La educación

para todas y todos

a lo largo de la vida

Pedro Canto Herrera y Alfredo Zapata González

Coordinadores
Título original: La educación para todas y todos a lo largo de la vida
Derechos reservados

Edición electrónica de octubre de 2017

Eugenia Montalván Proyectos Culturales S.C.P.

Calle 64 no. 560 x 73 y 71
C.P. 97000
Centro Histórico de Mérida, Yucatán
editoraunasletras@gmail.com

Diseño de portada: unas letras industria editorial

ISBN: 978-607-9054-62-5

Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra en cualquier forma,
conocida o por conocerse, sin el consentimiento previo y por escrito de los autores.
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN 6

CAPÍTULO 1 7
La gestión y políticas educativas en la educación para todas y todos a lo largo de la vida

Retos y estrategias de directores principiantes en el sureste de México 8

Edith J. Cisneros-Cohernour y Roger M. Patrón Cortés

Experiencia docente al implementar lineamientos de acreditación y promoción en la 12

educación primaria
Héctor Miguel Pérez Cimé y Ángel Martín Aguilar Riveroll

Educação continuada de educadores do ensino médio e a promoção de diálogos 16

Alexandre Anselmo Guilherm, Lucas Rech da Silva y Denise Dalpiaz Antunes

CAPÍTULO 2 24
Tecnologías de información y comunicación para la educación de todas
y todos a lo largo de la vida

Percepción docente sobre el Programa de inclusión y alfabetización digital en Yucatán 25

Diana Concepción Chalé Pérez

Desarrollo de un ambiente virtual como apoyo para el aprendizaje en estudiantes de 30

bachillerato
Sergio Humberto Quiñonez Pech, Manuel Enrique Marentes Torres y William René Reyes
Cabrera

Diseño de actividades en línea, motivación para el alumno, capacitación para el docente 36

Norma Rubio Quintero, Marisa Zaldívar Acosta y Pedro José Canto Herrera

Experiencias en el uso de un sistema de gestión de aprendizaje en el nivel superior 40

Maritza Briceño Caballero y Jenny Ley Dzib

La narrativa y narrativa digital como un recurso de aprendizaje: reflexiones del docente 44

universitario
Augusto David Beltrán Poot y Francisco May Ayuso

CAPÍTULO 3 50
La orientación educativa y su papel en la educación para todas y todos a lo largo de la vida

Desafíos del profesor universitario para promover procesos de aprendizaje autónomo en 51

el aula
María del Carmen Ramírez Dorantes

Las pruebas y su comprobación en el campo de la validación de la experiencia adquirida 57

Pascal Lafont y Marcel Pariat
Contexto de la educación en Guerrero y los retos de la orientación educativa 64
José Alfredo Pineda Gómez, Aurora del Socorro Muñoz Martinez y Carlos Altamirano
Carmona

CAPÍTULO 4 69
La gestión y políticas educativas en la educación para todas y todos a lo largo de la vida

Cultura escolar: elemento clave en las organizaciones que aprenden 70

Galo Emanuel López Gamboa y Ángel Martín Aguilar Riveroll

El liderazgo transformacional del docente: herramienta contra el acoso escolar en el 76

bachillerato
Román Oswaldo Bojórquez Gamboa y Ángel Martín Aguilar Riveroll

El trabajo colaborativo: Experiencia de una asignatura libre de licenciatura 83

María Teresa Gullotti Vázquez y María Isolda Vermont Ricalde

CAPÍTULO 5 87
La perspectiva de género y su influencia en la educación para todas y todos
a lo largo de la vida

Bilancio sociale e di genere 88

Ivana Padoan, Giorgia Zattoni, Marco Porzionato

Contribución de una maestría en el área de educación desde la perspectiva de los 118

egresados
David Ernesto Mukul Domínguez

La perspectiva de género en la política y la legislación universitaria 122

Jorge España Novelo, Geovany Rodríguez Solís y Gloria Aguado López

Resultados de una evaluación de vinculación comunitaria en una universidad 127

intercultural: cuestiones de género
Yajaira Vianey May Xool y Jorge Narciso España Novelo

CAPÍTULO 6 132
Comunicación, ética y derechos humanos en la educación para todas
y todos a lo largo de la vida

Análisis de trabajos académicos utilizando un software anti-plagio 133

Alfonso Candelario Chi Mex y Pedro José Canto Herrera

La comunicación científica como competencia universitaria 138

Víctor Alfonso Pech Collí y Norma Graciela Heredia Soberanis

Primeras experiencias de estudiantes de bachillerato en eventos científicos 143

Roger J. González González, Edith J. Cisneros Chacón y Galo E. López Gamboa
 CAPÍTULO 7 149
Sociedad y cultura en la educación para todas y todos a lo largo de la vida

Evaluación del programa Cultura Maya en la Facultad de Medicina 150

Fabiola Quintal Dzul, Geovany Rodriguez Solís y Jorge España Novelo

Pedagogía de la educación no formal para el aprendizaje a lo largo de la vida 154

Nayely Melina Reyes-Mendoza y Olga Alejandra Zepeda Perez

Perspectiva de un grupo de estudiantes yucatecos respecto a la pérdida de costumbres 161

mayas en su contexto
Karla Julieta García Cardeña, Rodrigo Arturo Domínguez Castillo y Norma G. Heredia
Soberanis

CAPÍTULO 8 167
Aportaciones del currículo y su relación con la educación para todas
y todos a lo largo de la vida

Análisis curricular de los programas de estadística en una universidad pública 168

Armando Josué Marín Che y Jesús Enrique Pinto Sosa

Relación entre la formación profesional de un grupo de profesores de educación básica y 174

su desempeño en el contexto real
Rodrigo Arturo Domínguez Castillo, Gabriel Hernández Ravell y Francisco Ramón May
Ayuso

Uso cotidiano de la estadística con proyectos en bachillerato 179

Alicia Islas López y Jesús Enrique Pinto Sosa

CAPÍTULO 9 185
La enseñanza de idiomas en la educación para todas y todos a lo largo de la vida

Aplicación de la metodología Montessori en el aprendizaje de idiomas en estudiante con 186

trastorno del espectro autista: Análisis de caso
Stephanie Rodríguez Soberanis

El idioma inglés como medio para promover el fortalecimiento de las competencias 190
para la vida
Fátima Renée Suárez Baeza y Beatriz Eugenia Novelo Covián
 PRESENTACIÓN

Toda persona, en cualquier etapa de su vida, debe disponer de oportunidades

de aprendizaje permanentes con la finalidad de adquirir los conocimientos y las competencias
necesarias para hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la sociedad.

UNESCO, 2015

El anterior enunciado establecido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) es fundamental cuando se trata del derecho a la educación que posee toda persona
desde el momento de su nacimiento.
La educación debe ser el eje que permita a las personas desarrollar todas sus capacidades,
independientemente del momento en el que se encuentren en su vida. La adquisición de todos los
conocimientos, habilidades y destrezas que una persona alcanza por medio del aprendizaje debe ser una
constante a lo largo de toda la vida, y el fin último es la plenitud, es decir, contar con las cualidades requeridas
para la convivencia en la sociedad.
El conocimiento es una herramienta indispensable y es también —sin duda— un factor clave para
mantener la estabilidad social.
El aprendizaje a lo largo de la vida es un reto al cual se enfrenta el mundo actualmente, pues su
objetivo es satisfacer a todos los grupos sociales sin distinción de edades; sin embargo, desarrollar las
competencias fundamentales en la subsistencia cotidiana no es tarea fácil, para ello se requiere del desarrollo
de sistemas de educación formales y alternativos.
Al respecto, este libro —que surge en el marco del Coloquio REDFORD “La educación para todas
y todos a lo largo de la vida”, celebrado en Mérida, Yucatán, el 23 de marzo de 2017— abre un espacio de
reflexión para la comunidad universitaria internacional.

Pedro José Canto Herrera y Alfredo Zapata González

6
 CAPÍTULO 1 - LA GESTIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
EN LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A LO LARGO
DE LA VIDA
 Retos y estrategias de directores principiantes en el sureste de
México

Edith J. Cisneros-Cohernour1 , Roger M. Patrón Cortés2

1
Universidad Autónoma de Yucatán y 2 Universidad Autónoma de Campeche
1
Kilómetro 1 Carretera Motul-Tizimin. CP: 97305, Cholul, Yucatán
2
Calle 12 No. 14, Campeche, Campeche, CP: 24010.
Correo-e: ecohernour@gmail.com, 2 roger_patron_cortes@hotmail.com
1

Resumen: Este trabajo presenta los resultados de un estudio exploratorio cuyo objetivo fue examinar
los principales retos que enfrentan nuevos directores de primaria del estado de Yucatán. La recogida
de datos se llevó a cabo por medio de entrevistas, observaciones durante una semana en el centro
escolar, grupos de enfoque y análisis documental. Los resultados indican que directores enfrentan
problemas principalmente relacionados con el personal docente, así como problemas de recursos e
infraestructura. También enfrentan demandas burocráticas relacionadas con el puesto y se ven
afectados por políticas externas y otros aspectos del contexto externo e interno del centro escolar. Los
directores utilizan distintas estrategias para enfrentar estas problemáticas, algunas de las cuáles
crean otros problemas, ya que los directores no reciben preparación previa para el puesto, ya que su
formación es principalmente pedagógica y llegan al puesto por medio de un sistema de escalafón.

Palabras Clave: formación, administradores escolares, educación primaria, liderazgo,

1 Introducción
La literatura sobre las experiencias de los directores
principiantes muestral que los primeros años en la
posición son una etapa de supervivencia para la
mayor parte de los directores de escuelas (Cheung &
Walker, 2006). Esto puede apreciarse en diferentes
investigaciones realizadas alrededor del mundo.
Como indican Weindling & Dimmock (2006), los
retos que enfrentan estos directores han sido
consistentes con la investigación realizada por más de
veinte años en el Reino Unido.
Estudios realizados en USA, muestran similares
resultados a los realizados en el Reino Unido, Suecia
y Australia. De acuerdo con la revisión de la
literatura sobre formación de directores realizada por
Crow (2006), los programas tradicionales de
formación de tradicionales enfatizan los resultados de
la socialización del director y esperan “crear un papel
que que cumpla con la naturaleza dinámica y fluida
del contexto que requieren de ellos para responder a
demandas múltiples y a veces en conflicto" (p.332).
Los hallazgos de Crow son consistentes con los de
Gurr, Drysdale y Mufford (2005), quienes
encontraron que los valores, las creencias y los estilos
de liderazgo interactúan con las características del
director y "contribuyen a su capacidad para lograr
una amplia gama de resultados por parte de los
estudiantiles". Otros hallazgos de la obra de Crow
sugieren que, aunque este tipo de preparación es
importante para los directores, la mayoría de los
programas fracasan en prepararlos para todas las
complejidades que encontrarán en su nuevo trabajo,
especialmente cuando esto ocurre en un contexto
intercultural.
En una revisión de la literatura sobre principios en
Africa realizada por Bush y Oduro (2006), también
encontraron que la mayoría de los hallazgos de
investigación de estudios realizados en países
ingleses pueden no ser aplicables en su totalidad al
contexto de las naciones menos desarrolladas. A
diferencia de aquellos países en los que los directores
tienen que pasar por un proceso de preparación y
certificación, los directores africanos entran en la
posición basándose en su experiencia previa como
docentes, sin recibir capacitación alguna para la
gestión. Además, aunque se encuentran bajo altas
presiones de rendición de cuentas como sus pares de
las naciones desarrolladas, también se enfrentaron a
otros desafíos, como recursos limitados, "edificios
mal equipados y personal inadecuado" (página 359).
Este trabajo presenta los resultados de un estudio
exploratorio sobre los retos y experiencias de
directores principiantes de primaria en su primer año
de servicio. El estudio fue parte de un estudio
internacional sobre la preparación de administradores
escolares en 15 países (Australia, Canadá, China,
Inglaterra, Alemania, Jamaica, Kenia, Nueva
Zelanda, Portugal, Escocia, África del Sur, Tanzania,
Turquía y los Estados Unidos.
2 Metodología
Se utilizó un diseño de investigación por estudio de
casos para examinar los desafíos y experiencias de

1 Facultad de Educación, Autónoma de Yucatán

2 Facultad de Contaduría, Universidad Autónoma de Campeche

8
principios mexicanos principiantes del sureste de
México. La recolección de datos incluyó entrevistas
semi-estructuradas, análisis de documentos y
observaciones diarias en las escuelas. Todas las
entrevistas duraron alrededor de hora y media y
tuvieron lugar en las oficinas principales. Cada
director se observó durante una semana. Con el fin de
garantizar la confidencialidad, pseudónimos se
utilizaron para sus nombres y sus escuelas.
3 Resultados
Los resultados del estudio muestran que los cuatro
directores principiantes enfrentan retos en sus
escuelas, en su mayoría tratando con maestros no
preparados, que necesitan mejorar la disciplina en el
aula y aprender a usar la tecnología.
Los directores también enfrentan problemas con los
maestros que no trabajan bien entre sí, llegan tarde o
pierden días en el trabajo. Todos los directores tienen
que lidiar con altas demandas burocráticas de papeleo
y presiones del Departamento de Educación del
Estado.
Dado que la mayoría de ellos llegaron a la escuela
después de que otro director la había dejado
recientemente, se enfrentaron al rechazo de los padres
y profesores que solían trabajar con sus predecesores.
El director que fue un ex profesor en la institución en
la que se convirtió en director también se enfrentó al
rechazo cuando trató de implementar cambios en la
escuela.
Otro desafío que enfrentan los directores es cómo
mejorar la calidad de la educación en escuelas de
escasos recursos, alto número de estudiantes de bajo
nivel socioeconómico. Los directores que trabajan en
la capital del estado enfrentaron más problemas
relacionados con pandillas y violencia en el contexto
de la escuela, mientras que aquellos que trabajan en
contextos rurales tenían condiciones y recursos más
precarios, así como un alto número de estudiantes de
ascendencia maya en el aula. El director que
trabajaba en una escuela abierta durante el turno de la
tarde también se enfrentaba a problemas con la
actitud del director a cargo del turno de la mañana.
También tenía que lidiar con una percepción negativa
de la comunidad en relación con el desempeño de sus
estudiantes y profesores. Los directores también
tuvieron problemas al cambiar prácticas antiguas en
el centro escolar para evitar el mal uso de los fondos
escolares.
Para enfrentar estos cambios, los directores usaron
diferentes estrategias que aprendieron principalmente
por experiencia, consultando con pares o con el
supervisor de la escuela. Entre las principales
estrategias utilizadas por los directores se encuentran:
(a) mantener un diálogo abierto y comunicación con
el personal, padres y estudiantes; (B) mantener
evidencia de todas las actividades, procesos y
problemas; (C) tener un grupo de apoyo integrado por
otros directores y el supervisor escolar; (D) utilizar
medios informales de comunicación y alabar al
personal por su buen desempeño; (E) usar
recompensas para quien hace un buen trabajo y (f) ser
un buen ejemplo para otros.
4 Conclusiones
Los resultados son consistentes con los de Roberts
(1992) quién encontró que la sobrecarga de tareas y
el tiempo limitan el éxito de los directores afectados.
Al igual que Crow (2006), se encontró que las
habilidades de comunicación son fundamentales para
el éxito de los directores y su interacción con
diferentes partes interesadas. Al igual que Cheung y
Walker (2006), los directores que participaron en este
estudio se enfrentaron a presiones de rendición de
cuentas y tienen que lidiar con la falta de personal
capacitado para implementar reformas.
En consistencia con los trabajos de Cisneros-
Cohernour, Barrera y Aguilar (2013) y de Bush &
Oduro (2006), los directores no recibieron
preparación y certificación previa antes de su
nombramiento. También se encontró que los
directores luchan tratando de equilibrar su trabajo y
su vida en familia.
Futuros estudios podrían proveer una comprensión
más profunda de los directores en el trabajo, así como
las interacciones, decisiones que toman y sus
consecuencias de sus decisiones para la calidad de la
escuela y sus comunidades.
Un estudio sobre los desafíos que enfrentan los
directores principiantes en México aborda una
importante brecha en la literatura sobre liderazgo en
América Latina. La investigación contribuyó a
aumentar nuestra comprensión en esta área de
estudio. Los hallazgos de la investigación pueden
utilizarse para identificar las necesidades de
desarrollo profesional de los directores de escuelas en
México. Dado que el estudio forma parte de una
colaboración internacional entre investigadores de
diferentes partes del mundo, contribuirá a identificar
cuestiones críticas relacionadas con la preparación y
los retos de los directores principiantes en diferentes
contextos culturales.
Referencias
[1] Begley, P. T. & Zaretsky, L. (2004). Democratic
school leadership in Canada’s public school
systems: professional value and social ethic.
Journal of Educational Administration, 42, No.
6, 640-655.
[2] Bush, T. & Glover, D. (2004). Leadership
development: Evidence and beliefs. A review of
the literature carried out for National College
9
 for School Leadership. Lincoln University,
United Kingdom.
[3] Bush, T. & Oduro, G. K. (2006). New
principals in Africa: preparation, induction
and practice. Journal of Educational
Administration,, 44, No. 4, 359-375.
[4] Cheung, R. M. & Walker, A. (2006). Inner
worlds and outer limits: the formation of
beginning school principals in Hong Kong.
Journal of Educational Administration, 44,
4, 389-407
[5] Cisneros-Cohernour, E. J., and Merchant, B.
(2005). The Mexican High School Principal:
The Impact of the National and Local
culture. Journal of School Leadership, 5, 2.
[6] Crow, G. M. (2006). Complexity and the
beginning principal in the United States:
Perspectives on socialization. Journal of
Educational Administration, 44, 4, 310-325.
[7] Day, C. (2005). Sustaining success in
challenging contexts: Leadership in English
schools. Journal of Educational
Administration, 43, 6, 573-583-
[8] Gerstener, L. et al (1996). Reinventando la
educación: Nuevas formas de gestión de las
instituciones educativas. Piados, Barcelona:
España.
[9] Goddard, T. J. (2004). The role of school
leaders in establishing democratic principles
in a post conflict society. Journal of
Educational Administration, 42, 6, 685-696.
[10] Gurr, D., Drysdale, L., and Mulford, B.
(2005). Successful principal leadership:
Australian case studies. Journal of
Educational Administration, 43, 539-551.
[11] Höög, J., Johansson, O. and Olofsson, A.
(2005). Successful principalship: the
Sweedish case. Journal of School
Administration, 54. 6, 595-606-
[12] Jacobson, S. L., Johnson, L., Ylimaki, R.
and Giles, C. (2005). Journal of School
Leadership, 43, 6, 607-618.
[13] Johansson, O. (2004). Democracy and
leadership: or training for democratic
leadership. Journal of Educational
Administration, 42, 6, 620-624.
[14] Leithwood, K. (2005). Understanding
successful principal leadership: progress on
a broken front. Journal of Educational
Administration, 43, 6, 619-629.
[15] Moller, J. et al (2005). Successful school
leadership: The Norwegian case. Journal of
Educational Administration, 43, 6, 584-594.
[16] Moos, L., Krejsler, J., Kasper, K. and
Jensen, B. (2005). Successful school
principalship in Danish schools. Journal of
Educational Administration,, 43, 6, 563-572.
[17] Mulford, B. (2004). Congruence between the
democratic purposes of schools and school
principal training in Australia. Journal of
Educational Administration, 42, 6, 625-639.
[18] Quong, T. (2006). Asking the hard
questions: being a beginning principal in
Australia. Journal of Educational
Administration, 44, 4, 376-388.
[19] Sackney, L. and Walker, K. (2006).
Canadian perspectives on beginning
principals: their role in building capacity for
learning communities, Journal of
Educational Administration, 44, 4, 341-358.
[20] Slater, C.L. Boone, M., Alvarez, I., Topete,
C., Iturbe, E., Munoz, L., Base, M., Romer-
Grimaldo, L., Korth, L., Andrews, J., &
Bustamante, A. (2005). School leadership
Preparation in Mexico: Metacultural
considerations. Journal of School
Leadership,15(2).
[21] Starratt, R., (2004). Leadership of the
contested terrain of education for
democracy. Journal of Educational
Administration, 42, 6, 724-731.
[22] Stevenson, H. (2006). Moving towards, into
and through principalship: developing a
framework for researching the career
trajectories of school leaders. Journal of
Educational Administration, 44, 4, 408-420.
[23] Terry, P. (1996). The principal and
instructional leadership. Paper presented at
the annual conference of the National
Council of Professors in Educational
Administration, Corpus Christy, TX.
[24] Walker, A. and Qian, H. (2004). Beginning
principals: Balancing at the top of a greasy
pole. Journal of Educational Administration,
44, 4, 297-309.
[25] Weindling, D. (1999), “Stages of headship”,
in Bush, T., Bell, L., Bolam, R., Glatter, R.
and Ribbins, P. (Eds), Educational
Management: Redefining Theory, Policy and
Practice, Paul Chapman, London, pp. 99-
101.
10
[26] Weindling, D., and Dimmock, C. (2004).
Sitting in the “hot seat”: New head teachers
in the UK, Journal of Educational
Administration, 44, 4, 326-430.

[27] Weindling, D. and Earley, P. (1987),

Secondary Headship: The First Years,
NFER-Nelson, Windsor.

[28] Wong, K. (2005). Conditions and practices

of successful principalship in Shanghai.
Journal of Educational Administration, 43,
6, 552-562.

11
 Experiencia docente al implementar lineamientos de acreditación
y promoción en la educación primaria

Héctor Miguel Pérez Cimé

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km 1, carretera Mérida-Tizimín CP. 97305
Mérida, Yucatán
Correo-e: profehectorperez@gmail.com

Ángel Martín Aguilar Riveroll

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km 1, carretera Mérida-Tizimín CP. 97305
Mérida, Yucatán
Correo-e: aguilarr@correo.uady.mx

Resumen: El trabajo de investigación describe la experiencia de docentes de educación primaria

pública al implementar los lineamientos de acreditación y promoción que se encuentran establecidas
en el acuerdo 696. El estudio se realizó bajo el paradigma cuantitativo con la aplicación de una
encuesta a 42 docentes pertenecientes a cuatro escuelas de educación primaria. Los resultados
indican una postura prevalecientemente negativa, identificando situaciones insatisfactorias que han
enfrentado los docentes, así como su desacuerdo con la promoción automática, la interferencia de esta
política educativa en los procesos de lectoescritura, la falta de compromiso de los padres de familia y
el fomento del rezago educativo en los niveles posteriores.
Palabras Clave: Política educativa, Reprobación, Promoción, Aprovechamiento escolar.

1 Introducción
El presente trabajo de investigación describe la
experiencia de docentes de educación primaria
pública al implementar los lineamientos de
acreditación y promoción de alumnos que se
encuentran establecidas en el acuerdo 696 en el que
se establecen las normas generales para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación de la
educación básica.

La finalidad de la política educativa establecida en el

acuerdo 696 se orienta hacia una promoción de grado
flexible en la educación básica, lo que permite
favorecer la disminución de los indicadores de
abandono escolar y reprobación, sin embargo,
considerar que se cuentan con tasas de repetición
bajas o mínimas “no es evidencia suficiente de que el
sistema educativo opere eficientemente”
(Schiefelbein y Wolff, 1993, p. 17). Los resultados
del Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) demuestran
avances pocos significativos del sistema educativo
mexicano, lo que se puede observar en la figura 1.
Estos resultados, al ser un referente educativo a nivel
internacional, permiten “identificar áreas de
oportunidad, y con ello se diseñen políticas y
programas educativos orientados a mejorar la oferta
educativa, así como la calidad y equidad de los
resultados de aprendizaje” (INEE, 2016, p. 7).
Figura 1. Medidas de escala global de México en la prueba PISA
durante los periodos 2003-2015. Adaptación de INEE (2016).
México en PISA 2015.
Para la toma de decisiones eficaces en la política
educativa se requiere conocer a profundidad las
realidades educativas, sus involucrados y los
procesos que en ella se realizan. Por lo cual, resulta
interesante el estudio de la postura docente ante las
políticas educativas debido a que “se crean pensando
en fomentar el desarrollo y crecimiento del sector
educativo” (Souza, 2012, p. 7). Los docentes son los
agentes que se encuentran directamente involucrados
en los procesos educativos y en la aplicación de los
lineamientos que emanan de las políticas educativas,
por lo que conocen la situación real de los diversos
contextos educativos, y permite comprender qué
acciones favorecen dichos procesos educativos y qué
acciones deben considerarse para su modificación.

12
 Tabla 2.
2 Metodología
El trabajo de investigación se desarrolla bajo el Distribución del grado escolar que imparten los docentes según la
escuela de pertenencia.
paradigma cuantitativo, de alcance descriptivo y de
corte transversal a través de la aplicación de un
instrumento de recolección de datos. Se administró Grado Escolar
una encuesta a 42 docentes pertenecientes a cuatro Escuela N
escuelas de educación primaria pública con 1° 2° 3° 4° 5° 6° USAER
características variables: federales, estatales,
matutinas, vespertinas, así como jornadas 1 11 2 2 1 2 2 1 1
extraescolares. La designación de las escuelas fue
realizada aleatoriamente por las autoridades 2 12 2 2 2 2 2 2 0
educativas de la Secretaría de Educación del
Gobierno del Estado de Yucatán. 3 11 2 2 1 2 2 2 0

Se analizan las características generales de los 4 8 1 1 2 1 1 1 1

participantes: el género, el último grado de estudios,
la antigüedad laboral dentro del sistema, así como el Total 42 7 7 6 7 7 6 2
grado escolar que imparten. Posteriormente se les
realiza la pregunta de respuesta libre a los docentes Nota: N= Población.
con la finalidad de profundizar en el tema: ¿cuál ha
sido su experiencia como docente al implementar los A partir de los datos obtenidos, se obtiene que el 86%
lineamientos de acreditación y promoción de la de los encuestados pertenecen al género femenino y
educación primaria que emanan del acuerdo 696?, el 14% al género masculino, así como un promedio
realizando un análisis de contenidos para su estudio. de años de antigüedad en el sistema de 15 años.

Posteriormente se realiza el análisis de contenidos de

3 Resultados
Los datos generales de los participantes
administrados se distribuyen considerando la escuela
de pertenencia. La distribución por género y por los
años de antigüedad de los docentes se presenta en la
tabla 1, y la distribución de los docentes por el grado
escolar que imparten se presenta en la tabla 2.
Tabla 1.
la pregunta: ¿cuál ha sido su experiencia como
docente al implementar los lineamientos de
acreditación y promoción de la educación primaria
que emanan del acuerdo 696?, los resultados se
presentan en la tabla 3 a través de un análisis de
frecuencia y porcentajes. Se aclara que se lleva a
cabo el análisis de los comentarios brindados, por lo
que la frecuencia de los resultados se presenta en
mayor proporción que la muestra.

Distribución de género y años de antigüedad en el sistema de los Tabla 3.

docentes según la escuela de pertenencia.
Experiencia docente al implementar los lineamientos de
Género Antigüedad acreditación y promoción de la educación primaria.
Escuela N
M F Mín Máx Respuestas docentes brindadas F %

1 11 2 9 10.36 8.62 3 30 Promoción sin la adquisición de

conocimientos (aprendizajes 18 16.4 %
2 12 2 10 14 7.34 5 26 esperados)

3 11 2 9 11.9 4.32 5 20 Se debe permitir la reprobación

10 9.1 %
en primer grado
4 8 0 8 27.62 6.04 13 32
Mala 8 7.3 %
Total 42 6 36 15.15 9.19 3 32
En desacuerdo 8 7.3 %
Nota: N= Población; M= Masculino; F= Femenino, = Media
aritmética; = Desviación Estándar. Interfiere con la lectoescritura
8 7.3 %
(especialmente en primer grado)

Falta de compromiso de los

7 6.4 %
padres

Promoción automática solo con

5 4.5 %
asistencia

13
Rezago educativo en los Repetir grado es un camino hacia
4 3.6 % 1 0.9 %
siguientes niveles la deserción

Situaciones no satisfactorias 2 1.8 % Se toman en cuenta procesos y no

1 0.9 %
resultados
Educación deficiente en México 2 1.8 %
Respetar los lineamientos aunque
1 0.9 %
Promoción con Español y se esté en desacuerdo
2 1.8 %
Matemáticas no acreditadas
Madurar con pares que estén en
1 0.9 %
Figura docente mermada 2 1.8 % el mismo nivel de madurez

Calificaciones altas en Sin nivel de egreso de grado 1 0.9 %

asignaturas secundarias y bajas 2 1.8 %
en básicas Autoridades no consideran las
1 0.9 %
necesidades de los alumnos
Realización de evaluación
2 1.8 %
permanente y continua Necesidad del consentimiento del
1 0.9 %
padre para reprobar
Mínimo esfuerzo de los alumnos 2 1.8 %
El sistema cambia las
Etiqueta y baja autoestima del calificaciones realizadas por los 1 0.9 %
2 1.8 %
alumno repetidor docentes

Las cartas compromiso son Necesidad de consolidar los

2 1.8 % 1 0.9 %
ineficientes contenidos

Sin responder 1 0.9 % El lineamiento obstaculiza el

1 0.9 %
desarrollo del alumno
Buena 1 0.9 %
Total de comentarios registrados 110 100 %
Contradictoria 1 0.9 %
Nota: F= Frecuencia; %= Porcentaje.
Desconocimiento 1 0.9 %
Se obtuvo un total de 110 comentarios registrados,
Falta de trabajo en nivel los cuales se categorizaron según las áreas
1 0.9 % emergentes.
preescolar

Desaparición de índices de Al permitir a los docentes que externen las

reprobación
Exigencias de las autoridades
Apoyo a los alumnos
Responsabilidad total
aprendizaje a la escuela
Promoción automática para evitar
gastos (libros, docentes)
Realización de acciones
prevención (de la escuela)
Lineamientos inclusivos,
equitativos y justos
Considerar los lineamientos del
acuerdo 696 desde inicio de curso
Frustración docente
1 0.9 % situaciones que han experimentado al aplicar los
lineamientos de acreditación y promoción de alumnos
1 0.9 % de educación primaria, los comentarios obtenidos
permiten identificar posturas negativas sobre el
1 0.9 % acuerdo, destacando su desacuerdo con la promoción
de alumnos al siguiente grado escolar sin la
del adquisición de los aprendizajes esperados, así como
1 0.9 % la percepción negativa sobre la promoción
automática.
1 0.9 %
4 Conclusiones
El sistema educativo mexicano se encuentra en una
de
1 0.9 % fase transitoria de favorecer las políticas educativas
que permitan la reprobación de grado de alumnos que
no logran la adquisición de las competencias básicas
1 0.9 % de un grado escolar, hacia favorecer la promoción
automática. Los indicadores de abandono escolar y
reprobación han disminuido en los últimos 20 años,
1 0.9 % sin embargo, los índices de aprovechamiento escolar
a partir de pruebas internacionales estandarizadas se
identifica avances poco significativos.
1 0.9 %

14
Al cuestionar a los docentes sobre sus experiencias al
implementar los lineamientos de acreditación y
promoción en la educación primaria, la postura que
prevalece en torno a las políticas educativas de una
promoción flexible de sus alumnos es
predominantemente negativa, identificando
situaciones insatisfactorias en los contextos
educativos, así como el desacuerdo docente sobre
esta política educativa.

El estudio permite la consideración de modificar los

lineamientos de acreditación y promoción:

a) permitir la reprobación del primer grado debido a

su interferencia con los procesos de lectoescritura, lo
que permite que los alumnos adquieran las
habilidades básicas para promocionarse
adecuadamente al siguiente grado y mantener el
mismo nivel de logro que sus pares,

b) comprometer a los padres de familia en el

involucramiento de la formación integral de sus
tutorados,

c) considerar calificaciones aprobatorias en las

asignaturas de español y matemáticas como requisito
para la promoción de los alumnos,

d) eliminar la promoción automática, debido a que

fomenta el rezago educativo en los niveles
posteriores.

Asimismo, la consideración de eliminar la promoción

automática permitirá reforzar la figura mermada del
docente ante la comunidad educativa y la sociedad en
general.

Referencias
[1] INEE. México en PISA 2015. 1ª edición.
México: INEE. 2016.

[2] Schiefelbein, E. y Wolff, L. Repetición y

rendimiento inadecuado en escuelas primarias
de América Latina: magnitudes, causas,
relaciones y estrategias. En Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe:
Boletín 30 Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe. (1993), pp. 17-50.

[3] Souza, Z. Reforma Integral de Educación

Media Superior: una aproximación a la
percepción de docentes de una Institución de
Educación Media de Yucatán. Universidad
Autónoma de Yucatán. (2012).

15
 EDUCAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES DO ENSINO MÉDIO E A
PROMOÇÃO DE DIÁLOGOS

Alexandre Anselmo Guilherme

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
alexandre.guilherme@pucrs.br
Lucas Rech da Silva
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
lucas.rech@gmail.com
Denise Dalpiaz Antunes
Universidade Federal de Pelotas,
drdenisedalpiaz@gmail.com

Resumo: O presente trabalho apresenta o recorte de uma pesquisa qualitativa realizada em Julho de 2015 no III
Seminário Estadual do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio -PNEM (instituído pela portaria
ministerial nº 1.140 de 22 de Novembro de 2013), no Rio Grande do Sul, onde estiveram presentes as seis
universidades federais participantes do pacto neste estado (UFRGS, UFPel, FURG, UFSM, UFFS, Unipampa).
A pesquisa originou-se da urgência em alertar para a continuidade do programa como importante proposta de
educação continuada. Neste contexto, 440 participantes do programa responderam ao questionário de respostas
abertas, a partir das quais considerou-se em especial, o Diálogo como importante categoria de análise,
identificada nas contribuições desses sujeitos. Com base nisso, este texto propõe-se a discutir a contribuição da
política pública de Educação Continuada de educadores para a criação e promoção de um espaço de troca e
reciprocidade entre os atores envolvidos no processo educacional do Ensino Médio, além da criação ativa desse
mesmo espaço de diálogo para tecer a ponte entre escolas e universidades, ou seja, entre o “chão da escola” e o
conhecimento constantemente constituído nas faculdades de educação das universidades: diálogos interpessoais
e interinstitucionais. Por consequência, as contribuições que o diálogo introduz no ambiente educativo são
inúmeras e a necessidade dele como uma ponte entre professor-aluno, professor-professor, professor-escola
possibilita entendimentos e avanços nas relações humanas do contexto educativo. Assim, aponta-se que através
desta relação é possível edificar renovadas práticas educativas, propor soluções para possíveis conflitos e, ainda,
colaborar na construção para uma cultura de paz.

Palavras-chave: Educação Continuada; PNEM; Ensino Médio; Diálogo,

1 Introducción
Exigências educacionais são, dia a dia, reveladas no
sentido do ensino atentar às necessidades urgentes
dos alunos no século XXI: de um lado alunos que
muitas vezes não estão motivados a aprender,
tampouco escolas sem estruturas para um ensino
digno e, do outro lado, professores desmotivados ao
ensinar, insatisfeitos com a profissão e suas
demandas estruturais, seja de condições de trabalho,
de salários não condizentes com as responsabilidades
e, muitas vezes, pela falta de formações específicas
para sua professoralidade, ou ainda, formações
continuadas que não correspondam a integralidade do
ser humano, entre outras diversidades e situações.
Em todas essas e outras adversidades da carreira
docente é notório as transformações e exigências que
docentes vem sofrendo, especialmente, quando
adentra-se no âmbito escolar, ou melhor, na
instituição educativa a qual é responsável pelos
processos de ensino e de aprendizagem. Instituição
que, eficazmente, institui, ou deveria instituir, a
educandos e educadores nas mais diferentes redes de
conhecimento em que a sociedade contemporânea
está inserida.
Nesse contexto, revela-se também a necessidade de
uma formação continuada de professores que
vislumbre tantas obrigatoriedades e realidades da/na
práxis docente, além do autoconhecimento de cada
um, ou seja, uma Educação Continuada. Ou ainda,
mais além, uma educação contínua, no sentido de
uma mudança paradigmática para oportunizar aos
professores uma formação integral, com
desenvolvimento pleno e permanente de suas
capacidades, que proporcione um autoconhecimento,
no caminho da automotivação por toda a vida,
especialmente, neste caso, dentro da carreira docente.
Para educadores, mais ainda, uma educação que
proporcione amplas possibilidades de diálogo, entre
pares, no ambiente de trabalho, no locus do ambiente
educativo. Há conflitos e tencionamentos
onipresentes entre os diversos atores do ambiente
escolar e para que estes possam ser identificados e
trabalhados o diálogo tem de ser uma ferramenta
constante e um meio para a solução. Nesse sentido,
uma educação contínua e permanente que possa
vislumbrar uma cultura de paz, respeito, de
solidariedade, sem intolerância, e reveladora de

16
renovados conceitos éticos de convivência
sociocultural, se faz urgente.
Na contemporaneidade e com estas intencionalidades
basilares de educação continua dentro do ambiente
escolar, entre outros objetivos, em novembro de
2013, uma portaria governamental do Ministério da
Educação, instituiu o Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM). Esta ação
contemplou, também, possibilidades de formação
continuada dos professores e coordenadores
pedagógicos do Ensino Médio, especialmente para os
educadores atuantes na rede pública de ensino,
diretamente à rede estadual, no âmbito do país
inteiro, com universidades federias ‘pactuadas’ com
Secretarias Estaduais de Educação -SEDUCs, bem
como, com Coordenadorias Regionais de Ensino -
CREs, nos municípios participante.
Com essas e outras tantas mudanças no que concerne
às atividades docentes, há que se estabelecer ações de
formações permanentes de educadores. Conforme, já
destacado: uma educação continuada que contemple,
muito além dos métodos e didáticas entre processos
de ensino e de aprendizagem, uma ação pessoal do
aprender ao longo da vida, pela qual educadores
possam buscar seus desejos constantes de
autoconhecimento com vistas a autorealização. O
documento Global Report on Adult Learning and
Education, da UNESCO (2009) é enfático na
importância da educação continuada (lifelong
learning and education) para indivíduos e que
Estados tem que assumir essa pauta com maior
responsabilidade.
A partir dessas considerações iniciais, destaca-se que
este texto aponta reflexões a cerca dos resultados de
pesquisa realizado após o término da II Etapa do
PNEM, em junho de 2015, no Seminário Estadual,
realizado no RS, onde estiveram presentes as seis
universidades federais participantes do pacto neste
estado (UFRGS, UFPel, FURG, UFSM, UFFS,
Unipampa). A pesquisa originou-se da urgência em
alertar para a continuidade do programa como
importante proposta de educação continuada.
Contudo ao analisar as falas dos participantes,
evidenciou-se o Diálogo como destacada variável,
pela qual, os sujeitos que atuaram na rede do
programa, dentro do ambiente educativo, apontam a
possibilidade da troca entre os pares na escola, além
do “chão da escola” tornar-se um lugar, onde o
conhecimento constitui-se constante ação de processo
de ensino e de aprendizagem entre a universidade e a
escola.
2 Educação continuada
A Educação Continuada elegida neste estudo como
paradigma epistemológico, configura-se como um
pressuposto de integralidade na formação pessoal, no
desenvolvimento permanente do educador. Esta é
fundamental quando se revelam cada vez mais
necessidades educativas diferenciadas e atualizadas,
eficazmente no século XXI. Cabe destacar que essa
Educação Continuada é muito bem enfatizada por
Portal e Franciscone (2007, p. 560), quando refere-se
a:.
Processo vital, tendo como característica ser
contínuo e per- manente.
É sempre um movimento na busca de algo novo.
Não no sentido do inusitado, mas no sentido de
agregar conhecimentos que são complementares
àqueles que a pessoa já possui.
Relacionada à trajetória que cada pessoa trilha
em sua formação, ao percurso de alguém: fruto
de seus interesses, de sua motivação, de sua
própria inconformidade com o que possui, do
que já dispõe.
Não se constitui em um conceito novo e sim
algo já consagrado, porém com vários
significados.
Educação ao longo da vida: não tem começo,
meio e fim e não pode se resumir a seus meros
aspectos formais.
Também, nesse pensar, nesse mesmo processo de
continuidade de formação permanente, Antunes
(2012, p. 64) destaca que “isso nem sempre é
oportunizado na instituição educativa”. Em muitos
espaços educativos nem mesmo um momento
destinado para as ações de planejamento entre pares
são permitidos, no sentido de tempo efetivo para o
encontro com o outro, haja visto a demanda de
trabalho que muitos educadores necessitam se
submeter para seu sustento e de sua família. “Nesse
sentido, é preciso que existam espaços pedagógicos,
no que diz respeito ao meio escolar, que propiciem
momentos de aprendizagens em vivências, numa
partilha com os pares” (ANTUNES, 2012, p. 64).
Ainda assim, a mesma autora, segue advertindo que a
educação continuada “se torna necessária para que a
prática educativa seja atualizada, contextualizada e
represente modelos positivos ao educando, além de
indicar práticas motivadoras na diversidade de alunos
da sala de aula” (ANTUNES, 2012, p. 64).
Intencionalmente, no locus da ação pedagógica, no
ambiente educativo, na escola, a Educação
continuada, deve perpassar as ações e a vida do
educador e de seus pares, ela deve buscar a
atualização no/do fazer pedagógico, de modo a
vislumbrar a ampliação de consciência no sentido de
contemplar, reconhecidamente as necessidades de
seus alunos e do contexto socioeconômico, no qual
estiver inserido a escola. “Como o Ser Humano se
encontra em um constante vir-a-Ser, a Educação
Continuada passa a ser parte essencial de sua
existência" (PORTAL e FRANCISCONE, 2007, p.
559).
17
Sobretudo, é preciso garantir espaços de
aprendizagem para educadores, espaços de vivências
e experiências intra e interpessoais de modo que as
novas aprendizagens construídas nesses ambientes
sejam intrínsecas ao desejo de aprender por toda a
vida; as aprendizagens precisam ter ‘gosto’ de vida,
ou seja, precisam ser significativas para serem
internalizadas e se configurarem novos motivos ao
ensinar e ao aprender, tanto para educadores quanto
para educandos. Ora,
as ações humanas, na pessoalidade, no agir de
cada pessoa, indicam a motivação pessoal, em que
cada indivíduo se encontra e se identifica nas
representações sociais e culturais do seu meio
educacional. Professores, antes disso, são pessoas
que precisam encontrar seu propósito de vida,
seus objetivos diários de existencialidade, suas
metas e desejos a alcançar (ANTUNES, 2012, p.
63).
Destaca-se que a aprendizagem na vida adulta, etapa
vivida pelo educador provavelmente, constitui-se
importante ação pessoal na existencialidade,
principalmente quando essa representa
significativamente, uma constante interação com o
meio na qual está inserido o adulto, especialmente, o
educador na espaço educativo. Constantemente na
existência, o ser humano aprende, eficazmente, na
medida em que vive, especialmente quando interage
com seus pares. “Cada experiência educativa pode
provocar diversas aprendizagens” (tradução livre)
afirma Undurraga Infante (2004, p. 21) e diz mais: “a
aprendizagem não é um fenômeno exclusivo dos
contextos educativos, senão, mais ainda, parte do
funcionamento vital do ser humano”. (tradução livre)
(UNDURRAGA INFANTE, 2004, p. 21).
Nesse sentido de experiência vivida, a Educação
Continuada de professores, especialmente dentro da
escola, no ambiente escolar, deve ser também de
modo a vislumbrar uma formação integral, ativa,
vivida da ação criativa com o outro, precisa
representar a possibilidade de novas construções
pessoais, com sentido de aprendizagens
significativas, que possam contribuir para renovados
contextos de ensino.Conforme Delors (2003, p. 85),
educação integral "[...] é a ideia de um novo modelo
de desenvolvimento mais respeitador da natureza e
dos ritmos da pessoa".
Sobretudo, a Educação Continuada para professores,
deve elencar as possibilidades de renovar as práticas
pedagógicas, especialmente quando se refere aos
alunos da atualidade. Os quais estão inseridos numa
sociedade de constante mudança, principalmente
quanto ao conhecimento. Para Lomônaco (2012, p.
7), "[...] a Educação Continuada destaca-se como um
instrumento por meio do qual os indivíduos buscam
manter-se atualizados numa sociedade que muda
muito mais rapidamente do que em décadas
passadas".
O mesmo autor, Lomônaco (2012), destaca que é
necessário o investimento pessoal de cada educador,
quando se fala em educação ao longo da vida, de
modo a investir no capital humano. Outrossim, a
Educação Continuada, necessita contemplar a
atualização particular, para cada indivíduo,
indubitavelmente, em seu contexto social. Para tanto,
“[...] educadores, gestores educacionais e professores
necessitam criar espaços de formação permanente
para capacitar os cidadãos e contribuir para a
adaptação às diferentes transformações econômicas,
profissionais, sociais, comunicativas e tecnológicas
que caracterizam as sociedades em desenvolvimento.
(LOMÔNACO, 2012, p. 7).
Assim, essa Educação Continuada de educadores,
destacada acima, pode ser o diferencial na vida de
cada um, especialmente quando ela contribuir
efetivamente na construção da integralidade do ser.
Contudo, Portal e Franciscone (2007, p. 560) alertam
que "[...] é fundamental que ultrapassemos o conceito
primário de Educação Continuada, preocupada
apenas com as competências intelectuais do homem
para viver no mundo da informação".
Imbernón (2010, p. 78) também contribui com essas
ideias afirmando que "[...] a formação pode ajudar a
definir esse significado daquilo que se faz na prática
em situações concretas e, para se alcançar novos
saberes, também permite mudar a identidade e o eu
de forma individual e coletiva". Trabalhar na
Educação Continuada de modo reflexivo acerca da
práticas educativas, pode auxiliar professores a
vislumbrar um outro modelo de práxis, de maneira
mais condizente com as realidades atuais: um modelo
educativo mais motivador para educandos e
educadores.
3 Contexto da pesquisa
Cada vez mais se ouve falar da importância da
formação permanente nas diferentes carreiras
profissionais. Nisso, alerta-se para professores
perceberem e entenderem a necessidade primordial
de educação pessoal ao longo da carreira,
efetivamente naquilo que se constitui na rotina das
ações do educador no ambiente educativo, ainda
assim, na constituição dos saberes docentes que se
edificam na práxis educativa. O recente documento
Rethinking Education: Towards a Global Common
Good? da UNESCO (2015) nota as dificuldades
enfrentadas por professores no mundo inteiro:
uma série de tendências apontam para um
processo de desprofissionalização de professores,
tanto no Norte global e no Sul global. Estas
tendências incluem o afluxo de professores não
qualificados, em parte em resposta à escassez de
professores, mas também por razões financeiras: a
precariedade dos professores através de contrato -
aprendizagem, a autonomia reduzida de
professores; a erosão da qualidade da profissão
docente como resultado de testes e avaliações; a
18
 invasão de técnicas de gestão privada; e as
lacunas entre a remuneração dos professores e dos
profissionais de outros setores em muitos países.
(UNESCO 2015: 54).
Destaca-se que a aprendizagem na vida adulta, etapa
vivida pelo educador provavelmente, constitui-se
importante ação pessoal na existencialidade,
principalmente quando essa representa
significativamente, uma constante interação com o
meio na qual está inserido o adulto, especialmente, o
educador na espaço educativo. Constantemente na
existência, o ser humano aprende, eficazmente, na
medida em que vive, especialmente quando interage
com seus pares. “Cada experiência educativa pode
provocar diversas aprendizagens” (tradução livre)
afirma Undurraga Infante (2004, p. 21) e diz mais: “a
aprendizagem não é um fenômeno exclusivo dos
contextos educativos, senão, mais ainda, parte do
funcionamento vital do ser humano”. (tradução livre)
(UNDURRAGA INFANTE, 2004, p. 21).
Nesse sentido de experiência vivida, a Educação
Continuada de professores, especialmente dentro da
escola, no ambiente escolar, deve ser também de
modo a vislumbrar uma formação integral, ativa,
vivida da ação criativa com o outro, precisa
representar a possibilidade de novas construções
pessoais, com sentido de aprendizagens
significativas, que possam contribuir para renovados
contextos de ensino.Conforme Delors (2003, p. 85),
educação integral "[...] é a ideia de um novo modelo
de desenvolvimento mais respeitador da natureza e
dos ritmos da pessoa".
Sobretudo, a Educação Continuada para professores,
deve elencar as possibilidades de renovar as práticas
pedagógicas, especialmente quando se refere aos
alunos da atualidade. Os quais estão inseridos numa
sociedade de constante mudança, principalmente
quanto ao conhecimento. Para Lomônaco (2012, p.
7), "[...] a Educação Continuada destaca-se como um
instrumento por meio do qual os indivíduos buscam
manter-se atualizados numa sociedade que muda
muito mais rapidamente do que em décadas
passadas".
O mesmo autor, Lomônaco (2012), destaca que é
necessário o investimento pessoal de cada educador,
quando se fala em educação ao longo da vida, de
modo a investir no capital humano. Outrossim, a
Educação Continuada, necessita contemplar a
atualização particular, para cada indivíduo,
indubitavelmente, em seu contexto social. Para tanto,
“[...] educadores, gestores educacionais e professores
necessitam criar espaços de formação permanente
para capacitar os cidadãos e contribuir para a
adaptação às diferentes transformações econômicas,
profissionais, sociais, comunicativas e tecnológicas
que caracterizam as sociedades em desenvolvimento.
(LOMÔNACO, 2012, p. 7).
Assim, essa Educação Continuada de educadores,
destacada acima, pode ser o diferencial na vida de
cada um, especialmente quando ela contribuir
efetivamente na construção da integralidade do ser.
Contudo, Portal e Franciscone (2007, p. 560) alertam
que "[...] é fundamental que ultrapassemos o conceito
primário de Educação Continuada, preocupada
apenas com as competências intelectuais do homem
para viver no mundo da informação".
Imbernón (2010, p. 78) também contribui com essas
ideias afirmando que "[...] a formação pode ajudar a
definir esse significado daquilo que se faz na prática
em situações concretas e, para se alcançar novos
saberes, também permite mudar a identidade e o eu
de forma individual e coletiva". Trabalhar na
Educação Continuada de modo reflexivo acerca da
práticas educativas, pode auxiliar professores a
vislumbrar um outro modelo de práxis, de maneira
mais condizente com as realidades atuais: um modelo
educativo mais motivador para educandos e
educadores.
4 Contexto da pesquisa
Cada vez mais se ouve falar da importância da
formação permanente nas diferentes carreiras
profissionais. Nisso, alerta-se para professores
perceberem e entenderem a necessidade primordial
de educação pessoal ao longo da carreira,
efetivamente naquilo que se constitui na rotina das
ações do educador no ambiente educativo, ainda
assim, na constituição dos saberes docentes que se
edificam na práxis educativa. O recente documento
Rethinking Education: Towards a Global Common
Good? da UNESCO (2015) nota as dificuldades
enfrentadas por professores no mundo inteiro:
uma série de tendências apontam para um
processo de desprofissionalização de professores,
tanto no Norte global e no Sul global. Estas
tendências incluem o afluxo de professores não
qualificados, em parte em resposta à escassez de
professores, mas também por razões financeiras: a
precariedade dos professores através de contrato -
aprendizagem, a autonomia reduzida de
professores; a erosão da qualidade da profissão
docente como resultado de testes e avaliações; a
invasão de técnicas de gestão privada; e as
lacunas entre a remuneração dos professores e dos
profissionais de outros setores em muitos países.
(UNESCO 2015: 54).
Este documento vai além e enfatiza que essa
educação continua de professores deve abarcar
saberes que vão além daqueles acadêmicos,
necessários a educadores, especialmente quanto às
diversidades da educação na atualidade. Mas, muito
além, alerta-se para uma educação continuada para
educadores que carregam em si a responsabilidade de
instituir a tantos educandos um conhecimento capaz
de despertar em todos esses, o desejo, o motivo
internalizado para uma educação pessoal ao longo da
19
vida. E, também, que possibilite o permanente
estímulo ao espírito crítico, a cidadania ativa, com
consciência de direitos e deveres sociais refletidas em
coesão e inclusão social (MORGAN e abordagem sócio-antropológica, neste Estudo de
GUILHERME, 2009: 572).
Nessa, entre outras possibilidades de formação
contínua de professores, surge o PNEM. Conforme
apontado anteriormente, como uma proposta de ação
educativa no ambiente escolar, uma rede que se
desenvolveu a partir do compromisso das Instituições
de Ensino Superior (IES) federais, SEDUCs
estaduais, CREs e escolas estaduais da rede pública e
seus professores atuantes no ensino médio,
juntamente com coordenadores pedagógicos. O Curso
de 200h aconteceu em duas etapas, entre 2014 e
2015, e teve auxílio de cadernos balizadores para as
oficinas e estudos, disponibilizados pelo programa. O
conteúdo dos cadernos trouxe uma abordagem
interdisciplinar e por área de conhecimento,
possibilitando que assim, os professores pudessem
estar em constante diálogo uns com os outros,
pensando atividades colaborativas e resultados e produtos.
interdisciplinares.
Nisso, esta pesquisa originou-se da urgência em
conhecer as concepções dos participantes, a partir do
PNEM enquanto política pública de educação,
preferencialmente, do entendimento ou não, desse
programa enquanto proposta de educação continuada.
Além disso, e com destacada importância, apontar
para as possibilidades de continuidade do programa
ao evidenciar as falas dos participantes, intuindo para
uma educação continuada de docentes, no locus do
trabalho, pela qual possa ser contemplada
impreterivelmente, a realidade da escola, seus alunos
e o entorno social nos tempos atuais.
Contudo, pelas respostas dos sujeitos da pesquisa,
emergiu o Diálogo como importante categoria, visto
que, esse estabeleceu-se de modo enfático nas inter
relações oportunizadas pelas oficinas pedagógicas
vivenciadas no ambiente escolar. Enfatiza-se desde
já, que a oportunidade dessa Educação Continuada,
através do PNEM, revela um caminho de construção
coletiva, de modo a oportunizar importantes
mudanças na qualidade da educação, a partir das
reflexões e, posterior ações do grupo de educadores
inseridos em cada espaço escolar. O diálogo, em
Paulo Freire, é importante para para uma educação
social que possibilite pontes de reciprocidade entre
professores e alunos, educadores e estudantes; assim
como entre estes e os contextos em que estão
inseridos. (MORGAM e GUILHERME, 2009: 572).
Dentro dessa conjuntura educacional, apontada
anteriormente e nas diversas dimensões do ser
humano, os professores do Ensino Médio Politécnico
do Rio Grande do Sul participantes do PNEM
configuraram como os sujeitos desta pesquisa
qualitativa. Minayo (1998, p. 22) apresenta como
referencial para uma pesquisa qualitativa aquela que
“trabalha com um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis”. A
Caso, considera os sujeitos e suas particularidades,
agentes da pesquisa, os participantes do PNEM.
Em Bogdan e Biklen (1994, p. 47-61), a pesquisa
qualitativa traz, em si, cinco importantes
características:
Na investigação qualitativa a fonte direta de
dados é o ambiente natural, constituindo o
investigador o instrumento principal.
A investigação qualitativa é descritiva. Os dados
recolhidos são em forma de palavras ou imagens
e não números.
Os investigadores qualitativos interessam-se
mais pelo processo do que simplesmente pelos
Os investigadores qualitativos tendem a analisar
os seus dados de forma indutiva.
O significado é de importância vital na
abordagem qualitativa.
Quanto à opção pelo Estudo de Caso, se fundamenta
na seleção desta política pública de formação de
professores, com um grupo de professores atuantes
dentro da etapa final da Educação Básica no Rio
Grande do Sul. Guiado por esse referencial para
solucionar as indagações e as necessidades iniciais de
informação, aponta-se para um específico estudo
investigativo que, de acordo com Castro (1994, p.
61), seria um estudo de caso:
pois, ele apresenta as condições de conter as
descrições densas [...] um retrato da situação
estudada [...]. Oferece também a possibilidade de
apresentar as múltiplas concepções que emergem
do estudo realizado. O estudo de caso é
considerado a forma ideal de relatório de pesquisa
para o paradigma naturalista.
Conforme, já destacado, os dados deste texto são,
nesse sentido, resultados de um trabalho de campo
realizado durante o II Seminário Estadual do PNEM
que aconteceu em Julho de 2015 na cidade de Porto
Alegre, como encerramento da segunda etapa do
PNEM,. Os dados foram coletados através de
questionário de perguntas abertas que instigaram os
sujeitos a descrever suas percepções sobre o
programa, a influência do mesmo no ambiente
escolar através das práticas desenvolvidas nas
oficinas pedagógicas ofertadas pelo PNEM e sua
avaliação pessoal do programa. Posteriormente
sistematizados pela análise de conteúdo (BARDIN,
2004), sendo esse o processo investigativo aqui
trabalhado.
20
Nesse sentido, os participantes do II Seminário
Estadual, através de questionário simples de
perguntas abertas, responderam as seguintes questões
de pesquisa: 1. Em sua opinião, o que significou
participar do PNEM? 2. O que você destacaria como
positivo e negativo no programa? 3. Qual a sua
avaliação do PNEM enquanto política pública de
formação continuada?
Dito isto, que contribuição o PNEM possibilitou aos
professores, estudantes e as escolas de uma forma
geral? Para responder esta questão (que poderia ser
conjugada no plural e da mesma forma teria uma
pluralidade de respostas), elegeu-se como recorte de
análise uma das variáveis levantadas pelos sujeitos
pesquisados: o criação, promoção e estabelecimento
do diálogo entre professores e seus pares, entre
professores e estudantes, entre áreas do conhecimento
e entre os setores pedagógico e administrativo das
unidades escolares.
5 O diálogo na educação continuada
As sociedades e culturas, em decorrência do contexto
de globalização e da dinamicidade do acesso à
informação, vem passando por um processo
acelerado de transformações em diferentes âmbitos.
No que tange à educação e, especificamente à
realidade da educação pública no Brasil, é perceptível
que as escolas ainda (na sua grande maioria) não
conseguiram se “conectar” a essa realidade. As
implicações desse descompasso são percebidas nos
índices de evasão escolar, de violência, da relação
idade e série dos estudantes. Muito disso se deve,
também, ao fato de que os jovens presentes nos
bancos escolares não respondem aos estímulos da
mesma forma que os jovens das gerações passadas. O
ditos “nativos digitais” processam essas
transformações de forma muito mais rápida.
Nesse sentido, os professores das escolas públicas, na
maioria das vezes, não estão dando conta das
demandas emergentes dessa juventude. Não apenas
por não lhe serem oportunizadas condições para
manterem-se atualizados, mas também por todas as
carências que a carreira docente encontra hoje no
país. É nesse viés que o paradigma aqui estabelecido
de Educação Continuada na docência se faz de
extrema importância. Dentro desta perspectiva
encontramos, através das colocações dos sujeitos da
pesquisa, a possibilidade de pensar a Educação
Continuada como ferramenta de promoção e de
criação de espaços para o diálogo no ambiente
escolar.
Em uma das respostas relatadas na pesquisa, o
sujeito, quando é instigado a avaliar o Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio destaca, como
avaliação positiva do programa: “[...] o
acompanhamento das entidades envolvidas, espaço
para o diálogo, preocupação com a educação básica,
educação de qualidade e mais humana.[...]” (nossa
ênfase). Por entidades envolvidas entende-se o
embraçamento entre a universidade e a escola pública
em uma simbiose até então pouco praticada, uma
efetiva troca, intermediadas pela ação do sistema
educacional (Ministério da Educação e Secretaria
Estadual de Educação). Mas para que isso ocorra é
preciso espaços propícios ao diálogo, aquilo que
Hannah Arendt chama de espaço público, e aí está a
importância do PNEM e seus encontros. Em A
Condição Humana, Arendt (1998:198) afirma que:
A cidade [,,] não é a cidade-estado em sua
localização física, é a organização das pessoas
uma vez que surge de agir e de falar juntos, seu
verdadeiro espaço situa-se entre pessoas que
vivem em conjunto para esse fim, não importa
onde eles estejam. “Onde quer que você vá, você
será a cidade.” Estas famosas palavras não
tornaram-se meramente a palavra de ordem da
colonização grega , elas expressaram a convicção
de que a ação e o discurso de criar um espaço
entre os participantes , que podem encontrar o
local adequado quase a qualquer momento e em
qualquer lugar.
Por consequência, as contribuições que o diálogo
introduz no ambiente educativo são inúmeras e a
necessidade dele como uma ponte entre professor-
aluno, professor-professor, professor-escola
possibilita entendimentos e avanços nas relações
humanas do contexto educativo. E, de acordo com
Guilherme e Morgan (2009: 566):
É um encontro de iguais que reconhecem
mutuamente como tal, é um diálogo. Bubber
argumenta que a relação do eu-tu não tem
estrutura adequada e conteúdo, porque o infinito e
universalidade são a base desta relação. Isto é
porque quando dois seres humanos livres e
racionais encontram uns aos outros e reconhecer
uns aos outros como iguais, em seguida, pode ser
estabelecido um número infinito de situações
significativas e dinâmicas na relação eu-tu.
Isso nos esclarece que através da construção do
espaço de diálogo não apenas dentro do locus
educativo, mas também entre os sujeitos envolvidos
no processo, assim como da criação da troca
simbiótica, da ponte entre universidade e escola (fato
também erguido pelos sujeitos da pesquisa como uma
novidade dessa política pública), a educação
continuada pode vir a cumprir um papel importante
na reforma do capital humano e cultural da educação
brasileira. Instituindo a aproximação entre a realidade
da educação básica, “o chão da escola” (como muitas
vezes referido na pesquisa pelos professores
participantes) e o conhecimento em movimento na
universidade (especificamente nas faculdades de
Educação), ergue-se um elo entre o real e o anseio.
Esse paradigma de educação continuada coloca-se
como uma ferramenta significativa para renovadas
práticas educativas e para renovadas relações
humanas na escola. Constituindo um diálogo, uma
21
relação de reciprocidade e mutualidade, o educador
se torna capaz de educar, aí então o aluno se sentirá
seguro e aceito. A educação dialogada é, em Bubber,
aquela que consegue harmonizar a influência do
professor sobre o interesse, as demandas e
potencialidades de seus educandos. (Guilherme e
Morgan, 2009) Portanto, compreende-se a
necessidade de que a ponte dialógica entre os atores
envolvidos no processo educativo exista de forma
que solidifique tais relações de forma saudável. É
perceptível a importância da Educação Continuada
nesse contexto, pois o diálogo é a forma como
entendemos a nós mesmos e entendemo o outro, a
forma como nos colocamos no lugar do outro para
poder refletir sobre suas aspirações.
6 Reflexões
Considerando as inúmeras diversidades que o
processo de globalização impõe à sociedade e à
escola, cabe-nos enfatizar o quão importantes e
necessárias são as iniciativas que proporcionem aos
docentes (nesse caso em especial da etapa final da
Educação Básica) uma educação permanente que o
possibilite dar continuidade a sua trajetória de
desenvolvimento profissional, intelectual e pessoal. A
qualidade da educação está intrinsecamente alinhada
às questões que dizem respeito à valorização dos
processos individuais e coletivos dos educadores que
hoje se encontram em sala de aula. Mesmo na
existência de inúmeros problemas estruturais, a
qualidade do capital humano, quando valorizado de
forma ampla e plena, pode contornar as questões
puramente físicas do ambiente escolar de forma
criativa e colaborativa.
Essa política pública, que pensamos sob o paradigma
de Educação Continuada na docência, promove essas
possibilidades tão otimistas para um cenário onde se
depositam as esperanças para um mundo melhor, mas
que na sua pura realidade é, ainda, caótico se pensado
do quanto ainda desperdiçamos de talentos e
potencialidades. É inegável que ainda há muito que
avançar no tema. Programas como este devem fazer
parte da pauta do campo da Educação e estarem
continuamente em processo de revisão e de
adequação às diversidades anteriormente citadas para
que, se possível, em algum momento o abismo
geracional que hoje existe na Educação Básica entre
educandos e educadores desapareça, possibilitando
que ambos possam construir conhecimento e resolver
as questões pertinentes aos contextos em que estão
inseridos.
É perceptível nas respostas dos 440 professores
participantes do PNEM que participaram através do
questionário, quanto instigados a avaliar do
Programa, a unanimidade em ressaltar a importância
dessa ação, especialmente quanto a oportunidade de
formação pessoal. As respostas destacam além da
urgência de manter esse tipo de formação na escola,
entre outras relevâncias pessoais, o reflexo sentido
por todos no ambiente educativo, principalmente, os
alunos, na diminuição de conflitos. Em uma das
respostas ao questionário o educador aponta que
através da Educação Continuada na docência, “[...]
pude conhecer mais meus colegas, dialogar, propor,
orientar, discutir e analisar juntos os problemas e
buscar soluções para os desafios enfrentados.”
Na contemporaneidade o movimento das culturas é
cada vez mais dinâmico, está permanentemente em
mudança e de forma fluída, vivemos o momento de
troca de paradigmas na sociedade e também na
educação. Estamos avançando para um momento em
que não existe mais um único detentor de
conhecimento, vulgo professor, pois o conhecimento
está sendo produzido através da troca, da ponte
estabelecida pelo diálogo entre atores do processo,
entre áreas do conhecimento e instâncias de
educação.
Referências
[1] ANTUNES, Denise Dalpiaz. Oficinas
Pedagógicas de Trabalho Cooperativo: uma
proposta de motivação docente, 2012. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.
[2] ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio
de Janeiro: Forense Universitária. 1998.
[3] BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo.
Lisboa: edições 70, 2004.
[4] BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação
qualitativa em Educação. Porto: Porto, 1994.
[5] DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a
descobrir. Relatório para a UNESCO da
comissão Internacional sobre a Educação para o
século XXI. São Paulo: Editora Cortez, 8. ed.,
2003.
[6] GUILHERME, A. A., MORGAN, W.J. Martin
Buber’s philosophy of education and its
implications for adult non-formal education. Int.
J. Of Lifelong Education, Vol. 28, nº 5.
Setembro/Outubro de 2009, p. 565-581.
[7] CASTRO, Marta Luz Sisson. Metodologia da
Pesquisa Qualitativa: Revendo as Idéias de
Edgon Guba. In: ENGERS, M. E. A.
Paradigmas e Metodologias de pesquisa em
Educação : notas para reflexão. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1994, p. 53-64.
[8] IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada
de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
[9] LOMÔNACO, José Fernando B.. Apresentação
à edição brasileira. In: LÓPEZ-BARAJAS
22
 ZAYAS, Emilio. O Paradigma da Educação
Continuada. Porto Alegre: Penso Editora, 2012..

[10] LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, Emilio. [et al.]. O

Paradigma da Educação Continuada. Porto
Alegre: Penso Editora, 2012..

[11] MINAYO, Maria Cecília de Souza (org ).

Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis: Vozes, p. 9-29, 1998.

[12] PORTAL, Leda Lísia Franciosi;

FRANCISCONE, Fabiane. Contribuições da
Educação continuada na construção da inteireza
do ser. Educação . Porto Alegre: EDIPUCRS,
ano XXX, n. 3 (63), p. 557-569, set/dez, 2007.

[13] STAKE, Robert E. Investigación con estudio de

casos. Madrid: Ediciones Morata, 1998.

[14] UNDURRAGA INFANTE, Consuelo. Como

aprenden los adultos? Ediciones Universidad
Católica de Chile: Santiago, 2004.

[15] UNESCO, Global Report on Adult Learning

and Education, Hamburg, Germany: United
Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization, 2009.

[16] UNESCO, Rethinking Education: Towards a

Global Common Good?, Paris: United Nations
Educational, Scientific and Cultural
Organization, 2015.

23
 CAPÍTULO 2 - TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN PARA LA EDUCACIÓN DE TODAS Y
TODOS A LO LARGO DE LA VIDA
 Percepción docente sobre el Programa de Inclusión y
Alfabetización Digital en Yucatán

Diana Concepción Chalé Pérez

Universidad da Vinci
Jacintos 1517, entre Rosales y Av. Tulipanes, Residencial Campestre.
Ciudad Victoria, Tamaulipas. CP. 87029
Correo-e: dchale16@udavinci.edu.mx

Resumen: El trabajo de investigación describe la percepción de los docentes de educación primaria

pública que imparten el quinto grado escolar en el Estado de Yucatán sobre la implementación del
Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD). Se analizan cuatro dimensiones: Programa de
Inclusión y Alfabetización Digital, Dispositivo móvil, Plataforma Conecta.mx e Implementación en el
aula. El estudio se realizó bajo el paradigma cuantitativo a través de la aplicación de una encuesta a
diez docentes que participaron en los cursos de capacitación del programa. Los resultados indican
que los docentes emplean el dispositivo móvil en el trabajo didáctico con los alumnos de una a seis
horas a la semana, así como un grado de aceptación del 50% al 60% por dimensión, por lo que se
debe considerar la realización de cambios y mejoras a los objetivos del programa.
Palabras Clave: Inclusión, Alfabetización Digital, Percepción, Educación, Dispositivo Digital.
fortalecer al sistema educativo mediante la entrega de
1 Introducción dispositivos personales a los alumnos, favoreciendo
sus competencias digitales mediante alfabetización
Durante el ciclo escolar 2015-2016, el Estado de
digital, así como favorecer la reducción de la brecha
Yucatán implementó el Programa de Inclusión y
digital y el uso de las TIC en el proceso enseñanza-
Alfabetización Digital (PIAD), convirtiéndose en el
aprendizaje.
quinceavo Estado en aplicar este programa educativo.
La finalidad de dicho programa radica en fortalecer el
proceso educativo en las aulas mediante la entrega de Los docentes y los alumnos juegan el rol principal en
dispositivos móviles (tablets) a los alumnos de quinto la incorporación de las TIC en las aulas, siendo
grado de educación primaria pública, así como la importante “conocer cómo se apropian de dichas
capacitación en competencias digitales a los docentes tecnologías profesores y alumnos, cómo las insertan
de este mismo grado escolar, promoviendo la en sus prácticas y qué provecho sacan de ellas”
reducción de la brecha digital y el uso de las (Sigalés, Mominó y Meneses 2009, p. 3).
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
en el proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo, el El docente posee un rol importante en la
programa no continuó para el siguiente ciclo escolar. incorporación e inclusión de las tecnologías de la
información, siendo el encargado de incorporar y
De acuerdo con Valdés, Angulo, Urías, García y reducir esta brecha digital dentro de su práctica
Mortis (2011) “la incorporación de las TIC en los educativa. Para que el docente las implemente en su
programas educativos ha adquirido relevancia, bajo práctica, se ha de sentir confiado en la utilización de
supuestos de que esta herramienta promueve mejorar las mismas, esto significa que posea su dominio,
la calidad educativa, facilitando el aprendizaje, la tanto desde un punto de vista tecnológico como
cual contribuye a reducir la brecha digital” (p. 212), pedagógico (Suarez, Almerich, Díaz y Fernández,
contribuyendo al aumento de la calidad educativa del 2012, p. 294).
país a través de la incorporación en las escuelas de
educación pública de estas herramientas necesarias Según Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina (2014), gran
que favorecen la inclusión y la alfabetización digital, cantidad de investigación se han enfocado en estudiar
siendo necesario que “las TIC deban ser integradas al a los docentes y cómo en sus prácticas pedagógicas
proceso de enseñanza” (Somekh, 2007, citado en emplean las TIC, sin embargo existen barreras para
Torres y Valencia, 2013, p. 2). dicha práctica como las creencias que tiene los
profesores con el uso de las TIC y la de la falta de
En México se han implementado diversos programas tiempo, recursos y del soporte técnico. Es importante
educativos con apoyo de las TIC, algunos ejemplos que estas barreras no se conviertan en obstáculos para
son el aula de medios, Enciclomedia y One Laptop su práctica, resultando trascendental que el docente se
per Child. Durante el ciclo escolar 2015-2016 se capacite para adecuar estas herramientas dentro de su
implementa el Programa de Inclusión y planificación escolar. De acuerdo Glasserman y
Alfabetización Digital (PIAD), la cual busca Manzano (2016), la efectividad de las TIC se

25
relaciona con las habilidades digitales que tienen los Tabla 1.
docentes y la forma de transmitir estas habilidades a
los alumnos. Datos de los docentes según el género y el promedio de edad.

En el contexto educativo mexicano, y Género

específicamente en el Estado de Yucatán, el
programa PIAD incursiona en las escuelas públicas Masculino Femenino Promedio
durante el ciclo escolar 2015-2016, siendo innovador de edad
para los docentes, alumnos y centros educativos. Sin
embargo, aún se desconocen los alcances del Participantes 6 4 35.6 años
programa, siendo necesario identificar si los docentes
emplean con sus alumnos el uso de los dispositivos El análisis de los resultados sobre la frecuencia en
digitales, y si el programa favorece su labor que los docentes emplean el dispositivo móvil del
educativa, contribuyendo a facilitar ambientes de PIAD en el trabajo didáctico con los alumnos se
aprendizaje de calidad. presenta en la tabla 2.

El objetivo del proyecto de investigación fue Tabla 2.

identificar la percepción de los docentes de quinto
grado escolar del Estado de Yucatán sobre la Frecuencia del uso del dispositivo móvil del PIAD en el trabajo
implementación del Programa de Inclusión y didáctico con los alumnos.
Alfabetización Digital a través del análisis de cuatro
dimensiones: Programa de Inclusión y Alfabetización Horas a la semana Frecuencia Porcentaje
Digital, Dispositivo móvil, Plataforma Conecta.mx,
Implementación en el aula; de igual modo se midió la 0 horas 0 0%
frecuencia con la que los docentes emplearon el
dispositivo digital en su práctica docente. 1-3 horas 4 40%

2 Metodología 4-6 horas 4 40%

La metodología del trabajo de investigación se más de 6 horas 2 20%

desarrolla bajo el paradigma cuantitativo, de alcance
exploratorio y de corte transversal a través de la
aplicación de un instrumento de recolección de datos
a diez docentes de quinto grado escolar de la
educación primaria pública que participaron en los
cursos de capacitación del Programa de Inclusión y
Alfabetización Digital, manteniendo el anonimato de
los participantes.
El primer apartado del instrumento permite la
medición de las variables de la edad y el género, así
como la frecuencia del uso del dispositivo móvil que
proporciona el PIAD en el trabajo didáctico con los
alumnos.
Total 10 100%
Para el análisis de los resultados de los reactivos y
sus dimensiones, se analizan por medio de cálculo de
indicadores y por frecuencias y porcentajes. Se
considera fortalezas a aquellos reactivos de cada
dimensión en la que al menos el 60% de los
encuestados brindan resultados positivos (de acuerdo,
totalmente de acuerdo); se consideran debilidades a
aquellos reactivos de cada dimensión en la que al
menos el 60% de los encuestados brindan resultados
negativos (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo).

El segundo apartado del instrumento mide la 3.1 Programa de Inclusión y

percepción docente a través de 20 reactivos basados
en una escala Likert, organizados en cuatro
dimensiones: Programa de Inclusión y Alfabetización
Digital, Dispositivo móvil, Plataforma Conecta.mx e
Implementación en el aula.
Alfabetización Digital
Se realiza el análisis de la dimensión Programa de
Inclusión y Alfabetización Digital, la cual comprende
cinco reactivos:

Los resultados se analizan a través de frecuencias y Reactivo 1. El programa PIAD permite la inclusión y
porcentajes. alfabetización digital de los alumnos.

3 Resultados Reactivo 2. El programa es congruente con las

finalidades establecidas en el plan y programa de
Los datos de los docentes administrados se presentan estudios de educación básica 2011.
según su género, así como el promedio de edad en la
tabla 1.

26
Reactivo 3. La capacitación recibida por el programa Reactivo 7. Las herramientas incluidas en la tableta
fue adecuada. son fáciles de manejar.

Reactivo 4. El programa ha cubierto sus expectativas Reactivo 8. El dispositivo móvil cuenta con
como docente de una alfabetización digital. portabilidad adecuada, es decir, los alumnos pueden
transportarlo sin ninguna complicación.
Reactivo 5. El programa permite una implementación
adecuada del uso de dispositivos móviles con los Reactivo 9. El dispositivo móvil cuenta con una
alumnos. durabilidad necesaria para su uso durante el siguiente
ciclo escolar.
Los resultados de la dimensión se presentan en la
tabla 3. Reactivo 10. El dispositivo móvil es adecuado para
las finalidades del programa PIAD.
Tabla 3.
Los resultados de la dimensión se presentan en la
Dimensión: Programa de Inclusión y Alfabetización Digital tabla 4.
TD ED DA TA Tabla 4.

F F F F Dimensión: Dispositivo móvil.

% % % % TD ED DA TA

1 0 6 3 F F F F
R1
10% 0% 60% 30% % % % %

1 2 7 0 0 3 5 2
R2 R6
10% 20% 70% 0% 0% 30% 50% 20%

2 4 3 1 0 3 7 0
R3 R7
20% 40% 30% 10% 0% 30% 70% 0%

0 6 4 0 0 3 6 1
R4 R8
0% 60% 40% 0% 0% 30% 60% 10%

0 2 6 2 2 4 4 0
R5 R9
0% 20% 60% 20% 20% 40% 40% 0%

Nota: R= Reactivo; TD= Totalmente en desacuerdo; ED= En 1 2 6 1

desacuerdo; DA= De acuerdo; TA= Totalmente de acuerdo; F=
Frecuencia; %= Porcentaje.
La dimensión presenta como fortalezas los reactivos
relacionados con la inclusión y alfabetización digital
de los alumnos, la congruencia con el plan y
programa de estudios, así como la implementación de
los dispositivos móviles con los alumnos. Como
debilidades se presenta la capacitación recibida y la
expectativa docente sobre la alfabetización digital. La
dimensión presenta una aprobación docente del 56%.
3.2 Dispositivo móvil
La dimensión correspondiente al dispositivo móvil
comprende cinco reactivos:
Reactivo 6. La tableta es de fácil manejo para los
alumnos.
R
10
10% 20% 60% 10%
Nota: R= Reactivo; TD= Totalmente en desacuerdo; ED= En
desacuerdo; DA= De acuerdo; TA= Totalmente de acuerdo; F=
Frecuencia; %= Porcentaje.
La dimensión presenta como fortalezas los reactivos
relacionados con el fácil manejo, las herramientas y
la portabilidad del dispositivo, así como ser adecuado
para las finalidades del PIAD. Como debilidad se
encuentra la durabilidad del dispositivo. La
dimensión presenta una aprobación docente del
55.3%.
3.3 Plataforma Conecta.mx
La dimensión de la plataforma Conecta.mx es
analizada a partir de cinco reactivos:

27
Reactivo 11. Las aplicaciones de la plataforma
Conecta.mx es accesible y fácil de manejar para el
docente.
Reactivo 12. Las aplicaciones de la plataforma
Conecta.mx complementan las estrategias de
enseñanza dentro del aula.
3.4 Implementación en el aula
La dimensión relacionada con la implementación en
el aula comprende cinco reactivos:
Reactivo 16. El uso del dispositivo móvil al menos
una vez por semana favorece el aprendizaje digital.

Reactivo 13. Las aplicaciones de la plataforma Reactivo 17. El rol de facilitador del docente
Conecta.mx es accesible y fácil de manejar para el promueve el desarrollo de competencias digitales en
alumno. los alumnos.

Reactivo 14. Las aplicaciones de la plataforma Reactivo 18. La escuela cuenta con las condiciones
Conecta.mx permite desarrollar aprendizajes de conectividad a internet para la implementación
significativos en los alumnos. adecuada del programa.

Reactivo 15. La plataforma Conecta.mx es adecuada
para las finalidades del programa PIAD.
Los resultados de la dimensión se presentan en la
tabla 5.
Tabla 5.
Reactivo 19. Las aplicaciones del dispositivo móvil
complementan las estrategias de enseñanza dentro del
aula (aplicaciones del dispositivo y de la plataforma
Conecta.mx).
Reactivo 20. El empleo del dispositivo móvil
favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dimensión: Plataforma Conecta.mx. Los resultados de la dimensión se presentan en la

tabla 6.
TD ED DA TA
Tabla 6.
F F F F
Dimensión: Implementación en el aula..

% % % %
TD ED DA TA

R 1 2 6 1 F F F F
11
10% 20% 60% 10%
% % % %

R 2 1 7 0
12 R 0 2 6 2
20% 10% 70% 0% 16
0% 20% 60% 20%

R 1 1 7 1
13 R 0 1 6 3
10% 10% 70% 10% 17
0% 10% 60% 30%

R 2 1 7 0
14 R 8 1 1 0
20% 10% 70% 0% 18
80% 10% 10% 0%

R 1 1 8 0
15 R 1 4 5 0
10% 10% 80% 0% 19
10% 40% 50% 0%
Nota: R= Reactivo; TD= Totalmente en desacuerdo; ED= En
desacuerdo; DA= De acuerdo; TA= Totalmente de acuerdo; F=
Frecuencia; %= Porcentaje. R 0 2 8 0
20
0% 20% 80% 0%
La dimensión correspondiente a la plataforma
Conecta.mx presenta como fortalezas todos los Nota: R= Reactivo; TD= Totalmente en desacuerdo; ED= En
reactivos. La dimensión presenta una aprobación desacuerdo; DA= De acuerdo; TA= Totalmente de acuerdo; F=
docente del 54.6%. Frecuencia; %= Porcentaje.

La dimensión presenta como fortalezas que el uso del

dispositivo móvil favorece el aprendizaje digital y el

28
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el rol
docente permite el desarrollo de competencias
digitales en los alumnos. Como debilidad se
identifica la conectividad a internet de las escuelas
para favorecer la implementación del programa. Se
considera como áreas de oportunidad que las
aplicaciones del dispositivo móvil complementan las
estrategias de enseñanza dentro del aula. La
dimensión presenta una aprobación docente del
51.3%.
4 Conclusiones
El proyecto de investigación describe la percepción
de los docentes de quinto grado escolar sobre la
implementación del Programa de Inclusión y
Alfabetización Digital (PIAD), así como la
frecuencia en la cual implementaban el dispositivo
móvil en el proceso educativo. El PIAD no continuó
para el ciclo escolar 2016-2017, sin embargo, se
presentan conclusiones para ser consideradas en
futuros programas que implementen el uso del
dispositivo móvil en las aulas escolares.
Los resultados indican que los docentes capacitados
por el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital
(PIAD) emplean los dispositivos móviles
proporcionados por este programa en su labor
educativa entre 1 a 6 horas a la semana, lo cual,
según lo analizado en el presente estudio de
investigación, el empleo de las Tecnologías de la
Información y Comunicación permite favorecer los
procesos educativos.
Los docentes externan que la finalidad del programa
PIAD es beneficiosa para el sector educativo: se
favorece la inclusión y alfabetización digital de los
alumnos, el dispositivo móvil y la plataforma
Conecta.mx son los adecuados, así como favorecer el
proceso educativo en las aulas escolares.
Se requiere considerar la capacitación docente
brindada, las expectativas docentes, la durabilidad del
dispositivo móvil, así como la conectividad de
internet en las escuelas primarias.
móviles en las aulas educativas, sigan realizando los
cambios y mejoras pertinentes para el logro de los
fines educativos.
Referencias
[1] Caicedo-Tamayo, A. y Rojas-Ospina, T.
Creencias, conocimientos y usos de las TIC de
los profesores universitarios. Revista Educación
y Educadores. Vol. 17, No. 3, (2014), pp. 517-
533.
[2] Cataldi, Z. y Lage, F. Entornos personalizados
de aprendizaje (EPA) para dispositivos móviles:
situaciones de aprendizaje y evaluación. Revista
de Educación Mediática y TIC. (2013).
[3] Glasserman, L. y Manzano, J. Diagnóstico de
las habilidades digitales y prácticas pedagógicas
de los docentes en educación primaria en el
Marco del programa Mi Compu.MX. Revista
Apertura. Vol. 8, No, 1, (2016), pp. 1-10.
[4] Sigalés, C., Mominó, J., y Meneses, J. TIC e
innovación en la educación escolar española:
estado y perspectivas. España: Editorial Telos.
2009.
[5] Suarez, F., Almerich, G., Díaz, I. y Fernández,
R. Competencias del profesorado en las TIC.
Influencia de factores personales y contextuales.
Universitas Physhologica, (2012), pp. 293-309.
[6] Torres, C. y Valencia, L. Uso de las TIC e
internet dentro y fuera del aula. Revista
Apertura de Investigación Educativa. Vol. 5,
No. 1, (2013).
[7] Valdés, A., Angulo, A., Urías, M., García, R. y
Mortis, S. Necesidades de capacitación de
docentes de educación básica en el uso de las
TIC. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación.
(2011), pp. 212-223.

Los docentes que participaron en el estudio poseen

una aceptación de entre 50% al 60% de las
dimensiones analizadas, por lo que se recomienda
para futuras investigaciones una muestra mayor de
participantes para identificar los factores que influyen
en que los docentes no posean un nivel alto de
aceptación.

El Programa de Inclusión y Alfabetización Digital

(PIAD) otorga la facilidad de crear un entorno de
aprendizaje inclusivo digital. De acuerdo con Cataldi
y Lage (2013) los diferentes modelos de enseñanza y
de aprendizaje que incluyan los dispositivos móviles
(tabletas) deben estar diseñados para crear entornos
de aprendizaje novedosos y creativos. Por lo que es
importante que el desarrollo de este programa, o
programas similares que empleen dispositivos

29
 Desarrollo de un ambiente virtual como apoyo para
el aprendizaje en estudiantes de bachillerato

Sergio Humberto Quiñonez Pech

Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán
Correo-e: sergio.quinonez@correo.uady.mx

Manuel Enrique Marentes Torres

Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán
Calle 6 s/n x 23 y 25, Dzidzantún, Yucatán
Correo-e: quinomt@hotmail.com

William René Reyes Cabrera

Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Yucatán
Correo-e: wreyes@correo.uady.mx

Resumen: En la actualidad por los avances tecnológicos, el Colegio de Bachilleres del estado de
Yucatán (COBAY) plantel Dzidzantún, ha comenzado a darle importancia al aprendizaje a través de
los ambientes virtuales. Por tal motivo el objetivo de este estudio fue diseñar un ambiente virtual (blog
educativo) que apoyara el aprendizaje de la asignatura de Física a nivel bachillerato. La metodología
que se utilizó para el diseño fue la propuesta por Pedro Cookson, el PRADDIE.
La implementación del blog educativo tuvo como resultados importantes: contar con un recurso en
internet que permitió ampliar los límites espacio-temporales de un aula presencial; y adicional a esto,
permitió a los estudiantes tener a su disposición una serie de materiales didácticos y actividades de
aprendizaje previamente diseñados y evaluados por expertos en el área de Física.
Palabras clave: ambiente virtual, blog educativo, aprendizaje.

1 Introducción 2 Fundamento teórico

En la actualidad, los avances tecnológicos han
afectado a los diversos ámbitos de la sociedad y la
educación no ha sido la excepción. Esta situación se
ve reflejada en la adopción de nuevos paradigmas en
la forma de enseñanza, la redefinición de los roles en
la educación y en la forma de diseñar y desarrollar los
recursos didácticos para su uso en el proceso
enseñanza y aprendizaje; es por esto que en el Colegio
de Bachilleres de Yucatán (COBAY) plantel
Dzidzantún, se está incursionando en implementar
nuevos modelos de enseñanza, en donde el estudiante
es responsable de su aprendizaje y el profesor un
facilitador que implementa estrategias innovadoras
para el desarrollo de competencias tecnológicas y
disciplinares en las diversas asignaturas. Por lo antes
mencionado, el objetivo del proyecto que aquí se
presenta, fue el de diseñar un ambiente virtual (blog
educativo) que sirvió de apoyo al aprendizaje de la
asignatura de Física II a nivel de bachillerato. El blog
educativo es una propuesta de innovación pedagógica
que contiene estrategias didácticas para el logro de las
competencias de la asignatura antes mencionada y
aporta diversas aplicaciones que apoyan la obtención
del conocimientos y la comunicación del profesor con
el estudiante.
2.1 Tecnologías de información y
comunicación (TIC)
El mundo hoy en día ha tenido las más grandes
transformaciones desde que se inventó la imprenta,
gracias a la aparición de las Tecnologías de la
Información y Comunicación. Con ellas se han
producido cambios en los modos de concebir las
relaciones sociales, laborales, personales, económicas
y culturales. Las TIC, como afirma Marqués (2000)
tienen relevancia en casi todos los aspectos de nuestra
vida: el acceso a las oportunidades laborales, a puestos
de gerencia, al diseño industrial y artístico, al
esparcimiento, la comunicación, la información,
incluso en la manera en la cual pensamos y percibimos
al mundo. Es tan grande su impacto en la sociedad que
cada vez se hace más difícil concebir la vida cotidiana
sin ellas (Marqués, 2000).
Integrar las TIC en la escuela es parte de la tendencia
de la Sociedad de la Información, el uso y apropiación
de éstas es un factor importante en cuanto a la calidad
y la innovación educativa (Zenteno y Mortera, 2011).
El nivel educativo medio superior, aseguran Zenteno y
Mortera (2011), “no se escapa de esta tendencia y de
esta necesidad contemporánea de participar en las
ventajas que proponen la incorporación y uso de las
TIC en los procesos educativos.”

30
La utilización de las TIC como medios educativos,
pueden aprovecharse como elementos motivantes para
el aprendizaje, considerando la facilidad de
interacción de los aprendices con la tecnología actual,
siempre y cuando se planifiquen estratégicamente para
su implementación y evaluación (Pineda, Arrieta y
Delgado, 2009).
Por otra parte, Pineda, Arrieta y Delgado (2009)
afirman, para afrontar las exigencias sociales y
educativas de hoy en día, se requiere la producción de
recursos educativos mediante el uso de tecnología
informatizada (mediática, telemática, hipermedia,
multimedia, teleinformática e Internet, entre otros)
como medios estratégicos para enriquecer el proceso
de enseñanza aprendizaje.
2.2 La Web 2.0
La Web 2.0 representa más que una revolución
tecnológica, supone una revolución social (Salinas y
Viticcioli, 2008). En esta nueva plataforma se han
desarrollado gran número de herramientas digitales
intuitivas y participativas, que han permitido al usuario
final trabajar y relacionarse en entornos sociales
interactivos (López, 2009). Es importante mencionar
que en estos entornos interactivos se conforman
comunidades de aprendizaje, en éstas se comparten un
interés común acerca de un tema, utilizan un lenguaje
común y profundizan en su conocimiento (Sanz,
2005). Sanz, 2005, siguiendo la obra de Wenger
(1998), describe tres dimensiones necesarias para
crear una comunidad de aprendizaje: el compromiso
mutuo, un conjunto de intereses u objetivos conjuntos
y un repertorio compartido a través de conocimientos,
producciones, normativas y reglas comunes.
2.3 La implementación de los blogs en la
educación: Edublog
Los weblogs, blogs o bitácoras, son sitios web auto
gestionados por sus administradores o autores con un
mínimo de conocimiento técnico, éstos se componen
de anotaciones o artículos que se organizan siguiendo
una cronología inversa y que puede permitir
comentarios de los lectores a las distintas anotaciones
y enlaces a otros blogs o sitios web (Orihuela y Santos,
2004; Huffaker, 2005; Cabero, López y Ballesteros,
2009). Los blogs han pasado de simples diarios donde
los autores contaban sus propias experiencias o
pensamientos, a espacios colectivos donde interactúan
uno o varios autores con los usuarios del blog o entre
ellos mismos. Además, la formación de comunidades
de blogs a través de sus múltiples enlaces ha dado
lugar a espacios de ejercicio público de comunicación
y de libre expresión conocidas como blogosfera
(Famer, Yue y Brooks, 2007).
En el ámbito educativo a estos sistemas se les
denominan Edublogs (educación+blogs) y presentan
un interesante potencial como herramienta para la
enseñanza por tres aspectos fundamentales. En primer
lugar, permite la comunicación bidireccional entre los
profesores y estudiantes, esto mediante los
comentarios que se realizan a las publicaciones dentro
del blog, como también por la interrelación que se
establece mediante las aportaciones a las distintas
bitácoras y a través de los hipervínculos que
direccionan a otras opciones para realizar aportaciones
a los diversos temas (Huffaker, 2005; Famer et al.,
2007). En segundo lugar, su sencillez en el uso y su
bajo costo, esto permite que cualquier usuario con
unos mínimos conocimientos de edición pueda lograr
un blog atractivo y actualizado (Franganillo y Catalán,
2005). Por último, amplía los límites espacio-
temporales del aula presencial (Cabero, López y
Ballesteros, 2009; López, 2009).
Existen numerosas clasificaciones de Edublogs que
atienden a diferentes criterios, entre ellos, y siguiendo
el trabajo realizado por Alfonso Gutiérrez en su blog
(alfonsogu.com), cabe destacar los siguientes: por el
número de autores (blogs individuales, blogs grupales
o blogs colectivos), por las características o tipología
del autor (blogs docentes, blogs de alumnos, blogs de
instituciones educativas), por su formato (blogs
basados en textos, audioblogs, fotoblogs, videoblogs,
etc.), por su fórmula de gestión (en línea o móvil) y
por su funcionalidad (blogs temáticos, blogs de
opinión, blogs de aulas). Estas tipologías son
complementarias y permiten a los usuarios de blogs
disponer de una serie de combinaciones que
enriquecen en gran manera al ámbito educativo.
3 Necesidad o problemática
el Colegio de Bachilleres del estado de Yucatán
(COBAY) plantel Dzidzantún de se encuentra
actualmente en un proceso de cambio en sus prácticas
educativas, ya que en el año 2014 fue evaluado y
acreditado como un plantel perteneciente al Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB).
La evaluación del plantel fue realizada por el Consejo
para la Evaluación de la Educación del tipo Medio
Superior (COPEEMS), de acuerdo al “manual para
evaluar planteles que solicitan ingreso y promoción al
SNB”. Al ser acreditado el COBAY plantel de
Dzidzantún, reciben una serie de observaciones las
cuales deben de cumplir para permanecer en dicho
sistema. Entre ellas surge el cumplimiento del modelo
educativo con base a competencias, actualmente la
institución trabaja sus asignaturas con estrategias
didácticas que promuevan el desarrollo de
competencias genéricas y disciplinares, esto a partir
del diseño curricular de sus unidades de aprendizaje.
Del mismo modo el manual recomienda que los
programas de estudio de las asignaturas cuenten con
fuentes de información que refuercen, aporten, apoyen
y complementen a la bibliografía base de las diversas
asignaturas. Dichas fuentes deberán estar dirigidas a
favorecer los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación; así mismo también se recomienda el
desarrollo de las competencias tecnológicas,
considerando primordialmente el uso de las TIC como
apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por tal motivo surge la necesidad en el COBAY
plantel de Dzidzantún de desarrollar proyectos de
31
innovación pedagógica, que contribuyan al
cumplimiento de los indicadores señalados en la
evaluación y que beneficien los procesos de enseñanza
y aprendizaje del plantel.
4 Metodología
El presente trabajo con base a lo mencionado en el
apartado de necesidades o problemáticas, consistió en
el desarrollo de un proyecto de innovación
pedagógica; éste se basó en el modelo de diseño
instruccional denominado PRADDIE (Cookson,
2003). A continuación, se describen las actividades
que se llevaron a cabo como parte de cada una de las
fases que integraron a dicho proyecto.
4.1 Pre-análisis
En esta etapa se tiene como objetivo erigir el marco
general para la aplicación específica del diseño del
proyecto, tomando en cuenta las condiciones
preexistentes de la institución.
En esta fase fue necesario identificar: El contexto de la
organización, los recursos financieros con que se
cuentan para el desarrollo de proyectos y los intereses
de los participantes, todo esto con el objetivo de
establecer el cimiento del proyecto a desarrollar.
4.1.1 Contexto de la institución
La misión de los COBAY es ofrecer educación media
superior de calidad, a través de profesionales
capacitados y comprometidos; con la mayor cobertura
e infraestructura en el Estado de Yucatán, cumpliendo
con los lineamientos oficiales para egresar jóvenes que
deseen continuar su educación superior y capacitación
para el trabajo.
Su Visión, es ser la mejor institución de educación
media superior en el Estado, con mejores niveles de
calidad basado en un proyecto de gestión educativa,
sustentando en la mejora continua y desarrollo del
capital humano.
El COBAY de Dzidzantún ofrece a los jóvenes
egresados de secundaria, el bachillerato general
propedéutico para que puedan seguir con sus estudios
de educación superior. Dentro del plan de estudios a
partir del tercer semestre, se les proporciona dos
módulos de capacitación para el trabajo con opción de
certificación. Como parte de la formación integral de
los estudiantes, se promueve en ella el desarrollo de
actividades cívicas, culturales, deportivas, artísticas y
tecnológicas.
4.1.2 Infraestructura y equipamiento
El COBAY de Dzidzantún cuenta con un enlace
dedicado a Internet de 100 MB, al igual que cuenta con
infraestructura y equipamiento tecnológico (siete
video proyectores y cinco Laptops) para el uso de los
profesores y estudiantes.
4.1.3 Interés de los participantes
En esta parte se realizó un diagnóstico de necesidades
para determinar la viabilidad e interés por el proyecto,
para esto se entrevistaron a los directivos y docente del
área de física.
Directivos del plantel. Estos se encargaron de
contextualizar y señalar las áreas de oportunidad
establecidas en el documento “Informe de Evaluación
y Dictamen del Plantel Dzidzantún”. Entre los
atributos de las competencias docentes que se
detectaron como áreas de oportunidad estuvieron:
 Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones
creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las
características de su contexto institucional, y
utilizando los recursos y materiales disponibles de
manera adecuada.
 Utiliza la tecnología de la información y la
comunicación con una aplicación didáctica y
estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
 Favorecer entre los estudiantes el deseo de aprender
y les proporciona oportunidades y herramientas para
avanzar en sus procesos de construcción del
conocimiento.
 Promover el pensamiento crítico, reflexivo y
creativo, a partir de los contenidos educativos
establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes
de los estudiantes.
 Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo,
y produce expectativas de superación y desarrollo,
respectivamente.
 Contribuye a la generación de un ambiente que
facilite el desarrollo sano e integral de los
estudiantes.
Docentes del área de Física. Mediante una reunión
que se tuvo con los docentes del área de Física, se
planteó la necesidad de implementar un proyecto de
innovación pedagógica, derivado de los resultados de
evaluación del COPEEMS. El proyecto consistió en
diseñar un blog educativo como apoyo a la asignatura
de Física, se puede mencionar que fue bien recibido
por los docentes.
4.2 Análisis
Como actividad correspondiente a esta fase, se
administró y analizó el instrumento denominado “uso
de internet”; éste tuvo el objetivo de identificar las
características de los diversos participantes del
proyecto de innovación pedagógica.
4.2.1 Estudiantes
• El 90% cuenta con una computadora propia; la
mayoría son laptops otorgada por el gobierno del
estado.
• El 45% accesa a internet varias veces al día, el 30%
lo hace al menos una vez al día.
32
• El 60% cuenta con servicio de internet en su casa, el
30% usa internet en cibercafé o lugares públicos.
• El 80% cuenta con dispositivos móviles con acceso
a internet (smartphones)
Los estudiantes utilizan y consideran el Internet en la
educación, como un medio que les permite el acceso a
mayor cantidad y calidad de información. Además,
señalan que contar con recursos multimedia les ayuda
a un aprendizaje más interactivo y atractivo.
4.2.2 Docentes
• Utilizan cotidianamente las computadoras de
escritorio y portátiles.
• Por lo general utilizan el video proyector en el aula
de clases.
• Utilizan cotidianamente el internet para buscar y
obtener información útil para las clases.
• Utilizan las redes sociales como herramientas de
difusión y comunicación.
• Cuentan con dispositivos móviles con acceso a
internet.
Con base a la información proporcionada por los
profesores, se determinó la factibilidad de diseñar y
desarrollar el proyecto de innovación pedagógica
denominado “Edublog”, éste se implementó en la
asignatura de Física II.
4.3 Diseño
Esta fase se estructuró desde dos vertientes: el diseño
de la asignatura y la elaboración del Edublog.
4.3.1 Diseño de la asignatura
Se analizó el programa de la asignatura
correspondiente al plan de estudios de Física II del
Bachillerato General (2013), esto con el objetivo de
seleccionar los contenidos que fueron incluidos en el
Edublog. Los contenidos que se incluyeron fueron
clasificados de acuerdo a cuatro bloques formativos y
quedó de la siguiente forma:
 Bloque I: explicas el comportamiento de los fluidos.
 Bloque II: identificas diferencias entre calor y
temperatura.
 Bloque III: comprendes las leyes de la electricidad.
 Bloque IV: relacionas la electricidad con el
magnetismo.
La selección de los contenidos se realizó con base a la
revisión de fuentes bibliográficas y artículos de
Internet. Después de obtener la información, se
organizó de manera lógica y estructurada en cada uno
de los temas que conforman el programa de estudios
de la asignatura Física II. Al mismo tiempo se
seleccionó también una gran cantidad de información
multimedia, esto con el fin de motivar más a los
estudiantes.
Como algo importante de esta fase, también se
diseñaron proyectos educativos para administrar
durante el curso. Dichos proyectos tuvieron el objetivo
de fomentar el aprendizaje autónomo y colaborativo
por parte de los estudiantes. Dichos proyectos fueron:
Bloque I. “Aplicaciones de la Hidráulica”.
Bloque II. “Demostrando la dilatación de los cuerpos”.
Bloque III. “Voy a ser electricista”.
4.3.2 Diseño del Edublog
El diseño de la estructura del Blog educativo se dividió
en cuatro secciones.
• Estudiando Física. Al ingresar a esta sección se
encuentra una breve descripción de la asignatura y la
presentación de los Bloques de acuerdo al contenido
de la asignatura.
•Actividades de aprendizaje. Al ingresar a esta
sección, los usuarios encuentran adjuntados, tres
documentos correspondientes a las actividades de
aprendizaje, éstas deberán de realizarse y entregarse
como portafolio de evidencias.
•Proyectos Formativos. Al ingresar a esta sección, los
usuarios deberán realizar tres proyectos formativos,
estos son: Hidráulica, Termología y Electricidad.
•Recursos digitales. En esta sección el estudiante
interactúa con diversos recursos bibliográficos y
multimedia. Algunos recursos que se encuentran en
esta sección son:
•La guía didáctica de Física II del COBAY.
•Libros electrónicos de física.
•Presentaciones en Power Point diseñadas por el
docente.
•Enlaces a programas de la Web 2.0, que se utilizaron
en la asignatura.
4.3.3 Aplicaciones para la comunicación
La comunicación es un punto muy importante para el
logro de los objetivos del proyecto, por esta razón se
contempló la incorporación de aplicaciones que
garanticen una comunicación asincrónica y sincrónica.
Dentro del Edublog se adjuntaron las siguientes
aplicaciones:
• Facebook. Los participantes del curso realizaron
actividades como: publicar, subir imágenes, videos,
enlaces interesantes, comentar publicaciones, etc. El
profesor utilizó está herramienta para publicar y
difundir mensajes correspondientes a la asignatura.
• Skype. Esta aplicación permitió interconectar a los
usuarios para realizar video llamadas y video
conferencias.
33
4.4 Desarrollo
En esta fase se trabajó la vista del Edublog,
desarrollando una interface adecuada para los
dispositivos móviles y los ordenadores, el desarrollo
incluyó: imágenes, sliders, videos y vínculos de
acuerdo a los temas tratados en el curso de Física II.
Al finalizar la construcción y edición del Blog, se llevó
a cabo la publicación del mismo a través del sitio
Wix.com. Se creó la siguiente dirección web para su
acceso: http://fisicacobay.wix.com/fisica2web.
4.5 Implementación
Al comenzar el semestre escolar 2015, se comenzó a
implementar el Edublog como apoyo al curso de Física
II. Las actividades de aprendizaje y los proyectos se
comenzaron a realizar y calificar por este medio. El
Edublog continúa siendo utilizado con el fin de
fomentar su mejora continua.
4.6 Evaluación
El proyecto fue evaluado a través de la
opinión de los diversos participantes. Se diseñó un
instrumento que se aplicó a los estudiantes llamado
“Encuesta para estudiantes” y en este mismo sentido
los profesores también evaluaron el proyecto por
medio de un cuestionario de satisfacción. En ambos
instrumentos los comentarios fueron positivos en dos
aspectos:
1. Es importante contar con proyectos que desarrollen
las competencias en el uso de las TIC.
2. Es vital fomentar el diseño y desarrollo de
proyectos tecnológicos que apoyen y mejoren el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
5 Aportación del proyecto
Con base a los resultados obtenidos del proyecto se
concretaron dos productos que dieron identidad a la
propuesta:
1. El Edublog de Física en el sitio
http://fisicacobay.wix.com/fisica2web. Como se
muestra en la siguiente figura.
Figura 1. Bienvenida al Blog
2. La aplicación para dispositivos móviles (Android).
Como se muestra en la siguiente figura.
Figura 2. Bienvenida al blog desde la aplicación móvil
6 Conclusiones
El haber implementado el proyecto del blog educativo
tuvo como resultados importantes: contar con un
recurso en internet, esto permitió ampliar los límites
espacio-temporales de un aula presencial y beneficio
mucho a los profesores de la asignatura de Física;
adicional a esto, los estudiantes tuvieron a su
disposición una serie de materiales didácticos y
actividades de aprendizaje previamente diseñados y
evaluados por expertos en el área de Física. La
realización de este proyecto en el COBAY
Dzidzantún, contribuyó también a la mejora de los
procesos de enseñanza de la Física; a su vez que brindó
calidad al indicador proveniente del dictamen de la
evaluación a los planteles pertenecientes al Sistema
Nacional de Bachillerato, dicho indicador conlleva
implementar las TIC como apoyo al aprendizaje de los
estudiantes. Como resultado final se aportó a la
institución educativa un ambiente virtual de
aprendizaje utilizando las TIC como apoyo innovador
a las diversas necesidades de enseñanza y aprendizaje
en los niveles medio superior.
Referencias
[1] Cabero, J., López, E. y Ballesteros, C. (2009).
Experiencias universitarias innovadoras
con blogs para la mejora de la praxis
educativa en el contexto europeo. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6 (2)
1-14 [en red]. Recuperado de:
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/
17362/file_1.pdf?sequence=1
[2] Cookson, P. (2003). Elementos de Diseño
Instruccional para el Aprendizaje Significativo
en la educación a distancia, [en red]. Recuperado
de:
https://issuu.com/universidaddavinci/docs/eleme
ntos_de_diseno_instruccional_p
34
[3] Farmer, B.; Yue, A.; Brooks, C. (2007). Using
blogging for higher order learning in
large-cohort university teaching: A case study.
Proceedings ascilite Singapore. [En red].
Recuperado de:
http://www.ascilite.org/conferences/singapore07/
procs/farmer.pdf

[4] Fraganillo, J. y Catalán, M. (2005). Bitácoras y

sindicación de contenidos: dos herramientas para
difundir información. Revistas bid, 15. [En red].
Recuperado de: http://bid.ub.edu/15frang2.htm

[5] Huffaker, D. (2005). The Educated Blogger:

Using Weblogs to Promote Literacy in the
Classroom. AACE Journal, 13(2), 91-98.

[6] López, E. (2009). Innovar con blogs en las aulas

universitarias. Revista DIM: Didáctica,
Innovación y Multimedia, 17, 1-6.

[7] Marqués P. (2000). Impacto de las TIC en

educación: funciones y limitaciones. [En red].
Recuperado de:
http://peremarques.pangea.org/siyedu.htm

[8] Orihuela, J. y Santos, M. (2004). Los weblogs

como herramienta educativa: experiencias con
bitácoras de alumnos. [En red]. Recuperado de:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMe
nu=hemeroteca.DescargaArticuloIU.descarga&tipo=
PDF&articulo_id=7751

[9] Pineda, L., Arrieta, X. y Delgado, M. (2009).

Tecnologías didácticas para la enseñanza y
aprendizaje de la física en educación superior.
Revista Télématique, 8 (1) 79-98 [en red].
Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=784117850
06

[10] Salinas, M. y Viticcioli, S. (2008)

Innovar con blogs en la enseñanza universitaria
presencial. Edutec, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 40. [en red]. Recuperado
de:
http://www.uh.cu/static/documents/RDA/Innova
r%20Blogs%20Ensenanza%20Univ.pdf

[11] Sanz, S. (2005). Comunidades de practices

virtuales: acceso y uso de contenidos. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, 2 (2)
26-35 [en red]. Recuperado de:
http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/sanz.pdf

[12] Zenteno, A. y Montera, F. (2011). Integración y

apropiación de las TIC en los profesores y los
alumnos de educación media superior. Revista
Apertura, 3 (1) 1-26 [en red]. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=6882270
1014

35
 Diseño de actividades en línea, motivación para el alumno,
capacitación para el docente

Norma Rubio1, Marisa Zaldivar2, Pedro Canto3.

Universidad Autónoma de Yucatán
Unidad de Posgrado
norma.rubio@correo.uady.ms; marisa.zaldivar@correo.uady.mx; pcanto@gmail.com

Temática: Tecnologías de información y comunicación para la educación de todas y todos a lo largo de la vida

Resumen: El presente artículo, describe la experiencia de un curso de la Facultad de Educación, Universidad

Autónoma de Yucatán, que se imparte en la Especialización en Docencia: “Diseño de Ambientes de
Aprendizaje. Como resultado de la incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, la actitud y percepción del alumnado hacia el modo de enseñar de los
docentes se ha transformado. Asimismo, el reto que enfrenta el profesor del siglo XXI, consiste ahora en
incorporar las tecnologías en su práctica diaria. Actualmente las demandas requeridas para que el proceso
de enseñanza y aprendizaje sea más eficiente, exigen el desarrollo de materiales educativos cuya función
primordial sea motivar y transferir información de una forma más estratégica por medio de la mediación de
escenarios o ambientes de aprendizaje creados con soportes tecnológicos. Por lo tanto, la una Planeación
didáctico-tecnológica, se convierte en una competencia estratégica del proceso educativo.

Palabras Clave: planeación didáctico-tecnológica, formación docente, escenarios.

estrategia

1 Instrucciones
De acuerdo al poeta venezolano, Rafael Cárdenas,
“Que cada palabra lleve lo que dice. Que sea como
el temblor que la sostiene. Que se mantenga como
un latido”… este verso describe como el uso de las
palabras en el discurso escrito transmiten ideas,
mensajes, emociones, que deben ser veraces para
poder ejercer un efecto en el lector. Finalmente su
poder radica en la selección, destreza y manejo
selectivo de los términos que construyen el
mensaje. Como punto de partida, el uso del
lenguaje escrito (proceso de comunicación) y el
soporte tecnológico, conforman los recursos
educativos que representan la planeación didáctico
tecnológica del maestro. Cualquier situación de
enseñanza es un proceso de comunicación
intencionado (Martínez, 2006) en donde es el
escenario de aprendizaje es el que se modifica. Si
bien la función principal consiste en comunicar,
debemos por lo tanto considerar que esa
comunicación debe estar organizada bajo ciertos
principios pedagógicos para la generación de
contenidos. Debido a los cambios que han
generado nuevas formas de enseñanza, se han
abierto nuevos espacios de socialización
pedagógica, estos nuevos espacios son llamados
ambientes de aprendizaje, los cuales son el entorno
en el cual se desarrolla el individuo, este puede ser
su familia, comunidad y su entorno educativo.
Guacenerme, M; Zambrano, D. y Gómez, M.
(2016).
Estos nuevos ambientes, requieren de la creación
de contenidos desarrollados con el uso de las
aplicaciones digitales. Como primer punto para la
elaboración de recursos es necesario que se recurra
a la selección de la información para una audiencia
identificada, sin embargo, esto no ocurre con tanta
facilidad, ya que en la mayoría de los casos, el
diseño tiende a generalizar a la población sin
establecer criterios que rijan la elaboración del
material. Por lo que el diseñador y el usuario final
podrían ubicarse en tiempo y espacio diferente. En
donde el mensaje y la interpretación quedarán
sujetas al bagaje y conocimiento del lector. En la
docencia las experiencias en la transmisión del

36
mensaje oral o escrito son similares, en un gran
número de casos se generaliza. Los docentes, están
conscientes de la importancia de adquirir y
desarrollar las competencias tecnológicas, ya que
el mundo está cada vez está más influenciado por
el impacto de las tecnologías en los diversos
campos profesionales y el acceso de los estudiantes
a ésta. La profesionalización del docente
universitario se basa en el dominio de un campo de
conocimiento específico. En donde las habilidades
formales para la comunicación y transmisión de la
información se basan en el cúmulo de contenido o
carga cognitiva dirigida al alumnado. En la
mayoría de los casos, los académicos desconocen
cuáles son las competencias para la formación
docente y por lo tanto para la creación de un
proceso de instrucción, haciendo de las aulas
universitarias sitios de réplicas para la oratoria sin
que ésta, genere en el estudiante el interés o
motivación por aprender. Aunque la literatura que
existe actualmente acerca de la motivación
universitaria es extensa, se reconocen como
factores que promueven y relacionan con la
motivación para aprender son al docente y los
ambientes diversos ambientes de aprendizaje que
puedan presentarse, (Romero y Pérez 2009). Las
aulas se diversifican, con la llegada de los nuevos
lenguajes en el aula. La falta de capacitación en el
profesorado y el avance científico ha generado una
avalancha técnica que ha superado los tiempos de
planeación y actualización de los centros
educativos. Las mismas estructuras universitarias
y por lo tanto la comunidad docente no ha podido
incorporar adecuadamente estos cambios. La
desigualdad de distribución de las tecnologías y el
desconocimiento en los enfoques y métodos para
su diseño y manejo del lenguaje multimedia dieron
lugar a vicios y errores en la implementación de
los materiales en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. De acuerdo con Romero, M. y Pérez,
M. (2009) el uso de materiales educativos con
soporte tecnológico promueve una mayor
participación del estudiante por lo que mejora la
participación del alumno en la regulación de su
aprendizaje.
El presente artículo, describe la experiencia de
formación de un grupo de estudiantes en el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación
para la elaboración de contenidos basados en
soportes de diversas herramientas digitales. Estos
estudiantes pertenecen a diversas áreas del
conocimiento, en donde ellos ejercen la enseñanza
como profesión, pero debido a que carecen de los
conocimientos y habilidades propios de la docencia
se capacitan tomando la Especialización en
Docencia que se imparte en la Facultad de
Educación de la Universidad Autónoma de
Yucatán. El curso “Diseño de Ambientes de
Aprendizaje” tiene como competencia “Diseñar y
utilizar materiales y procedimientos diversos, con
apoyo de las tecnologías de la información y de la
comunicación, para lograr el aprendizaje en
diversos escenarios”. El curso forma al alumno-
docente para que diseñe con pensamiento y
conocimiento didáctico el contenido de las
actividades que promoverán el aprendizaje, de
igual forma destaca la necesidad de crear nuevos
ambientes de aprendizaje fundamentados en
materiales elaborados con las nuevas tecnologías
de la información y comunicación que motiven,
interesen, comprometan y estimulen las
operaciones cognitivas necesarias en el discente
para que ocurra el acto de aprendizaje.
1.2 Metodología
El curso “Diseño de Ambientes de Aprendizaje” es
obligatorio, se imparte en el primer semestre de la
Especialización y tiene una duración de 60 horas
presenciales y 100 horas no presenciales, el número
de créditos totales es de 10. Está diseñado en tres
unidades que se mencionan a continuación: I. Los
medios y las tecnologías en la educación; II.
Ambientes de aprendizaje y multimedia y III. La
web2.0 y las redes sociales. En el curso se
registraron 11 alumnos que impartían clases en
programas de Biología, Psicología, Ingeniería,
Inglés, Gastronomía, Comunicación y Nutrición.
La modalidad del curso fue presencial se utilizó el
Sistema de Gestión del Aprendizaje Moodle, que
conformo la plataforma de teleformación para el
acceso, gestión, de los usuarios, distribución,
monitoreo, evaluación de las sesiones, actividades
y recursos.
Se enseñaron los diferentes tipos de contenidos a
los estudiantes, el declarativo, procedimental y
actitudinal, a fin de guiar la elección y diseño de la
actividad de aprendizaje orientada según los estilos
de aprendizaje de los alumnos. El programa del
curso se compone de tres unidades. En la unidad I.
Los medios y las tecnologías en la educación, cuya
competencia de formación fue: Selecciona los
materiales y herramientas tecnológicas de acuerdo
con la competencia que se espera que sus
37
estudiantes desarrollen y de acuerdo con los niveles
y contextos educativos. Se trabajó en esta unidad
con los estudiantes para que analizaran,
ejemplificaran los diferentes pasos o secuencias del
proceso de elaboración y evaluación de los medios
tradicionales. En la Unidad II. Ambientes de
aprendizaje y multimedia con la competencia:
Desarrolla material audiovisual para el aprendizaje
de contenidos y desarrollo de habilidades
específicas. Durante esta unidad, se presentaron los
principios de diseño y contenido para la
elaboración de vídeos, usando herramientas de
edición como Windows Movie Maker, Sony Vega.
Para la elaboración de las presentaciones se modeló
el uso de herramientas de libre distribución que
innovaran y diversificaran el formato de
presentación, ejemplo: Zoho, Prezi, Picktocharts,
Moovly, Tiki toki y Timeline JS. En la unidad III.
La web2.0 y las redes sociales, se presenta su
competencia de unidad: Usa herramientas de la
web2.0 para el aprendizaje de contenidos y
desarrollo de habilidades específicas. En donde se
investigó y analizaron las redes sociales de mayor
impacto en la comunidad académica. Se diseñaron
espacios con propósitos educativos en los sitios de
Facebook, Watsapp, Teacher Tube, Podcast,
Twitter, Wikispace y PbWorkspor parte de los
estudiantes. Que sirvieron de reservorio y espacio
de contacto entre el docente y el grupo. También se
analizó, diseñó y elaboró la Webquest para la
creación de una actividad basada en los principios
del aprendizaje colaborativo de acuerdo a los
principios pedagógicos establecidos en la plantilla
creada por Bernie Dodge.
Para cada unidad, se solicitó un producto por cada
herramienta presentada. Los materiales
instruccionales resultantes, debían contener los
elementos que potencializaran y armonizaran la
transferencia de información hacia el alumno como
usuario final. Estas acciones se organizaron en dos
términos, el primer término comprendió la
identificación y selección del contenido a
desarrollar (c), seguido de un segundo concepto
que se identificaba con base la selección del
sustento tecnológico para el material que se
elaboraría, formato digital (fd), dando lugar a la
propuesta de un binomio de aprendizaje digital
estructurado como sigue: (c + fd) que acuñaría el
concepto de Planeación didáctico-tecnológica. El
binomio propone la necesidad de formar
competencias didáctico-tecnológicas en los
profesores, sustentadas en una formación de
instrucción tecnológica, y una didáctica del
contenido orientada al uso de la tecnología y estilos
de aprendizaje. Para esta fórmula, se explicó que
era necesario potencializarla a través de la
capacitación docente acerca de la didáctica propia
de cada área de conocimiento que enseña (DA).
Quedando esta fórmula (c + fd) DA= Planeación
didáctico-tecnológica en ambientes con soporte
tecnológico. Por lo que la Planeación didáctico-
tecnológica, es una competencia estratégica del
proceso educativo.
Para cada herramienta y material, se diseñó y
desarrollo un producto final. Los niveles de
dominio para le selección del contenido y
herramienta fueron modificándose a medida que a
los estudiantes se les modelaban las herramientas.
De esta manera los estudiantes podían comparar las
funciones de las herramientas adaptándolas a las
condiciones didácticas del material. Como lo
menciona
1.3 Resultados
Al inicio del curso, los estudiantes declararon
poseer poco o nulo conocimiento para el diseño y
elaboración de materiales digitales, así como
desconocer la didáctica de los diferentes
contenidos y herramientas en línea para la
elaboración de recursos educativos. Al concluir el
curso los estudiantes manifestaron haber adquirido
habilidades para el manejo de herramientas en línea
y para la creación de contenidos en línea.
Enfatizaron la importancia de que al concluir el
curso, poseían conocimientos acerca de los
diferentes tipos de contenidos, sus características,
cómo identificarlos y la importancia de redactar y
estructurar la información para la adecuada
transferencia así como identificar las herramientas
según sus aplicaciones y funciones propias.
Manifestaron que ahora podían crear materiales
para alumnos con capacidades espaciales, ya sean
visuales o auditivas, ya que contaban con los
conocimientos y herramientas para elaborar
podcasts y vídeos. Ya que durante las sesiones los
materiales se presentaban frente al grupo,
comentaron que les fue de mucha utilidad conocer
y ver las ideas que sus propios compañeros tenían
y como las desarrollaban. Reconocieron la
importancia del trabajo en equipo, ya que
actividades como la infografía, la Webquest y el
Wiki, se realizaron en grupo, la interactividad que
tuvo lugar entre los compañeros, favoreció a que el
stress se redujera ya que las dudas se iban
resolviendo entre el grupo. Muchos comentaron
que los materiales elaborados en el curso, los
estaban implementando en sus clases y que la
respuesta de sus estudiantes los motivaba a seguir
38
elaborando nuevos materiales, además de que se
sentían más seguros frente a una computadora y las
diferentes aplicaciones que se podían encontrar en
la red.
1.4 Conclusiones
La mayor parte de los docentes, se encuentra en un
proceso de migración hacia la incorporación de las
Tecnologías de la información y Comunicación
como herramientas para de apoyo de las clases
tanto presenciales como para ambientes virtuales.
La importancia de identificar y reconocer que el
uso de aplicaciones, vídeos u otros materiales
digitales con el propósito de innovar en el aula o
por la finalidad de variar el estímulo en las clases,
no garantiza ni promueve un mejor proceso de
enseñanza y/o aprendizaje, carente de incentivos
reales.
Asimismo, se requiere reconocer que el diseño y
desarrollo de actividades en formatos digitales,
demanda la actualización en cuanto a la forma y
estructuración y lenguaje usado para la
presentación final de la información. Por lo que los
profesores requieren formarse en el conocimiento
de la didáctica para la promoción de contenidos
específicos, en el que se emplee el enfoque
didáctico adecuado, evitando de esta manera la
réplica o transferencia de las actividades
presenciales a un nuevo formato de presentación.
Sin que este cambio promueva, estimule y motive
al alumnado.
Rojas, G; Yañez, J. y Fernández, J. (2014) . Zona
Próxima , ene-jun2014, Issue 20, p108-118, 11p.
Disponible:
http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfvi
ewer?sid=6ba3056f-4a51-4b87-9a7e-
f54e9b3c822d%40sessionmgr4010&vid=1&hid=4
107
Cázares, H y Urbiola, A. (2015). Estudiantes
universitarios, en los usos de las herramientas
tecnológicas ¿activos o pasivos? Revista,
Educación y Humanismo. Vol 17 Núm. 28
Disponible
http://dx.doi.org/10.17081/eduhum.17.28.1163
Guacaneme-Mahecha, M., Zambrano-Izquierdo,
D. y Gómez-Zeremeño, M. G. (2016). Apropiación
tecnológica de los profesores: el uso de recursos
educativos abiertos. Educ. Educ., 19(1), 105-117.
DOI: 10.5294/edu.2016.19.1.6
Romero, M. y Pérez, M. (2009). “Cómo motivar a
aprender en la universidad: una estrategia
fundamental contra el fracaso académico en los
nuevos modelos educativos”. Revista
Iberoamericana de Educación - Número 51.
Disponible en: http://rieoei.org/rie51a04.htm

Se requiere que las autoridades de las instituciones

educativas, promuevan los espacios para la
capacitación del docente, en donde se aborden
temas de planeación didáctica, uso y selección de
la tecnología adecuada al propósito educativo.

Finalmente, la confianza, y seguridad que adquiera

el docente, se reflejará en la diversidad de
ambientes de aprendizaje creados para los
estudiantes, así mismo la tecnología se podrá
comenzar a ver como un aliado de las estrategias
docentes y como una herramienta que promueve y
motiva el aprendizaje del alumnado.

1.5 Referencias
Cabero, J. y Martínez F. (2006). Nuevas
Tecnologías Aplicadas a la Educación: la
integración escolar de las nuevas tecnologías.
Madrid, Mc Graw Hill

39
Experiencias en el uso de un sistema de gestión de aprendizaje en
el Nivel Superior

MIE Maritza Briceño Caballero

ME Jenny Ley Dzib
Universidad Autónoma de Yucatán
Departamento de Innovación e Investigación Educativa
Calle 37 x 62 A Centro, 97000
Correo-e: maritza.briceno@correo.uady.mx

Resumen: la plataforma Moodle es un sistema de gestión de aprendizaje que brinda a los docentes,
recursos, servicios y herramientas, para diseñar e implementar cursos de calidad que favorezcan el
aprendizaje y las relaciones que se establecen entre los estudiantes y los profesores. Es debido a lo
anterior que es un instrumento sumamente versátil para la enseñanza (Downes, 2005).
En la Universidad Autónoma de Yucatán, estos sistemas se consideran una herramienta de apoyo para
la enseñanza, es por esto que a partir de agosto de 2013 se inició el trabajo con UADY Virtual, la cual
representa una herramienta innovadora que han impactado en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La misión de UADY Virtual es ser un espacio de aprendizaje y formación, soportado por las
Tecnologías de la Información, la Comunicación y el Conocimiento, para promover la innovación
académica en la Institución y lograr una mayor equidad en el acceso a la educación (UADY, 2013).
El objetivo de este trabajo es presentar la experiencia de los profesores de Licenciatura en el uso de la
plataforma UADY Virtual. Se realizó un estudio cualitativo y la técnica de recolección de datos fue el
focus group. Se contó con la participación de 140 profesores de 11 Facultades que impartieron cursos
en la modalidad mixta. Entre los resultados se identificó la utilidad de la plataforma como apoyo a la
enseñanza, y el ahorro de recursos; además se encontró que existen problemáticas en su uso, como la
configuración de actividades, así como necesidades de capacitación de los docentes en evaluación y
más herramientas del sistema.

Palabras clave: Moodle, tecnología, profesores, proceso de enseñanza y aprendizaje.

40
1 Introducción
En los años recientes, las tecnologías de la
información y las comunicaciones han influido en la
educación aportando grandes beneficios y opciones
para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre
estas opciones se encuentran los sistemas de Gestión
del Aprendizaje (LMS, Learning Management
System).
En consistencia con esta tendencia, la Universidad
Autónoma de Yucatán, su modelo educativo declara
la importancia de incluir herramientas tecnológicas
que apoyen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Para que esto se materialice, se puso en marcha a
nivel institucional la herramienta UADY Virtual, que
es un LMS que apoya a los profesores en sus clases
mixtas.
Desde su implementación en 2013 se ha
incrementado el número de usuarios y la cantidad de
profesores que cuentan con un espacio en UADY
Virtual, sin embargo, pocas investigaciones se han
llevado a cabo. Por lo tanto, estudiar cómo se está
utilizando este recurso, resulta de gran interés. El
objetivo de este trabajo es presentar la experiencia de
los profesores de Licenciatura en el uso de esta
plataforma [1].
1.1 Los Sistemas de Gestión de
Aprendizaje (SGA)
Estos sistemas están diseñados para asistir al proceso
de enseñanza-aprendizaje en un ambiente en línea
mediante un conjunto de herramientas. Generalmente
son fáciles de usar, se consideran flexibles en
términos pedagógicos y eficientes con relación a los
costos. Además de permitir organizar los contenidos
educativos a la vez ofrece una serie de
funcionalidades de comunicación [2].
MOODLE se destaca de otros sistemas debido a que
es gratuito, es decir su carácter no comercial y al ser
un código abierto se ha favorecido su difusión. Éstas
podrían ser algunas de las razones por las cual
muchas Universidades la utilizan como apoyo a la
enseñanza y aprendizaje [3].
Se considera como una tecnología colaborativa, ya
que incorpora recursos de facilitan el intercambio de
ideas y materiales tanto entre profesores y alumnos,
como entre alumnos [3].
1.2 Los SGA y el proceso de enseñanza y
aprendizaje
Debido a la inclusión de diversas herramientas
tecnológicas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, los profesores se han visto en la
necesidad de indagar acerca de tecnología y los
nuevos desarrollos educativos y su utilización para
explotar su potencial pedagógico [4].
La Universidad Autónoma de Yucatán declara en su
Modelo Educativo para la Formación Integral
(MEFI), que el profesor es uno de los actores más
importantes del proceso de enseñanza aprendizaje ya
que es el encargado de crear las condiciones de
aprendizaje para el desarrollo de competencias. El
MEFI considera como una de las competencias que
debe poseer, el uso de las tecnologías de información
y comunicación como recurso didáctico en su
ejercicio docente [1].
Ante esta realidad, los profesores demandan una
formación técnica y didáctica según el tipo de medio
y las herramientas a utilizar, para conocer y poder
aprovechar el potencial pedagógico de cada uno de
ellos que le permita un mejor desempeño en la
docencia universitaria y su calidad educativa. Debido
a lo anterior, la habilitación del profesor en el uso de
las herramientas tecnológicas es una de las
prioridades de la Universidad.
1.3 UADY Virtual
La UADY, cuenta con UADY Virtual, que es una
herramienta auxiliar, basada en el Sistema de Gestión
del Aprendizaje MOODLE (Modular Object Oriented
Distance Learning Environment), es un sistema de
gestión de cursos de aprendizaje en línea de
distribución libre. Está basado en el enfoque
pedagógico constructivista social e incorpora una
gran diversidad de componentes y funcionalidades.
Implementa una interfaz de navegador de tecnología
sencilla, ligera, eficiente y compatible [5].
A partir de lo anterior resulta interesante conocer la
experiencia en el uso de la plataforma de sus usuarios
principales: el profesor.
2 Metodología
Se realizó un estudio descriptivo, el cual estuvo
enfocado en determinar la situación o fenómeno de
estudio, usualmente este tipo de estudio es empleado
para conocer más de las características de un evento,
la magnitud, la prevalencia, incidencia o factores
asociados al problema, así como el punto de vista de
los individuos sobre diferentes temáticas [6].
La técnica de recogida de datos fue el focus group.
Participaron 110 profesores que impartieron clase en
alguna asignatura de alguno de los programas
educativos alineados al Modelo.
Los focus group han sido utilizados para estudiar
fenómenos educativos y resultan pertinentes para
poder tener un acercamiento a la situación educativa
de voz de los participantes. Pueden ser adecuados
para estudiar las necesidades educativas, evaluar
programas y determinar la eficacia de un tema en
específico relacionado con el currículo [7].
Se utilizó una guía de preguntas que tenía como
objetivo conocer su opinión con respecto al uso de la
41
plataforma MOODLE. Una vez obtenidos los datos,
se procedió a realizar las transcripciones de las
grabaciones de las entrevistas, para posteriormente
ordenar la información.
Después se codificaron los datos, este proceso
contempla la agrupación de la información obtenida
en categorías que concentran las ideas, conceptos o
temas similares descubiertos [8]. Los resultados se
categorizaron en 3 apartados: utilidad de la
plataforma, problemáticas en su uso y necesidades de
formación de los profesores.
3 Resultados
A continuación, se presentan los resultados
organizados en 3 apartados: utilidad de la plataforma,
problemáticas en su uso y necesidades de formación
de los profesores.
3.1 Utilidad de la plataforma
Los profesores afirmaron que la UADY Virtual es
una herramienta útil que apoya el proceso de
enseñanza y aprendizaje. A continuación, se
describen los principales usos que mencionaron los
participantes:
1. Ayuda en la evaluación de los aprendizajes
2. Permite al profesor calificar a sus
estudiantes de forma más ágil
3. Sirve para mantener organizado y
resguardado el material de la asignatura
4. Es un medio para compartir bibliografía con
los estudiantes
5. Es una guía y un espacio de consulta para el
estudiante
Los profesores mencionaron algunos comentarios que
ejemplifican lo declarado anteriormente:
“Me parece increíble la plataforma porque
si se está modificando el proceso enseñanza
aprendizaje”
“Es una buena herramienta en el caso de
los chicos podían consultar la plataforma si
tenían dudas”
“Me sirvió para organizarme mejor y te
ayuda a organizar todo lo que vas a hacer
en el semestre”
Los profesores mencionan también que además de
UADY Virtual, hacen uso de otras herramientas
como el twitter, facebook y el correo electrónico para
apoyar sus clases presenciales.
3.2 Problemáticas en su uso
De igual forma identificaron problemáticas en el uso
de UADY Virtual, éstas se agruparon en las
siguientes categorías:
Problemáticas relacionadas con:
El profesor: los participantes afirman que se han
presentado problemáticas debido a la falta de
capacitación en su uso y la negativa a implementar
una herramienta tecnológica en el salón de clase.
“La plataforma es muy buena le veo
bondades y que agiliza procesos y atrasa
otros; fue todo un reto y hace falta
capacitarse más y que se considere en
horarios fuera de clase”
“La plataforma no me sirvió de gran cosa,
solo para subir documentos y que los
estudiantes me subieran tareas, se me hizo
difícil porque no sabía ni cómo subir
archivos. Me explicaron poco a poco, pero
estás aprendiendo y enseguida te mandan al
ruedo; luego los muchachos tienen las
mismas dudas o peores. Yo no me siento
muy fuerte en esa área”
“…admito mi influencia negativa en los
alumnos acerca de la plataforma. Considero
que la influencia de nosotros los profesores
sobre los alumnos es muy fuerte;
dependiendo de nuestra actitud como
docentes el alumno responde, si vemos algo
mal el alumno también lo vera mal”
El estudiante: los profesores afirman que los
estudiantes carecen de habilidades tecnológicas para
el uso de la plataforma, esta situación dificulta el
trabajo independiente.
“A lo que nos enfrentamos es que los chicos
de primero no saben cómo usar la
plataforma y eso quita tiempo porque
tenemos que explicarles cómo usarla…”
La configuración: los participantes comentaron que
la plataforma tiene problemáticas en la configuración,
especialmente en el calificador de actividades y en la
capacidad para adjuntar archivos. Algunos
comentarios son:
“La plataforma no aguanta documentos de
4 o 5 hojas de Excel, menos PDF lo tienen
que pasar a Word, eso es un problema para
subir tareas o materiales”
“Respecto a la plataforma traté de sacarle
jugo. Pero no estaba configurado el
calificador”.
El diseño: los participantes comentan que el diseño
de la plataforma es confuso, ya que tiene demasiadas
ventanas y pestañas que dificultan su navegación.
Sugieren que se simplifique y se organice de una
forma menos compleja.
“La plataforma no es sencilla, tiene
demasiadas ventanas y pestañas y no es
clara la utilidad de cada herramienta por
42
 ejemplo el chat o el foro” mayor capacitación y acompañamiento en su
implementación. De la misma forma considerar se
requiere tomar en consideración aspectos propios de
La infraestructura: los profesores consideran que no la plataforma que pudieran estar influyendo de forma
existe congruencia entre la infraestructura con la que negativa en su uso.
cuentan sus Facultades y la propuesta de implementar
Con respecto a las problemáticas detectadas en esta
una plataforma. Consideran que la velocidad del
investigación, podrán generarse propuestas para su
internet no es suficiente para responder a las
atención. Especialmente aquellas relacionadas con la
demandas de profesores y estudiantes; además que en
habilitación del estudiante. De la misma forma la
algunas facultades la cantidad de computadoras no es
información generada puede apoyar a la toma de
suficiente para cubrir la demanda de los estudiantes y
decisiones por parte de las autoridades y favorecer la
el equipo no está actualizado. Al respecto
atención a las necesidades de infraestructura
comentaron:
detectadas.
“Un problema serio la falta de
computadoras para los muchachos. En la
facultad solo hay 10 computadoras. Referencias
Necesitamos más infraestructura. Es clave
que se apoye a la facultad en la estructura. [1] Universidad Autónoma de Yucatán (UADY):
Modelo Educativo para la Formación Integral.
“La plataforma es una excelente México: UADY. (2012).
herramienta, pero si el internet está lento,
entonces eso dificulta nuestro trabajo para [2] Downes, S. Feature: E-learning 2.0. eLearn
descargar, revisar, por tanto, hay que hacer Magazine, ACM Press, 10. (2005).
un esfuerzo para mejorar el ancho de banda
[3] Arratia, D., Galisteo, M., Pérez, M. Innovación
para que no atrase en lugar de acelerar”
en docencia universitaria con moodle.Casos
prácticos: Club Universitario, Alicante España
(2009).
3.3 Necesidades de formación
[4] Muñoz H. La Formación Inicial y permanente del
Los participantes consideran que necesitan Profesorado en la era de la Información y la
capacitarse más en el uso de la plataforma, Comunicación. Barcelona: Ediciones Paidós. (2003)
especialmente en el uso de nuevas herramientas y en
[5]. Universidad Autónoma de Yucatán (UADY):
optimizar el tiempo que invierten en su
UADY Virtual, Plan de Desarrollo 2013-2020:
configuración.
UADY. (2013).
“Me gustaría aprender mejor del uso de la
[6]. Pineda, E., Alvarado, E. Y Canales F.
plataforma para calificar, que me den
Metodología de la investigación. Manual para el
herramientas y conocer mis áreas de
desarrollo de personal de salud. Washington, D.C:
oportunidad. La abro y veo que tiene tantas
Organización panamericana para la salud. (1994).
cosas. Hay muchas cosas que me quedé con
las ganas de hacer” [7]. Williams, A., & Katz, L. The use of focus group
methodology in education: Some theoretical and
“Que se continúe la habilitación de la
practical considerations, 5 (3). IEJLL: International
plataforma para ahorrar tiempo en procesos
Electronic Journal for Leadership in Learning, 5.
que son sencillos pero que por falta de
(2001).
conocimiento se vuelven tediosos”.
[8]. Rubin, H.J. y Rubin. I.S. Qualitative
“La plataforma tiene mucho aun que
interviewing. The art of hearing data. Thousand
podemos aprender. Si ya tenemos la
Oaks, CA: Sage. (1995)
plataforma, no hay que dejarla de utilizar”.
“No he terminado de entender la planeación
por equipos y las orejitas para hacer visible
el material, son muy pequeñas”

4. Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos se puede afirmar
que los profesores consideran que la plataforma es
útil y que posee muchas herramientas que pueden
impactar de forma positiva en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, consideran que es necesario ofrecer

43
 La narrativa y narrativa digital como un recurso de aprendizaje:
reflexiones del docente universitario

Augusto David Beltrán Poot

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km. 1 carretera Mérida – Tizimín Cp. 97305 Cholul Yucatán
dbeltran@correo.uady.mx

Francisco May Ayuso

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km. 1 carretera Mérida – Tizimín Cp. 97305 Cholul Yucatán
mayayuso@correo.uady.mx

Resumen: El objetivo de esté trabajo consiste en describir desde la perspectiva práctica de dos
profesores universitarios el concepto, uso, formatos y plataformas en las que se divulga o se percibe la
narrativa y narrativa digital. Para el logro de este trabajo se recurre al análisis de discurso desde un
marco teórico y se analiza la narrativa y/o narrativa digital que se encuentra en la práctica de los
docentes. Entre los resultados se describe que la narrativa es utilizada para la entrega de productos,
comunicar dudas u ofrecer respuestas, así como manifestar opiniones u compartir información; sin
embargo, esta acción no era consciente tanto por parte del profesor o del estudiante en cuanto a los
beneficios que resulta el uso de está estrategia. También se describe que el ejercicio de la narrativa se
genera en diferentes formatos escritos, audio y video; Así como en diferentes plataformas, Facebook,
moodle, entre otros..
Palabras Clave: Escriba cinco términos clave.
para contar hechos, historias, situaciones o
1 Introducción acontecimientos ubicados en el pasado, el presente o
el futuro y en un lugar o lugares reales o imaginarios
En la actualidad, la comunicación con las personas se
y extraer del mundo un argumento, un cuento, un
ha vuelto un proceso sencillo, en cuanto a la
sentimiento: o, más exactamente, llevar a cabo un
evolución de los medios de comunicación
acto que nos permita situarnos en este mundo. En el
tradicionales a medios más sofisticados con uso de
ámbito de la educación esta definición cobra un
tecnologías electrónicas que en cierta forma, han
realce peculiar; en primer lugar, por que el docente es
logrado romper barreras de distancia y tiempo, la
un actor que hace uso de estos diversos lenguajes
gente de hoy está acostumbrada a contar historias; sin
para contar los hechos, conocimientos y situaciones
embargo, éstas no siempre son auténticas o están
que representan para el estudiante un posible
basadas en las vivencias de quien las cuenta. Por otra
aprendizaje.
parte, las historias que se narran se hacen por una
diversidad de formatos y plataformas, que permiten el
libre acceso a la información plasmada y por ende Un segundo aspecto, es el reconocimiento de la
compartir dicha información asumiéndolas como educación como escenario en el que se aprehende al
propias, generando así historias colectivas que en su mundo y permite al estudiante situarse ante éste. Para
momento serán difíciles de cuestionar. ello el maestro genera y recrea junto con sus
estudiantes una diversidad de comunicaciones, relatos
que tienen la posibilidad no solo de divulgar hechos
En la educación sucede algo parecido, los docentes
del pasado o proyectar información a un futuro, más
en la actualidad informan sobre historias de otros,
bien construir y reconstruir desde las experiencias y
describen hechos y conocimientos que otros han
vivencias de los maestros y alumnos, conceptos que
vivido y que no siempre los maestros las aprendieron
orientan su actuar desde una estructura social
de primera fuente o las han comprendido con la
dinámica que pretende responder al entorno en el que
misma intensión del autor. Ante esta situación el
se vive.
estudiante tiene la posibilidad de asimilar y adoptar la
historia que cuenta el docente, la asume como única y
así constituye un conocimiento colectivo que no Bajo este contexto, resulta importante describir cómo
siempre se cuestionará. los docentes universitarios conceptualizan y usan la
narrativa y/o narrativa digital, además de identificar
las modalidades y plataformas que utiliza para el
De acuerdo a Calvino (2001, citado por Lodoño
ejercicio de los estudiantes.
Palacio, 2012) narrar es utilizar diversos lenguajes

44
2 Metodología
El estudio se centra en el enfoque cualitativo, bajo el
diseño de la fenomenología, pues por una parte; se
considera que los docentes son conscientes de las
experiencias de enseñanza que generan a partir de la
narrativa, y que estás son comunicadas con una
intensión a sus estudiantes. Por otra parte, se
comprende que las narrativas de los profesores y
estudiantes son reflejo de los conocimientos,
creencias, ideas de ellos mismos, por lo que puede ser
considerada como fuente de información.
El estudio se centra en el análisis de la reflexión de
dos profesores de la Facultad de educación, de una
universidad pública, sobre la narrativa y/o narrativa
digital como un recurso para el desarrollo del
aprendizaje del estudiante. Entre las características de
los profesores es que ambos imparten clases tanto en
la licenciatura, como en posgrado y las asignaturas
que imparten propician el uso de la narrativa tanto en
el proceso de enseñanza como de aprendizaje, así
como utilizarlo en algún momento como recurso de
evaluación.
Para la recolección de datos, se recurre a solicitarle a
los docentes narrativas sobre este tema, se analizan
los diferentes recursos didácticos elaborados o
seleccionados por el docente para sus clases, así
como algunas tareas que representan las vivencias de
aprendizaje de los estudiantes.
3 Resultados
En los siguientes apartados se describen los
resultados del análisis de la información, se generan
cuatro categorías con la finalidad de abordar los
conceptos, usos, formatos y plataformas que tienen
los profesores sobre la narrativa y/o narrativa digital
como un recurso de aprendizaje. La información está
acompañada de citas teóricas que permiten
reflexionar y discutir con lo que otros autores han
declarado sobre el tema.
3.1 Conceptos
De acuerdo a las reflexiones de los docentes
universitarios el maestro es un profesional que
observa, reflexiona, cuestiona, identifica problemas
educativos, inclusive muchas veces resuelve dichas
situaciones, pero no siempre documenta su quehacer
docente. Esto se debe a que están acostumbrados a
llenar formatos, a desarrollar planes o secuencias
didácticas y a elaborar investigación de otros temas,
que no necesariamente reflejan su punto de vista
sobre la educación.
Ejemplo de esto, son los siguientes comentarios:
“Como docentes se carece de tiempo para
documentar las experiencias sobre nuestro quehacer,
sobre sus dificultades o logros en la educación,
inclusive de narrar nuestra propia teoría sobre la
educación. Existen más preocupación por llenar
formatos que describir lo que hacemos o creemos de
la educación, esto puede deberse a que no siempre la
reflexión docente es aceptada como prioridad, bueno
no más que la descripción de resultados de
investigación” (N2260217).
Esta situación no solo es exclusiva del docente, ya
que los estudiantes adoptan dicha característica, al
identificarse como actores de tareas que no siempre
exige una autorreflexión. Así se describe:
“…en los estudiantes también puede encontrarse este
patrón, pues en muy pocas ocasiones son exigidos
para que reflexionen sobre sus propios aprendizajes,
sus tareas suelen ser productos descontextualizados
de las dificultades o aprendizajes personales
alcanzados” (N2260217).
De este modo, la reflexión docente ha permitido a los
profesores identificar la importancia del uso de la
narrativa, considerando que esta está presente en los
diferentes escenarios utilizados para el proceso de
enseñanza y de aprendizaje, en el cuál tanto
estudiantes como maestros describen lo que saben,
creen y viven. Los siguientes argumentos, son
ejemplo de ello:
“Los docentes no nos percatamos que al ofrecer los
datos teóricos o los contenidos de nuestra
asignatura, estamos contando historias de otros,
historias que narramos desde nuestras
interpretaciones basadas en muchas ocasiones de
nuestras propias vivencias” (N2260217) .
Esto coincide con lo que Stephen y McCallum
(1998, citado por Lodoño Palacio, 2012) exponen, al
describir que una narrativa es un esquema totalizador
que organiza y explica conocimientos y experiencias,
a partir de metanarrativas o suma de relatos
particulares dentro de un solo relato, cuyo objetivo es
mirar al mundo y la esencia de los objetos que lo
componen desde posiciones diversas en un contexto
indivisible, ofreciendo sorprendentes soluciones a los
interminables problemas humanos.
Para los docentes, la narrativa es un recurso
interesante que permite identificar no solo lo que los
docentes o estudiantes declaran como importante por
enseñar o aprender; sino también, es un medio que
manifiesta lo que son, creen y viven. Así se percibe
en el comentario:
“Creo que el discurso y los diferentes materiales
elaborados para el estudiante son reflejo consciente
o inconsciente de lo que creo o sé, es a través de la
narrativa que es posible conocer lo que para mí es
importante enseñar, se puede apreciar mis valores,
posturas sobre lo que enseño, mis perspectivas y
convicciones sobre el mundo y mi profesión”
(N1240217).
Otros comentarios al respecto:
45
“… de igual forma sucede en los estudiantes, a ellos
se les puede conocer a través de los mensajes, tareas
o diferentes productos que realizan, lo interesante
será en identificar que tan conscientes son al
realizarlos” (N1240217).
“En mi quehacer docente es muy común no medir las
implicaciones en cuanto a nivel de influencia que se
ejerce sobre el alumno a través de nuestro discurso,
es cuando el propio alumno comienza a hacer
propias tus propias palabras, acompañadas de las
actitudes que genera el discurso que se ha emitido en
el aula, cuando te haces consiente del nivel de
autoridad que genera tu narrativa, esto no es
documentado, es tan rutinario que no nos damos
cuenta del bien o del mal que podemos ocasionar con
nuestros discurso” (N4030317).
Por tanto, para los docentes la narrativa es entendida
como la forma de contar historias, describir sucesos,
compartir conocimientos a través de relatos basados
en las experiencias de uno mismo o de otros. Esto por
medio de distintos formatos y variables plataformas,
considerando como características principales el
grado de consciencia y la intencionalidad.
3.2 Usos de la Narrativa y/o narrativa
digital
El uso de la narrativa y/o narrativa digital en la
enseñanza no es nada nuevo, siempre se le ha
considerado como un recurso prioritario por el cual se
ofrece información a los estudiantes; sin embargo,
está vía ha tenido como características ser
unidireccional, en la que no existe posibilidad de
replica. De manera contraria, los avances en la
tecnología, la participación en las redes sociales y el
uso de varias plataformas han hecho que dicho
proceso de comunicación cambie, otorgado al lector o
receptor el mismo nivel del autor.
La preocupación del uso de la narrativa para los
docentes se encuentra en ¿cómo hacer consciente lo
que se debe enseñar o aprender?, ¿De qué manera
comunicarlo a los demás?, ¿Cuál es la intención de
ese proceso comunicativo?, además de ¿quién
comunica?, ¿qué?. Responder a estas preguntas, para
los docentes es hacer consciente no solo el contenido
que debe enseñar, más bien que historia de ese
contenido está contando y cuáles son esas
experiencias que le han permitido ejemplificar dicho
saber. Esta situación no es ajena al estudiante, pues
éste también necesita ser consciente de la historia que
le cuentan, así como la manera de apropiarse o de
reestructurar esa historia a la suya, con la intención
de construir su aprendizaje. Ejemplo de esto es el
siguiente comentario:
“… para mí, la narrativa es un buen medio de hacer
consciencia de la información que debo enseñar;
explico un poco, me doy cuenta que muchas
información que le presento a mis estudiantes, son
datos que describo desde una interpretación propia,
esta situación me obliga a enseñarles a cuestionar lo
que yo digo, con la finalidad que ellos formulen su
propio aprendizaje y una vez hecho esto, la
comunique a otros. Así una de las mejores formas de
aprender es por medio de la narrativa” (N1240217).
En mi labor docente es importante que el alumno y
yo nos entendamos a través de vocabularios
comunes, desde lo más simple a lo más complejo, una
palabra que no se interprete erróneamente en el
discurso suele ser lo que rompe el hilo conductor de
lo que se quiere enseñar, en ese momento el alumno
comienza a descifrar otros códigos y de allí a
generar ideas que no corresponden a la esencia del
discurso que se quiere transmitir (N4030317).
De acuerdo a los docentes, el uso de la narrativa
puede estar en los diferentes momentos del proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo: la
narrativa puede ser un buen ejercicio de diagnóstico o
para conocer la apreciación de los estudiantes sobre
un tema o asignatura. Así se describe en el siguiente
comentario:
“…yo he utilizado los relatos para conocer la
impresión de los estudiantes sobre mi asignatura,
estos escritos al final son contrastados con los
avances o aprendizajes obtenidos. Es un recurso útil
para conocer sus expectativas y mantenerlas
conscientes durante del curso” (N3030317).
Descubrí que con el Facebook podemos interactuar
de manera más ágil y amena; generalmente se crean
grupos para la asignatura que imparto y comienzo a
publicar material referente a los temas, así como
pensamientos; es interesante como los chicos y
chicas van poniendo el famoso “me gusta” y voy
leyendo los comentarios que generan al fin y al cabo
están creado realidades y ese es el propósito de la
narrativa (N4030317).
Un segundo momento, es la necesidad de generar
reportes o reconocer los avances de los aprendizajes.
Así se describe:
“En mi asignatura de investigación, es interesante
observar como el estudiante va descubriendo lo que
le hace falta aprender o lo que requiere realizar para
lograr su proyecto a través de los informes o diarios
de investigador, dichos documentos suelen ser un
termómetro de participación del estudiante”
(N3030317).
Las redes sociales y las herramientas tecnológicas
van complementando mi asignatura de recursos y
estrategias de enseñanza, es emocionante ver como
se da el proceso de la comunicación pues ellos
aprenden y yo aprendo en una continua
realimentación de contenidos a través de estas
plataformas y herramientas tecnológicas; allí
resolvemos dudas, interactuamos y tengo la
oportunidad de leer sus pensamientos y avances de la
asignatura.
46
Un último momento, es con respecto al cierre de la
asignatura, en dicha actividad, el portafolio de
evidencias o el relato personal de aprendizaje, logran
el reconocimiento de las vivencias de aprendizaje del
estudiante a lo largo del curso.
Sin duda, la información anterior representa el uso
clásico de la narrativa, se usa en clase para
convencer, urdir, explicar, impresionar, teorizar y
crear vínculos, considerando que la forma de hacerlo
es consciente y con una intencionalidad dando como
resultado un significado colectivo.
No obstante, en la actualidad sobrepasa los muros de
la institución. Las historias de enseñanza y de
aprendizaje, tanto del profesor como del estudiante
que se generan pueden convivir con más historias en
la red, situación que permite la creación de la cultura
colectiva sobre el tema o disciplina en la que se están
formando.
Por tanto, los docentes perciben la narrativa como un
recurso didáctico que puede comprenderse en dos
escenarios. El primero tienen la consideración de
apoyarse de los medios de comunicación,
considerando a través de ellos, se obtiene
información que permiten al los actores de la
educación reflexionar, analizar, considerar para la
generación de nuevos conocimientos o la
consideración de nuevas área de estudio. El siguiente
comentario es ejemplo de esto:
“…los medio de comunicación nos ofrecen una gran
cantidad de información, datos que pueden
representar para el estudiante la posibilidad de
someter los que ve o escucha a juicio crítico de lo
que está aprendiendo. Es importante hacer de
nuestros estudiantes actores sociales que sepan
discernir la información correcta que les ofrecen los
diferentes medios, dicho análisis puede ser descrito o
comunicado por medio de la narrativa” (N3030317).
Hay múltiples realidades, las narrativas
audiovisuales nos presentan con gran eficacia estas
realidades fragmentadas en programas, series y
películas, la pregunta que me gira a través de esta
reflexión es ¿entienden el leguaje audiovisual?, esa
narrativa mediática que cuenta historias, impone
moda, modismos y crea nuevas realidades ateneas
¿logran ser analizados por el alumno para no ser
manipulados por estos sistemas modernos de
comunicación?, esa ese es el reto del docente actual,
transformar a nuestros alumnos en agentes críticos
de toda narrativa existente y no simple
reproductores de información (N4030317).
Por otra parte, la narrativa constituye la pieza clave
para educar en medios de comunicación, esto sugiere
que tanto profesores como alumnos promuevan y
creen espacios con la finalidad de reflexionar,
cuestionar y formar en temas que den respuestas a
problemas sociales, Así lo declaran los docentes:
“No basta que nuestro estudiante aprenda y lo
demuestre en el salón de clases, es importante
inculcarles que tienen la obligación de compartir lo
aprendido a los que no tienen esa posibilidad... Si
entramos al internet encontraremos videos de
opinión, relatos, ensayos, infografías que tienen la
intención de comunicar, inclusive memes que logran
sensibilizar ante un tema, estas modalidades puede
ser un buen mecanismo para que los estudiantes se
responsabilicen del conocimiento adquirido”
(N3030317).
En mi labor docente he comenzado a implementar los
Recursos Educativos Abiertos (REAs), estos recursos
permiten al alumno tener el libre acceso a
repositorios para bajar materiales en los diferentes
Sistemas de Gestión del Aprendizaje, de igual forma
se crea la conciencia de compartir el conocimiento y
democratizar la educación; en este sentido desde mi
asignatura voy socializando el uso y la creación de
nuevos recursos con software libre para difundir lo
que se crea desde el umbral de nuestra asignatura
(N4030317).
El esfuerzo por el uso de la narrativa, sugiere la
integración de ambas posibilidades; por una parte, el
proceso de enseñanza en el que el estudiante
reconoce que la educación formal cuenta historias
que podrán complementarse, discutirse, incluso
restablecerse con información que se divulga en otras
fuentes. Por otra, la narrativa que permite reconocer
al estudiante como un actor que puede generar
información relevante para otros.
3.3 Formatos
En cuanto a los formatos que los docentes suelen usar
para presentar sus narrativas, estos son diversos y
dependen de las asignaturas que se impartan; los
profesores coinciden que los más usados suelen ser
los relatos, los videos y las imágenes.
En cuanto a los relatos, según los participantes son
practicados bajo diversos formatos, entre los que se
usan se encuentran los ensayos, reportes, informes,
participación en foros, entre otros. La finalidad de
estos escritos es que el estudiante con sus propias
palabras enliste, describa, explique los conceptos
aprendidos. Dichos recursos van acompañados de
preguntas detonadoras, las que permiten al estudiante
hacer consciencia y estar atento de la información
que se espera redacte. Así lo describe los dos
profesores:
“Para mi, el trabajo escrito es muy importante, pues
el estudiante por medio de este describe lo más
significativo o aquello que no le ha quedado claro,
por otra parte cuando se le cuestiona y no sabe que
contestar, se percata de los conocimientos que le
hacen falta… ya anteriormente describí los
momentos en los que lo utilizo y creo que da
resultado. Te comento que en muchas ocasiones,
antes que describa le pido se realice preguntas o
47
utilice un organizador mental, con la finalidad de
que organice la información que van a presentar”
(N1240217).
Las manifestaciones iconográficas, videográficas y
gráficas son esenciales en mi asignatura, pues a
través de ellas puedo evaluar lo que van
entendiendo; En cada diseño de algún material que
ellos realizan, existen narrativas que expresan una
parte de la realidad, un cúmulo de conocimiento
abstracto convertido en objetos bidimensionales y
tridimensionales, para ello se necesita interiorizar la
información y transformarla en conocimientos
nuevos (N4030317).
Otro ejemplo de la narrativa, suele ser el video, ese
recurso es utilizado considerando si es un video ya
elaborado que va ser utilizado para ser analizado o el
estudiante tiene la posibilidad de producir este
recurso y con ello evidenciar los aprendizajes de la
clase.
Como he dicho, el videograma es una recurso
utilizado por mí durante el transcurso de la
asignatura; entre las cosas que les enseño es a
producir vídeos como recursos didácticos, en este
punto se descubren historias que realmente
asombran las chicas y chicos son capaces de
desgranar conocimiento abstracto con el lenguaje
audiovisual, descubriendo otras maneras de contar
historias en el mundo educativo (N4030317).
3.4 Plataformas
Con respecto a las plataformas en las que se
involucran tanto profesores como estudiantes también
son diversas, se utilizan Sistemas de Gestión del
Aprendizaje como el moddle, se recurre a las redes
sociales como Facebook y twitter y en algunas
ocasiones se han compartidos videos o documentos
por medio de plataformas como YouTube e issus
respectivamente; esta interacción entre las nuevas
plataformas establecen nuevas formas de difusión y
por ende una gran diversidad de narrativas que el
profesor y el alumno, utilizan para lograr algunas
competencias de comunicación diversas, la
participación activa, y reforzar el interés de los
participantes en una asignatura. Así lo describe los
docentes:
Durante el periodo que imparto mi asignatura,
establezco grupos en la rede social denominada
Facebook, en ella establezco comunicación, exhorto
a mis alumnos a leer, comparto material de estudio y
todas las presentaciones de PowerPoint vistas
durante las sesiones de clase; esto mantiene a mis
estudiantes con más atención a lo que se publica en
el grupo y establecemos discursos narrativos más
específicos y menos triviales de lo que se está
acostumbrado en un grupo de esparcimiento dentro
de la misma rede social, esto hace que mis
estudiantes y yo tengamos un espacio académico
pero ameno y que sea capaz de generar narrativas
con el contenido de mi asignatura (N4030317).
“Yo he utilizado el Facebook y me parece interesante
no solo como un medio para comunicar con mayor
rapidez con ellos, sino como un espacio para
analizar información o realizar preguntas con
respuestas de opciones con la finalidad de identificar
sus preferencias y después discutirlas en clase”
(N1240217).
Por otro lado, los Sistemas de Gestión del
Aprendizaje como el caso de Moodle o Dokeos
ayudan al profesor en sus asignaturas para darle
orden, tener los programas, los planes de sesión, las
actividades de aprendizaje así como los recursos
educativos en una solo repositorio donde al alumno
tienen acceso en cualquier momento, así como subir
y bajar documentos, realizar actividades, planear
trabajos en equipo, consultar materiales y emitir
juicios en foros virtuales, es allí donde la realidad de
una narrativa educativa digital se presenta con nuevos
fragmentos de la realidad dentro del ámbito
educativo, es allí donde se construyen nuevos
pensamientos y formas de interpretar dichas
realidades narradas.
“En mi caso, yo utilizó la plataforma no solo como
un repositorio de contenidos, en ella he desarrollado
actividades como foros, wikis, glosario en la que los
estudiantes puedan compartir y discutir la
información sobre un tema” (N1240217).
“Es impresionante como mi trabajo docente en la
actualidad puede estar a la orden del estudiante sin
llevar tanto papel en el aula; darles la instrucción de
que actividad, que temática en el foro virtual vamos a
tratar y analizar cada historia, ver como la
información va fluyendo y establecen preguntas
como ¿es más efectiva la educación formal en esta
época llena de TICs? ¿Estamos conscientes los
docentes de las nuevas narrativas que se dan en las
plataformas virtuales y las redes sociales y cómo se
van forjando realidades distintas que se apropian de
todos los actores de la educación? Definitivamente es
impactante en todos los sentidos” (N4030317).
4 Conclusiones
El análisis narrativo ofrece alternativas a nuevas
realidades que en la mayoría de las veces no son
documentadas por los propios docentes. Problemas,
experiencias, acuerdos, casos de éxito en las
estrategias de enseñanza son parte de esas historias
que no son contadas por los maestros dentro de su
narrativa perdiendo un fragmento de la realidad que
sucede en el aula. Por otro lado, no somos capaces de
medir las consecuencias de nuestros propios
discursos narrativos como parte de la influencia
silenciosa que tenemos sobre nuestros alumnos y
cómo ellos mismo se apoderan de nuestras narrativas
y las trasforman en propias sin ser capaces de
48
analizar si cada uno de estos actores lleva la esencia herencia cultural. Cuadernos de Literatura,
central de la narrativa original. [S.l.], v. 12, n. 23, p. 165-166. Disponible en:
<http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/cuali
Si bien la narrativa dentro del aula no es nada nuevo, t/article/view/6562>.
el aspecto innovador se encuentra en las nuevos
medios y plataformas virtuales donde se ejerce una [4] Rio, B. R y Pabón V. S. (2012). Memoria de
nueva narrativa que establece nuevos hitos en la archivo / memoria digital reflexiones sobre los
comunicación y en la forma de como los actores archivos pedagógicos en la perspectiva digital.
educativos van interactuando con la información Nómadas, Nº.36, pp. 161-177. Disponible en:
contenidas en los grandes repositorios que dichos https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo
medios y plataformas ofrecen al usuario; la =3964195
inmediatez de la información se hace presente, las
redes sociales nos presentan nuevas formas de narrar
historias con el fin de interactuar con los iguales y la
posibilidad de explotarlos en los ámbitos educativos
cada día despierta tímidamente como parte del
quehacer del profesor y del alumno.

El uso de las plataformas virtuales y los nuevos

formatos para presentar las narrativas como los
sistemas de gestión del aprendizaje, los recursos
educativos abiertos, las redes sociales y los
repositorios de videos abren nuevas posibilidades
para contar historias y fotografiar fragmentos de la
realidad que nos ayudan a transformar la información
en conocimiento; este conocimiento narrado desde
diferentes visiones se potencializa en estos medios y
deben de generar ciudadanos responsables con la
sociedad que los circunda. En este sentido este sería
una de las preocupaciones del profesor del nuevo
milenio, que la narrativa digital establezca con todo
su potencial ciudadanos mundiales responsables,
tolerantes y respetuosos.

Si bien hay múltiples realidades en cada narrativa, la

labor del docente con el alumno es hacerlo más
crítico, más consiente de los discursos narrados por
los medios digitales; esto genera una nueva
alfabetización digital y mediática que ayude a
discernir los nuevos alfabetos audiovisuales y
digitales con los que ahora indiscriminadamente
contamos historias. Esta conciencia es lo que nos
atañe en este trabajo el llegar a utilizar las
narraciones como auténticos recursos educativos que
doten a todos los actores de la educación con nuevas
potencialidades para contar nuevas realidades en un
mundo digital cada día más inherente en los ámbitos
educativos.

Referencias
[1] Giroux, H. (1990) Los profesores como
intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Barcelona: Paidós

[2] Londoño Palacio, O. L. (2012). La etnografía

desde las narrativas digitales. Itinerario
educativo, XXVI (59).

[3] Díaz-Kommonen, L. (2013) Narrativa digital

para sistemas interactivos relacionados con la

49
CAPÍTULO 3 - LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y SU PAPEL
EN LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A LO LARGO
DE LA VIDA
 Desafíos del profesor universitario para promover procesos
de aprendizaje autónomo en el aula

Dra. María del Carmen Ramírez Dorantes

Universidad Autónoma de Yucatán
Dirección General de Desarrollo Académico
Departamento de Innovación e Investigación Educativa
Calle 37 x 62-A Centro CP. 97000
marycarmen.ramirez@correo.uady.mx

Resumen. En el marco del Modelo Educativo para la Formación Integral (MEFI) de la Universidad
Autónoma de Yucatán se plantea como objetivo de ésta comunicación, hacer un análisis de los
desafíos que enfrenta un profesor universitario para implementar prácticas docentes que le permitan
en la cotidianeidad del aula, promover procesos de aprendizaje autónomo y autorregulado en los
estudiantes como lo establecen algunas de las competencias del perfil docente en el modelo. Se
destaca la importancia que tiene el desarrollo del aprendizaje autorregulado para la permanencia y
egreso de los estudiantes así como para el logro de niveles de desempeño superiores. Se aportan cinco
ámbitos a manera de retos que el docente debe enfrentar si quiere apropiarse del rol que se propone
en le MEFI. Finalmente se presentan algunas las conclusiones que se derivan de los planteamientos
anteriores.

1 Introducción Coloca en el centro de la formación a la persona

A partir de una serie de consideraciones tanto
internas como externas y para atender las demandas
y exigencias del contexto nacional e internacional,
en el año 2012, la Universidad Autónoma de
Yucatán (UADY) puso en marcha la
implementación del Modelo Educativo para la
Formación Integral (MEFI) (UADY, 2012). El
MEFI, plasma el nuevo paradigma educativo en el
que la UADY sustentará sus acciones a partir de ese
momento. Se centra en la formación integral y
humanística de sus estudiantes y tiene como
finalidad orientar la implementación, operación y
evaluación académica hacia el desarrollo social
sustentable a través del establecimiento de
principios, objetivos y estrategias, sustentados por su
filosofía institucional y las teorías de conocimiento
de aprendizaje adoptadas (UADY, 2012)
1.1 El aprendizaje autónomo en el contexto del
MEFI
El MEFI declara como propósito fundamental, la
formación integral del estudiante y plantea su
fundamentación teórica y filosófica, los ejes sobre
los cuales giran los demás elementos del modelo, sus
implicaciones en los planes y programas de estudio,
en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el rol del
estudiante y el profesor y en los procesos de
evaluación.
(estudiante) como núcleo de su preocupación y
justificación de su quehacer, y promueve el
crecimiento y desarrollo de seres humanos
autónomos, libres, responsables y solidarios por
medio de programas educativos que contribuyen a la
formación integral, de manera que las y los
egresados posean una actitud responsable ante el
ambiente y la sociedad, y contribuya a la
construcción de una sociedad más justa y
democrática.
Para lograr lo anterior, establece lineamientos
fundamentales desde el marco de la docencia.
Algunos de esos lineamientos están relacionados con
la promoción de la autonomía en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes (UADY 2012, p.32):
a) La educación se centra en la persona,
creando y propiciando ambientes de
aprendizaje adecuados para el desarrollo
de la autonomía del educando y su
adaptabilidad en diversos contextos.
b) El proceso educativo fomenta la autonomía,
la creatividad y la confianza en sí mismo;
los aprendizajes son preparación para la
vida, porque promueven el aprender a
aprender, a hacer, a convivir, a ser y a
emprender.

51
 c) El aprendizaje es sinónimo de gestionar y
construir conocimiento. Se aprende de la
experiencia, siendo un proceso activo y
afectivo, en el que participa la persona
como un ente total.
d) La educación se centra en la persona que
aprende.
e) El profesorado facilita y crea escenarios
que propician aprendizajes significativos.
f) La y el estudiante se consideran personas
únicas e irrepetibles, con necesidades de
aprender y crecer; sensibles, capaces de
dar significado al mundo en que viven, con
una naturaleza constructiva, y son agentes
principales en su proceso educativo.
g) Las actividades de aprendizaje propician el
desarrollo de la autonomía del estudiante,
la solución creativa a problemas y la
capacidad de adaptarse con flexibilidad a
las nuevas situaciones propias de una
sociedad global en continuo cambio y
evolución.
El MEFI promueve la interacción de seis ejes que
propone como medio para lograr la formación
integral del estudiante: la Educación Centrada en el
Aprendizaje (ECA), la Educación Basada en
Competencias (EBC), la Responsabilidad Social
(RS), la Flexibilidad, la Innovación y la
Internacionalización (UADY, 2012, p. 35).
Driscoll (1999) apunta que la ECA se define y
caracteriza porque
a) el profesor se percibe también como un
aprendiz es decir una experto-aprendiz, y
b) la responsabilidad del aprendizaje es
compartida entre el profesor y los alumnos.
En otras palabras, Driscoll (1999) establece que bajo
esta perspectiva de enseñanza, aprenden tanto el
alumno, el profesor y todos los agentes del contexto;
que el aprendizaje es algo que se construye entre
todos los actores que operan en el ambiente; que las
metas, las estrategias y las condiciones de
aprendizaje tienen que ser determinadas por todos
los agentes quienes asumen el control y
responsabilidad según el momento del proceso; que
las decisiones se toman dependiendo del momento
del proceso: algunas antes de la instrucción y otras
durante la enseñanza o después de ella en un proceso
continuo de adaptación y por último, que los
objetivos deben ser establecidos por la comunidad
de aprendizaje (Driscoll, 1999).
En el MEFI, establecer la ECA como uno de los ejes
rectores implica fomentar el aprender a aprender de
forma autónoma y al mismo tiempo promover una
intención educativa para compartir las acciones y
responsabilidades de la formación del estudiante,
atender a sus características personales, que respeta
los niveles de maduración cognitiva y propicia que
la adquisición y desarrollo de competencias sea de
forma lógica, con un nivel de complejidad creciente
donde la estructura que motiva el aprendizaje y
todos los estímulos sean organizados por el
profesorado y desarrollados por el estudiante, en
trabajo cooperativo (MEFI, 2012, p.36)
Este eje tiene fuertes implicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje debido a la estrecha relación
que existe entre la planeación didáctica y el
desarrollo de la secuencia de aprendizaje para el
desarrollo de competencias que implementa el
profesor (UADY, 2012, p.36) al igual que en el rol
de los actores del proceso: estudiantes y profesores.
Otro de las implicaciones importantes de la ECA
tiene que ver con los actores principales del proceso
de enseñanza aprendizaje. El rol del profesor en el
MEFI, exige que se convierta en un facilitador del
aprendizaje mediante la planeación de experiencias
para aprendizaje significativo del estudiante a partir
del reconocimiento e identificación de los problemas
significativos del contexto. De igual manera,
propone que cree ambientes de aprendizaje
adecuados a las necesidades de sus estudiantes, que
fomente permanentemente el desarrollo de las
competencias genéricas y promueve el aprendizaje
autónomo entre otros.
Por otra parte, el estudiante es considerado el centro
del MEFI al reconocerlo como el agente principal
del proceso de enseñanza-aprendizaje, activo, capaz
de gestionar su propio conocimiento mediante un
proceso de construcción en el que utiliza sus
habilidades cognitivas de interiorización, re-
acomodación y transformación de la información
para la adquisición de aprendizajes significativos. El
MEFI asume que el estudiante tiene mayor
participación y responsabilidad en la construcción de
su aprendizaje al desarrollar estrategias para el
estudio independiente (aprendizaje autorregulado)
como medio imprescindible para el desarrollo de su
autonomía.
La descripción anterior expresa de forma tácita pero
clara las características de un estudiante
autorregulado que varios autores han descrito en la
literatura. Los estudiantes exitosos en el uso de
procesos de autorregulación, tienen metas de
aprendizaje y ejecución, y están orientados a la
tarea. Tienen un nivel alto de autoeficacia, que le
conduce a una alta motivación, a aprender y a una
efectiva autorregulación. Muestran un genuino
interés intrínseco en la tarea y buscan oportunidades,
ponen esfuerzo en aprender, y no se ven afectados
por los posibles problemas. Adaptan y desarrollan
sus propias estrategias y métodos para aprender, y
observan su aprendizaje y desempeño, realizan las
52
modificaciones en cuanto a sus metas y sus
estrategias, en el momento de enfrentarse a una tarea
de aprendizaje (Pintrich y De Groot, 1990a, b;
Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman y
Martínez-Pons, 1986, Pintrich, 2000.)
1.2 Problemática
Los resultados de los ejercicios de evaluación de la
implementación del MEFI, que han sido realizados
mediante sesiones de focus grup con estudiantes y
profesores durante el período enero-mayo de 2014 a
agosto diciembre de 2016, han arrojado que el
concepto de aprendizaje autónomo es ampliamente
utilizado tanto por profesores como por estudiantes
pero de formas y significados muy variados: tanto
los estudiantes como los profesores lo usan de forma
indiferenciada nombrándolo como aprendizaje
autorregulado, aprendizaje autónomo,
metacognición, autonomía, aprendizaje
independiente, autoaprendizaje, autodidacta, etc,
Por otra parte, los profesores, dicen poder distinguir
a los estudiantes que son capaces de aprender por sí
mismos y a los que identifican como estudiantes
autónomos, capaces de aprender aún sin la ayuda del
profesor. De igual manera, reconocen la importancia
de que los estudiantes puedan aprender por sí
mismos y que les ayudaría a tener un mejor
desempeño.
Estos resultados impactan de forma importante el
análisis y la discusión de la naturaleza del
aprendizaje autónomo en el contexto del MEFI, su
posibilidad de medición para realizar un diagnóstico,
su forma de evaluación, ya que se trata de una
competencia que forma parte del perfil de egreso, la
forma en la que es posible promover su desarrollo en
contextos educativos y en el rol de los profesores.
Pero también impacta en la planeación didáctica e
implementación de los programas educativos y por
lo tanto el aseguramiento del logro de las
competencias genéricas descritas en el MEFI.
El impacto de la inadecuada conceptualización de lo
que es el proceso de aprendizaje autónomo impacta
la actuación del profesor dentro del aula, ya que
asumen un rol docente diferente al propuesto por el
MEFI en cuanto a ser facilitadores del proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Y en cuanto a los
estudiantes, éstos se enfrentan a dificultades al
asumir el rol que les exige ser estudiantes en el
nuevo modelo educativo de la Universidad
Autónoma de Yucatán y como consecuencia en tener
niveles de logro educativo inferiores a lo esperado.
Estos resultados confirman los apuntes que ya han
citado diversos investigadores del ámbito de la
Psicología Educativa por ejemplo Dinsmore,
Alexander y Loughlin, (2008) acerca de que los
diferentes conceptos surgidos en torno a la
autorregulación del aprendizaje se sobreponen
dificultando una clara distinción de cada uno de
ellos y complicando aún más cuando hablamos del
desarrollo de competencias para el aprendizaje
autónomo como es el caso del MEFI en el nivel
superior.
Parafraseando a Monereo (2008) ¿los contextos
educativos de nuestra Universidad promueven el
desarrollo de aprendizaje autónomo por parte de los
estudiantes? ¿Los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se llevan a cabo actualmente en la
universidad, potencian en los estudiantes su
capacidad metacognitiva, transfiriéndoles
habilidades autorreguladoras de planificación,
supervisión y evaluación de sus procesos de
aprendizaje? ¿Cuáles son los desafíos que enfrentan
los profesores para asumir el rol que demanda la
Universidad? Las respuestas precisas a estas
preguntas son importantes para poder iniciar
iniciativas de apoyo al profesor que facilite el
proceso de lograr cumplir con el perfil docente que
demanda el MEFI.
1.3 Importancia de la temática:
Un artículo bastante influyente en el ámbito de los
procesos de enseñanza-aprendizaje es el que
publican Núñez, Solano, González-Pienda y Rosario
en 2006: El aprendizaje autorregulado como medio
y meta de la educación. El título lleva a reflexionar
acerca de las diversas prácticas educativas,
programas de estudios, formas de evaluación y
desempeño docente en las instituciones de educación
superior. Estos autores plantean de forma clara y
directa una aseveración que tiene profundas
implicación para la puesta en marcha de modelos
educativos en el contexto de las Instituciones de
Educación Superior incluidas las mexicanas:
plantean que el aprendizaje autorregulado es un
medio a través del cual los estudiantes logran
desarrollar autonomía en sus procesos de
aprendizaje pero al mismo tiempo es una de las
metas de la educación actual, el aprender a aprender,
al conceptualizarse como la base del logro de las
competencias propuestas por los modelos
educativos.
Tanto la definición como los atributos de la
competencia de aprender a aprender se corresponde
de manera directa con un término que es aprendizaje
autorregulado aprendizaje autónomo o self-
regulated learning (SRL), el cual ha sido acunado
por el enfoque social-cognitivo del aprendizaje para
referirse al proceso activo, constructivo en el que el
estudiante establece sus propias metas de
aprendizaje y luego intenta monitorear, regular y
controlar su propia cognición, motivación, y
conducta guiados por sus metas y las características
del ambiente (Pintrich, 2004).
Además se ha demostrado que, el éxito académico,
definido como el ingreso, la permanencia, la
acreditación de las asignaturas y el egreso de la
53
universidad (Álvarez y García, 2002) ha sido una de
las metas de las universidades mexicanas y también
utilizado como un indicador de calidad educativa de
dichas universidades y aún del sistema educativo
mismo y diversos estudios han determinado que
poseer procesos de aprendizaje autónomo se asocia
fuertemente con el buen desempeño académico de
los estudiantes.
Por otra parte, algunos autores caracterizan al
estudiante universitario con éxito como "un
estudiante autorregulado académicamente" (Allgood
et al. 2000; Garavalia y Gredler, 2002; Nota, Soresi
y Zimmerman, 2005; Pintrich y DeGroot, 1990;
Zimmerman, 1998 y Zimmerman y Bandura, 1994;)
relacionando de esta manera la autorregulación
académica con el éxito académico nuevamente.
Está constatado por diversas investigaciones
empíricas que las competencias para el aprendizaje
autónomo pueden desarrollarse de manera eficaz
mediante el trabajo colaborativo de profesores y
estudiantes (Pintrich, 2004; Rosário, Soares, Núñez,
González-Pienda, y Rubio, 2004; Zimmerman,
2000; 2002) y que además, su desarrollo incide de
manera directa en el aprendizaje y rendimiento
académico de los estudiantes (Paris y Paris, 2001;
Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Schrauben,
1992; Zimmerman y Martínez-Pons, 1990; Rosário,
2004; Rosário, Núñez y González-Pienda, 2004;
Schunk y Zimmerman, 1998).
Lo expuesto anteriormente conduce a proponer
modificaciones en los procesos de enseñanza al
pasar de procesos unidireccionales a procesos
bidireccionales en los que el rol del profesor
aseguren la promoción de procesos de aprendizaje
autónomo y el rol del estudiante se centre en ser
protagonistas del su propio proceso de aprendizaje
en que se desarrollen procesos metacognitivos del
propio procesos de aprendizaje.
Por todo lo anterior, indagar acerca de la forma en
que los profesores pueden intervenir en la
promoción del aprendizaje autónomo de los
estudiantes, es una temática de vital trascendencia
para el logro del perfil de egreso en la Universidad y
del buen desempeño de los estudiantes.
2 Desarrollo
En el marco del Modelo Educativo para la
Formación Integral (MEFI) se plantea como objetivo
de ésta comunicación, hacer un análisis de los
desafíos que enfrenta un profesor universitario para
implementar prácticas docentes que le permitan en la
cotidianeidad del aula, promover procesos de
aprendizaje autónomo y autorregulado en los
estudiantes como lo establecen algunas de las
competencias del perfil docente en el modelo.
2.1 Papel del docente en la
autorregulación del aprendizaje
En el contexto académico, y aunque el profesor no
lo sepa o se lo proponga, cuando enseña a sus
alumnos usca transmitir unos contenidos a sus
alumnos, transmite simultáneamente aspectos de la
materia en cuestión como conceptos,
procedimientos, etc., así como la forma de tratar y
representar los contenidos para ser aprendidos.
Es altamente probable que los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje individual traten de imitar a
su profesor en cuanto a la forma en la que éste
muestra que trata la información que presenta. Es
decir, el modelamiento propuesto por Bandura cobra
importancia cuando el profesor hace explícitos los
motivos por los que realiza cada acción hacia el
desarrollo de la tarea (Monereo, 1990). Esto implica
que los docentes procuren un acompañamiento
continuo y que ayuden a los alumnos a autorregular
su aprendizaje de manera efectiva mediante el
ejemplo de su propia actuación.
2.2 Desafío de los docentes
En estos contextos, Weimer (2002) plantea cinco
ámbitos que es necesario visibilizar desde los
contextos educativos para facilitar la aplicación de
una enseñanza centrada en el alumno y que
promueva el aprendizaje autónomo:
a) El balance de poder: los profesores deberán
otorgar un mayor protagonismo a los
alumnos para que en su proceso de
aprendizaje colaboren más activamente en
las decisiones sobre aspectos como normas
de funcionamiento, evaluación o
metodología.
b) Función del contenido: los profesores
deben preocuparse por ofrecer y asentar un
contenido base y promover el “aprender a
aprender”. Por tanto, no sólo se debe cubrir
el contenido sino usarlo como vehículo
para desarrollar las estrategias de
aprendizaje y favorecer la reflexión sobre el
proceso de aprendizaje.
c) Rol del profesor: sus principales funciones
deberán ser diseñar el programa de la
asignatura y ejercer de facilitador del
aprendizaje. Ambas tareas están unidas en
cuanto que el diseño está orientado hacia la
creación de ambientes que estimulen el
aprendizaje pero es necesario que tome
conciencia de cómo influye su práctica en
el aprendizaje.
d) Responsabilidad compartida: los
profesores deberán procurar que sus
alumnos poco a poco adquieran mayor
carga e implicación en su proceso de
54
 aprendizaje. Lo anterior no significa que los
profesores deban transferir su
responsabilidad, poder y autoridad
totalmente, sino que, aunque los alumnos
adquieran cierta competencia, los
profesores seguirán tomando las decisiones
importantes en relación al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
a) Los procesos y funciones de la evaluación:
la evaluación no se reduce sólo a la
medición de los niveles finales de
aprendizaje y rendimiento del alumno, sino
que se amplía englobando todo el proceso
de aprendizaje con objeto de mejorarlo; por
lo tanto, involucra al alumno y al profesor.
Todos estos ámbitos impactan de forma importante
el cambio que se requiere para lograr un cambio en
dirección a la promoción de la autorregulación en el
aprendizaje.
3 Conclusiones
En estos momentos en los diferentes contextos
educativos se reconoce la importancia y
trascendencia de propiciar procesos de aprendizaje
autónomo en los estudiantes universitarios, el reto
entonces será lograr que los profesores inicien una
transformación en sus prácticas docentes en las que
se priorice la promoción de los componentes del
procesos autónomos de aprendizaje.
Por otra parte, investigar acerca del aprendizaje
autónomo y la forma en que los profesores pueden
promover su desarrollo desde el ingreso de los
estudiantes hasta su egreso de la universidad es una
tarea impostergable si se quiere asegurar el logro del
perfil de egreso y un rendimiento académico óptimo
de los estudiantes.
Uno de los principales desafíos al que se enfrenta el
profesor universitario es implementar estrategias en
el mismo contexto del aula en vez de proponer
cursos extracurriculares ya que de ésta forma se
promoverá que las estrategias cognitivas y afectivas
adquieran significatividad y puedan ser transferidas
a otros contextos de aprendizaje del estudiante y
tengan más posibilidades de permanecer en el
tiempo.
Adicional a lo anterior, es necesario que el profesor
comprenda de forma profunda los componentes que
se encuentran implicados en los procesos de
autorregulación del aprendizaje y a partir del diseño
de sus secuencias didácticas planee intervenciones
que conduzcan al estudiante al fortalecimiento de
dichos componentes como son la motivación
orientada al aprendizaje, autoeficacia académica y
las creencias de control que posee el estudiante.
Además el profesor universitario tiene ante sí el
desafío de conceptualizarse como un “experto
aprendiz” es decir como un profesional de la
educación que analiza continuamente su práctica
para asegurar la enseñanza centrada en el alumno y
la promoción del aprendizaje autorregulado.
Otro área que implica un desafío al docente es la
planeación de actividades grupales en las que se
priorice y promueva aprendizaje colaborativo, como
estrategia didáctica por medio de la cual puede
desarrollarse el aprendizaje autorregulado
(Boekaerts, y Corno, 2005). Sin embargo para que
pueda ser efectiva requiere que el profesor logre que
todos los estudiantes tengan un claro y común
objetivo al cual dirigirse, a fin de colaborar en el
desarrollo del aprendizaje individual de cada uno,
responsabilizándose de ello y vivenciando una
experiencia compartida e integrada de todo el
proceso (Amarante, Daura y Durand, 2009).
Referencias
[1] Allgood, W.P., Risko, V.J., Alvarez, M.C. and
Fairbanks, M.M. Factors that Influence Study.
EN R.F. Flippo and D.C. Caverly (Eds.).
Handbook of College Reading and Study
Research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.2000.
[2] Amarante, A.; Daura, F. and Durand, J.C.
Capítulo 3: ingeniería pedagógica de una
formación universitaria”. En: García
Marirrodriga, R. y Durand, J. Alternancia y
construcción de alternativas educativas la
aventura de una formación-acción-
investigación universitaria. Primera Edición,
Buenos aires: Miño y Dávila. 2009.
[3] Boekaerts, y Corno. Self-Regulation in the
Classroom: A Perspective on Assessment and
Intervention. Applied Psychology: and
International Review, Vol. 54, No. 2, (winter
2005) pp.199–231.
[4] Dinsmore, D. L., Alexander, P. A., &
Loughlin, S. M. Focusing the Conceptual Lens
on Metacognition, Self-Regulation and Self-
Regulated Learning. Educational Psychology
Review, Vol. 20, (Dic. 2008). pp. 391-409
[5] Driscoll, M., (1999, abril). Reconceptualizing
processes and agents of learning in an
environmental perpective. Comunicación
presentada en el Symposium on Overcoming
the Underdevelopment of Learning. Annual
Meeting of the American Educational Research
Association, Montreal, Canadá.
[6] Garavalia, L. S.; Gredler, M. E. Prior
achievement aptitude and use of learning
strategies as predictors of college student
achievement. College Student Journal, Vol. 36,
No. 4, (2002) pp. 616-626.
55
[7] Monereo, C. Enseñanza estratégica: enseñar para [19] Zimmerman, B. J. y Bandura, A. Impact of
la autonomía. En: Monereo, C. et al. Ser Self-regulatory Influences on Writing Course
estratégico y autónomo aprendiendo. España: Attainment. American Educational Research
Grao, 2001. pp. 11-40. Journal, Vol. 31, No. 4, (1998), 845-862.

[8] Nota, I.; Soresi, S.; Zimmerman, B. J. Self-
regulation and academia and resilience: a
longitudinal study. International Journal of
Educational Research, Vol.. 41, No. 2, 2005. pp.
198-251.
[20] Zimmerman, B. J. y Martinez-Pons, M.
Development of a structured interview for
assessing student’s use of self-regulated
learning strategies. American Educational
Research Journal. Vol 23, (1986), pp. 614-628.

[9] Paris , S. G y Paris, A.H. Classroom applications [21] Zimmerman, B. J. y Martinez-Pons, M.

of research on self-regulated learning. Student’s differences in self-regulated learning:
Educational Psychologist, Vol. 36, No. 2 relating grade, sex and giftedness to self-
(Enero, 2001), pp. 89-101. efficacy and strategies use. Journal of
Educational Psychology, Vol. 82, (1990), pp.
[10] Pintrich, P. R. y De Groot, E. V. (1990). 51-59.
Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic [22] Zimmerman, B. J. Attaining self regulation: a
performance. Journal of Educational social cognitive perspective. En: M. Boekaerts,
Psychology, Vol. 82, No. 1, (November, 1990), P. R. Pintrich y M. Zeidner. Handbook of Self-
pp. 33-40 Regulation (pp. 13-39). San Diego: Academic
Press. 2000.
[11]Pintrich, P. A conceptual framework for
assessing motivation and self-regulated [23] Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-
learning in college students. Educational regulated learner: An overview. Theory into
Psychology Review, Vol. 16, No. 4, (2004), pp. practice, Vol. 41, No. 2 (2002), pp. 64-70.
385-407.
[24] Zimmerman, B. J. Developing self-fulfilling
[12] Rosário, P. Estudar o Estudar: As cycles of academic regulation: An analysis of
(Des)venturas do Testas. Porto: Porto Editora. exemplary instructional models. En: D. H.
2004. Schunk y B. J. Zimmerman (Eds.), Self
regulated learning: From teaching to self
[13] Rosário, P., Núñez, J. C. y González-Pineda, J. reflective practice. New York: Guilford . 1998.
Comprometer-se com o estudar na
Universidade: Cartas do Gervásio ao seu
Umbigo. Coimbra: Almedina. 2006

[14] Rosário, P., Soares, S., Núñez, J.C., González-

Pienda, J., y Rúbio, M. Processos de auto-
regulação da aprendizagem e realização escolar
no Ensino Básico. Psicologia, Educação e
Cultura. Vol. 8 No.1 (2004), pp. 141-157

[15] Schunk, D. H., y Zimmerman, B. J. Self-

regulation in education: retrospect and
prospect. En D. H. Schunk y B. J. Zimmerman
(Eds.), Self-regulation of learning and
performance. Issues and educational
applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 2004

[16] Schunk, D. H. y Zimmerman, B. J. (Eds.). Self

regulated learning: from teaching to self
reflective practice. New York: Guilford. 1998.

[17] Universidad Autónoma de Yucatán. Modelo

Educativo para la Formación Integral
(UADY). 2012

[18] Weimer, M. Learned-centered teaching: Five

keys changes to practice. San Francisco:
Jossey Bass. 2002

56
Las pruebas y su comprobación en el campo de la validación de la
Experiencia Adquirida

Pascal Lafont y Marcel Pariat

Universidad Paris Este Créteil – Val de Marne
Facultad de Ciencias Sociales y Ciencias educativas
80 avenida de General de Gaulle
94009 Créteil Cedex - France
Correo-e: pascal.lafont@u-pec.fr, pariat@u-pec.fr,

Resumen: La(s) prueba(s) constituye(n) un elemento de la experiencia, pero al hablar específicamente

de la Validación de la Experiencia Adquirida (VEA) ¿en qué condición(es) se da esto? La intención de
este artículo es abordar la cuestión de los usos y del concepto de prueba(s), así como de su
comprobación en el ámbito de la VEA, con el fin de resaltar la pluralidad de la utilización característica
de una movilidad conceptual. Desde una perspectiva epistemológica, la prueba se piensa, en primer
lugar, independientemente de cuáles sean los contextos y los objetos, y se contempla a continuación
apoyándose en los hechos y realidades que se analizan, referidos a las representaciones, prácticas,
posturas y contextos relevantes de la Validación de la Experiencia Adquirida.

Palabras Clave: Individuación, Experiencia, Validación, Prueba(s), Comprobación.

1 Introducción formación y de la masificación del acceso a la

¿Cómo puede la noción de prueba aclarar la relación
entre las instituciones de una sociedad y las
experiencias individuales y colectivas, en un contexto
en el que los individuos disponen de nuevos derechos
que los vuelven proporcionalmente más responsables
de sus actos? Como consecuencia de este hecho,
existen tensiones inherentes a la ambivalencia con la
que se relaciona la noción de responsabilidad, tanto
individual como colectiva, y que es el origen de
iniciativas que permiten, sobre todo, la expresión de la
motivación para inscribirse en un proceso de
validación de la experiencia adquirida (VEA), y todo
ello sujeto a nuevas obligaciones. Esto supone una
"ética productivista que sugiere que se valora al
individuo, así como el liberalismo y la autonomía de
los unos y los otros, procurando instituir normas que
se dedican a reducir las opciones posibles y que
proponen para ello una definición unidimensional del
individuo " ([1]: 41). ¿Cómo se articulan los desafíos
colectivos de la estructura social y las pruebas
individuales en el ámbito de la validación de la
experiencia adquirida? Al garantizar a cada ciudadano
el derecho a obtener un diploma, con el fin de
permitirle una inserción en el mundo laboral, y al
explicitar el objetivo de superación del nivel de
certificación y de cualificación entre el mayor número
de personas posible, es posible que las sucesivas
políticas hayan omitido el hecho de que son los
empleadores quienes, en última instancia, deciden
sobre la contratación de los trabajadores y el uso que
hacen de los conocimientos y del reconocimiento que
le otorgan a un diploma. En este sentido, "instituida
por la Ley de modernización social de 2002, la
validación de la experiencia adquirida participa del
doble movimiento de individualización de la
certificación con el fin de favorecer la empleabilidad
de cada uno. Esto no se puede disociar de la lógica de
las competencias, de la formación a lo largo de toda la
vida…" ([2]: 35).
El objetivo es, en la primera parte, identificar las
dinámicas y dispositivos que intervienen en las
pruebas y su comprobación a partir de los referentes
de la sociología de la individuación, y comprender el
rol de las mismas en el marco de la experiencia de los
actores, las instituciones, y de la institucionalización
de los mecanismos de validación de la experiencia
adquirida (VEA). Luego, en la segunda parte, se trata
de abordar un segundo nivel de reflexión e
interpretación mediante categorías de análisis que
permiten poner de relieve la movilidad en el uso del
concepto.
2 La prueba entre los procesos de
individuación y la experiencia social
La manera de leer las representaciones y las conductas,
y de enfocarse en el trabajo de los individuos, y más
particularmente en los modos de producción de la
experiencia individual, permite aprehender los
vínculos entre la sociología de la experiencia y de la
individuación. Es decir, ¿qué relaciones existen entre
la experiencia de los individuos y su singularidad, y
también entre su acción y las pruebas que afrontan?
En primer lugar, hay que poner de relieve que la
experiencia y la singularidad constan de una
heterogeneidad de "vivencias" que unen y oponen
lógicas de acción diferentes. Ponen en evidencia que
la definición "auténtica" de sí mismo aparece como un

57
ejercicio imposible y que no es más que una exigencia
de la experiencia social cuando los actores ya no son
"adecuados" para sus papeles" ([3]:183). Tanto las
experiencias sociales como las pruebas, aun
conservando la preeminencia de los cambios
históricos y de los efectos en relación con los puestos
sociales distribuidos desigualmente, demuestran el
modo en el que los individuos actúan y se presentan.
Es por eso que la experiencia, mucho más allá de un
conocimiento adquirido por la práctica, confronta a las
personas tanto a las pruebas como a los procesos de
comprobación. En particular, al traducir sus acciones
en "una expresión significante socialmente" e
interpretar así su historia para comprender mejor su
experiencia y orientar su vida profesional, personal y
social.
Al mismo tiempo, el individuo tiene su propia historia,
lo que "lo individualiza cada vez más, a medida que
los puntos de fragilización y bifurcación de la
existencia se multiplican, y sobre todo, que las pruebas
y sus resultados contradictorios se inscriben en ellos"
([4]: 414). Así, para estudiar los procesos que operan
en la estructuración de los perfiles de
individualización, Martucelli recomienda analizar a la
vez la sucesión, la sedimentación, y la contradicción
de las pruebas en el curso de una existencia, tanto en
el registro factual como narrativo. Además, no ser lo
que el actor debería ser, en el sentido de la asignación
social, lo coloca en una postura que lo conduce, sin
embargo, a buscar tratar de ser él mismo. ¿Acaso esto
no es el resultado de los productos de las pruebas? El
individuo ocupa un lugar en la sociedad en la medida
en que, para marcar su trayectoria, "está obligado a
construir una acción autónoma y una identidad propia,
debido a la pluralidad de los mecanismos que lo
encierran y de las pruebas que afronta" ([3]: 254). Por
lo tanto, ¿puede esta forma de mandato contribuir a
reforzar la singularidad de los individuos al estar sujeta
a las paradojas de la reflexividad, y llevar al refuerzo
de los procesos de institucionalización de las pruebas?
Aunque la distancia crítica y la reflexividad de los
actores participan plenamente en la experiencia social,
su autonomía e identidad en todas las edades de su vida
les obligan a enfrentarse a las pruebas buscando un
significado. En otras palabras, esto nos devuelve al
"tiempo de las pruebas", que Dubar [5] asoció con las
tensiones, en la medida en que para él, la experiencia
escolar, profesional, personal o social hace que el actor
se encuentre en tensión. En efecto, el individuo se
construye sobre la base de una coherencia de su
experiencia, que trata de establecer, y donde el sentido
no concuerda o no es evidente. Las pruebas pueden,
entonces, devolvernos a “los problemas sociales,
experiencias en las que las conductas no se
corresponden con lo que se espera ni con los roles
atribuidos, en los que la subjetividad no se refiere a
modelos de actitudes ni de representaciones
propuestas” ([3]: 257). Sin embargo, la declinación de
las pruebas opera por difracción a través de la sociedad
y se manifiesta según una lógica temporal que
distingue a los individuos y conforma su singularidad.
"Incluso cuando ellos ocupan puestos sociales
similares, las maneras que tienen de realizar ciertas
pruebas condicionan posteriormente, por
sedimentación, las que les esperan" ([4]: 414).
En definitiva, la posición de los individuos en la
sociedad parece ocultar, por una parte, una gran
pluralidad de pruebas y comprobaciones de su
singularidad, pero es a su vez reveladora del proceso
de individuación y de sus estados. Y, por otra parte,
oculta también una similitud entre las pruebas y los
principios de comprobación. ¿Cómo se manifiesta
entonces esta realidad socialmente construida en el
ámbito de la validación de la experiencia adquirida?
3 Prueba y validación de la
experiencia adquirida
¿Qué realidades de la validación de la experiencia
adquirida incluye la noción de prueba a través de su
utilización? ¿Las pruebas implican cambio de posturas
y proceden de las dificultades surgidas al asimilar
estrategias neoliberales de gestión participativa y de
reconocimiento de la validación de la experiencia
adquirida en las luchas para volver a pensar la justicia
social en materia de igualdad de los puestos ocupados
en la sociedad ([6])? Partiendo del postulado según el
cual la validación de la experiencia adquirida supone
poner en relación la experiencia singular de un
individuo con los referentes institucionales, esto
supone que él afronte las tensiones subyacentes al
ajustarse lo prescrito y lo real. Esto obliga al individuo
a afrontar desafíos históricos, producidos socialmente
y distribuidos desigualmente.
3.1 Prueba de conmensurabilidad de
elementos heterogéneos
Los actores pueden inscribirse en una prueba de
conmensurabilidad de elementos heterogéneos en el
sentido de que toda acción puede presentarse desde la
perspectiva de su generalidad o de su singularidad.
Una de las dificultades de los candidatos a la VEA es
tener que rendir cuentas de la acción llevada a cabo,
teniendo en cuenta que la experiencia es irreductible a
la acción. Lo mismo puede decirse de los
acompañantes o miembros del jurado encargados de
construir los elementos comunes de comparación entre
las múltiples heterogeneidades relativas a las
diferencias: “Los marcos de acción entre la situación
de referencia mencionada y el de las situaciones de
comunicación vividas; los fines perseguidos entre la
realización de una acción profesional y social en
relación con las exigencias de producción, y el
desarrollo de una acción de comunicación para lograr
una mayor comprensión y capacidad de convencer a
los demás; los objetos reunidos en el trabajo entre los
discursos establecidos, reconocidos y sancionados
(procedimientos, marcos, programas…) y las
representaciones elaboradas por un sujeto, que no
están necesariamente disponibles en la conciencia ni
58
formalizados en discursos " ([7]: 29). La orden escrita
sobre los requisitos de formalización de la validación
de la experiencia adquirida puede confundir a un buen
número de candidatos, y las estrategias de
construcción de significado invitan a repensar la
dimensión intersubjetiva porque "sea cual sea la
estrategia que adopte para hacer frente a las exigencias
de la tarea, el sujeto no puede desarrollar la extrema
singularidad de su experiencia más que mediante el
desarrollo de los significados de las palabras de los
demás" ([7] : 34).
3.2 Prueba de argumentación continua
La validación de la experiencia adquirida descubre la
complejidad de la relación entre los actores de estos
dispositivos y supone, más concretamente, en el caso
del acompañamiento, el reparto de tres componentes:
una lógica relacional, establecida entre candidatos y
acompañantes de los poderes desiguales; una lógica de
desplazamiento, que nos devuelve a la movilidad de la
relación consigo mismo, con la colectividad y con la
sociedad; y una lógica de sincronía entre los
individuos que, aun siendo diferentes, se
comprometen mucho con el proceso de validación. La
predisposición del candidato para que acceda aún
mejor a su experiencia puede constituir una de las
pruebas a las que se enfrenta el acompañante. Plantear
una mirada crítica y distanciada sobre su experiencia
lleva a reconsiderarla a la luz de las expectativas de las
personas a quienes se dirige y de las palabras que se
utilizan, al estar estas últimas cargadas de significados
independientes de las experiencias vividas. El dominio
del lenguaje y de los códigos sociales resulta
determinante para realizar el trabajo de correlación
entre la experiencia adquirida y las descripciones del
referencial para obtener las certificaciones, y lleva a
considerar el dispositivo de VEA como una prueba de
argumentación continua. Este proceso continuo de
argumentación tiene por vocación “suscitar la
adhesión o la convicción: desde el reconocimiento de
la propia experiencia por parte del candidato hasta el
reconocimiento oficial por parte de la sociedad bajo la
forma de certificación” ([8]: 95). Esta perspectiva da
una visión de la prueba que eleva la cuestión del
trabajo de convicción al nivel de las políticas públicas
que tratan de la transición “de una política de
democratización del sistema educativo a una política
de desarrollo del derecho individual a la certificación
y a la formación a lo largo de toda la vida” ([1]: 27), y
mantiene el interés de observar simultáneamente los
efectos sobre el posicionamiento de los actores que
intervienen en el desarrollo de los dispositivos de
validación de la experiencia adquirida.
3.3 Prueba de legitimación
Al remitirnos a cuestionamientos tan complejos como
fecundos, la legitimación necesita la aceptación social
en relación con las representaciones y
posicionamientos marcados por la hostilidad, la
indiferencia, el proselitismo y la militancia frente a
estas prácticas de validación que conducen, a veces, a
la modificación de las representaciones y las posturas
tanto de unos como de otros. Los actores se
encuentran, así, atrapados en transiciones donde se les
invita a reconsiderar su relación con el saber, con lo
público, con la pedagogía, con la evaluación, y con su
entorno laboral y social.
¿Una confrontación entre todas estas perspectivas
permite, por ejemplo, a la Universidad ocupar todo su
lugar en las políticas europeas de educación
permanente y/o de formación a lo largo de toda la
vida? Así, la VEA, más allá de un proceso pedagógico
de contabilización de los individuos y de sus
itinerarios singulares de aprendizaje, que se opone por
su filosofía al jacobinismo elitista y a su
reduccionismo uniformador, podría resultar un
elemento indispensable"[9], pero también constitutivo
de múltiples transacciones sociales consubstanciales
de modificación de las representaciones entre actores
individuales e institucionales. Los poderes públicos
contribuyen a la vez a la imposición de una
arbitrariedad cultural de la cultura de una clase
dominante y a la interiorización de los códigos
culturales que les son propios, dando entonces una
fuerza determinante al habitus adquirido por los
agentes que espera que se conviertan en actores, y
gracias al cual van a poder transformar las
instituciones"[10], y por extensión hacer evolucionar
el papel y el lugar del Estado frente al sistema
educativo. De este marco interactivo entre las partes
interesadas, resulta la sedimentación de las
recomendaciones, requisitos, conocimientos que
esculpen las formas de la institución; y toda
innovación tiende a transformar el funcionamiento,
cambiar la organización y modificar la estructura.
Y esto, sobre todo en la enseñanza superior, donde el
uso extensivo de la noción de competencias tiene por
objetivo modificar los modelos cognitivos y culturales
|11]. Con la misma perspectiva, la movilización de
conocimientos y experiencias individuales y
colectivas que suscita el proceso de VEA, parece que
por su naturaleza permite poner en común la
apropiación de las problemáticas detectadas con
motivo de los intercambios, para superarlos, y la
producción de un conocimiento nuevo y compartido,
como efecto de las pruebas superadas.
El dispositivo de VEA contribuye, entonces, a
repensar el acto pedagógico, a fin de convertirlo en un
tiempo de producción cooperativa y de intercambios
durante el cual el candidato se sitúa en el centro de su
aprendizaje. Así, a lo largo de todo el procedimiento,
no se trata de evaluar a partir de la enseñanza, sino de
evaluar los conocimientos producidos por la acción, y
fuera de la esfera de influencia. Esta nueva postura
transforma la representación misma del diploma
considerado como la culminación de un recorrido
intelectual y que, por lo tanto, puede aparecer también
como el punto final de un recorrido de acción [9]. Al
replantear la cuestión del valor en relación con los
59
conocimientos y los saberes adquiridos dentro y fuera
del ámbito académico, la validación de la experiencia
adquirida pone a prueba a las instituciones de tal
manera que se ven obligadas a redefinir su espacio de
legitimidad y, en particular, en la participación en la
formación de adultos.
Sin embargo, esto podría debilitar de manera tangible
el poder que ejerce, sin tener plenamente conciencia el
acompañante. ¿Sería este uno de los orígenes no
dichos de las resistencias e incomprensiones, fuentes
de tensión y conflicto, tanto en la Universidad como
entre las diferentes instituciones y los poderes públicos
donde la aplicación del dispositivo de VEA puede ir
acompañado de un intento de recomposición de las
jerarquías y las formas de dominación [11]? Algunos
asocian, sin duda, las evoluciones que proponen los
dispositivos de VEA, sino a una crisis, a un riesgo de
desvalorización del título en su forma histórica y por
consiguiente pondrán a prueba su legitimidad. Sus
críticas pueden además confirmarse con un análisis
que "busca señalar las insuficiencias del sistema de
títulos desde el punto de vista de un mercado del
empleo que se muestra a veces frustrado al no
encontrar en ellos las garantías suficientes de
calificación o de adaptación para los trabajadores"; es
así como Millet y Maillard [2] denuncian un
desperdicio de diplomas degradados por su
banalización, prefiriendo reconocer en la VEA una
extensión de su ámbito de aplicación, y al no ofrecer a
sus titulares la seguridad de una entrada exitosa y
perenne en el mercado de trabajo. En otros términos,
las críticas realizadas en contra de los títulos pueden
entenderse, por el contrario, como el resultado de un
interés siempre creciente por el título académico y la
certificación que conlleva. Desde este punto de vista,
la imposición progresiva de formas alternativas de
acceso al diploma puede analizarse, también, como un
signo de su hegemonía.
3.4 Prueba y comprobación
El itinerario de formación de la VEA está lleno de
obstáculos y enfrentamientos con las normas vigentes
que conducen a los candidatos a la demostración de
"sus cualidades" a través de la administración de la
prueba, y de la adquisición de conocimientos y saberes
a partir de su experiencia profesional, personal y
social. Sin embargo, se originan múltiples pruebas al
formalizarlas y al comprender y usar marcos
referenciales. Los dispositivos de validación de la
experiencia adquirida permiten organizar otros modos
de evaluación, a diferencia de los más académicos de
acceso a las certificaciones, en la medida en que las
"pruebas no son ejercicios formales, estrictamente
codificados. En este sentido, más bien comprueban. En
el proceso de validación, las pruebas sostienen y
estructuran su superación en un proceso casi continuo"
([12]: 180), en el transcurso de las etapas de
admisibilidad, de elaboración del expediente de
validación y de audición. Si para Berthelot [13], la
administración de la prueba es constitutiva de una
actividad social, la prueba exige referencias
procedimentales relacionadas con las normas de
evaluación y los valores sociales que tienden a querer
neutralizar el sesgo relativo a "la lógica de los
sentimientos". La certeza de que la experiencia
adquirida corresponde con los contenidos que
permiten obtener una certificación depende de las
variaciones que se manifiestan en función de las
confrontaciones del candidato que, acompañado o no,
lo conducirán a revisar su experiencia: confrontación
con el sistema de referencia, con el trabajo de
argumentación y con los actores del dispositivo. Es por
ello que, comprobar la experiencia significa ponerse a
prueba uno mismo, y lo produce uno mismo, y al
mismo tiempo, está sujeto a "una dinámica un poco
paradójica, puesto que en el itinerario, la
correspondencia entre experiencia y diploma parece
reforzarse hasta que se inicia la tarea de elaboración
del expediente y, al mismo tiempo, se cuestiona la
certeza mediante la profundización exigida al buscar
las correspondencia, en particular al elaborar el
expediente y preparar el tribunal" ([14]:152). Los
límites de esta comprobación pueden conducir al
candidato a tomar conciencia de que la diversidad y la
riqueza de sus experiencias y las pruebas que se
supone debe administrar no coinciden a veces con los
contenidos de una única certificación, tanto más
cuanto que se trata no sólo de interrogar su
experiencia, sino igualmente la evolución de las
condiciones de interiorización de lo social para
construir un nuevo sentido a la misma [15]. También,
esto puede conducir a diferencias de representaciones
en cuanto a las "unidades de significado de la
experiencia" entre los asesores y candidatos, y a
diferencias de interpretación sobre la misma
experiencia de los candidatos, aunque Deli Salini [16]
concluye que lo que se comprueba es una "cultura
propia" de estos últimos. Por último, si bien las
competencias así adquiridas constituyen una rica
fuente de capital humano, todos los individuos no son
forzosamente conscientes de su valor potencial y no
aprovechan siempre el beneficio de sus logros, sobre
todo cuando experimentan dificultades para demostrar
sus competencias, e incluso para distinguir las maneras
de escribir o hacer escribir sus prácticas [17].
3.5 Prueba sobre sí mismo, biografización
y acto de formación
En los procesos de evaluación sumativa y formativa
desarrollados a lo largo del recorrido de la VEA, una
presentación de sí mismo, en particular a través del
relato de su experiencia profesional, personal y social,
puede inducir una forma de requerimiento biográfico
asociado a una prueba al mismo tiempo que una
comprobación de los candidatos en un proceso de
evaluación social cuyo objetivo es el reconocimiento.
Además, ¿no es acaso este requerimiento tan solo el
resultado de muchos otros (conocerse, construirse,
pensar el cambio personal y profesional, orientarse de
forma razonada, aprender y formarse a lo largo de toda
la vida…) que se manifiestan más allá de los
dispositivos de VEA? Como categoría de la
60
experiencia, la construcción biográfica del aprendizaje quieran poner, los candidatos se centran en un espacio
del candidato, proceso durante el cual se pueden temporal limitado de su experiencia, ya que se ven
integrar, estructurar e interpretar las situaciones y obligados a elegir las situaciones potencialmente más
acontecimientos de su vida profesional, personal y pertinentes para demostrar las competencias
social, constituye un marco predominante en su adquiridas durante su experiencia. Sin embargo, "el
relación psicológico-emocional con la formación y el valor de la experiencia no es sino su validación. Se
conocimiento, dentro del mismo proceso de deriva también del sentido que el trayecto biográfico
aprendizaje, en relación con la experiencia adquirida permite darle. Hay por consiguiente, un juego, un reto
por su trayectoria de validación y por la relectura y una relación entre la validación de lo adquirido y el
crítica de sus logros. "Yo" que soy. En una palabra, entre la contabilidad de
la experiencia y la dinámica biográfica" ([19]: 40).
Para que pueda apropiarse de nuevos logros, el
acompañante tiene por misión interrogar la naturaleza
de sus nuevos aprendizajes, que deben ser objeto de
una interpretación y de una integración en los sistemas 3.6 Comprobación de las relaciones entre
de conocimientos o de competencias anteriores de los conocimientos y experiencia
candidatos, lo que lleva a considerar que todo objeto
Al estar confrontadas a una problemática importante
nuevo de aprendizaje compromete un proceso único
de reconocimiento de la experiencia formal, no formal
(propio de cada individuo, y único en su historia de
e informal, las instituciones intentan superar la prueba
aprendizaje) de apropiación y reconfiguración del
de la discontinuidad que se manifiesta en la formación
conjunto construido de conocimientos y competencias
a partir de la experiencia, el valor relativo de los
adquiridas. Así, para Delory-Momberger [18], "esta
saberes constituidos dentro y fuera del ámbito escolar,
lógica individual y singular no respeta las divisiones
y la transformación de los conocimientos. Las
que las distintas disciplinas hacen del conocimiento y
entrevistas realizadas entre acompañantes y miembros
no sigue los programas y las progresiones que la
de tribunales académicos en las universidades
escuela define de la misma manera racional para todos.
francesas permiten constatar “una fuerte tendencia a
En el trabajo ampliamente implícito de la
orientar las características de los candidatos a la
biografización se juega lo que está en el centro del
validación de la experiencia adquirida hacia los
proceso de educación/formación, a saber, la
estándares que más conocen y a convertir las
conjunción, la negociación, la perlaboración entre las
situaciones de evaluación de la experiencia adquirida
construcciones y proyecciones biográficas
en situaciones de examen clásico" ([20]: 95). Desde el
individuales, y los proyectos colectivos transmitidos
punto de vista de la investigadora, estos actores
por las instituciones socializadoras (la familia, la
parecen desprovistos de conocimiento y experiencia
escuela, la profesión, la empresa, los medios de
por falta de (auto) formación para la constitución de
comunicación, etc.)". El concepto de aprendizaje
los conocimientos y aptitudes, lo que les lleva también
biográfico pone así a prueba las experiencias de
a "tomar solo en cuenta los productos visibles de la
aprendizaje de los candidatos al mismo tiempo que su
experiencia (los resultados) y dejar en la sombra el
relación con la formación en los modos de adquisición
proceso de producción, incluyendo, especialmente, el
y apropiación de conocimientos. Es decir, los
proceso de producción del expediente de validación".
candidatos se comprometen en un proceso de
Así, poner a prueba a los candidatos puede resultar
formación a través de cuestionamientos personales en
pedagógicamente menos arduo cuando se enfrentan a
relación con su experiencia y su deseo de aprender,
docentes universitarios con experiencia en formación
que los llevan a explorar los acontecimientos
académica no lineal, acostumbrados a los temas de
constitutivos de su vida para después hacer un relato
formación de adultos. Pero también puede ser una
formalizado, verbalizarlo, y esforzarse en responder a
prueba de identidad frente a la cual una postura
las exigencias institucionales con el apoyo de los
defensiva se entiende como un intento “de mantener,
enfoques colectivos de validación contractualizados
en el plano de su existencia misma, las atribuciones de
de un grupo de pares. Hay, entonces, historia de vida
un docente universitario "clásico": asegurar las
en formación [15], y es por eso que la comprobación
lecciones y verificar la calidad de su transmisión.
de la ejecución del proyecto de la persona a través de
Aunque la enseñanza desaparece, el motivo de la
su trayectoria de validación, cuya realización se basa
evaluación perdura". También, los actores de la VEA
en el análisis de una parte de su historia de vida, nos
se enfrentan a dos marcadores importantes de la
devuelve a su capacidad para realizar un retorno
discontinuidad: por un lado, entre "formación" y
reflexivo sobre su pasado, al mismo tiempo que se
"formalización" de los conocimientos, en la medida en
proyecta hacia su futuro, erigiéndose por este medio
que los conocimientos académicos y los procesos de
en sujeto histórico. Así, al realizar el vínculo entre
su elaboración tienen por objetivo su transmisión
experiencia y conocimiento, él se apropia de lo
principalmente en el seno de la comunidad educativa,
segundo y clarifica lo primero. Pierre Dominicé [19]
mientras que la naturaleza de los contextos en los que
sitúa la historia de vida en un proceso de formación
se constituyen los conocimientos experienciales invita
cuando la biografía solicitada se refiere a eso; se
a considerarlos en relación con los problemas sociales,
interesa explícitamente por lo que los adultos hacen de
económicos y políticos que cubren los contextos de
su educación en la construcción de su vida. Aunque
producción; y por otra parte, los modos de
tengan la opción de incluir en su relato lo que ellos
reconocimiento de los conocimientos académicos

61
están sujetos a normas que hacen ineludible el recurso
a los cuestionamientos epistemológicos. De todos
modos, los conocimientos logrados con la experiencia
pueden estar marcados por el sello de la necesidad de
una adaptación momentánea cuyo valor no podría
evaluarse en función de la producción y reproducción
de su impacto sobre los itinerarios individuales y
sociales.
La prueba de la mediación, unida al "eterno e
ineludible encuentro entre el técnico y el teórico" se
reactiva en cada ocasión en que el "candidato a la
VEA, técnico “por excelencia”, permite ver en el
proceso la ambigüedad persistente entre la experiencia
y el saber, entre la acción y el conocimiento. Al aportar
luz sobre el carácter múltiple y diverso de sus logros,
permite replantear la alternativa teoría/práctica, así
como la alternativa educación/formación que le es
corolario, y a presentarlas como procesos iterativos"
([20]: 108). Otro objeto de mediación, la interfaz entre
los conocimientos y su apropiación lleva a asociar la
experiencia a una fuente de conocimientos inagotable
en la medida en que estos modos de apropiación
invitan a su renovación.
4 Conclusiones
La noción de prueba(s) ha permitido replantear las
dimensiones fundamentales de los dispositivos de la
validación de la experiencia adquirida en referencia a
las representaciones, prácticas y contextos. Sin
embargo, es necesario profundizar en "la exigencia de
un enfoque ético de la gestión de recursos humanos
que se asemeja a lo que nos recordaba, en otro
contexto, Paolo Freire [21], a través de su obra: tener
por principio el diálogo y, como finalidad, que un
adulto tome conciencia de su imperfección, sin dejar
por ello de alimentar una esperanza de emancipación"
([22]: 25). La VEA, presentada como una
"comprobación", apela a la profundización del
significado de este fenómeno tanto desde un punto de
vista conceptual como práctico. No siempre se
cuestionan los implícitos antropológicos, las
concepciones de la historia tanto de las instituciones
como de los individuos ni el enfrentamiento entre las
temporalidades de su experiencia, hasta tal punto que
subyace una homogeneización de las temporalidades
en cuanto a la determinación de los períodos a partir
de las cuales los candidatos y acompañantes acuerdan
trabajar para la elaboración del expediente de
validación. Así, "el dispositivo de VEA apela a la
capacidad de actuar de los candidatos, identificada con
la idea de éxito personal y profesional. Visión que se
inscribe en una "sociedad biográfica", donde cada
uno(a), declinando su propio recorrido, es llamado(a)
a exponer su singularidad ([23]:56). Lo cierto es que
la gestión de la validación también se refiere a la
noción de prueba cuando los candidatos se enfrentan a
las normas vigentes en las instituciones habilitadas
para expedir las certificaciones; ellas miden su
experiencia y se miden poniendo en tela de juicio su
estado, arriesgando entonces su puesto en todas sus
percepciones. De este modo, se enfrentan a una prueba
de justificación en la cual no reivindican sólo el
derecho a obtener una certificación porque desean
encontrar una forma de reconocimiento, sino en
nombre de una concepción de lo que es justo a la luz
de las competencias que poseen. Podríamos, por lo
tanto, ver la evocación de "principios superiores
comunes" ([24]) que se apoyan en los principios y
valores del "bien común". Generalmente, entre actores
de la VEA, solo habría entonces una prueba legítima
"cuando la situación estuviera sujeta a limitaciones de
justificación, y cuando los protagonistas juzgasen que
estas limitaciones son verdaderamente respetadas"
([25]: 74). Si una de las finalidades de la validación es
facilitar la transferencia de resultados de aprendizaje y
de la formación de un entorno a otro, esta apoya la
afirmación del individuo como sujeto singular
enfrentado a las pruebas derivadas de las
incertidumbres de los itinerarios profesionales y a la
vez fuentes de motivación y limitaciones.
Referencias
[1] Maillard, F. Démocratisation de l’accès au
diplôme et validation des acquis de l’expérience:
une avancée sociale? Cahiers de la recherche sur
l’Education et les Savoirs. n°6, (2007), pp.27-47.
[2] Millet, M. & Moreau, G. (Dir.). La société des
diplômes? Paris : La Dispute. 2007.
[3] Dubet, F. Sociologie de l’expérience. Paris:
Seuil. 1997.
[4] Martuccelli, D. Forgé par l’épreuve. Paris: A.
Colin. 2006.
[5] Dubar, Cl. La crise des identités
professionnelles, Paris: Presses Universitaires de
France, 2000.
[6] Dubet, F. Les places et les chances. Paris: Seuil.
2010.
[7] Astier, Ph. La VAE, épreuve de
commensurabilité. Education Permanente,
n°158, (2004), pp.25-38.
[8] Cortessis, S. La VAE, comme épreuve
d’argumentation continue. Recherches &
éducations, n°10, (2014), pp. 95-116.
[9] Lenoir, H. La VAE : une nouvelle donne pour
l’Université. Connexions, n° 78, (2002), pp.91-
108.
[10] Bourdieu, P. Questions de sociologie. Paris : De
minuit.
[11] Ropé, F. La VAE à l’Université française : entre
savoirs et « expérience » ». Cahiers de la
Rechercher sur l’Education et les Savoirs, n°4,
(2005). pp.61-84.
[12] Triby, E. Preuves et épreuves, in J-P. Boutinet
(dir.), L'ABC de la VEA (pp. 179-180). Paris:
Erès.
62
[13] Berthelot, JM. L'intelligence du social : le
pluralisme explicatif en sociologie. Paris :
Presses Universitaires de France.1990.
[14] Mayen, P. & Pin, J-P. La rencontre avec la VAE.
In P. Lafont. Institutionnalisation et
internationalisation des dispositifs de
reconnaissance et de la validation des acquis de
l’expérience, vecteur de renouvellement des
relations entre univers de formation et de travail
? (pp.140-153), Paris: Publibook Université.
2014.
[15] Lainé, A. VAE. Quand l’expérience se fait savoir.
Toulouse: Erès. 2005.
[16] Salini, D. La transformation des significations au
début d’une procédure de VEA. In P. Lafont.
Institutionnalisation et internationalisation des
dispositifs de reconnaissance et de la validation
des acquis de l’expérience, vecteur de
renouvellement des relations entre univers de
formation et de travail ? (pp.154-167), Paris,
Publibook Université. 2014.
[17] Cifali M. & André A. Écrire l’expérience: vers la
reconnaissance des pratiques professionnelles.
Paris, Presses Universitaires de France. 2007.
[18] Delory-Momberger, Ch. Histoire de vie et
recherche biographique en éducation. Paris:
Anthropos. 2005.
[19] Dominicé, P. L’Histoire de vie comme processus
de formation. Paris: L’Harmattan. 1990.
[20] Cherqui-Houot, I., VAE : les universités à
l'épreuve de l'expérience. Savoirs, n° 10, (2006).
pp. 95-112.
[21] Freire, P. Pedagogia del primido.
Montevideo: Tierra Nueva. 1972.
[22] Boutinet, J.P. L’ABC de la VAE. Toulouse: Erès.
2009.
[23] Danvers F. L’injonction biographique dans la
VAE: Considérations autour de la mise à
l’épreuve de soi comme acte de formation.
Recherches & éducations, n° 10. (2014). pp.47-
56.
[24] Boltanski L. & Thevenot L. De la justification,
les économies de la grandeur. Paris: Gallimard.
1991.
[25] Boltanski L. & Chiapello E. Le nouvel esprit du
capitalisme. Paris: Gallimard. 1999.
.

63
 Contexto de la educación en Guerrero y los retos de la
Orientación Educativa

Autores: Dr. José Alfredo Pineda Gómez; M.C. Aurora del Socorro Muñoz Martinez, Lic. Carlos Altamirano
Carmona.

Universidad Autónoma de Guerrero

Unidad Académica de Ciencias de la Educación

Correo: pinedajosealfredo@hotmail.com

Resumen:

El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser un principio orientador de los sistemas educativos y de las
políticas de los gobiernos a nivel mundial. Orientar las actividades educativas hacia facilitar el aprendizaje, y
especialmente a desarrollar las capacidades para el autoaprendizaje es el deber ser. Esta concepción es
particularmente relevante para el caso de los estudiantes del nivel medio superior y superior en el estado de
Guerrero. Sin embargo, las condiciones socioeconómicas de pobreza que prevalecen en la mayoría de la
población en el estado de Guerrero dificultan sus posibilidades de desarrollo.
En el estado de Guerrero, el 65.2% de sus habitantes viven en condiciones de pobreza y pobreza extrema. Los
nuevos patrones de causa del incremento de la mortalidad en Guerrero esta relacionados con la inseguridad y la
violencia, que afecta sobre todo a la juventud ubicada entre los 15 a 24 años de edad.
El rezago educativo en Guerrero es de un millón 206 mil 386 habitantes mayores de 15 años de un total de 3 388
768 habitantes. La población que no concluyó la educación básica, según los datos del INEGI 2010, representa el
53.8%. De cada 100 niños que ingresan al Sistema Educativo Estatal, únicamente 45 completan la educación
media superior y apenas 12 concluyen la educación superior.
El reto principal relacionado con la educación se ubica en el grupo compuesto por las personas entre 15 y 17
años de edad. En esta etapa formativa se deben desarrollar valores morales esenciales de la persona que tendrán
influencia en su proyecto de vida, su participación social y ciudadana.
En este sentido, la Orientación Educativa en esta etapa de la formación debe contribuir en dotar a las personas de
los conocimientos, capacidades, habilidades, y valores necesarios para ejercer y promover sus derechos, y
hacerse cargo de su destino. Debe de coadyuvar a la formación integral de los alumnos, a través de propiciar su
desarrollo personal, académico y profesional durante su tránsito por la vida escolar. Este estudio describe las
características que prevalecen en la Orientación educativa en las escuelas preparatorias de la UAGro en la zona
centro del estado de Guerrero y busca reforzar sus estrategias para prevenir los factores de deserción y contribuir
a que los jóvenes encuentre su propio camino para el desarrollo de sus capacidades.
 Palabras clave: Orientación educativa, contexto, funciones y retos

Introducción.

El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser un principio orientador de los sistemas educativos y de las
políticas de los gobiernos a nivel mundial. Orientar las actividades educativas hacia facilitar el aprendizaje, y

64
especialmente a desarrollar las capacidades para el autoaprendizaje es el deber ser. Esta concepción es
particularmente relevante para el caso de los estudiantes del nivel medio superior y superior en el estado de
Guerrero. Sin embargo, las condiciones socioeconómicas de pobreza que prevalecen en la mayoría de la
población en el estado de Guerrero dificultan sus posibilidades de desarrollo.
Desarrollo

Las condiciones educativas y laborales de la población joven considerada de 15 a 29 años de edad en México se

agravan cada vez más. Solamente una cuarta parte de los jóvenes en México estudian 26% frente al 25% de la

región de América Latina y el Caribe (ALC). México se ubica entre los países de la OCED que cuentan con la

mayor proporción de jóvenes que no estudian ni cuentan con un empleo formal ni reciben capacitación para el

trabajo con un 22%. Se estima que en nuestro país el 75% de jóvenes que tienen una ocupación con ingresos se

dedican al trabajo informal. La informalidad se define como el total de personas empleadas que no pagan

contribuciones sociales o impuestos y que no cuentan con ninguna prestación social. Estas condiciones se

agravan en los sectores considerados en condiciones de pobreza y en pobreza extrema que alcanzan el 40% y

fundamentalmente ubicados en las zonas rurales y particularmente en los territorios indígenas de nuestro país

sobresaliendo Guerrero, Oaxaca y Chiapas. Por genero las mujeres están en condiciones más desfavorables ya

que las mujeres jóvenes tienen tres veces mas probabilidad de no obtener empleo, no estudiar ni recibir

capacitación.

En 2014, en México solamente el 45% de los jóvenes (entre 15 y 29 años de edad) terminaron la secundaria, el

promedio en ALC fue del 55% y 18% terminaron sus estudios superiores frente al 16% de ALC. México

enfrenta altas tasas de deserción escolar y un bajo índice de eficiencia terminal: 41% no concluyeron la

secundaria.

Este indicador es relevante si lo relacionamos con el problema de los jóvenes que no estudian ni trabajan. Según

la Encuesta Nacional de Juventud 2010, cerca de 22% de la población total entre los 12 y los 29 años de edad ni

estudia ni trabaja. De éstos, la mayoría son mujeres, lo cual significa que en nuestro país cerca de 7.8 millones de

jóvenes entre estas edades está en esa condición. El impacto económico y social de esta situación repercute en

que además del no aprovechamiento del llamado “bono demográfico” el incremento de los jóvenes que no

estudian ni trabajan se encuentran permanentemente expuestos al riesgo de su participación en actividades

ilegales y en adicciones.

En términos estadísticos, las entidades federativas de Oaxaca, Chiapas y Guerrero son los estados más pobres,

donde se ubican los municipios menos desarrollados. Estas tres entidades tienen los mayores niveles de

65
analfabetismo (16.5, 16.1 y 15.7% respectivamente), mínimo el doble del promedio nacional; tienen también el

mayor porcentaje de la población de 15 años y más sin primaria completa (17.3, 19.1 y 14.6%), frente a un

promedio nacional de 12.9% en 2010, de por sí bajo; tienen un promedio de escolaridad por debajo de siete años,

cuando el promedio del país es de 8.7 años. (INEA, 2010).

El Índice de Desarrollo Humano de Guerrero (0.671) (Salud, educación, ingreso) está alrededor de 10% por

debajo de la media nacional y 20% por debajo de la entidad federativa con mayor desarrollo (Distrito Federal);

El índice de pobreza refleja que más de 55 millones de mexicanos, el 46.2% de la población nacional, vive en

condiciones de pobreza, y más de 11 millones, el 9.2% de la población, lo hace en condiciones de pobreza

extrema. Según estimaciones del CONEVAL en el estado de Guerrero, dos terceras partes de los habitantes de

Guerrero (el 65.2%) viven en condiciones de pobreza.

La tasa de ocupación (ocupados como porcentaje de la población total) de la población joven (15 a 29 años de

edad) fue como sigue: 52.2% para aquellos sin educación básica, 47.7% con educación básica, 55.3% con

educación media superior, y 65.6% con educación superior.

En 1980 el índice de escolaridad media (número promedio de años de escolaridad formal de la población) de

Guerrero era de apenas 2.7 años. En 2015 ha llegado a 7.7 años, lo que indica que no alcanzan a concluir la

educación secundaria.

En 2010, el 15.3% de los habitantes de Guerrero con 15 o más años de edad no tenía grado alguno de escolaridad

y sólo el 55.5% había concluido la educación básica, solamente el 0.2% contaba con una carrera técnica o

comercial con primaria terminada, 16.6% había terminado la educación media superior, y 11.7% la educación

superior; sólo el 0.7% tenía un posgrado. (SEG. 2015)

El rezago educativo en Guerrero es de un millón 206 mil 386 habitantes mayores de 15 años, en el que se incluye

la población analfabeta, la que no concluyó la educación básica, representando según datos del INEGI 2010, el

53.8% del total de la población de este rango de edad. De cada 100 niños que ingresan al Sistema Educativo

Estatal, únicamente 45 completan la educación media superior y apenas 12 concluyen la educación superior.

De cada 100 niños que ingresan al Sistema Educativo Estatal, sólo 45 alcanzan a graduarse en el bachillerato y

12 se gradúan en el nivel profesional. El 0.2% de la población cursó una carrera técnica, el 16.6 % finalizó la

educación media superior, mientras que el 11.7% concluyó la educación superior. Sólo el 0.7% tiene estudios de

posgrado. (Gob. del Edo. Gro, 2011).

66
 Conclusión

En México y con mayor urgencia en el estado de Guerrero es urgente y necesario cambiar las políticas

educativas que se han visto dominadas por un enfoque funcionalista, excluyente y burocrático.

El estado de Guerrero es un mosaico cultural, con enormes contrastes sociales y económicos que exigen una

Orientación educativa contextualizada. Los principales retos e interrogantes que enfrenta la Orientación

educativa en Guerrero de acuerdo a las áreas de trabajo señaladas en el documento oficial de la SEP son:

ÁREA PSICOSOCIAL

Como se puede propiciar que el estudiante desarrolle actitudes, comportamientos y habilidades favorables para la

vida, y establecer una relación armónica entre el entorno social, sus relaciones interpersonales y la estructura de

su personalidad si el entorno es de violencia e inseguridad?

ÁREA INSTITUCIONAL

Como es posible para el estudiante poner en práctica sus habilidades psicológicas y sociales, para una mejor

integración con la institución, favoreciendo con ello su sentido de pertenencia si el contexto es de pobreza,

marginación y exclusión social?.

ÁREA VOCACIONAL

Como lograr hacer realidad que la Orientación educativa le permita a los estudiantes la toma de decisiones,

respecto a la elección de las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno y delineé el proyecto

de su vida si en Guerrero no existen las condiciones objetivas para asegurar el ingreso de la mayoría de los

jóvenes egresados del bachillerato al Nivel Superior.

Referencias Bibliográficas

Ceballos, S. P. (2016). Inserción laboral de los egresados de Instituciones formadoras de docentes: contexto, realidades
y posibilidades. ANEFEP, México.
Congreso de la Unión. (26 de Agosto de 2012). Ley General de Educación. Retrieved 11 de Enero de 2017 from
www.snte.org.mx: http://www.snte.org.mx/seccion51/assets/LGE.pdf
SEP. (2014). Documento base educación normal Plan integral de Diagnostico, rdiseño y fortalecimiento para el sistema
de normales públicas. SEP. Retrieved 12 de Enero de 2017 from www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx:
http://www.forosdeconsulta2014.sep.gob.mx/files/base_educacion_normal.pdf

67
UAGro. (Septiembre de 2012). Guia para el diseño, evaluación y actualización de planes de estudio de licenciatura de la
UAGro. Retrieved 13 de Enero de 2017 from www.docencia.uagro.mx:
http://www.docencia.uagro.mx/descargas/Libro_Dise%C3%B1o_Planes_UAG_2012.pdf
UAGro. (5 de Abril de 2016). Ley de la Universidad Autónoma de Guerrero. Retrieved 6 de Enero de 2017 from
www.periodicooficial.guerrero.gob.mx.
UAGro. (Octubre de 2011). Plan de Estudio Licenciatura en Ciencias de la Educación. Retrieved 14 de Enero de 2017
from www.uagro.edu.mx.
UNESCO. (8 de Julio de 2009). Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Retrieved 16 de Diciembre de 2016
from www.unesco.org: http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf
UNESCO. (2016). Informe de seguimiento de la Educación en el Mundo. La educación al servicio de los pueblos y el
planeta. Retrieved 14 de Enero de 2017 from www.unesco.org: http://gemreportunesco.wordpress.com
UNESCO. (Noviembre de 2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Retrieved 18 de Noviembre
de 2016 from www.unesco.org: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002326/232697s.pdf
Zorrilla, J. F. (15 de Octubre de 2012). Educación superior: ni cobertura ni calidad. Reforma , 50-62.
Aramburuzabala, P. (2013). Modelos y Tendencias de la formación docente universitaria. Curriculum y formación del
Profesorado , 17 (3), 345-357.
Diario Oficial. (11 de Septiembre de 2013). Ley General de Educación. Retrieved 12 de Enero de 2017 from
www.dof.gob.mx: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php%3Fcodigo%3D5313841%26fecha%3D11/09/2013
ENQA. (2005). criterios y directrices para garantizar la calidad en el espacio Europeo de Educación Superior.
Retrieved 14 de Diciembre de 2016 from www. enqa.org: http://www.cna.gov.com/1741/articles-
186502_Criterios_Calidad_Europa.
Gobieno de la Republica Mexicana. (Diciembre de 2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Retrieved 8 de Enero
de 2017 from http://pnd.gob.mx.
INEE. (2015). Los Docentes en México. Informe 2015. Retrieved 12 de Enero de 2017 from www.inee.edu.mx:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/I/240/P1L240.pdf
INEE. (2014). www.inee.edu.mx. Retrieved 14 de Enero de 2017 from Indicadores del Sistema educativo nacional,
educación básica y media superior: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/B113/P1B113.pdf
INEE. (2015). Base de datos. Planea. Retrieved 12 de Enero de 2017 from www.inee.edu.mx:
http://www.inee.edu.mx/index.php/planea/bases-de-datos-planea
INEE. (2014). Panorama Educativo de México 2014. Indicadores del sistema Educativo Nacional. Educación básica y
media superior. México.INEE. Retrieved 12 de Enero de 2017 from www.inee.gob.mx:
http://Users/Reyes/Documents/UACED/plan%20de%20estudios/PY%20PLAN%20DE%20ESTUDIOS/SEP-
EMS/SEP/Panorama-2025.pdf
Niemi, H. (2012). El milagro de la educación. Los principios y practicas de la enseñanza y el aprendizaje en finlandia.
Retrieved 16 de Enero de 2016 from www. sensepublishers.com: http://www.sensepublishers.com/media/655-
miracle-of-education.pdf
OCDE. (Septiembre de 2012). www.oecd.org. Retrieved 21 de Enero de 2017 from México, mejores políticas para un
desarrollo incluyente.: https://www.oecd.org/mexico/Mexico%202012%20FINALES%20SEP%20eBook.pdf
OCDE. (2015). Panorama de la Educación 2015: indicadores de la OCDE. Retrieved 10 de Enero de 2017 from
www.oecd.org: http://www.oecd.org/mexico/Education-at-a-glance-2015-Mexico-in-Spanish.pdf

68
 CAPÍTULO 4 - LA GESTIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS
EN LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A LO LARGO
DE LA VIDA
 Cultura escolar: elemento clave en las organizaciones que
aprenden
Galo Emanuel López Gamboa
Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km 1 carretera Motul-Tizimín, CP. 97305, Cholul, Yucatán.
galo.lopez@correo.uady.mx

Ángel Martín Aguilar Riveroll

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km 1 carretera Motul-Tizimín, CP. 97305, Cholul, Yucatán.
aguilarr@correo.uady.mx

Manuel Alejandro Sánchez Alcocer

malcocer@leones.mx

Resumen: La cultura escolar puede ser entendida como el grado de compromiso de los miembros de
la institución, el nivel de aceptación e interiorización de los valores, normas y creencias que
incrementa la interdependencia y colaboración de sus miembros quienes asumirán como propias las
formas de reaccionar a conflictos y retos que enfrente la organización. Ahora bien, esos estilos de
respuesta que desarrollan los miembros de la organización resultan prioritarios dado el panorama
actual cada vez más cambiante, donde las tareas y funciones que realizan los centros educativos
resultan ser más complejas, por lo que crear una cultura que premie la innovación, la resiliencia y el
pensamiento divergente resulta preponderante para la administración educativa. En ese sentido, el
presente trabajo es una reflexión teórica en torno a cuáles son las bases para generar un cultura
propicia para una organización que aprende, sus implicaciones así como sus repercusiones para los
centros escolares.
Palabras Clave: cultura escolar, cultura organizacional, aprendizaje organizacional, administración
educativa.
ambiente del grupo al cual pertenece el individuo
1 Introducción influye significativamente en la percepción que éste
tiene acerca de los aspectos objetivos de la
El presente trabajo presenta algunas generalidades al
organización (García, 2006).
respecto del concepto de cultura escolar, sus
características, historia, su conformación conceptual El concepto de cultura fue tomado de la antropología
así como la relación que ésta guarda con las y aplicado a la organización desde el aporte de la
organizaciones que aprenden. Se parte de la premisa escuela de las relaciones humanas. Describe la
que el entorno actual ha traído consigo nuevas psicología, las actitudes, experiencias, creencias y
expectativas de la sociedad para las organizaciones valores (personales y culturales) de una organización,
de todo tipo, y más aún para las escuelas. así como las normas que son compartidas y que
controlan la forma en que interactúan los miembros
entre sí, dentro de la organización y con el exterior
(Vizcarra, 2007, Tristá, 1997). Cultura
1.1 Cultura en las organizaciones organizacional, cultura institucional, cultura
A partir de la década de los 70 surge el interés por administrativa, cultura corporativa son algunas
estudiar aquellos aspectos sociales y económicos expresiones utilizadas para designar un determinado
asociados a valores y creencias específicas que concepto de cultura aplicado al ámbito restringido de
influían en el comportamiento de las personas en las una organización, institución, administración,
organizaciones. Uno de los principales exponentes es corporación, empresa, o negocio.
Elton Mayo que con sus experimentos da a conocer la Más tarde, en los años 80 se incluye el concepto de
importancia de los aspectos subjetivos e informales cultura para explicar el comportamiento
de la realidad organizacional. Sus trabajos permiten organizacional de un país y, posteriormente, de
identificar los factores que inciden en el desempeño algunas empresas, las cuales comienzan a realizar
del trabajador, llegando a la conclusión que el estudios para identificar respuestas organizacionales

70
más adecuadas al contexto cultural específico. Es así
como se incorpora la cultura a la Teoría
Organizacional, lo que dio como resultado un nuevo
enfoque denominado análisis de la cultura
organizacional (Trista, 1997). El comportamiento
organizacional investiga el impacto de los individuos,
grupos y estructuras sobre el comportamiento dentro
de las organizaciones en pro de la mejora de la
eficacia de una organización (Robbins, 1996).
Con el paso del tiempo y los múltiples estudios
acerca del tema comienzan a tomar fuerza las
perspectivas culturales referentes a la organización y
se reconocen los aspectos simbólicos de la misma; sin
embargo, hasta el momento, no existe un consenso
sobre el significado concreto del concepto: cultura
(García, 2006). Autores como Martínez-Otero (2003,
p. 1) definen la cultura organizativa como un
conjunto de “creencias, valores, actitudes,
sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por
los miembros de la organización…es relativamente
estable y se manifiesta tanto en los procesos
interiores (cognición, sensibilidad, etc.) como en los
exteriores (acciones observables, lenguaje, uso de
objetos, trato interpersonal, etc.)”. En este sentido, la
cultura organizativa es producto de las experiencias y
relaciones comunitarias que se desarrollan en las
empresas, y de un sistema de significados que se
comparten entre sí. “Es el pegamento social o
normativo que mantiene unida a la organización,
expresa los valores e ideales sociales y las creencias
que sus miembros comparten” (Tristá, 1997, p. 20).
La definición de cultura organizacional incorpora los
valores de la organización como las creencias e ideas
acerca de qué tipo de objetivos debe perseguir la
organización e ideas acerca de los tipos apropiados o
normas de comportamiento que los miembros de la
organización deben utilizar para lograr estos
objetivos. Estos valores de la organización se basan
en normas, directrices o expectativas que determinen
como deberían comportarse los empleados en
situaciones particulares y el control de la conducta de
los miembros de la organización hacia el exterior.
Son un conjunto de concepciones básicas que se han
validado y que necesitan ser enseñados a los nuevos
miembros como la forma correcta de percibir, pensar
y sentir como parte de la organización (Vizcarra,
2007; Schein, 1988).
1.2 La escuela como organización: cultura
escolar.
El antecedente del concepto cultura escolar es la
aplicada a organizaciones, generalmente, de carácter
empresarial. Surge ante la necesidad imperante de
investigar la influencia de la cultura organizativa en
el proceso formativo, estas investigaciones afirmaban
que tanto las instituciones educativas, así como las
empresas, desarrollan experiencias y relaciones
comunitarias que dan lugar a un tipo cultura. La
cultura escolar se entiende como “el conjunto de
conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de
desarrollo alcanzado por una comunidad
educativa…se proyecta en las rutinas, costumbres,
normas, estilo educativo, creencias, actitudes,
valores, símbolos, relaciones, discurso y metas”
(Martínez-Otero, 2003, Pp. 1 y 2).
Así como Martínez-Otero (2003), existen múltiples
autores que han realizado aportes para definir y
comprender el concepto de cultura escolar. Para
Pérez (1998) la cultura escolar es el conjunto de
creencias, valores, hábitos y normas dominantes que
determinan lo que un grupo social considera valioso
en su contexto profesional, así como los modos
políticamente correctos de pensar, sentir, actuar y
relacionarse entre sí. En el mismo sentido, Gairín
(2000) menciona que cultura es el conjunto de
normas, creencias, asunciones y prácticas, resultado
de la interacción entre los miembros de una
organización y de la influencia del entorno, que
definen un determinado modo de hacer.
Por su parte, Schein (1988) distingue varios aspectos
que definen la cultura de un centro, sostiene que la
cultura constituye el nivel más profundo de las
suposiciones y creencias comunes de los miembros
de una organización, que actúan de forma
inconsciente y dan por sentada la visión que una
organización tiene de sí misma y de su contexto. El
término cultura debe reservarse para los supuestos y
creencias básicas relacionadas con cómo una
organización se ve a sí misma y su entorno.
La idea de concebir a las organizaciones como
culturas, en las cuales existe un sistema de ideas
comunes entre sus integrantes, refuerza el concepto
de que una organización es más que niveles verticales
de autoridad, especialización del trabajo y
departamentalización. Las organizaciones como los
individuos poseen una personalidad que pueden ser
rígidas o flexibles, poco amistosas o serviciales,
innovadoras y conservadoras (Robbins, 1996). Un
elemento determinante de la cultura de las
organizaciones es el clima, el cual se encuentra sujeto
a numerosos estímulos que provienen del medio
institucional.
Para Sarasola (2004), la cultura escolar se refiere al
nivel más profundo de la vida de las organizaciones,
a los supuestos inconscientes construidos y
compartidos por sus miembros; son las formas de ser
y de hacer en las organizaciones. En el marco de una
organización escolar, la cultura se refiere a “las
creencias y convicciones básicas que mantienen los
miembros de la comunidad educativa en relación con
la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y, en
general, con el funcionamiento institucional”
(Valenzuela, Ramírez y Alfaro, 2011, p. 44). Aunado
a lo anterior, Gonder (1994; citado en Hernández, y
Sancho, 2004) afirma que la cultura debe tener un
componente más duradero en el tiempo, y se
caracteriza por ser un bien, un conjunto de valores
que mantienen a los individuos que trabajan y
estudian en una escuela, así como los supuestos de
los que parten para afrontar las situaciones rutinarias
y excepcionales.
71
Bajo otro punto de vista, Berthoud y López (2013)
consideran que la cultura existente en las escuelas es
producto del tiempo de las interacciones de los
hechos y de las personas que han pertenecido al
centro. En ellas se basan las actividades que el centro
realice, tanto escolares como extra escolares, tanto
eficaces como ineficaces. La cultura desempeña
elementos y funciones en la institución, esta crea
diferencias entre una organización y otra, promueve
el cumplimiento de objetivos de acuerdo a la misión,
a los valores y a la visión de la institución, la
identidad del personal, la comunicación, la
intervención o propuestas del personal a la mejora
continua de la institución, intereses, sentimientos,
todo ello para preservar la estabilidad institucional.
Por su parte, Pérez y Gómez (1998; citados en
Valenzuela, Ramírez y Alfaro, 2011) señalan que la
institución educativa es un encuentro de culturas, una
encrucijada que provoca tensiones, restricciones y
contrastes en la construcción de significados. En este
sentido, Marchesi y Martín (1998; citados en citados
en Valenzuela, Ramírez y Alfaro, 2011) definen
cultura como las relaciones (formales e informales)
entre grupos, sus normas, procesos de enseñanza y
aprendizaje, sistemas de comunicación y tipo de
colaboración que se producen entre los actores del
sistema educativo.
Los aportes de Lewin (2003) hacia el concepto de
cultura escolar destacan su utilidad al concebirla
como la complejidad y la integración de la institución
educativa en la cual tienen lugar diversas creencias y
prácticas. Este concepto mira a la escuela en su
totalidad y en su relación con la sociedad. Es útil
porque abarca tanto la estructura como la ideología y
permite examinar la relación entre ambas. Es además
útil, porque conduce a mirar las realidades vividas
por estudiantes, maestros y administrativos que
trabajan y negocian su relación en las escuelas; es lo
que Hoy, Tarter y Kottkamp (1991; citados en
Hernández y Sancho, 2004, p. 24) entiende como “el
sistema de orientaciones compartida que mantiene al
centro unido y le proporciona una identidad
distintiva”.
1.3 La cultura escolar y el cambio
Como se mencionó, la cultura escolar suele
comprender tanto normas y principios comunes con
el entorno más amplio al que pertenece como normas
particulares, lo que hace que cada centro escolar
pueda tener un carácter común y propio. Además, la
cultura escolar de cada centro presenta diferencias,
con grupos o subculturas en su interior. Las normas o
principios de lo que es o deba ser la acción del centro
se distinguen por su carácter más permanente y por el
grado en que se admite su alteración (Bolívar, 1996).
En este sentido, es importante reconocer, además de
las normas y principios institucionales, a los
miembros que integran al centro educativo como
cultura pues son éstos (los integrantes) la pieza clave
en cualquier propuesta de cambio que modifique o
reconstruya la cultura de la institución. Bajo esta
perspectiva, se menciona que:
Hablar de "reconstruir" culturalmente los
centros escolares quiere significar que
debido a la incapacidad de normas o
presiones externas para promover la mejora,
el cambio curricular/educativo debe ser
asumido por los miembros como propio
hasta lograr institucionalizarse, formando
parte -tras un proceso de resocialización- de
las nuevas pautas, actitudes y prácticas de
acción cotidiana. El proceso de
reconstrucción de los centros se refiere,
igualmente, a las funciones, procesos y
estructuras que puedan generar internamente
las dinámicas de mejora. Esta reconstrucción
cultural conlleva un proceso de aprendizaje.
Por ello, los procesos que se desarrollen para
provocar cambios han de constituir una
fuente de aprendizaje que posibilite ir
haciendo las cosas de otro modo, como parte
de la vida cotidiana de la escuela. (Bolivar,
1996, p. 174).
Así pues, si bien el concepto de cultura surge en una
primera etapa en el contexto organizacional, en el
ámbito escolar surge como una necesidad de
comprender su influencia en los procesos formativos
de enseñanza y aprendizaje, así como en la vida de la
organización (Bolívar, 1996).
Cabe también señalar que resulta importante
comprender qué cultura se vive en una organización
escolar para identificar hacia dónde dirige (o
bloquea) los esfuerzos de sus integrantes, qué se
premio y qué tanto facilita el cambio y la adaptación.
Más aún, en el ambiente dinámico que les toca
enfrentar a los centros escolares, en las que lo único
que permanece es el cambio. En ese sentido, una
escuela que aprende a adaptarse o incluso,
reinventarse será capaz de sobrevivir a la vorágine
que el avance de este siglo está trayendo consigo.
2 Organizaciones que aprenden y
cultura escolar
Comencemos definiendo qué se entiende por
organizaciones que aprenden para partir de ahí en su
relación con la cultura escolar
Beare, Caldwell y Millikan (1992) mencionan que
hay dos fuertes tendencias que desde mediados de los
70 han cambiado sustancialmente la manera en que se
considera y se dirige las escuelas. La primera ha sido
llamada el movimiento de escuelas efectivas; fue un
primer intento de varios países para redescubrir
formas de crear escuelas con una alta calidad
educativa. El segundo movimiento, consiguió
grandes cambios en el campo llamado dirección
educativa en Gran Bretaña, y administración
educativa en Estados Unidos y Australia, y que ha
tendido a hacer muchas de las ideas heredadas antes
de 1975 ya obsoletas hoy en día.
Ante un entorno cada vez más cambiante, donde las
tareas y funciones que realizan los centros educativos
72
resultan ser más complejas, surge una nueva
perspectiva denominada aprendizaje organizacional,
la cual está íntimamente relacionada con las
organizaciones que aprenden. Peter Senge (1992) es
considerado el precursor del concepto de
organizaciones inteligentes, organizaciones que
aprenden, abiertas al aprendizaje, capaces de
sobreponerse a las dificultades, reconocer amenazas y
descubrir oportunidades. El aprendizaje de la
organizaciones involucra cambios, debe ser
relativamente permanente y producto de la
experiencia.
Las organizaciones al ser entes abstractos no pueden
aprender, pues solo aprenden los seres vivos. Cuando
se habla de las instituciones que aprenden, no se
hace referencia, en el sentido estricto de la palabra, se
dice que las organizaciones aprenden “cuando la
ejecución de tareas que sus miembros ejecutan
individual o colectivamente mejora constantemente,
ya sea porque los procedimientos internos se mejoran
y/o porque la interrelación entre los objetivos, los
recursos y el sistema relacional se hace, a nivel
organizativo, menos disfuncional” (Gairín, 2000, p.
32). Entonces, una organización aprende –como
conjunto– si facilita el aprendizaje de todos sus
miembros y permite que estos realicen cambios en las
tareas que realizan, por lo tanto para que una
institución sea una organización que aprende es
necesario contar con individuos comprometidos con
su aprendizaje y la mejora del centro. El aprendizaje
no solo representa la adquisición de nueva
información o habilidades, sino que se centra en
recoger las experiencias, los conocimientos,
habilidades y destrezas que cada miembro posee,
pero que al mismo tiempo se han compartido en la
organización, ya que en las organizaciones que
prenden todos aprenden de todos.
Las organizaciones que aprenden tienen
institucionalizados procesos de reflexión y
aprendizaje institucional en la planificación y
evaluación de sus acciones, adquiriendo una nueva
competencia (aprender cómo aprender); lo que
implica transformar los modelos mentales vigentes,
así como generar visiones compartidas. Se considera
a la organización que aprende como aquélla que
facilita el aprendizaje de todos sus miembros y
continuamente se transforma a sí misma, estamos
resaltando el valor del aprendizaje como la base
fundamental de la organización. El desarrollo de la
organización se basa en el desarrollo de las personas
y en su capacidad para incorporar nuevas formas de
hacer a la institución en la que trabajan (Bolívar,
1996; Gairín, 2000).
Las organizaciones inteligentes son posibles porque
todos poseen el afán de aprender. Este afán de
aprendizaje se ve marcado cuando la organización
posee una propia naturaleza de estructuras y sistemas
de funcionamiento flexibles, lo cual implica que los
miembros hagan uso de estrategias de participación y
negociación coherentes con planteamientos
cooperativos y con el desarrollo de roles distintos de
los tradicionales. El aprendizaje en las organizaciones
conlleva la transformación y el cambio de los
sistemas de planificación y evaluación. Se trata, en
definitiva, de sistemas organizativos caracterizados
por la capacidad sistemática de aprender de los
errores y de institucionalizar los cambios (Gairín,
2000).
La cultura escolar es un factor determinante del
contexto y la naturaleza que acompaña a las
organizaciones que aprenden, por lo tanto, la cultura
puede ayudar o dificultar el proceso de aprendizaje
colectivo; en este sentido, el centro educativo que
aprende debe ser consciente del contexto en el que
está enclavado, qué misión tiene como institución
social y como organización y a qué intereses sirve
directa o indirectamente (Gairín, 2000). La cultura
escolar, por la sensación de continuidad que aporta al
grupo se ha considerado tradicionalmente como
conservadora y uno de los principales factores de
resistencia al cambio. Hargreaves (1998) menciona
que los maestros resisten a la innovación o se oponen
a la integración curricular, por ejemplo, no es
simplemente porque temen al cambio, sino que la
mayoría de las veces es porque sus intereses, sus
recursos y el tamaño de sus departamentos se ven
amenazados. Entonces, las propuestas y estrategias de
cambio cultural son dependientes de cómo
entendamos la cultura escolar. Desde la concepción
de la cultura como variable o elemento que la
organización tiene, el cambio cultural incide en los
elementos que condicionan la cultura, con estrategias
de control organizativo y gestión empresarial, como
medio para gestionar implícitamente la organización
(Bolívar, 1996).
Si bien se ha analizado qué son las organizaciones
que aprenden y cómo se desarrollan, parece adecuado
concluir el análisis con los planteamientos que
propone Senge en cuanto a las organizaciones
abiertas al aprendizaje. En síntesis, “las
organizaciones sólo aprenden a través de individuos
que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza
el aprendizaje organizacional, pero no hay
aprendizaje organizacional sin aprendizaje
individual” (Senge, 1992, p. 179), por lo cual, es
necesario establecer mecanismos que generen un
verdadero compromiso por parte de los miembros
con su propio aprendizaje, un compromiso
compartido guiado por la misión, los valores y la
visión de la institución, que fortalezcan la identidad
institucional a través de una cultura institucional de
colaboración y abierta al cambio.
Con base en lo anterior, Senge (1992) menciona que
“una visión es verdaderamente compartida cuando tú
y yo tenemos una imagen similar y nos interesa que
sea mutua, y no sólo que la tenga cada uno de
nosotros”. (Senge, 1992, p. 261). La visión
compartida es vital porque genera compromiso con el
aprendizaje, genera aprendizajes grupales para crear
resultados que realmente los miembros desean y
73
donde todos aprenden de todos. Por lo tanto, las
organizaciones inteligentes exigen una nueva
perspectiva del liderazgo, en donde los líderes sean
“diseñadores, mayordomos y maestros. Son
responsables de construir organizaciones donde la
gente expande continuamente su aptitud para
comprender la complejidad, clarificar la visión y
mejorar los modelos mentales compartidos, es decir,
son responsables de aprender”. (Senge, 1992, p. 419).
Un centro educativo solo puede llegar a aprender
cuando aprovecha el potencial formativo de los
procesos que tienen lugar en ella; no solo se limita a
los procesos pedagógico-curriculares, sino que
también, incluye a los procesos administrativos,
disciplinarios, comunitarios, de investigación,
difusión, extensión, etc. con el objetivo de responder
a las características socioculturales de la comunidad
de su entorno y las de sus educandos, para ello, se
requiere que la escuela institucionalice tres procesos
básicos: la reflexión colectiva entre los actores, el
trabajo colegiado y la autoevaluación por planes de
acción. (Álvarez, 2005).
3 Conclusiones
El proceso de cambio escolar comienza cuando algún
miembro de la comunidad escolar, un miembro del
equipo directivo o un docente, adopta la actitud de
cambiar y toma la decisión de que es necesario hacer
algo para mejorar la escuela. Para Ball (1989) la
aceptación del cambio estaba relacionada con el
grado de participación en la decisión de los miembros
de la colectividad y se ve reforzada por las culturas
de tipo participativa y negociadora que tienden a ser
más eficaces porque hay confianza en las personas, se
les consulta y toma en cuenta para las decisiones
institucionales, es decir, se genera un sentido de
pertenencia por parte de los actores sociales que la
componen, se sienten identificados con las metas,
objetivos y valores institucionales.
En un centro educativo no es completamente exitosa
solo por impulsar y estar abierta a los cambios,
necesita ser al mismo tiempo una organización
inteligente, una organización que aprende de sí
misma y de las demás organizaciones. Para que los
centros educativos sean verdaderas organizaciones
que aprenden deben promover el aprendizaje
continuo de sus miembros, no solo el de sus
estudiantes, sino también el de los directivos,
docentes, administrativos y padres de familia. Es
menester recordar que los miembros de la institución
son pieza clave para el cambio y para generar
organizaciones que aprenden, para ello se debe
construir redes para el intercambio de experiencias
entre escuelas, directivos, docentes y padres de
familia.
El aprendizaje no solo representa la adquisición de
nueva información o habilidades, sino que se centra
en recoger las experiencias, los conocimientos,
habilidades y destrezas que cada miembro posee,
pero que al mismo tiempo se han compartido en la
organización, ya que en las organizaciones que
prenden todos aprenden de todos. Las escuelas que
aprenden tienen la habilidad de crear, adquirir y
transferir conocimiento, de modificar conductas con
base en ese aprendizaje, de resolver problemas
mediante decisiones consensuadas y documentadas
en evidencias, pero también, necesitan de normas y
valores democráticos ampliamente compartidos, una
buena comunicación y coordinación entre las
unidades de la organización; un liderazgo que apoya
los procesos participativos, democrático y
pedagógico; ayudar y apoyar los grupos de trabajo en
el centro; agotar las posibilidades de consenso en los
procesos decisionales.
Una organización que aprende y abierta al cambio
necesita de un director que se considere como líder
del cambio; si los directivos y mandos medios no
creen en la posibilidad del cambio no podrán
convencer a los demás integrantes de la institución en
los beneficios de la transformación institucional.
Creer en que es posible y benéfico es importante para
el éxito de la innovación. Es necesario convencerse
del logro de los cambios, establecer metas realistas y
desarrollar un clima de colaboración que favorezca el
trabajo conjunto de los miembros.
El director debe crear una visión compartida de la
escuela y establecer un estilo de gestión con una
autoridad compartida, pues no se trata de asignar
tareas y responsabilidades a los demás, sino de
emplear estratégicamente las capacidades de todos,
para ellos es necesario contar con docentes que gocen
de mayor libertar, autonomía y responsabilidad. Por
su parte, los docentes necesitan establecer mecanismo
de intercambio con sus pares, desarrollando una
comunidad de trabajo. Se debe impulsar el
empoderamiento y el liderazgo en las actividades que
les competen, esto se logra con proyectos de trabajo
conjunto, si se carecen de este tipo de proyectos, no
se puede dar una base para el aprendizaje
organizativo, por lo cual es necesario romper con las
prácticas individualistas.
Referencias
[1] Álvarez, J. (2005). ¿Es posible convertir
nuestras escuelas en organizaciones que
aprenden para mejorar? REICE-Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 3,
No. 1. Recuperado el 1 de abril de 2016 de
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1
_e/Alvarez.pdf
[2] Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela.
Hacia una teoría de la organización escolar.
Barcelona: Paidós
[3] Beare, H.; Caldwell, B. y Millikan, R. (1992).
Cómo conseguir centros de calidad. Nuevas
técnicas de dirección. Madrid: La Muralla
74
[4] Berthoud, L. y López, A. (2013). Clima y cultura. [15] Tristá, B. (1997). Cultura organizacional.
Componentes de la calidad educativa. Mar de la Culturas académicas. México: ANUIES
Plata: Universidad FASTA
Chile: Trineo
[5] Bolívar, A. (1996). Cultura escolar y cambio
curricular. Bordón, 48 (2), 169-177. [16] Valenzuela, J.; Ramírez M. y Alfaro, J. (2011).
Recuperado el 4 de octubre de 2015 de Cultura de evaluación en instituciones
http://www.icshu.net/downloads/microtalleres/e educativas. Comprensión de indicadores,
j_Cultura%20Escolar%20y%20Cambio%20Cur competencias y valores subyacentes. Perfiles
ricular.pdf Educativo, vol. XXXIII, núm. 131, pp. 42-63.
Recuperado el 15 de enero de 2016 de
[6] Gairín, J. (2000). Cambio de cultura y http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v33n131/v
organizaciones que aprenden. Revistes 33n131a4.pdf
Catalanes amb Accés Obert (RACO), Núm.
27, pp. 31-85. Recuperado el 15 de septiembre [17] Vizcarra, J. (2007). Diccionario enciclopédico
de de economía y administración. México:
http://www.raco.cat/index.php/Educar/article/vi Patria
ew/20734/20574

[7] García, C. (2006). Una aproximación al concepto

de cultura organizacional. Universitas
Psychologica, 5 (1), 163-174. Recuperado del
20 de octubre 2015 de
http://www.scielo.org.co/pdf/rups/v5n1/v5n
1a12.pdf

[8] Hargreaves, A. (1998). Paradojas del cambio: la

renovación de la escuela en la era
postmoderna, Kikiriki, comperación
educativa, 49, 16-24. Recuperado el 10 de
22 de noviembre 2015 de
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web
/hemeroteca/r_7/nr_698/a_9352/9352.pdf

[9] Hernández, F. y Sancho, J. (2004). El clima

escolar en los centros de secundaria: más
allá de los tópicos. España: Ministerio de
Educación y Ciencia/CIDE

[10] Lewin, M. (2003). Perspectivas acerca de la

cultura de la escuela. Revista Colombiana de
Educación. Num. 46 enero-junio.
Recuperado el 11 de diciembre de 2015 de
http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/ar
ticulos/14_09revi.pdf

[11] Martínez-Otero (2003). Cultura escolar y

mejora de la educación. Recuperado el 18 de
septiembre 2015 de
https://organizaciondecentros.wikispaces.com/fi
le/view/ cultura_escolar_mejora.pdf

[12] Robbins, S. (1996). Comportamiento

Organizacional. Teoría y práctica. 7 Ed.
México: Prentice-Hall

[13] Senge, P. (1992). La quinta disciplina. El arte y

la práctica de la organización abierta al
aprendizaje. Barcelona: Granica

[14] Schein, E. (1988). Cultura empresarial y el

liderazgo. Barcelona: Plaza y Janes editores

75
 El liderazgo transformacional del docente: herramienta contra el
acoso escolar en el bachillerato.

Román Oswaldo Bojórquez Gamboa

Romanbojorquez2@gmail.com
Ángel Martín Aguilar Riveroll
Aguilarr@correo.uady.mx

Resumen: El artículo se enfoca en el análisis sobre la pertinencia de implementar políticas educativas

relacionadas con el liderazgo transformacional del docente para afrontar el acoso escolar en el nivel
medio superior. Lo anterior como línea de acción consecuente a un estudio previo de enfoque
cuantitativo con un alcance correlacional, donde participaron 267 estudiantes de tres instituciones del
estado de Yucatán. El principal hallazgo encontrado fue la relación lineal directa leve entre el puntaje
de liderazgo docente y el puntaje de acoso escolar, es decir, un estudiante de bachillerato que percibe
con mayor frecuencia el liderazgo transformacional del docente tenderá a percibir con menos
frecuencia el acoso escolar en su institución. Bajo el enfoque transformacional, el liderazgo del
docente al ser percibido por el estudiante pretende ser transmitido al mismo convirtiéndolo en un
estudiante líder con beneficios en su vida académica y personal.
Palabras Clave: liderazgo docente, acoso escolar, nivel medio superior, políticas educativas.

1 Introducción El objetivo del actual artículo es divulgar la

Desde antes de la conceptualización del término hace
44 años por el psicológico noruego Dan Olweus, el
acoso escolar se ha extendido en todo Europa, Asia y
América, manifestándose en actos violentos entre
estudiantes principalmente mediante un desequilibrio
de poder que vulnera a la otra parte y la victimiza
(Gutiérrez, 2009). En México el acoso escolar se ha
convertido en un tema de estatus alarmante, dejando
de ser algo naturalizado por la comunidad y
exigiendo a las instituciones educativas implementar
acciones para reducir y prevenir dicha problemática.
Sin embargo, el acoso escolar en el contexto
mexicano ha alcanzado en 2014 el primer lugar de 34
países en la educación básica. Dicha situación no
difiere en posteriores niveles educativos de acuerdo
con la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (Valdez, 2014).
Por lo anterior, el artículo sitúa la problemática en el
nivel medio superior, período en el cual los jóvenes
se encuentran en rango de edad de 16 y 18 años,
inmersos en una etapa de preparación esencial para su
respectiva carrera o profesión, al igual que el estrés y
los estados de ánimo se encuentran a la par debido a
la adolescencia, considerada como una de las etapas
más difíciles de la vida (Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia, 2002).
Los adolescentes ante esta problemática social viven
la posibilidad de convertirse en factores de riesgo en
el ámbito escolar, contra o debido a sus compañeros
de clase. Esto ha generado en los últimos años que
incidentes de intimidación escolar se hagan más
frecuentes y severos, implicado daños a su calidad de
vida desde problemas emocionales hasta tendencias
suicidas y la muerte (Trianes, 2002; Arteaga, 2016).
pertinencia de las políticas educativas concernidas
con el liderazgo docente bajo un enfoque
transformacional como estrategia para disminuir el
acoso escolar en los estudiantes bachilleres.
El liderazgo por si sólo ha asegurado desde su
concepción la eficacia de las instituciones desde un
enfoque administrativo, sin embargo en el ámbito
educativo los objetivos de la organización varían de
meramente producir a brindar un servicio, al igual
que modificaciones considerables de jefe a docente y
de seguidor a estudiante, con el objetivo principal de
alcanzar la calidad educativa. Entre los múltiples
enfoques y teorías del liderazgo, el enfoque
transformacional pretende transmitir características
propias de un líder (carisma, consideración
individual, estimulo intelectual, motivación
inspiracional y tolerancia psicológica) en sus
estudiantes con el propósito de que los jóvenes las
asimilen y se transformen de estudiantes a líderes, no
solo en su ámbito académico sino hasta en su vida
personal (Baas, 1994; González y González, 2007;
Calderón, 2001).
En ese sentido el liderazgo es señalado como un
elemento positivo en la formación de estudiantes, que
a su vez puede ser implementado en proyectos de
intervención contra el acoso escolar, donde sus
fundamentos son de manera general: la convivencia,
el uso responsable del poder, el clima escolar,
motivación, la consideración individual y la
proactividad. Reiterando la importancia de la
transmisión de dichas características en los
estudiantes para consecuentemente adquirir
múltiples beneficios, entre ellos disminuir el acoso
escolar (DiBasilio, 2008).

76
De igual forma, las intervenciones recapituladas a
partir del año 2011 surgen de acuerdo con la evidente
problemática del acoso escolar en los niveles básicos.
La mayoría de las intervenciones son de carácter
oficial como parte de políticas públicas, en vez de
forma independiente como formas participativas
provenientes de la acción organizada de grupos o
comunidades dentro de una población (Montero,
2012). Dichas estrategias propuestas por
organizaciones e instituciones educativas iniciaron
actuar en su mayoría de forma reactiva debido a
situaciones violentas presentadas, aunque, no
omitieron la posibilidad de prevenir el acoso escolar
con estrategias primarias (antes de que aparezcan los
síntomas) y secundarias (se muestran primeras
señales del desorden), posibilitando disminuir
incidentes de acoso escolar en niveles educativos
posteriores.
La motivación por parte del autor es ofrecer
continuidad un acercamiento a la correlación de dos
variables que teóricamente y de acuerdo con el área
del conocimiento, parecen a simple viste exclusivas
entre sí. Con lo anterior invitar a los informantes
claves a desarrollar nuevas estrategias para disminuir
el acoso escolar en el nivel medio superior con apoyo
del liderazgo de cada uno de sus profesores. Por
ende, es pertinente identificar las características
principales de un líder docente percibidas por el
estudiante para adquirirlas posteriormente en su vida
académica y personal. Además de identificar el tipo
de acoso escolar percibido con mayor frecuencia por
estudiantes, al igual que señalar el rol desempañando
por los mismos en esta dinámica: víctima, agresor u
observador.
2 Metodología
La presente investigación pertenece al paradigma
positivista, con un enfoque cuantitativo, de alcance
correlacional al identificar la relación entre las
variables de acoso escolar y liderazgo docente en tres
centros educativos de nivel medio superior
(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010).
El actual diseño de investigación es no experimental,
transversal puesto que se realizó en un lapso breve de
tiempo y no se manipuló ninguna variable de estudio
(Kerlinger, 1979). De acuerdo con el objetivo del
artículo se afianzó el modelo propuesto por Davidoff
(1990, pp. 44), en el cual es esencial describir
variables del área sociales-humanidades y analizar
relaciones entre ellos mediante la aplicación de
encuestas, tests o cuestionarios a muestras
representativas. Por lo anterior fueron necesarias en
el análisis de datos las técnicas de estadística
descriptiva (tendencia central, variabilidad) e
inferencial (correlaciones) al analizar la variable
acoso escolar y liderazgo docente.
2.1 Instrumento
Por consecuente la herramienta utilizada para la
recolección de datos fue una prueba de ejecución
típica con tres apartados, el primero incluye una
encuesta sociodemográfica con variables de interés:
datos académicos como el tipo de bachillerato que
cursa, el sector donde se rige la escuela, la asignatura,
el horario y el semestre; así como datos personales
como sexo y edad.
El segundo apartado incluye una adaptación del
instrumento Multifactor Leadership Questionnire de
Bass y Avolio, (1995) dirigida al ámbito docente por
González y González (2014), con el objetivo de
evaluar al docente en su desempeño como líder en el
aula, dicha versión se encuentra bajo un enfoque
teórico del liderazgo transformacional. Consta de 60
ítems dirigidos a los estudiantes distribuido en cinco
dimensiones (carisma, consideración individual,
estimulo intelectual, motivación inspiracional y
tolerancia psicológica). Cada ítem tiene cinco valores
en una escala tipo Lickert de frecuencia; “Nunca” (1)
“rara vez” (2), “frecuentemente” (3), y “siempre” (4).
El tercer apartado del instrumento, incluye reactivos
del “Bullying Scale for Higher Education Students”
de Doğruer (2015), para cuantificar el acoso escolar
en estudiantes bachilleres y universitarios, mediante
el tipo de acoso escolar y los agentes involucrados en
el mismo. El instrumento está conformado por 54
reactivos, de estos elementos: 17 son para la escala
"Bully", 18 para la escala de "víctima" y 19 para la
escala "Espectador". Cada ítem tiene cinco valores en
una escala tipo Lickert de frecuencia; “Nunca” (1)
“rara vez” (2), “frecuentemente” (3), y “siempre” (4).
2.2 Población y participantes
La población en estudio está conformada por los
estudiantes de cuarto semestre de tres escuelas
preparatorias pertenecientes a los subsistemas;
propedéutica pública, propedéutica privada y
propedéutica tecnológica, siendo el tamaño de ésta
458 estudiantes. Esta consideración es debido la
variación de ciertas características de una institución
de nivel medio superior a otra, por ejemplo el clima
escolar en una organización pública, la cual difiere de
una institución técnica o privada debido a la
administración educativa del director y los docentes
(Audirac, 2010).
En relación a la muestra seleccionada fue de 267
estudiantes con una edad promedio de 16 años. Todos
los participantes se encontraban en su periodo final
del cuarto semestre con la intención de obtener datos
más significativos y reales de cada variable, es decir,
un período donde ya se estableció un trato entre
pares, una adaptación en el entorno académico, así
como la manifestación del liderazgo en el
profesorado.
77
2.3 Análisis de datos
La estadística descriptiva se empleó con el objetivo
de analizar los indicadores en una escala del 0 al 100
de las dimensiones: “características de líder docente”,
“tipo de acoso escolar” y “rol implicado en el
liderazgo docente”. Estos indicadores son una
calificación que resume la frecuencia asignada por
los estudiantes a las variables estudiadas.
El liderazgo fue capturado en la base de datos como
una variable positiva otorgando mayor importancia a
los valores “frecuentemente” y “siempre” en la escala
Likert. Mientras que el acoso fue asignado como una
variable negativa asignando mayor valor al “nunca”
en la escala. En este sentido, una calificación alta en
el liderazgo denota mayor frecuencia del liderazgo
percibido por los estudiantes y una calificación alta
en el acoso escolar indica una menor frecuencia del
acoso percibido por los estudiantes.
Además se proporcionó un análisis de porcentajes y
frecuencias de las dimensiones en aspectos
considerados como áreas de mejora de acuerdo con el
análisis anterior.
Con el fin de efectuar el análisis de los datos
correspondientes al resultado del tratamiento
estadístico, se consideró las medias aritméticas en
función de las alternativas de los ítems (Amon,
1990). Por ello el rango de evaluación es; “1” a “4”
puntos para medias aritméticas, se estableció un
estatus mediante la suma y resta de una desviación
estándar al promedio de las calificaciones percibidas
por los estudiantes en cada dimensión: Alto, medio y
bajo liderazgo y acoso severo, moderado y leve
(González y González, 2014 y Roberts, 2006).
Posteriormente para precisar el estatus por cada
dimensión, se requirió del análisis de porcentajes y
frecuencias los cuales se valoran con el criterio: “se
considera área de mejora si supera el 30% en los
reactivos positivos (nunca-pocas veces) y en
negativos (frecuentemente- siempre)”, la totalidad de
los reactivos positivos quedan comprendidos en el
instrumento del liderazgo docente, mientras que los
negativos se encuentran en el instrumento que mide
el acoso escolar.
A su vez la estadística inferencial permitió identificar
si existe la relación lineal entre las variables:
liderazgo docente y acoso escolar, a través del
coeficiente de correlación de Pearson. De igual
forma, mediante el Anova de un factor se identificó
si el acoso escolar y liderazgo docente se relacionan
de acuerdo con el tipo de institución, género y
horario; para posteriormente realizar una
comparación múltiple entre ellas (método de
Ducan).
3 Resultados
3.1 Relación entre el liderazgo docente y
el acoso escolar
Entre los hallazgos encontrados en el segmento
inferencial de las variables, se encontró que sí existe
relación lineal directa entre el liderazgo docente y el
acoso escolar de manera general (r=.206, P<.05). Sin
embargo dicha relación es débil (Lipschutz y
Schiller, 1999). Por ende, es posible estimar que los
estudiantes de cuarto semestre con calificación alta
en el liderazgo docente tienden a tener una
calificación alta en acoso escolar; es decir, los
estudiantes que perciben con mayor frecuencia el
liderazgo docente, a su vez tienden a percibir en
menor frecuencia el acoso escolar.
Al analizar el puntaje del liderazgo docente y el
puntaje acoso escolar por datos segmentados
(universidad, género y horario) se encontró que
únicamente en las preparatorias universitarias
públicas y universitarias privadas la relación era
significativa lineal débil (r= .257, P<.05; r= .278,
P<.05). En cuanto al género de los estudiantes, existe
una relación lineal directa y débil solamente en
estudiantes del género femenino (r=. 317, P<.05). Así
mismo, existe relación lineal directa leve en la
correlación del puntaje de acoso escolar y el
liderazgo docente por horario escolar matutino (r=
.151, P<.05) y nocturno (r= .257, P<.028). En otras
palabras, el horario no es una variable que genere
diferencias entre la correlación previa, sin embargo al
tener presente el género y tipo de institución, la
significancia del puntaje de liderazgo docente y del
acoso escolar varía positivamente.
Con el fin de profundizar la correlación, se analizaron
las medias con el Anova de un factor en donde el
factor en estudio es el tipo de institución y las
variables dependientes son el liderazgo docente y
acoso escolar. En relación al liderazgo se encontró
que existe diferencia significativa denotando que
mayor liderazgo en la preparatoria “universitario
público” en comparación a las otras dos instituciones.
Asimismo el acoso escolar fue diferente entre cada
institución haciendo posible señalar que existe menor
acoso escolar en la preparatoria “universitario
privada”.
3.2 Análisis del liderazgo docente
En la tabla 1 se presenta los indicadores en la escala
de cero al 100 en las cinco dimensiones del liderazgo
docente. De igual forma a la puntuación se le asignó
un estatus (medio, alto y bajo).
78
Tabla 1 3.3 Análisis del Acoso escolar
Indicadores estandarizados de las características de un líder
docente.
En la tabla 2 se presenta los indicadores en la escala
Dimensiones Indicador en Desviación Estatus de cero al 100 en las dimensiones de tipos y roles
escala estándar Liderazgo implicados en el acoso escolar. De acuerdo con la
de cero a puntuación obtenida se le asignó un estatus (leve,
100 moderado y severo).

Influencia 65.67 16.85 Medio Tabla 2

idealizada o Indicadores estandarizados por tipo de acoso escolar.
carisma
Motivación 63.72 18.76
inspiracional
Estímulo intelectual 62.78 17.70
Tolerancia 62.63 19.58
Psicológica
Consideración 58.04 18.95
individual
Promedio 62.58 18.36
Como se puede observar se observa en primera
instancia, cuatro de las cinco características de líder
docente consideradas por lo estudiantes de cuarto
grado semestre se encuentran en un estatus de
liderazgo medio. “La influencia idealizada o carisma”
es la característica mejor calificada por los
estudiantes con un 65.67 en una escala del 0 al 100.
Se encontró que los estudiantes consideran que los
profesores “frecuentemente y siempre” demuestran
firmeza y valor en sus decisiones (80.2%), son
respetados por su sabiduría y buen criterio (76.4%) y
apoyan en el desarrollo de las actividades escolares
(76.4%). Por el contrario, la característica docente
con la calificación más baja y en un estatus de
liderazgo bajo considerado por los estudiantes es la
consideración individual (58.04) entendida como la
habilidad que tiene el líder educativo de hacer énfasis
en una atención individualizada hacia los demás.
La dimensión “consideración individual” se
encuentra en un estatus bajo de liderazgo docente,
por lo anterior se analiza los porcentajes y
frecuencias de los aspectos evaluados, si la sumatoria
de la escala “nunca” y “pocas veces” supera el 30%
es considerado como área de mejora.
En primer lugar, el 53.5%, estudiantes consideran
como área de mejora el percibir que docentes nunca o
pocas veces “recompensan los logros de los
estudiantes, seguidamente se encuentra que el 51% de
los docentes nunca o pocas veces “Atienden
personalmente a los miembros que parecen poco
estimulados y decaídos”. De igual forma como área
de mejora se encuentra la falta de “empatía para
comprender los sentimientos y necesidades de los
demás” y “reconocer fácilmente las necesidades de
sus estudiantes” con el 46% y 45.3%
respectivamente.
Tipo de acoso Indicador Desviación Estatus
Medio escolar en escala estándar Acoso
de cero a
100
Medio
Cyberbullying 92.32 12.10 Moderado
Medio
Emocional 82.12 14.38 Severo
(Relacional)
Bajo
Verbal 79.56 16.18 Severo
Promedio 84.66 14.22
Entre los tres tipos de acoso escolar más frecuentes
en el nivel medio superior y superior, los estudiantes
de cuarto semestre señalaron que el cyberbullying
posee una calificación del 92.32, posicionándolo en
un estatus de acoso moderado, que a su vez indica
una baja frecuencia de manifestación.
Sin embargo el acoso emocional y el verbal poseen
una calificación del cero al 100 de 82.12 y 79.56
respectivamente. Esto, los ubica en un rango de acoso
escolar severo, siendo el acoso verbal el tipo de
intimidación más presente entre los estudiantes de
cuarto semestre de las tres instituciones educativas.
En relación a los roles desempeñados durante el
acoso escolar. Los estudiantes indicaron que el rol
agresor es el mejor calificado (y menos frecuente)
con calificaciones de 92.28 en el cyberbullying, 92.68
en la intimidación emocional y 84.81 en el acoso
verbal. Por contra parte, el rol implicado en el acoso
escolar más presente de acuerdo con las
calificaciones indicadas por los estudiantes de cuarto
semestres es el de los observadores. Los estudiantes
observan una manifestación severa del acoso escolar
verbal y emocional con una calificación de 69.35 y
71.89 respectivamente. Entre los aspectos evaluados
se consideró como área de mejora a situaciones que
superaren el 35% de la sumatoria de los valores
“siempre”, “frecuentemente” y “algunas veces”
establecido por los estudiantes.
De los 18 aspectos evaluados en la dimensión de
acoso verbal 10 son considerados como posibles
áreas en las tres instituciones educativas. Entre ellos
las principales cuatro están determinados por los
observadores; al ser testigos de que “algunos
compañeros insultan a los demás” con un 78.7% de

79
frecuencia, así como “algunos compañeros les gritan
a otros” con un 62.1%, consecutivamente “algunos
compañeros ridiculizan a otros delante de sus amigos
o compañeros de clase” con un 61.7% y “algunos
compañeros se burlan de otros repitiendo lo que ellos
dicen, porque piensan que es tonto” con un 60.2% de
frecuencia.
Por parte de la dimensión acoso emocional 10 de los
19 aspectos evaluados fueron considerados como área
de mejora. En primer lugar con una frecuencia del
80.6% de los estudiantes admiten ser observadores en
la situación “algunos estudiantes dicen mentiras e
historias sobre otros para hacerles quedar mal”, el
segundo aspecto más frecuente en el acoso emocional
es por parte de los observadores que indican ser
“testigo de que algunos estudiantes difunden rumores
acerca de otros” con un 72.7%. De igual forma, los
estudiantes denotan un rol observador con 53% de
frecuencia al ser testigos “de que algunos estudiantes
se burlan de otros para hacerlos enojar”.
Ya señalados los resultados obtenidos en el siguiente
apartado se discute los hallazgos más relevantes del
estudio aunado a su respectiva conclusión y análisis
comparativos con literatura asociada a la temática.
Asimismo se incluye una evaluación crítica del
trabajo mediante delimitaciones y recomendaciones
para futuras líneas de acción por parte de los
informantes claves.
4 Conclusiones
El objetivo del actual artículo es divulgar la
pertinencia de las políticas educativas concernidas
con el liderazgo docente bajo un enfoque
transformacional como estrategia para disminuir el
acoso escolar en los estudiantes bachilleres. Por lo
anterior se presentaron datos cuantitativos que
determinan de manera inferencial una leve relación
del liderazgo docente transformacional y el acoso
escolar y de manera descriptiva se presentó la
frecuencia en que los estudiantes perciben dichas
variables por dimensiones y tipos.
Primeramente, se encontró que existe una relación
lineal directa entre el liderazgo docente y el acoso
escolar de baja intensidad. Los estudiantes de cuarto
semestre de las tres instituciones con calificación alta
en el liderazgo docente tienden a tener una
calificación alta en acoso escolar; es decir, los
estudiantes que perciben con mayor frecuencia el
liderazgo docente, son quienes perciben en menor
frecuencia el acoso escolar.
Leff (2014) presentó un resultado similar al
correlacionar las características de un líder
transformacional con la percepción de seguridad de la
escuela de nivel medio superior. Señaló que el
número de peleas e incidentes de bullying fue
positivo y significativamente correlacional con dos de
las cinco características de un líder: la influencia
idealizada y la consideración individual. Con lo
anterior, se denota que un líder docente bajo el
enfoque transformacional promueve un bajo índice de
incidentes de bullying principalmente mediante las
características de carisma y la consideración de cada
uno de sus estudiantes.
Comparando con el actual estudio, dichas
características son de interés debido a la frecuencia
obtenida. La influencia idealizada o carisma es la
característica más percibida por los estudiantes
situándolo como un liderazgo medio, no obstante la
consideración individual es la característica de líder
docente menor percibida por los estudiantes de cuarto
semestre de preparatoria, llegando a atribuirle un
liderazgo bajo y considerado como área de mejora
para ser atendida en las tres instituciones mediante
sus reestructuración de políticas educativas
institucionales.
De manera general, un líder docente
transformacional debe presentar las cinco
características para una transmisión integral de
valores positivos a los estudiantes (González y
González, 2007). Sin embargo es clara la reiteración
sobre la influencia del carisma y consideración
individual en el proceso de intervención debido a la
personalidad atractiva para modelar y la atención
individual que ofrece los docentes haciendo sentir
único e importante al estudiante, principalmente
cuando el docente escucha sus problemas o dudas.
El tipo de acoso escolar más frecuente determinado
por las opiniones de los estudiantes es el acoso verbal
manifestado principalmente mediante gritos e
insultos. Sin embargo el aspecto peor evaluado de
manera individual corresponde al acoso emocional en
aspectos donde los estudiantes viven un sabotaje en
sus relaciones personales ocasionados por terceros.
Esto se relaciona con el tipo de acoso escolar en
estudiantes de nivel medio superior presentes en los
estudios de Droğruer (2015) y Flores y Barrón
(2013), señalando al acoso verbal, emocional y
cyberbullying como los más frecuentes en estudiantes
de nivel medio superior y superior.
El lenguaje ofensivo y violento inmerso en la
comunicación coloquial de los estudiantes se presenta
de manera natural, tanto de manera verbal por medio
de gritos u ofensas como de manera escrita en los
baños y bancas. Llegando a niveles donde las
agresiones se vuelven invisibles para los violentados
a grados de alcanzar lo denominado “violencia
simbólica” de acuerdo con Bourdieu (1992). Es decir,
se ejerce un modo de violencia indirecta e invisible
en contra de los "dominados” los cuales son
inconscientes de dicha práctica. Los estudiantes
principalmente como observadores perciben los
insultos de manera indirecta y sin sentirse violentados
inconscientemente empiezan participar en esta
dinámica grupal tomando el rol de agresores al repetir
las conductas como gritos, insultos, chismes y apodos
ofensivos.
80
Continuando con la misma línea los observadores o
testigos, fueron el rol implicado en el acoso escolar
más frecuente determinado por los estudiantes de
cuarto semestre, resultados similares obtenidos en
una institución tecnológica en el contexto actual, en
donde los estudiantes de género femenino de
bachillerato denotaron experiencias como testigos de
los abusos entre sus pares. Por ende se establece que
independientemente a la frecuencia de los actos
violentos, la mayoría de los estudiantes están
conscientes de la interacción víctima-agresor en su
institución. Esta situación es más frecuente en los
bachilleratos con aulas masificadas, debido a que un
acto violento entre dos estudiantes tiende a ser
percibido por los otros treinta estudiantes, con el
riesgo de convertirse en agresores si empiezan a ser
partícipes mediante actos violentos relacionados con
los rumores o exclusión social.
El liderazgo docente y el acoso escolar tienen una
relación leve debido a otras variables implicadas
entre ellos, por ejemplo, el poder. Manifestado
principalmente en el desequilibrio que existe de dicho
poder entre pares. Además del poder que debe
predominar en el docente mediante su liderazgo y
autoridad en el aula. Esta característica bajo el
enfoque transformacional puede ser transmita en los
estudiantes, generando un empoderamiento
responsable para ser actores en la misión y visión de
disminuir el acoso escolar en su institución educativa
y en su vida privada.
Con lo anterior reivindicar el liderazgo de los
estudiantes a acciones positivas en su proceso de
elección profesional. Aclarando que un liderazgo sin
valores propicia mayor número de agresores líderes
con una cantidad considerable de seguidores que
cooperen en la manifestación de la violencia y en un
futuro profesional o laboral se conviertan en líderes
tóxicos en buscando dominar a un grupo social
(Kernberg, 1999).
Por dichos aspectos relacionados con la gestión en
aspectos educativos, el autor reitera la invitación a
las autoridades educativas para contemplar la
implementación de políticas educativas con el fin de
prevenir y disminuir el fenómeno, por ejemplo un
taller de liderazgo transformacional dirigido a los
docentes para promover características positivas que
generen mayor eficacia en su aula al igual que
estudiantes autorealizados para hacer frente al acoso
escolar, ofreciendo un énfasis en el carisma y la
consideración del docente durante el proceso
educativo (Fitzgerald, 2015).
Lo anterior no se establece únicamente por lo
señalado teóricamente, sino debido a que el carisma
es la característica más percibida por los estudiantes y
debe ser reforzada para elevarse a un estatus alto de
liderazgo docente. Por otra parte la consideración
individual es calificada con estatus de liderazgo bajo,
por lo cual incluye muchos aspectos considerados
como área de mejora. Sin embargo la gestión
educativa debe tomar carta en el asunto considerando
la masificación de estudiantes en un aula, lo cual es
un obstáculo para que el docente ofrezca una atención
individualizada a 30 estudiantes durante o fuera de su
sesión de clase.
De igual forma, es pertinente dar continuidad a
estrategias para la concientización del acoso escolar y
convivencia sana en las tres instituciones puesto que
en primera instancia se pretende atender el fenómeno
reactivamente pero a manera posterior es posible
actuar de forma preventiva. Las escuelas tecnológicas
públicas pueden ofrecer un seguimiento más
constante de los estudiantes al contar con una
plantilla docente más numerosa en comparación a las
otras que permita un trabajo colaborativo para
trabajar entre otros profesores y la sociedad de
alumnos en beneficio de la institución (Consenza,
2010). Asimismo, la institución pública tecnológica
cuenta con un promedio de experiencia docente
adecuado para abordar el problema con base a sus
vivencias.
La institución pública puede reforzar recursos
positivos disponibles como la percepción de
profesores carismáticos y con amplia experiencia
docente al considerarse por parte de los estudiantes
como la mayor frecuencia del liderazgo docente en
comparación a las otras. Por otra parte la escuela
universitaria privada puede aprovechar su plantilla
docente joven como recurso positivo para tratar de
manera flexible e innovadora el acoso escolar;
tomando en cuenta que a pesar de presentar un acoso
moderado en la institución, es la que denota menor
frecuencia de acoso escolar en comparación a las
otras instituciones.
Es esencial recalcar que la implementación de
talleres o proyectos no debe ser impuesto y abusar de
su poder legítimo como docente; por el contrario,
debe estar enfocada en la concientización de los
beneficios del docente para su comunidad estudiantil
y no detenerse en políticas de la escuela que
únicamente reflejen un enfoque en códigos y manejo
de la conducta, en lugar de enseñar a los estudiantes
las medidas preventivas específicamente relacionados
con la intimidación (Walton, 2010).
En posteriores investigaciones relacionadas con el
existente tema de investigación, se recomienda
incluir una muestra con mayor número de
participantes aleatorios, con el fin de obtener
resultados más representativos (70% de la población).
Además, es aconsejable enfocar las futuras
investigaciones o líneas de acción en estudios de
corte cualitativos que permitan una profundización e
intervención de la temática en instituciones con
características similares.
81
Referencias
[1] Audaric, C. (2010). Desarrollo organizacional y
su consultoría. México: Trillas.
[2] Amon, J. (1990). Estadística para psicólogos
(Ed. 2). Probabilidad. Estadística Inferencial.
Madrid: Pirámide.
[3] Arteaga, L. (23 de noviembre de 2016). Liliana
Carolina denunció sufrir bullying en la UVM;
está muerta. Excelsior. Recuperado de:
http://www.excelsior.com.mx/comunidad/2016/
11/23/1129975
[4] Bass, B. (1994). Improving Organizacional
Effectives Though Transformational.
Leadership. New York: Sage Publications
.Thousand. Oaks, C.A.
[5] Bourdieu, P. (1992). “La violencia simbólica”
Respuestas. Por una antropología reflexiva,
México, Grijalbo.
[6] Calderón, D. (2001). Liderazgo en la función
docente. Revistes Catalanes amb Accés Obert.
[PDF] Recuperado de:
http://www.raco.cat/index.php/assaigteatre/articl
e/viewFile/145685/260909
[7] Cosenza, M. N. (2010). The impact of
professional development schools on teacher
leadership. Recuperado de:
http://search.proquest.com/docview/763418294
?accountid=30047.
[8] Davidoff, L. (1990). Introducción a la
Psicología. México: Mc Graw Hill.
[9] DiBasilio, A. (2008).Reducing bullying in
middle school students through the use of
student-leaders. Saint Xavier University and
Pearson Achievement Solutions, Inc: Chicago.
[10] Doğruer, N. (2015). Bullying Scale
Development for Higher Education Students:
North Cyprus Case. Eastern Mediterranean
University.
[11] Fitzgerald, T. T. (2015). A study exploring
transformational leadership and its impact on
teacher efficacy, teacher trust, and change
readiness. Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/170581653
4?accountid=30047
[12] Flores, A. y Barrón, E. (2013). Bullying en un
bachillerato ALFP-EBC. Revista
Iberoamericana para la Investigación y el
Desarrollo Educativo, (10), 1-14.
[13] Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
(2002). Adolescencia: una etapa fundamental.
Nueva York, USA.
[14] González, O. y González. O. (2007).
Percepciones de los Estudiantes Universitarios,
Frente al Liderazgo del Docente. Revista
Mexicana de Orientación Educativa, 5(13), 37-
40.
[15] Hernández, R. Fernández, C. y Batista, P.
(2010). Metodología de la Investigación, (5ta
Ed.), México: McGraw Hill.
[16] Kernberg, O. (1999). Ideología, conflicto y
liderazgo en grupos y organizaciones,
Barcelona: Paidós.
[17] Kerlinger, E. (1979). Enfoque conceptual de la
investigación del comportamiento. México:
McGraw-Hill Interamericana.
[18] Leff, J. (2014). Does leadership matter? The
relationship of school leadership to a safe school
climate, bullying and fighting in middle school.
Degree of Doctor of Philosophy. Florida
Atlantic University: Boca Raton, Florida.
Recuperado de
http://search.proquest.com/docview/154794624
3?accountid=30047
[19] Lipschutz, S. y Schiller, J. (1999). Análisis de
correlación y regresión. Introducción a la
probabilidad y estadística, 16, S.A. McGraw-
Hill, Interamericana de España.
[19] Montero, M. (2012). El Concepto de
Intervención Social desde una Perspectiva
Psicológico Comunitaria. Revista MEC-
EDUPAZ, Universidad Nacional Autónoma de
México, 1, 54-73.
[21] Roberts, W. (2006). Bullying from both sides:
Strategic interventions for working with bullies
y victims. California: Corwin Press.
[22] Trianes, V. (2002). Niños con estrés. México:
Narcea.
[23] Valdez, B. (2014, 23 de mayo). México es el
primer lugar de bullying a escala internacional.
En Milenio.com. Recuperado el 03 de febrero
de 2016. Disponible en:
http://www.milenio.com/politica/Mexico-
primer-bullying-escala-
internacional_0_304169593.html
[24] Walton, G. (2010). The problem trap:
Implications of policy archaeology
methodology for anti-bullying policies. Journal
of Education Policy, 25(2).
82
 El trabajo colaborativo: Experiencia de una asignatura libre de licenciatura

Dra. María Teresa Gullotti Vázquez y María Isolda Vermont Ricalde

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Kilómetro 1 de la carretera Mérida-Tizimín
97305 Mérida, Yucatán, México
tere.gullotti@correo.uady.mx
vricalde@correo.uady.mx
Resumen. Se presenta el resultado de un trabajo de investigación realizado con un grupo de 31 estudiantes
pertenecientes al Campus de Ciencias Sociales Económico Administrativas y Humanidades de la Universidad
Autónoma de Yucatán, quienes en el ciclo escolar agosto-diciembre 2016, cursaron la asignatura libre
denominada Organización Personal, con la característica de ser 17 alumnos de la Licenciatura en Enseñanza
del Idioma Inglés y 14 alumnos de la Licenciatura en Derecho. El propósito del trabajo fue recuperar y analizar
las percepciones de estos alumnos en relación con el trabajo colaborativo, las experiencias que han tenido lugar
como parte de su convivencia cotidiana, así como sus opiniones acerca de los aspectos que favorecen y
dificultan la existencia del trabajo colaborativo entre alumnos de un mismo campus.

1 INTRODUCCIÓN: UADY entiende por “la flexibilidad como la

Lavié (2009) afirma que es frecuente
distinguir entre la cooperación, la colegialidad y la
colaboración como formas de interacción que indican
una progresión de creciente complejidad y
profundidad. De igual forma, se puede distinguir
entre el grupo y el equipo como formas de trabajo
conjunto que difieren en función de los niveles de
interdependencia, de consenso en las metas y de
desarrollo de los medios para su consecución (parr.1).
En esta investigación se trabajó con el concepto de
trabajo colaborativo como un modelo de aprendizaje
que fomenta o contribuye al desarrollo de
competencias y valores entre alumnos de dos
licenciatura diferentes de un mismo Campus.
incorporación dinámica de acciones que propician el
cambio y la transformación para contribuir a la
Formación Integral, facilitar el proceso de enseñanza
y aprendizaje y desarrollar una visión flexible en la
vida profesional y personal” (UADY, 2015, p.15). De
acuerdo a lo anterior la flexibilidad se traduce en: La
elección de asignaturas optativas relacionadas con el
perfil de egreso del alumno y la elección de
asignaturas libres relacionadas con todo lo que puede
complementar la formación del alumno, tales como:
deporte, arte, cultura, canto, baile, fotografía,
gastronomía, etcétera. Una opción para cursar las
asignaturas libres es acudir a una Facultad que se
encuentre en el propio Campus, como el caso al que
se refiere esta investigación, o bien acudir a otro.

1.1 Planteamiento del problema. 1.3 Objetivos de investigación

Con este trabajo de investigación se pretendió
reflejar un panorama general de ¿cuáles eran las
opiniones de los alumnos con relación a cursar
asignaturas donde convergen estudiantes de por lo
menos dos licenciaturas? ¿Qué tan favorable fue para
el desarrollo de actividades la coexistencia de
programas académicos pertenecientes a áreas del
conocimiento diferentes: Enseñanza del Idioma
Inglés y Derecho? De acuerdo con la opinión de los
alumnos ¿qué aspectos favorecen o dificultan la
existencia del trabajo colaborativo entre alumnos de
un mismo campus? Esto con la finalidad de fomentar
la interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo.
1.2 Justificación
Como parte del Modelo Educativo de
Formación Integral (MEFI), adoptado por la
Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) en 2015
se establece en el marco normativo la flexibilidad de
los programa de licenciatura, ofreciendo asignaturas
denominadas libres. Según el manual del MEFI la
Analizar las percepciones de los alumnos en relación
con el trabajo colaborativo, derivado de cursar una
asignatura libre denominada Organización Personal,
en el ciclo escolar agosto-diciembre 2016.
Describir las experiencias que han tenido lugar como
parte de la convivencia al cursar la asignatura libre
Organización Personal, por estudiantes de dos
programas licenciatura en el Campus de Ciencias
Sociales, Económico Administrativas y Humanidades
(CCSEAyH).
Detallar qué aspectos favorecen o dificultan la
existencia del trabajo colaborativo entre alumnos de
dos programas de licenciatura de un mismo Campus,
al cursar una asignatura libre denominada
Organización Personal.
2. TRABAJO COLABORATIVO
2.1 El trabajo colaborativo.

83
 El trabajo colaborativo, en un contexto
educativo, constituye un modelo de aprendizaje
interactivo, que invita a los estudiantes a construir
juntos, para lo cual demanda conjugar esfuerzos,
talentos y competencias mediante una serie de
transacciones que les permitan lograr las metas
establecidas concensuadamente (Maldonado, 2007, p
268). Éste componente es esencial en el ámbito
educativo ya que por lo general los métodos o
técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras lo
incorporan.
Algunos autores utilizan los términos trabajo
colaborativo y trabajo cooperativo de manera
indistinta, sin embargo, ciertos teóricos hacen una
distinción entre ambos. Maldonado (2007) distingue
el trabajo colaborativo del cooperativo a través del
análisis de las siguientes características: el profesor,
la tarea, la división del trabajo, la responsabilidad por
el aprendizaje y el tipo de conocimiento que se
genera. En el trabajo colaborativo, el profesor
acompaña a los estudiantes durante el desarrollo de la
tarea, mientras que en el cooperativo el profesor se
limita a estructurar la actividad que realizará cada
grupo. Con respecto a la tarea, en el trabajo
colaborativo, ésta es definida por los miembros del
grupo, mientras que en el trabajo cooperativo, cada
miembro se responsabiliza por una parte de la misma.
En lo que se refiere a la división de las actividades,
en el trabajo colaborativo, todos los miembros del
equipo participan en la realización de la tarea,
mientras que en el trabajo cooperativo, es el profesor
el que distribuye las actividades. En lo que concierne
a la responsabilidad por el aprendizaje, en el trabajo
colaborativo, este compromiso es asumido por los
miembros del equipo, mientras que en el trabajo
cooperativo, la responsabilidad por el aprendizaje es
asumida por el profesor (Maldonado, 2007).
Es importante mencionar que en el trabajo
colaborativo, los miembros del grupo deben aceptar
y respetar la diversidad de puntos de vista, con la
finalidad de que exista una interdependencia positiva
entre todos los integrantes. Así mismo, el producto
final, no debe ser el resultado de las contribuciones
individuales, sino que el conocimiento generado debe
ser el resultado de acuerdos y negociaciones llevadas
a cabo entre los miembros.
Lucero (2004) en Maldonado (2007)
describe el trabajo colaborativo como el “conjunto de
métodos de instrucción y entrenamiento apoyados
con estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal
y social), donde cada miembro del grupo es
responsable tanto de su aprendizaje como del de los
demás” (p. 269).
El trabajo colaborativo, basándose en la
Teoría del Aprendizaje Constructivista, destaca el
papel que juega la acción y la interacción social en la
construcción del conocimiento. Éste promueve el
aprendizaje a través del trabajo en equipo, asimismo,
promueve valores como la cooperación, la
responsabilidad y la comunicación entre otros.
De acuerdo con Salo (1992 en Collazo y
Mendoza 2006) el trabajo colaborativo solamente
podrá ser efectivo si hay una interdependencia
genuina entre los estudiantes que están participando,
la cual se describe como: 1) la necesidad de
compartir información que lleve a entender conceptos
y obtener conclusiones; 2) la necesidad de dividir el
trabajo en roles complementarios, y, finalmente, 3) la
necesidad de compartir el conocimiento en términos
explícitos
El papel del maestro en el trabajo
colaborativo es fundamental para el logro de una
interdependencia positiva entre los miembros de cada
grupo. Para poder lograrla, el docente al inicio del
curso debe llevar a cabo actividades con el fin de que
los alumnos se conozcan y establezcan vínculos de
confianza y afinidad entre ellos. Posteriormente, a lo
largo del curso, el profesor promoverá este tipo de
modelo de aprendizaje mediante el desarrollo de
actividades relacionadas con los contenidos del curso.
El docente motivará a los alumnos e inculcará en
ellos un sentimiento de pertenencia a sus equipos.
Sería conveniente que los estudiantes se
comprometan a que todos los miembros del equipo
aporten sus conocimientos y soluciones a los
problemas de manera colaborativa. Esto favorecería
el empoderamiento de los equipos, ya que sus
miembros compartirían el liderazgo, las tareas, y la
responsabilidad de la construcción del conocimiento.
Glinz (2005) expresa la necesidad de que los
profesores promuevan entre sus estudiantes la idea de
que el trabajo en equipo no solamente se trata de
ejecutar y cumplir con una tarea, sino que es
fundamental que todos los miembros dominen el
contenido de la misma, para que el conocimiento sea
adquirido por los integrantes en su totalidad.
Es relevante que para lograr efectivamente
un buen ambiente de aprendizaje colaborativo, el
profesor debe diseñar de manera detallada y
cuidadosa las actividades que se llevarán a cabo y
observar las interacciones que se dan dentro del
grupo. La construcción de sistemas colaborativos
para el aprendizaje requiere un conocimiento inter-
disciplinario, puesto que es necesario saber qué
factores influyen en el aprendizaje y en la dinámica
de trabajo en grupo. La colaboración solamente podrá
ser efectiva si hay una interdependencia genuina y
positiva entre los estudiantes, los profesores y su
entorno (Collazo y Mendoza, 2006).
Se sugiere que los profesores promuevan en
el aula el trabajo colaborativo que prepare a los
alumnos a enfrentarse a la sociedad de hoy,
propiciando un clima de respeto y apoyo mutuo, al
promover en el salón de clase un clima de diálogo, de
participación y de reflexión entre los estudiantes.
Finalmente, el trabajo colaborativo en las
aulas universitaria resulta relevante y oportuno, ya
que a través de éste, se puede lograr que los
84
estudiantes aprendan y generen conocimiento, al
mismo tiempo que logren el desarrollo tanto de las
competencias disciplinares, correspondientes a
aspectos de su área de estudio, y de las competencias
genéricas como el trabajo en equipo y el
establecimiento de relaciones interpersonales, en los
ámbitos en los que se desenvuelve, de manera
positiva y respetuosa (MEFI, 2012). La actividad en
grupos colaborativos, desarrolla el pensamiento
reflexivo, estimula la formulación de juicios, la
identificación de valores, el desarrollo del respeto y
la tolerancia por la opinión de los otros.
3. METODOLOGÍA:
Como parte del trabajo de campo, se
realizaron entrevistas semi estructuradas, a través de
las cuales se buscó recuperar el relato de las
experiencias y visiones que los sujetos tenían en
relación con la experiencia de cursar una asignatura
libre de un mismo Campus. Al momento de realizar
las entrevistas, todos los alumnos estaban inscritos en
la asignatura, misma que se impartió en la Facultad
de Educación de la UADY, en el ciclo escolar agosto-
diciembre 2016.
La entrevista semiestructurada tuvo como
objetivo generar información de los participantes por
medio de preguntas básicas que se les plantearon a
los entrevistados. La dinámica de la entrevista se
desarrolló bajo la base de la flexibilidad con el
objetivo de matizar o entrelazar las opiniones
respecto a las experiencias de cursar una asignatura
libre con estudiantes de otra licenciatura. Respecto al
instrumento este constó de 3 preguntas abiertas
antecedidas por el objetivo de la entrevista. Estuvo
dirigido a 31 alumnos de un grupo que cursaron la
asignatura de Organización Personal en la Facultad
de Educación de la UADY, en el ciclo escolar agosto-
diciembre 2016. Se llevó a cabo en el salón de clase,
en la hora destinada para la asignatura, a fin de no
alterar las condiciones en las que los alumnos están
acostumbrados a trabajar y garantizar la participación
de todos los sujetos de estudio. El tiempo aproximado
de la entrevista fue de 15 a 20 minutos, aplicándose
el 7 de noviembre de 2016.
El reporte de resultados se organiza en dos
apartados, derivados de los conceptos vertidos por los
alumnos: a) descripciones ligadas al concepto que
tienen del trabajo colaborativo y b) conceptos
relacionados con la existencia de la cultura de
colaboración en una asignatura libre.
RESULTADOS:
En primer término los resultados de esta
investigación se centraron en conocer cuáles eran las
descripciones que los alumnos tienen respecto al
concepto de trabajo colaborativo. Éstos detallaron
que:
“El trabajo colaborativo es todo el proceso
que un equipo o grupo hace para llegar a un fin
establecido, juntos. Con el fin que se desarrollen
actitudes enfocado a lo grupal, y aprender así a
trabajar en equipo. Todos los miembros del equipo
tienen que involucrarse para así tener un mejor
rendimiento”. Indicaron, así mismo que el trabajo
colaborativo es esencial y es la acción por medio de
la cual un grupo de personas tiene que ayudarse entre
sí para lograr un fin y durante el proceso cada uno de
sus miembros se debe de adaptar al conjunto.
Otros participantes mencionaron que el
trabajo colaborativo “es un conjunto de funciones que
se distribuyen entre los integrantes de un equipo para
observar los diferentes puntos de vista que pueden
surgir de un tema”. Mencionaron también que
“mediante este tipo de colaboración se reduce el
estrés que causa la realización de una tarea y logra
que los trabajos sean mejores ya que cada quien
aporta algo nuevo que debe ayudar en la tarea, y así
mismo crea los lazos de amistad entre sus
integrantes”. Por otra parte comentaron que “en el
trabajo colaborativo cada integrante de un equipo
ofrece ideas, opiniones, y tiene iniciativa y ganas de
trabajar para sacar adelante un proyecto, una tarea o
alguna actividad en específico”. En contra parte
algunos alumnos comentaron su descontento general
puesto que algunas veces les ha “tocado hacer todo el
trabajo porque los compañeros de equipo no se
preocupan por participar o por aportar”.
En resumen la mayoría de los alumnos
consideran que éste concepto significa trabajar en
equipo, es decir, ayudarse mutuamente para así poder
lograr el objetivo. Significa aportar ideas que sean
distintas, “es una acción donde varias personas no
necesariamente conocidas, hacen una labor que
beneficie a otras”. Consideran que un trabajo
colaborativo es aquel que se realiza con la
participación de todos los miembros del equipo. Es
decir “son varios y diferentes los cerebritos que en
conjunto elaboraron tareas dentro de las fases
de planificación, desarrollo y conclusión del trabajo;
tareas como una lluvia de ideas, investigar y brindar
información, trabajo físico, organizar al equipo,
revisar avances, entre otras. En este proceso, todas las
actividades son importantes y tienen un impacto en el
producto final”.
Respecto a la existencia de trabajo
colaborativo en una asignatura libre, los participantes
mencionaron que:
Sí consideran que exista el trabajo
colaborativo, ya que expresan que en las clases la
maestra les anima a participar, y “la mayoría de sus
actividades son grupales, se comentan en el salón, se
85
analizan y se reflexionan, para que con las opiniones
de los demás se consolide lo aprendido y así tener un
mejor desempeño académico en la asignatura,
independientemente de qué licenciatura estén
estudiando.
En el grupo lo que más predominó es la
colaboración entre los compañeros, ya que siempre se
buscó la integración en cada actividad que se
realizaba, las acciones se llevaron a cabo en grupo, lo
que fomentó la relación y colaboración, para que
cada alumno expresara su opinión y aportara a la
actividad. Se logró que este grupo fuera unido y en
cada actividad se demostró que sabían trabajar en
equipo.
En otras palabras los alumnos consideraron
que sí existía la cultura de colaboración porque cada
vez que se presentaba un tema, se juntaban tratando
de dar diferentes puntos de vista que les permitiera
reflexionar sobre el mismo. No sintieron diferencia
que el pertenecer a programas fuese un inconveniente
y esto les dio una perspectiva diferente de lo que es
trabajar con compañeros de otras licenciaturas. El
hecho de relacionarse con estudiantes de diversas
licenciatura representó una herramienta para ver de
otra forma un tema y les ayudó a comprender con
claridad como cada quien lo vincula su interés
profesional y personal, sin que esto signifique que las
ideas no pudieran converger en un mismo punto de
vista.
Se mencionó que sí se trabaja
colaborativamente en el curso, aunque en algunas
ocasiones se hace más evidente que en otras. En
resumen afirmaron que “al final todos los integrantes
del equipo nos sentimos orgullosos y satisfechos del
trabajo realizado colaborativamente”.
Hallazgos
Se pueden resumir los hallazgos en que los
alumnos sí disfrutan del trabajo colaborativo en la
asignatura libre, ya que están conscientes de que
desarrollando las actividades de esta manera, el
aprendizaje es mayor e incluso se aprende no sólo de
lo que se propone en el plan de trabajo de la
asignatura, sino que se enriquece el conocimiento
adquirido con las opiniones de los miembros del
grupo. El hecho de ser de dos licenciaturas diferentes,
a saber Enseñanza del Idioma Inglés y Derecho,
favoreció el trabajo colaborativo al aportar ideas
relacionadas con sus disciplinas, enriquecer el
aprendizaje y la convivencia entre compañeros.
CONCLUSIÓN:
Respecto a los puntos fuertes y débiles de la
investigación, se considera que la participación de los
alumnos entrevistados representó una fortaleza, pues
hubo muy buena respuesta y entusiasmo sobre lo que
representa el trabajo colaborativo
Se puede considerar después de analizar la
experiencia, el tener compañeros de diferentes
licenciaturas de un mismo Campus, favorece el
trabajo colaborativo, pues al ser alumnos de otras
áreas del conocimiento aportan ideas diferentes y
complementan el aprendizaje. Los alumnos se
presentan abiertos a este trabajo, por lo que se
considera recomendable fortalecer el programa de
asignaturas libres en otros Campus o incluso con
alumnos de diversos programas de la Universidad.
La evaluación de la investigación es positiva
pues los alumnos no encontraron dificultad alguna en
trabajar con compañeros de otras licenciaturas, sino
que por el contrario la experiencia les fue favorable.
En algún punto de las entrevistas los alumnos
manifestaron que les abrió el panorama al campo de
estudio de desarrollo profesional de compañeros de
licenciaturas de las cuales desconocían su perfil de
egreso.
.
Referencias
[1] Barragán de Anda, A., de Aguinaga
Vázquez, P., & Ávila González, C. (2010). El trabajo
colaborativo y la inclusión social. Apertura, 2(1), 48-
59. Recuperado
de http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/
apertura/article/view/19/26
[2]Collazo y Mendoza (2006) Educación y
Educadores, Volumen 9, Número 2, pp. 61-76.
[3]Glinz, P. E (2005).Un acercamiento al trabajo
colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación.
[4]Lavié, J. (2009) el trabajo colaborativo del
profesorado. RedAGE. Red de Apoyo a la Gestión
Educativa. Recuperado de:
http://www.redage.org/opinion/entrevista-jose-
manuel-lavie-martinez-autor-de-el-trabajo-
colaborativo-del-profesorado
[5]Maldonado Pérez, M; (2007). El trabajo
colaborativo en el aula universitaria. Laurus, 13()
263-278. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102314
[6]Universidad Autónoma de Yucatán (2012) Modelo
Educativo para la Formación Integral. Mérida:
UADY
[7]Universidad Autónoma de Yucatán (2015) Modelo
Educativo para la Formación Integral. Mérida:
UADY
86
 CAPÍTULO 5 - LA PERSPECTIVA DE GÉNERO Y SU
INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A
LO LARGO DE LA VIDA
Bilancio sociale e di genere
a cura di Ivana Padoan, Giorgia Zattoni, Marco Porzionato

con il contributo di Lara Bogani, Marcella Leo, Sara Marson, Sara Mengozzi, Giulia Messineo,
Giulia Napolitano, Giulia Pancaldi, Giulia Ricchi, e tutti gli studenti del corso di Generi e
Formazione
Ca’ Foscari Università di Venezia.

Abstract

The question about genders is actually a topic rarely discussed inside the universities, the public
administrations and, most important, in the society. It is commonly thought, it is an overtaken
matter, heritage of the past, but trough this article it would be proved how this argument is actual,
more than ever. This topic will be debated starting with the importance of an editing of a gender
analysis, which is a functional and political instrument with the aim to support the equality between
man and women.
The motivations for the creation of this instrument will be clarified, such as its finalities, its aims,
the importance of its application in universities and public administrations. In addition, the possible
indicators to use for the research and for the questionnaire will be explained.
Furthermore, the social and gender analysis will be presented, which has been edited by the Ca’
Foscari University, through the analysis of a case study. The aim is to show not only that the gender
differences still endure but also to show, thanks to an evolutionary prospective, which is the
importance of its editing and which are the interventions that could be supposed to promote the
equality of gender and genders in the University.

Introduzione: il Bilancio di genere a livello europeo e nazionale

Il Bilancio di genere è stato promosso dalla comunità internazionale nella Quarta Conferenza delle
Donne di Pechino nel 1995 e ripreso dalla comunità europea nel 2003. Agli Stati Generali delle
donne di fine 2015 a Milano, è stata ribadita l’importanza del bilancio di genere in tutte le
amministrazioni e organizzazioni pubbliche e private, per garantire maggiore conoscenza e
consapevolezza ed eventualmente riprogrammazione di sistema in merito all’uguaglianza e alla
parità di genere nell’ottica dell’intelligenza delle problematiche di genere.
Il Bilancio è uno strumento politico-gestionale usato per valutare l’efficacia e la sostenibilità delle
misure adottate operando per il miglioramento dei risultati ottenuti.
Non è sempre una procedura uniformemente applicata a tutte le situazioni e a tutti gli obiettivi, la

88
sua messa in opera dipende dalla situazione di lavoro, dai mezzi disponibili, dagli obiettivi
realizzabili, dagli attori coinvolti e via dicendo. Per questo motivo il Bilancio di genere non
corrisponde a budget distinti per uomini e donne, ripartizione 50% agli uomini e 50% alle donne,
strumento per favorire un determinato genere, obiettivo fine a se stesso; bensì corrisponde a una
strategia che introduce la presa in considerazione della dimensione di genere all’interno di politiche,
misure, azioni delle autorità pubbliche attraverso un’analisi del Bilancio che indaghi anche la sua
efficacia; un approccio che abbia come obiettivo finale l’uguaglianza di trattamento tra uomini e
donne e che ottimizzi i parametri di economicità, efficacia, efficienza ed equità delle pubbliche
finanze; uno strumento per far sì che le finanze pubbliche (entrate così come uscite) tengano conto
dei bisogni e delle aspettative degli individui.
Grazie al Bilancio di genere è dunque possibile effettuare un’analisi che consenta la rilettura dei
Bilanci degli enti pubblici e privati in una prospettiva di genere, evidenziando in questo modo le
differenze, tutt’oggi esistenti, all’interno del contesto socio-politico e culturale che intercorrono tra
donne e uomini.
In Italia, il Bilancio di Genere è ancora una pratica poco diffusa e in fase sperimentale. È
stato adottato da pochissime amministrazioni locali, soprattutto in Toscana e in Emilia Romagna.
All’interno degli atenei italiani le uniche esperienze riguardano quella dell’Università Federico II di
Napoli e quella dell’Università degli Studi di Ferrara. Da quest’anno anche l’Università Ca’
Foscari, all’interno del corso tenuto dalla dott.ssa I. Padoan di “Generi e formazione”, ha deciso di
contribuire a redigere un proprio Bilancio di genere, per far si che coloro i quali stilino il dossier
prendano l’abitudine di riflettere sull’impatto potenziale del loro lavoro sulla popolazione
universitaria, così come sui fruitori che entrano in contatto con questa tematica sempre più attuale.

Gli indicatori: Pta, docenti, studenti e relativi questionari

In genere nelle amministrazioni il bilancio di genere prevede nel piano triennale un monitoraggio di
tutte le politiche e delle azioni con riferimento alla parità. Nell’Università il bilancio di genere tiene
presente le tre componenti dell’Ateneo studenti/esse, personale tecnico amministrativo e docenti.
Tuttavia l’innovazione del bilancio di genere, dei generi, non sta soltanto in codici, regolamenti,
commissioni, ma nel piano strategico di Ateneo, attraverso la complessità delle proposte e nella
misurazione di impatto del sistema a livello formale informale non formale. Bisogna chiarire fin da
subito il costrutto culturale che sta alla base, ovvero: un sistema culturale e di lavoro che impatti in
figure che rispondano a logiche di sperimentazione delle differenze, di apertura e anche di
cambiamento dei sistemi rispetto alle logiche di trasmissione, filiazione, dipendenza, omogeneità, di
conservazione del sistema.

89
È importante sicuramente valutare l’impatto delle problematiche dei generi nelle azioni
dell’Università dall’accesso di ciascun sesso, alla nomina dei componenti di ogni organo di Ateneo,
alla presenza equilibrata dei generi negli organi elettivi, nelle funzioni di gestione di organi
significativi quali le deleghe, il CUG , i consigli di parità, commissioni, passando attraverso la
valorizzazione della conoscenza, della comunicazione, dei prodotti innovativi, soprattutto
dell’intelligenza di un pensiero interrelazionale, del lavoro informale che la cultura sistemica
considera fondamentale rispetto ai singoli prodotti specifici perché produttore di relazioni e di
sistema del sistema (meta- sistema) in grado di aumentare il bilancio e il valore dei prodotti
specifici. Si tratta soprattutto di orientarsi di più verso soggetti competenti piuttosto che verso le
cariche già attribuite o di attribuzione in percentuale.
Il bilancio di genere descrive il quadro complessivo delle tre componenti di ateneo (Studenti,
Docenti, Personale Tecnico amministrativo), considerando la diversa partecipazione di uomini e
donne all’interno dell’Università. Il lavoro di ricerca per stilare un bilancio di genere dell’Università
si è svolto attraverso quattro livelli:

- un primo livello di ricerca degli indicatori: sono stati selezionati una scelta di indicatori per
Docenti, Studenti e personale tecnico amministrativo;
- un secondo livello di individuazione di uno studio di caso a cui poter applicare gli indicatori
selezionati; sono stati scelti due corsi di studio di due differenti aree disciplinari per poter
visualizzare meglio e comprendere l’impatto delle politiche e delle attività universitarie sulla
componente studentesca per quanto riguarda il genere;
- un terzo livello di raccolta informazioni da due diverse banche dati: Almalaurea e Data Warehouse
di Ateneo
- un quarto livello di analisi dei dati raccolti, per poter comprendere se vi fosse corrispondenza tra le
ipotesi formulate precedentemente e i dati reali, compiere osservazione, possibili critiche e
interventi.
Inizialmente sono stati individuati degli indicatori per le tre componenti universitarie, confrontando
i documenti prodotti sul Bilancio di Genere dalle Università di Napoli e Ferrara.

Di seguito si riportano gli indicatori individuati, sulla base della possibilità di intervento.
Relativamente ai DOCENTI (considerati dai ricercatori agli ordinari):
- composizione delle commissioni
- tipologia d’assenze
- missioni
- pubblicazioni

90
- progetti di ricerca
- cattedra in insegnamenti caratterizzanti, integrative, a scelta
- cattedra in corsi di laurea triennale o magistrale
- presenza negli organi di Ateneo (incarichi d’Ateneo)
- cessazioni
- rapporto tra candidature e vincitori delle cattedre

Relativamente agli STUDENTI:

- media degli esami e voto finale di laurea
- occupazione dopo la triennale e dopo la magistrale
- commissione d’esame
- commissione per l’ammissione a corsi a numero chiuso
- borse di studio per merito
- stage all’estero
- tutoraggio
- collaborazione 150 ore
- diploma di provenienza
- studenti part-time
- ISEE

Relativamente al PERSONALE TECNICO AMMINISTRATIVO:

- concorso
- commissioni
- tipologia di assenze
- fondo ateneo
- progressione di carriera
- 150 ore
- cessazioni
- flessibilità
- telelavoro
- cessazioni.

Per conseguire l’obiettivo principale connesso al Bilancio di genere, ossia la realizzazione di una
mappatura sufficientemente esaustiva delle diverse componenti dell’ateneo e la valutazione

91
dell’impatto delle attuali politiche sulle pari opportunità, si è scelto di ricorrere a un questionario da
sottoporre ai docenti, al personale tecnico amministrativo e agli studenti del Dipartimento di Studi
Umanistici dell’Università Ca’ Foscari.
Rispetto alla componente docenti e PTA gli indicatori sono stati suddivisi in tre ambiti: dati
anagrafici, area lavorativa e relazionale. L’area lavorativa va intesa come il percorso professionale e
storico-evolutivo dell’individuo, ad esempio: avanzamento di carriera, tipo di rapporto lavorativo
(contratto determinato o indeterminato), beneficiario di assegni di ricerca etc.
Per quanto riguarda l’ambito relazionale s’intende il rapporto tra colleghi che coprono mansioni
equivalenti o meno.
Il questionario rivolto agli studenti è composto di diverse aree: dati anagrafici, componente didattica
e prospettive nel mercato del lavoro, dando rilievo alle possibili stereotipie che ne emergono.

Uno studio di caso

Il secondo livello di analisi è consistito nella individuazione di uno studio di caso a cui poter
applicare gli indicatori selezionati in precedenza.
A livello generale l’analisi di genere si è concentrata sullo studio della componente studentesca di
tutto l’ateneo diviso per aree disciplinari con riferimento agli anni accademici 2012/2013;
2013/2014; 2014/2015; di seguito si riporta la suddivisione di Ca’ Foscari in aree disciplinari, ad
ognuna delle quali afferiscono due dipartimenti:

Studi  linguis2ci  e  culturali  

compara2  
area linguistica
Studi  sull'Asia  e  sull'Africa  
mediterranea  

Filosofia  e  Beni  
Culturali  
area umanistica
Studi  Umanis2ci  
Ca'  foscari  
 Economia  
area economica
 Management  

Scienze  Ambientali,  Informa2ca  e  

Sta2s2ca  
area  scien2fica  
Scienze  Molecolari  e  
Nanosistemi  

ANALISI GENERALE DELLA POPOLAZIONE STUDENTESCA

92
Popolazione studentesca immatricolata
Osservando, nel suo insieme, la componente studentesca si nota che vi è una presenza femminile
preponderante (maggiore del 60 %), sia nei corsi di laurea triennali sia in quelli magistrale. Si può
notare che nei corsi di laurea magistrale, considerando il minor numero di iscritti, la maggioranza
femminile risulta ancora più evidente (maggiore del 68 %).
68,72%  

67,90%  

67,66%  
63,90%  

63,72%  

63,56%  
80,00%  

60,00%  

36,44%  
36,28%  
36,10%  

32,34%  
32,10%  
31,28%  

40,00%  

20,00%  

0,00%  
2012/13  LT   2012/13  LM   2013/14  LT   2013/14  LM   2014/15  LT   2014/15  LM  
F   M  

Grafico 1. Composizione di genere nelle lauree triennali e magistrali nei differenti a.a.

Nel dettaglio, la popolazione studentesca, per aree disciplinari, si compone in questo modo:
• per l’area linguistica:
la tendenza nei tre anni accademici presi in considerazione, segue un andamento costante, sia
per il livello triennale che per quello magistrale. La presenza femminile raggiunge il 79 %, di
conseguenza la componente maschile non supera il 21%.
• per l’area umanistica:
anche in quest’area si riscontra , nelle lauree triennali, una componente femminile
prevalente pari al 69 % ; mentre nelle lauree magistrali il dato femminile pari al 76% subisce
un decremento di due punti percentuali nei successivi anni accademici. Anche per questa
area disciplinare il dato maschile oscilla intorno al 31% in triennale e intorno al 24% in
magistrale.
• per l’area economica:
nel primo ciclo di studi, si registra una quasi parità, ottenuta attraverso un leggero aumento
della presenza maschile. Invece nelle magistrali si nota una differenza poiché la presenza
femminile persiste intorno al 56 % in tutti gli a.a. considerati.
• per l’area scientifica:
come da supposizione, in quest’area la prevalenza della popolazione studentesca è maschile
sia in triennale ( intorno al 65%) che in magistrale (intorno al 57%). Ciò nonostante il dato

93
 femminile tende a crescere in entrambi i cicli di laurea, ma il particolar modo nelle lauree
magistrali.

Iscrizioni Lauree Magistrali

Sulla base delle tenenze sopra descritte, i grafici mostrano una maggioranza di iscrizioni femminile
nelle aree disciplinari umanistica e linguistica, che si livella con il numero di iscrizioni maschili
nell’area economica e che diminuisce solo nell’area scientifica.

100,00%   79,15%   79,02%  

78,11%  

50,00%   21,89%   20,98%  

20,85%  

0,00%  
Linguis2ca   Linguis2ca   Linguis2ca  
2012/13   2013/14   2014/15  
LM  -­‐  F   LM  -­‐  M  

Grafico 2. Iscritti LM area linguistica, con suddivisione per genere.

100,00%   76,11%   75,42%   74,66%  

50,00%   23,89%   24,58%   25,34%  

0,00%  
Umanis2ca   Umanis2ca   Umanis2ca  
2012/13   2013/14   2014/15  
LM  -­‐  F   LM  -­‐  M  

Grafico 3. Iscritti LM per area umanistica, con suddivisione per genere.

94
 100,00%  

56,72%   56,25%   56,07%  

43,28%   43,75%   43,93%  
50,00%  

0,00%  
Economica   Economica   Economica  
2012/13   2013/14   2014/15  
LM  -­‐  F   LM  -­‐  M  

Grafico 4. Iscritti LM per area economica, con suddivisione per genere.

100,00%  

60,22%   57,09%   55,97%  

44,03%  
42,91%  
39,78%  
50,00%  

0,00%  
Scien2fica   Scien2fica   Scien2fica  
2012/13   2013/14   2014/15  
LM  -­‐  F   LM  -­‐  M  

Grafico 5. Iscritti LM per area scientifica, con suddivisione per genere.

Laureati Laurea Magistrale per aree disciplinari

I dati relativi ai laureati, all’occupazione e al guadagno sono stati estrapolati da Almalaurea. Di
seguito verranno riportati i numeri di laureati per area disciplinare, dopo un anno dalla laurea
magistrale e le rispettive percentuali di risposta ai questionari facoltativi.
per area linguistica:
nel 2013: 396, di cui 327 donne e 69 uomini à 80% di risposta
nel 2014: 530, di cui 433 donne e 97 uomini à 76 % di risposta
nel 2015: 508, di cui 420 donne e 88 uomini à 75 % di risposta
per area umanistica:
nel 2013: 308, di cui 220 donne e 88 uomini à 86 % di risposta

95
nel 2014: 298, di cui 222 donne e 76 uomini à 84% di risposta
nel 2015: 431, di cui 331 donne e 100 uominià 82% di risposta
per area economica:
nel 2013: 561, di cui 337 donne e 224 uomini à 88 % di risposta
nel 2014: 619, di cui 395 donne e 224 uomini à 84% di risposta
nel 2015: 535, di cui 327 donne e 208 uomini à 91% di risposta
per area scientifica:
nel 2013: 75 totali, di cui 23 donne e 52 uomini à 81% di risposta
nel 2014: 108 totale, di cui 51 donne e 57 uomini à 86% di risposta
nel 2015: 101 totale, di cui 43 donne e 58 uomini à 88% di risposta

Sbocchi occupazionali e stipendio medio per aree disciplinari

In riferimento alla percentuale di risposte ottenute, di seguito si illustreranno le tendenze riguardanti
l’occupazione e lo stipendio percepito, distinguendo per aree disciplinari.
Per area linguistica, si nota una generale diminuzione dell’occupazione ad un anno dalla laurea
magistrale. La percentuale di laureati occupati scende dal 63 % nell’anno di indagine 2013 ad un
59% nell’anno di indagine 2015.
Negli anni presi in considerazione emerge una tendenza contrastante: a fronte di una crescita
dell’occupazione femminile, il guadagno medio mensile diminuisce: le donne infatti guadagnano
dai 100 ai 300 € in meno rispetto agli uomini.
Per l’area umanistica, il dato di occupazione generale dei laureati è in forte diminuzione: dal 61%
del 2013 al 49% del 2015. In realtà però l’occupazione femminile sembra essere in crescita, pur
mantenendo una disparità di stipendio ( circa 150 € in meno rispetto agli uomini).
Per l’area economica, la tendenza osservata è una decremento della occupazione femminile con
una regolare disparità di guadagno che le pone in posizione svantaggiata economicamente poiché
arrivano a percepire uno stipendio anche di 200 € in meno rispetto agli uomini.
Per l’area scientifica, si percepisce una percentuale di occupazione altalenante, con un aumento
del dato occupazionale femminile. Al contrario lo stipendio medio femminile è in forte
abbassamento, nel 2013 lo stipendio medio era pari tra uomo e donna, mentre nel 2015 si assiste ad
una disparità di 300 € in meno per le donne.
Dall’analisi di questi dati generali inerenti alla situazione universitaria e occupazionale, emerge una
forte presenza femminile in tutte le aree disciplinari, anche in quelle che si considerano tipicamente
maschili, con un conseguente aumento della presenza femminile nel mondo del lavoro, che

96
contrasta in maniera evidente con i dati prettamente economici, per cui il guadagno medio mensile
risulta essere inferiore, e in alcuni casi non di poco.
Questa prima parte generale fotografa la composizione studentesca di genere all’interno
dell’Università e la possibilità di occupazione.

Più specificatamente la scelta di applicazione del bilancio di genere è ricaduta su due corsi di laurea
magistrale appartenenti a due aree distinte:

corso LM: Lavoro, cittadinanza sociale, interculturalità (FM8) per l’area umanistica
corso LM: Marketing e comunicazione (EM7) per l’area economica.
Questi due corsi di LM sono stati scelti sulla base di aspettative di genere, pensando che nel primo
ci fosse una maggioranza femminile e nel secondo una maggioranza maschile. In realtà i dati
smentiscono questa previsione.
Iscrizioni alla Laurea Magistrale FM8 EM7
Le iscrizioni femminile al corso LM FM8 sono diminuite (pur affermandosi la presenza femminile
in prevalenza, pari all’86%) ma non essendo controbilanciate da un aumento di iscrizioni maschile
significative, gli studenti iscritti sono diminuiti nel corso degli anni presi in considerazione,
probabilmente era stato inserito come requisito d’accesso la certificazione di un livello B2 di
inglese. Differentemente, le iscrizioni al corso LM EM7 sono aumentate, mentre le iscrizioni
maschili risultano stabili, senza variazioni, quelle femminili sono in aumento.
91,00%  

86,59%  
86,42%  

100,00%  
62,66%  
61,76%  
58,33%  

41,67%  

38,24%  

37,34%  

50,00%  
13,58%  

13,41%  
9,00%  

0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013     2013/2014     2014/2015    
IscriQ     IscriQ   IscriQ  
FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  
EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 6. Comparazione di genere nei corsi di LM FM8 e EM7.

97
Voto medio d’accesso della laurea triennale
Con riferimento al voto medio della laurea triennali degli studenti che si iscrivono al primo anno dei
corsi di laurea magistrale, sono state individuate tre fasce di voti: <100; 100<V<108, >108.
In base a queste fasce d’età, si individua nel corso LM FM8 una maggior numero di laureate con un
voto compreso tra il 100 incluso e il 108, i maschi invece accedono alla laurea magistrale con un
voto inferiore a 100, anche se bisogna tenere conto del numero esiguo di uomini che si iscrivono a
tale corso di laurea (6 in media negli anni accademici considerati).
Nel corso LM EM7 la maggioranza di laureati, sia uomini che donne, ha concluso la carriera
triennale con un voto medio al di sotto del 100. Anche in questo corso di laurea le donne sono in
maggioranza, e quindi presentano voti d’ingresso più alti rispetto agli uomini.

Voto medio esami

Per poter calcolare la media degli esami, sono state scelte tre fasce indicative: <25, 25< V<28, >28.
Sono stati presi in considerazione poi tutti gli esami sostenuti che rientravano in queste tre fasce, e
sulla base di questi risultati è stata calcolata la media. Ciò che si può osservare è che nel corso di
laurea FM8, vi è una differenza solo nella fascia <25, in cui si osserva che le donne hanno una
media attorno al 22 mentre gli uomini le superano di un voto; nelle altre fasce le medie di femmine
e maschi si equiparano. Ne consegue una media complessiva che separa le studentesse dagli
studenti di un solo voto negli a.a. 2012/2013; 2013/2014, mentre nell’a.a. 2014/2015 la media
complessiva è attorno al 27 per entrambi i generi.
Gli studenti del corso di laurea EM7, sia maschi che femmine, hanno una media molto simile in
tutte le tre fasce considerate: intorno al 21 nella fascia <25, intorno al 26 nella fascia 25<V<28 e
intorno al 29 nella fascia >28. Le medie nelle tre fasce considerate sono leggermente più basse se
confrontate con quelle del corso di laurea FM8. La media complessiva, negli anni considerati,
mostra risultati più alti per i maschi che raggiungono una media intorno al 26,7 mentre quella delle
femmine è attorno al 25.

L’analisi dei seguenti dati riguardano le attività svolte dagli studenti delle lauree magistrali prese in
considerazione nello studio di caso. Nello specifico, sono stati scelti tre indicatori: 150 ore,
tutoraggio, crediti formativi conseguiti all’estero, considerati rappresentativi del dinamismo della
popolazione studentesca.

150 ore – domande/chiamati

98
L’analisi dei dati riguardanti le richieste per le attività di collaborazione ai servizi rivolti agli
studenti, definite genericamente “150 ore”, è suddivisa per genere e fa riferimento ai corsi di laurea
dello studio di caso. I dati sono stati considerati sulla base di due macro sezioni, provvedendo ad
una osservazione di dati trasversale ed interdisciplinare/generale:
- i candidati, ossia gli studenti che hanno partecipato ai bandi. Qui è possibile osservare una
tendenza maggiormente evidente che è prescindibile dal genere; le domande inviate sono
numericamente maggiori tra le donne, in particolare nel corso FM8, pur non superando il 13%. Il
dato femminile nel corso EM7 quasi si dimezza per un massimo di 8% sulle totali iscritte. Si
presenta un elemento comune ai due percorsi di studio: il decremento delle domande inviate, infatti,
è evidente.
I maschi invece, si dimostrano quasi totalmente disinteressati alle attività; nell’a.a. 2012/2013 il
dato maschile sul totale di LM FM8 è pari allo 0%, superati da un poco più alto 6% nel parallelo
corso di laurea. Al contrario delle femmine, i maschi non seguono un percorso comune: se in EM7
il dato subisce un leggero aumento (poco più di un punto percentuale nell’arco di tre anni), in FM8
il dato si presenta discontinuo.

15,00%   13,33%  
11,46%  
10,00%   9,03%  
7,69%   7,78%  
6,67%  
8,84%  
5,96%   4,17%  
5,00%   6,35%  
6,06%  

0,00%   0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013   2013/2014   2014/2015  

FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  

EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 7. Andamento delle presentazione delle domande per le 150 ore

- i vincitori, ovvero gli studenti chiamati a svolgere l’attività. Analizzando questo dato è
particolarmente interessante notare che negli anni considerati nessun uomo di FM8 è stato chiamato
per svolgere l’attività, ossia nessuno ha superato il colloquio, e ciò ha azzerato la percentuale
relativa. Di conseguenza tutti i posti disponibili sono stati affidati alle donne, dato, il loro che si è
mantenuto più o meno costante nel medesimo arco di tempo (tra 0,4% e 0,6%). La statistica
effettuata su EM7, invece, risulta decisamente più omogenea: essendo numericamente inferiori le
domande, uomini e donne risultano analoghi nella loro esiguità.

99
 10,00%  

5,81%  
4,69%  
5,00%  
2,22%   2,38%   2,22%  
1,10%  
0,00%  
0,00%   1,36%   0,66%  
0,79%   0,00%  
F   M   F   M  
0,00%   F   M  
2012/2013   2013/2014   2014/2015  

FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  

EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 8. Andamento vincitori per le 150 ore.

Tutoraggio
Le statistiche degli studenti che si adoperano per offrire servizi di tutoraggio prevede l’analisi di
dati quantitativamente limitati. Similmente alla precedente rilevazione, anche in questo servizio gli
uomini non compaiono per esuberanza: il dato maschile di FM8 in tutti e tre gli anni considerati è
pari a 0. Un dato che parallelamente è in crescita in EM7: dallo 0% del 2012/13 è aumentato al 3%
del 2014/15.
Anche le donne seguono un percorso distinto in base al corso di appartenenza: in FM8 si vede come
il dato rimane fisso all’1%, rimanendo pressoché invariato. Al contrario, in EM7 si assiste ad un
drastico decremento che fa scomparire le donne dal servizio: dallo 0,8% del 2012/13 allo 0%
dell’ultimo anno preso in considerazione.

5,00%  

3,33%  

2,20%  
2,50%  
1,43%   1,29%  
1,04%  

0,00%   0,00%   0,00%  

0,79%   0,68%   0,00%  
0,00%   0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013   2013/2014   2014/2015  

FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  

EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico numero 9. Andamento per genere delle attività di tutoraggio.

100
CFU conseguiti all’ estero
Questa categoria include il numero di tutti gli studenti, suddivisi per genere, che hanno maturato dei
crediti formativi all’estero, trascorrendovi un periodo più o meno lungo, usufruendo delle borse di
studio universitarie (ad esempio Erasmus+). In questo caso la comparazione è avvenuta tra i generi
all’interno dello stesso percorso di studi.
- FM8: anche in questa sezione il dato che si rende maggiormente evidente è quello maschile: pur
comprendendo l’esiguità dei maschi iscritti al corso, solo 1 su 19 ha maturato CFU all’estero in tutti
e tre gli anni considerati (esattamente nel 2012/13); infatti il dato già particolarmente basso ha
subito un decremento considerevole. In realtà anche le femmine non sembrano interessate a questo
tipo di possibilità, manifestando anch’esse un abbassamento del grado di partecipazione: dal 6,2%
del primo anno a poco più del 3% nel 2014/15. È forse necessario notare che vista la particolarità
del piano di studi di questo corso di laurea, legato al contesto territoriale italiano, non è certamente
facile trovare all’estero dei corsi corrispettivi da poter frequentare.
- EM7: le statistiche presentate in questo gruppo, invece, sono diametralmente opposte alle
precedenti: qui il dato maschile è preponderante rispetto a quello femminile, raggiungendo quasi il
19%. Si nota, comunque, una tendenza omologa in entrambi i generi: il decremento della
partecipazione alle attività. Ciononostante è possibile osservare che per gli uomini la diminuzione
ha effetto più drastico, portandoli dal 19% di cui sopra, all’11% del 2014/15. Il calo femminile,
invece, si presenta molto più sottile: da quasi 12% al 10%. Una riduzione di soli due punti
percentuali.

20,00%   18,89%  

11,90%  
10,88%   10,99%   10,60%   11,11%  
10,00%  
6,25%  
3,87%  
3,33%  
5,26%  
0,00%   0,00%  
0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013   2013/2014   2014/2015  

FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  

EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 10. Andamento dei crediti conseguiti all’estero.

101
Di seguito si riportano i dati relativi allo stato di frequenza degli studenti, distinguendo tra studenti
part-time e studenti fuori corsi, infine vengono considerati gli studenti fuori provincia, essendo
Venezia una città nella quale affluiscono studenti non solo tutta la regione Veneto ma anche da altre
regioni italiane.
Part-time
Per quanto riguarda i corsi di laurea in Lavoro, cittadinanza sociale e interculturalità e Marketing e
Comunicazione, il numero di studenti part-time è rimasto pressoché invariato nel corso degli ultimi
tre anni. Nello specifico per quanto riguarda il primo corso di laurea, la componente femminile,
dalle 28 ragazze del 2012/2013 si passa alle 29 del 2013/2014 fino ad avere un leggero calo nell'a.a
2014/2015 con 23 ragazze. La componente maschile, tenuto conto del numero limitato di studenti,
segue lo stesso trend. I 4 ragazzi del 2012/2013 diventano 6 nel seguente anno accademico per poi
calare a 3 nello scorso anno accademico.
Per quanto riguarda il secondo corso di laurea, Marketing e Comunicazione ci sono da fare due
osservazioni. La prima è che il numero complessivo di iscritti part-time nei tre anni è sensibilmente
inferiore allo stesso dato riguardante il primo anno accademico. Se ad esempio nell'anno 2012/2013
il numero totale di iscritti part-time al corso di laurea FM8 era 32, nello stesso anno nel corso di
laurea EM7 figuravano solo 8 studenti part-time. Nei due anni seguenti la proporzione rimane
suppergiù invariata. La seconda osservazione da fare è che il numero di studenti maschi rimane
invariato nel corso dei tre anni accademici presi in analisi attestandosi a 3. La componente
femminile invece aumenta leggermente anno dopo anno passando dalle 5 studentesse del 2012/2013
alle 8 del 2013/2014 e arrivando alle 9 del 2014/2015.
Guardando la percentuale di part-time su studenti totali vediamo come la percentuale delle ragazze
varia al massimo nei tre anni di 1 punto percentuale nel corso di laurea Lavoro, cittadinanza sociale
e interculturalità (14.58%/13.81%/14.84%) mentre la percentuale maschile da un buon 21% scende
al 18.18% del 2013/2014 per poi crollare al 12.50% dell'a.a 2014/2015.
Per quanto riguarda il corso in Marketing e Comunicazione, la percentuale femminile da un 3.97%
cresce nell'a.a 2013/2014 al 5.44% per poi rimanere quasi invariata nell'a.a 2014/2015(5.96%)

102
 88,46%  
87,50%  

82,86%  
100,00%  

75,00%  
72,73%  
62,50%  

37,50%  
50,00%  

27,27%  

25,00%  
17,14%  
12,50%  

11,54%  
0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013     2013/2014     2014/2015    
IscriQ  PT   IscriQ  PT   IscriQ    PT  

FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  

EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 11. Percentuale degli studenti iscritti Part-time.

Fuori corso
Tenuto conto della differenza di iscritti totali tra maschi e femmine, il numero delle ragazze fuori
corso nel corso di laurea in Lavoro, cittadinanza sociale e interculturalità da 54 aumenta il
2013/2014 arrivando a 70 mentre scende a 55 nel 2014/2015. Sul totale di iscritti quindi passiamo
da un 28.13% iniziale ad un 33.33% nel 2013/2014 ad un 35.48% nel 2014/2015. Questo aumento
in percentuale nonostante la diminuzione di studentesse fuori corso nell'ultimo anno è dovuto alla
drastica diminuzione di iscritte totali che passano da un 210 nel 2013/2014 ad un 155 nel
2014/2015.
Lo stesso schema segue la componente maschile del corso. Dai 6 maschi del 2012/2013 e
2013/2014 si passa ai 13 del 2014/2015 ma a causa della analoga diminuzione di iscritti totali
dell'ultimo anno (da 33 a 24) la percentuale sul totale passa dai 31.58% del 2012/2013 al 18.18%
del 2013/2014 mentre l'ultimo anno il dato passa al 54.17%.
In sostanza quindi il numero degli studenti fuori corso rimane costante nel corso dei tre anni sia per
le femmine sia per i maschi.
Per quanto riguarda il corso di laurea Marketing e Comunicazione, la tendenza sia femminile che
maschile è quella di un aumento di fuori corso nel 2013/2014 con un ritorno al dato del 2012/2013
nel 2014/2015. Nello specifico la componente femminile passa da 25 a 29 per poi torna a 25. La

103
componente maschile invece passa da 21 a 25 e scende a 22.
A differenza del primo corso, quest'ultimo sembra godere di maggiore salute in quanto non vi è un
calo di iscritti totali anzi la componente femminile è in aumento (126-147-151) mentre la maschile
è stabile (90-91-90).
La percentuale femminile sul totale è pressoché stabile (19.84%-19.73%-16.56) con un leggero
calo.
La percentuale maschile invece segue l'aumento di fuori corso nel secondo anno passando da un
23.33% del 2012/2013 ad un 27.47% del 2013/2014 per poi tornare ad un 24.44% molto più vicino
al primo dato in accordo con la diminuzione dei fuori corso.
90,00%  

92,11%  

80,88%  
100,00%  
54,35%  

53,70%  

53,19%  
45,65%  

46,30%  

46,81%  
50,00%  

19,12%  
10,00%  

7,89%  

0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013  IscriQ     2013/2014  IscriQ     2014/2015  IscriQ    
fuori  corso   fuori  corso   fuori  corso  
FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  
EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 12. Percentuale degli studenti fuori corso distinta per genere.

Fuori provincia
Per quanto riguarda il corso Lavoro, cittadinanza sociale e interculturalità, il numero delle iscritte
femmine ha subito un evoluzione irregolare nel corso dei tre anni. Partendo da 142 nel 2012/2013,
sono aumentate nel 2013/2014 a 163 per poi scendere a 127 nel 2014/2015. Lo stesso trend si
verifica nelle iscritte totali al corso.
Per quanto riguarda la componente maschile, esso segue lo stesso comportamento di aumento e
diminuzione nel corso di 1 anno ma in misura minore. Infatti pur calando tra il secondo anno e il
terzo presi in esame, al terzo anno il valore è comunque superiore di 6 rispetto al valore del a.a.
2012/2013(13/23/19).

104
Nel corso di Marketing e Comunicazione, il numero delle studentesse femmine è in costante
aumento rispetto al 2012/2013(101/115/121) a cui corrisponde un costante aumento delle iscritte
totali.
La componente maschile invece segue un percorso analogo al corso di laurea FM8 (68/72/69)
mantenendosi sostanzialmente inalterata numericamente.
Percentualmente quindi, per il corso di laurea in Lavoro, cittadinanza sociale e interculturalità si
osserva che la componente femminile fuori provincia sul totale passa da un 73.96% del 2012/2013
ad un 77.62% nel 2013/2014 fino ad arrivare ad un 79.17% nel 2014/2015.
I maschi invece partendo da un 68.42% passano ad un 69.70% per aumentare sensibilmente al
81,94 % nel 2014/2015.
In questo corso di laurea, le percentuali della componente femminile rimangono sostanzialmente
invariate nel corso dei tre anni esaminati attestandosi sull'80.16% nel 2012/2013 per calare nel
78.23% nel 2013/2014 e per poi tornare al 80.13% nel 2014/2015. La componente maschile passa
dal 75.56% del 2012/2013 crescendo al 79.12% per poi calare al 76.67%.
91,61%  

87,63%  

86,99%  
100,00%  
63,68%  
59,76%  

61,50%  
40,24%  

38,50%  

50,00%   36,32%  
13,01%  
12,37%  
8,39%  

0,00%  
F   M   F   M   F   M  
2012/2013  IscriQ     2013/2014  IscriQ     2014/2015  IscriQ    
fuori  provincia   fuori  provincia   fuori  provincia  

FM8  -­‐  LAVORO,  CITTADINANZA  SOCIALE,  INTERCULTURALITÀ  

EM7  -­‐  MARKETING  E  COMUNICAZIONE  

Grafico 13. Percentuale degli studenti iscritti fuori provincia

Voto finale della Laurea Magistrale

Per il corso di laurea in Lavoro, cittadinanza sociale e interculturalità il voto finale di laurea mostra
dei dati positivi, la maggioranza di studenti, sia maschi che femmine si laurea con un voto che

105
supera il 108/110, addirittura per alcuni anni nessun studente si è laureato con un voto inferiore al
100/110. Si osserva anche, negli anni accademici presi in considerazione, un aumento dei laureati.
Per quanto riguarda invece il corso di laurea in Marketing e Comunicazione, che ha una
composizione di genere meno polarizzata, si notano dei risultati diversificati; le ragazze che si
laureano con un voto inferiore al 100/110, sono in numero maggiore rispetto agli uomini, mentre si
equiparano in termini di numero nella fascia intermedia (100-105), mentre nella fascia più alta,
quella che supera il 108/110, le donne risultano di più rispetto agli uomini.

Sbocchi occupazionali e stipendio medio

In riferimento ai dati occupazionali, per il corso di laurea LM FM8, l’indagine mostra un aumento
dei laureati nell’arco di tempo considerato, si passa da 33 laureati nell’anno 2012 a 66 laureati nel
2015. La maggioranza degli studenti laureati risulta essere donne e ciò è dovuto alla composizione
del corso di laurea che si caratterizza per il 90% dalla presenza femminile. Il numero degli occupati
rispetto agli intervistati è diminuito nell’anno d’indagine 2015 su 66 laureati, di cui 64 donne, solo
36 lavoravano. Per quanto riguarda lo stipendio, si notano due tendenze: da una parte c’è una
crescita della retribuzione nell’arco degli anni considerati, ma d’altra parte le donne guadagnano di
meno rispetto agli uomini. Il dato specifico dello studio di caso conferma i dati generali che
mostravano anch’essi una tendenza contraddittoria: ad una occupazione femminile maggiore
rispetto a quella maschile corrispondeva uno stipendio inferiore.
I dati dei laureati in Marketing e comunicazione ad un anno dalla laurea confermano la
composizione iniziale, essendo le donne in maggioranza, ci sono più laureate, anche se in generale
nel corso degli anni è diminuito il numero di laureati. Si può osservare però che, rispetto al corso
LM in Lavoro, cittadinanza sociale e interculturalità, la composizione presenta un gap di differenza
tra presenza femminile e maschile minore.
L’occupazione negli anni indagati raggiunge il 60 %, di questa percentuale le donne rappresentano
la maggioranza e se nell’anno di indagine 2013 si registrava un incremento dello stipendio
femminile rispetto a quello maschile ( 1094 € per le donne e 1038 € per gli uomini), nei due anni di
indagine successivi si nota invece un decremento del guadagno femminile che raggiunge i 100 € di
differenza tra retribuzione maschile e femminile.

106
Conclusioni
La redazione di questo esempio di bilancio di genere, limitato ad un singolo caso di studio è stata
un’occasione per imparare come si elabora un progetto, una ricerca dati, ma soprattutto è stato
importante e allo stesso tempo complesso far “parlare” i dati quantitativi. I dati quantitativi, quali i
numeri, le tendenze e i trend che sono stati riportati non suggeriscono degli interventi ma sono degli
indicatori che fotografano la realtà e mostrano dove poter agire. Questi dati mettono in luce quali
sono i limiti o i pregi di un determinato sistema, confermano o smentiscono delle aspettative, sono
degli indizi da cui partire per poter modificare le cose. Sicuramente ad un dato quantitativo è
necessario affiancare un dato qualitativo, e difatti il questionario che è stato somministrato agli
studenti dei due corsi di laurea, permette di avere un riscontro parziale sul pensiero di coloro che
sono stati oggetto di questa indagine riguardo la questione del genere.
Questo bilancio di genere ha messo in luce diversi aspetti:
- il primo è che l’accesso femminile all’ Università, sia per corsi di laurea triennale che magistrale,
è maggiore rispetto a quello maschile; in particolare le iscrizioni femminili alle lauree magistrali
sono più numerose, se si esclude quella scientifica in cui comunque le iscrizioni femminili
raggiungono il 40 %;
- il secondo riguarda i risultati ottenuti sia come media complessiva di esami sia come voto finale di
laurea. I risultati si presentano più alti per il genere femminile, anche con uno scarto non
particolarmente significativo, rispetto a quelli degli studenti maschi;
- il terzo aspetto riguarda gli indicatori di dinamismo, per i due corsi presi come studio di caso, le
donne risultano più attive nelle proposte e nelle opportunità date dall’Università
- il quarto aspetto concerne l’occupazione; i dati mostrano chiaramente che: si laureano più donne e
questo dato è sicuramente proporzionale al fatto che si iscrivono più donne e che trovano
occupazione più donne ad un anno dalla laurea magistrale;
- il quinto dato sconferma però tutte le tendenze positive sopra riportate, perché le donne guadagno
molto meno rispetto agli uomini, e quindi a parità ( o si potrebbe dire anche vantaggio) di punti di
partenza non corrisponde una parità nei risultati retributivi.
Gli interventi che si propongono per le pari opportunità sono molteplici, ma nel caso specifico del
mondo universitario, il primo passo da fare è la presa di coscienza. È necessario che studenti e
studentesse prendano coscienza riguardo le questioni di genere, che si interroghino sui processi che
si pensano superati, ma che i dati mostrano essere ancora dominanti, che si vada più nella
profondità delle motivazioni e nella scelta di un determinato corso di laurea per superare alcuni
stereotipi ancora presenti all’interno dell’Università.

107
L’analisi mostra chiaramente come anche se la scienza sia ritenuta meritocratica risulta ancora
avere una rappresentazione per lo più appartenente al genere maschile. Si riscontra nell’ambito
universitario preso in esame che ancora oggi è attribuita alle donne un’inclinazione verso le
discipline umanistiche e meno a quelle appartenenti ai campi scientifici. Ciò implica che la crisi del
maschile che si è sviluppata in questo secolo non ha colpito l’Università e che vi sia ancora una
grande ignoranza sulle questione del genere.

Nell’ottica che proponiamo il bilancio di genere si traduce in una proposta di sistema che va dalla
mission di ricerca e di formazione, nonché della terza missione; che valorizzi dal punto di vista dei
valori di parità, uguaglianza, promozionalità rispetto a: prospettive di sviluppo evolutive e di
carriera, riconoscimento dei profili organizzativi e culturali, dei settori, dei sistemi di gestione e di
funzionamento, verso la comunità, docenti, studenti personale tecnico amministrativo, modelli
culturali, vissuto quotidiano, rappresentazioni mentali e simboliche.

In conclusione la questione di genere si pone oggi più forte rispetto al passato, infatti si tratta di
un’esigenza a più livelli, in cui l’ottica di attenzione al problema va vista sì nella promozione di
parità, non solo tra genere femminile e maschile, ma tra pluralità dei generi e in particolar modo
nelle realtà di intersezione tra genere, razza, religione, cultura, condizioni.
Alla luce di quanto osservato è auspicabile che a livello amministrativo territoriale e locale il
Bilancio di genere non sia visto come ostacolo bensì come strumento di lavoro sistematico volto
alla soddisfazione dei bisogni individuali e sociali in un’ottica di economicità, efficacia, efficienza
ed equità.

108
Allegati
Questionari somministrati
In seguito alle riflessioni precedenti sono stati elaborati i seguenti questionari

Questionario rivolto al personale docente

Gentile,….
l'Ufficio Servizio Pianificazione e Valutazione, e le studentesse e gli studenti del corso "Generi e Formazione" tenuto
dalla professoressa Ivana Padoan nell'ambito del corso di laurea magistrale in Lavoro, Cittadinanza sociale e
Interculturalità, hanno avviato un progetto volto alla redazione del primo Bilancio di Genere dell'Università Ca' Foscari
di Venezia.
Per conseguire l'obiettivo principale connesso al Bilancio di Genere – la realizzazione di una mappatura
sufficientemente esaustiva delle diverse componenti dell'Ateneo e la valutazione dell'impatto delle attuali politiche sulle
Pari Opportunità – si è scelto di ricorrere a un questionario da sottoporre ai docenti, al personale tecnico-amministrativo
ed agli studenti del Dipartimento di Studi Umanistici della Ca' Foscari.
In qualità di docente, Le chiediamo cortesemente di voler collaborare alla realizzazione di tale Bilancio di Genere
compilando il questionario che Le sottoponiamo.

Al fine di fornire maggiori delucidazioni in merito al progetto, si allegano:

⁃ un'esauriente, per quanto sintetica, illustrazione degli obiettivi del progetto stesso;
⁃ note a piè di pagina volte ad agevolare la compilazione del questionario.

La ringraziamo si da ora per la Sua disponibilità e preziosa collaborazione e La rassicuriamo rispetto al fatto che i dati
che ci fornirà verranno trattati nel pieno rispetto dell'anonimato ed ai sensi della normativa sulla privacy (D. Lgs.
196/2003).

Dati anagrafici
1. Sesso
(a) Maschio
(b) Femmina
2. Età
...
3. Stato Civile
(a) Celibe/Nubile
(b) Coniugata/o oppure convivente
(c) Separata/o; divorziata/o
(d) Vedova/o
4. Figli
(a) Nessuno
(b) Tra 1 e 3
(c) Più di 3
5. Titolo di studio
(a) Laurea Magistrale
(b) Master di primo livello
(c) Master di secondo livello
(d) Altro
Dati inerenti la situazione lavorativa
6. Qual è il Suo titolo di studio e la corrispondente votazione conseguita? (è possibile indicare più di un'alternativa di
risposta)
(a) Diploma di laurea magistrale – voto finale:

109
 (b) Master di primo livello – voto finale:
(c) Master di secondo livello – voto finale:
(d) Altro1
7. In che anno ha iniziato a lavorare in Università?
...
8. Con quale profilo professionale ha cominciato a lavorare in Università?
...
9. Quale ruolo ricopre attualmente all'interno del circuito universitario?
(a) Professore/ssa associato/a
(b) Professore/ssa ordinario/a
(c) Ricercatore/trice universitario/a
(d) Assegnista di ricerca
(e) Altro2
10. Nel caso sia Ricercatore/trice a tempo determinato, è:
(a) Ricercatore/trice di tipo A
(b) Ricercatore/trice di tipo B
11. L'insegnamento che impartisce è:
(a) Caratterizzante
(b) Integrativo
(c) A scelta
12. La cattedra che ricopre si trova all'interno di un corso di:
(a) Laurea Triennale [sì] [no]
(b) Laurea Magistrale [sì] [no]
13. L'assunzione lavorativa è avvenuta:
(a) Per chiamata diretta o per chiara fama secondo le procedure disciplinate dall'art. 1 bis L 1/2009
(b) Per chiamata all'esito di procedura selettiva ai sensi dell'art. 18 comma 1 della L 240/2010
(c) Per chiamata all'esito di procedura valutativa ai sensi e con le modalità previste dall'art. 24 commi 5 e 6 della L
240/2010 di professori e ricercatori a tempo indeterminato già in servizio presso l'Ateneo
14. A quanto ammonta il Suo stipendio mensile lordo?
...
15. Ricopre cariche in qualche Organo del sistema accademico?
(a) Sì
(b) No
16. Nel caso in cui ricopra cariche, in quale dei seguenti Organi?3
(a) Senato Accademico
(b) Consiglio di Amministrazione
(c) Organo dirigenziale (e.g. Rettore, Delegati del Rettore e prorettore etc.)
(d) Organi di Controllo (Collegio di Revisione dei Conti, Nucleo di Valutazione, Collegio di Disciplina)
(e) Organi di Garanzia (Assemblea degli Studenti, Consulta dei Dottorandi, Difensore degli Studenti, Comitato
Unico di Garanzie per le pari opportunità, valorizzazione del Benessere di chi lavora e contro le
discriminazioni)
(f) Altri Organi (Advisory Board, Commissione Etica, Data Monitoring Board, Presidio della Qualità di Ateneo)
17. Ha mai beneficiato di assegni di ricerca?
(a) Sì
(b) No
18. È stato o è tutt'ora responsabile di progetti?
(a) Sì
(b) No
19. Ha mai usufruito di4:
(a) Malattia retribuita [sì] [no]
(b) Permessi ex lege 104/1992 [sì] [no]
(c) Congedo di maternità [sì] [no]
(d) Congedo parentale [sì] [no]
(e) Congedo per malattia dei figli [sì] [no]

110
20. Nel caso in cui abbia risposto affermativamente alla risposta precedente nelle alternative (b), (c), (d), (e), e nel caso
abbia una relazione personale:
(a) Suddivide i congedi con la/il partner
(b) È solita/o prendere Lei il congedo
(c) Altro5
Area relazionale
21. Il Suo superiore è:
(a) Donna
(b) Uomo
22. Se è un uomo, pensa che una donna potrebbe essere più competente nello stesso ruolo?
(a) Sì, perché ..........
(b) No, perché ...........
23. È mai stata/o vittima di comportamenti sessisti (sia maschili che femminili)?
(a) Sì
(b) No
24. Nel caso abbia risposto affermativamente alla precedente domanda, può spiegare in che modo e in che circostanze?
.........
25. Si è mai sentita/o giudicato nel Suo lavoro, da colleghi o da studenti, in base al suo genere di appartenenza?
(a) Sì
(b) No
26. Nel caso abbia risposto affermativamente alla precedente domanda, può spiegare in che modo e in che circostanze?
.........
27. Se non è mai stato direttamente vittima, ha visto comunque mettere in atto comportamenti diversificati rispetto al
genere, nei confronti di colleghe o colleghi? Se sì, in che termini?
.........
28. Percepisce degli ostacoli nel Suo percorso professionale dati da motivi familiari?
(a) Sì
(b) No
29. Nel caso abbia risposto affermativamente alla precedente domanda, per quali motivi?
(a) Maternità/Paternità/Cura di figli piccoli
(b) Cura di figli adolescenti
(c) Assistenza anziani membri della famiglia
(d) Altro
30. Percepisce degli ostacoli nel suo percorso professionale dovuti dall'appartenenza di genere?
(a) Sì, perché .........
(b) No
31. È a conoscenza dell'esistenza di un Comitato Unico di Garanzia per le Pari Opportunità?
(a) Sì
(b) No
32. Nel caso abbia risposto affermativamente alla precedente domanda, ne ha mai usufruito?
(a) Sì, perché .........
(b) No
33. Percepisce all'interno del circuito accademico di cui fa parte una disparità riconducibile all'appartenenza di genere?
(a) Sì
(b) No
34. Nel caso abbia risposto affermativamente alla precedente domanda, quali strumenti ritiene che l'Università dovrebbe
adottare per risolvere questo problema?
………

Questionario rivolto al Personale Tecnico Amministrativo (PTA)

Gentile,
l'Università Ca' Foscari di Venezia per un efficienza maggiore dal punto di vista delle scelte da intraprendere riguardo
alle politiche sociali e delle pari opportunità si sta impegnando nella redazione di un bilancio di genere, teso a conoscere
i fattori principali che riguardano la questione di genere. Le parti a cui si rivolge il questionario e che sono necessarie

111
per la sua redazione sono, il Personale Tecnico Amministrativo (PTA), il personale docente e gli studenti, quindi a tal
proposito, saremmo interessati ad avere il suo punto di vista.
I dati raccolti verranno trattati in maniera aggregata, nel pieno rispetto dell'anonimato, ai sensi della legge sulla privacy
D. Lgs. n.196/2003.
Fin da ora la ringraziamo per la sua collaborazione.

Dati Anagrafici
1.Età
2 . Sesso
1. Femmina 2. Maschio
3. Stato Civile
1. Celibe/Nubile
2.Coniugata/o, convivente
3.Separata/o, divorziato/a
4.Vedova/o
4.Figli
1.Nessuno
2.1-3
3.Più di 3
5.Titolo di studio
1.Elementari
2.Medie
3.Scuoleprofessionali
4.Istituto tecnico
5.Liceo
6.Laurea triennale
7.Laurea magistrale
Area Lavorativa
6.In che anno ha iniziato a lavorare nell'Università? ...............................................................
7.Con quale qualifica? ................................................................
8. In quale settore lavorativo?
1.Amministrazione Centrale
2.Portinerie
3.Biblioteche
4.Presidenze di dipartimento
9. Tipo di rapporto lavorativo al momento dell'assunzione (tipologia di contratto)
1.A tempo indeterminato (full time)
2.A tempo indeterminato (part time)
3.A tempo determinato (full time)
4.A tempo determinato (part time)
10. Qual è la sua qualifica attuale? ........................................
11. Area operativa nella quale è inserita/o attualmente?
1.Amministrazione Centrale
2.Portinerie
3.Biblioteche
4.Uffici
12. Qual è la sua posizione lavorativa attuale?
1.Personale ATA
2.Conducente
3.Agente tecnico-amministrativo e/o dei Servizi Ausiliari
4.Operatore tecnico-amministrativo e/o dei Servizi Ausiliari
5.Operatore centralinista
6.Operatore di Biblioteca

112
7.Operatore tecnico e/o dei servizi informatici
8.Funzionario Amministrativo
9.Funzionario Contabile
10.Funzionario di Biblioteca
11.Funzionario tecnico e/o Elaborazione dati
12.Segretario Amministrativo di Dipartimento
13.Coordinatore specifico e/o Generale
14.Vice Dirigente
15.Dirigente
16.Ispettore
13. Tipo di rapporto lavorativo attuale (tipologia di contratto)
1.A tempo indeterminato (full time)
2.A tempo indeterminato (part time)
3.A tempo determinato (full time)
4.A tempo determinato (part time)
Ambito relazionale
14. Nel suo lavoro le capita di:
1.Effettuare lavoro straordinario
2.Svolgere mansioni più alte di quelle previste per la sua qualifica
3. Svolgere mansioni più basse di quelle previste per la sua qualifica
4. Risolvere un problema senza ricorrere al suo superiore
5. Non poter partecipare a corsi di formazione per impegni familiari
15. Livello di soddisfazione nell'ambiente lavorativo:
1.Autonomia
2.Realizzazione professionale
3.Possibilità di carriera
4.Orari
5.Responsabilità
6.Retribuzione
7.Rapporto con le colleghe
8.Rapporto con i colleghi
9.Rapporto con i superiori
16. Il superiore è donna o uomo?
1. Donna
2. Uomo
Se uomo, pensa che una donna potrebbe essere più competente nello stesso ruolo?
1.Sì, perché: .....................
2.No, perché: ...................
17. Rispetto alle seguenti affermazioni, può indicarci, se a suo parere rappresentano un'opinione diffusa e/o se le
condivide? (barrare solo in caso di risposta affermativa)
1. Nell'Università Ca' Foscari le donne hanno le stesse opportunità di carriera degli uomini
2. Le belle donne hanno più possibilità di fare carriera
3. Le donne sono inadatte ad assumere incarichi direttivi per il loro temperamento
4. I rapporti con le donne di potere possono essere più complicati di quelli con uomini di uguale posizione
5. Per dirigere, una donna deve assumere atteggiamenti maschili
6.La segretaria, è una figura tipicamente femminile
7. L'ambito familiare ostacola la carriera lavorativa delle donne
8. L'ambito familiare riduce l'ambizione lavorativa nelle donne
9. Il settore sociale è un settore principalmente occupato dalle donne
18. Lei percepisce degli ostacoli nel suo percorso professionale dati da motivi familiari?
1. Sì 2. No
Se sì, per quali motivi e in quale momento?
1. Maternità/cura di figli piccoli
2. Cura dei figli adolescenti

113
3. Assistenza anziani
4. Orari
19. E' a conoscenza che per migliorare la situazione lavorativa femminile e maschile sono state introdotte le
seguenti norme:
1. Legge n. 125/91 “azioni positive per la realizzazione delle pari opportunità uomo-donna nel lavoro”
2. Legge n. 125/92 “Azioni positive per l'imprenditoria femminile”
3. Legge di stabilità 2016 (Jobs Act 2015) “Aumento dei giorni per il congedo di paternità”
20. E' a conoscenza dell'esistenza di un Comitato Unico di Garanzia per le Pari Opportunità?
1. Sì
2. No
Se sì, è a conoscenza del fatto che organizza periodicamente conferenze e/o incontri?
1. Sì
2. No
21. Secondo lei quali dovrebbero essere i compiti svolti da suddetto comitato? (barrare al massimo tre opzioni)
1.Istituire momenti di sensibilizzazione/ formazione sulle differenze basate sul sesso e la sfera
familiare e lavorativa
2.Essere un punto di accoglimento per segnalazioni su molestie sessuali nell'ambiente di lavoro
3.Svolgere una funzione di tutela delle discriminazioni di genere in ambienti di lavoro
4.Sensibilizzare sugli atteggiamenti, anche inconsapevolmente discriminatori in ambiente
lavorativo
5.Vigilare su eventuali discriminazioni nello sviluppo delle carriere a partire dallo svolgimento dei
concorsi
6.Sensibilizzare l'amministrazione a una gestione del personale che venga incontro a problemi che
solitamente condizionano anche dall'esterno le prestazioni lavorative della donna
7.Proporre all'amministrazione corsi di riqualificazione professionale rivolti alle donne
sollecitandone l'attuazione
8.Proporre all'amministrazione sollecitarla se non attuati, l'organizzazione di corsi concorso, in
orario lavorativo, se non per passaggi di carriera, almeno per una riqualificazione periodica delle lavoratrici

Questionario rivolto agli studenti

Anagrafica
1.Sesso:
Maschio
Femmina
Altro...
2. Anno di nascita :
3. Nazionalità :
4. Regione Italiana da cui proviene?
5. Scuola superiore frequentata:
Liceo Classico
Liceo Scientifico
Liceo Linguistico
Liceo Artistico
Liceo delle Scienze Umane
Ragioneria
Professionale
Istituto Tecnico Industriale
Altro...
6. Indirizzo del corso di Laurea Triennale :
Economica
Scientifica
Umanistica
Linguistica
Altro...

114
7. Voto conseguito nella Laurea Triennale:
sotto al 100
dal 100 al 108
sopra a109
8. Se è iscritto alla Magistrale, in quale ambito?
Economica
Scientifica
Umanistica
Linguistica
Altro...
9. Motivi di scelta dell'indirizzo universitario:
Interesse culturale
Sbocco lavorativo
Indicazione dalla famiglia
Durata/Difficoltà studi
Lavoro compatibile con la famiglia
Altro...
10. Svolge un'attività lavorativa contemporaneamente ai sui studi?
Si
No
11. E' interessato alla tematica della differenza di genere?
Si
No
Abbastanza
12. Ritiene che nella didattica dei corsi sia affrontato lo studio di tematiche di genere o di personaggi femminili ?
Si
No
Abbastanza
13. Pensa che i docenti tengano in considerazione la composizione della classe nello svolgimento e nella
preparazione della lezione ?
Si
No
Abbastanza
14. A suo parere i docenti dovrebbero tenere in considerazione la composizione della classe nello svolgimento e
nella preparazione della lezione ?
Si
No
Abbastanza
15. Durante le lezioni si tiene conto del contributo (domande, interventi in classe, considerazioni personali, ecc.) e
della partecipazione degli studenti senza differenziazione di genere ?
Si
No
Abbastanza
16. In sede d'esame riscontra una differenza di valutazione in base al genere?
Si
No
Abbastanza
17. Sostiene che il suo corso di studio sia più indicato ad un genere piuttosto che a un altro?
Si
No
Abbastanza
18. In rifermento alla domanda 17 motiva la tua risposta :
19. Ha svolto attività extra-curriculari ? ( CFU conseguiti all'estero, 150 ore, tutoraggio, ...)
Si

115
No
20. Se ha risposto in modo affermativo alla domanda 19, durante le procedure di selezione ritiene vi sia una
differenza di trattamento e di esito in base al genere?
Si
No
21. Ritiene che vi siano le medesime opportunità lavorative, a parità di titolo di studio?
Si
No
Abbastanza
22. Secondo lei, i metodi di selezione del mercato del lavoro tengono conto dell'appartenenza di genere ?
Si
No
Abbastanza

116
Bibliografia

- Bilancio di genere 2015, Università di Ferrara

- Primo bilancio di genere dell’ateneo fridericiano
- Alcune note in merito al bilancio di genere dei generi, a cura di Ivana Padoan,Venezia, 2016
- Uno sguardo di genere. Indagine sulle studentesse e sugli studenti dell’Università Ca Foscari
promosso dal comitato per le pari opportunità, a cura di Laura Terragni, Venezia, 1997

Sitografia
http://igvm-iefh.belgium.be/fr/activites/gender_mainstreaming/application/gender_budgeting

117
 Contribución de una maestría en el área
de educación desde la perspectiva de los egresados
David Ernesto Mukul Domínguez
Escuela Normal Particular José Dolores Rodríguez Tamayo
Ticul, Yucatán
david.mukul@cert.edu.mx

Resumen: El propósito central del trabajo es describir la contribución en la práctica profesional de los
docentes en el estudio de una maestría en el área de educación, presentar el análisis descriptivo que los
organismos realizan al tomar en cuenta las características de este nivel de estudio, así como del impacto que
ofrece la institución que la imparte y el perfil con el que concluye la formación.

Palabras Clave: Calidad, Contribución y Maestría.

1 Introducción La oferta de las maestrías en el área de educación es

Los recursos humanos son el punto de partida para el
crecimiento y la equidad profesional, dentro de una
clara concepción de que con una formación de alto
nivel y calidad se logra producir y socializar el
conocimiento generando ventajas permanentes para
un desarrollo sostenible a largo plazo, (Jaramillo,
2013, en Rodríguez, 2015).
En el área de la educación, se valora respecto a la
calidad de aprendizajes que el docente propicia en
los alumnos; generando conocimientos, habilidades
y destrezas que permitan resolver los problemas que
se presenten, la actualización y la preparación
constante son los que ofrecen un conjunto de
herramientas que les permiten atender las necesidades
que plantea la sociedad.
Por lo que el posgrado juega un papel fundamental en
la formación de recursos humanos porque permite
lograr los niveles de calidad educativa que la
sociedad requiere; el profesional docente debe
convertirse en un investigador de la propia práctica
que busque la mejora.
El proceso de globalización y apertura, y la
consecuente búsqueda de integración, son prueba de
los tiempos actuales, que demandan cambios sociales
profundos en los ámbitos de la vida social y
productiva.
1.1 Situaciones problemáticas
La primera problemática refiere a que
independientemente de que las necesidades
educativas de México justifican el crecimiento
necesario de investigadores y profesionales en
educación de alto nivel, en el país se da un
crecimiento explosivo y desordenado de los
programas de posgrado en educación, lo cual
demerita la calidad de los mismos por la falta de un
mecanismo de control y seguimiento a las
instituciones de educación superior que los ofertan.
amplia pero no se fortalecen programas en función
del área específica que pueden atender, o que
considere las necesidades que implican atención en el
docente que decide cursar un posgrado.
Por otro lado en una misma ciudad coexisten
múltiples programas similares o en su caso la
demanda puede ser ocasionalmente cubierta por
instituciones que ofrecen programas itinerantes; se
trata de programas cuyo registro está dado en una
entidad específica, pero lo ofrecen en otras, sin
necesidad de acreditar localmente el cumplimiento de
requisitos institucionales o la pertinencia para las
características contextuales de un Estado.
Finalmente, una de las problemáticas más relevantes
son las referidas a la situación actual de los docentes
que cuentan con una maestría en el área de
educación, distinguiéndose dos características
primordiales, el título de maestría solo es ostentado
pero no se pone en práctica la investigación en
problemas que mejore la visión de un estudio o
centrándose en el programa para la mejora de la
práctica profesional, quedando solo plasmado en un
documento, ya que no se desempeña ninguno de los
aspectos que se plantea en el currículo del programa.
1.2 El Problema de Investigación
Surge debido a la falta de reconocer que los impactos
en la contribución en la producción de conocimientos
son determinantes para trascendencia del estudio de
una maestría en el área de educación.
Por lo tanto, el problema que origina este estudio, se
resume con la siguiente pregunta de investigación.
¿Cuál es la contribución de los estudios de una
maestría en el área de educación desde la perspectiva
de los egresados?

118
1.3 Objetivo General 2.2 Variables
Analizar la contribución en los ámbitos profesional, Variables Definición Definició Tipo
personal y social de una maestría en el área de la conceptual n
operacio
educación desde la perspectiva de los egresados. nal

2 Metodología Sociodemo La variable se Está Independiente

gráficas puede conforma
En el capítulo se presenta el tipo de estudio realizado descomponer do por
para el trabajo, la perspectiva teórica adoptada, el en los ítems
dos socio que referidos
paradigma, el enfoque, los participantes y el quiere decir a la edad,
procedimiento para la recolección de datos. sociedad, de sexo,
la sociedad y nivel de
demografía estudios,
2.1 Paradigma que quiere tipo de
decir estudio posgrado
Según Nau (1995) y Grinnell (1997) plantean estadístico que el
diferentes modalidades en las que sea posible mezclar sobre un participa
los dos enfoques. Por lo que se considera que el grupo de nte
modelo mixto representa el más alto grado de población indica.
humana, en
integración o combinación entre los enfoques consecuencia
cualitativo y cuantitativo. sociodemográ
fico es un
Ambos se entremezclan o combinan en todo el estudio
estadístico de
proceso de investigación, o al menos, en la mayoría las
de las etapas. Requiere de un manejo completo de los características
dos enfoques y una mentalidad abierta. Agrega sociales de
complejidad al diseño de estudio; pero contempla una
población.
todas las ventajas de cada uno de los enfoques. La
investigación oscila entre los esquemas de
pensamiento inductivo y deductivo, además de que
por parte del investigador necesita un enorme Contribuci Se entiende En este Dependiente
dinamismo en el proceso. Lleva a un punto de ón como la trabajo se
vinculación lo cualitativo y lo cuantitativo. medida en mide a
que un través de
programa de la
En un primer momento se diseña para su posgrado presentac
administración una encuesta de opinión aporta ión de
(cuantitativo) y posterior a ello, considerando los beneficios tres
tangibles o ámbitos
resultados se desarrolla un grupo focal (cualitativo) intangibles al definidos
donde se profundiza en los aspectos que la población estudiante como
consideran integrar en los ámbitos en que contribuye que concluye personal,
un posgrado. su formación profesion
u obtiene el al y
título. Es social
2.2 Diseño de la Investigación preciso donde el
señalar, que participa
El estudio se basa de la investigación no el concepto se nte los
experimental, que es la búsqueda empírica y define así identifica
después de en el
sistemática en la que el científico no posee control hacer una instrume
directo de las variables independientes, debido a que revisión nto.
las manifestaciones ya ocurrieron o porque son no exhaustiva en
manipulables. Se hacen inferencias sobre las la literatura
relaciones entre las variables, sin intervención directa
sobre la variación simultánea entre ellas, (Kerlinger, 2.3 Población
2002).
El estudio está dirigido a los docentes que laboran en
una institución educativa del estado de Yucatán con
El diseño es del tipo Transeccional o transversal ya
el grado o título de nivel maestría en algún área de
que se recopilan datos en un solo momento, en un
educación.
tiempo único. Es una investigación de tipo
descriptiva ya que busca especificar propiedades,
Considerando los datos de la Secretaría de Educación
características y rasgos importantes del fenómeno de
del Estado de Yucatán que reporta entre el 2010 a
análisis, (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
2015 a 6,187 titulados, se contempla que
participantes ya hayan concluido u obtenido el título
maestría de 2010 hasta 2015.

119
Entre las características que deben reunir los
participantes del estudio debe considerarse elementos
fundamentales que ayuden a tener un mejor control y
análisis de los resultados por lo que se precisa que
deben: Estar en servicio en el ámbito educativo,
Tener por lo menos un año de haber egresado de la
maestría cursada y que esta sea del área en educación,
Haber cursado la maestría en el Estado de Yucatán y
Ser docentes mexicanos de comunidades semirurales,
rurales y urbanas en el estado de Yucatán.
titulación, participación en eventos o congresos,
reconocimientos adquiridos, situación laboral, el plan
de estudios, la actualización del programa y se
solicita que elaboren recomendaciones de mejora. Se
diseña con una modalidad en línea para facilitar la
distribución del instrumento a través de google docs.
2.6 Descripción del Instrumento
Dimensión Propósito Apartado del
o ámbito instrumento

2.4 Sujetos de la Muestra Personal Se entiende El plan de estudios

como la medida
Se utiliza el muestreo de tipo bola de nieve que es en que la Actualizacion y
una técnica de muestreo no probabilístico utilizada maestría aporta estudios de
por los investigadores para identificar a los sujetos beneficios posgrado
potenciales en estudios en donde los sujetos son tangibles o
intangibles al
difíciles de encontrar. estudiante que Comentarios
concluye su finales
En este caso y considerando que el grupo de formación en
aspectos de
profesores de los diferentes niveles educativos y por satisfacción,
la situación actual que vive el magisterio es un grupo éxito y logro
cerrado, con poca disposición para ser objeto de personal.
estudio, por lo que se considera conveniente la
localización de algunos profesores con determinadas Profesional Al adquirir Proceso de
características para integrar e incrementar la habilidades, graduación
conocimientos
población de interés. y actitudes para Situación laboral
mejorar en su
Esto se logró con el apoyo de docentes pertenecientes desempeño
laboral. Plan de estudios
a región de la ciudad de Ticul con una Maestría en el
área de Educación y que laboran en la Escuela Comentarios
Normal José Dolores Rodríguez Tamayo y de la finales
escuela primaria Vicente Solís Cámara, lo que
permitió localizar a más profesores para la muestra. Social Al adquirir las Participación en
herramientas colegios
El universo de profesores que se consideró para llevar necesarias para
a cabo esta investigación cumplió con las desarrollar Reconocimientos
características mencionadas en el apartado población. proyectos de
intervención
social o generar
2.5 El diseño del Instrumento conocimientos
para la mejora
Se emplea un cuestionario en tipo encuesta, que de las
consiste en un conjunto de preguntas respecto de una condiciones de
o más variables a medir y debe ser congruente con el la sociedad.
planteamiento del problema e hipótesis (Brace,
2008). Al adquirir las
herramientas
necesarias para Publicaciones
El diseño se basa de algunos indicadores que el Científico contribuir a la científicas y
Conacyt emplea para medir el impacto y pertinencia generación de Participación en
conocimiento eventos
de un posgrado, así como de otros, que establecen los científico.
estudios de seguimiento de egresados. Los ítems
pretenden presentar el grado de contribución en los
participantes después de cursar una maestría en el
área de educación. El instrumento que sirve para la recolección de los
datos necesarios para la investigación se estructura
Para el caso del estudio y debido a las características como un cuestionario en su tipo encuesta en versión
de la encuesta se aplica el jueceo por expertos y se da digital. Después de los comentarios de los jueces
hincapié a la validez de contenido. expertos en el área se analizaron cada uno de los
proporcionados para dar lugar a la versión definitiva.
El instrumento se caracteriza de diez dimensiones S presenta a mayor detalle las dimensiones que
que ayudan a analizar en qué medida la maestría abarcan cada una de las áreas en que se analiza la
cursada contribuye en el egresado en el ámbito contribución y los reactivos que corresponden a cada
profesional, personal y social y científico, parte desde uno.
los datos generales del egresado, de los procesos de

120
4 Resultados
Se utilizó una fuente primaria de investigación que
fue un cuestionario tipo encuesta basado en
indicadores del Conacyt, para medir el impacto y
pertinencia de un posgrado en el desarrollo
profesional y poder establecer un seguimiento de
egresados, esta encuesta recoge información sobre el
impacto del posgrado en la vida laboral, y se
presentarán en gráficos incorporados en el anexo de
este documento.
De acuerdo con la variable sociodemográfica, la
encuesta se realizó a una población muestra de 98
profesionales, en la que el 38% representa al género
masculino y un 62% al femenino, así mismo, se
puede observar que el estado civil no tiene relación
con la obtención de un posgrado, lo cual queda
demostrado en los porcentajes de la representación
total de la muestra, siendo un 50% de los encuestados
los que indican ser casados, mientras el otro 50%
solteros.
Del total de la muestra, el 35% de la población optó
por cursar una maestría en Educación, el 12% se
enfocó a la Educación Especial, el 24% orientó su
maestría hacia la innovación educativa, un 7% se
dirigió hacia la Pedagogía y el 22% de la muestra
hacia otras especialidades distintas a la educación.
Posterior a la elección de su posgrado, y con base en
el análisis de los resultados de los cuestionarios, se
determina que el 70% de los egresados de un
posgrado obtuvo el grado, siendo el 30% el que al
momento no lo ha obtenido; de esta misma
población, el 47% de la muestra menciona que cursó
sus estudios en instituciones de sostenimiento público
y el 53% en instituciones privadas.
A partir del conocimiento del tipo de sostenimiento
del programa de posgrado cursado, se toma como
punto importante para el análisis de los datos si el
sujeto bajo estudio obtuvo o no una beca para cursar
el posgrado, en este caso solamente el 20% de la
población encuestada menciona haberla tenido, en
tanto el 80% de la población ha mencionado no haber
tenido beca en sus estudios de posgrado.
En algunas instituciones, se toma como
requerimiento la asistencia a congresos durante la
preparación en un posgrado, de acuerdo con el
programa referido, en este caso, el 31% de las
personas que conforman la población menciona haber
asistido a congresos, en tanto que el 63% afirma que
no ha asistido a alguno, culminando su preparación
con la graduación a través de tesis, un 90%,
titulación por promedio 4%, por medio de tesina un
1% y por curso de titulación un 5%.
En cuanto a la variable de contribución, que mide el
beneficio tangible e intangible que provee al egresado
los estudios de un posgrado, a través de los ámbitos
personal, profesional y social, es preciso mencionar
que el 75% de la población externó su satisfacción
hacia su posgrado y la institución en la cual la
estudió, mencionando que se inscribiría nuevamente
en la misma universidad, mientras que el 25% fue
negativo en este aspecto.
De los programas de posgrado existentes, pueden
encontrarse los orientados a la profesionalización, los
cuales se refieren a la adquisición de competencias
para la vida laboral, y otros enfocados a la
investigación, los cuales desarrollan la habilidad
investigadora en los profesionales para la solución de
situaciones en el ámbito profesional y una
preparación para la posibilidad hacia el ingreso a un
doctorado.
De acuerdo con lo anterior, se les solicitó
información a los integrantes de la población bajo
estudio acerca de la orientación de los posgrados
realizados, siendo un 42% que refirió la orientación
hacia la investigación, el 55% de ellos mencionaron
que su posgrado fue profesionalizante y un 3%
desconoce la orientación y utilidad de su posgrado.
Asimismo, el 28% menciona que sus estudios de
posgrado le han generado beneficios de tipo
económico, mejorando su sueldo actual, y el 72% no
ha percibido mejora alguna en e<<<<<<<<ste rubro.
Referencias
[1] Hernández, Fernández y Baptista (2004),
Metodología de la Investigación, México,
McGraw Hill.
[2] Jaramillo, H. (2013). La formación de posgrado
en Colombia: maestrías y doctorados. Revista
Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y
Sociedad. OEI. Recuperado
en:http://www.revistacts.net/files/Volumen%20
5%20%20n%C3%BAmero%2013/jaramillo.pdf
[3] Kerlinger, R. (2002). Mega Planning: Practical
tools for organizacional success. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
[4] Nau, L. y Grinner, Y. (1997). Called to
Account: Analyzing the Origins and Spread of
State Performance-Accountability Policies for
Higher Education. Educational Evaluation and
Policy Analysis , 28 (1), 1-24.
[5] Rodríguez, J. (2015). Economía Mundial. Un
análisis entre dos siglos. Mc. Graw Hill,
España.
121
 La perspectiva de género en la política y la legislación
universitaria
Jorge España Novelo
Universidad Autónoma de Yucatán
Km 1carreteraMérida-Tizimin, Cholul, Yucatán
enovelo@correo.uady.mx

Geovany Rodríguez Solís

Universidad Autónoma de Yucatán
Km 1carreteraMérida-Tizimin, Cholul, Yucatán
rsolis@correo.uady.mx

Gloria Aguado López

Universidad Autónoma de Yucatán
Km 1carreteraMérida-Tizimin, Cholul, Yucatán
aguadolglo@gmail.com

Resumen: Las universidades modernas están abordando comprometidamente los temas pendientes como la
Responsabilidad Social, la Gestión Ambiental y la Perspectiva de Género, este estar alerta nos permitió
vislumbrar la importancia que la problemática de género también incluya a las alumnas en situación de
embarazo. La enseñanza final de este trabajo es que ser madre no es un problema por ningún motivo y, hacer
un reconocimiento, a esta función esencial y complementaria de los géneros privilegiándolos con todas las
facilidades administrativas y académicas para esta gran labor del ser humano.

Palabras Clave: género, política universitaria, realidad.

Todos sabemos, o deberíamos saber, que la
perspectiva de género tiene como característica
principal darle existencia a lo invisible, hacer
visible lo que por naturalidad se reconoce y no se
cuestiona como una problemática de género. Ir más
allá del discurso y en esfuerzo de evidencia “incidir
en las políticas públicas, significa modificar los
contenidos sexistas implícitos en la acción de
gobierno e imbuir a la administración pública de
contenidos sobre la igualdad, la no discriminación,
el reconocimiento de los derechos y la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres” (Ochoa,
2007).
Alguna mujeres se inconforman de su forma de
vida, otras ni siguiera perciben una vida diferente a
la que la historia les ha dado. Cuando decimos
historia nos referimos a usos y costumbres, a
cultura, a cánones, a lo que siempre ha sido
aceptado y bien visto.
Lo que Marcuse ( ) afirmaba de que "la realidad
humana es historia” en que el hombre debilitado
por el peso de una civilización represiva en donde
sugiere superar la enajenación superando la
metafísica interpretada como insuperable. Casi
como un designio de divinidad. El ser humano se
constituye biológica, psíquica y socialmente bajo el
peso de la realidad y devenir histórico, la historia
construida desde la perspectiva masculina.
En América Latina esta historia de sumisión de
género tiene las aristas de la conquista que argüía
la sumisión de los indios como lícita, de la
imposición religiosa de género. Serret ( ) logra
ser más explícita con la impronta del género en
las identidades:

122
 La pertenencia étnica, la
nacionalidad, la raza o el credo
religioso, son referentes que cambian
considerablemente para el imaginario
social si comparamos cómo se
expresan en distintas épocas o en
diversos pueblos. La singularidad del
género consiste en que los rasgos
socialmente atribuidos a la diferencia
entre un hombre y una mujer, son
extrañamente constantes y similares
a lo largo de la historia, en las distintas
culturas, en sociedades distantes
entre sí.
Desde lo contemporáneo, desde lo local, desde lo
nuestro como docente en ocasiones por falta de
conocimientos sobre ciertos temas recurrimos a
adoptar la cómoda postura de que hay asuntos a los
que es mejor no meterse, no en los que no me
competen como profesor universitario. Hechos que
he visto y participado sin darle la importancia
apoyado en la docta ignorantia, como el que
merece el hecho de no preocuparse por alumnas en
situación de embarazo. Cuando alguien se
embaraza uno supone que todo está calculado, que
nos hay problemas económicos, que no hay
rechazo social o familiar, que está resuelto todo lo
legal, que hay toda una moral que aligerará todas
esas situaciones. Que es un embarazo deseado y
calculado. De ahí mi reacción cuando una alumna
me delega esa responsabilidad al entregarme una
constancia que requiere su ausencia de mis clases
¿yo que debo hacer ante esto? ¿Cómo manejar su
situación académica, del aprendizaje necesario
para aprobar el curso? ¿Por qué ahora esto es mi
problema? ¿Y yo de qué?
Bueno, lo más práctico es advertirle que no sé cómo
se va a manejar lo de sus asistencias y si tendrá las
suficientes para no reprobar. Y es obvio que no
podrá cumplir con sus tareas, con su embarazo y
después con el cuidado de su hijo.
La perspectiva de género en las universidades
La perspectiva de género ha alcanzado a las
universidades, pero todo parece ser que es un logro
de un sector de ellas porque no incluyen en esa
equidad a las alumnas de las instituciones.
El objetivo de “Contar con una cultura de igualdad
de género en la comunidad universitaria a través de
la transversalización de la perspectiva de género en
todas las funciones del quehacer universitario” que
se propone la Universidad Autónoma de Yucatán:
Contar con: la normatividad institucional,
lineamientos; materiales, documentos y
mecanismos asociados a las legislaciones y
reglamentos nacionales e internacionales a factor
de la igualdad de género y los derechos humanos.
Asegurar que en la modificación y/o creación de
programas educativos se incorpore la perspectiva
de género; actividades de investigación, docencia,
extensión y vinculación como aporte para el
conocimiento y la transformación de las relaciones
entre los géneros; esquemas efectivos que
promuevan las actividades del Programa
Institucional de Igualdad de Género, en el ámbito
universitario y otros espacios sociales. Fomentar a
toda la comunidad universitaria en temas de género
y derechos humanos.
Normatividad institucional, programas educativos
e investigación serían los tres puntos esenciales a
considerar ante la situación de embarazo de las
alumnas. Analicémoslos.
Normatividad institucional con
perspectiva de género
Revisando el Reglamento Interior de la Facultad,
La Ley Orgánica, el Estatuto General y el Programa
Institucional de Igualdad de Género de la
Universidad no hay en las escuelas, ni en nuestra
universidad la reglamentación que dé respuesta a
esta situación.
La realidad es que estos casos se han resuelto desde
una serie de usos y costumbre al respecto, en
mucho imitando a las leyes laborales, pero eso es
arbitrario y voluntario, de buena fe, ya que no hay
nada legal que obligue a un profesor resolver la
situación para que su alumna no padezca las
consecuencias administrativas y apruebe el curso.
No está previsto en la normatividad de ninguna
estancia. Entonces todo depende del profesor, de su
postura moral ante ese hecho. Todo parece ser un
hecho de sentido común.
Kant no ayuda con este razonamiento:
[…] si se formula esta pregunta: ¿qué cosa es
entonces esa moralidad pura en donde ha de
ponerse a prueba, cual piedra de toque, el contenido
123
moral de cualquier acción?, he de confesar que
únicamente los filósofos pueden hacer dudosa la
solución para esta cuestión; pues en la razón
ordinaria del ser humano lleva largo tiempo
resuelta, ciertamente no a merced de fórmulas
universales y abstractas, sino por el uso habitual,
poco más o menos como uno diferencia entre mano
derecha e izquierda.
Pero cuidado, como advierte Althusser, respecto al
sentido común:
“…porque creemos que el sentido común
es algo que todos tenemos innatamente,
pero yo sostengo que hay que trabajarlo,
el sentido común sin pulir es estupidez
impulsiva, el sentido común es más de lo
que te contaron y, pulido, es sabiduría.
Programas educativos con perspectiva
de género
Ahora, haciendo a un lado, suponiendo que ya
existiera la reglamentación que considerara sus
inasistencias en el tiempo razonablemente
dispuesto a la fase de embarazo y de los primeros
días de maternidad. La duda es ¿Qué implementar
en lo académico y escolar para que la alumna
pudiera demostrar el aprendizaje adquirido? No se
le puede aprobar por el hecho de haber estado
embarazada, esa sería una decisión muy simplista.
¿Qué tendremos que inventar los profesores en esas
situaciones?
La realidad ha demostrado que prácticamente todas
han aprobado pero en mucho se debe a las amigas
y amigos, sobre todo cuando los trabajos finales
para aprobar se realizan en equipos. Pero también
es un hecho que no aprueban cuando el trabajo final
es individual.
Una circunstancia, como se planea así es un reto,
¿Qué hacer como docente para lograr el equilibrio
entre esa realidad del embarazo y el objetivo
académico? Debe haber una solución a este
problema y esto nos lleva al tercer análisis y motivo
de esta participación en este coloquio.
La investigación con perspectiva de
género
Norberto Inda (2008) nos ayuda en este análisis con
lo siguiente:
La denominada perspectiva de
género se ha tornado un instrumento
indispensable en las investigaciones
sociales al dar a luces sobre las
diferentes formas de construcción de
identitaria de mujeres y varones, sus
maneras particulares de actuar,
percibir, entender, sentir, hablar e
interactuar, además de los
diferentes vínculos que se establecen
entre ellos
Esto nos involucra desde nuestra calidad de
personas pero también como docentes y, más aún,
si aludimos que nuestra formación de élite
universitaria nos permite idear cómo dar respuesta
a problemáticas diversas.
Como se puede apreciar hoy por hoy y, hablando
desde la particularidad del sujeto histórico, social,
comprometido, la perspectiva de género en las
universidades no es sólo un asunto de autoridades
y trabajadores (académicos y manuales), sino
también, entre alumnos, alumnas, docentes y
autoridades. O sea, de todos y cada una de las
personas que conformamos este espacio de la
sociedad.
Hacerse partícipe de la perspectiva de género es
asumir la conciencia colectiva. ¿Cómo pasar de un
caso particular, de una situación personal a una
problemática social, compartida, padecida por
muchas? De esta manera se inicia el doble proceso
de la investigación: el problema y lo que de él nos
concierne.
Ya no solo es cumplir con el parámetro que exigen
los indicadores y la permanencia, el ser vigentes,
sino el de interesarse en la justicia más allá del
discurso relamido y la moralidad elogiada.
Desde la perspectiva de género, sabiduría es
conocimiento, visibilidad y categorización
problemática y, en esta revelación, todas las
alumnas embarazadas tienen el compromiso y la
tarea de mejorar esa realidad. La gran aportación
desde su realidad vivencial es fundamental para
darle la dimensión a este tema pendiente que Souza
coloca entre las grandes preguntas con respuestas
débiles en América Latina.
Deberán pasar de embarazadas, madres, a sujetos
históricos, esos que Zemelman plantea desde la
necesidad de recuperar al sujeto histórico, de
volver a los orígenes, de historizar; para entender
124
desde qué y por qué se está hablando y teorizando
determinadas categorías y conceptos sociales.
Dado que la ciencia y el conocimiento como
explicación de la realidad se funda en situaciones
reales, no solo teóricas y abstractas, sino que es
necesario comprender e indagar la raíz histórica;
puesto que ninguna idea puede entenderse sin
comprender qué representa o que surgió de alguna
realidad histórica específica.
De la misma manera, nosotros-nosotras las
profesoras- profesores, tendremos que asumir el
papel de sujetos históricos, de adquirir el
compromiso responsable de dar respuesta en su
nivel a esas preguntas fuertes con nuestra
capacidad de investigadores, para dar voz a esas
alumnas y facilitar a las tomas de decisiones con la
tranquilidad que dan lo argumentos confiables.
Que nos quedemos con la descripción de Octavio
Paz, de:
No basta pensar, sino que hay que querer
pensar…No basta llegar a conclusiones,
sino que hay que atreverse a sostener esas
conclusiones, o sea llevarlas a la práctica.
Debe existir una correlación necesaria y
recíproca entre la conciencia y la práctica.
Conclusiones
Es elogiable el interés expresado en la política
universitaria de ser más incluyente en los aspectos
de género, de estar creando todas las estrategias
para que las universitarias y los universitarios, el
Programa Institucional de Igualdad de Género
cumple y tiene la ardua tarea de cambiar los
imaginarios que la historia ha construido de la
relación masculina y femenina, cuando menos el
ámbito institucional universitario. La teoría apuesta
que cambiando la mirada se logrará cambiar en
otros ámbitos.
Sabemos del esfuerzo del el Programa Institucional
de Igualdad de Género, como sabemos que su
origen partió de los vacíos institucionales.
De la misma manera como el propósito de este
trabajo es enfocar la mirada en las alumnas en
situación de embarazo en los aspectos
administrativos y académicos que le conciernen.
Asimismo, el demostrar este vacío, esta omisión, se
genera un sinfín de oportunidades de crecer en lo
humanismo. Lo esencial y lo que la experiencia ha
demostrado es que las posibilidades de éxito son
mayores, mejores, si parten de una política
institucional. Por eso la importancia de ir a la
reglamentación para demostrar ese imprevisión.
Se podría argumentar que esa es una vieja historia
y que nunca ha sido motivo de problemas, que cada
caso ha sido resuelto satisfactoriamente de diversas
maneras. Pero esto no se justifica en una institución
que busca la excelencia y asegurarse de que su
Responsabilidad Social Universitaria cumple con
el primer requerimiento de consolidarse en casa.
Tener los elementos reglamentarios seguramente
facilitaría la labor administrativa en esos casos, que
no deben marginar o ser motivos de discriminación
por género. De ahí la importancia de contar con
todas las respuestas lícitas al respecto.
En lo académico, principalmente en lo escolar, el
reto es mayor. Habrá que dar respuesta a cómo
lograr que una alumna durante su embarazo y como
madre principiante no esté en desventaja por ese
motivo. Habrá que idear, diseñar e implementar
nuevos caminos didácticos y evaluativos para
equilibrar las situaciones especiales al aprendizaje
grupal.
La enseñanza final es que ser madre no es un
problema por ningún motivo y, hacer un
reconocimiento, a esta función esencial y
complementaria de los géneros privilegiándolos
con todas las facilidades para esta gran tarea del ser
humano.
Todas las universidades deberán reconocerse a sí
misma desde su pertinencia social desde adentro.
Su presunción de humanista tiene la mejor
oportunidad de demostrarse. Asimismo, podrá
congratularse de su inteligencia institucional y de
su sensibilidad social.
Referencias
KANT, Crítica de la razón práctica. Traducción de
Roberto Rodríguez Aramayo. Madrid: Alianza
Editorial, 2000 [1788], p.78.
La construcción de la agenda de género en el
Congreso de Jalisco”, en Lourdes C. Pacheco
Ladrón de Guevara (coord.), Cuando la
125
democracia nos alcance. México,
CONACyT/Instituto Nacional de las Mujeres,
2007, p. 11.

Marcuse, H.: El hombre unidimensional, México.

Editorial Seix Barral, 1968, p. 270.

Reglamento Interior de la Facultad de educación.

Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de

Yucatán.

126
 Resultados de una evaluación de vinculación comunitaria en una
universidad intercultural: Cuestiones de género

Yajaira Vianey May Xool

Facultad de educación, UADY
yajairamay467@gmail.com
Jorge Narciso España Novelo
Facultad de educación, UADY
narcisonovelo@gmail.com

Resumen. Esta aportación surgió como parte de un trabajo de investigación titulado “Evaluación de talleres de
vinculación comunitaria de un programa educativo en una universidad intercultural”. El objetivo principal fue
evaluar los Talleres de Vinculación con la Comunidad con respecto a las expectativas de los actores principales
de un programa educativo en una universidad intercultural. La metodología empleada fue un estudio de caso de
carácter evaluativo, bajo el modelo de Weiss, el cual está dirigido a la toma de decisiones más objetivas y
pertinentes sobre el programa. Los resultados revelaron cierta diferencia de perspectiva de las alumnas con la
de los varones en la manifestación de sus expectativas. Sin embargo, hubo una mayor participación de mujeres
porque se inscribieron más en los talleres; revelando que existe más interés de las mujeres en estudiar esta
licenciatura que comparación con los hombres.

académico. Además, dicha actividad es considerado

Introducción
Este documento presenta un análisis de los resultados
de una evaluación realizada a cuatro talleres de
vinculación comunitaria desde la perspectiva del
alumnado de un programa educativo en una
universidad intercultural, específicamente de sus
expectativas. La creación de las universidades y de
los programas dentro del modelo educativo
intercultural está basado en las demandas de justicia
social para los sectores más vulnerables, quienes
tienen problemas económicos y de acceso a los
centros educativos; aunado a lo anterior, reciben
educación en un idioma que no es su lengua materna
provocando su deserción en el sistema educativo
(Muñoz, A., 2000; Schmelkes, S., 2008). Además de
dar respuesta a la demanda de educación de los
sectores más vulnerables, también fueron creadas
para rescatar, fortalecer y promover las lenguas
indígenas (Mateos, S. y Dietz, G., 2016).
El programa educativo de la carrera del presente
estudio plantea asignaturas direccionadas a formar un
profesional intérprete, docente y gestor de proyectos
en diferentes idiomas, primordialmente en una lengua
indígena (UIMQROO, 2011). La licenciatura en la
que se implementa los talleres está orientada a la
revitalización de la lengua y cultura maya. Los
Talleres de Vinculación con la Comunidad son
materias obligatorias, graduales y consecutivas de
esta carrera. El estudiante debe llevar uno cada
verano como parte de su formación educativa.
Los talleres permiten que el alumno realice sus
prácticas profesionales en su comunidad de
procedencia o en la que desee trabajar a través de
proyectos comunitarios relacionados a su perfil
como servicio social porque los educandos retribuyen
a la sociedad con los conocimientos que adquirieron
en el aula a través de proyectos enfocados a su
carrera; y de esta forma contribuyen al desarrollo de
la región. De igual manera, el trabajo realizado en la
comunidad sirve como parte de su titulación, la cual
es progresiva a causa de la modalidad misma de los
talleres.
Por la importancia de los Talleres de Vinculación con
la Comunidad en el desarrollo profesional del
alumno, fue necesario considerar su pertinencia a
través de la evaluación. De acuerdo con Fernández
(2001, p.23) “la evaluación de programas es la
sistemática investigación a través de métodos
científicos de los efectos, resultados y objetivos de un
programa que tiene como uno de sus principales fines
la toma de decisiones.” Por este motivo, la evaluación
es una vía para conseguir de manera más objetiva lo
que se quiere valorar, identificar y producir. Además
de brindar la información pertinente y confiable
acerca del programa.
El objetivo general de esta investigación fue
identificar las expectativas de los actores principales
con respecto a los Talleres de Vinculación con la
Comunidad I, II, III y IV de un programa educativo
en una universidad intercultural. Una expectativa es
la “esperanza de conseguir algo. Posibilidad, más o
menos cercana, de conseguir un derecho, acción,
herencia, etc., al ocurrir un suceso que se prevé o al
hacerse efectiva determinada eventualidad” (León N.,
León J. y Romero S., 2003). Las expectativas son
concurrentes en la vida diaria desde que
emprendemos algo y deseamos alcanzarlo de cierta
manera. En el ámbito educativo, de acuerdo con
Nuñez y Valle (1989, pp. 296) se puede “considera

127
las expectativas como las inferencias que una persona
hace a partir de una información, correcta o falsa, y
que implican la esperanza de ocurrencia de un suceso
relacionado con la información sobre la cual tales
juicios han sido realizados.”
Metodología
Este trabajo es un estudio de caso de corte evaluativo.
Este tipo de investigación examina las fortalezas y
debilidades, el mérito y valía del objeto de estudio,
que se lleva a cabo para describir y evaluar un
programa con el propósito de optimizarlo o
eliminarlo (Gall, Gall y Borg, 2007; Cook, T. D. y
Reichardt, CH. S., 1982). Esta evaluación se realizó
con el primer propósito: mejorarlo. Se utilizó el
modelo de evaluación de Weiss (1990) porque
considera que la evaluación tiene aspectos positivos
en los programas evaluados como es la toma de
decisiones más adecuada reduciendo la influencia de
juicios o razones convenientes de los decisores o
encargados de la carrera; además, da lugar a planear
mejor los programas.
expectativas como “esperaba que el taller fuera
interesante” (alumno del taller uno, septiembre 2016).
La sexta agrupación de expectativas son las de
realizar el trabajo en equipo. La última categoría de
agrupada de expectativas era la vinculación, la cual
consiste en la interacción con la gente de las
comunidades y de la disponibilidad que éstas puedan
mostrar a los alumnos.
Desde un análisis más específico considerando el
sexo, se observa que alumnos como alumnas
coinciden en temas relacionados como es aprobar el
taller, en realizar el diagnóstico comunitario, en la
experiencia personal que quieren tener en el taller y
en que esperaban tener vinculación con la
comunidad. Por otra parte, también se observa
algunas categorías de expectativas pertenecientes
solo a mujeres o sólo a hombres (ver gráfico 1).

La recolección de datos se realizó a través de

cuestionarios físicos a los inscritos en los talleres I, II
y III; en el caso de los estudiantes del taller IV se les
entrevistó, a quienes no se les pudo localizar
físicamente se les envió un cuestionario en línea.

Resultados
Gráfico 1. Frecuencia de expectativas por categoría y sexo
El análisis de las expectativas del cuerpo estudiantil de los participantes del taller uno.
se realizó a través de diagramas de afinidad, en el que Categorías: 1= Acompañamiento institucional, 2=
se agruparon las respuestas con base a las temáticas Aprobar el taller, 3= Capacitación, 4=Diagnóstico
encontradas en la información. Los resultados se comunitario, 5=Experiencia personal, 6=Trabajo en
presentan por taller, debido a que cada uno con lleva equipo, 7=Vinculación
actividades y objetivos diferentes. En cada taller se
desglosa las expectativas según sus actores y se Después de conocer las expectativas brindadas del
compararan con el objetivo correspondiente del alumnado se hará una breve comparación de éstas
programa. con el objetivo principal del taller para conocer su
relación.
1. Taller de vinculación comunitaria uno
El objetivo principal del taller uno de acuerdo a la
Los participantes del taller uno fueron diez mujeres y
guía es realizar un estudio diagnóstico a la
seis hombres, el primer grupo manifestó diecinueve
comunidad para identificar una problemática
expectativas y el segundo, doce. El total de las
teniendo como producto final un informe escrito con
expectativas fueron 31, las cuales al ser agrupadas a
el FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
través de diagramas de afinidad revelaron siete
Amenazas) priorizado a través del análisis y reflexión
categorías. La primera es el acompañamiento
de los datos que el estudiante obtenga en la
institucional, en este caso se refiere al apoyo de parte
comunidad. También se espera que aplique los
del asesor durante la implementación del taller; la
conocimientos adquiridos en el aula, interactúe con
segunda categoría es la de aprobar el taller, la cual
las personas de su comunidad, que adquiera
representa el objetivo de pasar el taller o el simple
experiencia en el área de la investigación y fortalezca
hecho de no reprobar.
el modelo intercultural de la universidad (Kissman,
S., Blanco, A., Alvarado, S. & Palemón, I., mayo
La tercera categoría es la expectativa de tener la
2016).
capacitación suficiente, sobretodo de recibir la
información adecuada, necesaria y clara de lo que
Las siete categorías de expectativas en comparación
debía hacerse en el taller. El cuarto agrupamiento se
con el objetivo se observa que existe una relacionada
relaciona con el diagnóstico comunitario, en el que el
con el objetivo principal que es el diagnóstico
alumno pretende conocer e identificar las
comunitario. Otro objetivo esperado en el programa
problemáticas de la comunidad. La quinta categoría
del taller es la interacción con la gente, que es el
es de experiencia personal, el cual engloba

128
equivalente a la categoría de vinculación. Por otra
parte, las categorías de expectativas mencionadas por
los estudiantes como el acompañamiento
institucional, la capacitación y el trabajo en equipo
muestran ser de tipo herramienta/recurso para
alcanzar el objetivo principal del taller; y la categoría
de expectativas de aprobar el taller es más de tipo
resultado. La experiencia personal es una categoría de
expectativa de tipo de adjetivación del proceso.
También es notable que algunos objetivos del
programa del taller uno no se ven presentes en las
expectativas del cuerpo estudiantil como son la
aplicación de los conocimientos adquiridos en el aula,
la adquisición de experiencia en el área de la
investigación y el fortalecimiento del modelo
intercultural de la universidad.
2. Taller de vinculación comunitaria dos
Los participantes del taller dos fueron seis mujeres y
tres hombres, el primer grupo manifestó dieciséis
expectativas y el segundo, nueve. El total de las
expectativas fueron 25, las cuales al ser agrupadas a
través de diagramas de afinidad revelaron siete
categorías. La primera es el diagnóstico comunitario,
haciendo referencia a conocer la comunidad e
identificar sus problemáticas; la segunda es el diseño
del proyecto, en el que se esperaba proponer y
diseñar un proyecto comunitario. El tercer
agrupamiento de expectativas es el interés
comunitario, en el que las estudiantes muestran un
interés en cambiar o ayudar la comunidad a través del
taller.
El cuarto grupo de expectativas es la de prácticas
profesionales, en ésta el alumno espera poder aplicar
durante el taller los conocimientos adquiridos en el
aula; el quinto es el proceso de titulación, en el que
los participantes esperaban trabajar en la tesis. La
sexta categoría de expectativas es el tiempo, el cual
se esperaba fuera suficiente para terminar las
actividades y el producto del taller; y la última es la
vinculación, en el que se esperaba tener una relación
continua con la comunidad.
Las categorías de expectativas desde un análisis más
minucioso se observa que los hombres y mujeres
comparten expectativas similares como son el
diagnóstico comunitario, el diseño del proyecto,
prácticas profesionales y la vinculación con la
comunidad. También, cabe mencionar que las
estudiantes muestran expectativas particulares en
comparación con los estudiantes, y viceversa (ver
gráfico 2).
Gráfico 2. Frecuencia de expectativas por categoría y sexo
de los participantes del taller 2.
Categorías: 1= Diagnóstico comunitario, 2= Diseño
del proyecto, 3= Interés comunitario, 4= Prácticas
profesionales, 5=Proceso de titulación, 6=Tiempo,
7=Vinculación
Después de clasificar las expectativas del alumnado
se hará una breve comparación de éstas con el
objetivo principal del taller.
El objetivo de la guía dos para el desarrollo de este
taller tiene como objetivo principal formular un
proyecto, ya sea de investigación, de desarrollo y
productivo o de inversión, en el cual se describa una
situación futura de cómo solucionar la problemática
priorizada en el taller uno, antes previamente
presentado y aceptado por la comunidad (Sauri, M.,
Alvarado, S., & Hernández, I., mayo 2016).
Algunas de las expectativas del cuerpo estudiantil
están relacionados con el objetivo principal como es
la categoría del diseño del proyecto. Otras categorías
de expectativas implícitas en el objetivo del taller son
la vinculación, el diagnóstico y el interés
comunitario. Las categorías de expectativas de
prácticas profesionales y el de proceso de titulación
aunque no sean citadas en el objetivo son parte del
proceso final de los talleres. Mientras la categoría de
expectativas de tiempo es de tipo recurso para lograr
el objetivo del taller.
3. Taller de vinculación comunitaria tres
Los participantes del taller tres fueron cinco mujeres
y dos hombres, el primer grupo manifestó diez
expectativas y el segundo, tres. En total las
expectativas fueron 13, las cuales al ser agrupadas a
través de diagramas de afinidad se encontraron cinco
categorías. La primera categoría hace referencia al
acompañamiento institucional, específicamente
“esperaba tener un poco más de guía de parte de mis
asesores y director de tesis” (alumna taller tres,
septiembre 2016); la segunda es aprobar el taller.
El tercer agrupamiento de expectativas es el de
implementación del proyecto, en el que una alumna
comenta: “mi expectativa respecto al taller cuatro
antes de inscribirme era poner en práctica el proyecto
planteado en el verano II” (septiembre 2016). El
cuarto, es el trabajo de titulación, en el que se
129
esperaba realizar investigaciones sobre el tema de
tesis o trabajar en ello; y la última categoría de
expectativas es la de vinculación con la comunidad.
Estas categorías surgidas desde un análisis de género
se observa que coinciden sus expectativas en
categorías como es la implementación del proyecto,
el proceso de titulación y la vinculación. Y también
se observa la ausencia de expectativas de los varones
en dos categorías, en las que las mujeres si
mencionaron (ver gráfico 3).
Gráfico 3. Frecuencia de expectativas por categoría y sexo
de los participantes del taller 3.
Categorías: 1= Acompañamiento institucional, 2=
Aprobar el taller, 3= Implementación del proyecto,
4=Proceso de titulación, 5= Vinculación
Después de identificar las expectativas del alumnado
por temáticas se hará una breve comparación de éstas
con el objetivo principal del taller.
El objetivo principal de la guía tres es implementar el
proyecto diseñado en el taller dos, recabando datos
que serán organizados, analizados según su
naturaleza (cualitativos o cuantitativos) y principal del taller.
contrastados con la literatura existente del tema.
(Quiroz, J., Alvarado, S., Hernández, I., Sauri, M. &
Coh, V., mayo 2016)
El objetivo principal del programa de este taller es
considerado en algunas de las expectativas del cuerpo
estudiantil, la cual equivale a la categoría de
implementación del proyecto. Otra categoría
mencionada que está implícita en el objetivo es la
vinculación, ya que sólo a través de la participación
de la gente y la comunicación con ellos se podrá
ejecutar el proyecto. La categoría de
acompañamiento institucional es de tipo
herramienta/recurso para alcanzar el objetivo del
taller. Y también se hace mención la de aprobar el
taller, que es de tipo resultado. Mientras la categoría
de proceso de titulación es parte del proceso y de la
finalidad de los talleres.
4. Taller de vinculación comunitaria
cuatro
Los participantes del taller cuatro fueron cuatro
mujeres y cuatro hombres, el primer grupo expresó
cuatro expectativas y el segundo, siete. El total de las
expectativas fueron once; las cuales al ser agrupadas
a través de los diagramas de afinidad se clasificaron
en cuatro categorías. La primera categoría de
expectativas es aprobar el taller; el segundo es el de
interés por la ayudar a la comunidad. El tercer
agrupamiento de expectativas es de proceso de
titulación, en este caso es finalizar el trabajo de
titulación; y el último es de experiencia personal.
Al observar desde el género estas categorías surgidas
se ve la predominancia de expectativas de los
hombres en todas las categorías identificadas.
Mientras que las mujeres sólo coinciden con ellos en
la expectativa del proceso de titulación, recordando
que en este taller corresponde a la finalización del
trabajo de titulación (ver gráfico 4).
Gráfico 4. Frecuencia de expectativas por categoría y sexo
de los participantes del taller 4.
Categoría: 1= Aprobar el taller, 2= Interés
comunitario, 3= Proceso de titulación, 4=
Experiencia personal
Las expectativas de los participantes por temáticas
serán brevemente comparadas con el objetivo
El objetivo principal del taller cuatro según la guía
consiste en entregar un documento integrado con la
información de los tres talleres anteriores con el
análisis y las conclusiones pertinentes al proyecto
(productivo, de desarrollo o de investigación)
realizado en forma de tesis o un artículo para publicar
en una revista arbitrada (UIMQRoo, mayo 2016).
La categoría de expectativas que se relaciona
directamente con el objetivo principal del programa
del taller es el de proceso de titulación, que la
mayoría de los alumnos mencionaron.
Conclusiones
En el taller uno al tres, tanto mujeres y hombres
coincidieron en que tenían expectativas con temas
similares, en el que se destacó la categoría de
vinculación comunitaria y los objetivos propios de
cada taller. En el caso particular del taller cuatro,
tanto alumnas como alumnos coincidieron con las
expectativas relacionadas al objetivo del taller, el cual
era alcanzar la titulación. Por lo que, se puede
deducir que no hay grandes diferencias en las
130
expectativas manifestadas por los hombres con las
mujeres.
Las diferencias de temáticas mencionadas por un
alumno o alumna son mínimas. Además en el caso de
las mujeres que tenían más expectativas, abarcando
así más temáticas, se le puede atribuir a que hubo
más participación de ellas en este estudio y en los
talleres. A causa de que cada taller que se implementa
corresponde a una generación, se puede inferir que
existe más interés de las mujeres en estudiar esta
licenciatura que de los hombres en las últimas tres
generaciones.
[7] Muñoz, A. Hacia una Educación Intercultural:
Enfoques y Modelos. Universidad Computense
de Madrid, 81-106. 2000.
[8] Nuñez, J. y Valle, A. Investigaciones y
experiencias: Las expectativas del profesor y su
incidencia en el contexto institucional. Revista
de educación. No. 290, (1989), pp. 293-319.
[9] Quiroz, J., Alvarado, S., Hernández, I., Sauri,
M. & Coh, V. Guía para el Taller de
Vinculación con la Comunidad III. José María
Morelos: UIMQRoo. (mayo 2016).

Por otro lado, cabe destacar que la mayoría de las
expectativas manifestada por el alumnado forman
parte de los objetivos planteados en el programa de
cada taller. Por lo que, se puede decir que los
estudiantes están consientes de lo que les debe
aportar esta asignatura en su formación.
Una sugerencia de investigación es sobre como el
modelo intercultural incide en la perspectiva de los
estudiantes respecto al taller y su desenvolvimiento
en las comunidades. También se sugiere indagar de
manera más profunda en la perspectiva de los
estudiantes de cómo ven y viven la finalidad de los
talleres en conjunto, los cuales involucran las
prácticas profesionales, el trabajo de titulación y el
servicio social.
Referencias
[1] Cook, T. D. y Reichardt, CH. S. Qualitative and
Quantitative methods in evaluation research.
[Métodos cualitativos y cuantitativos en
investigación evaluativa] (5a edición). España,
Madrid: Ediciones Morata. 1982.
[10] Sauri, M., Alvarado, S., & Hernández, I. Guía
para el Taller de Vinculación con la Comunidad
II. José María Morelos: UIMQRoo. (mayo
2016).
[11] Schmelkes, S. Las universidades interculturales
en México: ¿Una contribución a la equidad en
educación superior? Extraído el, 23. (2008).
[12] UIMQRoo. Plan de estudios del programa
integrado de profesional asociado y
licenciatura en Lengua y Cultura. José María
Morelos. 2011.
[13] UIMQRoo. Guía para los talleres de
vinculación con la comunidad I, II y III. José
María Morelos: UIMQRoo. (mayo 2016).
[14] Weiss, C. Investigación evaluativa: Métodos
para determinar la eficiencia de los programa de
acción. México: Trillas. 1990.

[2] Gall, M. D., Gall, J. P. y Borg, W. R.

Educational Research. An introduction (8th
Ed.). New York: Longman Publishers. 2007.

[3] Fernández, R. Evaluación de programas. Una

guía práctica en ámbitos sociales, educativos y
de salud. España: Editorial Síntesis, S. A. 2001.

[4] Kissman, S., Blanco, A., Alvarado, S. &

Palemón, I. Guía para el Taller de Vinculación
con la Comunidad I. José María Morelos:
UIMQRoo. (mayo 2016).

[5] León, N., León J. y Romero, S. Diccionario

enciclopédico universal. Visual Color. Tomo 2,
Colombia: IMPRELIBROS S. A. 2003.

[6] Mateos, S. y Dietz, G. Universidades

Interculturales en México. Balance crítico de la
primera década. Revista Mexicana de
Investigación Educactiva, (2016), pp. 683-690.

131
CAPÍTULO 6 – COMUNICACIÓN, ÉTICA Y DERECHOS
HUMANOS EN LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS
A LO LARGO DE LA VIDA
Análisis de trabajos académicos utilizando un software anti-plagio
Alfonso Candelario Chi Mex & Pedro José Canto Herrera
Organización/Empresa
Departamento
Dirección Postal1
Dirección Postal2
Correo-e: alfchi4.13@gmail.com, pcanto1962@gmail.com

Resumen: El plagio ha sido estudiado recientemente debido al desarrollo de las tecnologías de la

información y comunicación y al aumento en el número de casos que se ha observado. Este estudio tiene
como propósito analizar trabajos académicos elaborados por estudiantes de ingeniería en una
institución educativa del sureste de México. Se seleccionó a manera aleatoria una muestra de 147
trabajos académicos (Tesis) de un total de 237. Se utilizó el software anti-plagio SafeAssign, se elegido
este programa ya que permite realizar un análisis comparativo con documentos que se encuentran en
una base de datos institucional, con la base de datos del propio programa y con internet. Se encontró
que el porcentaje promedio de plagio fue de 50.05%.
Palabras Clave: Plagio académico, Software Anti-plagio, Tesis, Educación Superior.
que han sido desarrolladas para combatir el plagio.
1 Introducción Entre los programas más utilizados por las
instituciones académicas se encuentran Turnitin, que
El actual fácil acceso a la información gracias al
es una página utilizada en 15,000 instituciones
internet, ha expandido el número de recursos y
académicas en 140 países, la página afirma que el uso
contenidos a los cuales los estudiantes acceden
de Turnitin en México durante el transcurso de seis
gratuitamente e instantáneamente (Comas & Sureda,
años ha logrado que en las instituciones educativas de
2007). Sin embargo, no se puede afirmar que los
nivel secundario, la escritura poco original disminuyá
estudiantes utilicen de manera adecuada la
un 41.9%. De igual manera afirman que los docentes
información que encuentren en la web. De acuerdo
califican en línea de forma masiva gracias a los
con Comas, Sureda, Casero y Morey (2011) los
beneficios que ofrece este método de evaluación y
trabajos encontrados en internet son la fuente utilizada
retroalimentación (Turnitin, 2017).
habitualmente para que lo estudiantes plagien al
momento de elaborar trabajos académicos.
Por otra parte Compilatio.net analiza los documentos
enviados por los estudiantes y certifica que dichos
Uno de los aspectos importantes en un estudio cuyo
documentos no hayan sido copiados de Internet. Así
tema principal es el Plagio Académico es la forma en
mismo Compilatio.net entrega un informe que indica
como se detecta, en otras palabras, como se puede
cual es el porcentaje de similitud del documento
descubrir la existencia de plagio en documentos. Para
analizado, cuáles fueron las fuentes similares,
tal caso Maurer, Kappe, y Zaka (2006) clasifican tres
clasificadas por pertinencia y cuáles son los
métodos para detectar el plagio a) se enfoca en la
fragmentos similares con otros documentos
comparación de un documento contra un grupo de
(COMPILATIO.NET, 2017).
documentos, b) adopta un párrafo característico y
realiza una búsqueda en un buscador de la web, como
Google y Yahoo, c) el ultimo método usa una técnica Por último el Plagium es una programa que ofrece a
llamada estilometría, en el cual se hace un análisis de sus clientes dos opciones de análisis, uno de búsqueda
estilo de escritura de autor, comparando este estilo en rápida y otro de búsqueda profunda, en la búsqueda
el mismo documento o en otros documentos. rápida simplemente se solicita pegar el texto en la
ventana de texto y se realiza el análisis, en cuanto a la
búsqueda profunda se envía un documento Word, PDF
Para realizar los análisis antes mencionados en años
o archivo de texto y Plagium genera un reporte sobre
recientes han sido desarrollados varios softwares para
la reutilización de su texto (Plagum, 2017).
la detección de plagio, gratuitos y de paga entre los que
se encuentran Ephorus, Plagium, Approbo, PlagScan,
Compilatio o Turnitin (Alfaro & De Juan, 2014). Los programas o página web mencionadas
anteriormente junto con SafeAssign son los más
utilizados por las instituciones académicas para evitar
Por lo anterior, el objetivo de la investigación fue
que los estudiantes plagien.
calcular el porcentaje de plagio en los trabajos
académicos realizados por los estudiantes, utilizando
un software antiplagio. 1.1 SafeAssign
1.1 Softwares El programa SafeAssign es un software patentado y
utilizado por la compañía estadounidense Blackboard
Los softwares antiplagio como se mencionó Inc. SafeAssignig se sustenta con un algoritmo de
anteriormente forman parte esencial de las acciones coincidencia de texto, este algoritmo detecta

133
similitudes exactas e inexactas que existen entre
documento enviado para analizar y el material de
referencias (Blackboard Inc, 2017).
A continuación, se presenta las características
principales del programa. El software realiza un
análisis en tres etapas del documento que es enviado.
En la primera etapa Analiza y optimiza las palabras y
términos. En la segunda etapa se procesan los
resultados obtenidos de cada servicio de búsqueda. En
la tercera etapa se proporciona un informe que detalla
el porcentaje coincidencia del documento enviado con
las fuentes existentes.
El algoritmo compara los documentos enviados con
varias fuentes para determinar el nivel de plagio. Las
fuentes que utiliza el programa para realizar la
comparación son 4. La primera fuente son los
Archivos de documentos institucionales, que contiene
los documentos que han sido enviados a SafeAssign
por los usuarios de la universidad que utiliza el
programa. La segunda es la Base de datos de referencia
Global, esta fuente contiene más de 15 millones de
documentos que han sido enviados por los usuarios
que son clientes de Blackboard. La tercera es la Base
de datos ProQuest ABI/Inform esta fuente contiene
más de 1100 publicaciones y alrededor de 2.6 millones
de artículos publicados. Y por último Internet, el
programa realiza a través del sistema de búsqueda
BOSS de Yahoo!.com.
El software presenta una lista con 3 categorías que
han sido asignadas de acuerdo al porcentaje de
coincidencia con las fuentes. Puntuaciones menores
del 15%, puntuaciones entre 15% y 40%, y
puntuaciones mayores a 40%.
2 Metodología
El tipo de estudio a utilizar es cuantitativo descriptivo
debido a que fue utilizado el programa SafeAssign
para realizar el análisis de las tesis, posteriormente se
describen los resultados obtenidos de dicho análisis y
se presentan las inferencias de correspondientes. La
muestra que utilizada para la investigación fue de 147
tesis digitales de 237 que conformaban la población
total. Las tesis que se utilizaron para el estudio
pertenecen a 4 carreras de ingeniería que forman parte
de la oferta académica de una institución educativa de
nivel superior.
2.1 Recolección de Datos
La recolección y análisis de las tesis se llevó a cabo en
varias etapas que son descritas a continuación:
Acceso a las tesis: Se entregó una solicitud a la Jefa de
Departamento de la biblioteca de la institución para
poder tener acceso a las tesis digitales.
Búsqueda de tesis: Una vez autorizado el acceso y con
ayuda de los encargados de la sección donde se
encuentran las tesis, se llevó a cabo una búsqueda
física de los CD que contienen las tesis, dicha
búsqueda se realizó debido a que la base de datos de la
biblioteca solo contiene la información bibliográfica
de los trabajos que fueron presentados para titulación
de sus egresados, es decir, dicha base de datos
contempla tesis, reportes de residencias, proyectos de
investigación, etcétera, por lo cual no permitió realizar
una búsqueda de la ubicación de las tesis en dichos
CD. Cabe señalar que solo se buscó las tesis de las 4
carreras que participaron en la investigación.
Captura de tesis: Ya teniendo los CD a la mano, se
realizó la captura de las tesis en la laptop del
investigador. Se capturaron 237 tesis, las tesis se
encuentran en archivos PDF protegidos. Es necesario
señalar que se entregó una copia de la captura de las
tesis a la encarga de la sección donde encuentran los
CD, debido que a pesar que la institución solicita a sus
estudiantes archivos digitales para su titulación, no se
realiza una captura de dichos archivos en una base de
datos.
Selección de la muestra: Una vez capturadas las tesis,
se realizó el cálculo de la muestra, después de haber
realizado el cálculo, se asignó un número a cada tesis
y posteriormente se llevó a cabo una selección
aleatoria de la muestra. La selección fue realizada por
estrato, a continuación, se presentan los números
asignados a los archivos que se seleccionaron por
carrera.
 Ingeniería I: 2
 Ingeniería II: 1, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13,
15, 16, 17, 18, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 32,
34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 44, 45, 46, 48, 49,
52, 53, 54, 56, 57, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66,
67, 68, 69, 70, 74, 76, 78, 79, 80, 83, 84, 85,
89, 90, 91, 93, 94, 95, 96, 98, 100, 101, 102,
103, 106, 107, 109, 112, 113, 114, 117, 121,
122, 123, 129, 131, 133, 134, 135, 136, 142,
143, 144.
 Ingeniería III: 1, 2, 3, 5, 9, 10, 11, 12, 14, 16,
18, 19, 20, 21, 23, 27, 28, 30, 31, 33, 34, 37,
38, 39, 41, 42, 43, 45, 46, 48, 51, 52, 53, 54,
55, 57, 58, 61, 63, 65, 66, 67, 68, 71, 72, 73.
 Ingeniería IV: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 13.
Conversión a archivo Word: Después de haber sido
seleccionadas la tesis para el análisis se procedió a
desbloquear las tesis, es decir, se utilizó el programa
“PDF Password Remover v3.1” para eliminar el
bloqueo que tenían los archivos PDF, esto se hizo con
la finalidad de permitir convertir los archivos PDF a
archivos Word. Habiendo ya eliminado el bloqueo se
procedió a convertir los archivos usando el programa
“Nitro Pro 10”.
Análisis de Tesis: Después de tener todas las tesis de
la muestra en archivos Word, se realizó el análisis de
plagio por medio del programa SafeAssign, para esto
se envía el documento Word a la base de datos de
134
SafeAssign, y aproximadamente 15 min después el Tabla 2
programa presenta un reporte el cual contiene el Criterios de Avaluación.
porcentaje de plagio del documento y también ofrece
una lista con posibles fuentes bibliográficas con las Etiqueta Porcentaje
que coincide la comparación de información. Aunque
para esta investigación solo se reporta el porcentaje de No plagio 0 – ≤ 30 %
plagio. Cabe señalar que se tuvo la dificultad de que el
programa SafeAssign no analiza archivos que tengan
Plagio Leve > 30 – ≤ 50 %
un peso mayor a 10MB, es decir, que algunos de los Plagio Alto > 50 – ≤ 69 %
archivos capturados tenían un peso mayor a esto, lo
cual llevo a hacer un nuevo proceso de selección de la Plagio Crítico > 69 %
muestra, eliminar el bloqueo y convertirlo en
documento Word. A continuación, se presenta una
lista con el número asignado a archivos que se No plagio: Se considera que estos documentos cuentan
eliminaron de la muestra original y el número asignado con las citas y referencias correspondientes a la
a los archivos que fueron añadidos a la muestra. información que es proporcionada por el autor.

 Ingeniería II: Plagio Leve: Se considera que estos documentos

o Eliminados: 1, 3, 16, 38 y 54. contienen algunas citas y referencias correspondientes
o Añadidos: 27, 75, 97, 119 y 128. a la información y también contiene información que
 Ingeniería III: no se encuentra citada y referenciada.
o Eliminados: 2, 18, 28, 31, 33, 38, 63,
68, 71, 73. Plagio Alto: Se considera que estos documentos solo
o Añadidos: 4, 6, 17, 24, 25, 36, 44, contienen el aparto de referencias o bibliografía
49, 50, 69. careciendo de las citas de la información que presenta
 Ingeniería IV: el autor.
o Eliminados: 5, 10.
o Añadidos: 14, 16. Plagio Crítico: Se considera que estos documentos
solo contienen el aparto de referencias o bibliografía,
A continuación, se presenta una con la distribución de y de igual manera contiene información de fuentes
las tesis de acuerdo al sexo del autor, el año de bibliográficas que no se encuentran en el apartado de
publicación y la carrera. referencias.
Tabla 1 En el diseño de su original -formato A4 (21 x 29,7
Distribución de las tesis por carrera, sexo del autor y cm)- ajuste los márgenes superior e inferior a 2 cm, el
año de publicación. margen izquierdo a 3 cm y el derecho a 2 cm. El
artículo deberá ir a dos columnas, con un espaciado
Carrera I II III IV Total entre columnas de 0.75 cm. Justifique las columnas
1 90 46 10 147 tanto a izquierda como a derecha. Los párrafos
Sexo deberán ser escritos a simple espacio.
Hombre 0 39 23 10 72
Mujer 1 51 23 0 75 3 Resultados
Año de
Es esta sección se expondrán los resultados obtenidos
publicación
del análisis de la tesis de la institución donde se realizó
2009 0 0 1 0 1 el estudio.
2010 0 21 14 1 36
2011 0 22 6 1 29
2012 0 11 9 2 22 Plagio No
2013 0 5 4 1 10 Crítico plagio
2014 1 14 6 2 23 15% 13%
2015 0 11 6 2 19
2016 0 6 0 1 7

Plagio Plagio
Para poder entender el resultado del análisis se expone Alto Leve
a continuación una tabla con los criterios de porcentaje 39% 33%
de plagio que fueron tomados para designarlos en los
cuatro grupos. Las categorías fueron elaboradas en
base a el criterio de 30 % de coincidencia aceptado Figura 1. Resultado General del análisis de las Tesis.
presentado por Ramírez y Jiménez (2016).

135
Como se puede apreciar en la Figura 1 solo el 13% de
las tesis analizadas obtuvo una calificación del No
plagio, es decir que 19 de 147 no incurrieron en plagio.
Así mismo el 15% obtuvo la categoría del Plagio
Crítico.
Como se puede apreciar en la Figura 3 la ingeniería IV
no tiene ninguna de sus tesis publicadas en la categoría
de no plagio, y por su parte la ingeniería I la única tesis
publicada obtuvo la categoría de no plagio.

El promedio general de plagio en la muestra fue de Hombre Mujer

50.051 %. Es decir que de cada 100 páginas de 35
información 50 son plagiadas. 30 31 30
25 26
18
20 19
16
14 15 12 10
12 10 10
5 9
10
8 0
PLAGIO PLAGIO PLAGIO NO PLAGIO
6 CRÍTICO ALTO LEVE
4
Figura 4. Distribución de Plagio por Sexo
2
0 En la Figura 4 se puede apreciar que el mayor número
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 de tesis publicadas por los hombres caen en la
categoría de plagio alto y para las mujeres plagio leve,
Plagio Crítico Plagio Alto
sim embargo los hombres tiene más tesis que las
Plagio Leve No plagio mujeres en la categoría de no plagio.

Figura 2. Dispersión de plagio por año. 4 Conclusiones

El promedio de plagio de las tesis indica que la mitad
En la figura 2 se puede apreciar que en los años 2010 de la información que proporcionan los estudiantes es
y 2012 ninguna de las tesis publicas obtuvo la plagiada, es decir, carece de las citas de dicha
categoría de No plagio, a pesar de que según la Tabla información o incluso contiene información de fuentes
1 en el año de 2010 se publicaron más tesis que en bibliográficas que no se pueden encontrar en el
otros años. Lo cual indica que todas las tesis apartado de referencias. Además, en poco más de la
publicadas en ese año contienen información plagiada. mitad de los trabajos de los estudiantes se detectaron
niveles de plagio alto y crítico.
100% 0
13 5 Por otra parte, la tendencia observada en el análisis de
90%
los documentos muestra que de 2012 la cantidad de
80% 11 material plagiado aumentó.
5
70% 33
60% Dado que se encontraron similares niveles de plagio en
50% 1 los trabajos de hombres y mujeres se concluye que el
40% 24
sexo no es un factor determinante; caso contrario lo
29 constituye la carrera en la que en dos de las carreras se
30% 4
encontraron niveles bajos de plagio en comparación de
20% las otras dos carreras.
10% 15 6 1
0% 0 .
Ingeniería I Ingeniería Ingeniería Ingeniería
II III IV
Referencias
Plagio Crítico Plagio Alto [1] Comas, R., and Sureda, J. Ciber-Plagio
Plagio Leve No plagio Académico. Una aproximación al estado de los
conocimientos. Revista TEXTOS de la
CIberSociedad. Vol. 10. 2007.
Figura 3. Distribución de Plagio por carrera.
[2] Comas, R., Sureda, J., Casero , A., and Morey,
M. La integridad académica entre el alumnado

136
 universitario español. Estudios Pedagógicos, pp
207-225. 2011.

[3] Maurer, H., Kappe, F., & Zaka, B. Plagiarism -

A Survey. Journal of Universal Computer
Science, pp 1050-1084. 2006.

[4] Alfaro, P., & De Juan, T. El plagio académico:

Formar en competencias y buenas prácticas
universitarias. RUIDERAe: Revista de Unidades
de Información, pp 1 - 20. 2014.

[4] Blackboard Inc. Ayuda de Blackboard. Obtenido

de SafeAssign: https://es-
es.help.blackboard.com/Learn/Building_Blocks/
SafeAssign. Enero de 2017.

[5] Turnitin. [Estudio] Uso y eficacia de Turnitin en

México. Obtenido de Turnitin:
http://go.turnitin.com/es/eficacia-mexico. Marzo
de 2017.

[6] COMPILATIO.NET. MAGISTER EN

DETALLE. Obtenido de COMPILATIO.NET:
http://www.compilatio.net/es/soluciones/magist
er-en-detalles/. Marzo de 2017.

[7] Plagium. Búsqueda y seguimiento de plagios.

Obtenido de Plagium: http://www.plagium.com/.
Marzo de 2017.

137
 La comunicación científica como competencia universitaria

Víctor Alfonso Pech Collí

Universidad Privada de la Península
Dirección de Innovación Académica
Av. Jacinto Canek No. 739,
Fraccionamiento Paseo Las Fuentes, C.P. 97230
victor.pech@universidadupp.edu.mx
Norma Graciela Heredia Soberanis
Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Km. 1 Carretera Mérida – Tizimín
nheredia@correouady.mx

Resumen: Esta investigación tiene como objetivo, determinar la efectividad de un curso

extracurricular para el desarrollo de los elementos o saberes, que de forma integrada, constituyen la
competencia de comunicación científica. Para ello, se diseña el curso con base en el análisis experto
de la competencia de comunicación científica y el diagnóstico de las principales necesidades de
formación de los alumnos en este rubro; posteriormente se valida el curso con base en una prueba de
campo. En cuanto al diagnóstico de necesidades, se empleará la encuesta como técnica de
recolección de datos, con base en una prueba de desempeño. Para estructurar la prueba de
desempeño, se definió el concepto de la competencia de comunicación científica, y posteriormente, con
base en el análisis funcional ésta fue desagregada en elementos y unidades de competencia. Los
sujetos que participaron en ello, fueron profesores investigadores del nivel universitario, con
experiencia en la producción científica de conocimientos.

Palabras Clave: comunicación científica, competencias, investigación, enseñanza.

1 Introducción
La comunicación, remonta sus orígenes en las
primeras épocas primitivas del hombre y es tan
antiguo como el desarrollo mismo de la civilización
humana. Los procesos de comunicación, se han
vuelto de vital importancia no solo para relacionarse,
si no que también para interactuar, expresar
sentimientos, satisfacer necesidades, transmitir e
intercambiar ideas pero sobre todo para conocer
mejor el mundo que habitamos y de este modo
mejorar la realidad personal y social que nos rodea.
Bajo esta idea, el ámbito académico ha adoptado a la
comunicación, como “la principal herramienta de
transmisión de conocimientos (…) y permite la
formalización de los avances de la ciencia y el saber”
(Ballenato, 2006, p. 26). Es decir, la comunicación
es un arma poderosa con la cual se puede generar
grandes avances tanto sociales como científicos o
académicos, lo que resulta importante estudiar.
1.1 Planteamiento del problema.
La literatura, es precisa al señalar que los alumnos
que alcanzan ingresar al nivel universitario son los
más preparados, es decir, son alumnos que han
pasado por una serie de etapas (niveles educativos)
donde han demostrado tener competencias necesarias
para continuar con su formación profesional, siendo
el nivel universitario, la etapa donde inicia la
perfilación de los conocimientos adquiridos hacia un
área de formación específica; obviamente para llegar
a la universidad se debe observar una consistencia y
congruencia entre las competencias adquiridas de un
nivel educativo anterior a uno sucesor. Sin embargo
¿Qué ocurre con los alumnos que han llegado al nivel
universitario y carecen de las competencias que se
requieren?
El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), es
conciso al señalar en su Perfil de Egreso (PE), las
competencias que todo alumno de educación media
superior deberá demostrar para acreditar dicho nivel.
Las competencias que integran al PE, se agrupan en
cuatro campos disciplinares, ciencias experimentales,
comunicación, ciencias sociales y matemáticas, con
el fin de brindarle a los egresados de ese nivel, las
bases necesarias para ingresar y permanecer en la
educación superior, por lo que cada uno de estos
campos precisan de unidades de competencia. Para el
caso del campo disciplinar Comunicación, se integran
once unidades de competencia que el alumno debe
presentar al egresar de la educación media superior.
Sin embargo, los egresados de este nivel educativo
demuestran carecer de dichas competencias ya que
pruebas internacionales como PISA o pruebas
nacionales como PLANEA, cuyo propósito es medir
las competencias adquiridas en este nivel educativo,
posicionan al colegiado mexicano egresado de la

138
educación media superior, muy por debajo de la
media.
Por lo que a partir de ello, se establece como
problema de investigación, la carencia de
competencias de comunicación científica en alumnos
universitarios de nuevo ingreso. Aterrizado a un
contexto real, la problemática fue ubicada en una
universidad privada, específicamente con los alumnos
de nuevo ingreso de una licenciatura en pedagogía.
Se ubicó el problema en este contexto, ya que, a
través de entrevistas informales con los docentes, se
ha detectado a alumnos que presentan la carencia de
dichas competencias, sin embargo, es necesario
generar un diagnóstico de necesidades que permitan
identificar con precisión, las competencias
principales que necesitan ser desarrolladas en los
alumnos.
1.2 Motivación del estudio.
Es bien sabido, que en la actualidad, las
universidades son consideradas las principales
instituciones generadoras del conocimiento, ya que,
tienen la firme convicción de consolidar el desarrollo
científico y tecnológico del país (Piedra y Martínez,
2007, p. 35). Es tanta la convicción de las
universidades que, de acuerdo a López, Dutrenit,
Tinoco y Aguado, (2013), los jóvenes universitarios
realizan una producción de entre 3000 y 4000 textos
científicos al año, permitiendo que en el periodo de
2005 a 2011, México ocupe el tercer lugar de los diez
primeros países que publicaron una mayor cantidad
de artículos científicos. Correspondiéndole a las
universidades de la península de Yucatán, el 1.81%
del total de la producción científica durante el
periodo de 1999 a 2008. Es decir, la lectura y la
escritura, herramientas necesarias para la producción
científica, son muy poco realizadas por los
estudiantes de nivel medio superior convirtiéndolas
insuficientes, mientras que la escritura científica,
cada vez es más demandada y producida en el nivel
universitario pero, menos realizada en el nivel medio
superior, a pesar que dentro de sus programas y
planes de estudio se establecen competencias de esta
área y que el alumno debe alcanzar para egresar de
dicho nivel educativo.
Resulta entonces, necesario que los alumnos que
ingresan o pretenden cursar su educación superior,
demuestren poseer por lo menos, las competencias
genéricas del campo disciplinar comunicación para
que durante su estancia en el nivel superior, puedan
desarrollar las competencias en comunicación
científica. De ahí, que la principal motivación del
estudio, sea generar una estrategia de intervención
que permita desarrollar dichas competencias para
mejorar su desempeño en el nivel universitario y de
este modo mejorar la producción científica.
Los beneficiarios principales del estudio, son los
alumnos participantes en el taller, ya que podrán
adquirir las habilidades necesarias para
complementar y enriquecer su formación superior.
Del mismo modo, las autoridades de la institución se
verán beneficiadas debido a que obtendrán, con el
estudio, un panorama general de la situación en la
que se encuentran los alumnos, en cuanto a esta área,
lo que permitirá evaluar la pertinencia de las
estrategias y acciones realizadas para mejorar las
competencias de comunicación científica. Por lo
tanto, es necesario generar un diagnóstico de
necesidades que refleje las carencias reales de los
participantes en el estudio.
1.3 Objetivos de investigación.
Objetivo General
Implementar una propuesta curricular que permita
desarrollar competencias de comunicación científica
en los alumnos del primer semestre de una
Licenciatura en Pedagogía.
Objetivo Específico
1. Diagnosticar las necesidades de comunicación
científica que presentan los alumnos del primer
semestre de una Licenciatura en Pedagogía.
2. Diseñar un taller como propuesta curricular para
desarrollar las competencias de comunicación
científica en los alumnos del primer semestre de una
Licenciatura en Pedagogía.
3. Validar la propuesta curricular con base en la
consulta a expertos y una prueba de campo, para
determinar su aplicabilidad en el desarrollo de
competencias de comunicación científica en los
alumnos del primer semestre de una Licenciatura en
Pedagogía.
2 Metodología
La metodología empleada para guiar el trabajo de
investigación, está permeada por el paradigma
positivista, con base en el uso de métodos
cuantitativos. De acuerdo con la clasificación
propuesta por Hernández, Fernández y Baptista
(2010), los objetivos establecidos en la investigación,
permiten que el estudio sea guiado de forma
descriptiva y transversalmente, ya que se pretende
caracterizar los niveles de competencia de los
alumnos en comunicación científica en un momento
determinado de recolección de datos.
En cuanto al diagnóstico de necesidades, para su
realización, se empleará la encuesta como técnica de
recolección de datos, con base en una prueba de
desempeño. Para estructurar la prueba de desempeño,
se definió el concepto de la competencia de
comunicación científica, y posteriormente, con base
en el análisis funcional ésta fue desagregada en
elementos y unidades de competencia. Los sujetos
que participaron en ello, fueron profesores
investigadores del nivel universitario, con experiencia
en la producción científica de conocimientos. Serán
139
administradas dos pruebas, una para detectar
necesidades en torno a la escritura científica y la otra Verbo de Expresa
desempeño
es en torno a la comprensión de lectura científica. Se
recurrió a esta técnica de recolección de datos, Objeto de Ideas y argumentos propios
porque son necesarios resultados estandarizados conocimiento
(Hueso, A y Cascant, M. 2012, p. 21). Finalidad - Comunicar de manera
formal y clara el conocimiento.
Mientras tanto, para el diseño de la propuesta - Evaluación y análisis del
curricular, será empleado un modelo investigativo de conocimiento científico.
tipo desarrollo curricular, debido a que se diseña un - Divulgación y producción del
taller para mejorar las competencias de comunicación conocimiento.
científica que sean detectadas a partir de un Condición de - De forma oral y escrita.
diagnóstico de necesidades (Stenhouse, 2013). calidad - Empleando el lenguaje propio
de la ciencia.
La población participante en esta investigación, serán - Habilidades de búsqueda de
los alumnos de nuevo ingreso de una Licenciatura en información.
Pedagogía. De la totalidad de la población, será - Criterios/lineamientos de
sustraída una muestra representativa para determinar los productos académicos.
un tamaño muestral paralelo al de la población, esto
será realizado mediante la fórmula propuesta por Redacción integrada de la competencia:
Hernández, Fernández y Baptista (2010). Para Expresa ideas y argumentos propios con la finalidad
seleccionar a los integrantes que conformarán la de analizar, evaluar, producir y divulgar
muestra se utilizará un tipo de muestreo conocimientos científicos, a través de los criterios y
probabilístico, aleatorio simple, debido a que los lineamientos de la ciencia, de la redacción de
sujetos serán elegidos al azar, brindándole a toda la escritos académicos, de diversos estilos de
población la misma oportunidad de ser elegidos redacción científica y respetando las normas éticas.
(Hernández, Fernández y Baptista 2010).
Asimismo, en la tabla 2 se presenta la desagregación
3 Resultados de la competencia, especificando las unidades y
elementos que integran dicha competencia.
En cuanto a los resultados, se presentan la redacción
del concepto de comunicación científica para Tabla 2
delimitar las competencias que serán medidas en los
alumnos del nivel universitario y que servirán de base Desagregación de la competencia en unidades y
para la realización del diagnóstico de necesidades. elementos de competencia
Asimismo, se presenta la desagregación de la Competencia Unidades de Elementos de
competencia para ubicar con precisión las competencia competencia
necesidades en cuanto a este aspecto, de los alumnos Expresar 1. Demuestra 1.1 Reconoce
universitarios de nuevo ingreso. ideas y estructuras de que es capaz de
argumentos pensamiento generar y desarrollar
3.1 Resultados parciales propios con la lógico y propuestas de
A partir de la realización de un taller con expertos en finalidad de comprensible solución a
el área, se generó la redacción de la competencia en producir y mediante la problemáticas de su
comunicación científica, estableciendo sus unidades y divulgar el comunicación contexto, mediante
elementos que la componen dentro de un contexto conocimiento de sus ideas, la reflexión de su
académico. a través de los opiniones, y entorno.
lineamientos comentarios 1.2 Cuestiona
y criterios para su entorno a través
En la tabla 1, se observa la estructuración de dicha
proporcionado interpretar el de la reflexión, la
competencia, entendiendo como competencia a
s por la entorno que lo deducción y la
aquellos procesos complejos de desempeño
ciencia. rodea. inferencia para
realizados con idoneidad y ética en determinado
generar ideas y
contexto. Para la redacción de dicha competencia, se
propuestas
empleó una estructura compuesta por un verbo de
argumentadas.
desempeño (+) objeto de conocimiento (+) finalidad
1.3 Estructura
(+) condición de calidad (Tobón, 2006, 2008).
su propio punto de
Tabla 1. vista con la
experiencia obtenida
Estructuración de la competencia en comunicación
y la teoría existente
científica
para defender una
postura particular
dentro del

140
 conocimiento. investigación.
1.4 Analiza los 2.6 Redacta de
argumentos de otras forma estructurada,
personas mediante clara, lógica y
la discusión de ellas, coherente sus ideas
para identificar sus contrastadas con la
debilidades, y literatura, para
posteriormente desarrollar el trabajo
cuestionarlas. de investigación,
2. Desarrolla 2.1 Comprende superando cualquier
procesos de los fenómenos problema de
investigació sociales existentes escritura (ortografía,
n viables, a en su contexto, gramática, sintaxis,
través de una mediante el análisis entre otros).
metodología de su entorno con la
de finalidad de detectar 3. Informa a 3.1 Demuestra
investigació necesidades o través de la bases sólidas en sus
n científica situaciones comunicació procesos
con la problemáticas a las n oral y/o comunicativos,
finalidad de cuales pueda escrita, los mediante la
generar generarle propuestas resultados interacción
alternativas de solución. obtenidos en lingüística con los
de solución a 2.2 Define una los procesos miembros de su
situaciones situación de comunidad, para
problemática problemática, como investigació expresarse con
s producto de un n que realiza propiedad en el
previamente análisis de su con la lenguaje castellano
detectadas. entorno para diseñar finalidad de y el propio de la
un protocolo de difundir y ciencia.
investigación y posteriormen 3.2 Explica el
posteriormente te divulgar el conocimiento
desarrollarla. conocimient generado mediante
2.3 Delimita o en la el uso de un
un protocolo de sociedad. vocabulario
investigación que le especializado en la
permita guiar el ciencia para
proceso difundirlo en su
investigativo que comunidad de
realiza. estudio.
2.4 Gestiona 3.3 Explica el
los recursos conocimiento
necesarios para el generado mediante
desarrollo de la el uso de un
situación vocabulario
problemática coloquial de fácil
detectada, mediante comprensión para
el uso de divulgarlo a su
instrumentos, comunidad en
técnicas de general.
recolección de datos 3.4 Identifica
y la consulta de las formas en las
material disponible, cuales puede
tanto impresa como presentar los
electrónicamente. resultados de su
2.5 Demuestra investigación
habilidades de (ponencia, ensayo,
búsqueda mediante simposio, artículo
el análisis científico, etcétera),
exhaustivo y la para seleccionar la
evaluación de las más idónea y que
fuentes de genere un mayor
información para impacto en la
desarrollar su comunidad.

141
 3.5 Evalúa su [7] Sistema Nacional de Bachillerato (2009).
participación en el Acuerdo 486 Competencias extendidas.
trabajo de Subsecretaría de Educación Media Superior.
investigación, Recuperado de:
mediante el impacto http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Re
de sus resultados source/10905/1/images/Acuerdo_486_competen
obtenidos para cias_extendidas.pdf
concientizarse que
es capaz de producir [8] Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo
investigaciones de del currículum. Madrid: Morata.
diferentes tipos,
naturalezas y [9] Tobón, Pimienta y García, (2010). Secuencias
escenarios. didácticas: Aprendizaje y evaluación de
competencias. Prentice Hall: México.
Recuperado de:
http://registromodeloeducativo.sep.gob.mx/Arch
ivo;jsessionid=6a1baf277f0a00c821423eeb61da
?nombre=15379-secuencias-didacticastobon-
120521222400-phpapp02.pdf
Referencias
[1] Ballenato, G. (2006) Comunicación eficaz:
teoría y práctica de la comunicación humana.
Madrid: Pirámide

[2] Cassany, D. y Morales, O. (2008). Leer y

escribir en la universidad: Hacia la lectura y la
escritura crítica de géneros científicos. Revista
Memoralia, Universidad Nacional Experimental
de los Llanos Ezequiel Zamora (Unellez),
Cojedes, Venezuela. Recuperado de:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/1
6457/1/leer_universidad.pdf

[3] Hernández, R. Fernández, C. & Baptista, P.

(2010) Metodología de la educación. McGraw-
Hill: México. Quinta Edición. Recuperado de:
http://www.academia.edu/6399195/Metodologia
_de_la_investigacion_5ta_Edicion_Sampieri

[4] Hueso, A y Cascant, M. (2012). Metodología y

técnicas cuantitativas de investigación:
Cuadernos docentes en procesos de desarrollo.
Universitat Politècnica de València. Primera
Edición.

[5] López, R.,Dutrénit Bielous, G. Tinoco, I. y

Aguado, E. (2013). Informe sobre la producción
científica de México en revistas
iberoamericanas de acceso abierto en
Redalyc.org, 2005-2011. México:
ANUIES/Foro Consultivo Científico y
Tecnológico/International Network for the
Availability of Scientifi c
Publications/Universidad Autónoma del Estado
de México. Recuperado de:
http://foroconsultivo.org.mx/libros_editados/inf
orme_mexico.pdf

[6] Piedra, Y. & Martínez, A. (2007). Producción

Científica. Ciencias de la Información, 38 (3).
Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/1814/18141486100
4.pdf

142
Primeras experiencias de estudiantes de bachillerato en eventos
científicos

Roger J. González González

Secretaría de Investigación, Innovación y Educación Superior de Yucatán
Carretera Sierra Papacal – Chuburná Puerto, Km. 5.5, Parque Científico y Tecnológico de Yucatán
Correo-e: roger.gonzalez@yucatan.gob.mx

Edith J. Cisneros Chacón

Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán
Km. 1, carretera Mérida – Tizimín
Correo-e: cchacon@correo.uady.mx

Galo E. López Gamboa

Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán
Km. 1, carretera Mérida – Tizimín
Correo-e: galo.lopez@correo.uady.mx

Resume: Este trabajo tuvo como propósito describir las principales experiencias en eventos de tipo
científico de jóvenes estudiantes de bachillerato, quienes han participado de manera activa el último
año en actividades como foros, exposiciones y ferias de ciencia, eventos en los cuales han presentado
trabajos de investigación de su autoría.
En el estudio participaron jóvenes de diferentes sistemas de bachillerato, provenientes de municipios
como Mérida, Hunucmá y Ticul. La colecta de datos se llevó a cabo a través de entrevistas
semiestructuradas, realizadas durante el mes de febrero de 2017 en la ciudad de Mérida.
Se encontró que las principales experiencias de los jóvenes al participar en eventos científicos se
relacionan con aspectos como el conocer personas con intereses similares a los suyos, conocer el
trabajo real de un científico, aprender a hacer y a presentar proyectos de investigación, entre otros.

Palabras clave: Experiencias, estudiantes, bachillerato, eventos, ciencia.

143
1. Introducción En consistencia con Moreno (2007) es
imprescindible recordar que no existen formas
únicas en el campo de la formación para la
En los últimos años, la formación de investigadores
investigación, pues al ser una tarea demasiado
ha sido un tema ampliamente estudiado en México y
compleja es necesario implementar una variedad de
que ha tomado relevancia hablar de su evaluación en
estrategias que permitan a los jóvenes generar
Yucatán (Gutiérrez, 2014; Moreno, 2000; Ibarrola,
experiencias diversas que los hagan valorar y
2008; Chavoya y Rivera, 2001; Castillo, 2006;
desmitificar la labor del investigador. Los programas
Guerrero, 2003; Cisneros & Patrón; González,
formales como el currículo nacional y los no
Cisneros y López, 2017). Este creciente interés
formales, como los orientados al fomento de
radica en el hecho de estudiar la formación de
vocaciones científicas son las principales
investigadores como una posible estrategia que
alternativas a las que los gobiernos federal y estatal
contribuya a mejorar las carencias que en materia
apuestan, sin embargo es importante tener en cuenta
científica actualmente se viven en el país. Muestra
el potencial que tienen otras estrategias no formales
de ello son los últimos resultados obtenidos por
de educación en ciencia (Reynaga, et. al., 2014)
México en la prueba PISA, una prueba estandarizada
como son los concursos de ciencias, foros
y administrada a nivel internacional a estudiantes 15
científicos, congresos y en especial las ferias de
años que se encuentran cursando el último año de la
ciencia, pues tienen un alto impacto en la formación
educación secundaria o la educación media superior,
de estudiantes de nivel medio superior, ya que
se encontró que en la competencia científica México
contribuyen al desarrollo de aprendizajes y
se ubica en el lugar número 57 de 69 países
competencias que se gestan a partir de sus propios
participantes en el análisis. El país alcanzó una
procesos de investigación (Pinelo, 2014).
media de 416 puntos, apenas por encima de la media
de América latina que es de 408 puntos y muy por
La importancia del presente estudio radica en la
debajo de la media de los países pertenecientes a la
necesidad de conocer las vivencias, contribución a su
OCDE que es de 493 puntos (INEE, 2016).
formación y anécdotas de quienes se van iniciando
en el mundo de la investigación, para así poder
En el nivel básico los resultados no son del todo
orientarlos y motivarlos a seguir participando en
ajenos a la educación media superior. En la prueba
eventos científicos, que estimulen su creatividad y
PLANEA 2015 (INEE, 2015) se encontró que en el
los acerquen a la ciencia, pues la investigación es
área de matemáticas el 60% de los estudiantes de
ante todo una experiencia (Messina, 2011) de la que
sexto año de primaria alcanzan el nivel 1 de
se parte para generar bienestar.
desempeño y apenas el 6.8% alcanza el máximo
nivel (nivel 4). Con respecto a la educación
secundaria, en el mismo análisis de se encontró que
1.2 Objetivo
Debido a lo anterior, el presente estudio tiene como
el 65.4% de los estudiantes de tercer año que
objetivo describir las principales experiencias de
participaron en el estudio alcanzaron el nivel 1 de
estudiantes de bachillerato que han participado en
desempeño, mientas que el 3. 1% alcanzó el nivel 4.
foros, concursos y ferias de ciencia durante el último
Es decir, en el país más de la mitad de los estudiantes
año.
de sexto año de primaria apenas escriben y comparan
números naturales, sin embargo no son capaces de
resolver problemas aritméticos. Por otro lado, casi 1.3 Pregunta de investigación
dos terceras partes de los estudiantes de tercer año de ¿Cuáles son las principales experiencias de
secundaria apenas resuelven problemas que implican estudiantes de bachillerato que han participado en
comparar números o realizar cálculos con números foros, concursos y ferias de ciencias?
naturales, cuando deberían ser capaces de
multiplicar expresiones algebraicas, resolver 2. Metodología
problemas con números fraccionarios y decimales,
así como calcular áreas y volúmenes de cuerpos. Este es un estudio cualitativo de alcance exploratorio
y de tipo descriptivo pues no busca la comprobación
Estas cifras poco alentadoras permiten afirmar que de una hipótesis, no se aplica un tratamiento ni existe
en México se requiere de estrategias que despierten control de variables, sino que se trata de descubrir e
el interés de los estudiantes de educación básica y interpretar información que ayude a la toma de
media superior por la ciencia, la investigación y cesiones, la cual se obtiene a partir de las palabras o
todas las actividades generadoras de experiencias descripciones de los participantes (Cantón, Valle y
que propicien el acercamiento de la juventud Arias, 2008; Creswell, 1994).
mexicana al campo de la investigación científica,
con el objetivo de ampliar el conocimiento y la En el estudio participaron cinco estudiantes de
comprensión de todo lo que los rodea, estimular el bachillerato, quienes fueron seleccionados por haber
pensamiento crítico y favorecer su interacción con el participado activamente el último año en actividades
mundo (Glauert, 2011). de fomento científico como foros, congresos,
concursos de ciencia, entre otros. Las características

144
de los jóvenes y de su participación se pueden
apreciar en la Tabla 1.
Tabla 1
Datos sociodemográficos y relación de eventos
científicos de los sujetos participantes en el estudio.
del trabajo real de un científico, aprender a
administrar sus tiempos y agenda, aprenden a
desenvolverse frente a un auditorio, a presentar
proyectos de investigación, se dan cuenta de la
importancia de estas actividades para su formación,
se motivan a seguir participando en estas actividades
y aprenden a relacionarse en eventos científicos.

Nombre Edad Munici Grado Eventos

pio actual científicos en
los que ha Desenvolvimi
ento
participado Importancia
en el último de su
año participación Motivación
Alejandra 16 Mérida 1er. año Presentaciones en eventos
años de finales del científicos
preparat programa
oria Raíces Experienc
Científicas ias
Expociencias Conocer el
Relaciones trabajo de un
Yucatán 2016 científico
Foro científico
juvenil 2017
Experiencia
José Luis 17 Mérida 2do. Presentaciones en la
años año de finales del Administració
presentación
preparat programa n de tiempo y
de
oria Talento CICY agenda
investigacion
Foro científico es
juvenil 2016 Figura 1. Principales experiencias de los participantes en eventos
Foro científico científicos.
juvenil 2017
Santiago 18 Ticul 3er. año Expociencias
años de Yucatán 2016
En cuanto a conocer el trabajo de un científico, José
preparat Concurso de Luis quien actualmente cursa el cuarto semestre de
oria robótica de bachillerato en una preparatoria estatal de la ciudad
CANIETI de Mérida, comenta:
Foro científico
juvenil 2016
Foro científico Yo diría que entre las principales
juvenil 2017 experiencias son que como joven adquirí un
María 17 Hunuc 2do. Feria Nacional nuevo entendimiento de lo que se hace
años má año de de Ciencias e
preparat Ingenierías
realmente en el campo laboral de un
oria Yucatán 2016 científico, al vivir uno estas experiencias
Foro científico ayuda a entender e incluso apoyar este tipo
juvenil 2017 de actividades…
Javier 18 Mérida 3er. año Jóvenes
años de Transformado
preparat res 2016 Por otro lado Javier, quien en el último año
oria Feria Nacional participó en actividades como Jóvenes
de Ciencias e transformadores 2016, la Feria Nacional de ciencias
Ingenierías e ingenierías 2016 y los Foros científicos juveniles
2016
Foro científico 2016 y 2017, opina con relación a sus experiencias
juvenil 2016 en cuanto a la presentación de proyectos:
Foro científico
juvenil 2017 Pues en realidad estas actividades además
Fuente. Elaboración propia
de que me han abierto demasiadas puertas
Se entrevistó a los cinco estudiantes durante el mes y oportunidades para alcanzar mis metas y
de febrero de 2017, utilizando una guía todo, he podido mejorar e incrementar mis
semiestructurada que permitió conocer información habilidades en cuestión de explicar cosas
sociodemográfica, experiencias, perspectivas y o de definir cosas y a quitarme el miedo,
creencias de los participantes acerca de eventos de me ha quitado el temor de hacer algo, me
difusión y divulgación de la ciencia. he motivado al ver que hay personas que
igual se interesan en estos temas.

3. Resultados En cuanto a la influencia de estas actividades en su

Desde la perspectiva de los jóvenes participantes en
el estudio y como se aprecia en la Fig. 1, sus
principales experiencias al participar en eventos de
tipo científico están relacionadas con conocer parte
formación académica, los estudiantes opinaron que a
través de su participación aprenden a prepararse para
presentar futuros trabajos en congresos, ponen en
práctica cosas que ven en la escuela, aprenden a
hacer investigación científica y su participación les

145
ayuda a tomar una mejor decisión en cuanto a una
futura carrera profesional. Estas opiniones se pueden
apreciar en la Fig. 2.
Presentació
n de futuras
investigacio
nes
Mejora en Utilidad de
decisiones Formación conocimien
vocacionale académica tos
s escolares
Aprenden a
hacer
investigació
n
Figura 2. Opiniones de los participantes en cuento a la
contribución de los eventos científicos a su formación
académica.
Con relación a la influencia de estos eventos en su
formación académica, María de 17 años y quien
actualmente cursa el cuarto semestre en una de las
preparatorias incorporadas a la Universidad,
comenta:
Sí, porque al momento de participar en las
ferias o foros científicos hay muchas cosas
que se manejan y luego las vi en la escuela
y dije, ha pues esto ya sé de qué va, entonces
yo gané un entendimiento mayor de lo que
se espera de un joven…estas actividades
ayudan a orientarme mejor en lo que yo
quiero ser, gracias a esto ya sé lo que me
interesa…
Como se aprecia en la Fig. 3, en cuanto a la
percepción actual de los participantes acerca de los
eventos científicos se encontró que para los jóvenes
estas actividades son positivas pues les ayudan a
ocupar de mejor forma su tiempo libre, les ayudan a
continuar con su formación en la investigación, son
una fuente de apoyos académicos y en ocasiones
económicos para los jóvenes, tienen un espacio para
poner en práctica los conocimientos que adquieren
en la escuela y rompen con los estereotipos que los
jóvenes tienen de la ciencia.
Adecuada
manera de
usar el
tiempo libre
Continúan
Rompen con
en la
estereotipos
investigació
de la ciencia Percepción n
de eventos
científicos
Ponen en Apoyos
práctica académicos
conocimient y
os económicos
Figura 3. Percepción de los jóvenes participantes en el estudio
acerca de los eventos científicos.
Alejandra estudiante de segundo semestre de
bachillerato, quien este último año participó en
eventos como las presentaciones finales del
programa Raíces científicas, la Expociencias
Yucatán 2016 y el Foro científico juvenil 2017,
comenta con relación a su percepción actual de los
eventos científicos:
Mi percepción ha cambiado pues antes
tenía estereotipos de la ciencia, me he dado
cuenta de que hay mucha participación de
jóvenes y hay cosas que son más
complicadas que otras, pero me he dado
cuenta en los concursos y foros de ciencia
que todas las investigaciones tienen un
buen propósito…
Finalmente Santiago de 18 años de edad, quien en el
último año participó en eventos científicos como la
Expociencias Yucatán 2016, el Concurso de robótica
organizado por la CANIETI y el Foro científico
juvenil 2016 y 2017 opina:
Creo que estos eventos pueden cambiar
problemas sociales y económicos, pues así
como está la sociedad actual, los jóvenes
tenemos diferentes desafíos… con estas
actividades los jóvenes utilizan mejor su
tiempo libre al tener una interacción
saludable con otras personas e incluso
pueden recibir apoyos económicos como
premio para seguir con su formación…
4. Conclusiones
Entre las principales experiencias de los
participantes se destaca el hecho de que para los
estudiantes las actividades como foros científicos,
concursos de ciencia, ferias de ciencia, entre otros,
son espacios que les permiten acercarse al ámbito de
la investigación desde edades tempranas de su
formación, construyendo una identidad como
estudiantes que se encuentran en formación para
dedicarse a la ciencia como parte de su vida
profesional.
146
Adicionalmente, en los eventos científicos los
jóvenes de bachillerato pueden percatarse de la
utilidad real de los conocimientos que adquieren y
las competencias que desarrollan en la escuela,
poniéndolos en práctica en escenarios reales de
investigación.
Es necesario motivar a los estudiantes de
bachillerato a participar en estas actividades, pues les
permiten desarrollar competencias académicas,
sociales y cambiar sus creencias o percepciones
acerca del ámbito científico.
Finalmente se recomienda a los Centros de
investigación, Instituciones de educación superior y
Asociaciones encargadas del desarrollo científico en
el estado, generar más espacios para la divulgación
de la ciencia, con el fin de que los estudiantes de
educación básica y media superior, participen como
asistentes y presenten proyectos de investigación de
su propia autoría, para así crear más semilleros
especializados en la formación de investigadores y la
comunicación de la ciencia en el estado.
5. Referencias
[1] Cantón, I., Valle, R. y Arias, A. R.
Calidad de la docencia universitaria:
procesos clave. Educatio Siglo XXI, n.º 26
· 2008, pp. 121-160. (2008).
[2] Castillo, C. L. Evaluación del verano de la
investigación científica del PRIORI y de la
AMC de la Universidad Autónoma de
Yucatán. Tesis para obtener el grado de
Maestro en Educación Superior. Facultad
de Educación, Universidad Autónoma de
Yucatán, Mérida, Yucatán. (Mayo de
2006).
[3] Chavoya, M. L. y Rivera, A. Dimensiones
en torno a la formación de investigadores.
Estudio de caso de investigadores SNI de
la Universidad de Guadalajara. En
memorias del VI Congreso Nacional de
Investigación Educativa, Colima, COMIE.
(2001).
[4] Cisneros, E. & Patrón, R. Preparing
Young Researchers and Evaluators
Through a Mexican Summer Apprentice
Programme, in US-China Education
Review. Volume 4, Number 9, September
2014. ISSN: 2161-6248. (2014).
[5] Creswell, J. W. Diseño de investigación.
Aproximaciones cualitativas y
cuantitativas. Sage. (1994).
[6] Glauer, E. La ciencia en los primeros años
en A curriculum development handbook
for early childhood educators, Iram Siraj-
Blatchford (ed.), Londres, Trentham
Books Limited (1998). pp. 77-91.
[7] González, R., Cisneros, E. y López, G.
Actitudes relacionadas con la ciencia de
jóvenes estudiantes de bachillerato en
Yucatán. 10º foro de investigación
educativa del Instituto Politécnico
Nacional, pp. 248 – 257. (Diciembre de
2016).
[8] Guerrero, I. Desarrollo de habilidades de
investigación para la formación de
investigadores. Monografía presentada en
opción al título de Licenciado en
Educación, en la Facultad de Educación de
la Universidad Autónoma de Yucatán.
(Octubre de 2003)
[9] Gutiérrez, N. G. Producción de
conocimiento y formación de
investigadores. Revista electrónica de
educación: Sinética. No. 43 (Junio de
2014). Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Occidente.
[10] Ibarrola, M. La formación de
investigadores en México. Conferencia
dictada en el XII Encuentro Nacional y X
Internacional de Investigación Educativa,
Guadalajara, Jalisco. (2008).
[11] INEE. México en PISA 2015. 1ª edición.
México: INEE. (2016).
[12] INEE. Plan Nacional para la Evaluación
de los aprendizajes (Planea). Resultados
Nacionales 2015. México: INEE. (2015).
[13] Moreno, M. G. Experiencias de formación
y formadores en programas de doctorado
en educación. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Vol. 12, núm. 33
(abril-junio, 2007). pp. 561-580.
[14] Moreno, M. G. Los procesos de formación
en los posgrados en educación. En Proble-
mática de los posgrados de educación en
México. Hacia la consolidación en el S.
XXI. Universidad Autónoma del Carmen,
Cuadernos de Investigación 5, (2000). pp.
59-81.
[15] Pinelo, L. La Feria de las Ciencias,
experiencia que trasciende. Nuevos
Cuadernos del Colegio. Número 3.
Universidad Nacional Autónoma de
México. (Enero – marzo, 2014).
[16] Reynaga, C., Hernández, I., Sánchez, E.,
López, C., Ibarguengoitiam, M. e Ibañez,
J.. Experiencias educativas en la
147
enseñanza de las ciencias experimentales
a niños y jóvenes con discapacidad visual.
Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación.
Buenos Aires, Argentina. (2014).
[17] Messina, G. Investigación y experiencia.
Praxis y saber, revista de investigación y
pedagogía. Vol. 2, num. 4. ISSN: 2216-
0159. (2011).
148
 CAPÍTULO 7 – SOCIEDAD Y CULTURA EN LA
EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A LO LARGO
DE LA VIDA

149
 Evaluación del programa cultura maya
en la Facultad de Medicina

Lic. Fabiola Quintal Dzul

Dr. Geovany Rodriguez Solís

Dr. Jorge España Novelo

Universidad Autónoma de Yucatán

Facultad de Educación

fabiolaquintal@hotmail.com

rsolis@correo.uady.mx

enovelo@uady.mx

Resumen: La educación y la cultura son factores clave para el desarrollo humano que se deben considerar
en la formación para la vida y el desarrollo integral de las personas. La Facultad de medicina de la
Universidad Autónoma de Yucatán en este aspecto crea un programa el cual abarca el conocimiento de la
cultura maya, a cuatro años de haber implementado dicho programa de manera transversal en sus diversas
facultades de manera gradual, el programa sigue implementado estrategias para su mejora, tal es el caso de la
presente investigación que tiene como objetivo evaluar las fortalezas, debilidades y áreas de mejora a través
del análisis de indicadores en el área académica, administrativa y estudiantil. .
Palabras Clave: Programas educativos, Cultura maya, Evaluación.

2014) tanto en los alumnos como en los docentes. De

1 Introducción
En México la investigación evaluativa, ha sido una de
las menos desarrolladas y estudiadas; todo esto se
manifiesta en que la mayoría de los trabajos de
evaluación publicados se basan en el modelo de caja
negra, lo que significa que la preocupación es muy
poca en materia de la utilidad de una investigación
evaluativa, los cuales deben estar orientados hacia el
programa, los intereses y el cumplimiento de estos
(García, 2005).
Sin embargo cabe mencionar que es una realidad
también, que la evaluación ha ido creciendo de forma
estable y positiva en las administraciones públicas,
esto se observa en la creación de programas que
fomenten la transparencia de procesos y el acceso a
los resultados, sin embargo en este momento, reclama
la atención tanto de profesionales como de
académicos. Tomando en cuenta lo anterior este
trabajo tiene como objetivo evaluar si el programa
Cultura Maya en la Facultad de Medicina de la
Universidad Autónoma de Yucatán cumple con uno
de sus objetivos principales que es la “promoción y
difusión de la cultura y lengua maya” ( UADY,
tal manera se propone un modelo de evaluación que
permita una adecuada re dirección de así requerirlo.
1.1 Objetivo de la investigación
Evaluar el alcance, fortalezas, debilidades y áreas de
mejora del programa de cultura maya de la Facultad
de Medicina.
2. Metodología
El tipo de investigación fue descriptiva y fue
enfocado hacia la evaluación del programa cultura
maya, tomando en consideración tres factores:
académico, administrativo y estudiantil. Para dar
respuesta a los objetivos planteados se utilizó el
análisis e interpretación de los resultados obtenidos
en base a la teoría del análisis cualitativo, es decir,
haciendo un proceso de acercamiento al
conocimiento de las realidades percibidas por los
sujetos encuestados y entrevistados.

150
2.1 Población
El estudio se realizó en la Facultad de Medicina de la
Universidad Autónoma de Yucatán. Las personas que
participaron en el mismo fueron los maestros activos
en el programa en el año 2016. Se consideró a los
alumnos que cursaron el programa durante el periodo
antes mencionado, hayan acreditado o no el
programa. La selección de los participantes se realizó
de manera aleatoria y su edad fluctuaba entre los 18 y
20 años, siendo ellos mayores de edad en este país.
3.1 Retos
Esta primera categoría denominada retos, esta
presente en el 100% de las respuestas, esta se refiere
a lo que se enfrentan los actores involucrados en el
programa en el momento previo y durante su
desarrollo del mismo, dicha categoría queda
compuesta por otras sub categorías que son:
necesidades que predominó en un 90% de las
respuestas, tal categoría fue mencionada literalmente
con la palabra “ necesidades” lo que implica una
serie de aspectos relacionados con la gestión, apoyo
financiero y la preparación del personal académico.

2.2 Instrumento A continuación se muestra en la figura 1 en la cual se

insertan las respuestas más repetidas de esta categoría
Se diseñaron y aplicaron dos instrumentos incluyendo las sub categorías antes mencionadas:
encaminados a conocer la percepcióńn del programa
cultura maya en docentes, administrativos y
estudiantes. Los instrumentos fueron estructurados
con 15 y 12 ítems respetivamente, utilizándose en
ello el método de evaluación escalamiento tipo
Likert, que consistió́ en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante
los cuales se pidió́ la opinión de los participantes, en
total cinco opciones para las respuestas. Es decir, se
presentó cada afirmación y se solicitó al sujeto que
externara su opinión eligiendo uno de los cinco
puntos o categorías de la escala, a cada punto se le
asignó un valor numérico. Así, la opinióńn del
participante se evaluó con una puntuación respecto de
la afirmación y al final su puntuación total, sumando
las puntuaciones obtenidas en relación con todas las
afirmaciones.
Fig. 1
Los instrumentos que permitieron dar respuesta al Los tres actores involucrados en el programa tienen
cuestionamiento y entrevista con respecto a la dentro de la categoría reto el cumplimiento de las
evaluación del programa cultura maya fueron necesidades y objetivos, siendo otro aspecto el
diseñados por el autor y estos abarcaron los trabajo de campo.
siguientes factores: a) aspectos administrativos, b)
aspectos académicos y c) calidad en el servicio y en “Los jóvenes les ayuda en su formación dado que
ellos se consideró la labor de responsable de dicho hay que recordar que ellos hacen muchas veces su
programa, la labor del tutor y la participación de las servicio social en comunidades y se enfrentan
autoridades de la institución. muchas veces a pacientes que generalmente vienen
de poblados..” (fragmento entrevista)
3. Resultados
3.2 Debilidades
En esta investigación con base al análisis realizado
se obtuvieron 4 categorías a analizar que son
Otra categoría que emerge es la de debilidades, la
fortalezas, debilidades, retos y áreas de mejora para el
cual estuvo presente en un 88% de las respuestas,
programa
dentro de esta categoría se desprenden otras sub
categorías que aunque mínimas estuvieron presentes,
Cultura Maya, a continuación se presentan los
estas son la durabilidad del programa, pese a que los
porcentajes de mayor relevancia por factor evaluado:
actores desconocían de la durabilidad el aspecto
difusión estuvo presente en un 33% de las respuestas
De las 4 categorías que guiaron este análisis se
como continuación se muestra en la figura 2:
incluyen sub categorías, que a continuación se
presentará la descripción de todas las categorías
conformadas, ordenadas de mayor a menor
frecuencia

151

Fig. 2
3.3 Fortalezas
La tercera categoría que surge es la de Fortaleza
obteniendo un 38% en las respuestas de los actores,
de esta se conforman otras sub categorías que son la
importancia presente en un 28% de las respuestas y
motivos presente en en 21% de las respuestas. La
categoría fortaleza se identificará como los beneficios
que dicho programa aporta a los actores involucrados
y el impacto que tiene en ellos durante y después de
dicho programa, como lo podemos observar en la
siguiente cita y en la figura 3:
“Los jóvenes que están estudiando carreras en las
cuales se acercan o tienen un contacto directo con la
comunidad, es decir su servicio social, prácticas o lo
que fuese, siempre este aspecto cultural será muy
importante, ya que ellos se enfrentan a esta realidad
cultural que muchas veces es diferente a la teoría…”
Fig. 3
En este apartado también se identificará la sub
categoría necesidades como parte de las fortalezas del
programa ya que de estás surge la sub categoría
motivos que se visualiza en la figura 4:
Fig. 4
3.4 Áreas de mejora
La última categoría es área de mejora que estuvo
presente en un 94% de las respuestas, de la cual
surgen otras sub categorías importantes que son la de
gestión con un 21% y la sub categoría de difusión
compartida con la categoría de debilidades se
visualiza en la figura 5:
Fig. 5
“Poner más actividades y me hubiera gustado que
las clases de Maya vinieran incluidas en la carga
académica de materias” (Egresado de la Facultad de
Medicina)
“Revisar la funcionalidad e incorporación de
actividades necesarias para el aprovechamiento de
152
los conocimientos, es decir sería interesante poder debe resaltar la importancia e impacto que este
hacer trabajos de campo con los alumnos para la programa desea tener en los futuros profesionistas.
aplicación de sus conocimientos en un entorno real”
(Docente vinculado al área cultural)

A manera de resumen se puede comentar que los Referencias

resultados manifestaron un alto porcentaje en la
categoría de retos y áreas de mejora, subrayan
también que se sienten bien con la oportunidad de
externar sus inquietudes y consideran importante el [1] José María, G. G. (2005). El avance de la
programa. evaluación en México y sus antecedentes.
Revista Mexicana de Investigación Educativa ,
4. Discusión de resultados 10(1405-6666), 1275–1283.

En base a los resultados obtenidos en esta

investigacióńn, se determinó que el programa de
Cultura Maya está funcionando de manera aceptable. [2] Lorenzo Quiles, Oswaldo; Herrera Torres,
Ya que a través de la implementación se están Lucía; Rodríguez Sabiote, Clemente; (2005).
encontrando necesidades y en base a ello se diseñan Teoría y práctica del análisis de datos
estrategias para encausar adecuadamente las cualitativos. Proceso general y criterios de
situaciones y con ello se contribuye con el óptimo calidad. Revista Internacional de Ciencias
desarrollo de los estudiantes; los docentes están Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, julio-
capacitados y los estudiantes están comprometidos diciembre, 133-154
con el programa. En este sentido, la Universidad
Autónoma de Yucatán, hace hincapié́ en que para que [3] Vuyisile Msila, Angeline Setlhako.
el académico pueda desempeñar las funciones que el (2013).Evaluation of Programs: Reading Carol
programa le requiere es indispensable que, entre H. Weiss, Universal Journal of Educational
diferentes condiciones que deben satisfacerse, emplee Research 1(4), 323-327 doi:10.131
diversas técnicas e instrumentos para beneficio de los
alumnos y su desempeño a lo largo de su [4] Goetz y Le Compte ( 1988). Etnografía y diseño
participación en el programa. cualitativo de investigación educativa. Madrid
:Morata.
5. Conclusión
Como conclusiones relevantes se menciona que tanto
estudiantes como académicos manifiestan la
necesidad de difusión de las actividades que forman
parte del programa, para lo que se recomienda hacer
un estudio sobre la manera en que esta situación se
esta abordando, tratando de coordinar y estructurar
mejor las calendarizaciones de dichas actividades.

Es recomendable diseñar un calendario por lo menos

semestralmente y este deberá́ ser publicado en los
distintos medios de información que existen para tal
fin, como lo es un periódico mural, a través de
volantes entregados en las áreas de servicio tanto a
docentes como a estudiantes como lo es oficina de
registro escolar, biblioteca, oficina servicios docentes
y cafetería., rota folios en los pasillos de la
institución, correo electrónico y de manera impresa
sobre todo se deberán entregar a los tutores activos en
la reunión de inicio del programa.

Para lograr un desempeño efectivo del programa y

todo lo que este con lleva, se debe iniciar con la
preparación de los maestros que van a estar
involucrados, y aunque a estos se les brinda
capacitación para fungir como tales, es necesaria una
capacitación integral para todos los maestros,
independientemente de la formación que tengan y se

153
 Pedagogía de la educación no formal
para el aprendizaje a lo largo de la vida

Nayely Melina Reyes-Mendoza1, Olga Alejandra Zepeda Perez2

Universidad Tecnológica Metropolitana
Estudios Estratégicos
Calle 115 #404 x 50, Col. Santa Rosa, C.P. 97279
Mérida, Yucatán, México.
Correo-e: {nm.reyes.mendoza1, olga.zepeda4402}@gmail.com

Resumen: Este artículo presenta algunos elementos de orden teórico y de orden histórico alrededor
de la Educación No Formal (ENF) que se realiza desde la Educación Popular (EP), la cual se inscribe
en un horizonte ético-político encaminado a la inclusión y al empoderamiento de sectores específicos
de la población con los cuales y por los cuales se realizan los diferentes trabajos. Se presenta la
experiencia de un centro comunitario ubicado en una localidad neo rural de Yucatán que ha sido
marco de acción para llevar a cabo variadas iniciativas de educación no formal. Se analiza la
pertinencia de una pedagogía de la educación no formal, desarrollada desde lo local, que contribuya
a la formación de sujetos sociales capaces de plantear sus propias demandas al sistema político y de
participar efectivamente en las actividades a nivel local y de la sociedad. Realzamos la necesidad de
repensar los fundamentos del pensamiento educativo para poder crear circunstancias favorables para
un aprendizaje auténtico y duradero. En tal sentido, resulta necesario explorar el lugar que lo
comunitario alberga como espacio de crítica y desmantelamiento de lógicas y modos de poder para
generar una base amplia de acuerdos que permitan desarrollar una pedagogía de la educación no
formal que fomente la creatividad y la autonomía; que genere entusiasmo y sentido de pertenencia.
Palabras Clave: educación no formal, pedagogía liberadora, aprendizaje a lo largo de la vida, nuevas
ruralidades.

1 Introducción En concreto, desde el punto de vista de las

Ante la visión generalmente estrecha del concepto de
educación que permanece hasta estos días, desde una
postura crítica presentamos una propuesta pedagógica
que ha venido gestándose a lo largo de cuatro años en
un centro comunitario de una localidad neo rural de
Yucatán.
Tomando los principios de la Educación Popular (EP)
de Freire (1997) como ejes rectores, delineamos las
bases de una pedagogía de la Educación No Formal
(ENF), para la transformación social entendiéndola,
al igual que Torres (2010), como derecho,
empoderamiento, construcción de ciudadanía activa y
libertad.
La propuesta nace de la necesidad de pensar la
educación en su completa complejidad con la
intención de recuperar lo educativo en toda su
amplitud; esto implicó esclarecer las diversas vías de
acceso a la realidad educativa, aceptar la pluralidad
de la fundamentación teórica y la puesta en práctica
de acciones orientadas al cambio social. Asimismo,
consideramos esta pedagogía como un punto de
partida para problematizar y convertir la educación
en una herramienta al servicio de la transformación
de las poblaciones neo rurales, principales afectadas
por la desigualdad educativa y social existente en
México.
oportunidades de desarrollo de la población que
atienden las escuelas primarias, las de tipo indígena
multigrado, comunitaria, indígena no multigrado y las
generales de tipo multigrado se encuentran en
situación de desventaja. Estas escuelas están
mayoritariamente ubicadas en localidades pequeñas
(de tipo rural) por lo que se cuenta con menos
servicios (Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación [INEE], 2016, p. 32).
En el caso de Yucatán, esta marginación está
asociada a un alto índice de rezago educativo que
alcanza a 30.5% de la población indígena de acuerdo
con datos presentados en el Índice de Equidad
Educativa Indígena (Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo [PNUD], 2013, p. 32)
donde se señala que, junto con Chihuahua y Nayarit,
Yucatán es uno de los tres estados con mayor
inequidad en escolaridad (p. 37).
Considerando las fortalezas de la acción comunitaria
y sin olvidar que son las personas, organizaciones e
instituciones las que favorecen la construcción del
contexto donde se va a actuar esta propuesta, que une
elementos de participación, educación no formal y
comunidad, constituye una alternativa plausible para
dar respuesta a las dinámicas que la sociedad enfrenta
hoy en día, en particular en el plano educativo.

154
1.1 Breves notas sobre educación no
formal
El debate en torno a la clasificación de las
modalidades educativas persiste hasta nuestros días.
Se habla de una división entre educación formal, no
formal e informal (Vázquez, 1998, p. 12; Colom,
1992), de una complementariedad entre esas tres
modalidades (Trilla, 1997; Rogers, 2014) y del
surgimiento de nuevas opciones debido al fulgurante
avance de las tecnologías de la información y
comunicación (TIC). El punto que nos interesa
remarcar es que una nueva modalidad educativa
implica cambios significativos en la concepción de
cómo educar.
En términos pedagógicos, la educación ha recibido
una variedad de adjetivos que permiten discriminar
su función educadora según distintos criterios que
pueden tener énfasis en (a) las características del
educando (edad, género, discapacidad, etc.); (b) la
dimensión de la personalidad a la que se dirige la
acción educadora o los efectos que producirá (moral,
física); (c) los contenidos de aprendizaje; (d) los
procedimientos o metodologías educativas utilizadas
y; (e) el agente (familia, escuela, institución,
comunidad) o situación dónde se produce el hecho
educativo (Trilla, 2003, pp. 22-23).
La educación no formal tuvo origen precisamente
cuando la escuela enfrentaba fuertes críticas por los
resultados presentados (Illich, 2006; Holt, 1976), lo
que obligó a reformular el concepto de educación
dando paso a una opción educativa que se
caracterizaba por ser “toda actividad organizada,
sistemática, educativa, realizada fuera del marco del
sistema oficial para facilitar determinadas clases de
aprendizaje a subgrupos particulares de la población,
tanto adultos como niños” (Coombs y Ahmed, 1974,
p. 8). Con el paso del tiempo, el concepto ha
evolucionado gracias a su flexibilidad y adaptación al
proceso educativo propio de cada educando. En la
actualidad se concibe como un continuum de
opciones diversas que permiten satisfacer en un
mismo evento las necesidades particulares
localizadas (Rogers, 2005).
Las formas educativas no formales son diversas,
heterogéneas y abundantes, y han nacido para
completar, reforzar, continuar o, en su caso, suplir
ciertos cometidos escolares (Trilla, 2003). Adaptadas
al contexto rural que nos ocupa, podemos describir
algunas opciones, propias de ámbitos donde
prevalece la desigualdad:
• Centros culturales, los cuales facilitan
encuentros, festivales científicos y tecnológicos, de
formación artística, cultural y social.
• Organizaciones no gubernamentales (ONG)
que implementan sus programas de educación
ambiental y de desarrollo rural integral.
• Cooperativas en todas sus modalidades (de
producción, ahorro y crédito, de vivienda, de
servicios, etc.) que ofrecen a sus asociados programas
de formación en la doctrina cooperativa.
• El Movimiento Scout, que posee una
planificación detallada de sus actividades, con
temáticas diversas, especialmente dirigidas a los
juegos grupales, retos individuales y desafíos con la
participación de los equipos o tropas.
• Organizaciones de voluntarios(as) que
organizan sesiones educativas para la formación del
personal voluntario, son actividades de inducción,
sensibilización, informativas y formativas.
• Organizaciones deportivas, quienes para
lograr resultados en los campos de su actividad, se
valen de técnicas didácticas propias de la educación
no formal: dinámicas grupales en beneficio de la
motivación y la adquisición de conocimientos por sus
integrantes.
• Organizaciones religiosas, que procuran la
formación moral-religiosa a través de la catequesis de
niños y jóvenes en las distintas confesiones
religiosas. En variadas ocasiones se encargan también
de reforzar las habilidades de lectoescritura que se
adquieren en el sistema educativo no formal.
• Bibliotecas y ludotecas los cuales dedican
sus espacios a implementar encuentros académicos y
lúdicos de interés general. Se caracterizan por
complementar su actividad de préstamo de material
bibliográfico con facilidades de consulta en la web,
material multimedia y juegos educativos en general.
• Centros comunitarios, orientados a suplir las
necesidades de aprendizaje de la comunidad donde
están insertos y que pueden enfocarse tanto en la
difusión de los valores y actitudes democráticos en la
vida política pasando por temas como educación en
salud y medio ambiente hasta formación en medios
de comunicación. Es decir, la actividad educativa se
organiza a partir del análisis de las necesidades y la
participación de la población que asiste al centro,
confiriéndoles a los participantes un alto grado de
autonomía y libertad al momento de elegir las
opciones y criterios de formación que requieren para
su vida. En algunos casos forman parte de un
movimiento social que busca reducir las brechas
educativas existentes desde una postura crítica y
antepuesta al Estado, como sucedió con nuestro lugar
de investigación, mismo que se describe en líneas
posteriores.
Ante un panorama socioeducativo como el que
presentan las poblaciones rurales de nuestro país y en
particular en nuestro estado, es perentorio emprender
nuevas estrategias de trabajo que permitan aportar a
la transformación social, nos exige ofrecer
oportunidades de aprendizaje y comportamiento
social que formen al educando, con interacciones en
ambientes de afecto que den a las personas seguridad,
así como herramientas para interactuar con los
escenarios actuales y generar una actitud abierta a los
diferentes cambios. Sin lugar a dudas, dadas las
características de la no escolarización, en la
educación no formal, específicamente la que se
posiciona al margen del Estado, podemos identificar
elementos que contribuyan medida a este propósito.
155
1.2 El aprendizaje a lo largo de la vida y
la educación no formal
Cuando leemos que “toda persona, en cualquier etapa
de su vida, debe disponer de oportunidades de
aprendizaje permanentes, a fin de adquirir los
conocimientos y las competencias necesarias para
hacer realidad sus aspiraciones y contribuir a la
sociedad” (Unesco, 2015) lo que surge en nuestra
mente es la idea de una vida buena. Por ende, la
educación desde esta perspectiva, como transmisora
de valores fundamentales, constituye la esencia para
imaginar proyectos de sociedad viables, que
garanticen la dignidad que todos necesitamos. Pero,
ante el innegable hecho que el tránsito hacia un
esquema educativo diferente requiere de una
educación distinta de la vigente, una que haga posible
la igualdad de oportunidades entre las personas y los
pueblos, hemos de imaginar una pedagogía que
apunte a este fin educativo, que permita aprender
permanentemente.
Coincidiendo con la Unesco (2014, p. 5), el
aprendizaje a lo largo de toda la vida impulsado por
valores, desempeña un papel vital en el
aseguramiento de una paz durable y una cohesión
social más fuerte al sostener la adquisición continua y
la práctica de una ciudadanía activa democrática y
responsable. En este sentido, la educación no formal
de jóvenes, comunidades y adultos tiene también un
papel crucial que desempeñar como se podrá apreciar
posteriormente. Una de las fortalezas de los contextos
no formales de educación es que, con sus diferentes
métodos de enseñanza y aprendizaje, son
especialmente aptos para desarrollar y sostener las
competencias básicas en relación con la
alfabetización, la aritmética básica y otras
competencias fundamentales para jóvenes y adultos,
pero también para competencias transversales.
Pedagógicamente, la ENF considera aspectos de
desarrollo humano comúnmente asociados a índices
sociales y económicos que no suelen contemplarse o
se abordan superficialmente en los esquemas
formales de educación: aprendizaje solidario, en
servicio, comunitario. En el caso del proyecto que se
revisa en este texto, concebimos una forma educativa
que otorga al educando un lugar preeminente no solo
en el sentido educativo sino como individuo dentro
de una colectividad.
¿Es viable una propuesta de este tipo? Sin duda.
Implica más trabajo pero a todas luces el balance
aparece positivo. Reconceptualizar la educación
desde esta perspectiva, es decir, entender que el
aprendizaje se lleva a cabo en distintos contextos
educativos que contribuyen todos ellos de forma muy
relevante al desarrollo de niños y jóvenes, conlleva
también cambios notables en la noción de educación
no formal que se ha establecido hoy día y que la
asocian, al menos en nuestro país y desde una mirada
neoliberal, a la formación a corto plazo, certificación
de habilidades y aprendizaje en el lugar de trabajo,
todo con miras a fortalecer la función productiva de
los cuadros profesionales o la incorporación de nuevo
recurso humano a las organizaciones.
En distinción a dicha perspectiva, la pedagogía,
primero imaginada y luego puesta en práctica,
implicó pensar una propuesta con intencionalidad
pedagógica, de carácter multidisciplinario, enfocada
en la pertinencia de los aprendizajes, articulada con la
comunidad, que provea de facultades y habilidades al
educando para desarrollar su potencial, condiciones
que se respetaron a lo largo de los cuatro años que
lleva implementándose en la comunidad de estudio y
de la cual hablamos a continuación.
1.3 La comunidad de aprendizaje
La historia del centro comunitario comenzó con la
búsqueda de un grupo de citadinos de un lugar “lo
suficientemente alejado de la ciudad pero con fácil
acceso para llegar a ella” lo que derivó en la compra
de un terreno de tres hectáreas de extensión en la
localidad rural de Canicab en Acanceh, municipio de
Yucatán, ubicada a 39 kilómetros de Mérida, capital
del estado. Canicab se deriva de tres vocablos mayas
que unidos significan “culebra con la nariz en la
miel” como nos narra un vecino de la localidad
(D.V., comunicación personal, 1 de abril de 2015) y
es una más de las muchas ex haciendas henequeneras
yucatecas que al dejar atrás sus años de esplendor han
quedado reducidas a unos cuántos metros de terreno
que son cuidados y administrados por familias
locales. La población no supera el millar de
habitantes lo que, ajustados a los criterios geográficos
y demográficos empleados por el Instituto Nacional
para la Estadística y Geografía [INEGI] (2014), la
clasifica como localidad rural, aunque la definición
de lo rural que refiere dicha institución, es decir,
territorios con menos de 2500 habitantes ubicados al
menos a tres kilómetros de centros urbanos no
explica por completo la naturaleza compleja y
cambiante de este espacio geográfico. Una
característica predominante es el proceso de
migración pendular que en el cotidiano se realiza
entre el pueblo y la capital, a donde hombres y
mujeres jóvenes y adultos se trasladan para trabajar o
estudiar dadas las escasas oportunidades que
encuentran en su entorno inmediato.
La oferta educativa oficial en la localidad está
supeditada a lo que ofrezca el Estado, por lo que se
limita al nivel básico: preescolar, primaria y
telesecundaria. De acuerdo con el más reciente censo
poblacional (INEGI, 2010), el porcentaje de
analfabetismo es de 11.46% (6.63% en los hombres y
16.3% en las mujeres) y el grado promedio de
escolaridad es de 5.73 (6.22 en hombres y 5.23 en
mujeres). El dinero que circula en la comunidad es
muy escaso. Aproximadamente la mitad de lo que
reciben estas personas como salario se emplea en el
trasporte a la ciudad de Mérida y de regreso. Es
frecuente que busquen maneras alternativas de
conseguir recursos: es frecuente la recolección y
156
venta de chatarra y otros materiales reciclables y
también, poco a poco, venden los terrenos que antes
conformaron sus parcelas ejidales. En general las
ventas se hacen a vecinos de la comunidad que tienen
más recursos monetarios, o bien a personas que viven
en la cabecera municipal o vienen de otras ciudades y
estados del país. Aunque existen programas de
asistencia social desde hace varios años, la población
continúa clasificada como de alta marginación.
El jardín o “la UADY” como comúnmente se le
conoce al centro, está localizado a menos de un
kilómetro de la plaza principal del pueblo y en el
diseño se ha contemplado una biblioteca, una cocina
tradicional comunitaria, dos salones de actividades,
un área de milpa, un sendero interpretativo, una
piscina y otra área para reforestación. Oficialmente se
le denominó en lengua maya “Uj-Ja Si Job” que
puede ser traducido como ‘el renacimiento del agua y
la luna’ pues desde el principio se tenía la mira puesta
en que el sitio se convirtiera en un lugar donde las
ideas y las acciones puedan fluir de forma libre y
espontánea. Durante cuatro años, el colectivo
integrado por académicos, estudiantes y personas de
la comunidad han desarrollado variadas formas
educativas en la figura de talleres, foros, diálogos
comunitarios, actividades de reforzamiento y
convivencia social y apoyo psicopedagógico a niños
y jóvenes con acusado rezago educativo.
Una vez descritas grosso modo las condiciones
sociales y económicas de la comunidad cabe
preguntarnos, ¿cuál es el lugar de lo educativo en este
contexto de cambio? En las zonas rurales de países en
vías de desarrollo, así como en las zonas urbanas
marginales o degradadas, las necesidades de
aprendizaje van estrechamente ligadas a las
necesidades básicas de supervivencia (sanidad,
higiene, nutrición, mejora de la producción agrícola,
planificación familiar, inserción laboral,...), pero
también a la necesidad de asumir las actitudes,
compromisos y comportamientos necesarios para
salir de la situación de degradación (Pastor, 1999, p.
192). Esto, confiamos, quedará esclarecido a partir de
la descripción de parte de las actividades llevadas a
cabo en el centro comunitario.
2 Nuestra propuesta pedagógica
para aprender permanentemente
Quizás sin tener plenamente identificado el concepto
pero sí la intención educativa, las primeras
actividades del grupo se orientaron a propuestas que
podrían clasificarse como no formales, lo que
representó un espacio de descubrimiento tanto para
participantes como para facilitadores. Presentamos
una primera parte que muestra los principales
hallazgos y posteriormente caracterizamos la
propuesta pedagógica con sus retos y limitantes.
2.1 La perspectiva desde la experiencia en
campo
A lo largo de la vida del centro comunitario los
proyectos han sido variados en su objetivo,
temporalidad y actores, sin embargo, se pueden
percibir algunos cambios en los canicabenses,
además de los que seguramente el equipo de
investigadores ha experimentado, por ejemplo:
• Fomento a la cohesión social. Dentro de los
cambios que algunos de los canicabenses mencionan
haber tenido a raíz de la participación en diferentes
actividades, se encuentra el valorarse a sí mismos, el
conocimiento sobre los otros y el “aprender a
convivir” con personas de la localidad y fuereños:
“aprendimos a valorarnos por nosotros mismos,
aprendimos a conocernos, a saber cómo es cada
persona, qué carácter tiene, cómo es su vida o de
dónde es, como son sus papás, de qué trabajan,
fue algo muy bonito porque aprendes a convivir
con las personas, compañeros, maestros.” (A.
Entrevista, 2016).
Los espacios que se pueden crear desde la educación
no formal son una plataforma para conocer a
personas fuera del círculo familiar y si se cuenta con
objetivos comunes, las personas encuentran los
caminos para alcanzarlos, en palabras de un joven:
“Pues, había personas, los que yo conocí ahí, con
algunos no me llevaba y con los que al fin y al
cabo tenías que llevarte porque había cosas que
ellos sabían y que tú no y te iban a enseñar y al
fin y al cabo con los que no me llevaba terminé
llevándome y te hablaban y fueron formando
parte de tu vida, en que los conociste.” (B.
Entrevista, 2016).
• Empoderamiento. Otro de los aspectos que
algunos participantes mencionan haber vivido es el
“darse cuenta” de su capacidad para aprender sin
tener que depender de otras personas:
“Lo que me gustó es la forma de cómo tú mismo
puedes seguir estudiando en tu casa y la forma de
cómo tú te puedes auto evaluar ¿no? así diciendo:
‘ch…, ya me lo aprendí y ya lo sé, ya lo conozco"
no necesitas que te evalúe alguien, (…) de ahí te
basabas de que nunca vas a depender de tu vida
de que, de que si algo no entiendes te lo tienen
que explicar personas, simplemente hasta tú
mismo, teniendo la forma de cómo investigar tú
mismo puedes estudiar en tu casa y sin necesidad
de ir a la escuela ni nada de eso...” (E. Entrevista,
2016).
Este nuevo papel, ahora de protagonista en su propio
aprendizaje, también se presenta en su vida, es decir,
encuentran en sí mismos la motivación para
emprender cambios positivos, como describe:
“Cambió muchas cosas en mi vida, cambió mi
manera de pensar, cambió el no desanimarme por
las cosas que yo quiero lograr, porque sé que se
157
 puede, quizás esto no pude [terminar la • Respetar los procesos de aprendizaje. La
preparatoria abierta] o no estuvo en mis manos no aceptación de la relación explicada anteriormente nos
poder hacerlo, no lo sé, pero hay otras cosas que lleva a destacar la importancia de los procesos de
sí se pueden si te lo propones, sí se puede y aprendizajes individuales, grupales y comunitarios,
pues... mi manera de pensar, de ver las cosas, de
ver esta vida cambió mucho.” (A., Entrevista,
pues como sujetos en constante aprendizaje y
2016). enseñanza, el respeto a los procesos en los que este se
lleva a cabo es fundamental. Con esto queremos decir
Estos descubrimientos nos orientaron para desarrollar que además del respeto a los saberes de los
una propuesta pedagógica que se gestiona educandos e incluso de su uso para la enseñanza
actualmente en el centro comunitario y que ha traído como propone Freire (2012), es necesario
más y mejores aprendizajes, cuyas características se comprender que los procesos para lograr los objetivos
describen a continuación. que se hayan planeado en cualquier proyecto
educativo no formal, es muchas veces lento, siempre
con “errores”, puede cambiar de curso en cualquier
2.2 Características de la pedagogía ENF momento y es un tanto incierto. La paciencia, el
para aprender a lo largo de la vida en diálogo y sobre todo, mantener en claro los objetivos
contextos rurales sirve para que a pesar de la diferencia en los procesos
individuales y de lo cambiante que pudieran ser las
En contextos de desigualdad, pobreza y marginación,
formas de conseguirlos, se siga caminando hacía las
el derecho a la educación ha debido transitar de un
metas comunes.
esquema de acceso simple a los servicios educativos
hacia uno que respete el derecho a aprender de todos
• Evaluación constante. Otro elemento
y cada uno de los educandos, en función de su propia
fundamental para la pedagogía que se propone es la
historia, capacidades y formas de habitar el mundo. A
evaluación constante. Es cierto que los involucrados
continuación presentamos los rasgos principales del
en cualquier proyecto educativo están constantemente
método empleado.
evaluando, de una manera u otro, sin embargo, esta
evaluación debe ser compartida con los demás
• Todos somos educadores-educandos. En esta
involucrados y canalizada, es decir, se deben realizar
pedagogía se busca romper la dicotomía de docente-
los cambios que a partir de la evaluación se
estudiante que impone rígidos roles a los actores y
identifiquen como necesarios. Esta evaluación
que limita el proceso educativo, para sustituirla por
también se debe hacer con el resto de los grupos o
una donde se comprenda que todas las personas
proyectos que en una comunidad de aprendizajes
tienen saberes valiosos que pueden, y merecen ser
pudiera haber. Incluso, se puede realizar una
mostrados a otras que deseen aprenderlos, por lo
evaluación, en forma de charla, con personas de la
tanto, nos desenvolvemos en una relación donde
comunidad
todos somos educadores-educandos, como apunta
Freire “el educador ya no es sólo el que educa sino
Un elemento fundamental en cualquier pedagogía es
aquel que, en tanto educa, es educado a través del
la evaluación y si bien, no se pretende ser exhaustivos
diálogo con el educando, quien, al ser educado,
en este apartado, es menester recalcar dos aspectos de
también educa.” (2005, p. 90).
la evaluación para esta pedagogía propuesta. El
primero es la autoevaluación como protagonista en la
Esta nueva relación tiene implicaciones muy claras
ENF. Autoevaluación de parte de investigadores o
en el hecho educativo, requiere por un lado que las
locatarios que se puede realizar a través de
personas se cuestionen sobre sí mismas, sus saberes y
reflexiones personales sobre lo aprendido o en
que le otorguen valor a los mismos, es decir, que
plenaria, como parte del proceso de recuperar cada
perciban la importancia de su propio conocimiento.
quien la responsabilidad sobre su propio aprendizaje
También implica, y sobre todo para las personas que
y enseñanza (Illich, 2006).
están acostumbradas al papel de docente dentro de la
Educación Formal, humildad ante los saberes de los
El segundo aspecto corresponde a la evaluación con
demás y cuestionamiento de la validez de los propios.
los diferentes grupos de actores. En una comunidad
de aprendizaje donde convergen diferentes proyectos
Lograr esta relación requiere esfuerzos explícitos,
de ENF, es importante que dentro de cada uno se
primero se debe reconocer que en una sociedad
realice algún tipo de evaluación, pero de igual forma,
altamente escolarizada las personas llevan, desde sus
es necesario comunicar los resultados de esa
primeros años de la infancia, entendiendo educación
evaluación con los demás grupos, esto permite
como sinónimo de escuela y a la que acuden para ser
detectar necesidades comunes, canalizar esfuerzos y
llenados de conocimientos o en busca de su valor
ahorrar recursos. Si bien en esta evaluación se
como persona, es decir, “ser alguien en la vida” y este
contempla a todos los miembros de la comunidad que
es el principal problema para lograr esta nueva
participan de forma directa en los proyectos, es
relación, sentir, más que entender, que todas las
importante realizar alguna forma de evaluación con
personas tienen saberes dignos que compartir y de ser
los demás miembros de la comunidad, a través de una
escuchados.
charla o incluso, utilizando reuniones del pueblo,

158
para poder conocer el impacto que se va teniendo en
la comunidad.
• Abrazar la incertidumbre. Buscar una
educación donde cada persona se haga responsable de
su proceso de aprendizaje y enseñanza requiere hacer
frente a una multitud de factores, pero uno de los que
constantemente acecha a aquellos que forman parte
de proyectos de ENF es la incertidumbre, la falta de
“conocimiento seguro y claro” sobre lo que pasará o
incluso sobre lo que está pasando (Real Academia
Española, 2017). En este caso la incertidumbre es
alimentada por la individualidad de cada actor en los
proyectos, pero también, por las estructuras sociales
que los envuelven y que influyen su actuar sin que
necesariamente se den cuenta de ello. De igual forma,
es alimentada por el grado de escolarización que
tienen los participantes, ya sea que hayan tenido éxito
o no en el sistema escolar, pues el estar
acostumbrados al sistema escolar, desconectado de la
vida comunitaria, de los intereses y habilidades
personales trae el reto de dejar de lado lo conocido
que no está funcionando y remplazarlo con lo que se
“cree” que funcionará, sin embargo, es parte natural y
deseable de la pedagogía que aquí se plantea, no hay
razón para temerla.
La propuesta entonces es, abrazar a la incertidumbre,
usarla como amiga y no dejar que se apodere de
nuestra práctica educativa, más bien, comunicarla con
los otros, registrar los cambios que se van gestando a
causa de la misma y no temer buscar ayuda, pues la
experiencia personal o comunitaria de otros, nos
puede brindar algo de luz y tener siempre presente
que en el peor de los casos, el “error” también es un
maestro.
• Comunicación horizontal. Se requieren
encontrar medios eficaces de comunicación para los
procesos educativos que se desarrollen lo que implica
un reto si consideramos las características de la
población canicabense, es decir, una población que se
encuentra en movilidad constante, la alta tasa de
analfabetismo, así como el desconocimiento de
diferentes tecnologías como los celulares o
computadores y la escasez de los servicios de
telefonía e internet. Estos medios debieran de servir
para satisfacer las necesidades del día a día en los
diferentes proyectos educativos que se desarrollen en
la comunidad, entre el grupo de investigadores,
canicabenses, así como entre fuereños y locatarios.
Es a partir del diálogo que se pueden derribar falsas
interpretaciones y prejuicios y podemos proponer una
vía para el cambio estructural. Solo ubicados en el
mismo plano jerárquico podemos entender la lógica
de pensamiento del otro lo que no indica que
tengamos las mismas experiencias de vida sino que,
al percibirnos como un colectivo, se pueden formular
estrategias de solución que promuevan una mejora
grupal.
3 Retos presentes y futuros a
manera de conclusión
Las iniciativas emprendidas buscan desarrollar la
conciencia crítica del educando con contenidos que
lleven a la reflexión y adquisición de una visión del
mundo amplia y diferenciada del discurso oficial, y
esto incluye un intercambio de experiencias y saberes
que transcurren de un lado u otro de la línea de la
escolarización. En este sentido, lo que consideramos
decisivo es el clima y las relaciones humanas
vinculadas a las prácticas socioeducativas que se
implementen. Esto, desde luego, supone desbordar el
rol de la escuela y del docente, pre configurados por
el halo de la colonialidad, ya que deja de haber un
espacio especializado en la educación y una persona
encargada de la misma. Para ello, el centro
comunitario donde se llevan a cabo las tertulias,
deviene en un sitio útil para dicho intercambio pero
aún quedan sobre la mesa la necesidad de profundizar
en el conocimiento sobre la no escolarización como
propuesta no sólo pedagógica sino también política y
económica.
Referencias
[1] Coombs, P. H. y Ahmed, M. Attacking Rural
Poverty: How non-formal education can help.
Baltimore. John Hopkins University Press.
1974.
[2] Freire, P. Educación como práctica de la
libertad, 45ª edición, México, D. F. Siglo XXI
Editores. 1997.
[3] Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Saberes
necesarios para la práctica educativa. México.
Siglo XXI Editores. 2012.
[4] Holt, J. From Instead of Education. En: M.
Hern, (ed.). Everywhere All the Time: A New
Deschooling Reader, (2008) (pp. 17-20).
Estados Unidos. AK Press.
[5] Illich, I. Obras reunidas. Volumen I. México:
Fondo de Cultura Económica. 2006.
[6] Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
Censos económicos de población. México.
INEGI. 2010.
[7] Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
(INEGI). Características de las localidades y
del entorno urbano 2014. México: INEGI.
2014. Recuperado de
http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyect
os/Preview.aspx
[8] Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación. Evaluación de condiciones básicas
para la enseñanza y el aprendizaje desde la
perspectiva de los derechos humanos.
159
 Documento conceptual y metodológico. México.
INEE. 2016.

[9] Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo. Índice de Equidad Educativa
Indígena. Informe de Resultados para México,
sus Estados y Municipios, 2010. México:
PNUD. 2013.

[10] Rogers, A. Non-formal education: Flexible

schooling or participatory education. New
York: Kluwer. 2005.

[11] Trilla, J. La educación fuera de la escuela:

ámbitos no formales y educación social.
España. Ariel. 2003.

[12] Torres, R. M. Participación social en educación

y observatorios ciudadanos. Conferencia
magistral, Foro “La participación social en
educación, México, 2010.

[13] Vázquez, G. La educación no formal y otros

conceptos próximos. En Sarramona, J.;
Vázquez, G. y Colom, A., Educación no formal,
(pp. 11-25). Barcelona: Ariel Educación. 1998.

160
 Perspectiva de un grupo estudiantes yucatecos respecto a la
pérdida de costumbres mayas en su contexto
Lic. Karla Julieta García Cardeña,
Instituto Universitario Patria, Yucatán (México), karlajulieta.garcia@gmail.com
M.I.E. Rodrigo Arturo Domínguez Castillo, Facultad de Educación,
Universidad Autónoma de Yucatán (México), rodrigo.dominguez@correo.uady.mx
Dra. Norma G. Heredia Soberanis, Facultad de Educación,
Universidad Autónoma de Yucatán (México)nheredia@correo.uady.mx

Resumen: El estado de Yucatán es una tierra de fusiones y contrastes, caracterizado

principalmente por sus costumbres, tradiciones y rituales que se han ido transmitiendo a lo largo
de los años, sin embargo, en la actualidad se ha dado una pérdida progresiva de la identidad y de
las tradiciones. Lo plasmado en las líneas anteriores, conduce al objetivo del presente estudio,
que fue identificar la perspectiva de un grupo de estudiantes yucatecos, tanto del interior del
Estado como de la capital, respecto a la pérdida de las costumbres mayas en sus contextos. Al
analizar los datos de la muestra se pudo inferir que los jóvenes del interior del estado, mantienen
en un mayor procentaje “vivas” las contumbres y tradiciones mayas a diferencia que los de la
capital; sin embargo, se percibe un incremento general en la perdida de las tradiciones y
constumbres analizadas.

Palabras clave: Estudiantes, Costumbres, Tradiciones, Cultura maya.

1 Introducción 1.1 Situación problemática

El reconocimiento de la cultura debe ser central en
la vida cotidiana, ya que es un factor fundamental
en los seres humanos. A través de los años se han
ido transmitiendo costumbres, tradiciones e
ideologías propias del estado de Yucatán, respecto a
la cultura; sin embargo, existe una disminución y
negación de quiénes somos como pueblo maya, lo
que dificulta la difusión de la memoria cultural en
las nuevas generaciones.
En los últimos años, las viviendas mayas de la zona
rural han pasado por un proceso de cambio y de
transformación, hecho que preocupa a algunos
investigadores, ya que piensan que estaría en
peligro la existencia del patrimonio cultural, pues al
haber transformaciones dentro de la cultura maya,
aquellos elementos que hacen característicos a estos
grupos étnicos irán desapareciendo, lo cual afectará
a la sociedad actual [1].

Debido a su importancia, este trabajo de
investigación, trata de enfatizar las ideas,
costumbres, opiniones y tradiciones que se tienen
en la actualidad, describiendo la situación actual de
la cultura en el contexto social de un grupo de
jóvenes en el estado de Yucatán. De este modo, la
información podrá ser utilizada para presentar
propuestas de mejora que asuman la tarea de
integrar una sociedad más justa y digna,
armonizando el legado histórico y cultural del
pueblo yucateco, y permitiendo la construcción y
el mantenimiento de la cultura, con el fin de
promover la participación de cada integrante de la
sociedad yucateca.
Es importante observar y reconocer la importancia
de la adquisición de las costumbres y tradiciones
que se han conservado desde el pasado y que siguen
siendo parte del presente en la sociedad yucateca,
así como integrar el aspecto de la cultura con la
identidad, para poder hacer conscientes a los
jóvenes de los conocimientos de la historia maya y
de esta forma poder entender el porqué de muchos
rasgos característicos de la cultura.
Ante esta situación, se reconoce que no es necesario
ser parte de la cultura de una manera estricta,
siendo esto posible a través del trabajo en equipo
que involucre recopilar información para poder
diseñar proyectos que acerquen a los integrantes de
la sociedad a una compresión de los procesos
históricos, recalcando que el principal conflicto es
que los jóvenes no tienen conocimiento sobre la
historia maya, por lo que es necesario que
reconozcan al indígena maya como un actor activo,
consiente de su historia y de la necesidad de
preservar la misma.
El peligro está en que las nuevas generaciones no
han realizado una reflexión a profundidad para
poder preservar de dónde vienen y quiénes son.
Principalmente, los jóvenes necesitan tomar
conciencia de la importancia de conocer la cultura
maya, así como su lengua, tradiciones, ceremonias
y sobretodo la identidad cultural. El hecho de tener
una visión global del proceso y del desarrollo de la
cultura maya, permitirá a los jóvenes tener un mejor
entendimiento de las causas y factores involucrados
en los cambios de su sociedad.

161
1.2 Planteamiento del problema
El estado de Yucatán es una tierra de fusiones y
contrastes, caracterizado principalmente por sus
costumbres, tradiciones y rituales que se han ido
transmitiendo a lo largo de los años, sin embargo,
en la actualidad se ha dado una pérdida progresiva
de la identidad y de las tradiciones, así como de
algunas costumbres, debido a que las nuevas
generaciones no se encuentran arraigadas al legado
histórico maya, puesto que la sociedad actual tiene
una negación sobre sus antepasados y raíces.
1.3 Pregunta de investigación
¿Cuál es la perspectiva que tiene un grupo de
estudiantes tanto del interior del Estado como de la
capital respecto a la pérdida de las costumbres y
tradiciones de la cultura maya?
1.4 Objetivos
Describir la perspectiva de un grupo de estudiantes
de la ciudad de Mérida respecto a la pérdida de las
costumbres mayas.
Describir la perspectiva de un grupo de estudiantes
del interior del estado respecto a la pérdida de las
costumbres mayas.
Describir las principales costumbres mayas que aún
continuan vigentes en el contexto de los jóvenes
que viven en Yucatán.
1.5 Justificación
La cultura es vista como una peculiaridad que se ha
constituido y continua constituyéndose por los
miembros de una sociedad; dicha forma son a la vez
el todo y la parte de los pueblos que surgieron
desde hace miles de años, en el que se han
establecido características propias en los diferentes
grupos, sin embargo es importante resaltar que la
palabra cultura ha tenido gran impacto en el mundo
y puede ser vista como: “Un concepto – el de
cultura – que ha impregnado buena parte de las
mentes de hoy para referirse a “aquello intangible”
que define un grupo, usualmente extraño y diferente
– el “nosotros” y el “otro” – para las masas de los
espectadores, oyentes y demás categorías que se
quiera encontrar” [2]. Otro autor, define la cultura
como un proceso que se comparte entre los
miembros de una sociedad, como una conducta
aprendida donde los resultados obenidos pueden
brindar beneficios, de modo que se puede aprender,
desaprender y modificar [5].
De igual manera, es importante conocer que desde
los tiempos de Max Weber, el término “cultura” se
ha conservado en varios discursos que hablan sobre
la etnicidad, ya que la creencia, punto clave de la
cultura, es vista como un factor relevante para el
desarrollo de distintas comunidades [7].
Si bien esta investigación estará enfocada en la
cultura maya y en la situación actual de las
costumbres en jóvenes de Mérida Yucatán es
necesario reconocer que actualmente se encuentra
presente el olvido de las costumbres y tradiciones
por lo que se pretende resolver estas situaciones de
origen sociocultural dentro de un contexto, en el
que se planteen soluciones que beneficien a los
estudiantes generando un apego a sus raíces y valor
al legado histórico maya.
Del mismo modo se podrá conocer en mayor
medida el comportamiento, el pensamiento y los
rasgos característicos actuales de las personas que
tienen y que forman parte de la cultura maya,
obteniendo información del grado en el que se
encuentran involucrados con sus antepasados.
Asimismo se propone exponer información que
pueda ser útil para las instituciones que deseen
promover la cultura maya y posteriormente
planificar proyectos que impliquen una interacción
social, educativa e intregrativa dentro del contexto
maya, en las poblaciones que más lo requieran,
desde ciudades hasta poblados, con el fin de poder
plantear recomendaciones para futuras generaciones
que se encuentren en la misma situación y le den la
importancia debida a la cultura del estado de
Yucatán.
Otra de las situaciones a resolver, trata acerca de las
dificultades que tienen los integrantes de la
sociedad para relacionarse y desenvolverse dentro
de la misma, ya que actualmente ha ido cambiando
la manera de actuar de las personas con gente de su
mismo entorno y con personas de otros lugares que
no comparten la misma cultura [6].
Una de las aportaciones relevantes de la
investigación es que se creará un nuevo instrumento
para medir qué tanto saben los jóvenes de sus
costumbres y tradiciones, al igual que otros
conceptos que se quieren recolectar , como la
importancia que tienen las tradiciones, las
tradiciones que aún persisten, la persistencia del
habla de la lengua, etc. Tomando en cuenta que la
presentación de un nuevo instrumento con
aportaciones y datos reales puede proporcionar
contribuciones a otras investigaciones en el futuro,
es importante mencionar que los instrumentos de
medición tienen el propósito de comparar una
cantidad desconocida que se quiere comprobar con
una cantidad conocida perteneciente de una misma
magnitud, por lo que este proceso será realizado
con extremo cuidado para evitar alterar cualquier
tipo de resultado que sea arrojado.
Finalmente el producto y los beneficios que se
pretenden obtener para la sociedad son admirables,
pues el ser parte de una de las culturas que más
aportes han brindado al mundo entero debería ser
razón de orgullo, ya que nuestros antepasados
162
fueron capaces de construir un sistema social , junto
con una identidad única.
2 Metodología
2.1 Diseño de estudio
El diseño de estudio utilizado es no experimental,
porque tiene la intención de investigar sin
manipular la única variable que existe, es decir,
únicamente se observó y describió, por lo que no es
necesario manipular para comparar.
El tipo de estudio fue descriptivo, ya que de
acuerdo con Danhke (1989), citado en [4], los
estudios descriptivos “Buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles
depersonas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis”(p.102), y en la investigación se busca
conocer detalladamente las tradiciones que aún
persisten en el estado de Yucatán, en jóvenes
pertenecientes a la ciudad de Mérida y en jóvenes
pertenecientes a los municipios del Estado de
Yucatán.
2.2 Población
La población de la cual se recolectaron los datos,
fueron los jóvenes que habitan en el estado de
Yucatán, tanto del interior como en la capital, con
edades entre los diecisiete y veinticinco años; es
importante mencionar que se eligió este rango de
edad, porque es un lapso en el que los jóvenes
participan activamente como estudiantes y por lo
tanto, obtener su experiencia sobre la pérdida de
costumbres mayas en sus colegios. Seguidamente,
el lugar en dónde se recolectaron los datos fue en la
Plaza Grande, ubicada en el centro de la Ciudad de
Mérida; se decidió escoger este lugar ya que es un
punto donde convergen estudiantes de todo tipo de
género, edades, nivel socioeconómico, zonas de la
ciudad y municipios del estado.
La Encuesta Nacional de Juventud (2010) [3],
permitió conocer que la sociedad yucateca se
encuentra conformada por una menor población
jóven, respecto a otras entidades, ya que en el
Estado hay 644 mil 888 jóvenes de entre 12 y 29
años de edad. De acuerdo con estos resultados
Yucatán es una de las entidades con menor
población juvenil con el 1.8%.
Debido a que la población juvenil es muy extensa
se decidió trabajar en dicho lugar entre las 3 y las 5
de la tarde, calculando una población por día de 380
jóvenes, dando un total de 1900 jóvenes, ya que la
recolección de datos se realizó durante 5 días.
2.3 Muestra y tipo de muestreo
Se utilizó un tipo de muestreo no probabilístico por
conveniencia, por lo que en la muestra se eligieron
a 25 jóvenes pertenecientes de municipios de
Yucatán y a 25 jóvenes que viven en diversas
colonias dentro de la ciudad de Mérida.
2.4 Instrumentos de medición
El instrumento que se realizó fue una fusión del
cuestionario estructurado y la escala tipo likert.
El instrumento utilizado en esta investigación, se
encuentra dividido en tres secciones: la primera
sección se conforma por datos generales que
permitará establecer si la persona se encuentra entre
los rangos necesarios para poder responder la
encuesta; en la segunda sección se encuentran
aspectos de la cultura maya, donde se puede
observar el cuestionario estructurado con algunas
respuestas sobre las costumbres mayas; por último,
en la tercera sección se encuentra la escala tipo
likert, mencionando a las tradiciones con las que se
encuentren identificados.
2.5 Procedimiento para recolectar datos
En primer lugar, se procedió a observar y analizar a
los sujetos de investigación, tomando en cuenta el
lugar en donde se podrían encontrar concentrados al
mismo tiempo, dando como resultado que en la
Plaza Grande, del centro de la ciudad de Mérida, es
en donde los jóvenes concurren con frecuencia, por
diferentes motivos. Posteriormente se procedió a
aplicar las encuestas a los jóvenes, en diferentes
horarios del día, tomando en cuenta que deberían
ser 25 jóvenes pertenecientes a los municipios del
estado de Yucatán y 25 jóvenes pertenecientes a la
ciudad de Mérida, por lo que para iniciar con la
respuesta del instrumento se les preguntaba a qué
municio del estado pertenecen y al término de la
encuesta se les brindaba un agradecimiento por su
participación.
3 Resultados
En este apartado se da a conocer la interpretación y
el análisis de los datos obtenidos a través de la
encuesta realizada a los sujetos de investigación,
con el objetivo de descubrir si aún persisten las
costumbres y tradiciones propias del Estado de
Yucatán en el contexto de los sujetos de estudio.
3.1 Registro y análisis de los datos
Para realizar el registro y el análisis de los
datos, se utilizó el programa estadístico SPSS, en el
que se recolectaron los datos de las encuestas
realizadas, permitiendo tener los resultados de una
forma clara y precisa para su entendimiento.
Para hacer mención de los resultados se eligieron
las costumbres más importantes, realizando la
163
comparación de los 25 encuestados pertenecientes a Por otro lado en la tabla 4 se pueden observar las
distintos municipios del estado de Yucatán y a los mismas cuestiones del uso de la lengua maya en
25 jóvenes que pertenecen a la Ciudad de Mérida. jóvenes particularmente de la cd. De Mérida, donde
se encontró que ninguno utiliza la lengua maya para
3.2 Características de los jóvenes comunicarse, por lo tanto el 100% de los 25
encuestados encuestados utiliza unicamente el española para
comunicarse en su hogar.
Género
En el estudio participáron 10 hombres (40.0%) y Tabla 4
15mujeres (60.0%) de un total de 25 jóvenes que Frecuencias y porcentajes sobre el uso de la lengua
residen en municipios del estado de Yucatán. maya en jóvenes de la Ciudad de Mérida.
Mientras que los resultados de los jóvenes que
pertenecen a la ciudad fueron 8 hombres (32.0%) y ¿Utiliza la lengua maya ¿Cuál es la lengua que
17 mujeres (68.0%) dando un total de 25 para comunicarse de acostumbra utilizar
encuestados. manera cotidiana? en su lugar?
f % f %
Tabla 1
Frecuencia y porcentajes del género de los jóvenes Si 0 0.0 Español 25 100.0
de municipios del estado de Yucatán No 25 100.0 Maya 0 0.0
Ambas 0 0.0
Género Frecuencia Porcentaje
Total 25 100.0 Total 25 100.0
Hombres 10 40.0
Mujeres 15 60.0 Conocimiento sobre aspectos de la cultura maya
Total 25 100.0 Danza y música tradicional de la cultura maya

Con respecto a la danza tradicional propiamente la

Tabla 2
jarana y la música (Tabla 5), se puede observar que
Frecuencia y porcentajes del género de los jóvenes
13 jóvenes, siendo el 52% tienen conocimiento
de la Cd. de Mérida, Yucatán.
sobre la jarana, y 11 (44%), tienen conocimiento
sobre la música tradicional, por lo que se puede se
Género Frecuencia Porcentaje observar que la jarana sigue presente en los
municipios, mientras que la música se ha ido
Hombres 10 40.0 perdiendo a lo largo de los años.
Mujeres 15 60.0
Total 25 100.0 Tabla 5
Frecuencias y porcentajes sobre el conocimiento de
Condiciones de la lengua maya la danza y la música tradicional en jóvenes de
municipios del estado.
Indicadores del uso de la lengua maya.
¿Qué tanto conoce de ¿Qué tanto conoce de
En la tabla 3 se muestran las cuestiones del uso de la danza tradicional la música tradicional de
la lengua maya de los jóvenes que pertenecen a de la cultura maya? la cultura maya?
distitnos municipios del estado, donde se encontró
f % f %
que 18 jóvenes sí utilizan la lengua maya para
comunicarse de manera cotidiana, siendo el 72% de
Suficiente 13 52.0 Suficiente 11 44.0
la muestra encuestada; además de que 19 jóvenes
No mucho 11 44.0 No mucho 13 52.0
(92%) afirman que en su hogar se utilizan ambas
Nada 1 4.0 Nada 1 4.0
lenguas, tanto la española, como la maya.
Total 25 100.0 Total 25 100.0
Tabla 3
Frecuencias y porcentajes sobre el uso de la lengua En cuanto a los jóvenes de la ciudad de Mérida
maya en jóvenes de municipios. existe un porcentaje alto de jóvenes que no saben lo
suficente de la danza y la música tradicional del
¿Utiliza la lengua maya para ¿Cuál es la lengua que estado, siendo 16 de ellos que se encuentran en esta
comunicarse de manera acostumbra utilizar en posición de no saber mucho sobre la jarana y 19 no
cotidiana? su lugar? tienen conocimientos sobre la música tradicional
(Tabla 6).
f % f %

Si 18 72.0 Español 2 8.0 Tabla 6

No 7 28.0 Maya 0 0.0 Frecuencias y porcentajes sobre el conocimiento de
Ambas 23 92.0 la danza y la música tradicional en jóvenes de la
Total 25 100.0 Total 25 100.0 Ciudad de Mérida.

164
¿Qué tanto conoce de ¿Qué tanto conoce F % F %
la danza tradicional de la música tradicional
de la cultura maya? de la cultura maya?
Siempre 10 40.0 Siempre 15 60.0
f % F % Casi siempre 3 12.0 Casi siempre 5 20.0
Algunas veces 5 20.0 Algunas veces 5 20.0
Suficiente 6 24.0 Suficiente 3 12.0
Muy pocas Muy pocas
No mucho 16 64.0 No mucho 19 76.0
veces 5 20.0 veces 0 0.0
Nada 3 12.0 Nada 3 12.0
Nunca 2 8.0 Nunca 0 0.0
Total 25 100.0 Total 25 100.0
Total 25 100.0 Total 25 100.0
Conocimientos sobre las costumbres y tradiciones
Costumbres y tradiciones de la cultura maya En cuestión con los jóvenes de la ciudad de
Mérida (Tabla 9 y 10) es diferente ya que el 4.0%
Como se puede apreciar en la tabla 7 y 8, se de ellos asiste a vaquerías, el 36% acostumbra a
observa que el 40.0% de los jóvenes de municipios comer comida típica, el 8% ha realizado la
asisten a las vaquerías que se realizan en los ceremonia del hetzmek y el 64% se celebra el
municipios del estado de Yucatán, 60.0% de ellos hanalpixán.
acostumbra a comer comida típica del estado, el
20.0% ha participado en la ceremonia del hetzmek Tabla 9
y el 84.0% celebra el hanal pixán en su hogar. Frecuencia y porcentaje sobre el conocimientos de
costumbres y tradiciones en jóvenes de la ciudad de
Tabla 7 Mérida.
Frecuencia y porcentaje sobre el conocimiento de
costumbres y tradiciones en jóvenes de municipios ¿Asistes a las vaquerías ¿Acostumbras comer
del estado. que se realizan en los comida típica del estado?
municipios?
¿Asistes a las vaquerías ¿Acostumbras comer f % f %
que se realizan en los comida típica del Siempre 1 4.0 Siempre 9 36.0
municipios? estado? Algunas veces 4 16.0 Casi siempre 11 44.0
f % f % Muy pocas Muy pocas
Siempre 10 40.0 Siempre 15 60.0 veces 4 16.0 veces 4 16.0
Casi siempre 3 12.0 Casi siempre 5 20.0 Nunca 16 64.0 Nunca 1 4.0
Total 25 100.0 Total 25 100.0
Algunas veces 5 20.0 Algunas veces 5 20.0
Muy pocas Muy pocas
Tabla 10
veces 5 20.0 veces 0 0.0
Frecuencia y porcentaje sobre el conocimientos de
Nunca 2 8.0 Nunca 0 0.0 costumbres y tradiciones en jóvenes de la ciudad de
Total 25 100.0 Total 25 100.0 Mérida.

Por medio de una tabla tipo likert se les fue ¿Has sido particip ¿En el lugar en donde
realizando preguntas a los jóvenes, acerca de las e de la ceremonia vives, se celebra el
tradiciones más conocidas, de forma específica en del hetzmek? hanal pixán?
el que se incluyeron tradiciones desde la época f % f %
prehispánica, hasta tradiciones bajo la influencia
española, cabe reacalcar que es importante conocer
Siempre 2 8.0 Siempre 16 64.0
las diferentes tradiciones que se han dado en el
Algunas veces 1 12.0 Casi siempre 4 16.0
estado de Yucatán por las influencias que han Muy pocas Muy pocas
abordado a lo larfo de los años. Algunos jóvenes se veces 6 20.0 veces 1 4.0
mostraban interesados y comentaban que en los Nunca 16 20.0 Algunas veces 1 4.0
municipios en dónde viven también realizan
ceremonias religiosas, sin embargo con el timepo se Total 25 100.0 Nunca 3 12.0
han ido perdiendo. Total 25 100.0

Tabla 8
Frecuencia y porcentaje sobre el conocimiento de 4 Conclusiones
costumbres y tradiciones en jóvenes de municipios
del estado. En función del análisis y discusión de los resultados
obtenidos en el actual estudio, se puede decir, que
¿Has sido participe ¿En el lugar en los jóvenes pertenecientes a los municipios del
de la ceremonia del donde vives, se celebra estado de Yucatán aún tienen conocimiento de las
hetzmek? el hanal pixán? costumbres y tradiciones; la lengua maya persiste,
al igual que el conocimiento que se tiene en cuanto

165
a las danzas tradicionales; sin embargo, como se
pudo observar en los resultados, aún perteneciendo
a los municipios del estado, los jóvenes poco a poco
se han olvidado de sus raíces mayas, puesto que ya
no le dan tanta importancia a la cultura de donde
provienen, ya que la sociedad moderna al tener
constantes cambios, ha hecho que los jóvenes
pierdan su identidad cultural.
Con respecto a los jóvenes del estudio
pertenecientes a la ciudad de Mérida, ninguno habla
la lengua maya y muy pocos tienen conocimientos
sobre la cultura maya, desde las tradiciones, hasta
los aspectos culturales.
http://www.imjuventud.gob.mx/imgs/uploads/
Encuesta_Nacional_de_Juventud_2010__Resu
ltados_Generales_18nov11.pdf
[4] Hernández R.,Fernández C. Y Baptista L.
(2003). Metodología de la investigación.
Tercera edición. México: McGraw Hill.
[5] Linton, R. (1945). Cultura y personalidad.
Primera edición. México D.F: Fondo de
cultura económica.
[6] Luhmann, N. (1998). Teoría de los sistemas
sociales I. México: Universidad
Iberoamericana.
[7] Weber, M. (1964). Economía y sociedad (2ª
ed.). México: Fondo de cultura económica

Al analizar los datos de la muestra se confirma que

la pérdida de tradiciones y costumbres en el estado
de Yucatán, es un hecho real que está sucediendo
en la actualidad, por lo que la sociedad yucateca,
está siendo parte de una problemática donde el
principal factor afectado es la cultura.

Referencias
[1] Baños, O. (2002). El hábitat maya rural de
yucatán: entre la tradición y la modernidad.
Relaciones. Estudios de historia y sociedad.
23(92). 161-194. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/137/13709208.pdf
[2] Barrera, R. (2013). El concepto de la Cultura:
definiciones, debates y usos sociales Revista
de claseshistoria. (343). Recuperado de
http://www.claseshistoria.com/revista/2013/art
iculos/barrera-concepto-cultura.pdf
[3] Encuesta Nacional de Juventud.(2010).
Recuperado 02 de Marzo de 2015 en:

166
 CAPÍTULO 8 - APORTACIONES DEL CURRÍCULO Y SU
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A
LO LARGO DE LA VIDA

167
 Análisis curricular de los programas de estadística en una
universidad pública

Armando Josué Marín Che

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Carr. Mérida-Motul Km 1, Cholul 97305, Mérida, Yucatán
josuemarin23@hotmail.com

Jesús Enrique Pinto Sosa

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
Carr. Mérida-Motul Km 1, Cholul 97305, Mérida, Yucatán
psosa@correo.uady.mx

Resumen: Las directrices curriculares internacionales acentúan la importancia de incluir la

enseñanza de la estadística en los programas educativos de todas las áreas de formación con la
finalidad de formar ciudadanos con la capacidad para leer e interpretar adecuadamente información
estadística publicada en los medios. El objetivo de este trabajo fue analizar los contenidos
curriculares de los programas de una universidad para conocer en qué medida incluyen temas de
estadística como parte de su formación profesional. Se examinaron un total de 39 programas. Las
conclusiones evidencian que existen ciertas carreras, principalmente del área de ciencias sociales, que
no incluyen contenidos de estadística en su plan de estudios. Asimismo, se encontró una variabilidad
de contenidos incluidos en los programas, con enfoques y estrategias de enseñanza diferentes. Los
resultados dan cuenta de la necesidad de establecer un marco curricular común en Estadística a nivel
universitario independientemente del área de formación.
Palabras Clave: Alfabetización estadística, currículum, nivel superior, estadística.

1 Introducción El contacto frecuente de la estadística con el

En los últimos años se ha dado gran importancia de
manera internacional a la necesidad de introducir la
estadística en los programas curriculares de todas las
áreas. Países como España, Estados Unidos, Nueva
Zelanda y Australia han generalizado el aprendizaje
de la estadística a lo largo de la formación académica
de sus educandos. Esta situación fue generada con
mayor auge a partir de los años noventa con el
surgimiento del término Statistical Literacy,
literalmente traducido como alfabetización estadística
y definido como la capacidad para leer, interpretar y
comunicar información estadística presentada en los
medios de comunicación (Gal, 2002). Autores como
Batanero (2002) traducen este término como Cultura
Estadística, entendida como una habilidad que debe
ser heredada y transmitida de generación en
generación entre los ciudadanos, y necesaria para su
vida.
Esta forma inherente que adquiere día a día la
estadística con la vida en sociedad, se pone de
manifiesto con las constantes notas publicadas en los
medios de comunicación, como la televisión, las
revistas, las redes sociales, por mencionar algunas.
Mafokozi (2011) sostiene que los medios de
comunicación es la forma más habitual en que las
personas tienen contacto frecuente con el uso de la
estadística haciendo de esta ciencia una herramienta
imprescindible en la toma de decisiones adecuadas.
acontecer diario de cualquier individuo a través de
diversas fuentes, ha generado la importancia de
formar ciudadanos estadísticamente alfabetos (Gal,
2002). De ahí la naturaleza de organizaciones a nivel
internacional que promueven la introducción de estos
contenidos en el currículo académico. El Proyecto
Internacional de Alfabetización Estadística (ISLP,
por sus siglas en inglés) organiza eventos y concursos
en estudiantes de todo el mundo para favorecer el uso
de esta herramienta en diversos campos de
conocimiento.
1.1 La estadística en el currículo de
educación básica
En México, el estudio de la estadística se introduce
desde la educación básica, la cual se organiza en tres
ejes temáticos: Sentido numérico y pensamiento
algebraico, Forma espacio y medida, y Manejo de la
información. En último de ellos, se introduce temas
relacionados al análisis de la información proveniente
diversas fuentes y su uso en la toma de decisiones
informada, de manera que una de sus directrices se
encuentra orientada hacia la presentación y el análisis
de la información para responder las cuestiones que
se le planteen (SEP, 2011). Aunado a esto, las
habilidades de lectura y comunicación de
información representada en gráficas de barras y
circulares que provienen de diversas fuentes como
periódicos o revistas, entre otros, son contenidos
temáticos que se estudian desde el primer grado de

168
educación secundaria. En complemento a estos
contenidos, en el segundo grado de este mismo nivel,
se estudian los contenidos acerca de la organización,
presentación y análisis de información en
histogramas o en gráficas poligonales, sea de series
de tiempo o frecuenciales (SEP, 2011).
Aunque los contenidos temáticos de educación básica
y bachillerato presentan contenidos de estadística y,
en particular, acerca de lectura de gráficos y
conceptos básicos de estadística descriptiva, en
ocasiones estos temas son dejados hasta el final por
considerarse como temas pocos relevantes dentro del
currículo.
1.2 Necesidad de alfabetización estadística
Eudave (2009), asevera que el estudio de la
estadística, en particular la interpretación de gráficos
estadísticos, se consideran esenciales en el desarrollo
de los ciudadanos, debido a la gran facilidad para
comunicar y representar información de datos en
forma clara y resumida. Así, afirma que una buena
interpretación de esta información resulta relevante
para la toma de decisiones razonadas.
Gal (2002) considera el uso de estas habilidades
como una necesidad para los ciudadanos pues
constantemente se encuentran con el desafío de leer e
interpretar datos estadísticos. Sin embargo, los
resultados encontrados en sus estudios evidencian
que existe una deficiente alfabetización estadística en
ciudadanos, que dificultan la habilidad para enfrentar
los retos que la sociedad y la información publicada
en los medios demanda.
Sin embargo, a pesar de la importancia que
frecuentemente se le da al uso de la estadística en
programas académicos y la necesidad de formar
profesionales con habilidades en estadística que
puedan utilizar de manera cotidiana, Mafokozi
(2011) asegura que aún existe una deficiente
importancia en el área curricular hacia esta
asignatura, mayormente en el nivel superior.
Autores como Gal (2002) incluyen como parte de la
formación integral de un ciudadano informado, una
lista de conocimientos básicos que deben desarrollar
como parte de la alfabetización estadística:
 Conocimiento de por qué son necesarios
los datos y cómo se producen.
 Familiaridad con términos básicos e
ideas relacionadas con la estadística
descriptiva.
 Familiaridad con términos básicos e
ideas relacionadas con representación
tabular y gráfica.
 Nociones básicas de probabilidad.
 Conocimiento de cómo alcanzar las
conclusiones e inferencias estadísticas.
Gal (2002, p.10).
Al mismo tiempo, Trafimow (2016) afirma que un
tema de alfabetización estadística es el coeficiente de
correlación, dada la importancia que adquiere al
momento de explicar la relación entre dos variables y
que es usada con mayor frecuencia en los medios de
comunicación e investigaciones.
En síntesis, y para fines de esta investigación, se
consideró como puntos de análisis los siguientes
aspectos que suponen contenidos curriculares de
alfabetización estadística: tipo de representación
gráfica y, medidas de tendencia central, de dispersión
y de asociación.
1.3 Objetivos del estudio
Este estudio tiene por finalidad analizar los
contenidos curriculares de los programas de estudios
de nivel superior de una universidad pública para
conocer en qué medida incluyen estadística como
parte de su formación profesional y realizar una
comparación de contenidos por campo profesional,
así como presentar la situación actual de los
contenidos de alfabetización estadística incluidos en
el currículo.
2 Metodología
Se trató de una investigación documental, bajo el
carácter de análisis de contenidos y del diseño
curricular.
2.1 Unidad de análisis
En primera instancia se llevó a cabo la recolección de
los planes de estudio de las diferentes licenciaturas
descargando de internet los que se encontraban
disponibles y se solicitaron en cada Facultad
perteneciente a una universidad pública del sureste de
México. De un total de 15 Facultades, organizados
por áreas de formación: arquitectura, hábitat, artes y
diseño, ciencias exactas e ingeniería, ciencias
biológicas y agropecuarias, ciencias de la salud y,
ciencias sociales y humanidades, se recolectaron 47
planes de estudios vigentes de cada campo disciplinar
que se oferta en la universidad en el ciclo 2015-2016.
Posteriormente se realizó un análisis de los mapas
curriculares de cada uno para seleccionar los
programas de las asignaturas relacionadas con la
estadística. Al final, se seleccionaron 39 unidades de
análisis correspondiente a los programas de
estadística y sus planeaciones didácticas, que incluían
temas de estadística en su descripción.
2.2 Diseño del estudio
Para el análisis se siguió una metodología de tipo
exploratorio mediante el análisis de contenido. Se
analizaron los programas de estudio de las
asignaturas de estadística, probabilidad y estadística,
métodos cuantitativos y asignaturas relacionadas con
metodología de la investigación o con contenidos
similares a la estadística.
169
Una vez seleccionado los programas que incluyen Respecto a los 39 programas analizados que incluyen
temas relacionados con la estadística, se analizó las estadística o temas relacionados con esta asignatura
planeaciones didácticas de cada uno para seleccionar se observaron diversos nombres del programa en
los contenidos específicos se incluyen. Se diseñó una todas las áreas de formación (Tabla 2). Asimismo,
lista de cotejo para organizar las variables analizadas: existe una mayor heterogeneidad en el área de
nombre del programa, ubicación, la modalidad, Ciencias sociales, a diferencia del área de Ciencias
contenidos específicos de estadística y tipo de exactas e ingeniería que sólo incluyen dos tipos de
representación de datos que se estudia. programas: Inferencia estadística y, Probabilidad y
estadística.
2.3 Análisis de los programas
En cuanto a la frecuencia de los programas en cada
El análisis de los programas se realizó con base en la área de formación, las áreas de Ciencias biológicas y
guía de Díaz Barriga (2004) que incorpora en su agropecuarias, Ciencias de la salud y, Ciencias
propuesta de análisis de programas de materia incluir, exactas e ingeniería, incluyen en todos sus planes de
entre otros, aspectos principales de análisis como: estudio alguna asignatura afín a la estadística como se
 Elementos constitutivos del programa puede observar en la Tabla 2. A diferencia de lo
 Objetivo anterior, el campo de formación de Ciencias sociales,
 Contenidos curriculares económico-administrativas y humanidades, incluye
 Métodos didácticos y estrategias de en el 62.5% de sus planes de estudio algún programa
enseñanza relacionado con estadística. En el caso del
Arquitectura, hábitat, arte y diseño, solamente una de
Respecto al ámbito de la educación estadística se tres carreras cuenta con estadística.
tomó como referencia el trabajo de Pinto (2010) que
incluye como elementos de análisis de un programa Tabla 2.
de educación estadística, tópicos como:
Programas de estudio relacionados con la Estadística y su
 Objetivos del programa. porcentaje en cada área de formación
Planes
 Contenidos curriculares de representación Área de
de Programa f %
de datos como tablas y gráficos. formación
estudio
 Estrategias de enseñanza, aprendizaje y Arquitectura, 3  Estadística 1 33.3
evaluación. hábitat, arte y
diseño (1)
 Bibliografía.
Para finalidades de este trabajo el análisis de los Ciencias 4  Bioestadística 1 25
biológicas y  Métodos cuantitativos 1 25
programas se centró en: objetivos del programa, agropecuarias en biología
temas de representación de datos, medidas de (2)  Métodos cuantitativos 1 25
tendencia central, dispersión y asociación, por en ciencias agrícolas
considerarse como tópicos elementales en la  Metodología de la 1 25
investigación
formación de los estudiantes y adultos (Gal 2002;
Trafimow, 2016). Asimismo, se incorporaron como Ciencias 15  Probabilidad y 9 60
punto de análisis las estrategias de enseñanza, exactas e estadística
aprendizaje y evaluación propuestas por Pinto (2010). ingeniería (3)  Inferencia estadística 6 40

Ciencias de la 9  Estadística 1 11.1

3 Resultados salud (4)  Estadística básica 1 11.1
 Probabilidad y 2 22.2
Al realizar el análisis de los contenidos curriculares estadística
 Bioestadística 3 33.3
se encontró que de los 47 planes de estudio de la  Metodología de la 1 11.1
universidad, el 83% (39) de ellos incluye alguna investigación y la
asignatura relacionada con estadística. De los ocho estadística
planes de estudio que no incorporan algún tema,  Taller y métodos en la 1 11.1
investigación
unidad o asignatura relacionado con estadística, seis
pertenecen al área de Ciencias sociales y dos al área Ciencias 16  Estadística 2 12.5
de Arquitectura, arte y diseño (Tabla 1). sociales  Estadística aplicada a 1 6.3
económico- la psicología
administrativas  Estadística para los 4 25
Tabla 1.
y humanidades negocios
Planes de estudio que no incluyen algún tópico relacionado con (5)  Métodos cuantitativos 1 6.3
estadística por área de formación en investigación
Área de formación Plan de estudio educativa
Ciencias sociales  Turismo  Métodos cuantitativos 1 6.3
económico-administrativas  Literatura latinoamericana en investigación del
y humanidades  Historia idioma inglés
 Comunicación social  Técnicas de 1 6.3
 Arqueología investigación
cuantitativas
Arquitectura, hábitat, arte y  Arquitectura Total 47 39 82.9
diseño  Artes visuales

170
Los resultados del análisis se clasificaron en cuatro Se puede apreciar que los programas de estadística y,
apartados: Objetivos terminales, representación de métodos cuantitativos, se orientan más hacia la
datos, medidas descriptivas y estrategias de aplicación de técnicas y métodos para la
enseñanza, aprendizaje y evaluación. interpretación y análisis de los datos. Contrario a lo
anterior, el programa de inferencia estadística se
3.1 Objetivos terminales de los programas orienta a la aplicación de problemas en la
investigación científica.
Respecto a los objetivos terminales de cada programa
se puede apreciar en la Tabla 3, que los verbos Los programas de bioestadística, se enfocan hacia
principalmente utilizados son: aplicar métodos y técnicas orientas hacia la toma de
 Analizar (datos) decisiones en el área de estudio, al igual que los
 Utilizar (técnicas, métodos) programas de estadística orientada a la disciplina del
 Comprender (fundamentos, técnicas) área de formación.
 Aplicar (conceptos, técnicas, métodos)
 Seleccionar (técnicas) 3.2 Representación de datos: tablas y
Tabla 3 gráficos
Objetivos terminales de los programas relacionados con la En la Tabla 4 se describe la proporción de programas
Estadística que incluyen los contenidos analizados. De su
Programa Objetivo
análisis se concluye que los campos profesionales de
 Analizar bases de datos, presentando sus
conclusiones… Ciencias de la salud y Ciencias Sociales, son las áreas
 Utilizará […], para reunir e interpretar profesionales que menos incluyen temas relacionados
datos y variables cuantitativas. con el uso, aplicación e interpretación de tablas
 Comprender y aplicar los fundamentos estadísticas en sus programas. Las áreas de Ciencias
Estadística teóricos y las técnicas básicas…
 Aplica […] para la interpretación y biológicas y agropecuarias, y Ciencias exactas e
análisis de datos... ingeniería, incluyen de manera favorable estos temas
 Toma decisiones empleando datos en su formación. En la asignatura de estadística que
numéricos, representaciones gráficas,
se analizó del área de Arquitectura se incluye el tema
métodos, …
 Aplicar […] para la organización y de representación de tablas en su programa aunque no
análisis de datos… especifica el tipo de tablas que se estudia.
 Aplicará […] para el análisis de datos que
lo requieran… Tabla 4
Probabilidad y
 Analizará datos […], aplicando conceptos
estadística Porcentaje de programas analizados por área de formación que
básicos...
 Utiliza […] las técnicas […] para el incluyen los temas seleccionados
planteamiento, resolución y toma de Área de formación
decisiones… Tópico 1 2 3 4 5
 Aplica los conceptos de estimación y TABLAS
Inferencia
prueba de hipótesis a problemas De frecuencias absolutas y 50 33 13
estadística
prácticos… relativas
 Aplica […] para la obtención, No especifica el tipo de 100 25 7 33 13
organización y procesamiento de datos, tabla
[…] que permitan la toma de decisiones y GRÁFICOS
la resolución de problemas... Histograma 25 73 11 13
 Aplicará […] para la descripción, análisis Barras 25 47 11 6
Bioestadística
e interpretación de datos … Polígono de frecuencias 25 27 11
 Comprender […] que le permitan su Circular o sectores 25 73 11 6
aplicación en los problemas propios de su Ojivas 25 27
desempeño profesional, en los que esté Caja y bigote 25 40 6
implícita la toma de decisiones… De pareto 6
 Desarrollar una visión crítica […] para No menciona especifica el 100 7 44 19
Estadística tipo de gráfico
presentar e interpretar información…
orientada a la
 Utilizar […] para generar inferencias […] TENDENCIA CENTRAL
disciplinaa Media 25 87 56 6
en la resolución y análisis de problemas.
 Describe los fundamentos de […] y la Mediana 25 87 56 6
estadística en el ámbito de la disciplina.a Moda 25 87 56 6
Metodología de  Aplica […] mediante el uso de No especifica el tipo de 100 50 13 22 56
la investigacióna herramientas de búsqueda y medida
procesamiento de información para DISPERSIÓN
comunicar resultados… Rango 25 87 56 6
 Selecciona la técnica estadística para el Desviación media 25 87 56 6
análisis de los datos. Desviación estándar 25 87 56 6
Métodos Varianza 25 87 56 6
 Aplica distintas técnicas de descripción,
cuantitativosa No especifica el tipo de 100 50 13 11 56
análisis e interpretación gráfica y
numérica… medida
 Integrar conocimientos, habilidades y ASOCIACIÓN
Taller actitudes […] mediante la elaboración de Coeficiente de correlación 50 53 56 25
un protocolo de investigación científica. Nota: Las áreas de formación corresponde a las descritas en la
a Tabla 2.
Nombre de categoría. Los nombres completos del programa u
objetivo hacen referencia hacia la disciplina que se estudia.

171
Un tema común es el relacionado con la 3.4 Estrategias de enseñanza, aprendizaje
representación gráfica de datos, que incluye el y evaluación
estudio de gráficos como: gráficos de barras,
histogramas, gráficos circulares (también llamados de La estrategia de aprendizaje más utilizada por parte
sectores o de pastel), y el polígono de frecuencias. del profesor de estadística es la resolución de
ejercicios de manera individual y a través del
Entre estos temas los más comunes en los programas aprendizaje cooperativo.
es la tabla de frecuencia y los gráficos circulares e
histograma. El campo de la Salud es el área que Tabla 6
menos incluye los temas de representación gráfica Porcentaje de estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación,
(Tabla 4). utilizadas en los programas analizados
Enseñanza Aprendizaje Evaluación
Solamente dos carreras, Comercio Internacional y Estrategia % Estrategia % Estrategia %
Economía, del área de Ciencias sociales, económico-
administrativas y humanidades, incluyen como Exposición 100 Ejercicios 97 Pruebas de 80
desempeño
representación gráfica el diagrama de Pareto y, el Discusión 51 Aprendizaje 41 Ejercicios 74
gráfico de caja y bigote (sic). dirigida cooperativo

Asesorías 15 Software 28 Portafolio 20

3.3 Medidas descriptivas de datos de
evidencias
Respecto a las medidas descriptivas de datos se Proyectos 10 Lecturas 10 Proyecto 15
analizaron las relacionadas con medidas de tendencia
central, medidas de dispersión y medidas de Exposición 8 Reporte de 8
asociación entre variables (Tabla 4). lectura
Evaluación 8
de pares
Los resultados evidencian que el área de Ciencias Exposición 3
sociales es la que menos incluye estos contenidos en
sus programas o no indica el tipo de medida que se Las estrategias de enseñanza son similares y reflejan
estudia durante el curso. El campo de Ciencias un modelo tradicional de enseñanza y evaluación en
exactas e ingenierías incluye en la totalidad de sus todos los campos. No hay proyectos en la mayoría de
programas estos temas aunque en un 13% no indica las áreas, ya que las estrategias aprendizaje sólo están
el tipo de medida que se estudia. centradas en ejercicios en su mayoría.

En la Tabla 5 se detalla el porcentaje de inclusión de 4 Conclusiones

estos temas en la totalidad de programas analizados.
Se encontró que los temas de representación de datos El análisis curricular evidencia que no existe un
en tablas y gráficos, sólo se encuentran incluidos en marco curricular común entre los programas respecto
el 30.7% de los 39 programas analizados de la al aprendizaje y la enseñanza de la estadística en esta
universidad. A diferencia de lo anterior, los temas de universidad. Prevalece una concepción de currículo
medida central y de dispersión se incluyeron en cerca como contenido, donde lo esencial es la secuencia
del 90% de los programas. lineal, gradual y articulada de temas y subtemas. El
diseño curricular, es visto desde un paradigma
El tema de coeficiente de correlación fue considerado técnico, donde en su mayoría prevalece las “cartas
para este estudio como un tema de alfabetización descriptivas” (de la década de los 70), que enuncia lo
estadística (Trafimow, 2016), sin embargo, menos de únicamente indispensable y que deja un amplio
la mitad de los programas universitarios incluyen margen de ambigüedad del modelo o enfoque
este tema entre sus contenidos. Este tema, que fue la didáctico a realizar.
medida de asociación que se analizó, solo se
encuentra en el 48.7% de los programas. El campo de Si bien, un alto porcentaje de las asignaturas propone
Arquitectura no incluye el estudio de este tema. un objetivo centrado a la “aplicación”, esto resulta
inconsistente con las estrategias de enseñanza,
Tabla 5 aprendizaje y evaluación, donde prevalece las
pruebas escritas, las exposiciones y los ejercicios, lo
Porcentaje de programas que incluyen temas de representación de
datos y medidas centrales, de dispersión y de asociación
cual lleva a pensar en una estadística centrada el
Tópico f % cálculo y la ejecución de ejercicios para “aplicar” los
Representación contenidos.
Tablas 16 30.7
Gráficos 16 30.7
Es importante subrayar que existen carreras,
principalmente del área de ciencias sociales, que no
Medidas
Centrales 36 92 incluyen alguna asignatura relacionada con este
Dispersión 35 89.4 tópico. Estos resultados, contradice resultados
Asociación 19 48.7 encontrados por Mafokozi (2011) en los cuales,
después de realizar un análisis similar en programas

172
de nivel superior en España, encontró que las áreas en
las que más se incluyen temas de estadística es en
ciencias sociales y jurídicas (92%).
Del tema de representación de datos, que se aborda
principalmente a través de tablas o gráficos, no
siempre se señala en la planeación didáctica la lectura
e interpretación de la información contenida como
una prioridad, debido a que algunas veces, solo se
indica como utilización, construcción o presentación
de datos a través de tablas y gráficos sin indicar
cuales se estudiarán. Asimismo, se encontró que no
se incluyen gráficos como el de Punto, Lineal, Tallo
y hoja, Caja y Bigote (por mencionar algunos) que
son útiles para la Exploración de Análisis de Datos,
técnica esencial y básica de análisis para el
conocimiento de la distribución y naturaleza de los
datos, así como vislumbrar los alcances y
limitaciones de los futuros estadísticos de prueba, la
toma de decisiones y la generalización. Los gráficos
que prevalecen son los mismos que se cubren en
educación básica: barras, sectores e histograma.
Los resultados de analizar las asignaturas que
incluyen temas de estadística evidenciaron que los
temas más comunes son los relacionados con
estadística descriptiva. Entre los tópicos incluidos se
encuentran, las medidas de tendencia central y de
dispersión. No así sobre el tema de correlación.
Los argumentos expuestos anteriormente pueden
fundar, la afirmación de que la estrategia de
enseñanza más común en temas de estadística es la
exposición, acompañada con algunos ejemplos y la
discusión entre el grupo, lo que refleja una
perspectiva conservadora.
No se trata de capacitar o instruir a los alumnos en
cubrir determinados contenidos y resolver ejercicios,
sino de aplicarlos a su favor en su vida cotidiana y en
su práctica profesional, que se traduzca en la toma de
decisiones, reduciendo las probabilidades de
equivocación y utilizando la estadística como una
herramienta en la toma de decisiones vinculadas a su
campo profesional y personal.
El propósito de la estadística recae en darle un
significado intrínseco (con valor a la propia vida y a
su profesión) y no un significado técnico (al cálculo y
ejercicios descontextualizados) ni tampoco como
significado externo (donde sólo unos cuantos pueden
aprender y utilizar la estadística).
El análisis curricular realizado permite dar cuenta de
la necesidad de revisar a fondo los programas de
estadística y poner sobre la mesa la necesidad de una
reforma curricular, que incida de manera transversal
en el currículo universitario la importancia de la
alfabetización estadística en los estudiantes.
El primer cambio para lograr el desarrollo de la
alfabetización estadística está marcado por el
currículo, dado que es el trayecto formativo
reconocido por institución (currículo prescrito e
ideal) que marca las directrices y guía al docente
sobre su quehacer docente.
El segundo paso será explorar sobre el grado de
alfabetización estadística de los estudiantes, el cual a
manera de diagnóstico independientemente si cursan
o no la asignatura de estadística, puedan resolver
situaciones cotidianas que supongan la aplicación de
tópicos estadísticos y la toma de decisiones.
Un tercer momento es estudiar sobre el conocimiento
didáctico del contenido de los profesores
universitarios, lo que nos daría elementos sobre las
representaciones instruccionales y el conocimiento en
el uso de la estadística y en la forma de enseñarla.
Referencias
[1] Batanero, C. Los retos de la cultura
estadística. En Jornadas Interamericanas de
Enseñanza de la Estadística, (2002).
[2] Díaz-Barriga, F. Evaluación de programas de
materia. En S. Castañeda. (Ed.), Educación,
Aprendizaje y Cognición, Teoría en la práctica
(pp. 123-135). México. 2004
[3] Eudave, D. Niveles de comprensión de
información y gráficas estadísticas en
estudiantes de centros de educación básica para
jóvenes y adultos de México. Educación
Matemática, Vol. 21, No. 2, (Agosto de 2009),
pp. 132-138.
[4] Gal, I. Adults' statistical literacy: Meanings,
components, responsibilities. International
statistical review, Vol. 70, No. 1, (April 2002),
pp. 1-25.
[5] Mafokozi, J. Nivel de alfabetización estadística
del alumnado universitario de letras: El caso de
la Facultad de Educación de la Universidad
Complutense de Madrid Revista Complutense
de Educación. Vol. 22, No. 1 (Mayo, 2011)
pp.95-125
[6] Pinto, J. (2010). Conocimiento didáctico del
contenido sobre la representación de datos
estadísticos: Estudios de casos con profesores
de estadística en carreras de psicología y
educación. Tesis Doctoral presentada en la
Universidad de Salamanca. (2010).
[7] SEP. Programas de estudio 2011. Guía para el
maestro. Educación Básica. Secundaria.
Matemáticas. Primera edición, México. 2011.
[8] Trafimow, D. The attenuation of correlation
coeficientes: a statistical literacy issue.
Teaching statistics. Vol. 38, No. 1. pp. 25-28.
(2016).
173
Relación entre la formación profesional de un grupo de profesores
de educación básica y su desempeño en el contexto real
Rodrigo Arturo Domínguez Castillo, Facultad de Educación,
Universidad Autónoma de Yucatán (México), rodrigo.dominguez@correo.uady.mx
Gabriel Hernández Ravell, Facultad de Educación,
Universidad Autónoma de Yucatán (México), ghernan@correo.uady.mx
Francisco Ramón May Ayuso, Facultad de Educación,
Universidad Autónoma de Yucatán (México), mayayuso@correo.uady.mx

Resumen: En las últimas décadas se ha observado que los gobiernos están en busca de mejorar la
calidad educativa, en la cual los profesores son un factor esencial para el logro de ésta. Lo
plasmado en las líneas anteriores, conduce a la utilidad de la presente investigación, ya que en
ésta se determina la relación que existe entre la formación profesional de un grupo de profesores
de educación básica y su desempeño en el contexto real. Entre los principales resultados
encontrados están que: un 34 % de los docentes demostraron que cuentan con una formación
profesional orientada al área de la enseñanza, mientras que el otro 66% cuenta con estudios
superiores pero no enfocados al área de la enseñanza, según la muestra con la que se trabajó.

Palabras clave: Formación profesional, Desempeño, Educación básica, Contexto.

1 Introducción calidad del sistema educativo y los factores que la

La educación siempre está en busca de la calidad de
los sistemas educativos y que existen factores que
pueden llegar a determinar la excelencia o fracaso
de esta, como aquellos individuos que están muy
cerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre
los que destacan los dicentes y docentes. De
acuerdo a ello en este estudio se desean destacar las
ideas de cada uno de los autores referentes al
ámbito educativo, así como de diversos estudios,
revistas, investigaciones de campo y documentales
reunidos en el presente estudio de investigación, las
cuales podrán dar sentido a este mismo, además de
que contribuirán a dar orientación a este mismo
acerca de la dirección que se quiere tomar para
poder responder ciertas interrogantes y para lograr una inserción en el mercado laboral y en
cuestionamientos personales vividos u observados
como dicente.
En cuanto al cuestionamiento que se desea
responder principalmente y sobre todo que guiará la
investigación es si existe relación entre la
formación profesional y el desempeño docente en
profesores de educación básica.
1.1 Antecedentes
Actualmente la educación juega un papel
importante en la sociedad como parte esencial para
la vida, por lo que día a día se encuentra en
constante transformación, con el fin de lograr la
calidad educativa. En relación a ello Ruiz [5],
afirma que en 2002, nació en México el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), organismo cuya misión principal es
“contribuir a la mejora de la educación básica y
media superior mediante la evaluación integral de la
determinan”, siendo uno de los principales
indicadores de dicha calidad los resultados de
aprendizaje de los alumnos (p.52). Se reconoce que
esta organización surgió para mejorar la calidad
educativa del país en los niveles básico y medio
superior, tomando en cuenta al sistema educativo de
la institución. De acuerdo a la ayuda que
proporciona el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, esto ha contribuido a
que se realicen cambios y transformaciones
graduales con el fin de beneficiar y mejorar la
calidad educativa del país.
Por otra parte “la educación debe asegurar la
adquisición de los contenidos consensuales básicos
la vida ciudadana” [6]. Esto quiere decir que la
educación debe ayudar a los estudiantes a adquirir
aprendizajes básicos, además de que sean capaces
de desarrollar los pilares del conocimiento, para
después poder resolver problemas sociales y
profesionales, conocido actualmente como
competencia, puesto que el estudiante podrá hacer
uso tanto de los conocimientos teóricos como de los
prácticos.
Todo ello puede lograrse con la ayuda de los
protagonistas educativos, los cuales son
imprescindibles para lograrlo. Entre los
protagonistas están: los padres de familia, los
profesores y los estudiantes; estos dos últimos son
los que tienen un papel esencial en la educación y
que pueden contribuir o afectar el logro de la
calidad educativa.
Con respecto a la actuación y participación de los
docentes en el área educativa, Díaz [2], menciona
que “el docente desde el deber ser de su actuación

174
profesional, como mediador y formador, debe
reflexionar sobre su práctica pedagógica para
mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia
elaborar nuevos conocimientos”, pues en su
ejercicio profesional continuará enseñando y
construyendo saberes al enfrentarse a situaciones
particulares del aula, laboratorios u otros escenarios
de mediación (p.89).
1.2 Planteamiento del problema
En años recientes se ha observado que los
gobiernos están en busca de mejorar la calidad
educativa, en la cual los profesores son un factor
esencial para el logro de este, es decir, en ellos
recae una gran responsabilidad; es importante
mencionar que año tras año los sistemas educativos
se actualizan, además de cambiar la forma de
capacitar a sus profesores, esto porque los procesos
de enseñanza y metodología se transforma, con el
fin de que puedan llevar a cabo su labor pedagógica
y su proceso de enseñanza sea bueno, es decir, que
sea adecuado y que pueda asegurar la adquisición
de aprendizajes, competencias necesarias y de
utilidad a los estudiantes.
El presente proyecto surge de la necesidad de
conocer si existe una relación entre de la formación
profesional y el desempeño docentes de profesores
de educación básica, ya que debido a ciertas
inquietudes personales se han observado como
discente muchas ocasiones donde no hay
congruencia entre ambas variables, por lo que este
tema es de gran importancia ya que será de gran
ayuda para el futuro del docente, ya que puede
beneficiar, ayudar y aportar información importante
a personas involucradas en el sector educativo.
Por lo tanto, ¿existe relación entre la formación
profesional de un grupo de profesores de educación
básica y su desempeño docente en su contexto real?
1.3 Objetivos
Objetivo general: Determinar la relación entre la
formación profesional de un grupo de profesores de
educación básica y su desempeño docente en su
contexto.
Objetivo específico: Identificar las características
de profesores de educación básica que tienen un
buen desempeño docente en su contexto.
1.4 Justificación
Los profesores actualmente son considerados como
un factor muy importante en la vida del estudiante,
ya que estos son los encargados de contribuir en la
formación y preparación de sus estudiantes, sobre
todo aquellos que están laborando como profesores
de educación básica, puesto que son quienes
desarrollan la base de los estudiantes, lo que les
permitirá avanzar en su formación y preparación
para la vida educativa.
Para que un docente pueda ejercerse como tal,
frente a un sistema educativo es necesario contar
con una formación profesional adecuada para tener
la función de profesor, pero ¿qué hay de su
desempeño docente? Esto conduce a la utilidad del
presente estudio de investigación que servirá para
determinar la relación que existe entre la formación
profesional de un grupo de profesores de educación
básica y su desempeño docente en su contexto, de
igual forma para identificar las características de
profesores de educación básica que tienen un buen
desempeño docente en su contexto. Las razones por
las que se realizó dicha investigación son porque la
participación es considerada como parte esencial de
la labor de los profesores, así como que el
desempeño de este y los resultados de los alumnos
son las acciones que determinan la calidad
educativa de un sistema.
De esta manera es como puede ser vista la labor del
docente, tomando en cuenta que en él recae gran
responsabilidad, además de que tienen un rol y
papel importante en la vida de los estudiantes, que
puede llegar a marcarlos como estudiantes; los
puede ayudar o perjudicar en cuanto a la
adquisición y desarrollo de aprendizajes y
competencias que le serán de utilidad en un futuro
en los ámbitos laboral, social y personal.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente los
docentes son considerados como personas
imprescindibles, de tal manera que su desempeño y
labor durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
puede contribuir o afectar la calidad de los sistemas
educativos y por consiguiente la educación en su
totalidad a nivel mundial. Para ello se puede
destacar la importancia de la preparación de los
profesores, los cuales necesitan obtener ciertos
recursos, conocimientos, competencias básicas y
necesarias, así como orientación hacia la
innovación de la práctica pedagógica y
capacitación, para que después se pueda evaluar su
desempeño y de esta forma puedan mejorar la
calidad educativa, los procesos de enseñanza y la
calidad en los resultados de los estudiantes [3].
En cuanto a la preparación de los profesores se
destaca la postura de Díaz [2], el cual describe que
“la formación docente está asociada a la emergencia
de nuevas maneras de concebir el conocimiento y el
proceso de la ciencia”, planteando nuevas
interrogantes según las cuales no existen verdades
absolutas, sino que su estatuto será siempre
provisional y desde esta perspectiva se intenta
estudiar la formación docente en sus categorías de
análisis más importantes: la práctica pedagógica y
el saber pedagógico (p. 90).
En este estudio se pretende responder a necesidades
e inquietudes personales, además de que esta
175
investigación servirá para tener el conocimiento y
preparación de este tema que ha generado necesidad
de obtener respuestas en este sector, en el que
actualmente se está inmerso como dicente.
2 Metodología
2.1 Diseño y enfoque metodológico
La investigación es de tipo descriptiva ya que esta
“busca especificar propiedades, características y
rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice describiendo tendencias de un grupo o
población” p. 103 [1]. Así mismo, se puede
mencionar que la forma la investigación es de tipo
correlacional ya que pretende buscar la relación que
existe entre dos o más variables en determinado
contexto [1].
El enfoque de la investigación es de tipo
cuantitativo ya que se desea obtener datos y
resultados numéricos que permitan dar explicación
o una respuesta a la realidad social, por lo que su
intención es “buscar la exactitud de mediciones o
indicadores sociales con el fin de generalizar sus
resultados a poblaciones o situaciones amplias”
p.24 [4].
2.2 Población y muestra
La población está conformada por los profesores de
dos escuelas públicas de educación primaria
ubicadas en el puerto de Progreso, Yucatán. Cada
escuela se encuentra conformada por un total de 12
profesores, por lo que en total se tiene una
población de 24 profesores.
El tipo de muestreo es no aleatorio o no
probabilístico ya que se decidió utilizarlo por
conveniencia, por lo que se escogerán a seis
profesores (tres profesores de cada escuela) para
realizar los dos tipos de instrumentos de evaluación.
2.3 Instrumentos de medición
Se hará uso de dos instrumentos. El primero de
ellos es un cuestionario cerrado el cual consta de
nueve preguntas que se realizarán al maestro, sobre
sus estudios, función, años de servicio, etc., además
de especificar su nombre y la institución en la que
labora, todo ello con el fin de conocer sobre su
formación profesional.
El segundo instrumento es una lista de cotejo en la
cual el responsable de la investigación tendrá que
asistir por tres ocasiones a las instituciones
educativas a observar a los profesores, de tal
manera que se verifique la ausencia o presencia de
ciertas acciones, habilidades o competencias del
docente frente a su clase, de tal forma que este
instrumento nos permitan recabar suficiente
información sobre la labor y desempeño del
docente, ya que con una sola observación no es
suficiente.
3 Resultados
En este apartado se presentan los hallazgos y
resultados obtenidos a través de los instrumentos de
evaluación que fueron administrados a un grupo de
profesores de educación básica (nivel primaria).
Para poder comprender mejor los resultados se hizo
uso del programa estadístico para las ciencias
sociales (SPSS), el cual contribuye al análisis de los
datos. En primer lugar se describirán brevemente
los resultados que se obtuvieron del cuestionario
para profesores.
3.1 Grado de estudios de profesores
Con relación al grado de estudios obtenidos por
nuestra muestra de seis profesores, encontramos
que dos de un total de seis de frecuencia cuentan
con una carrera de una escuela normal, la cual está
enfocada en preparar a la persona para laborar en
nivel de educación básica, de tal forma que se
puede apreciar un porcentaje de 33.3 %, por el
contrario las otras cuatro frecuencias restantes
cuentan con grado de estudios de licenciatura lo nos
da un porcentaje de 66.7 % (ver tabla 1). Lo cual
nos lleva a que dos profesores estudiaron una
carrera en una escuela normal de educación básica,
es decir, que estas escuelas ofrecen una preparación
de acuerdo al nivel de educación en el que una
persona se desea desempeñar, de tal forma que dos
profesores decidieron hacerlo en una normal
primaria de educación básica y los cuatro restantes
cuentan con licenciaturas.
Tabla 1. Grado de estudios de profesores
% Porcentaje
Estudios f %
válido acumulado
Normal básica 2 33.3 33.3 33.3
Licenciatura 4 66.7 66.7 100.0
Total 6 100.0 100.0
3.2 Años de trabajo como docente
Los años que el profesor lleva laborando como tal
puede ser un factor importante de tal forma que al
analizar los resultados es posible notar que de las
cinco respuestas validas, uno de ellos destacó al
obtener dos frecuencias, por lo que en este se logra
apreciar que dos profesores llevan una duración de
“4-6 años” de trabajo, uno indico tener entre 0-3
años, por lo que estos tres se podría decir que aún
lleva poca duración o años trabajando como
profesor, las siguientes tres respuestas validas son
importantes ya que en este se destaca de contar con
una duración muy alta de años de labor como
176
 docente, por lo que uno menciono estar entre 11-15 3.4 Posición de la vocación en la vida del
de trabajo, un profesor más destaco tener 20 años profesor
trabajando y el último menciono contar con más de
20 años trabajando, lo cual significa que tenemos El lugar que ocupa la vocación en la vida de un
tres profesores con muy pocos años ejerciendo y profesor se considera un factor importante para esta
otros tres con muchos años ejerciendo su labor investigación ya puede ayudarnos a determinar la
como profesor frente a grupo y de tiempo completo importancia que puede tener ello en su vida, de tal
(ver tabla 2). forma que puede influir en su preparación,
formación profesional y su desempeño docente,
Tabla 2. Años de trabajo como docente esto de acuerdo al lugar que ocupe está en su vida.
Porcentaje Porcentaje
Por lo que al observar los resultados se puede
Años de trabajo f % mencionar que para tres profesores la vocación
válido acumulado
0-3 años 1 16.7 16.7 16.7 ocupa el primer lugar, es decir, que tiene un papel
4- 6 años 2 33.3 33.3 50.0
importante en su vida, para dos de ellos ocupa el
segundo lugar y para uno la vocación ocupa el
11- 15 años 1 16.7 16.7 66.7 tercer lugar en su vida (Figura 1). De acuerdo al
20 años
1 16.7 16.7 83.3 posicionamiento de la vocación en la vida se puede
más de 20 años determinar qué tan importante es para que la
1 16.7 16.7
persona y que tanta motivación podría tener para su
Total 6 100.0 100.0 100.0
formación y desempeño como docente.

Figura 1. Gráfica de Posición de la vocación en la

3.3 Grados en los que ha trabajado vida del profesor
como profesor
Es importante conocer los grados en lo que se ha
desempeñado un profesor, ya que esto puede ser
importante en su formación y preparación
profesional como docente, esto puede contribuir en
su experiencia. De acuerdo a ello es posible notar
que de las cinco respuestas válidas una fue
significativa, la cual fue: “todos los grados de
primaria”, ya que de este se obtuvieron una
frecuencia de dos, es decir, que dos personas
mencionaron haber impartido clases en todos los
grados de primaria, de tal forma que esta respuesta
válida tiene un porcentaje de 33.3 %, mientras que
de las cuatro respuestas válidas se obtuvo una
respuesta de cada uno, es decir, un profesor ha
trabajado con 1° grado de primaria, uno más con 3.5 Participación en actividades que
2°- 3° de primaria, uno de 4°-5° de primaria y el contribuyan en su formación
último mencionó “otros” en la cual especifica su
respuesta ya que no se podía subrayar más de dos Esto nos ayuda a conocer cuántos profesores de una
respuestas (ver tabla 3). muestra de seis participaron en actividades que
contribuyeran en su formación profesional. De tal
Tabla 3. Grados en los que ha trabajado como forma que al analizar los resultados es posible notar
profesor que dos mencionaron asistir a cursos y talleres para
docentes, el cual nos da un porcentaje de 33.3 %,
Trabaja(ó) con grados f %
% % otros dos profesores mencionaron “todos los
válido acum.
anteriores”, esto se refiere a que participan en
1° primaria 1 16.7 16.7 16.7 capacitaciones para docentes, programas de
2°-3° primaria 1 16.7 16.7 33.3
4°-5° primaria actualización docente, cursos y talleres para
1 16.7 16.7 50.0
Todos los grados de 2 33.3 33.3 83.3
docentes y por último programas de formación
primaria 1 16.7 16.7 continua, es decir, dos mencionaron participar en
Otros: todas estas actividades que contribuyen en su
Total 6 100.0 100.0 100.0
formación y ayudan en su desempeño, lo cual esto
nos da un porcentaje de 33.3 %; los últimos dos
mencionaron “otros” en la cual especifican cuales
son las actividades en las que participan y de igual
forma se obtuvo un porcentaje de 33.3 % (ver tabla
4).

177
 Tabla 4; Participación en actividades
contribuyan en su formación
Participación en
% %
actividades de f %
formación
válido
Cursos y talleres para 2 33.3
docentes
Todos los anteriores 2 33.3
Otros: 2 33.3
Total 6 100.0
3.6 Asistencia y participación de las
actividades que contribuyen en su
formación
En este reactivo se describe con qué frecuencia los
profesores han asistido a las actividades
anteriormente descritas, de tal forma que al
observar los resultados se puede decir a simple vista
que el 100 % de los profesores asiste
frecuentemente, es decir, que los seis participan y
asisten frecuentemente (ver tabla 5).
Tabla 5. Asistencia y partic. en las actividades que
contribuyen en su formación
Asistencia en las
f %
% %
actividades válido
Frecuentemente 6 100.0 100.0
4 Conclusiones
De acuerdo con el objetivo “Determinar la relación
entre la formación profesional de un grupo de
profesores de educación básica y su desempeño
docente en su contexto” se concluye que se
necesita contar con profesores dedicados y
dispuestos a mejorar y transformar la educación con
el fin de renovar la calidad educativa. Así mismo,
los profesores necesitan obtener ciertos recursos,
conocimientos, competencias básicas y necesarias,
así como orientación hacia la innovación de la
práctica pedagógica y capacitación, para mejorar la
calidad educativa, los procesos de enseñanza y la
calidad en los resultados de los estudiantes.
Respecto al objetivo “Identificar las características
de profesores de educación básica que tienen un
buen desempeño docente en su contexto” se
concluye que:
 Grado de estudios de profesores: se encontró
que dos de un total de seis de frecuencia cuentan
con una carrera de una escuela normal, la cual
que está enfocada en preparar a la persona para
laborar en nivel de educación básica.
 Años de trabajo como docente: se concluye que
más del 50 % de los profesores cuentan con una
acum. larga duración de trabajo como docentes, entre
los que destacan entre 11 y 20 años de trabajo.
33.3 33.3  Grados en los que ha trabajado como profesor:
solo el 33.3 % de la muestra con la que se
33.3 66.7
33.3
trabajó indicó que ha trabajado en todos los
100.0 100.0 grados de primaria, lo que se considera
importante para obtener experiencia como
docente.
 Posición de la vocación en la vida del profesor:
para el 50 % de los profesores la vocación
ocupa el primer lugar, es decir, esto tiene un
papel importante en su vida, factor que se
considera esencial para lograr un buen
desempeño docente.
 Participación en actividades que contribuyan en
su formación: más de la mitad de los profesores
asisten a capacitaciones para docentes,
programas de actualización docente, cursos y
talleres para docentes y programas de formación
continua.
 Asistencia y participación de las actividades que
contribuyen en su formación: se concluye que el
100 % de los profesores asiste con frecuencia a
acumulado las actividades mencionadas anteriormente.
100.0
Referencias
[1] Baptista, P., Fernández, C. y Hernández, R.
(2003). Metodología de la investigación.
México: McGraw-hill.
[2] Díaz, V. (2006). Formación docente, práctica
pedagógica y saber pedagógico. Laurus,
Revista de Educación, 12, 88-103.
[3] Dubs, R. y Morales, M. (2001). Indicadores de
calidad en el desempeño del docente del área
educación para el trabajo. Revista
universitaria de investigación, 1 (1), 1-23.
[4] Galeano, M. (2004). Diseño de Proyectos en
la investigación cualitativa. Colombia:
Editorial Universidad EAFIT.
[5] Ruiz, G. (2012). La Reforma Integral de la
Educación Básica en México (RIEB) en la
educación primaria: desafíos para la
formación docente. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del
profesorado, 15 (1), 51-60.
[6] UNESCO. (1994). Declaración de salamanca.
España: Organización de las Ministerio
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia
y la Cultura.
178
 Uso cotidiano de la estadística con proyectos en bachillerato

Alicia Islas López / Jesús Enrique Pinto Sosa

Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
aliciaislasl@hotmail.com/psosa@correo.uady.mx

Resumen. En la asignatura de Matemáticas V, en el primer bloque se desarrolla introducción a la

estadística usando la estrategia con proyectos. El presente estudio tuvo como objetivo describir la
percepción que tienen los alumnos sobre el conocimiento y uso que le dan a la estadística en su vida.
Se diseñó el cuestionario “Conocimiento y uso de la estadística en mi vida”, el cual constó de 12 ítems
tipo Likert, con cuatro dimensiones: organización, análisis, cálculo e interpretación y se administró a
una muestra estratificada proporcional de 310 alumnos matriculados en las escuelas preparatorias
estatales del Estado de Yucatán. Los resultados indicaron que los estudiantes se sienten inseguros
para aplicar la estadística fuera del aula. Los profesores deben dar autonomía a los estudiantes en la
elección de temas, de manera que obtengan datos provenientes de contextos reales, cotidianos y
cercanos a ellos para un mejor uso e interpretación.

1 Introducción investigación estadística a) planteamiento del

A lo largo de la historia de la educación, se han hecho
diversas investigaciones dedicadas a encontrar
alternativas para lograr que el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea más eficaz y eficiente, y con ello
contribuir a que los proyectos educativos de
formación puedan perfeccionarse y lograr la calidad y
pertinencia dentro de la sociedad.
Las escuelas Preparatorias Estatales en Yucatán, se
rigen por el Plan de Estudios (PE) 2011, el cual
cumple con los lineamientos que establece la
Reforma Integral de Educación Media Superior
(RIEMS, en México) y propone un cambio en el
enfoque teórico de constructivista al de competencias
buscando que los estudiantes integren sus
habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto
específico. El PE está conformado por 79 secuencias
didácticas, 56 son de tronco común y 23 optativas de
entre las cuales se eligen 4; están divididas en 5 áreas
disciplinares Matemáticas, Experimentales,
Comunicación, Sociales y Humanidades.
En el mapa curricular del quinto semestre se ubica la
asignatura de Matemáticas V la cual es de tronco
común, particularmente en el bloque 1, el contenido
curricular se centra en “introducción a la estadística”.
La secuencia de Matemáticas V establece que los
estudiantes deben desarrollar la competencia
disciplinar No. 8 del área de Matemáticas la cual es
“Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y
textos con símbolo matemáticos y científicos”.
Para el alcance de las competencias una de las
alternativas empleadas en la asignatura es el uso de
estrategias didácticas, específicamente la enseñanza
de la “estadística con proyectos”.
A nivel iberoamericano, una de las precursoras y
promotoras de la estrategia es la Dra. Carmen
Batanero, quién la conceptúa como una estrategia que
contempla cuatro fases entorno a realizar una
problema, b) decisión sobre los datos a recoger, c)
recogida y análisis de los datos y d) obtención de
conclusiones sobre el problema planteado (Batanero,
2005). Se espera que el aprendizaje de la estadística
con proyectos facilite en los discentes el
razonamiento estadístico más que los métodos, esto
en la medida en la que ellos lo apliquen en temáticas
interesantes y reales para ellos.
Debido a la globalización han surgido redes de
conexión entre la gente de diferentes continentes y un
flujo masivo de información. La comunidad
educativa de estadística tiene la responsabilidad civil
de desarrollar en los estudiantes una alfabetización
estadística (Gal, 2002).
Por lo que la educación estadística en los alumnos de
bachillerato no puede quedar limitada a sus
definiciones y a la memorización de algoritmos, ni al
cálculo y procedimientos técnicos, sino a que tengan
experiencias didácticas y construcciones sucesivas
que garanticen el éxito ante las situaciones de
aprendizaje, hacía una estadística para la vida.
Da Silva, Porciúncula y Pinto (2014) afirman que el
aprendizaje mejora cuando se toman en cuenta las
experiencias del individuo y sus interacciones con su
contexto. Es por ello que surge el interés de indagar
sobre el uso real que están haciendo los estudiantes
sobre la estadística cuando aprenden con proyectos.
El presente estudio tuvo como objetivo describir la
percepción que tienen los estudiantes sobre el
conocimiento y uso que le dan a la estadística en su
vida.
El proyecto de investigación es una ampliación del
estudio de Flores (2016) que se focalizó sobre las
“Características metodológicas de la enseñanza de la
estadística por proyectos en el nivel Medio Superior”,
desde el punto de vista del docente. El estudio
permitió caracterizar y tipificar los diferentes tipos de
proyectos que los docentes pueden desarrollar en

179
estadística, así como la exploración de cómo lleva a
cabo su estrategia didáctica.
El trabajo que ahora se presenta se desarrolló desde la
perspectiva del alumno que trabaja por proyectos, con
el fin de puntualizar en qué medida el uso de los
proyectos favorece al estudiante a utilizar la
estadística de manera cotidiana en su vida.
En los últimos años en Latinoamérica se han hecho
investigaciones sobre el uso de las matemáticas a
partir de las publicaciones en la Escuela de Invierno
en Matemática Educativa (EIME), que se realiza cada
año a nivel nacional en México y los avances de
investigación en las Actas Latinoamericanas de
Matemática Educativa (ALME). Los resultados
recientes respecto al conocimiento y uso que los
estudiantes le dan a la estadística son incipientes o
nulos.
2.2 Instrumento
Se elaboró un cuestionario denominado
“Conocimiento y uso de la estadística en mi vida”, el
cual se construyó en tres etapas con los alumnos.
En la primera se entrevistó a 15 alumnos quienes
contestaron la pregunta: después de haber cursado el
curso de introducción a la estadística, ¿en dónde has
usado a la estadística en tu vida diaria?
De ahí se consideraron 30 aseveraciones que se
encontraron en cuatro dimensiones: organización de
datos estadísticos, análisis de estadísticos, cálculo de
las medidas de centralización e interpretación de
información estadística. Se consideró una escala tipo
Likert con cinco niveles lo cuales son totalmente de
acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo,
de acuerdo y totalmente de acuerdo.

Algunas investigaciones que se aproximan sobre el Como segunda etapa se hizo un análisis por medio de
tema y objeto de estudio son: en las memorias del un juicio de expertos y se aplicó una prueba piloto a
EIME se encuentra “desarrollo de una red de usos de 80 alumnos que estudiaban en las preparatorias “E1”
conocimiento matemático” (Méndez y Cordero, y “E6” (el nombre de escuela se indica en el apartado
2011); en las memorias del ALME se encuentra “un de análisis de datos) pertenecientes a las preparatorias
estudio de la construcción social del conocimiento estatales en Yucatán y que habían cursado
matemático en el cotidiano” (Zaldívar y Cordero, introducción a la estadística en el ciclo escolar 2015-
2014); “La construcción social del conocimiento 2016. Posteriormente por medio del programa SPSS
matemático y el discurso matemático escolar, se hizo un análisis estadístico. Para la validez se
aproximaciones a un programa permanente de discriminó utilizando la prueba t para muestras
formación del docente,” (Silva, Soto, Gómez and independientes (p<0.05), y para la confiabilidad se
Cordero, 2015) y“¿Cómo integrar conocimientos utilizó el alfa de cronbach (α=0.843), quedando 12
etnomatemáticos de pueblos originarios al currículo ítems los cuales cumplieron con la validez y
escolar?” (Vásquez y Trigueros, 2015). confiabilidad; de esa manera quedó constituida la
versión final para los alumnos.
De manera particular, sobre qué saben y cómo
utilizan ese conocimiento los estudiantes fuera del A continuación se presenta una descripción general
aula de clase, que llevan un curso de estadística, son del instrumento, considerando la dimensión,
preguntas que hasta el momento no se han abordado estructura, y en qué tipo de situaciones se usa (reales
en otros estudios a nivel de bachillerato. y académicos), los 12 ítems son afirmativos, con una
escala tipo Likert de cinco niveles, que van desde
2 Metodología totalmente en desacuerdo hasta totalmente de
La investigación se fundamenta en la (RIEMS), con acuerdo.
base en los planes de estudio actuales del subsistema Tabla 1. Descripción general del instrumento
de las Preparatorias Estatales en Yucatán que se
implementan a partir de 2011 con un modelo Dimensión Estructura No. de ítem
educativo en competencias con un enfoque /Tipo de uso
Socioformativo. Se trata de una investigación desde
el paradigma positivista de corte cuantitativo
Organización de 2 Ítems 5. Académico,
descriptivo.
datos estadísticos 6. Académico
2.1 Participantes
Análisis de 3 ítems 1. Real,
La población de estudio son 1340 alumnos estadísticos 7. Real,
matriculados en el quinto semestre de los 8. Académico
bachilleratos pertenecientes al subsistema de las
preparatorias estatales en Mérida Yucatán México. Se Calculo de las 3 ítems 9. Académico,
seleccionó una muestra estratificada proporcional de medidas de 10. Real,
310 alumnos, quienes tomaron el curso de centralización 12 Académico
introducción a la estadística usando la estrategia
didáctica estadística con proyectos, el curso se Interpretación de 4 ítems 2. Real,
impartió en 30 sesiones de 45 min. información 3. Académico,
estadística 4. Real,
11 Académico

180
En la tercera etapa se aplicó el cuestionario a 310
alumnos matriculados en siete preparatorias estatales
del Estado de Yucatán después de haber finalizado el
curso de introducción a la estadística en el ciclo
escolar 2016 - 2017. Posteriormente se hizo el
análisis de los datos con el apoyo del SPSS para
describir la percepción que tienen los alumnos sobre
el conocimiento y uso que le dan a la estadística en su
vida.
Para explorar el uso cotidiano que los alumnos le dan
a la estadística en su vida, se aplicó un instrumento
en una hoja con 12 ítems positivos, diseñados bajo las
características de la escala tipo Likert. Se les pidió a
los alumnos marcar con una X la respuesta que
representa su grado de de acuerdo o desacuerdo con
los ejemplos proporcionados con situaciones de uso
de la estadística en su vida los cuales indican si lo
que aprendió de la estadística le sirve o servirán en su
vida.
A continuación se presenta la hoja con el cuestionario
al momento de aplicarse.
Fig. 1. Cuestionario Conocimiento y uso de la
estadística en mi vida.
2.3 Análisis de datos
La información obtenida del instrumento, se analizó
considerando las siguientes definiciones
operacionales.
Para cada una de las dimensiones en el análisis de
frecuencias y porcentajes se consideró como áreas de
mejora aquellos aspectos de cada dimensión en los
que al menos un 20% de los encuestados dio
respuesta negativa de la escala (Totalmente en
desacuerdo, en desacuerdo y ni de acuerdo ni en
desacuerdo).
Para indicar la percepción que tienen los estudiantes
respecto a cada una de las dimensiones, se calculó el
indicador estandarizado de 0 a 100, luego se obtuvo
la media; considerándose tres niveles: si la media es
menor de 59, la percepción es baja; si la media se
encuentra entre 60 y 79 la percepción es moderada y
si la media es mayor de 80 entonces la percepción es
alta.
El nivel de conocimiento y uso de la estadística en la
vida de los estudiantes, de definió operacionalmente
como la suma de todos los ítems y se definió un
indicador de 0 a 100, considerando tres niveles: si la
puntuación es menor de 59 se consideró un nivel
bajo, si la puntuación está entre 60 y 79 el nivel es
medio y si la puntuación es mayor de 80 entonces el
nivel es alto.
Se utilizó la prueba t para muestras independientes
para determinar si existe diferencia en la percepción
en cada una de las dimensiones debido al género de
los alumnos. Para determinar si existe diferencia en la
percepción de los alumnos en cada una de las
dimensiones debido a la edad, escuela, profesor y
turno, se utilizó un análisis de varianza.
A continuación se usará la siguiente nomenclatura
para nombrar a las escuelas en las que se hizo dicha
investigación:
E1: “Gral. Salvador Alvarado”,
E2: “C. T. M.”,
E3: “Agustín Franco Villanueva”,
E4: “Alianza de Camioneros”,
E5: “Eligio Ancona”,
E6: “Carlos Castillo Peraza” y
E7: “Rubén H. Rodríguez”.
3 Resultados
De los 310 alumnos encuestados el 43.5 % (135)
fueron hombres y el 56.5 % (175) fueron mujeres.
Con respecto a las edades el 54.8 % (170) tenía 17
años, el 31.9 % (99) tenía 18 años, el 9.4% (29) tenía
19 años, el 1.9 % (6) tenía 20 años, el 0.6% (2) tenía
21 años, el 0.3% (1) tenía 22 años y 1.1 % (3) no dijo
su edad.
El porcentaje y número de alumnos que estudiaba en
cada escuela fue: en E1 el 11. 6% (36), en E2 el
26.5% (82), en E3 el 3.9% (12), en E4 el 11.6% (36),
en E5 el 9.6% (30), en E6 el 25.1 % (78) y en E7 el
11.6% (36).
Los alumnos de la muestra tuvieron nueve profesores
diferentes (P1, P2, y así sucesivamente). El
porcentaje y número de alumnos a su cargo fue:
181
 P1 el 11. 6% (36),
P2 el 12.6% (39),
P3 el 13.9% (43),
P4 el 3.9% (12),
P5 el 11.6% (36),
P6 el 9.6% (30),
P7 el 12.3 % (38),
P8 el 12.9% (40) y
P9 el 11.6% (36)
El porcentaje y número de alumnos que estudiaba en
cada turno fue: 49.7% (154) en el matutino, 46.4%
(144) en el vespertino y 3.9% (12) en el nocturno.
Los resultados respecto a cada una de las
dimensiones son:
3. 1 Organización de datos estadísticos
En esta dimensión los ítems son el 5 y el 6. El ítem 6
mostró tener un área de mejora, es decir, el alumno
reconoce no saber organizar por medio de tablas de
distribución de frecuencias los datos obtenidos del
tiempo que tarda en hacer sus tareas.
Respecto a la percepción de los estudiantes, la media
fue 74.30, lo que muestra que tuvieron una
percepción moderada. No existió diferencia en la
organización de datos estadísticos debido al género
de los alumnos (t= —.455, p>.05).
Únicamente existió diferencia en la organización de
datos estadísticos debido a la edad (F=2.868, p<.05)
y al turno F=3.296, p<.05).
3.2 Análisis de estadísticos
En la dimensión análisis de estadísticos, cuyos ítems
son el 1, 7 y 8 todos ellos representan áreas de
mejora, es decir, el alumno muestra acuerdo en no
poder analizar qué significan los porcentajes de votos
que tienen los partidos políticos presentados en redes
sociales, periódicos, revistas, televisión y/o internet;
ni poder analizar el tiempo que tarda en llegar a la
escuela, ni tampoco poder analizar el tiempo que
tarda en hacer sus proyectos de las asignaturas, para
saber por lo menos cuánto tiempo antes comenzar
Respecto a la percepción de los estudiantes, la media
fue de 70.48, los resultados indican que tuvieron una
percepción moderada. No existió diferencia en el
análisis de estadísticos debido al género de los
alumnos (t= —.640, p>.05).
No existió diferencia en el análisis de estadísticos
debido a la edad, escuela, profesor y turno (p>.05).
3.3 Cálculo de las medidas de
centralización
En la dimensión cálculo de las medidas de
centralización, cuyos ítems son 9, 10 y 12. Los ítems
10 y 12 representan áreas de mejora, es decir el
alumno manifiesta no poder calcular e interpretar el
gasto promedio que tiene a la semana o al mes, ni
contestar correctamente las preguntas de estadística
en el examen para ingresar a estudios superiores.
Respecto a la percepción de los estudiantes, la media
fue de 72.19, los resultados muestran una percepción
moderada. No existió diferencia en el cálculo de las
medidas de centralización debido al género de los
alumnos (t= .040, p>.05).
No existió diferencia en el cálculo de las medidas de
centralización debido a la edad, escuela, profesor y
turno (p>.05).
3.4 Interpretación de información
estadística
En la dimensión interpretación de información
estadística, cuyos ítems son el 2, 3, 4 y 11, los ítems
3 y 11 representan áreas de mejora, es decir que el
alumno indica que no podría interpretar información
presentada en gráficos sobre los aciertos obtenidos
por área disciplinar en los simuladores del EXANI II,
y resuelve con dificultad tareas de otras asignaturas
en las que requiere interpretar datos estadísticos.
Respecto a la percepción que tienen los estudiantes,
la media fue de 73.10, estos resultados revelan una
percepción moderada. No existió diferencia en la
interpretación de información estadística debido al
género de los alumnos (t= —.494, p>.05).
Únicamente existió diferencia en la interpretación de
información estadística debido a la edad (F=3.121,
p<.05).
3.5 Conocimiento y uso
Los resultados en general indican que según la
percepción de los estudiantes sólo el 16.45% (51)
tuvo un nivel alto de conocimiento y uso de la
estadística en su vida. Los ítems con mayor área de
mejora fueron con un 40% que el alumno reconoció
tener dificultad en resolver tareas de otras asignaturas
en las que se requiere de la estadística y contestar
correctamente las preguntas de estadística en el
examen para ingresar a la universidad (estudios
superiores).
No existió diferencia en el conocimiento y uso de la
estadística en su vida debido a la edad, escuela,
profesor y turno (p>.05).
Se obtuvieron los estadísticos para determinar si
existe diferencia en la percepción de los alumnos en
cada ítem, con respecto al género, edad, escuela,
profesor y tuno, encontrándose únicamente diferencia
en el ítem 2, debido a la edad (F=3.090, p<.05); en el
ítem 3 debido a la edad (F=4.002, p<.05); en el ítem
5 debido a la edad (F=3.637, p<.05) y en el ítem 6
debido al turno (F=3.830, p<.05)
Lo anterior quiere decir que, existe diferencia en la
percepción que tienen los alumnos sobre si podría
interpretar, la información que aparece en cualquier
gráfico como histogramas, polígono de frecuencias,
polígono acumulativo o pastel debido a la edad.
182
Igual se encontró que existe diferencia en la
percepción que tienen los alumnos sobre si podría
interpretar la información presentada en un gráfico
sobre los aciertos obtenidos por área disciplinar en
los simuladores de EXANI II, o bien, si podría
organizar por medio de tablas de distribución de
frecuencias los datos obtenidos de sus calificaciones
obtenidas en cada bloque. Ambas variables se
diferenciaron por la edad.
Por último, se obtuvo una diferencia en la percepción
que tienen los alumnos sobre si podría organizar por
medio de tablas de distribución de frecuencias los
datos obtenidos del tiempo que tarda en hacer sus
tareas debido al turno (matutino y vespertino).
4 Conclusiones
Los resultados señalan que sólo un 16.45% (51)
obtuvo un nivel alto de conocimiento y uso de la
estadística en su vida, lo evidencia de que todavía
falta por lograr una estadística con significado para el
estudiante tanto en su vida personal como escolar.
Una de las razones puede deberse a que el 40%
reconoció tener dificultad en utilizar la estadística
para resolver varias situaciones cotidianas o de su
práctica académica, como lo es resolver tareas de
otras asignaturas en las que se requiere de la
estadística y contestar correctamente las preguntas de
estadística en el examen para ingresar a la
universidad (estudios superiores).
Los hallazgos preocupan debido a que es la propia
autopercepción del estudiante quienes reconocen
varias dificultades al respecto. Por ejemplo, aquellos
alumnos, que al terminar el curso de estadística
percibieron tener un conocimiento y uso de la
estadística en su vida de forma moderada y no se
sienten capaces de usarla en situaciones ordinarias, el
día de mañana que se encuentren ante otras
situaciones de la vida, laborales o profesionales les
será más difícil aplicarla en escenarios reales. Cabe la
pregunta, ¿qué harán al respecto? ¿En qué sustentarán
su toma de decisiones? Esto pone en relieve la
necesidad de explorar e investigar más lo que ocurre
en las clases de estadística por proyectos y cómo
asegurar avanzar en la alfabetización estadística
durante el bachillerato.
Con respecto a que sólo existió diferencia en la
percepción que tuvieron los alumnos sobre la
organización de datos estadísticos debido a la edad y
al turno, y en la interpretación de información
estadística debido a la edad, nos indica que los
estudiantes quienes están en el rango de 17 y 18 años
tuvieron mayores resultados positivos, esto quizá
debido a que los que son mayores de 19 años han
tenido rezagos educativos que afectan sus
aprendizajes en la estadística.
Considerando a la alfabetización estadística como
una habilidad clave que se espera de los ciudadanos
sobre información encontrada en la sociedad, es
decir, implica conocer el significado de los términos
de la estadística básica; comprender, utilizar e
interpretar diferentes representaciones de datos
(Garfield and Ben-Zvi, 2007) y los resultados de esta
investigación en la que se muestra que los estudiantes
tuvieron una percepción moderada sobre el
conocimiento y uso de la estadística en su vida,
denota la necesidad de que los actores implicados
consideren la educación estadística como una
disciplina emergente comparada con otras áreas de
estudio.
La investigación invita a reflexionar, adecuar e
implementar un repertorio de actividades de la
estadística por proyectos con el propósito de lograr
un verdadero significado intrínseco, lo que confirma
nuevamente la necesidad de diseñar actividades de
aprendizaje aplicables a una variedad de temáticas
transversales a otras disciplinas.
Un elemento indispensable a incluir o reforzar, como
parte de la estadística por proyectos, es incrementar
el uso de la estadística en contextos reales que
desarrollen los intereses de los estudiantes, pues las
interacciones del alumno con situaciones que le
familiares y motivantes ayudan a comprender el
proceso estadístico. En este sentido el profesor
enfrenta nuevos desafíos. Por ejemplo, debe buscar
que el alumno construya un sistema de datos propio,
que busque información que le falte, compruebe y
depure los errores que surgen al recopilar los datos,
añada nueva información para que aprenda
comprendiendo y valorando los trabajos realizados
con la estadística. El logro de estas acciones por parte
del docente, dependerá de la claridad y conceptuación
que tenga de la estadística por proyectos, así como de
la habilidad para el diseño de actividades novedosas y
diferentes a las que tradicionalmente se pueden hacer
“dando clase” de estadística. Los recursos,
materiales, libros de textos y herramientas juegan un
papel importante al respecto.
Se sugiere como segunda etapa de esta investigación,
un estudio en el que por medio de situaciones reales
tomadas de periódicos, revistas redes sociales,
televisión o internet, el alumno demuestre si sabe
organizar y analizar datos estadísticos, calcular
medidas de centralización e interpretar información
estadística para comprobar si la percepción del
alumno sobre el conocimiento y uso de la estadística
en su vida es realmente lo que podría usar. Igual será
necesario profundizar sobre las dificultades de los
estudiantes y precisar las acciones pertinentes para
orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La investigación confirma la necesidad de fortalecer
la actualización de profesores, en donde el énfasis sea
la interpretación y uso de datos que provengan de
contextos reales, cotidianos y cercanos a los
estudiantes.
Finalmente, es necesario ampliar el análisis de los
resultados sobre el conocimiento y uso por parte de
los estudiantes, con base en los diferentes profesores,
así como las estrategias que incorporan en su práctica
docente al momento de utilizar la estadística por
proyectos.
183
Referencias
[1] Batanero, C. and Díaz, C. El papel de los
proyectos en la enseñanza y aprendizaje de la
estadística. Aspectos didácticos de las
matemáticas. (2004), pp. 125-164.
[2] Da Silva, M. Porciúncula, M. and Pinto, S.
Teaching Statistics Through Learning Projects.
Statistics Education Research Journal, Vol 13,
No. 2, (2014), pp. 177-186.
[3] Flores, A. Características metodológicas de la
enseñanza de la estadística por proyectos en el
nivel medio superior. Tesis de maestría,
Universidad Autónoma de Yucatán)
(November, 2016).
[4] Flores, R. (Ed.). Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa Vol 28. México, DF:
Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.
C. y Comité Latinoamericano de Matemática
Educativa A. C. 2015
[5] Gal, I. Adults´statistical literacy: Meanings,
components, responsabilities. International
Statistical Review. Vol 70, No. 1, (2002), pp. 1-
25.
[6] Garfield, J. and Ben-Zvi, D. How students learn
statistics revisited: A current review of research
on teaching and learning statistics. International
statistcal review, Vol 75, No. 3, (2007), pp.
372-396.
[7] Lestón, P. (Ed.). Acta Latinoamericana de
Matemática Educativa Vol. 27. México, DF:
Colegio Mexicano de Matemática Educativa A.
C. y Comité Latinoamericano de Matemática
Educativa A. C. 2014
[8] Rodríguez, F., y Rodríguez, R. Memoria de la
XIII escuela de Invierno en Matemática
Educativa: La matemática educativa y la praxis
educativa. Monterrey: CIMATE. 2011.

184
CAPÍTULO 9 - LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN
LA EDUCACIÓN PARA TODAS Y TODOS A LO
LARGO DE LA VIDA

185
 Aplicación de la metodología Montessori en el aprendizaje de
idiomas en estudiante con trastorno del espectro autista:
Análisis de caso.

Stephanie Rodríguez Soberanis.

Montessori de Yucatán.
Casa de niños y Taller.
Calle 1H #302 x 40 y 44 Campestre, Mérida, Yucatán, México
licrodriguezs@hotmail.com

Resumen: El aprendizaje de idiomas implica un reto para cualquier niño; apoyándose con la
metodología de María Montessori y utilizando material concreto para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se plantea el objetivo de promover el aprendizaje del idioma inglés en niños con
trastornos diagnosticados. Utilizando una metodología cualitativa, se analizan los recursos y
dinámicas empleadas, resultando satisfactoria la aplicación de estrategias Montessori, logrando
avance en un estudiante con trastorno del espectro autista. La educación para todos y para todas
inicia desde los primeros años de vida, ofreciendo alternativas y oportunidades de desarrollo. El caso
Lucio ofrece nuevas formas de enseñanza-aprendizaje de idiomas, basándonos en la filosofía
Montessori, que ofrece un ambiente propiciador de autonomía del alumno y un escenario de
inclusión. El presente trabajo consiste en un análisis y descripción del proceso de Lucio para
divulgar logros obtenidos y ofrecer un panorama de beneficios de la Educación basada en principios
Montessori.

Palabras Clave: inclusión, idiomas, integración, Montessori, autismo.

1 Introducción Con un diseño cualitativo, a través de la observación

El presente trabajo nace de la intención de difundir
las diferentes aplicaciones de la filosofía de María
Montessori en el aprendizaje de idiomas.
Los trastornos no son impedimento para que los niños
aprendan y se desarrollen plenamente; en la
actualidad, se vive con una muy fuerte cultura de
integración e inclusión, procurando desarrollar
alternativas para la educación para todas y para todos.
¿De qué manera se puede aplicar la metodología
Montessori en el aprendizaje de idiomas en niños con
trastornos del espectro autista? El caso Lucio es una
oportunidad de visionar nuevas formas de enseñanza-
aprendizaje de idiomas, basándonos en la filosofía y
metodología de María Montessori, que ofrece las
bases para preparar un ambiente que propicia la
autonomía del alumno y promueve un escenario de
inclusión, en donde estudiantes como Lucio, tienen
las herramientas para desarrollarse holísticamente.
El trabajo se motiva de la plena intención de dar a
conocer los beneficios de seguir los principios
Montessori y el uso de materiales concretos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas.
2 Metodología
En el presente trabajo se muestra un análisis de caso
de la enseñanza del idioma inglés con el apoyo de
material Montessori.
directa y estudio de caso, se efectuó el estudio con un
estudiante de preescolar (Casa de niños): Lucio,
estudiante de 6 años diagnosticado con trastorno del
espectro autista. Se diseñó el material Montessori
para la enseñanza del idioma inglés y se elaboró un
diagnóstico para identificar necesidades específicas.
De acuerdo a Wing y Gold (1979 citado por Marín,
2013), el autismo es sólo un conjunto de síntomas
que pueden asociarse a trastornos neurobiológicos y a
variados niveles intelectuales; sin embargo, hay
alteraciones del desarrollo que se acompañan de
síntomas autistas sin ser precisamente cuadros de
autismo, por lo que es importante considerar al
autismo como un continuo que se muestra en diversos
grados y cuadros del desarrollo.
Siguiendo a Viloca (2003) el trastorno autista es:
“un trastorno de la intercomunicación y de
la interrelación (…) que da lugar a un
deterioro del desarrollo emocional y
cognitivo. Las características esenciales del
trastorno autista son la presencia de un
desarrollo marcadamente anormal o
deficiente de la interacción y comunicación
sociales, con falta de respuesta a las
personas y un repertorio sumamente
restringido de actividades e interés.” (p. 15)
Según Cuesta (2009), el trastorno del espectro autista
puede presentar dificultades y alteraciones en el

186
desarrollo de la interacción social recíproca, También, María Montessori resalta la importancia de
comunicación verbal y no verbal, y repertorio la observación ya que es la base para el seguimiento y
restringido de intereses y comportamientos. la planeación de estrategias que permita potencializar
el desarrollo del infante.
Por su parte, Vázquez (2015) señala que el autismo es
un “trastorno generalizado del desarrollo” (pp. 8)
con alteraciones en la interacción social, en la
comunicación y en la flexibilidad conductual, Figura 2. Material Torre Rosa utilizada para la
cognitiva y de intereses. Al ser diferentes las presentación del Universo, Vía Láctea, Planetas,
alteraciones en estas tres áreas, surge el concepto de Continentes, Países y Estados.
espectro autista, que se refiere a la variedad de
indicadores de autismo y las distintas manifestaciones
que pueden presentarse.

Acorde a Vázquez (2015), una forma de lograr una

educación que logre sus objetivos en los niños con
autismo es una propuesta curricular adaptada,
aplicando los 9 principios psicopedagógicos
generales que guían la intervención con alumnos con
espectro autista:

“aplicar estrategias para la vinculación

socio-afectiva inicial maestro-alumno;
avanzar de un ambiente escolar
superestructurado a uno normalizado;
aplicar estrategias de anticipación y
previsión de cambios; avanzar de una
educación individualizada a una colectiva;
generar experiencias de aprendizaje en
contextos naturales; planear actividades
basadas en ‘aprendizaje sin error’; pasar de
la sobredirección conductual a la
autonomía; progresar la adaptación del
ambiente; y completar la intervención con
un tratamiento médico responsable.” (pp.
98)
María Montessori (1965, 1986) propone dentro de sus
libros “Ideas generales sobre mi método” y “La
mente absorbente” precisamente esto: que la mejor
manera de lograr un desarrollo en el niño es
ofreciéndole un espacio de tiempo que le sirva de
oportunidad para desempeñarse a su ritmo, a sus
características, reconociendo las diferencias
individuales y respetando las distintas necesidades de
cada uno, pues cada niño es diferente.
Figura 1. Estudiantes trabajando el área de
Botánica, dentro de las Áreas culturales, con
experiencias de aprendizaje en contextos naturales.
Maria Montessori hace énfasis en el respeto de la
forma de trabajo de cada niño, pues se trata de
entenderlo y evitar interrumpirlos dentro de su
proceso de formación; y es primordial apoyarlo para
que logre su independencia, otorgándole autonomía
al momento de trabajar y elegir con qué trabajar.
Sobre la importancia de la autonomía García,
Ferreira y Morales (2012) indican que al momento de
aprender idiomas, ésta ofrece a los estudiantes un
desarrollo más alto de destrezas lingüísticas y no
lingüísticas, como la comprensión y producción oral
y escrita. Esta autonomía invita a los alumnos a
reflexionar para la toma de decisiones y los capacita
para monitorear su aprendizaje, plantearse objetivos y
autoevaluarse. García, Ferreira y Morales (2012)
resaltan que estas estrategias son usadas de forma
natural por los estudiantes.
Figura 3. Alumnos de Casa de Niños utilizando la
caja de husos para trabajar los números del 0 al 9.

187
Para lograr un aprendizaje integral del idioma inglés,
el ambiente se preparó para la enseñanza de las áreas
planteadas por María Montessori: Lenguaje,
Matemáticas, Geometría y Áreas culturales.
Figura 4. Estudiantes de Casa de Niños utilizando la
caja de tablillas para trabajar con los colores.
Las sesiones se prepararon con el uso de material
Montessori para presentar los temas y canciones y
proyecciones para practicar el vocabulario.
Dentro de los materiales Montessori utilizados, se
encuentran: caja de husos, números y fichas, torre
rosa, caja de tablillas, globo terráqueo, Mapamundi,
nomenclaturas y tarjetas para áreas culturales y
vocabulario.
De esta forma, dentro de las clases con Lucio, se
promovió un ambiente de desarrollo en el que se
logre la conexión con la guía, el sentirse cómodo,
libre y seguro, con la autonomía de poder
desenvolverse en el ambiente de trabajo.
Se manejó mucho la parte visual y auditiva, para
apoyar a las áreas sensoriales del alumno, además de
la observación directa para identificar avances en el
estudiante y funcionalidad de las estrategias
planteadas.
La proyección de videos y canciones facilitó la
captación de los sentidos de Lucio, quien repetía lo
que escuchaba en las canciones. Y al momento de
trabajar con el material, al ser concreto, le ayudó a
identificar mejor las imágenes y relacionarlas con los
conceptos.
El respetar sus tiempos para cada actividad, le
permitió concretarlas a su ritmo, evitando
frustraciones.
3 Resultados
El recibir a Lucio con una sonrisa, con una actitud de
bienvenida y de protección, lo hizo desenvolverse
con mayor seguridad dentro del ambiente; el darle la
autonomía al momento de trabajar y respetar sus
tiempos, sin presionarlo a seguir unos tiempos
predeterminados, lo hizo sentir libre y tranquilo; el
ofrecerle material conocido, con el que trabaja en su
ambiente (aula de clases en Español), lo hizo sentirse
más cómodo y se pudo dar continuidad a la dinámica
que vive día a día en su ambiente de Casa de niños; la
música ambiental, los estímulos en paredes, el
material a su alcance y el orden, formaron del salón
de inglés un verdadero ambiente Montessori,
logrando el objetivo de ser un lugar con las
condiciones necesarias que permiten el desarrollo
humano del estudiante.
El uso de material Montessori ayudó a Lucio a
desarrollarse mejor en las actividades de la clase pues
le permitió estar más familiarizado y al ser el material
concreto, lo ayudó a la comprensión de las temáticas.
El caso Lucio ayuda a valorar la importancia de la
metodología Montessori y a comprender que no se
trata de una filosofía idealista, sino que realmente
ayuda al niño a tener herramientas para poder
desarrollarse más plenamente: el uso de material, la
preparación del ambiente, la observación y el
seguimiento, son primordiales al momento de trabajar
bajo los esquemas de María Montessori; y estos
elementos han auxiliado a Lucio a potencializar su
desarrollo tanto en el área de idiomas como en las de
Lenguaje, Matemáticas, Áreas culturales y Vida
Práctica.
Más allá de tratarse de un caso de trastorno del
espectro autista, se recomienda ampliamente el uso
de la filosofía, metodología y materiales Montessori
para la enseñanza de idiomas en general, ya que
facilita el proceso de aprendizaje en los estudiantes,
al tratarse de un ambiente preparado, materiales
concretos y bases para un desempeño autónomo, en
el que se desarrolla la conciencia del propio avance
en el estudiante.
Los materiales facilitan la adquisición del idioma al
relacionar los conceptos con imágenes, al permitir la
identificación de las áreas de oportunidad y
desarrollar en el estudiante un avance a su propio
ritmo, generándole satisfacción y plenitud.
Incluso, la filosofía Montessori se recomienda
ampliamente para la educación en general de niños
con trastornos del espectro autista ya que por sus
características, permite una funcionalidad en su
desarrollo.
Por su parte, a los padres de niños con trastorno del
espectro autista se recomienda e invita a la lectura,
estudio y entendimiento de la filosofía Montessori
para poder implementarla en el hogar y darle
continuidad a las estrategias diseñadas en el aula.
No solamente en el caso de niños con trastorno del
espectro autista, sino en todos los casos de infantes,
se recomienda el trabajo en equipo entre escuela,
profesional médico a cargo y familia, para poder
implementar en equipo estrategias y dinámicas que
188
procuren el progreso, potencialización y desarrollo [3] Marín, F. Trastornos del espectro autista.
pleno del menor, preparando el ambiente tanto en el Madrid: Pirámide. 2009.
salón de clases como en el hogar.
[4] Montessori, M. Ideas generales sobre mi
4 Conclusión método. Buenos Aires: Losada. 1965.

Al realizar el estudio, un punto débil encontrado fue [5] Montessori, M. La mente absorbente del niño.
el cuestionamiento de la eficacia del método México: Diana. 1986.
Montessori en el aprendizaje del idioma inglés, ya
que no es muy conocida la aplicación de esta [6] Vázquez, M. La atención educativa de los
metodología en la enseñanza de idiomas; incluso, al alumnos con Trastorno del Espectro Autista.
momento de revisar la literatura no se encontró México: Instituto de Educación de
información de la aplicación de la filosofía Aguascalientes. 2015.
Montessori en idiomas, más allá de propuestas por
parte de instituciones que siguen su filosofía. [7] Viloca, L. El niño autista: detección, evolución
y tratamiento. Barcelona: Ceac. 2003.
Un punto fuerte para la investigación fue que al
tratarse de una innovación, se contó con el apoyo de
la institución para la elaboración de materiales,
adecuación del aula e implementación.

¿De qué manera se puede difundir la funcionalidad

del método Montessori en el aprendizaje de idiomas?
Además de la publicación en diversos medios y
presentación en ponencias, la efectividad de este
hallazgo dependerá de las aplicaciones que puedan
darse dentro de las instituciones educativas, para
contribuir al mejor desarrollo en estudiantes y dar
oportunidad a todos y a todas, sin importar el
diagnóstico que posean, ya que esta filosofía se basa
precisamente en esto: dar oportunidad a todas y a
todos para desarrollarse plenamente.

Queda abierta la cuestión de si la metodología

Montessori es la indicada para el desarrollo
académico y educativo de niños con autismo, ya que
hay que recalcar que en este estudio se trabajó con un
caso de trastorno del espectro autista.

Lo obtenido de este estudio puede aplicarse desde

luego en diferentes aulas de enseñanza del idioma
inglés tanto de nivel preescolar como primaria, ya sea
escuela Montessori o instituida bajo cualquier otra
filosofía, ya que facilita el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Los resultados arrojados en esta investigación

implican un seguimiento y no el final del estudio, ya
que se requiere continuidad pues es un proceso que
no se detiene a los primeros logros obtenidos. Se trata
de una constante observación y adecuación de
materiales y estrategias para seguir contribuyendo a
la formación de Lucio.

Referencias
[1] Cuesta, J. Trastornos del espectro autista y
calidad de vida. Madrid: La Muralla. 2009.

[2] García, J., Ferreira, A., Morales, S. Autonomía

en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Onomázein. Santiago: Pontificia Universidad
Católica de Chile. Núm. 25, 2012, pp. 15-50.

189
El idioma inglés como medio para promover el fortalecimiento de
las competencias para la vida
Fátima Renée Suárez Baeza
Beatriz Eugenia Novelo Covián
Universidad Autónoma de Yucatán
Facultad de Educación
fatima.suarez@correo.uady.mx
beatriz.novelo@correo.uady.mx

Resumen: En el presente trabajo se analiza una experiencia de colaboración entre dos países, en el
marco de un programa de becas mundial apoyado por el Departamento de Estado del país promotor y
una universidad pública del estado de Yucatán, la cual tiene la responsabilidad de adaptar al contexto
regional e implementar el programa siguiendo los lineamientos generales establecidos por el país
organizador. Esta ponencia tiene por objetivo documentar el proceso de adecuación e implementación
de dicho programa y evaluar el impacto en los becarios de la cuarta generación. Para la adecuación e
implementación se consideraron como elementos principales: 1) temas relacionados con la cultura de
ambos países y sus valores, 2) desarrollo personal, y 3) servicio comunitario.
Palabras Clave: enseñanza del inglés, formación integral, inclusión, competencias para la vida
Ya existen iniciativas que promueven la educación
Introducción inclusiva y fortalecen el aprendizaje a través de los
idiomas. Organismos e instituciones educativas se
El idioma inglés es la lengua franca moderna, por lo
han dado a la tarea de definir y seleccionar las
que ante la globalización resulta crucial para los
competencias fundamentales así como herramientas
ámbitos personal y profesional, ya que contribuye al
esenciales que posibilitan a toda persona alcanzar sus
fortalecimiento de las competencias para la vida. Así
anhelos y contribuir a la sociedad.
mismo la UNESCO en la Declaración de Incheon
señala que los programas posteriores al 2015 deben
basarse en una perspectiva de aprendizaje a lo largo El concepto competencias para la vida es actual y
de toda la vida que abarque a todo sector y aborde las amplio pues incluye conocimientos, habilidades,
cuestiones de acceso, resultados, equidad y calidad de valores, actitudes y comportamientos que permiten
la enseñanza para todos. En el presente trabajo se enfrentar, de manera exitosa, los desafíos diarios de
analiza una experiencia de colaboración entre dos la vida privada, profesional y social. De acuerdo con
países, en el marco de un programa de becas mundial la UNESCO (2004), el concepto habilidades para
apoyado por el Departamento de Estado del país vida surgió desde hace algunas décadas ante la
promotor y una universidad pública del estado de necesidad de incluir en el currículo escolar
Yucatán, la cual tiene la responsabilidad de adaptar al capacidades que apoyaran a los alumnos en la toma
contexto regional e implementar el programa de decisiones y en hacer frente a riesgos, situaciones
siguiendo los lineamientos generales establecidos por de emergencia y de supervivencia, fomentando el
el país organizador. Por lo tanto los objetivos del desarrollo personal y el despliegue de sus
presente estudio son documentar el proceso de potencialidades. Sin embargo, el mismo documento
adecuación e implementación de dicho programa y refiere que en la realidad el uso de este concepto,
evaluar el impacto en los becarios de la cuarta habilidades para vida, se fue asimilando a una
generación. Esta beca permite estudiar inglés y formación restringida y asociada sólo al logro de
computación por un período de dos años a jóvenes ciertas conductas y comportamientos.
talentosos de 13 a 20 años pertenecientes a familias
de escasos recursos, y tiene como objetivo a corto En este sentido, el acuerdo 592 para la Articulación
plazo, mejorar el desempeño escolar de los becarios y de la Educación Básica define como competencias
en el mediano y largo plazo, proporcionarles mayores para la vida al conjunto de conocimientos,
oportunidades educativas y laborales, motivándolos a habilidades, actitudes y valores que sirven de base
proseguir sus estudios de niveles medio superior y para la consecución de objetivos concretos. Estas
superior. competencias se encuentran clasificadas en cinco
categorías: a) para el aprendizaje permanente, b) para
Antecedentes el manejo de la información, c) para el manejo de
situaciones, d) para la convivencia, y e) para la vida
La sociedad actual se caracteriza por los cambios en sociedad (ver tabla 1).
constantes, los retos y las transformaciones sociales.

190
Tabla 1. Competencias para la vida establecidas en el
acuerdo 592.
Categoría Competencias
fundamentales
Competencias para el Habilidad lectora,
aprendizaje permanente. integrarse a la cultura
escrita, comunicarse en
más de una lengua,
habilidades digitales y
aprender a aprender.
Competencias para el Identificar lo que se
manejo de la necesita saber; aprender
información. a buscar; identificar,
evaluar, seleccionar,
organizar y sistematizar
información; apropiarse
de la información de
manera crítica, utilizar y
compartir información
con sentido ético.
Competencias para el Enfrentar el riesgo, la
manejo de situaciones. incertidumbre, plantear y
llevar a buen término
procedimientos;
administrar el tiempo,
propiciar cambios y
afrontar los que se
presenten; tomar
decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar
el fracaso, la frustración
y la desilusión; actuar
con autonomía en el
diseño y desarrollo de
proyectos de vida.
Competencias para la Empatía, relacionarse
convivencia. armónicamente con
otros y la naturaleza; ser
asertivo; trabajar de
manera negociar con
otros; crecer con los
demás; reconocer y
valorar la diversidad
social, cultural y cómo se desarrollarán los componentes del programa
lingüística.
Competencias para la Decidir y actuar con
vida en sociedad. juicio crítico frente a los
valores y las normas
sociales y culturales;
proceder en favor de la
democracia, la libertad,
la paz, el respeto a la
legalidad y a los
derechos humanos;
participar tomando en
cuenta las implicaciones
sociales del uso de la
tecnología; combatir la
discriminación y el
racismo, y conciencia de
pertenencia a su cultura,
a su país y al mundo.
En el documento Modelo Educativo para la
Formación Integral (2012), la universidad sede del
programa manifiesta su deseo por formar ciudadanos
y profesionales de acuerdo con su Misión y Visión a
2020, para lo que declara 22 competencias genéricas.
Así mismo asume la responsabilidad social y
compromiso ciudadano como parte de su filosofía
educativa, lo que la llevó a poner en práctica el
Programa Integrador “Responsabilidad Social
Universitaria” dentro del Programa de Desarrollo
Institucional 2010-2020.
El interés en una formación integral en beneficio de
los jóvenes y la sociedad se declara también en el
manual oficial del programa documentado en el
presente trabajo.
Programa de becas
Programa internacional con presencia en más de 80
países, el cual pretende equipar con habilidades de
pensamiento crítico y comunicación efectiva a
jóvenes talentosos con un conocimiento mínimo del
idioma inglés, y con esta preparación conducirles a
mejores oportunidades educativas, trabajos y
aumentar su capacidad de participar y competir en
futuros intercambios y estudios en el extranjero.
El programa tiene una duración de dos años en los
que se ofrecen 400 horas de clase de inglés y
cómputo, y 80 horas en dos semanas intensivas.
Durante esta cohorte, las clases se realizaron los
sábados, cada sesión tenía una duración de cinco
horas (cuatro destinadas a inglés y una a cómputo),
de manera que fueron 360 horas de clases de inglés y
40 horas de cómputo. Las semanas intensivas (una
por año) se realizaron en períodos vacacionales.
Metodología
Este programa cuenta con tres fases: Planeación,
implementación y cierre. Durante la primera se
selecciona al personal que participará, se establece
durante los dos años y las expectativas. La segunda
fase, implementación, inicia con el proceso de
selección de los participantes, seguido por el
desarrollo, monitoreo y evaluación del programa; y la
tercera fase, en la que se sigue un procedimiento de
término del programa, concluye con una ceremonia
de entrega de certificados por parte del país
promotor.
Participantes
Jóvenes talentosos de 7 secundarias públicas de la
ciudad de Mérida (4 del sector oriente y 3 del sur),
provenientes de familias de escasos recursos. Al
inicio del programa, la edad promedio de los
participantes de la sede oriente era de 13 años, a
diferencia de la sede sur que era de 14 años. En
cuanto al desempeño escolar, la calificación
promedio de la primera sede era de 9.3, y de la
191
segunda, 8.6. El 11% de las familias de la sede
oriente era monoparentales, en comparación con el
37% de la sede sur.
Uno de los criterios en la selección de los
participantes fue precisamente que los jóvenes no
tuvieran acceso a clases de inglés y cómputo sin la
beca. El ingreso mensual promedio por familia de la
sede oriente era de $4,000 a $4,999, y de la sede sur
de $3,000 a $3,999. Los padres de ambos grupos
contaban con estudios de educación básica, y
coincidieron en tener secundaria como nivel máximo
de estudios en promedio. El 60% de las madres se
dedicaban al cuidado de sus hijos y labores
domésticas, en tanto que la mayoría de los padres
eran empleados y ejercían trabajos técnicos (obrero,
mantenimiento, pintor, herrero, albañil, etc.).
En el afán de búsqueda de equidad e igualdad de
oportunidades por género, el 58% de los participantes
fueron mujeres, y el 42%, hombres. Esto se debió
principalmente a que el 66% de las solicitudes fue de
mujeres y el 34% de hombres.
Impartición de clases
Debido a que el programa se enfoca principalmente
en el aprendizaje del idioma inglés; en esta
generación se contó con la participación de cuatro
licenciados en la enseñanza del idioma inglés,
coordinados por una doctora en ciencias de la
educación con 30 años de experiencia docente en el
área de idiomas.
Las clases de inglés se impartieron con un enfoque
comunicativo, propiciando el desarrollo de las cuatro
habilidades (escuchar, leer, hablar y escribir), así
como atendiendo la precisión (a través del
conocimiento de la gramática) y la fluidez.
40 horas correspondieron a las clases de cómputo en
las que utilizaron diferentes recursos disponibles en
Internet y aprendieron programas como Movie
Maker, Publisher, y paquetería de Office; los cuales
aprovecharon para fortalecer las sesiones de inglés: al
hacer presentaciones, compartir información, visitar
sitios que les permitían seguir aprendiendo el idioma
de manera autónoma, etc.
Durante las semanas intensivas, además de practicar
el idioma inglés en distintos contextos, se promovió
el trabajo colaborativo, el fortalecimiento de la
autoestima y el aprendizaje en una ambiente más
relajado; puesto que en este período las actividades
de aprendizaje se desarrollaron principalmente fuera
de la sede; hubo muchas actividades lúdicas,
entretenimiento y se contó con la participación de
invitados especiales.
Promoción de competencias para la vida
Como se mencionó antes, aun cuando el idioma
inglés es el ‘corazón’ del programa, éste tiene como
elemento clave que los estudiantes conozcan, se
interesen y respeten otras culturas, costumbres y
creencias; de modo que se implementan actividades
en las que se promueven: 1) temas relacionados con
la cultura de ambos países y sus valores, 2) desarrollo
personal, y 3) servicio comunitario.
En lo que corresponde a los temas culturales y de
valores, se atendieron tanto durante las sesiones de
clase como durante la semana intensiva a través de
celebraciones de festividades representativas, visitas,
lecturas y pláticas de invitados especiales, entre los
que se encontraban expertos en distintas disciplinas,
oficiales del consulado y profesionales de
instituciones regionales, nacionales e internacionales.
Para promover el desarrollo personal de los jóvenes,
se diseñaron actividades en las sesiones de clase, en
las que se les orientaba, por ejemplo, sobre cómo
responder entrevistas de trabajo o de procesos de
selección, o escribir un currículum vitae muy
sencillo; también recibieron invitados especiales,
como estudiantes extranjeros o ex becarios de
distintos programas para motivarlos a continuar
preparándose; hubo visitas a ferias de profesiones,
bibliotecas y algunas escuelas de nivel superior, en
las que los jóvenes, acompañados por sus maestros,
tenían actividades específicas para practicar el idioma
inglés y, simultáneamente, conocer sobre la
institución visitada.
En la cuarta generación se realizaron tres proyectos
de servicio comunitario: el primero fue sobre el
reciclaje y el beneficio de éste en nuestro medio
ambiente y comunidad; el segundo fue sobre la
difusión de medidas preventivas de Dengue y
Chikungunya, debido a un fuerte brote en la región, y
el tercero sobre actividades de apoyo a un centro de
atención integral a menores en desamparo.
En estos proyectos tuvieron la oportunidad de utilizar
los conocimientos aprendidos en las clases de
cómputo y, en el segundo, que fue el más grande,
también los de las sesiones de inglés, puesto que la
difusión de medidas preventivas contra estas
enfermedades incluía, además de sus vecindarios y
escuelas secundarias, a la comunidad anglohablante
de la ciudad.
Resultados
En lo referente al aprendizaje del idioma inglés, se
administró el examen TOEFL Jr. (Test Of English as
a Foreign Language) al inicio y al término de los dos
años del programa. Al comparar los resultados
obtenidos, se observa que el 97% de los estudiantes
egresados del programa mostraron una mejoría entre
las calificaciones de ambos exámenes.
También se muestra que el 82% de los jóvenes
subieron al menos un nivel de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia (ver gráficas 1 y 2).
Esta diferencia reportada por sedes es 50% de los
192
estudiantes de oriente aumentaron un nivel de
dominio y 22%, dos niveles; en tanto que el 60% de
los egresados del sur subieron un nivel de dominio, y
el 33%, dos niveles.
Gráfica 1. Nivel de dominio del idioma inglés
sugerido por el TOEFL Jr. de inicio
Gráfica 2. Nivel de dominio del idioma inglés
sugerido por el TOEFL Jr. de término
El 100% de los egresados del programa continúa
estudiando la preparatoria. El 97% asiste a escuelas
públicas y un 3% a privadas. De los cuales, el 79%
está en bachilleratos generales (58% en la
universidad sede y 21% en otras instituciones) y el
21% restante en bachilleratos tecnológicos.
Resulta evidente la preferencia de los estudiantes por
la universidad sede del programa, ya que el 58% de
éstos están inscritos en sus bachilleratos. Al inicio del
curso en preparatoria, esta universidad hace un
examen de ubicación de todos sus estudiantes de
nuevo ingreso. Los resultados de los egresados del
programa quedaron ubicados de la siguiente manera:
el 62% de éstos exentaron al menos un curso, y el
31% de éstos exentaron todos los cursos obligatorios
de inglés del bachillerato.
A través de los cuestionarios, se encontró que la
mayoría de los egresados refieren una nueva
perspectiva de su futuro, visualizan mayores
oportunidades y han incrementado sus aspiraciones.
Se evidencia en respuestas como:
 ‘This program has meant the beginning of
something big, the key of my future’,
 ‘To tell the true, I really love this program. I
think that it’s the best experience that could
happened to me, and I’m going to say
thousand times: maybe this program
changed my life. The way how I saw the
things or how I used to think even what I
wanted to be when I grow’, o
 This Program has meant for me a lot of
funny experiences with friends and teachers
and also a great opportunity to meet new
people and it has given me the skills to be a
better person in the future’.
Conclusiones
Se ha observado que como resultado de su
participación en el programa, los jóvenes ex becarios
de la cuarta generación han manifestado su interés en
continuar estudiando inglés de acuerdo con sus
posibilidades y participar en otros programas
internacionales.
Varios de ellos asisten a lugares que conocieron
durante el programa, como una biblioteca pública,
dirigida por la comunidad angloparlante de la ciudad,
que promueve el aprendizaje del idioma inglés a
través de distintas actividades gratuitas en las que
participa gente de distintas culturas.
Otros, han continuado tomado cursos de inglés no
obligatorios, ya sea, con el apoyo de sus familias, en
centros de idiomas de instituciones de educación
superior públicas o aprovechando las asignaturas
optativas de inglés que ofrece su programa de
bachillerato.
Al término del programa, los jóvenes manifestaron su
intención de continuar participando en proyectos de
servicio comunitario, y refieren estar más pendientes
de posibles oportunidades.
La mayoría de los egresados ha sido convocada por
sus escuelas preparatorias para participar en un
proceso de selección de un programa promovido por
el Departamento de Estado de los Estados Unidos y
la Secretaría de Educación Pública de México, que
tiene como objetivo explorar problemas sociales que
afectan a México y los Estados Unidos para
implementar proyectos comunitarios en nuestro país.
Este programa les permite conocer pares en los
Estados Unidos, practicar el idioma inglés y
desarrollar sus habilidades de liderazgo.
193
Desafortunadamente, varios de los ex becarios no
pudieron participar en el mencionado proceso de
selección, porque la escuela a la que pertenecen no
pudo reunir el número mínimo de integrantes con el
nivel de inglés requerido en la convocatoria.

El hecho de que el 79% de los ex becarios estén en

bachilleratos generales nos permite suponer que hay
una intención por continuar estudiando en el nivel
superior.

Referencias
[1] Secretaría de Educación Pública (2011)
Acuerdo número 592 por el que se establece la
Articulación de la Educación Básica. En Diario
Oficial de la Federación del 19 de agosto de
2011. Recuperado de:
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Res
ource/9721849d-666e-48b7-8433-
0eec1247f1ab/a592.pdf

[2] UADY (2012) Modelo educativo para la

formación integral. Mérida: UADY

[3] UNESCO (2004) “Una educación de calidad

para todos los jóvenes. Reflexiones y
contribuciones en el marco de la 47ª
Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO.” Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_uploa
d/archive/publications/free_publications/educ_q
ualite_esp.pdf

[4] UNESCO (2015) “Declaración de Incheon y

Marco de Acción para la realización del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.”
Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/
245656s.pdf

[5] U.S. Department of State, Bureau of

Educational and Cultural Affairs, Office of
English Language Programs (2015) “English
Access Microscholarship Program.”Recuperado
https://cl.usembassy.gov/wp-
content/uploads/sites/104/2016/09/English-
Access-Microscholarship-Program-2015-2016-
Handbook.pdf

194