a medição dos campos magnéticos
associados à atividade elétrica cerebral. Trata-se de uma técnica não invasiva, que
permite seguir, à semelhança da eletroencefalografia (EEG), a evolução dos
processos eletrofisiológicos na escala do milissegundo.
Com o auxílio desta técnica, é possível localizar regiões funcionais do córtex
cerebral, com uma resolução espacial superior à da EEG e avaliar a integridade das
vias de transmissão de sinais. As aplicações clínicas mais importantes da MEG são
a localização funcional pré-cirúrgica e a localização da atividade epiléptica.
Eletroencefalografia
De 1930 até bem pouco tempo atrás, a eletroencefalografia esteve quase
estagnada e com aplicação médica perdendo terreno seguidamente para outros
métodos de diagnóstico e de exames. Nas últimas décadas, entretanto, a informática
foi acoplada ao método eletroencefalográfico, modernizando muito essa técnica.
Uma dessas novas aplicações da EEG é tentar localizar com exatidão os
focos epilépticos ou os tumores cerebrais. Os focos epilépticos são pequenas
regiões no cérebro onde a atividade elétrica se apresenta anormal.
Pela observação dos traçados dos canais, o neurologista que interpreta a
EEG é capaz de verificar a área exata em que se encontra a anormalidade.
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Brainwave-I
Criado, em 1994, na Suíça e já utilizado em 14 países, inclusive no Brasil. O
aparelho é totalmente computadorizado, combina um eletroencefalógrafo espectral
digital e um dispositivo óptico-acústico e faz uma avaliação de como o cérebro está
funcionando por meio da análise dinâmica do órgão, ou seja, o exame para
diagnóstico é feito enquanto o paciente lê, fala ou realiza alguma outra atividade que
estimule o cérebro.
É feita uma estimulação visual ou auditiva, que demonstra em que área do
cérebro se encontra a disfunção, qual o nível dela, frequência e intensidade (esses
dados diferenciarão uma patologia da outra). Obtêm-se percentuais de cada função
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drogas, esse pode ser o primeiro passo para oferecer novas esperanças aos
pacientes, pesquisadores e clínicos.
No Brasil, desde o ano de 2005, dois pacientes vêm obtendo resultados
satisfatórios com esta técnica. Um dos pacientes tem 30 anos, é portador de DDA
(atenção: DDA sem hiperatividade, ou seja, a autêntica DDA) e deixou a medicação
antes de iniciar tratamento. Ele passou por 10 sessões consecutivas e está em sua
terceira manutenção, respondendo satisfatoriamente ao tratamento e sem
necessidade de medicação complementar. O segundo paciente tem 15 anos, está
tratando ST (Síndrome de Tourette) e também parou a medicação antes de iniciar o
tratamento. Está na fase de sessões consecutivas de TMS e segue apresentando
bons resultados, sem necessidade de medicação complementar (pacientes tratados
por Dr. Roni Cohen apud OLIVIER, 2008).
Olivier (2008) acredita que em futuro próximo, estes dois equipamentos
venham a substituir os exames hoje solicitados para detectar distúrbios de
aprendizagem, inclusive a famosa audiometria que é um exame realizado para
determinar o nível de audição do paciente para cada frequência sonora.
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REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
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TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. São Paulo: Ática, 1983.
VISCA, J. Grupos operativos. São Paulo, Fundação Santo André, mimeo, 1996.
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto
Alegre: Artes Médicas, 2001.
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A técnica do "espelho"
Esta técnica é muito útil. É feita em pares que ficarão frente a frente. Um
elemento da dupla faz movimentos com o corpo, sendo imitado pelo companheiro
que age como seu espelho. Deve-se explorar ao máximo a movimentação,
incentivando e invertendo os papéis. Pode também ser efetuado entre o paciente e
psicopedagogo.
Essa técnica aplicada em sala de aula é muito funcional. O terapeuta fala e as
crianças pensam e repetem as orientações, uma por vez. A ideia é levá-los a
refletirem e verbalizarem:
- Como nos sentimos espelhando e sendo espelhados?
- Do que mais gostei? Por quê?
- Do que menos gostei? Por quê?
- Tive dificuldades? Em quê? Por quê?
- Com quem foi mais fácil trabalhar?
- Com quem foi mais difícil trabalhar? Por quê?
Pode-se aproveitar o contar histórias, para dramatização e usar o dedoche.
As técnicas básicas do psicodrama, como a inversão de papéis e o solilóquio,
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ANEXO II
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ANEXO III
Relaxamento gradativo
O relaxamento deve ser introduzido gradativamente. Solicita-se à criança que
deite e ouça a música e você diz:
- Relaxado, bem relaxadinho. Fique tranquilo e calmo. Pense em pássaro
voando e imagine ser ele. Ele voa, voa, vai voando pelo céu azul. Voa para a escola
dos pássaros e todos estão felizes, felizes, felizes. Sinta a felicidade dele. Respire
profundamente, inspirando e soltando, inspirando e soltando, inspirando e soltando.
Ele encontra uma fada que lhe diz que é para parar e pensar no quanto é inteligente
e que pode vencer qualquer obstáculo. Que ela está vendo o seu futuro, que
estudou muito e está como presidente de um local, inspirando e expirando,
inspirando e expirando, inspirando e expirando. Veja os pássaros voando com você.
Está feliz muito feliz; pense nessa felicidade, inspirando e expirando."
Caso a criança comece a se movimentar, pare, desligue a música e chame-o
para jogar.
“- Por que parou?”
Após o primeiro jogo, pergunte-lhe como está se sentindo e o que sentiu e viu
na imaginação. Parece simples, mas em hiperativos, é necessário adicionar antes
exercícios de relaxamento, da ponta dos pés até o cabelo, depois sim se insere o
conteúdo. Este poderá ser mudado conforme imaginar e diante de suas
necessidades.
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ANEXO IV
Aplicação de trilha
Exemplo de trilha I:
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Mostra que tem de haver uma tríade na horizontal do balão, porém no traçado
diagonal, pode-se fazer mais uma tríade. Observe o desenho e veja que se pode
utilizar a reta diagonal, do centro do losango: o centro comum para todas as
jogadas, o centro da reta e o final no canto do quadrado.
Pode-se optar por marcar pontos (formação da tríade) com grãos e retirada
de uma peça do adversário.
Forma-se tríade:
- na horizontal: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- na vertical: duas extremidades e o centro;
- do centro do quadrado, do centro do losango e da extremidade do quadrado
na mesma linha.
- no losango (balões) na horizontal.
Após terem assimilado, introduza uma terceira opção, que é: ao marcar ponto,
retire uma peça do adversário e fique com o direito a jogar novamente.
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ANEXO V
Completar:
LEU; MAU; PAU; AMA; MAU; AMO.
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VALA
MELA
TALO
Ache as palavras descritas, circulando as SÍLABAS que as formam
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CALA
AMA
LATA
DADO
ATA
TATU
DEUS
Siga a sílaba:
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ANEXO VI
Jogo da velha 3D
Trata-se de um material feito de madeira, composto por uma plataforma na
qual se encaixam nove pinos de 8 a 10 em aproximadamente e 28 peças de
encaixe, sendo quatorze de uma cor e quatorze de outra, a fim de determinar quais
peças pertencem a cada participante.
Participam desse jogo duas pessoas. Para jogar, utilizam-se fichas ou grãos
para definir os pontos de cada participante.
No jogo da velha tradicional, quando um dos participantes fecha uma coluna,
isto é, consegue colocar três peças consecutivas na mesma coluna, quer seja nas
laterais do quadrado ou nas diagonais, este vence o jogo. Portanto, trata-se de uma
atividade que demanda um tempo escasso.
Por outro lado, o jogo da velha em três dimensões envolve um maior tempo
de duração e muito mais raciocínio e concentração, porque o mesmo é trabalhado
em três dimensões, isto é, uma pedra sobre a outra, em número de três.
Objetiva-se com esse jogo desenvolver os esquemas e/ou estruturas de
pensamento do sujeito, por meio da aquisição das noções de conservação,
antecipação da ação, pensamento reversível e consequentemente a percepção da
lógica da ação.
Isso se torna possível, pois o agente corretor trabalhará durante todo o jogo
com argumentações e contra-argumentações.
O jogo é utilizado em sujeitos que estejam dentro do período operatório
concreto, pré-formal e formal, alterando-se apenas o modo pelo qual as
argumentações e contra-argumentações são feitas. Sendo assim, o aparato teórico
que subsidia o referido trabalho é o da epistemologia genética de Jean Piaget.
Assim como as provas operatórias, Piaget (1983) não ressalta as deficiências
do sujeito, mas busca as suas reais possibilidades. Estas constituirão a base sobre a
qual se fará o desenvolvimento das estruturas deficitárias.
É necessário lembrar que ele criou uma teoria enfocando o desenvolvimento
da espécie e não as patologias do sujeito. Nessas colocações lembre-se que uma
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- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e também marcar ponto?"
- "Você teria outro lugar para colocar sua peça e impedir que eu marcasse
ponto?"
- "Se você coloca sua peça aqui (apontar) e eu coloco a minha aqui, o que
acontece?"
- "Se você marca ponto e eu marco ponto também, junto com você, existe
alguma vantagem nesta jogada que você fez?
Explique "
- "Teria outra jogada em que você levasse vantagem, mesmo que não
marcasse ponto de imediato? Mostre-me."
Todas as argumentações do sujeito devem passar por contra- argumentações
do apIicador. Este deve buscar desequilibrar o sujeito e fazê-lo explicar as
contradições, levando-o a pensar.
O agente corretor deve praticar esse trabalho onde a pressão não seja
intensa, tornando o jogo aversivo.
O sujeito e o jogar devem ser conduzidos de forma prazerosa, pois, além de
fortalecer, construir e organizar os esquemas de pensamento, visam ao
fortalecimento do vínculo entre o "ser que ensina" e o "ser que aprende".
Pelo exposto, percebe-se que o jogo da velha em três dimensões constitui-se
em um material rico em estímulos para trabalhar a área afetivo-cognitiva do sujeito.
O aplicador pode utilizá-lo na fase diagnóstica, com a finalidade de confirmar
as hipóteses levantadas nas provas operatórias ou mesmo levantar os esquemas e
as estruturas de pensamento de que o sujeito dispõe, com ênfase na articulação do
"conhecimento". Mas, sua relevância consiste no trabalho de construção e/ou
intervenção, objetivando o desenvolvimento do aparelho perceptual, a organização
do pensamento, a aquisição de novos esquemas cognitivos, eliminando os
processos de recalque (cujos objetivos explicitei no início da exposição).
Esse jogo possibilita também levantar as modalidades de aprendizagem da
criança, isto é, a forma pela qual aprendeu a aprender, desde os vínculos de
dependência até a sua forma de atuar sobre o real (CHAMAT, 2009).
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ANEXO VII
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P – 13 anos
Pai – 50 anos – bancário
Mãe – 48 anos – não trabalha
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colocou na escola pública, porque eu sou muito burra e não consigo aprender
direito" (P)
Na atual escola, já repetiu três vezes e, hoje, frequenta uma classe de
aceleração2.
Foi agendada uma entrevista de anamnese com a criança.
Pôde-se identificar no discurso dos pais, ou melhor dizendo, da mãe, pois é
essa que mais se expressa ao falar da filha, um lugar de negação constituído para
P, que acaba se reproduzindo na escola. A fala de preocupação dos pais é assim
apresentada:
P "não consegue aprender?". Pode-se, assim, verificar que há uma
responsabilidade imposta à P por não aprender. Não há nenhum questionamento do
espaço escolar, pois P é o sujeito da ação de não aprender, tanto é que os pais
relatam a vergonha que sentem pelos anos de repetência da filha. P é
responsabilizada pelo que não consegue, mas foi negado a ela o lugar de sujeito
desde a sua concepção, pois a gravidez "foi um descuido", segundo a mãe. E todas
as ações da mãe negam P (não fez pré-natal, não amamentou). Entretanto, ela
nasceu e foi se constituindo como sujeito e aí passou a ser no discurso,
principalmente da mãe, sujeito de ações consideradas negativas, tal como "não
aprender".
Segunda entrevista - Com a paciente P
A mãe a trouxe e queria permanecer na sala, porém foi-lhe explicado que a
entrevista era com a menor. A mãe foi muito insistente em não deixar a filha a sós
com a psicopedagoga. Novamente foi-lhe explicado que P só iria conversar e que o
trabalho era dessa forma: primeiro ouvindo os pais, depois a criança ou adolescente;
a mãe relutou muito, mas aceitou.
P entrou na sala. Apresentava um estado de grande ansiedade e medo,
estava muito pálida e com as extremidades geladas, muito limpa, arrumada e trazia
um patinho de pelúcia.
Iniciou-se a conversar sobre ela. A princípio, foi muito difícil estabelecer um
contato, pois toda hora a mãe batia à porta e, a cada batida, P ficava pálida.
2
Classe de Aceleração é um programa com o objetivo de atender alunos com anos de repetência e
tem um programa específico, segundo a Secretaria Municipal de Educação, especial para cada
criança, preparando-a para o segundo ciclo do Ensino Fundamental.
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(referindo-se a P) não tinha mais jeito, pois "é uma deficiente mental e deve estar
numa escola especializada". Houve ainda uma conversa com a diretora da escola,
que ratificou as informações da professora.
Fica estabelecido que, também, a escola é o lugar de sujeito de ações
consideradas negativas para P. A professora ao utilizar o pronome demonstrativo
"aquilo" para referir-se a P, a identifica como alguém que não se pode ser nomeado.
P, nas palavras de sua professora, foi "coisificada", o que não possibilita que ela
constitua um lugar de sujeito. Quando a professora nomeia P, é para rotulá-Ia como
"deficiente mental", com todo o preconceito que a palavra deficiente (aquele que não
é eficiente) produz, chegando a afirmar que a escola, na qual P está, não é para ela,
que ela precisa de uma escola especial, instituição tão negada pela sociedade,
muitas vezes entendida, pelo senso comum, como um espaço de reclusão para
pessoas "indesejadas" pela sociedade, sendo, assim, a escola também nega P
como sujeito.
A avaliação pedagógica apenas começou a ser feita a partir da quinta sessão
porque foi o tempo necessário para o estabelecimento do vínculo entre a menina e a
psicopedagoga.
As primeiras sessões objetivaram diluir as tensões, fazer um bom "rapport"
com a menor e com a mãe, que foi encaminhada para outra psicóloga.
Intervenção Psicopedagógica
A caixa individual com diversos materiais e outras coisas pessoais de P que
ela coloca na caixa. Esta caixa tem como objetivo lúdico despertar estruturas
cognitivas (atenção, memória, concentração, criatividade entre outros aspectos). O
trabalho começa pelos jogos e vai desenvolvendo outros jogos que, de uma certa
forma, atuam como facilitador da aprendizagem. Como P tem muita dificuldade na
escrita e na leitura, começamos com dominó de letras e palavras e jogos que
incluíam a construção de palavras e frases.
A intervenção, no caso de P, foi feita por uma equipe interdisciplinar,
composta pelos seguintes profissionais: pediatra, fonoaudiólogo, psicopedagogo,
psicólogo e assistente social. Equipe interdisciplinar é aquela que atua em conjunto
com o objetivo de ver o paciente como um todo e não fragmentado para a eficácia
do tratamento.
Site: www.ucamprominas.com.br
E-mail: ouvidoria@institutoprominas.com.br ou diretoria@institutoprominas.com.br
Telefone: (0xx31) 3865-1400
Horários de Atendimento: manhã - 08:00 as 12:00 horas / tarde - 13:15 as 18:00 horas
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