Política, Realidad y El Rol PDF

Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo
Subsistema de Educación Regular Subsistema de Educación
Alternativa y Especial
Módulo No. 1
Política, Realidad y el Rol
Transformador del Gestor
Educativo en el Modelo Educativo
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”
(1ra. Versión)
Módulo No. 1
Política, Realidad y el Rol Transformador del Gestor Educativo
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Primera Edición, 2016
Ministro de Educación
Roberto Ivan Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Jiovanny Edward Samanamud Ávila
Viceministro de Educación Regular

Juan José Quiroz Fernández
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2016). “Política, Realidad y el Rol Transformador
del Gestor Educativo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en
el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-306-16 P.O.
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Módulo No. 1
Política, Realidad y el Rol
Transformador del Gestor
Educativo en el Modelo Educativo
Guía de Estudio
2016
Índice
Presentación...................................................................................................................... 5
Introducción...................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................ 8
Objetivo holístico............................................................................................................... 8
Estrategia formativa.......................................................................................................... 8
Módulos del Diplomado.................................................................................................... 13
Unidad Temática No. 1

Sentido Político de la Gestión Educativa en el Sistema Educativo Plurinacional............... 15

Rol transformador del gestor educativo en el contexto de la Revolución Educativa......... 43

Lectura de la realidad educativa: Análisis de Coyuntura................................................... 85
Bibliografía........................................................................................................................100
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas perti-
nentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación de la ges-
tión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de Educación,
Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de Educación,
Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM- SEP, Direc-
tores de Unidades Educativas, Directores de Centros de Educación Alternativa, Centros de
Educación Especial y directivos de Escuelas de Formación Superior de Maestras y Maestros.
La formación continua y complementaria de maestras y maestros en cargos directivos del

SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción
El presente módulo del Diplomado: Gestión Educativa en el MESCP, plantea criterios para
problematizar el rol de los y las gestores/autoridades educativas del SEP, en la perspectiva
de visibilizar los desafíos históricos de la construcción de una nueva institucionalidad edu-
cativa que responda a las necesidades de nuestra realidad y al proyecto de sociedad que
estamos produciendo en el marco del Estado Plurinacional.
Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la práctica coti-

diana en la gestión educativa, que se articulan a herramientas para la lectura de la realidad
educativa.
En ese sentido el Módulo No. 1 “Política, realidad y el rol transformador del gestor educa-
tivo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” plantea las siguientes Unidades
Temáticas:
• La Unidad Temática 1 “El sentido político de la Gestión Educativa en el SEP”, propone

criterios y lineamientos que posibilitan el análisis respecto al sentido de la gestión
educativa en el actual contexto, reflexionando sobre los sentidos orientadores de las
prácticas de la gestión educativa de las autoridades educativas y el “rol” que cumple
desde sus funciones en sus espacios laborales en relación a los procesos de transfor-
mación de las instituciones del Estado.
• La Unidad temática 2: “El rol transformador del gestor educativo en el contexto de

la Revolución Educativa”, realiza una reflexión y análisis de la forma y los criterios en
los que las autoridades educativas desarrollan su práctica concreta para visibilizar
los criterios que plantea como exigencia el MESCP para la constitución de una visión
integral del Gestor Educativo.
• La Unidad Temática 3 “Lectura de la realidad educativa: Análisis de Coyuntura”, plan-

tea herramientas para la lectura de la realidad educativa en la perspectiva de generar
conocimiento de la realidad para responder a los problemas de la misma, vinculadas
al trabajo de gestión, tomando en cuenta que quienes constituyen la realidad en la
comunidad educativa son sujetos concretos que se desenvuelven, de acuerdo a sus
características, en contextos concretos. Por ello se toma en cuenta la capacidad de
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
la autoridad en saber comprender esta realidad (que encierra elementos inciertos,

cambiantes, los cuales constantemente se encuentran en movimiento, además no
es neutra), para la identificación de posibilidades que permitan desarrollar acciones
concretas de transformación.
Acerca del proceso formativo
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Objetivo holístico
Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromi-

so de la o el Gestor Educativo a partir de una formación teórico - metodológica vinculada
a la práctica y la concreción de experiencias que permitan la transformación de la Gestión
Educativa para la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
Estrategia formativa
Sentido de la estrategia formativa del Diplomado
La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión

Educativa en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP”, parte la necesi-
dad de establecer herramientas concretas para la transformación de algunos “problemas”
prioritarios que limitan las posibilidades de implementación del MESCP. Se trata de “pro-
blemas” identificados en varios niveles del Sistema Educativo Plurinacional - SEP, para des-
de esos problemas, establecer los mecanismos, herramientas y maneras de organizar el
proceso formativo que posibilite generar procesos de transformación participativos de los
mismos.
• Un primer punto a trabajarse tiene que ver con el rol que cumplen y el sentido del
cargo que ocupan las autoridades en las instituciones del SEP. El contexto actual plan-
tea la exigencia de producir las nuevas estructuras institucionales que permitan a la
población contar con una educación pertinente a nuestra realidad, lo que involucra un
rol protagónico y de alta responsabilidad de las autoridades educativas para cumplir
con los mandatos emanados en la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070.
• El segundo aspecto a ser trabajado en el Diplomado tiene que ver con el fortaleci-
miento del manejo técnico pedagógico del MESCP de parte de las autoridades del
SEP, que permitan coadyuvar al proceso de implementación desarrollado por maes-
tras y maestros a partir del trabajo de herramientas de gestión educativa y así esta-
blecer las condiciones necesarias para la consolidación del MESCP.
• Uno de los elementos que socaba las posibilidades de generar las condiciones para
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Política, Realidad y el Rol Transformador del Gestor Educativo en el MESCP
desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del

SEP en la Gestión Educativa, tiene que ver con el trato, la forma de relacionamiento
y de organización al interior de los equipos/comunidades de trabajo del SEP. Mu-
chos de los problemas que emergen desde la gestión tienen que ver con la forma del
relacionamiento entre las autoridades del SEP y los equipos de trabajo que dirigen, la
falta de comunicación, la ausencia de espacios de organización, una organización que
no responde a las necesidades del espacio de trabajo, casos de maltrato, la relación
vertical y la ausencia de consenso, se convierten en problemas que se van a priorizar y
trabajar de forma permanente en el diplomado a partir de actividades y el desarrollo
de estrategias para transformar las relaciones de convivencia.
• El Sistema Educativo Plurinacional se estructura en varios niveles, desde los diferentes
Subsistemas de Educación a nivel Departamental, Distrital, Unidad Educativa/Centros
de Educación Alternativa/Centros de Educación Especial; bajo esta estructura organi-
zativa, se necesita fortalecer la coordinación entre los diferentes niveles del SEP para
generar mecanismos de comunicación, organización y coordinación para mejorar el
funcionamiento del SEP y el logro de los objetivos trazados.
• Uno de los ámbitos que más trabajo demanda a las autoridades del SEP, tiene que ver
con lo referido al ámbito administrativo. Se trata de tareas de índole administrativo que
permiten generar las condiciones para el funcionamiento de la Estructura del SEP desde
sus diferentes niveles. En este contexto se requiere de herramientas pertinentes y de
criterios que permitan superar la Burocratización de la gestión administrativa del SEP.
• Otro aspecto necesario para el Gestor Educativo del SEP, tiene que ver con el forta-
lecimiento de la participación de la comunidad educativa en los procesos que se
desarrollan los diferentes niveles del SEP. Se trata de establecer los criterios y herra-
mientas necesarias para que la o el gestor educativo genere espacios de coordinación
y articulación que posibilite desarrollar una educación pertinente y participativa.
Estrategia de formación y transformación
La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de los

problemas identificados, se desarrolla a partir del establecimiento de los criterios de “sen-
tido” y normativos para la gestión educativa del SEP, y el diálogo con las autoridades edu-
cativas para “aprender” de las formas en las que asumen y responden a los problemas
concretos desde su experiencia que permiten el funcionamiento del SEP. Se trata de reco-
nocer la experiencia de las autoridades del SEP para, e forma participativa, consolidar la
implementación del MESCP.
En este sentido, a lo largo del diplomado, se brindarán las herramientas necesarias para
que las autoridades del SEP identifiquen los problemas de sus contextos que limitan la
implementación del MESCP (a través de la realización de un diagnóstico de la realidad edu-
cativa) y a partir de los problemas identificados se planteen propuestas para la resolución
de problemas y la generación de experiencias transformadoras de la gestión educativa en
el MESCP. Tarea que delinea una forma y contenido de trabajo a desarrollarse a lo largo del
diplomado, que estará articulado al Producto del mismo.
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Las autoridades plantean

propuestas para transformar
Lectura de la realidad, los problemas identificados
elaboración de diagnóstico,
identificación de problemas que
dificultan la implementación del Desarrollo de experiencias
MESCP de transformación de la
gestión educativa
Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa
Cada módulo del Diplomado, plantea diferentes actividades y tareas para establecer espa-
cios directos de coordinación de las autoridades educativas, en dos niveles: i) Horizontal, en
los espacios de trabajo, con los equipos de trabajo de cada autoridad educativa, y, ii) Vertical,
en articulación entre su inmediato superior o los directos dependientes que se tenga a cargo
(dirección departamental - distrital - UE/CEA/CEE). A esta forma organizativa que plantea
el diplomado se la ha denominado las Comunidades de Producción y Transformación de la
Gestión Educativa - CPTGE y tienen el objetivo de establecer una dinámica de coordinación
entre los diferentes niveles del SEP para contribuir en su mejor funcionamiento.
CONCRECIÓN Y
SESIÓN TEÓRICO -
TRANSFORMACIÓN DE SOCIALIZACIÓN
METODOLÓGICA
LA GESTIÓN EDUCATIVA
MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO

1 2 3 4 5
Trabajo permanente
de actividades Brindar herramientas
que permitan la Posicionamiento pertinentes para la
transformación de en el MESCP transformación de la
las relaciones de gestión
convivencia
Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales

(con el equipo de trabajo), en equipo de coordinación entre directores
UE, Distritales, Deparamentales, ESFM/UA y otros (CPTGE)
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Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización
Cada módulo previsto para el desarrollo del diplomado será trabajado en: i) Sesiones Pre-
senciales Teórico - Metodológicas, donde se brindarán lineamientos y herramientas prác-
ticas para la transformación de la Gestión educativa, ii) Sesiones de Concreción de la Ges-
tión Educativa, donde a partir de un conjunto de actividades y tareas se desarrollará la
concreción de los lineamientos y herramientas desarrolladas en cada módulo trabajado,
iii) la Sesión de Socialización que es un espacio para la socialización de las experiencias de
transformación de la gestión educativa desarrolladas.
1. Las sesiones presenciales se refieren a los momentos presenciales donde las y los
facilitadores del Diplomado conjuntamente con las y los participantes, establecen es-
pacios para desarrollar análisis y reflexión con temáticas planteadas en los diferentes
módulos de formación y que son propias del proceso de implementación del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) desde la Gestión Educativa. La pre-
sencia y asistencia de los y los participantes es obligatoria e indelegable.
Cada módulo se desarrollará en el lapso de un mes.
Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades de las autoridades

del SEP, conformado por:
- Directoras/es Departamentales de Educación
- Sub Directoras/es Departamentales de Educación
- Directoras/es Distritales de Educación
- Directoras/es Generales de ESFM/UA
- Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM - SEP, designados al Diplo-
mado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa”.
- Directoras/es de Unidades Educativas
- Directoras/es de Centros de Educación Alternativa
- Directoras/es de Centros de Educación Especial
2. Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento

de concreción y consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo –
MESCP, a partir de prácticas que posibiliten la transformación de la Gestión Educativa.
De acuerdo a los siguientes criterios:
• Autoformación: donde las y los participantes, a partir de las funciones que des-
empeñan y para la reflexión en el MESCP, fortalecerán el debate con lecturas
obligatorias sugeridas.
• Formación Comunitaria: donde las y los participantes conformarán Comuni-
dades de producción y transformación de la Gestión Educativa - CPTGE que
tienen el objetivo de dinamizar el diálogo y coordinación entre Autoridades
Educativas del SEP con la comunidad educativa para generar los mecanismos
que permitan acciones dirigidas a la consolidación del MESCP y la transfor-
mación de la Gestión Educativa del SEP, en ese sentido se deberán conformar
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grupos de trabajo (CPTGE) a partir de reuniones en los diferentes niveles de

gestión del SEP:
Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción

y Transformación de la Gestión Educativa - CPTGE
Sub Director/a Director/a Sub Director/a

Educación Centro Educación Educación
Regular Especial Regular
Director/a
Director/a Sub Director/a Distrital de
Departamental de Educación Educación
Educación Superior
Director/a Sub Director/a

Centro Educación Educación
Sub Director/a Alternativa Alternativa
Educación Alterna-
tiva/Especial
Director/a
Distritales De Edu- Director/a
cación Unidades Educativas
- CPTGE conformadas por: Directores de Unidades Educativas, Centros de

Educación Alternativa y de Educación Especial según el Distrito Educativo,
que deberán establecer reuniones con el Director Distrital de Educación co-
rrespondiente.
- CPTGE conformadas por Directores Distritales de Educación según la región,
que deberán establecer reuniones con la o el Director/a Departamental de
Educación y/o las y los Subdirectores Departamentales de Educación.
- CPTGE conformadas por la o el Director/a Departamental de Educación, las
y los Subdirectores Departamentales de Educación, las y los Directivos de
las Escuelas de Formación de Maestras y Maestros - Unidades Académicas,
las y los Coordinadores/as y Facilitadores del PROFOCOM - SEP, que debe-
rán realizar la coordinación y el seguimiento correspondiente del proceso de
concreción y construcción crítica en los otros niveles de la transformación de
la Gestión Educativa.
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- Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la

consolidación del MESCP y la transformación de la Gestión Educativa del SEP,
donde las Autoridades Educativas del SEP, en todos sus niveles, generarán
espacios de coordinación para establecer procesos de transformación de la
Gestión Educativa del SEP en función de las líneas de acción planteadas en
las sesiones presenciales.
3. Sesiones de Socialización que consiste en que las y los participantes del Diplomado,
socializarán los logros, las dificultades y el análisis consolidado en el momento de la
Concreción Educativa y construcción crítica.
4. Productos que consiste en que cada participante presente evidencias correspondien-

tes al proceso de concreción y construcción crítica: los logros, los avances, las dificul-
tades y lecciones aprendidas del proceso, desde la gestión educativa en el MESCP y
propuesta de transformación a partir de la lectura de su realidad.
Módulos del Diplomado
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Sentido Político de la Gestión Educativa en el

Sistema Educativo Plurinacional
Partir de nuestra experiencia y realidad
Para dar inicio a la primera Unidad temática, te proponemos dialogar desde tu experiencia
a partir de las siguientes preguntas problematizadoras. Para esto conforma grupos de no
más de 6 integrantes.
Reflexionemos y respondamos a las preguntas.
Preguntas problematizadoras:
– ¿Cuál es el cargo que ocupo y cuáles fueron mis motivaciones para postularme
a este cargo?
– ¿Qué sentido le doy a mi trabajo?
– ¿A través de qué mecanismos, estrategias me relaciono con mis compañeros de
trabajo?
– ¿Cómo estoy viviendo la experiencia de ser autoridad? Relato un testimonio de
lo más grato y lo más ingrato de mi experiencia como autoridad.
– ¿Qué conflictos son los más recurrentes en mi experiencia de autoridad y con
qué criterios los estoy resolviendo?
A partir del diálogo realizado en los grupos, anotamos los aspectos que consideramos los
más relevantes y luego los compartimos en la plenaria.
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Este acápite plantea criterios para problematizar el sentido y el rol que asumen las autoridades
del Sistema Educativo plurinacional – SEP en el ejercicio de sus funciones. Históricamente,
se ha enfatizado fundamentalmente el rol administrativo de las autoridades educativas,
dadas las exigencias puntuales de la forma institucional de la que se era parte, lo que ha
limitado la posibilidad de relacionar las acciones que se realizan cotidianamente desde la
gestión con otras dimensiones de la realidad concreta. ¿Qué sentido y con qué orientación
se desarrollan las decisiones cotidianas, la forma de organización, el relacionamiento,
el nivel de apoyo y coordinación con el personal del que se es responsable?, ¿cómo se
ejerce el poder que se concentra como autoridad educativa?, ¿qué tipo de actividades se
priorizan en el trabajo cotidiano y por qué?, ¿qué relación tiene el trabajo en la gestión
educativa con las políticas que el estado promueve?, ¿qué relación tiene las acciones que
realizan las autoridades educativas con las necesidades y aspiraciones de la población local,
departamental y del país?
Se trata de establecer líneas de reflexión que permitan una perspectiva integral del lugar,
sentido y rol de las autoridades del SEP. Lo que involucra plantear una discusión de los
varios elementos que componen, y con las que se relaciona, la gestión educativa.
Uno de los elementos a problematizar será la orientación con la que las autoridades del
SEP desarrollan sus acciones cotidianas lo que tiene que ver con la forma y el sentido que
se le da a la responsabilidad que se ha asumido como autoridad, ya que depende de la
perspectiva que se tenga, el rol que uno cumple y el tipo de prácticas concretas y actitudes
con las que una autoridad se desenvuelve cotidianamente.
Lo que vamos a comenzar a problematizar es justamente esa perspectiva, ¿con qué

orientación se desarrolla el cargo y las responsabilidades que se tiene? Lo que alude a la
reflexión sobre las razones, sentidos o las motivaciones que impulsan a maestras y maestros
a asumir la responsabilidad de ser una autoridad educativa del SEP.
Orientación de las acciones de las autoridades del SEP

Al reflexionar sobre las motivaciones, razón, sentidos que orientan a los sujetos a asumir
algún tipo de cargo en el SEP, es usual que en un primer nivel de reflexión aparezcan con
prioridad las razones de índole más personal, como, la superación profesional, la búsqueda
de reconocimiento, prestigio, el hecho de asumir el cargo como medio para tener mayores
oportunidades dentro el magisterio, etc., existe un amplio abanico de motivaciones
vinculadas a necesidades personales, ya que las aspiraciones personales se constituyen en
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una dimensión central de todo sujeto, pero no son la última referencia desde donde el
trabajo del gestor educativo cobra sentido.
Para reflexionar…
Todas las autoridades educativas del SEP, concentran diferentes niveles de decisión y/o
poder que lo ejercen en los distintos espacios donde influyen desde la responsabilidad
asumida. Una de las preguntas más importantes para el debate que planteamos tiene
que ver con ¿cuál es la fuente de ese poder del que es investida la autoridad educativa?,
¿cuál es el sentido de las acciones que se realiza y con qué criterio se puede evaluar lo
que se hace desde las instituciones del Estado?
El primer problema que se tiene en muchos espacios del Estado es la confusión que
plantea que el sentido del trabajo emana de las instituciones mismas y que por tanto
serán los fines de la institución los criterios para evaluar las acciones asumidas (se es
fiel a la institución y se la asume como la fuente última de la legitimidad); por otro
lado, la confusión de algunos actores estriba en asumir que el lugar que se ocupa en
una institución del estado es algo que ha sido logrado por mérito propio, que por tanto
cumplir con las tareas definidas por la función que se tenga va a garantizar el ascenso
laboral individual (se es fiel a sí mismo y se asume a las instituciones como medio para
el logro de los fines personales).
Ambos casos descritos, presuponen una lectura autorreferencial del sentido de una
autoridad educativa, ya que no se logra conectar con lo que le da sentido a toda
institución: la comunidad política o el pueblo.
Los espacios que dirigen, y de las que son responsables, las autoridades del SEP, cuentan
con una determinada estructura institucional compuesta por personal, bienes materiales,
normativa vigente, con funciones y tareas específicas a ser desarrolladas, a partir del cual
las autoridades educativas definen con sus decisiones y acciones el rumbo que tome la
institución de la que es responsable. Incluso si se trata de solo “aplicar” la norma, este
ejercicio pasa por la forma en la que la autoridad la interpreta y cómo la concreta en su
espacio de trabajo, lo que involucra siempre un ejercicio abierto, no mecánico (no hay
normas para aplicar las normas).
La característica de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de

sus atribuciones o responsabilidades, es que, éstas, afectan de forma directa a la realidad
social, ya que de esas decisiones depende la posibilidad de vivir de la comunidad o grupo
social del contexto donde se interviene. Lo que en el caso de las autoridades educativas del
SEP se visibiliza de forma directa, ya que tanto, Directores Departamentales, Distritales y/o de
Unidades Educativas, Centros de Educación alternativa o Especial, afectan con sus decisiones
a la realidad educativa concreta, que tiene que ver con la posibilidad de que estudiantes y la
comunidad educativa en general, puedan contar con las condiciones necesarias y tener una
educación pertinente a su realidad que le permita contar con las herramientas necesarias
para vivir y/o lograr el conocimiento necesario y útil para superar los obstáculos de la vida y
contribuir a la reproducción, ampliación y desarrollo de la vida de la comunidad.
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Lo que hace visible la influencia directa que las acciones de las autoridades educativas
tienen en la comunidad o espacio social del que se es parte, ya que, desde las decisiones,
concretas y cotidianas, se define la forma que asume la realidad de los sujetos que se van
a ver afectados o beneficiados de las acciones realizadas. Al concentrar la decisión y al
dirigir una determinada institución las acciones van a orientar el rumbo que asume una
determinada realidad, micro o macro, local o nacional.
Este sería un primer espacio de problematización para conectar la visión más personalizada
de las motivaciones con un ámbito ineludible de la responsabilidad social del ejercicio de
la autoridad educativa, el hecho de que una autoridad educativa se debe a instituciones
que responden a necesidades concretas de la comunidad. Las autoridades tienen un nexo
que los liga directamente a la comunidad y sus necesidades. La comunidad, el pueblo o una
sociedad, es el conjunto de voluntades de seres humanos que aspiran a vivir, que aspiran a
tener condiciones para vivir. La comunidad, en este sentido, es la fuente y la razón de ser de
una autoridad, es lo que le da sentido a la existencia misma de las instituciones.
Entonces, el nivel de motivación personal se conjuga con un criterio de mayor amplitud, la

idea de responsabilidad o el compromiso social con la comunidad educativa. Las aspiraciones
personales como motivador del cargo que se ocupa se articula a otros criterios que son los
orientadores de las practicas concretas de las autoridades educativas, ya que el trabajo
de las autoridades educativas tienen sentido si se asume como servicio para mejorar las
condiciones de vida de la comunidad. Asimismo, se parte también por un compromiso con
la institución en la que se trabaja ya que las diversas acciones que se realizan para responder
a la necesidad de la comunidad pasan por el cumplimiento de los lineamientos normativos
y el sentido de la institución a la que se representa.
Sentidos Orientadores Ámbito de motivación

del rol de las autoridades e interés personal
educativas del SEP
Compromiso Social
con la comunidad a
través de la institución
que se trabaja
Horizonte histórico –
Político producto del
consenso social de la
comunidad que le da
sentido a la institucio-
nes que las autorida-
des dirigen
18
Hasta aquí se presenta un primer nivel del debate sobre la relación entre las motivaciones
del ejercicio de las funciones de una autoridad educativa y el sentido que éste adopta desde
una perspectiva de su relación con la comunidad educativa, que es necesario profundizar…
¿con qué sentido se desarrolla ese compromiso social?, ¿cuál es el sentido de la institución
con la cual se está comprometido?, ¿qué labor cumple esta institución?, ¿de dónde se origina
esa institución?, ¿en qué tipo de institución estamos desarrollando nuestro compromiso
social, nuestra responsabilidad?
Para reflexionar…
Una de las notas fundamentales del rol que cumplen las autoridades educativas tiene
que ver con la naturaleza política del ejercicio de la gestión educativa, comprender
esta característica fundamental de la autoridad educativa nos exige establecer
un debate de mayor profundidad sobre las concepciones que se manejan de “lo
político” (idea muchas veces reducida a la pertenencia o adscripción a determinado
grupo partidario).
Una de las notas fundamentales de la política es que alude a la capacidad del

ser humano de participar en la producción de su realidad (lo que tiene que ver
con el carácter de las acciones de los sujetos en el ámbito público, que afectan
e influyen en la realidad), desde los varios espacios donde se despliega el poder
(organizaciones, instituciones, el estado). La política visibiliza el carácter moldeable
de la realidad donde los sujetos participan transformándola desde los proyectos de
sociedad que persiguen.
Sentido orientador de las instituciones educativas del SEP

Este sería otro nivel de problematización que nos plantea la necesidad de acudir a otras
herramientas de reflexión para lograr una perspectiva más amplia del gestor educativo
o del rol y sentido de trabajo de la autoridad educativa que se precisa en el Sistema
Educativo Plurinacional.
Las instituciones que se dirigen como autoridades educativas tienen una orientación,
tienen un sentido, responden a un proceso histórico, ninguna institución es neutral, las
instituciones siempre responden a la construcción de un horizonte de sociedad. ¿A qué
horizonte responden las instituciones educativas que se están construyendo actualmente?,
esta pregunta plantea un debate de fondo, ¿de dónde vienen las instituciones?, ¿Cuál
es el sentido de las instituciones?, ¿para qué sirven?, ¿por qué se crean?, ¿quiénes las
crean?, ¿a qué responden?
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Para reflexionar…
El ser humano ha construido las instituciones para responder a sus necesidades en la

perspectiva de que éstas permitan reproducir y ampliar la vida de la comunidad o de
una sociedad; en otras palabras, en función de la complejización de la realidad social
que va asumiendo y las necesidades que van apareciendo; el ser humano comienza a
configurar instituciones, comienza a organizarse para mejorar las condiciones de vida.
Un ejemplo de este tipo de procesos sería el pastoreo, si se revisa la historia de

la humanidad, antes solamente había sociedades recolectoras, es decir gente que
se levantaba en la mañana, iba a cazar, recogía cosas, con la limitación de que
dependían de los vaivenes de las condiciones que le brindaba la naturaleza, ya que
cuando no había que cazar o recolectar su vida corría riesgo. Desde esa limitación
para reproducir la vida se va a generar una nueva institución que se llama el pastoreo
que es una nueva forma de organización de las relaciones humanas que pasa por
desarrollar prácticas concretas de forma sistemática como por ejemplo: alimentar
al ganado, cuidarlo, construir corrales, etc., lo que involucra a las personas que son
parte de la comunidad asumir determinadas responsabilidades y disciplina para
que las tareas necesarias de desarrollar se realicen. Entonces, la sociedad necesita
organizarse, necesita crear instituciones porque se necesita vivir, garantizar las
condiciones de la vida de cualquier sociedad ese es el criterio de las instituciones
que se han creado en toda la historia de la humanidad.
La comunidad política, para poder desarrollarse y para poder generar sus condiciones
de vida se da instituciones, no hay experiencia humana, que, al llegar a ciertos niveles
de complejidad de sus relaciones sociales, que no haya necesitado de la organización
y de las instituciones que permitan garantizar las necesidades concretas de la misma
comunidad. Es el paso de la fuerza de la articulación de voluntades o el momento del
“consenso social” a la posibilidad de traducir esa energía transformadora de la comunidad
política en instituciones que permitan establecer a largo plazo la forma y sentido de vida
planteado por la misma comunidad política.
Aquí estaría la idea central para entender de dónde reside el poder político de una
autoridad, la comunidad política delega su poder de manera consensuada a representantes,
a personas que van a dirigir las instituciones para que la comunidad pueda por medio de las
instituciones pueda reproducir la vida a largo plazo.
Estos criterios nos ayudan a replantear el debate sobre el rol que cumple la autoridad
educativa en el SEP. El poder político que se tiene como autoridad es un poder delegado
por la comunidad política que ha planteado un determinado mandato que se tiene la
responsabilidad de cumplir como autoridad. Entonces el criterio último desde donde se
evalúan las acciones va a ser la valoración de si existe impacto en la comunidad respecto
a los mandatos definidos por la misma (ya no se trata de leer las acciones de forma
autoreferencial, solamente desde el interés personal).
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En nuestro caso el “mandato” de la comunidad política tiene que ver con la lealtad hacia
el consenso social asumido en el proceso constituyente que han delineado el sentido y la
forma de sociedad que aspira el pueblo boliviano (lo que está planteado en la Constitución
Política del Estado Plurinacional). El mandato que el conjunto de voluntades de la comunidad
política delega consensuadamente a sus autoridades les brinda la posibilidad de que dirijan
a la comunidad1, en el marco de un proceso histórico de transformaciones, delegándoles
la responsabilidad de la construcción de las nuevas instituciones que garanticen la
reproducción de la vida de la población del país.
Poder delegado
a representantes
de la comunidad
para dirigir
Instituciones
Necesidades, Consenso social

aspiraciones de (momento
la Comunidad Constituyente),
Organizada sentido de la
sociedad que se
va a construir
Asimismo, las instituciones responden a un determinado sentido de vida, pues reproducen

un modo de vida de una sociedad o comunidad concreta, ya que las instituciones
son el producto del consenso social que define el sentido con el que se construyen las
instituciones2. Las instituciones no son eternas, las instituciones responden a exigencias,
necesidades y expectativas de una sociedad que en determinados momentos históricos
genera espacios de consenso social para definir un pacto social que permita la convivencia,
el acto de realizar una asamblea constituyente es el ejemplo de este paso donde se expresa
la capacidad de una sociedad de darse normas en función de sus necesidades (derogando
otras que ya no tienen vigencia y no responden a las necesidades concretas, si fura el caso).
En este sentido las normas no son entes abstractos y sin sentido, responden también a
necesidades sociales, porque es la comunidad y su consenso quienes la instituyen, que se
traducen después en formas institucionales.
Este debate nos va a permitir ampliar la perspectiva del rol que se cumple como parte
del Sistema Educativo Plurinacional que como toda institución, responde a un sentido
1 Se trata de ser coherente como autoridad con la fuente del poder político que se representa, que en última instancia, tiene que ver
con la condensación histórica de luchas sociales y reinvindicaciones que en un proceso de crisis y cambio institucional, ahora apertura
la posibilidad de construir un Estado e instituciones pertinentes para las necesidades y aspiraciones del conjunto del país.
2 Los momentos de crisis o el “estado de rebelión” donde la comunidad política pone en cuestión la forma institucional que no permite
la reproducción de su vida, es el momento donde el poder consensual de la comunidad que se aglutina en función de un determinado
proyecto político o liderazgo, se constituye en poder instituyente, que tiene la capacidad de derogar o cambiar las instituciones ante-
riores que por su falta de pertinencia debe ser transformada.
21
vinculado a exigencias de la sociedad boliviana. Lo que alude a problematizar ¿en

qué momentos concretos de la realidad de la educación en Bolivia se han planteado
exigencias consensuadas de la sociedad que han definido la forma que las instituciones
educativas han asumido?
Para analizar en equipo de trabajo…
Llegados a este punto de la reflexión, y para consolidar los conocimientos desde

nuestra realidad y experiencias, en grupos de trabajo realizamos una “línea del
tiempo”, para identificar los momentos “constitutivos” del sistema educativo
nacional y ahora denominado Sistema Educativo Plurinacional. Planteamos
algunos hitos/años claves e históricos de la conformación del SEP o que hayan
sido momentos de ruptura en la historia de la educación y en equipo comienza a
reflexionar sobre esos eventos.
Te proponemos dialogar a partir de la siguiente línea del tiempo:
Escuelas Neoliberalismo
Código ‘55 Ley Nº 070
indigenales Ley 1565
1909 1931 1952 1964 - 1982 2012
2006
1ra. Normal Revolución Etapa dictadura Asamblea

Bolivia ‘52 militar constituyente
22
Para ampliar el debate te proponemos las siguientes líneas

de reflexión…
Si las instituciones adquieren una forma específica en función de responder a las necesidades
y expectativas que plantea una población y una sociedad concreta, entonces, ¿cuáles son
las demandas y las exigencias de la sociedad Boliviana para conformar el Sistema Educativo
Plurinacional?, ¿Cuáles son las demandas y exigencias que han aparecido a lo largo de
la historia de Bolivia para conformar un sistema educativo que permita satisfacer las
necesidades de la educación en Bolivia?
Inicios Sistema Educativo Nacional
• Cuando comienza a configurarse el Sistema Educativo Nacional a inicios del siglo XX con
la primera normal en Sucre, ¿con qué necesidades y quiénes han planteado esa forma
institucional que ha comenzado a tener el sistema educativo?, ¿Quiénes fundaron la
Normal de Mcal. Antonio José de Sucre?, ¿con qué visión?, ¿con qué intencionalidad?, en
ese contexto ¿Qué niveles de participación de la comunidad, de los sectores indígenas,
se ha tenido para la construcción del sistema educativo nacional?
Resistencia pueblos indígenas
• ¿Qué acciones realizan los sectores indígenas en este contexto?, ¿cuáles eran las
necesidades que tenían?, ¿cómo logran generar mecanismos que les permiten acceder
a la educación?, ¿con qué objetivo se desarrollaban políticas de educación para los
indígenas desde el estado?
Revolución nacional del ‘52 – código del ‘55
• Durante la revolución nacional, hablando del tema educativo, ¿Cuál era la demanda
de la población en la revolución del 1952?, ¿cuáles han sido las limitaciones del estado
para cubrir la demanda de educación universal?, ¿cuáles son los déficits históricos que
deja los desafíos trazados en el código del ‘55?
Etapa de las dictaduras militares
• ¿Cuáles han sido las condiciones que se ha tenido en la educación en la etapa de las
dictaduras? ¿cuál era el sentido que se le ha imprimido a la educación?, ¿qué políticas
han definido la forma que toma la educación en este tiempo?
Etapa neoliberal – Ley 1565 (Reforma Educativa)
• ¿Quiénes han definido las políticas educativas implementadas bajo la ley 1565?, ¿Qué
intencionalidad tenía el desarrollo de la ley 1565?, ¿Qué necesidades de la realidad
boliviana cubre la ley 1565?, ¿ha contado con el consenso de los actores relacionados a
la educación? ¿cómo se ha aplicado?
23
Revolución Educativa – Ley de la Educación “Avelino Siñani - ElizardoPérez” N° 070
• ¿Quiénes han participado en la construcción de la Ley de la educación Avelino Siñani

– Elizardo Pérez?, ¿Qué demandas, necesidades y expectativas de la población recoge
la Ley N° 070?, ¿Cuál es el sentido y la orientación que plantea la Ley N°070 para la
educación en Bolivia?, ¿Cómo se implementa la ley actualmente?, ¿Cuáles son
los avances en el cumplimiento de las demandas de la sociedad boliviana desde las
instituciones educativas?
Para reflexionar…
El momento histórico que estamos viviendo ahora, donde a partir de un proceso amplio
de transformaciones que emergen como respuesta a la crisis del estado neoliberal, es
un momento de torsión, donde la comunidad política ha puesto en suspenso las leyes
del estado colonial y ha creado sus propias leyes y su propia constitución. Una muestra
de esto es la Ley de la Educación N°070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez, que expresa las
necesidades y demandas históricas (respondiendo también a los déficits históricos no
atendidos en el país) de la comunidad política respecto a las demandas, necesidades
y expectativas de la educación.
Ahora la Ley de la educación está concentrando una visión más propia que emana de
las necesidades de la comunidad política, y contiene aportes de muchos sujetos por
el carácter participativa de su elaboración, donde las organizaciones y la sociedad civil
han tenido la posibilidad de dotar de contenido al nuevo marco normativo y, desde
ahí, establecer el sentido y el rumbo que la educación va a asumir para responder a las
necesidades históricas de la comunidad política en nuestro país.
Lo que quiere decir que estamos viviendo una etapa histórica donde la comunidad
política de forma participativa ejerce su poder instituyente y plantea un sentido
propio de la educación (no son gratuitos los lineamientos que va a contener la ley
N°070, que plantea la educación descolonizadora, productiva, comunitaria, intra-
inter cultural plurilingüe, antiimperialista, liberadora). Desde estas exigencias, las
autoridades educativas del SEP tienen la posibilidad de comenzar a institucionalizar
y darle forma concreta a lo que la comunidad política ha trazado como sentido de la
nueva institucionalidad educativa en el país.
Existe la posibilidad de generar una institución que satisfaga las demandas históricas
en el campo educativo, superando los déficits históricos que se arrastran desde la
creación de la república (1825), para garantizar mejores condiciones de formación
para maestros, maestras, estudiantes y la comunidad en general, generando más
infraestructura, orientados por una educación que sirva para la vida, que brinde a
las y los bachilleres herramientas útiles para la vida (BTH), configurar una educación
que incorpore estructuralmente la cultura propia, que no enseñe el despreciar lo
que somos, que sea descolonizadora, que constituya una subjetividad que produzca
conocimiento y ciencia propia, es decir, todos los lineamientos que aparecen ahora en
la ley son demandas que la comunidad política ha planteado y es el punto de partida
para desarrollar un sistema educativo bajo una forma institucional pertinente a los
desafíos trazados como país.
24
Todas estas exigencias históricas se constituyen en el mandato, es lo que las

autoridades del SEP deben asumir como responsabilidad histórica. Es el mandato
que le da sentido al lugar que ocupa cada autoridad, ese es el mandato que delega la
comunidad política para que la autoridad dirija la construcción de las nuevas instituciones
educativas (la comunidad no son los grupos corporativos que demandan en función de
sus intereses particulares, la comunidad política aparece en momentos de crisis y a partir
del consenso delinean la nueva forma y sentido de sociedad para que sea el criterio de su
institucionalización). El mandato es histórico y se da donde se concentran las voluntades
de la comunidad política que aparece como una nueva ley o Constitución que condensa
los sentidos de la sociedad que se aspira construir. Pero ese mandato no está dado,
la exigencia es construir una nueva institucionalidad y esa construcción depende de
autoridades de las instituciones que están en proceso de transformación.
Las nuevas exigencias del SEP requieren de su concreción para comenzar a responder
de forma pertinente a las necesidades de la comunidad política, esto involucra que la
autoridad que lidera ese proceso asuma la responsabilidad del que manda obedeciendo
al mandato que viene de la comunidad, este es el desafío de las autoridades educativas
en el proceso de transformaciones que plantea la Revolución Educativa.
Para dialogar en el equipo de trabajo
Sentido del rol del Gestor Educativo del MESCP
En función de la reflexión realizada: ¿cuál es el sentido del Gestor Educativo

del MESCP? ¿Qué desafíos le plantea el contexto de transformaciones de las
instituciones educativas? ¿Qué rol y responsabilidad tiene en la consolidación de
una educación que satisfaga las necesidades de la población?
Después del análisis y debate realizado para plantear la línea del tiempo del Sistema Educativo
Plurinacional, para compartir en la plenaria, anotamos las reflexiones más importantes del
debate…
25
El proceso de construcción de la Ley de la Educación

“Avelino Siñani – Elizardo Pérez” No. 070
Entrevista a Lic. Juan José Quiroz
Viceministro de Educación Regular
¿Cuál ha sido el proceso de construcción de la Ley 070?
… del 2003 al 2005 que estaba a cargo de este gobierno transitorio ingresa Rodríguez Beltze,
ahí emergen demandas educativas que planteaban la abrogación de la ley 1565 por ser una
ley neoliberal que atentaba contra la diversidad y la pluralidad del país y por no contar con
el consenso social para su aplicación. Se generan varios eventos a nivel de todo el territorio
nacional a la cabeza del Ministerio de Educación y Cultura quienes plantean que se realice
un congreso de la educación para cambiar las políticas educativas del Estado.
Lamentablemente no se logra concretar el segundo congreso de la educación boliviana.

El congreso de educación de La Paz se suspende porque el gobierno de turno, en cierta
forma, pretendía mantener la vigencia de la ley 1565 – Reforma Educativa, cuando el
magisterio organizado y los movimientos indígenas planteaban cambiar la 1565. Este
hecho hace que el 2005 se frustre el proceso y no se logra llevar adelante este congreso.
Queda vigente aún la ley 1565.
Se frustra el congreso y paralelamente se lleva adelante las elecciones generales que

permiten asumir a la presidencia al compañero Evo Morales Ayma como presidente del
país, con el MAS – IPSP. Este es histórico que marca un nuevo hito en el ámbito educativo.
Si hacemos historia el Código de la educación Boliviana que data de la década de 1950,
estuvo vigente mucho tiempo, fue llevado adelante, cuidado con mucho celo por el
magisterio organizado, luego viene las contra reformas de la década de los ‘80 donde los
gobiernes dictatoriales son los que imponen políticas educativas al sistema educativo sin
consultar al magisterio, situación de postración del magisterio que tiene continuidad con
la ley de la Reforma Educativa, la 1565, donde tampoco se toma en cuenta la participación
del magisterio Boliviano o a las instituciones y organizaciones del ámbito educativo.
Ante estos hechos el Movimiento al Socialismo a la cabeza de Evo Morales genera un

acercamiento con el magisterio organizado. Las dos Confederaciones de Maestros urbanos
y rurales de Bolivia demandaron al presidente Evo Morales, ya electo, que cumpla la
promesa de abrogar la ley 1565, entonces lo que hace el presidente Evo Morales es instruir al
Ministerio de Educación para que se conforme un equipo de trabajo y se lance la abrogación
de la ley de la Reforma Educativa. En este contexto, el Ministerio de Educación convoca a las
dos confederaciones urbanas y rurales y plantean la abrogación de la 1565.
Las confederaciones plantearon abrogar la ley y empezar a trabajar otra, en ese trajín,
por ejemplo, surge la disyuntiva: si abrogamos la 1565 ¿con qué ley trabajamos?, ¿con
el código del 55?, ¿con el código o la ley de Banzer?, debería de hacerse aquello. Hubo
una discusión. El Ministerio logra entrar a un acuerdo con las dos confederaciones, lo que
también es histórico a mi parecer, ya que se llega al acuerdo para construir un proyecto
de ley de forma conjunta entre el Ministerio de Educación y las organizaciones sociales,
en este caso las dos confederaciones de maestros urbanos y rurales. Es un hecho histórico
26
porque el pueblo empieza a participar en la definición de políticas, hasta entonces quienes

pensaban, quienes hacían las cosas para las bolivianas y bolivianos siempre habían sido
los grupos de poder, las élites dirigidos y manipulados por el imperio.
El 2006 se genera este hecho histórico cuando empezamos a construir de forma

participativa las nuevas exigencias desde las necesidades de la población para redefinir
las formas de la educación, lo que concluiría en la promulgación de la Ley 070 Avelino
Siñani - Elizardo Pérez. Este proceso se da gracias a la decisión política del presidente
Evo Morales Ayma quien ordena al Ministerio que se trabaje este proyecto de ley con
participación de todas las organizaciones sociales. A nivel nacional se suman a esta
comisión del Ministerio a las dos confederaciones, en un segundo momento a los pueblos
indígenas originarios por decisión del presidente Evo Morales, no es que haya sido una
decisión del Misterio de Educación si no, el presidente Morales ordenó que se sumen,
y, convocamos a la confederación de trabajadores a la CSUTCB y luego invitamos a
CONAMAC y se suma la CIDOB, se suma la SIRABO, se suman estas organizaciones y luego
se suma la Universidad Boliviana a través de la CUB, la FUL, se suman los estudiantes de
secundaria de Bolivia, los estudiantes de las ESFMs de todo el territorio Boliviano, se
suman la policía, se suman las fuerzas armadas, la junta nacional de padres y madres de
familia, se suman la junta nacional de vecinos, todas las organizaciones de la sociedad
Boliviana, y empiezan a construir este proyecto de ley.
En el mes de marzo se instala esta comisión nacional. Se saca un Decreto Supremo

para construir este proyecto de ley y se logró trabajar tres meses; marzo, abril, mayo,
en junio ya teníamos el proyecto del ley construido con la participación plena de todas
las instituciones y organizaciones a nivel nacional. Aun vivíamos en el marco del estado
Republicano no había el Estado Plurinacional, entonces se definen las bases y los
principios sobre los cuales hoy en día el sistema educativo va trabajando.
Las demandas principalmente fueron que la educación boliviana no valoraba lo propio,

no valoraba lo nuestro: fue una demanda fuerte de las organizaciones sociales, luego, que
la educación solamente era manejada por los maestros, no había participación social, la
educación por tanto era dominada por un solo sector, luego se habló que la educación no
aportaba mucho en los estudiantes, existían estudiantes que después de doce años de
estudio salían bachilleres sin ninguna posibilidad de afrontar la vida, son criterios generales
que plantean la emergencia de estas nuevas políticas de educación, para reconocer lo nuestro
teníamos que trabajar la interculturalidad, la intraculturalidad, el plurilingüismo para lograr
la descolonización, entonces emergía el criterio de llevar una educación descolonizadora,
liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora; lo despatrialcalizado fue
lo último que se incorporó por la emergencia de la sociedad misma que teníamos, por la
sociedad bastante machista se incorpora este elemento para que sea parte de las bases de
la ley; una educación comunitaria, participativa y de consenso; una educación productiva
porque el bachiller que salía después de 12 años, debería tener algo más para afrontar la
vida. Son las bases que se generan a partir de esta comisión nacional que luego sería la base
para que emerja la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez.
(Para continuar con la entrevista te invitamos a escucharla

completa en el material de apoyo del Módulo).
27
Llegados a este punto de la reflexión, te invitamos a realizar en grupos, la revisión

de los objetivos de la Ley de la Educación N° 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez,
para analizar la forma en la que estos han comenzado a concretarse en la realidad
educativa actual, además de analizar los desafíos pendientes para la consolidación
del Sistema Educativo plurinacional.
Ley de la Educación N° 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez

Objetivos de la Educación
Desarrollar la formación integral y el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la

vida y en la vida para Vivir Bien.
Desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva.
Contribuir al fortalecimiento de la unidad e identidad.
Desarrollar una conciencia integradora y equilibrada entre el ser humano y la Madre

Tierra.
Garantizar el acceso y la permanencia.
Formular e implementar programas sociales específicos que beneficien a estudiantes

con menos posibilidades económicas.
Implementar políticas educativas de formación continua y actualización de maestras y

maestros.
Establecer procesos de articulación entre los subsistemas y la secuencialidad de los

contenidos curriculares desde la educación inicial en familia comunitaria hasta la
educación superior de formación profesional.
Implementar políticas y programas de alfabetización y postalfabetización integral.
Garantizar integralmente la calidad de la educación en todo el SEP.
Promover y garantizar la educación de personas con discapacidad o con talentos

extraordinario bajo la misma estructura, principios y valores del SEP.
Implementar políticas y programas de atención integral educativa a poblaciones

vulnerables y en condiciones de desventaja social.
28
Ahora en este espacio anotamos las reflexiones más importantes a partir del análisis
realizado, luego las compartimos en plenaria.
Trabajo en equipos comunitarios:

Ahora te invitamos a analizar los avances de la Revolución educativa a partir de la revisión
de los siguientes datos:
Avances y logros de la Revolución Educativa

Los siguientes datos, visibilizan cómo la implementación de la Ley de la Educación “Avelino
Siñani – Elizardo Pérez” Nro. 070, se ha ido concretizando en todo el Estado Plurinacional
de Bolivia.
29
Maestras/os, por ÁREA

(Urbana, provincial, rural)
Enero 2006
Por área Directores de UE Profesores de UE Directores

y
Departamento Urbana Provincial Rural Total Urbana Provincial Rural Total
Profesores
Chuquisaca 119 61 159 339 2.948 1.343 3.597 7.888 8.227
La Paz 605 311 527 1.443 17.227 6.437 10.255 33.919 35.362
Cochabamba 282 222 271 775 5.869 5.226 7.682 18.777 19.552
Oruro 146 55 117 318 3.396 1.328 2.078 6.802 7.120
Potosí 152 163 305 620 2.470 3.132 5.750 11.352 11.972
Tarija 92 75 98 265 1.604 1.536 2.265 5.405 5.670
Santa Cruz 531 337 365 1.233 8.817 5.373 9.234 23.424 24.657
Beni 61 154 108 323 1.152 2.529 2.150 5.831 6.154
Pando 17 7 47 71 267 70 694 1.031 1.102
Total Nacional 2.005 1.385 1.997 5.387 43.750 26.974 43.705 114.429 119.816
% 37,22% 25,71% 37,07% 100.00% 38,23% 23,57% 38,19% 100.00%
Julio 2016
Por Área Directores de UE Profesores de UE Directores

y
Departamento Urbana Provincial Rural Total Urbana Provincial Rural Total Profesores
Chuquisaca 133 70 207 410 3.233 1.354 4.623 9.210 9.620
La Paz 785 342 643 1.770 20.101 6.541 12.128 38.770 40.540
Cochabamba 320 272 400 992 6.817 6.197 10.648 23.662 24.654
Oruro 178 60 143 381 3.985 1.396 2.341 7.722 8.103
Potosí 159 178 374 711 2.852 3.551 7.309 13.712 14.423
Tarija 101 91 151 343 2.048 2.039 3.066 7.153 7.496
Santa Cruz 546 376 533 1.455 9.531 6.965 13.256 29.752 31.207
Beni 73 179 139 391 1.425 2.877 2.921 7.223 7.614
Pando 20 7 63 90 413 86 1.142 1.641 1.731
Total Nacional 2.315 1.575 2.653 6.543 50.405 31.006 57.434 138.845 145.388
% 35,38% 24,07% 40,55% 100,00% 36,30% 22,33% 41,37% 100,00%
Fuente (UGP - SEP)
30
Maestras/os, por CATEGORÍA

Enero 2006
Por Categoría Profesores UE

Departamento Interinos Quinta Cuarta Tercera Segunda Primera Cero Mérito Total
Chuquisaca 1.078 2.549 999 661 576 471 519 1.035 7.888
La Paz 2.623 12.095 4.613 3.023 3.082 2.787 2.420 3.276 33.919
Cochabamba 3.076 6.010 1.905 1.189 1.392 1.050 1.313 2.842 18.777
Oruro 307 1.810 943 795 773 596 611 967 6.802
Potosí 1.847 3.559 1.362 1.166 948 875 629 966 11.352
Tarija 640 1.420 574 456 429 444 496 946 5.405
Santa Cruz 5.989 7.383 2.243 1.563 1.557 1.138 1.375 2.176 23.424
Beni 2.325 1.788 415 308 301 116 219 359 5.831
Pando 499 313 48 42 37 27 18 47 1.031
Total Nacional 18.384 36.927 13.102 9.203 9.095 7.504 7.600 12.614 114.429
% 16,07% 32,27% 11,45% 8,04% 7,95% 6,56% 6,64% 11,02% 100,00%
Julio 2016
Por Categoría Profesores UE

Departamento Interinos Quinta Cuarta Tercera Segunda Primera Cero Mérito Total
Chuquisaca 217 2.189 1.400 1.431 971 964 575 1.463 9.210
La Paz 239 10.755 4.996 5.413 4.735 4.165 2.405 6.062 38.770
Cochabamba 686 6.700 3.157 3.465 2.448 2.148 1.196 3.862 23.662
Oruro 36 1.703 768 832 862 956 644 1.921 7.722
Potosí 194 3.443 2.002 2.000 1.508 1.365 952 2.248 13.712
Tarija 234 1.819 835 1.013 769 648 442 1.393 7.153
Santa Cruz 1.193 11.888 4.229 3.388 2.302 2.204 1.414 3.134 29.752
Beni 887 3.278 980 671 419 324 196 468 7.223
Pando 155 881 268 158 53 50 25 51 1.641
Total Nacional 3.841 42.656 18.635 18.371 14.067 12.824 7.849 20.602 138.845
% 2,77% 30,72% 13,42% 13,23% 10,13% 9,24% 5,65% 14,84% 100,00%

Fuente (UGP - SEP)
Porcentaje por Categoría Cero,

ra, 6% Mé
rito
me
Pri 9% , 15
%
10% da,
Mérito
un
Interino, 18%
Seg
Interino
Quinta
Cero
,
Tercera
Tercera
13%
Segunda
Primera
1% Cero
Cu 13%
3
a,
,
ta
int
ar
Qu
31
Maestras/os, por NIVEL
Enero 2006
Por Nivel Profesores UE
Departamento Inicial Primaria Secundaria Alternativa Total
Chuquisaca 332 5.530 1.591 435 7.888
La Paz 1.117 22.823 8.507 1.472 33.919
Cochabamba 763 13.001 4.236 777 18.777
Oruro 272 4.368 1.887 275 6.802
Potosí 534 8.369 2.093 356 11.352
Tarija 242 3.628 1.125 410 5.405
Santa Cruz 1.171 16.511 4.621 1.121 23.424
Beni 298 4.114 1.079 340 5.831
Pando 45 749 174 63 1.031
Total Nacional 4.774 79.093 25.313 5.249 114.429
% 4,17% 69,12% 22,12% 4,59% 100,00%
Julio 2016
Por Nivel Profesores UE
Departamento Inicial Primaria Secundaria Alternativa Especial Total
Chuquisaca 470 4.833 3.313 504 90 9.210
La Paz 2.150 18.987 15.898 1.507 228 38.770
Cochabamba 1.459 11.758 9.296 921 228 23.662
Oruro 512 3.612 3.153 339 106 7.722
Potosí 746 7.375 5.063 429 99 13.712
Tarija 472 3.480 2.683 375 143 7.153
Santa Cruz 2.040 14.911 11.167 1.206 428 29.752
Beni 475 4.263 1.964 434 87 7.223
Pando 107 931 457 116 30 1.641
Total Nacional 8.431 70.150 52.994 5.831 1.439 138.845
% 6,07% 50,52% 38,17% 4,20% 1,04% 100,00%
Fuente (UGP - SEP)
32
Maestras/os, por FORMACIÓN
Enero 2006
Por Titulo Profesores UE
Departamento Normalista Egresado T. Antigüedad Interinos Total %

Chuquisaca 5.254 1.378 178 1.078 7.888 6,89%
La Paz 24.554 5.515 1.227 2.623 33.919 29,64%
Cochabamba 12.179 2.970 552 3.076 18.777 16,41%
Oruro 5.340 960 195 307 6.802 5,94%
Potosí 6.706 2.361 438 1.847 11.352 9,92%
Tarija 4.015 548 202 640 5.405 4,72%
Santa Cruz 12.071 4.382 982 5.989 23.424 20,47%
Beni 2.202 1.006 298 2.325 5.831 5,10%
Pando 342 146 44 499 1.031 0,90%
Total Nacional 72.663 19.266 4.116 18.384 114.429 100,00%
% 63,50% 16,84% 3,60% 16,07% 100,00%
Julio 2016
Por Titulo Profesores UE
Interinos
Interinos sin
Departamento Normalista Egresado T. Antigüedad cursando Total %
formación
PPMI
Chuquisaca 8.424 470 99 34 93 90 9.210
La Paz 36.809 1.293 429 116 54 69 38.770
Cochabamba 21.558 1.036 382 193 266 227 23.662
Oruro 7.227 367 92 13 9 14 7.722
Potosí 12.634 606 278 28 77 89 13.712
Tarija 6.457 359 103 49 81 104 7.153
Santa Cruz 23.906 4.126 527 251 585 357 29.752
Beni 5.171 991 174 97 589 201 7.223
Pando 1.221 240 25 18 128 9 1.641
Total Nacional 123.407 9.488 2.109 799 1.882 1.160 138.845
% 88,88% 6,83% 1,52% 0,58% 1,36% 0,84% 100,00%
Fuente (UGP - SEP)
33
Formación Complementaria para Maestras y Maestros del SEP

(Componente Licenciatura y Maestría)
Subsistema de Educación Regular y Subsistema de Educación Alternativa y Especial
1ra. Fase
Departamento 2da. Fase 3ra. Fase 4ta. Fase Total
Lic. Maestría
Chuquisaca 2.616 70 4.149 1.509 509 8.853
La Paz 12.958 1.249 18.069 7.442 1.094 40.812
Cochabamba 7.362 285 10.268 4.944 728 23.587
Oruro 1.903 201 3.267 3.154 403 8.928
Potosí 4.930 244 6.805 2.776 470 15.225
Tarija 2.864 99 3.087 1.058 128 7.236
Santa Cruz 8.583 49 13.276 4.433 758 27.099
Beni 1.814 12 3.768 817 139 6.550
Pando 330 0 802 374 25 1.531
Total 43.360 2.209 63.491 26.507 4.254 139.821
Presupuesto en educación
228.004
8,31%
7,81% 7,81%
7,81%
7,34% 7,28% 8,26%
7,11%
7,81%
91.748
13.713 16.065 18.833

7.561 8.789 10.116 10.768 11.755
6.519
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Gasto público en educación como % del PIB Gasto público en educación en millones de Bs.
Producto Interno Bruto en millones de Bs.
Los datos corresponden al nivel nacional, Periodo 2006-2014

Fuente: Ministerio de Educación y Ministerio de Economía y Finanzas Públicas.
34
Inversión en educación
en relación al PIB
9,0% 8,3% 8,3%

7,8% 7,9%
8,0% 7,3%
7,1%
7,0% 7,3% 7,6%
7,1%
6,0%
5,0%
4,0%
3,0%
2,0%
1,0%
0,0%
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Inversión en educación (PIB) en América Latina y el Caribe
Cuba (2010) 12,9%
Bolivia (2014) 8,3%
Bolivia (2013) 7,6%
Costa Rica (2013) 6,9%
Honduras (2013) 5,9%
Argentina (2012) 5,1%
Paraguay (2012) 5,0%
Colombia (2013) 4,9%
Chile (2012) 4,6%
República Dominicana (s/d) 3,7%
Perú (2013) 3,3%
Guatemala (2013) 2,8%
35
Inversión en educación por subsistema (en Bs.)
14.000
12.728
Subsistema
12.000 10.759 de educación
regular
10.000 9.335
7.939
Millones de bolivianos
8.000 7.165 Subsistema

6.790
5.908 de educación
6.000 5.073 5.273 alternativa y
4.224 4.557
3.723 especial
4.000 3.292
2.929 3.128
2.471
1.842 2.179 Subsistema
2.000
300 302 317 393 425 470 de educación
286 203 257
superior de
0 formación
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
profesional
Inversión en educación por nivel de gobierno
18.000
16.000 15.260
13.388
14.000
11.677
12.000
10.260
9.477
Millones
10.000 8.689
7.456
8.000 6.435
5.751
6.000
4.000 3.433
2.558
1.947
2.000 979 1.232 1.311 1.116 1.416
675
139
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Gobierno Central Gobierno Departamentales

Gobierno Municipales
Infraestructura educativa y equipamiento (2006-2015) (Bs)
Infraestructura/ Financiamiento Total

Equipamiento
ME - Canasta Gob. Municip. UPRE
INFRAESTRUCTURA 488.101.290 141.874.938 629.976.227
EDUCATIVA Y EQUIPAMIENTO
INFRAESTRUCTURA 3.356.200.203 3.356.200.203

EDUCATIVA
TOTAL 488.101.290 141.874.938 3.356.200.203 3.986.176.430
36
Incrementos salariales anuales (2000 – 2015)
16% Promedio
14,0%
14% 8,7%
12% 11,0%
10,0% 8,0% 10,0%
10% 8,5%
8,0% 7,0% 8,0%
8%
5,0%
6%
6,0% 6,0%
4,0%
5,0%
4%
3,5%
2% 3,0%
Promedio 0
4,9% 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Comparación de sueldos del magisterio 2006– 2015 (Bs)
2006 2015
ÁREA / GESTIÓN Haber Bono Zona o Haber Bono Zona o
Categoría Total Categoría Total
Básico Frontera Básico Frontera
88 horas (Quinta Categoría

907 272 0 1.179 2.073 622 0 2.695
30%) Urbano
100 horas (Tercera

1.131 848 226 2.205 2.438 1.828 488 4.753
Categoría) Provincial
120 Horas (Categoría

1.478 2.217 296 3.991 3.188 4.782 638 8.608
Merito 150%) Rural
Comparación de sueldos
del magisterio 2006– 2015 (Bs)
14%
12% 8.608
10%
8%
4.753 2015
6% 2006
4% 3.991
2.695
2%
2.205
1.179
0%
88 horas (Quinta Categoría 100 horas (Tercera 120 horas (Categoría Mérito
30%) Urbano Categoría) Prov. 150%) Rural
37
Luego de haber analizado los datos (avances de la Revolución Educativa) en grupos,

realizamos una reflexión sobre la forma en la que los avances de las diversas políticas
educativas, realizadas a lo largo de estos años, se manifiestan en el contexto donde trajamos.
(¿Qué cambios importantes han tenido estas políticas en nuestra realidad? ¿Cómo influyen
en el trabajo de Gestión Educativa que realizamos?)
Lectura complementaria
Discurso del Vicepresidente del Estado Plurinacional del 6 de agosto

de 2016 en la Asamblea Legislativa Plurinacional de Bolivia
Álvaro García Linera
Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia
¿Cuáles son las condiciones necesarias, para lograr la grandeza histórica de una nación?
¿Por qué algunos países logran el bienestar duradero de sus ciudadanos, y otros quedan
rezagados en la pobreza? Para responder a ello hay gente que afirma que es la geografía
como extensión territorial de los estados, el clima o la diversidad ecológica lo que define
el destino de las naciones. Ciertamente los componentes geográficos permiten incentivar
determinadas actividades laborales en detrimento de otros, peor, si este determinismo
geográfico fuera cierto no se podría explicar cómo es que países con una extensión
geográfica reducida, pequeña como por ejemplo; Japón, Asia, Austria logren éxitos
económicos mucho mayores que otros países con mayor extensión geográfica como
Afganistán, Sudan o países con similares situaciones geográficas como Bostwana en
África y el Congo, tengan ingresos económicos tan diferentes, tanto el factor geográfico
puede ayudar mucho en el desarrollo de los países, pero no es el factor determinante.
También hay quienes afirman que los hábitos culturales son los que definen el desarrollo
de mejores o menores actitudes creativas de la población, pero si esto fuera verdad
¿Cómo se explicaría que países como China, portadores de una larga tradición cultural,
38
han podido pasar menos de una generación de ser un país de ingresos bajos a ser un país
de una segunda potencia mundial económica más grande del mundo? Últimamente hay
autores que afirman que es el tipo de instituciones del país lo que determina o define
el desarrollo de las naciones, pero de ser verdad esto entonces, ¿Cómo explicamos que
países latinoamericanos que durante el siglo XX imitaron de manera irreflexiva un conjunto
de instituciones políticas, militares, jurídicas y económicas europeas o norteamericanas,
pero nunca pudieron alcanzar los niveles de bienestar de los países que sirvieron de
modelo a imitar?, pero además esta explicación institucionalista olvida o esconde que
la riqueza o la pobreza de la propia capacidad redistributiva de varios países del norte,
se sostiene sobre la sistemática expropiación de riquezas de los países del sur ya sea
de manera directa mediante la invasión colonial como sucede hoy en Iraq, en Libia, en
Afganistán o de manera indirecta a través de los intereses de la deuda externa.
La manipulación de los precios de las materias primas o el comercio injusto, por tanto
población, geografía , cultura, instituciones son elementos históricos que ayudan a explicar
el éxito o fracaso de las naciones, pero no son las determinantes de ese éxito o de ese
fracaso y es que lo que importa del territorio, de la cultura heredada, de las instituciones
o del número de la población, es el modo en que la sociedad valora, el modo en que la
sociedad utiliza, el modo en que la sociedad aprovecha esos componentes heredados; es
decir depende de cómo adquieren significación política en la historia, esto significa que
la relevancia del territorio, el número de la población o la cultura dependen del modo de
organización de vida estatal, dependen del modo en que la sociedad organiza su vida en
común, sus recursos comunes, sus creencias y principios lógicos y morales comunes, es
decir dependen de lo que llamamos la composición orgánica de la vida política de una
sociedad y es que el territorio, población, cultura, instituciones y todas las condiciones
objetivas heredadas por una sociedad por si mismas son fuerzas productivas objetivas que
reproducen el antiguo orden y las antiguas relaciones de carencia o precariedad de una
nación, para que estas fuerzas productivas heredadas cumplan una función de promover
una nueva sociedad un mayor bienestar y justicia deben ser utilizadas, procesadas para
obtener nuevas metas, para alcanzar nuevos objetivos distintos a los que estuvieron
prevaleciendo hasta ahora y estas nuevas metas capaces de darle una significancia, una
nueva utilidad a los recursos heredados es lo que vamos a denominar el horizonte - época
de una sociedad, de un país, de una nación. El horizonte - época es la imaginación y
creatividad de una sociedad, son los sueños y las esperanzas realistas que una nación
comparte, y que mueve las pasiones comunes de cada una de las personas, dando lugar a
un terreno de impetuosa voluntad política nacional, sin horizonte de época la esperanza
como fuerza productiva se diluye, sin horizonte de época las condiciones objetivas
heredadas como el territorio, la cultura son fuerzas productivas pasivas que reproducen
las antiguas condiciones y la escases; el horizonte de época es pues la hoja de ruta del
provenir colectivo, el diseño de futuro de la sociedad con la fuerza moral de despertar,
de sumar las energías vitales de una nación para alcanzar la meta colectiva propuesta;
el horizonte de época, al tiempo de convertir a las condiciones de época heredadas en
herramientas activas para obtener el objetivo colectivo deseado, permite incorporar
otras capacidades, otras fuerzas productivas que las anteriores generaciones soslayaron
y que ahora se convierten en fuerzas productivas del futuro posible como por ejemplo
el conocimiento científico, la tecnología u otras materias primas o nuevas oportunidades
abiertas por las dinámicas del mundo, el horizonte de época es el sello distintivo de la
humanidad, en tanto criaturas naturales que somos capaces de metabolizar las infinitas
39
fuerzas del universo para lograr objetivos y metas humanas que beneficien a los seres
humanos y al propio universo y a la propia naturaleza; el horizonte de época es pues una
producción de la vida en común, una planificación del bienestar compartido, por ello es
un hecho político, una relación política, ya que la política en sentido estricto no es más
que la conducción de la vida en común, la gestión de los bienes comunes de un país, sin
embargo una sociedad ha de actuar como intelectual colectivo general, ha de asumir
el protagonismo de ser el gran albañil de su propio destino, de su propio horizonte, sí y
solo sí la inmensa mayoría de las clases populares conducen el curso de toda la propia
sociedad y del estado, es decir si se convierten en voluntad del poder exitoso. El horizonte
de época puede ser planteado por distintas clases sociales y será tal horizonte histórico
si el resto de las clases sociales lo aceptan y se adhieren activamente a él, se trata de la
conversión social en clase universal y esto es en clase dirigente y organizadora del resto
de las clases sociales de un país, hay horizonte de época cuando un sector social une,
funde su destino favorable, con el destino de toda la nación lo que significa que ese sector
social dirigente no solo lucha por su sector, sino que lucha también por las condiciones de
bienestar de los otros sectores que componen el país; a esto lo que se llama hegemonía
política y en el fondo una nación es una hegemonía política histórica a largo plazo, si
quien lidera la nación entera es el pueblo sencillo trabajador que es la inmensa mayoría
de la nación, entonces el pueblo es la nación misma en movimiento, a este momento en
que las clases populares, campesinas, indígenas y obreras se vuelven en sujeto universal,
se vuelve nación en que se emancipan de la dominación y son capaces de liderizar a
todo el país, es lo que alguna vez el filósofo comunista Gramsi llamaba “catarsis” como
un momento catártico de la sociedad, en este momento catártico las clases populares
rompen las cadenas de la dominación y crean iniciativas soberanas en torno a las cuales
se teje el nuevo país, el nuevo estado, la nueva economía y la nueva cultura.
En resumen el destino y la grandeza de las naciones vienen como factor determinante a las
relaciones política estatales que dan cuerpo a una sociedad, la articulación de horizonte de
época por sociedad política y modo de constitución de la clase dirigente es lo que podemos
llamar la composición política de las sociedad y es lo que en definitiva explica la grandeza, la
debilidad, el poderío, o la debilidad de las naciones contemporáneas, sin composición política
optima la geografía solo es distancia, la población es solo estadística y las instituciones son
únicamente protocolos burocráticos; en cambio es el horizonte de época el que garantiza la
esperanza colectiva de la sociedad y convierte la geografía en espacio vivo donde se esculpe la
voluntad general de la sociedad, es la catarsis social la que convierte a la inmensa mayoría de
habitantes de una nación en fuentes inagotables de creatividad que conquistan y agrandan
el horizonte de una sociedad, es la adhesión orgánica entre gobernantes y gobernados o
índice de porosidad la sociedad política lo que convierte a las instituciones en virtuosas de
las organizaciones de las expectativas y de las capacidades de una nación.
Hermanas y hermanos la historia de Bolivia es un ejemplo paradigmático de este

efecto determinante de la composición política en el destino de nuestra sociedad al
amurallamiento racializado del poder político respecto a las clases populares e indígenas,
sumada a la externalización de la riqueza económica hacia países extranjeros, le ha
correspondido los tiempos de la sociedad colonial; la república de tiempos neoliberales,
reprodujo esta externalización de las riquezas colectivas con la única variante de que
las élites dominantes eran connacionales. Que países como Ecuador, Perú o Chile hayan
40
nacido a la vida independiente con población y riquezas similar a la boliviana, pero después
de 180 años Bolivia se haya rezagado cinco o diez veces respecto a esos países, hablan
de una composición política defectuosa que condicionaba a que Bolivia sea considerada
hasta el año 2005, como el país más pobre de América, como el país más inestable del
continente, como el país más injusto y de mayor deuda social; sin embargo los últimos
diez años todo ello se ha modificado radicalmente.
Hoy Bolivia es el país del continente en que las mayorías indígenas y populares han
conquistado el poder político alcanzando así índices de inclusión democrática más
elevados del mundo, Bolivia es el único país que ha convertido las iniciativas políticas
populares como la nacionalización del gas, la asamblea constituyente, la redistribución
de la riqueza en políticas de estado. En esta última década se ha producido una fecunda
articulación entre estado y sociedad lo que ha llevado a un despliegue de nuestro país.
Hoy gracias a la nueva composición política alcanzada por los movimientos populares
indígena obreros y campesinos, gracias a la revolución democrática y cultural, tenemos
la economía de mayor crecimiento de Sudamérica y somos el Estado con mayor índice de
reducción de pobreza extrema del mundo; la vergonzosa diferencia del salario mínimo de
los trabajadores bolivianos respecto a lo que se paga o se pagaba en los países vecinos y
que llego a ser apenas el 20% de ese salario mínimo de otros países, hoy se ha reducido a
la mitad y en algunos casos es similar al salario mínimo de esos otros países. La diferencia
económica con Chile, que llegó a ser el año 2005 de 14 veces Chile, a uno Bolivia, al año
2015 en apenas una década de esa diferencia se ha reducido a 8 veces y de mantenerse
este óptimo estado tardaremos de 10 a 13 años para alcanzar una igualdad económica
a Chile. Bolivia está de pie y en marcha ascendente, como sociedad y como generación
nos hemos planteado como objetivo industrializar los recursos naturales y ya lo estamos
haciendo con el gas, con el litio; garantizando el crecimiento económico de las siguientes
tres décadas, la consigna nacional de convertirnos en centro energético del continente,
resume la voluntad histórica de cimentar nuestro poder económico, de cimentar nuestro
poder energético, incluido el poder de la energía de fusión que tendrá en el litio boliviano
a su principal combustible que alimentará al mundo, los bolivianos independientemente
de las regiones de las que pertenecemos de las clases sociales de la cual provenimos
tenemos un objetivo, un único horizonte de época, hacia el que convergen de manera
unitaria y apasionada todas las energías sociales; el siglo XXI es pues, no cabe duda de
Bolivia y con el bicentenario recuperaremos a nuestros ancestros que dieron su vida
por nuestra libertad, pero lo recordaremos con el orgullo y la dignidad de haber hecho
realidad sus valientes sueños de ver a Bolivia convertida en un país respetado por todos
y convertido en una potencia continental. Muchas gracias
Sesiones de concreción y construcción crítica

Actividades de transformación de la gestión educativa
En nuestro espacio de trabajo realizamos una reunión con nuestro plantel docente/técnicos
para reflexionar sobre:
41
– Los avances y las dificultades en el proceso de transformación de la educación a partir

de los lineamientos que plantea la Ley No. 070.
– Asimismo, realizar un diálogo abierto sobre los problemas de relacionamiento y

convivencia (relaciones de poder, relaciones interpersonales, compromiso con la
comunidad y el equipo de trabajo) que existe en el espacio laboral.
Con nuestro equipo de trabajo analizamos críticamente los elementos recogidos para
realizar un esquema o gráfico (mapa parlante) que visibilice propuestas para mejorar las
relaciones de convivencia y profundizar la implementación del MESCP.
Formación comunitaria: En nuestro espacio de trabajo y con nuestro equipo vemos el video
“La educación prohibida” y reflexionamos comunitariamente.
Actividades de autoformación
El proceso de autoformación se desarrollará a partir de los siguientes insumos:
Visionado de video:
La Educación Prohibida
Puente, Rafael; “Historia de Bolivia”
Lectura necesaria:
Talavera, María Luisa; “Formaciones y Transformaciones”
Producto de la Unidad Temática No. 1

Documento de análisis y reflexión de los problemas (en la implementación de la Ley No. 070
y en las relaciones de convivencia) identificados en el espacio laboral a partir del diálogo
con el equipo de trabajo.
Grabación en audio de toda la reunión.
42
Rol transformador del gestor educativo en el

contexto de la Revolución Educativa
Compartimos nuestras experiencias del producto de la UT No. 1
• En equipos compartimos los aspectos más importantes del producto de la “Unidad

Temática No. 1” (Documento de análisis y reflexión de los problemas identificados en
la implementación de la Ley No. 070 y en las relaciones de convivencia). Dialogamos
sobre las debilidades, problemas que afectan la buena convivencia y las relaciones
interpersonales en nuestro espacio laboral, entre el director, directora, maestras,
maestros, estudiantes y otros actores sociales según el contexto. Identificamos por
ejemplo, tensiones, actitudes coloniales (patriarcales, individualistas, discriminato-
rias, verticalistas, etc.), su relación con la burocracia, aplicación de normativa y cómo
todo esto incide en la concreción del MESCP.
43
• Desarrollamos, con la orientación del facilitador, una plenaria para compartir lo

trabajado en el punto anterior. Registramos las principales reflexiones presentadas.
Pueden utilizarse diferentes técnicas de acuerdo a la iniciativa y creatividad de los
equipos.
• Con base en los argumentos presentados en la plenaria, la o el facilitador organiza

y sintetiza las ideas centrales y apertura la reflexión sobre la necesidad y exigencia
histórica de contar con gestores del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
con actitudes positivas, respetuosas, abiertas al diálogo, a la escucha, a la concerta-
ción y, que promuevan en las instituciones educativas la buena convivencia y un clima
institucional favorable para el desarrollo de las actividades y el logro de objetivos
comunes.
Reflexionemos a partir de la lectura del siguiente texto
1. Visión integral de la práctica del gestor en el Sistema Educativo Plurinacional
La nueva configuración institucional del Sistema Educativo Plurinacional (SEP) emergente

de las demandas históricas del pueblo boliviano, exige al gestor educativo nuevas prácti-
cas, nuevas formas de gestionar la educación desde su espacio concreto de trabajo. Estas
demandas históricas, plantean una reconfiguración de las prácticas de la vieja estructura
institucional que los gestores educativos hemos heredado dando lugar a déficits históri-
cos que han incidido negativamente en la calidad de la educación.
Por lo tanto, ahora el reto, el desafío consiste en desplegar la nueva estructura institucional
del SEP, con otros criterios, con un nuevo sentido que nos posibilite a los gestores educa-
tivos asumir con capacidad, responsabilidad y compromiso político las demandas y expec-
tativas planteadas en correspondencia con el momento histórico que estamos viviendo.
44
En este contexto, el marco normativo que respalda estas decisiones asumidas en la

construcción y consolidación del Estado Plurinacional de Bolivia viene dado por la
Constitución Política del Estado estipulando que lo plurinacional y comunitario consti-
tuyen aspectos centrales para la convivencia armónica entre las diferentes culturas que
coexisten en el territorio boliviano, lo cual implica que el Sistema Educativo Plurinacio-
nal asuma, en correspondencia, un modelo de gestión que responda a la diversidad
cultural.
Así también la Ley 070 de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, en el Título III re-
ferido a la Organización curricular, administración y gestión del Sistema Educativo Pluri-
nacional establece profundas transformaciones en los ámbitos de la gestión educativa
para la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, intracultu-
ral, intercultural, plurilingüe y descolonizador. En este instrumento legal se propone la
participación social comunitaria tomando en cuenta las diferentes unidades territoriales
de gestión, así como los tipos de competencias según normativa1.
En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo nos estamos apropiando de un en-

foque holístico de la gestión asumiéndola como un todo globalizador e integrador en el
que se interrelacionan e interactúan todas las actividades, los medios necesarios y los ac-
tores sociales, que orientados por un sentido político, trabajan para el logro de objetivos
que privilegian el vivir bien en comunidad.
Un accionar holístico tiene que ver con un todo, con la orientación, con el sentido político
que no se debe perder en todo el proceso, identificando desde un análisis de coyuntura
las potencialidades, problemas y expectativas del contexto, del territorio en el que se
ubica la institución educativa a fin de tomar decisiones para responder a las necesidades,
demandas y expectativas de la comunidad.
Los párrafos siguientes que están referidos al cómo el gestor del MESCP debe efectuar su
trabajo han sido redactados con base a diálogos sostenidos con el Viceministro de Educa-
ción Alternativa y Especial, Noel Aguirre Ledezma2.
Inicialmente, para comprender lo que significa la práctica integral del gestor del MESCP,
vamos a asumir el término metodología como la articulación y combinación coherente,
con base a una intencionalidad, de todos los elementos e instrumentos que intervienen
en los procesos desarrollados por el gestor educativo en una interrelación práctica – teo-
ría.
1. La Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez en su Título III estipula aspectos referidos a la Organización Curricular; Administración y Gestión
de la Educación; Apoyo Técnico de Recursos y Servicios y Participación Social Comunitaria.
2. Durante el proceso de construcción del módulo se han abierto espacios de diálogo con las autoridades del Ministerio de Educación. En
este apartado se recuperan criterios del Viceministro de Educación Alternativa y Especial, Noel Aguirre Ledezma con base a los cuales
se ha profundizado la reflexión sobre el rol del gestor en el SEP.
45
Gestión desde una concepción amplia de metodología

Concepción
Enfoques
Téc
do
Metodología: Articulación y
éto
n ic
combinación coherente, con
as
base en una intencionalidad, Equipo de trabajo M
de todos los elementos e ins-
trumentos que intervienen en
Comunidad
los procesos, teoría - práctica.
No tanto “qué” sino “cómo” con sentido
Dicho de manera sencilla, son las nuevas formas, las nuevas actitudes del gestor para
abordar de manera integral la gestión educativa en sus componentes: curricular, institu-
cional-administrativo y de participación social comunitaria, mirando siempre el horizonte
político, el proyecto de nuestro Estado Plurinacional expresado en las profundas trans-
formaciones de carácter estructural en los ámbitos económico, social, político, cultural,
tecnológico, etc.
Bajo estos criterios, ser gestor del MESCP supone conocer la realidad del contexto, del
territorio en el que se ubica la institución educativa, posicionarse en esa realidad, convi-
vir con ella, con la realidad de ese territorio y comprometerse con su transformación. Por
ejemplo, un gestor educativo de este período que solamente viva en una oficina o detrás
de su escritorio y no vaya al lugar de los hechos y comparta y conviva con las personas,
organizaciones, instituciones, inclusive que no sienta las alegrías y las decepciones de
las situaciones que ocurren no tendrá éxito en el trabajo, pues sus acciones no tendrán
sentido.
46
Gestión una combinación entre el saber (sabe)

y el compromiso y la convicción (quiere)
Metodo- Sabe
logía
Conocer
Compro-
miso Quiere
Implementación del MESCP
Así también, un gestor educativo que comienza a mirar los contextos: internacional, na-
cional y local, pero no interpreta y no compara lo que está pasando en esos niveles con
el proceso revolucionario, transformador que estamos viviendo y no entienda de esto,
tampoco es suficiente, entonces, sus acciones también caerán en saco roto.
Lo afirmado anteriormente significa que la Directora o Director Departamental debe co-

nocer y posicionarse en la realidad del departamento,la Directora o Director Distrital en
el distrito educativo y la Directora o Director de Unidad Educativa, Centro de Educación
Alternativa o Especial en la comunidad (zona, barrio, tenta, rancho, etc.), pero sin perder
de vista la realidad nacional y mundial.
Reiterando, entonces, el primer desafío del gestor educativo es leer su realidad, investi-
gar su realidad, posicionarse frente a ella y comprometerse con su transformación cada
vez más.
Ya en el ámbito de la gestión educativa, se identifican, fundamentalmente, cuatro ele-

mentos o aspectos que tienen que conjugarse, interrelacionarse: un primer elemento es
el referido a lo Político – Ético, el segundo a la Convivencia, el tercero a lo Técnico – Peda-
gógico y el cuarto a lo Técnico Administrativo:
47
Gestión educativa integral en la práctica del gestor del MESCP

• Proceso educativo y su dinámica en el aula, la
• Proyecto político del Estado Plurinacional escuela y la comunidad
• Lectura de la realidad. Investigación, posiciona- • Pensamiento educativo emergente de la diversi-
miento y compromiso para transformar la realidad cultural
dad. • Planificación curricular, objetivos, contenidos,
formas de aprendizaje y enseñanza, uso de mate-
• Sentido, horizonte, por qué y para qué de las ac-
riales, evaluación
ciones educativas
• PSP y su articulación al PAB y PDC
• Tomar decisiones para responder a las demandas • Armonización CB - CR
y expectativas de la comunidad/diversidad • Adaptaciones curriculares
• Logro de objetivos para vivir bien en comunidad • Uso de lenguas originarias
• Otros… • Formación de maestros
• Otros…
Político - Ético Técnico

Pedagógico
Técnico
Administrativo Convivencia
• Normas y reglamentos de la política educativa • Relaciones interpersonales

y normas conexas • Relaciones interinstitucionales
• Estructura organizativa, roles, trabajo en redes, • Relaciones con los movimientos y organizaciones
normas de convivencia sociales
• Planificación institucional comunitaria a corto y
• Buena convivencia dentro y fuera de la escuela/
mediano plazo
trabajo en equipo
• Organización, acompañamiento y evaluación al
proceso educativo • Práctica de valores sociocomunitarios
• Trabajo en CPTEs • Respeto a la diversidad
• Uso de TICs • Resolución de conflictos
• Uso de información para tomar decisiones • Diálogo, escucha, concertación
• Otros… • Otros…
1.1. Lo Político - Ético en la gestión educativa
Lo expresado en los párrafos precedentes tiene que ver con este primer elemento denomi-
nado Político- Ético, mismo que está relacionado con la actitud comprometida del gestor
educativo para la transformación participativa de la realidad, del contexto, del territorio en
el que desempeña su trabajo (UE/CEA/CEE, Dirección Distrital, Dirección Departamental,
ESFM, etc.). Como ya destacamos, es importante la lectura crítica de la realidad, su inves-
tigación profunda para una toma de decisiones con sentido político, avizorando siempre el
horizonte del vivir bien en comunidad definido por la política del Estado Plurinacional. Esta
lectura, este posicionamiento crítico en la realidad ha de posibilitar que desde los espacios
concretos de trabajo, con la plena participación de los actores sociales se responda a las ne-
cesidades, intereses, problemas y expectativas de la comunidad y por lo tanto, se coadyuve
en la solución de las problemáticas irresueltas por los modelos educativos del pasado3.
3. Las cuatro problemáticas: Condición colonial y neocolonial, Dependencia económica, Ausencia de valoración de saberes y conoci-
mientos de las NPIOs, Educación cognitivista y desarraigada han sido estudiadas en la UF No. 1 del PROFOCOM.
48
Esta lectura participativa de la realidad derivará luego en acciones de planificación a cor-

to y mediano plazo en los niveles Departamental, Distrital y de Unidad Educativa o Centro
de Educación Alternativa, mismos que deben estar articulados al Plan Estratégico Institu-
cional del Ministerio de Educación4 y al Plan de Desarrollo Económico y Social en el marco
del Desarrollo Integral Para Vivir Bien (PDES)5.
Asimismo, tomando en cuenta los principios que hoy rigen en el Estado Plurinacional,
la planificación tiene un carácter integral y participativo, y debe responder a las dimen-
siones de la vida y el territorio, por medio de un conjunto de normas, procesos admi-
nistrativos y metodológicos definidos por el Sistema de Planificación Integral del Estado
(SPIE)6, en la perspectiva de promover una planificación orientada hacia el Vivir Bien. Por
lo tanto, la planificación en los ámbitos Departamental, Distrital y de Unidad Educativa o
Centro de Educación Alternativa debe ser trabajada según corresponda a nivel de:
Planes de Gobiernos Autónomos Departamentales, que se elaboran

con la participación social y en referencia a los PDES y, traduciéndose
metodológicamente en Planes Departamentales de Desarrollo Integral
para Vivir Bien (PDDI).
Planes de Gobiernos Autónomos Regionales, que se elaboran con la
participación social de la población y en referencia con el PDES y el
PDDI del departamento según corresponda, formalizándose en Planes
Regionales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PRDI).
Planes de Gobiernos Autónomos Municipales, que se elaboran con la
participación social a través de las OTB’s en correspondencia al PDES y el
PDDI del departamento según corresponda, formalizándose en Planes
Municipales de Desarrollo Integral para Vivir Bien (PMDI).
Fuente: Diplomado en Educación Productiva. Formación Técnica Tecnológica General. Subsistema de Educación Regular.
Módulo 2 Herramientas para la Educación Productiva 1. Guía de Estudio. Ministerio de Educación. PROFOCOM, 2016.
4. El Plan Estratégico Institucional 2010 – 2015 (PEI) del Ministerio de Educación tiene el objetivo de consolidar la Revolución Educativa.
Para dicho fin establece en el marco de 4 principios articuladores (Equilibrio y armonía con la naturaleza; Intracultural, intercultural
y plurilingüe; Equidad de género y generacional; Justicia social, erradicar la pobreza), sus 4 ejes estratégicos (Equidad y Oportunidad,
Educación Productiva, Educación de Calidad y Fortalecimiento de la Gestión Educativa) donde la base fundamental es la participación
social. De esta manera, garantiza una educación de calidad para todas y todos los bolivianos hacia el Vivir Bien.
5. El PDES 2016 – 2020 está planteado en el marco de la Agenda Patriótica 2025, cuyos trece pilares tienen como meta fundamental
erradicar la pobreza extrema. Asimismo, está la universalización de los servicios básicos, mejora de la salud, educación, deporte,
desarrollo científico y tecnológico, soberanía productiva y de los recursos naturales con nacionalización, industrialización y comercia-
lización en armonía y equilibrio con la Madre Tierra. También está la integración complementaria de los pueblos, la transparencia en
la gestión pública, el disfrute y felicidad plena de las tradiciones culturales y naturaleza y el acceso soberano al océano Pacífico.
6. El parágrafo I del artículo 2 de la Ley N° 777, en cuanto al concepto del SPIE señala:
“Es el conjunto organizado y articulado de normas, subsistemas, procesos, metodologías, mecanismos y procedimientos para la pla-
nificación integral de largo, mediano y corto plazo del Estado Plurinacional, que permita alcanzar los objetivos del Vivir Bien a través
del desarrollo integral en armonía y equilibrio con la Madre Tierra, para la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria,
con la participación de todos los niveles gubernativos del Estado, de acuerdo a lo establecido en la presente Ley”.
Este parágrafo, en primera instancia, al señalar conjunto de normas, subsistemas, procesos, etc., hace mención a los instrumentos de
este sistema; por otro lado, señala que la planificación tiene un carácter integral por que abarca los planes de largo, mediano y corto
plazo, lo que contribuye al Vivir Bien; finalmente, deben participar todas las entidades y los niveles autonómicos.
49
Los aspectos referidos a la planificación institucional y curricular serán abordados a pro-

fundidad en los módulos respectivos de este Diplomado.
1.2. La Convivencia en la gestión educativa
El segundo elemento atañe al relacionamiento con las personas, con los movimientos y
organizaciones sociales, el gestor es el impulsor de la interacción con la población, con
las personas de la comunidad; pues es inconcebible un gestor educativo, especialmen-
te en esta época, que no sepa convivir en la comunidad, que no sepa dialogar, que no
sepa resolver conflictos, que no sepa interpretar las formas de actuar desde la diversidad
cultural - poblacional, desde la identidad de ser humano, por ejemplo, hombre, mujer y
todo ese conjunto de situaciones que se presentan en la vida de las instituciones.
La participación comunitaria, constituye el motor que impulsa y dinamiza las activida-

des en la gestión institucional administrativa y la gestión curricular, por lo tanto directi-
vos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, instituciones y organizaciones
del entorno son los sujetos (actores) de la gestión educativa comunitaria y la transfor-
mación educativa. Por esto, el gestor educativo será un emprendedor comunitario en
la permanente búsqueda de relacionarse con la comunidad, sus instituciones y orga-
nizaciones, en procura de desarrollar tareas inherentes al proceso educativo como los
Proyectos Socioproductivos, la implementación del Bachillerato Técnico Humanístico y
otros proyectos comunes de desarrollo sociocomunitario.
De la misma manera el buen gestor debe generar un clima favorable de convivencia co-
munitaria y armónica entre todas las personas comprometidas con el quehacer de la UE/
CEA/CEE a fin de lograr el bien común desde el proceso educativo. La práctica de valores
sociocomunitarios dentro y fuera de la institución educativa será uno de los principales
rasgos del gestor del MESCP.
Con relación a la participación social comunitaria, la Ley 070 de la Educación Avelino

Siñani – Elizardo Pérez en su Artículo 927 establece que las instancias de Participación
Social Comunitaria en la educación, están conformadas por las organizaciones e institu-
ciones relacionadas a la educación, con representatividad, legitimidad y correspondiente
a su jurisdicción. Su estructura comprende:
a) Congreso Plurinacional de Educación: Es la instancia máxima de participación de

todos los sectores de la sociedad, para la formulación y definición de lineamientos
de la política plurinacional de educación. Será convocado por el Ministerio de Edu-
cación cada cinco años.
b) Consejo Educativo Plurinacional: Propone proyectos de políticas educativas integra-

les de consenso y evalúa el cumplimiento de las conclusiones del Congreso Plurina-
cional de Educación.
7. Ley 070 de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, Capítulo IV Participación Social Comunitaria.
50
c) Consejos Educativos de naciones y pueblos indígena originario campesinos: Las

naciones y pueblos indígena originario campesinos en el marco de su estructura or-
ganizativa a través de sus organizaciones matrices, Consejos Educativos de Pueblos
Originarios y las instancias propias de cada uno de ellos, con representación de ca-
rácter nacional, regional y transterritorial, participan en la formulación de políticas
y gestión educativas, velando por la adecuada implementación y aplicación de las
mismas en la gestión del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una
educación intracultural, intercultural, plurilingüe, comunitaria, productiva, desco-
lonizadora, técnica, tecnológica, científica, crítica y solidaria desde la planificación
hasta la evaluación en lo nacional y en cada una de las entidades territoriales autó-
nomas.
e) Consejos Educativos Social Comunitarios, a nivel Departamental, Regional, Distri-

tal, de Núcleo y Unidades Educativas: Participan en la gestión educativa, de acuer-
do a su ámbito de competencia, en correspondencia con las políticas educativas
plurinacionales y reglamentación específica.
f) Consejos Consultivos del Ministerio de Educación: Instancias de consulta y coordi-

nación del Ministerio de Educación con los actores educativos, sociales e institucio-
nales.
1.3. Lo Técnico Pedagógico en la gestión educativa
El tercer elemento trata lo Educativo Curricular, referido al el conjunto de acciones del

proceso educativo y su dinámica dentro y fuera del aula/taller, la selección y organi-
zación de contenidos, las formas de aprendizaje y enseñanza, el uso de materiales, la
evaluación, la formación de los maestros, es decir, todo lo que es la práctica educativa,
el pensamiento educativo, la planificación curricular, metodologías, uso de las lenguas
originarias, etc. Si eres gestor y no conoces, no investigas a profundidad sobre el pen-
samiento pedagógico en el marco de la diversidad cultural; esto es cómo construye
el conocimiento el pueblo aymara, el pueblo quechua, el pueblo guaraní, sino cono-
ces los principios, fundamentos, metodologías y las problemáticas a las que intenta
responder el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, entonces, ¿cómo vas a
orientar estas situaciones?.
La concreción del MESCP se da a partir de los documentos curriculares que orientan la

planificación, desarrollo y evaluación de los procesos educativos en el Subsistema de
Educación Regular y el Subsistema de Educación Alternativa y Especial, por lo que es
fundamental que el gestor educativo asuma con plena capacidad, responsabilidad y com-
promiso la revisión y estudio de esta información que de manera sintética se expresa en
el siguiente cuadro:
51
Subsistema de Educación Alternativa y Especial

Subsistema de Educación Regular
Ámbito Educación Especial Ámbito de Educación Alternativa
CURRÍCULO BASE
Currículo Regionalizado Currículo Base Currículo Base
Currículo Diversificado Currículo Regionalizado Currículo Regionalizado
Currículo Diversificado Currículo Diversificado
Currículo del Subsistema de Edu- • Lineamientos curriculares y me- Currículo Base EPJA
cación Regular todológicos de la educación In-
• Lineamientos curriculares y me-
clusiva del ámbito de Educación
• Programas de estudio de Educa- todológicos educación de perso-
Especial.
ción Inicial en Familia Comunitaria. nas jóvenes y adultos a distancia.
• Currículo Especifico por área de
• Programas de estudio de Educa- • Lineamientos de la educación
atención (en discapacidad).
ción Primaria Comunitaria Voca- permanente para la forma de la
• Programas de Dificultades en el
cional. educación propia de las organi-
Aprendizaje.
• Programas de estudio de Edu- zaciones sociales, comunitarias
• Programas de Talento Extraordi-
cación Secundaria Comunitaria e interculturales.
nario.
Productiva.
Fuente: Equipo PROFOCOM VEAyE, 2016.
En este contexto, el rol que asume el gestor es trascendental, pues las instituciones educati-
vas deben transformarse día a día en una comunidad de aprendizaje, en un espacio forma-
tivo no sólo para los estudiantes, sino también para los directivos, maestros y comunidad
del territorio en el que se ubica. Un desafío para el gestor es dar continuidad y consolidar
el trabajo de las comunidades de producción y transformación educativa (CPTE) como ins-
tancias de aprendizaje, capaces de interpelarse, investigar, dialogar, comprender, mejorar
y sistematizar experiencias del proceso educativo desde la concreción del MESCP a partir
del Currículo Base, del Currículo Regionalizado y la producción del Currículo Diversificado.
Desde la CPTE también se deben abrir espacios para escuchar y dialogar con la comuni-
dad, sus organizaciones, instituciones y empresas productivas. Visitas, charlas, conferen-
cias, debates, paneles, seminarios, círculos de reflexión, etc., sobre temas de carácter
educativo y otros en los que la escuela y la propia comunidad desde sus posibilidades y
potencialidades puedan realizar aportes que ayuden a mejorar las condiciones de vida
resultan fundamentales; indudablemente, también contribuirán de hecho a la mejora del
proceso educativo en su relación con la actividad socioeconómica y cultural del contexto.
1.4. Lo Técnico Administrativo en la gestión educativa
El cuarto elemento que debe trabajar el gestor tiene que ver con lo administrativo - ope-
rativo educativo. Constituye el soporte para implementar la transformación curricular y
está referido al funcionamiento de la institución educativa, tiene que ver con aspectos de
planificación institucional, organización, acompañamiento y evaluación a los procesos edu-
cativos, normas y reglamentos vigentes. Con relación a esto, es importante la construcción
y aplicación de una nueva normativa (trabajada en el marco de la Ley 070), que regule el
funcionamiento y las nuevas formas de organizar el trabajo en las UE/CEA/CEE.
52
La estructura organizativa, manual de funciones, reglamentos y otros instrumentos nor-

mativos deben recuperar las prácticas de la cultura local, principios ético morales y los
valores sociocomunitarios expresados en la CPE. La honestidad, la solidaridad, comple-
mentariedad, la buena convivencia entre los integrantes de la institución educativa de-
ben hacerse visibles en estos documentos.
Sin embargo, no es suficiente organizarse, también es importante la coordinación, es

decir, el establecimiento de canales permanentes de comunicación horizontal y diálogo
entre las personas y equipos que están realizando actividades, como por ejemplo las CP-
TEs y otros equipos comunitarios. La complementariedad, reciprocidad, el ayni, la mink’a
o minga, la organización, la esencia y formas de trabajo de nuestros pueblos originarios
deben dar sentido a las diferentes tareas que se realicen en la institución educativa.
Así también el trabajo con los Proyectos Socioproductivos exige mayor involucramiento y
compromiso de toda la comunidad educativa, de los gobiernos locales y de la necesidad
de incluir la educación en los planes de desarrollo municipal en términos programáticos y
económicos, entendiendo la obligación que tienen estas instancias estatales frente a esta
competencia concurrente establecida en la normativa vigente. La promoción de conve-
nios y alianzas estratégicas con instituciones productivas del entorno es otra opción que
está mostrando buenos frutos.
Es una tarea pendiente, construir propuestas alternativas al clásico horario mosaico para
facilitar el trabajo con los proyectos socioproductivos que exige nuevas formas de orga-
nizar los recursos, espacios y tiempos.
Finalmente, es importante que el gestor opere con criterios técnico - administrativos, des-
de una visión contemporánea, más abierta, más flexible, manejo de información usando
adecuadamente la tecnología, leer la información educativa, revisar informes sobre la
economía para saber, por ejemplo, que está pasando en el contexto y tomar decisiones
con relación a la educación productiva, a la implementación del BTH.
En las instituciones educativas se genera mucha información, con relación a los estudian-
tes, a los maestros y sus prácticas educativas, a las experiencias innovadoras. Será impor-
tante que los gestores educativos compartan esta información y la usen con pertinencia
en la toma de decisiones.
Al respecto de la tecnología, en el mundo actual las TICs nos plantean el desafío sobre
las nuevas formas de gestionar las tareas en la institución educativa, promoviendo el
trabajo en red y generando nuevas dinámicas para el trabajo comunitario al interior y
con otras instituciones con el propósito de compartir experiencias y materiales educa-
tivos. En este contexto, el Programa Una Computadora por Docente cuyo propósito es
brindar acceso y uso adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación en
el desarrollo de los procesos educativos debe constituirse en una prioridad de aten-
ción del gestor educativo.
53
Entonces, estos son los cuatro elementos o ejes que el

gestor educativo debe trabajar de manera integral como
elementos formativos y fundamentalmente como acción, como
implementación, como ejecución.
Reiterando, como gestores educativos tenemos que leer la realidad, tenemos que posi-
cionarnos, tenemos que interactuar constantemente con la comunidad y saber construir
esa relación. Para esto, será importante desarrollar instrumentos que nos ayuden a leer
la realidad de manera comunitaria y a convivir en armonía.
Finalmente, destacar que en el MESCP hemos optado por la centralidad de la vida, enton-
ces la relación con la naturaleza, con la Madre Tierra también es importante, cómo nos
relacionamos con ella, resulta un tema fundamental.
En síntesis, el rol fundamental del gestor es actuar

con sentido y conocimiento, no hablar de memoria
Aproximación al perfil del Gestor Educativo del MESCP

Líder / Sabio de la comunidad educativa en el
DIRECTIVO ámbito que corresponde en la implementación del
Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo
Convicción política y ética, estratega.

Claridad para tomar decisiones, orientar y proyectar POLÍTICA
con sentido desde la política educativa y el MESCP. EDUCATIVA
Conoce y orienta en la implementación del currículo

EDUCATIVA
GESTIÓN
Conoce y orienta los aspectos centrales de lo

administrativo - institucional desde…
Coordina con las organizaciones y es parte de la

movilización social - cultural
PRÁCTICA
Gestión en buena convivencia EDUCATIVA
COMUNIDAD
CONTEXTO
54
A partir de la lectura, en plenaria, realizamos la siguiente actividad:
• El “Dilema de Juan”, actividad que nos exige reflexionar éticamente y nos desafía a
una toma de decisiones. (El documento está al final de esta Unidad Temática).
• Ahora, con base a la actividad anterior, en trabajo de equipos damos lectura a los 3
testimonios que aparecen a continuación y que nos desafían a tomar decisiones en la
gestión educativa desde la práctica integral del gestor del MESCP.
Recordemos que:
La gestión no es saber el conjunto de normas y procedimientos,

la gestión es actuar con sentido y con conocimiento.
Testimonio No. 1
Unos padres desesperados con el rendimiento escolar de su hija
Una niña de 9 años. Presentaba dificultades en el aprendizaje principalmente en el en-

tendimiento de los textos, órdenes o problemas escritos, lo cual le dificultaba seguir el
ritmo de la clase. Tenía una lectura lenta para su edad y problemas para las matemáticas.
Le costaban las tareas manuales que requerían una precisión y coordinación fina (viso
manual), cansándose rápidamente. Además, presentaba una mala postura corporal al
sentarse que le complicaba todas sus tareas.
Estuvo haciendo terapia con logopeda para el problema de lectura principalmente duran-
te dos años y medio pero llegó un momento que la mejora se estancó y no mejoraba más,
la niña presento un cuadro de depresión y aislamiento de sus amigas.
A partir de la detección y acciones realizadas por los padres de la niña una de las acciones
fue solicitar una reunión con el Director de la Unidad Educativa para explicar la situación
de su hija, solicitando que las y los maestras/os puedan ayudar a superar esta dificultad;
después de un tiempo no se ve mejoras y no se visibiliza las acciones de las y los maes-
tras/os dejando en el olvido la solicitud al Director.
• Con el apoyo de facilitador, en equipo analicemos en detalle la situación y proponga-

mos como gestores educativos, las acciones pertinentes para garantizar el ejercicio
del derecho a la Educación considerando los aspectos: Político - Ético, Técnico - Pe-
dagógico, Técnico - Administrativo y de Convivencia en la gestión educativa (revisar
lo expresado en el acápite de la Visión integral de la práctica del gestor en el Sistema
Educativo Plurinacional). Se puede utilizar el siguiente cuadro:
55
Fuentes que respalden

Análisis integral Acciones
Aspectos/elementos (especificar normativa vigente,
del problema de solución
documentos curriculares y otros)
• Técnico Pedagógico
• Técnico Administrativo
• Convivencia/relaciones
• Político - Ético (sentido de
las acciones educativas)
Testimonio No. 2
Preocupación de una Directora de UE por la actuación irresponsable de las maestras
“En una oportunidad tuve que pasar una situación muy angustiosa. Mientras me encon-
traba reunida con unos padres de familia en mi despacho, sin autorización mía las maes-
tras del nivel inicial juntamente con sus auxiliares habían salido del colegio sin permiso
a pasear a un parque cercano. Lastimosamente en ese lapso de tiempo no muy largo
uno de los niños había cogido una jeringa que encontró tirada por ahí. Ninguna de las
maestras ni auxiliares se dieron cuenta de este hecho y peor aún, este niño había llevado
la jeringa al colegio donde en el recreo estaba haciendo escapar a otros niños. Entonces
fortuitamente este niño se pinchó el dedo, puedes imaginarte la preocupación que me
acarreó? era una jeringa de un basurero. Todas esas noches no pude conciliar el sueño,
todos estábamos preocupados. Finalmente la madre de familia hizo todos los análisis
respectivos y gracias a Dios todo estaba bien, pero durante esos días pasé una angustia
que nunca pensé vivirla. Como te darás cuenta, no todos los maestros trabajan responsa-
blemente. Es algo que no se puede controlar. Se les habla, se les concientiza, unos oyen
y otros ni caso que hacen a las palabras. Es como si vendrían a cumplir con sus horas por
un sueldo sin darle el verdadero sentido a lo que es la educación. Esta clase de conflictos
nadie nos enseña a solucionar”.
• Con el apoyo de facilitador, en equipo analicemos la situación y ubicándonos en el

lugar de la Directora, propongamos las acciones pertinentes a realizar para dar res-
puesta favorable a lo sucedido. Podemos utilizar el cuadro anterior.
Testimonio No. 3
Ser Talento Extraordinario en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Pro-

ductivo
Mi nombre es Sergio, soy estudiante de 4to de secundaria, la gestión pasada me sometí a eva-
luaciones con la comisión técnico pedagógico de mi Unidad Educativa y a la evaluación psi-
copedagógica en un Centro de Educación Especial de la ciudad de La Paz. Como resultado de
la evaluación en el CEE logre acelerar un grado escolar, la adaptación al nuevo curso fue fácil.
56
La relación con mis compañeras y compañeros es muy cordial, mas no sucede con mis
maestras y maestros, ya que consideran que mis habilidades intelectuales son suficientes
para cumplir con más actividades, tareas y exigencias que mis compañeros. La presente
gestión sufro constantemente de maltrato y burlas por parte de mis maestras y maestros,
quienes me llaman “talentito”, me dicen “eres talento extraordinario deberías saber todo,
ya para qué asistes a clases”, una maestra me hizo resumir 2 libros en una semana el resto
del curso hizo resumen de un libro en 2 semanas, otros me dan tareas complicadas de un
día a otro. Al ver tantas injusticias, mi mamá habló con el nuevo director quien le dijo que
no puede hacer nada para remediar lo que sucede conmigo, que cada maestro sabe cómo
organizar el desarrollo de sus clases y que si realmente soy talento extraordinario no debe
costarme esfuerzo alguno seguir con las acciones que exigen mis maestras y maestros.
Me siento muy mal, ya no quiero ir al colegio, quiero cambiarme de colegio, pero no sé si

será peor que ahora, no sé, si lograre adaptarme a otro colegio a maestros nuevos, com-
pañeros nuevos, ahora que me siento tan desmotivado, la verdad ya no quiero asistir a
ninguna Unidad Educativa, porque estoy cansado de que me llamen “talentito”. Me gus-
taría culminar mis estudios en una modalidad a distancia, como sucede en otros países,
existirá esa opción para mí?
Mis padres se quejaron a la Dirección Departamental de Educación, quienes no lograron

dar una respuesta a mi situación, indicando que deben hacer su representación al Minis-
terio de Educación, mientras tanto pasa el tiempo y no hay solución.
• Con el apoyo de facilitador, en equipo analicemos y propongamos acciones que de-

bemos realizar desde nuestro rol como gestores educativos del MESCP para dar res-
puesta a la familia. Podemos utilizar el cuadro anterior.
• Compartimos nuestros trabajos en plenaria y analizamos sobre cómo el gestor del

MESCP encara estas situaciones desde una visión integral de la gestión educativa.
Registramos en el siguiente cuadro:
57
58
• Ahora, desde nuestra propia experiencia como directores, compartimos en equipo

nuestros testimonios sobre cómo estamos trabajando los siguientes procesos esta-
blecidos en la R.M. No. 001/2016. Luego seleccionamos uno o dos de esos aspectos y
expresamos cómo los vamos a encarar desde la práctica integral del gestor. Podemos
utilizar y recrear el cuadro de los anteriores testimonios.
- Planificación institucional,
- Elaboración y desarrollo del PSP articulado al PAB y al PDC,
- Participación de madres y padres de familia,
- Armonización del CB y CR,
- Planificación curricular,
- Evaluación del proceso educativo,
- Plan de reordenamiento,
- Acompañamiento y seguimiento a maestras y maestros en la concreción del MESCP
y la carga horaria vigente,
- Atención a estudiantes con discapacidad,
- Uso de las lenguas originarias en el proceso educativo,
- Otras situaciones de acuerdo al contexto donde se ubica la UE/CEA
• Compartimos los trabajos en plenaria y registramos en el siguiente cuadro:
59
60
Conformamos otros equipos de trabajo, de acuerdo a la intencionalidad dada

por el facilitador o facilitadora, para reflexionar sobre el siguiente texto:
2. Las instituciones educativas en el contexto de la descolonización
No podemos pensar que las instituciones educativas dentro de la estructura del SEP
por sí mismas configuran una forma de sociedad. Como ya lo manifestamos, son los su-
jetos, los actores sociales quienes se constituyen en los promotores, los dinamizadores
de los procesos de transformación en las comunidades y sus instituciones.
Las consideraciones realizadas para el gestor educativo del MESCP, en sentido de la

nueva visión para abordar de manera integral las situaciones concretas, los problemas
y los conflictos de la vida y el trabajo institucional, nos dan pie a repensar el nuevo
rol de la escuela y sus características en el contexto de la Revolución Educativa que
se constituye en un proceso de largo aliento, por cuanto las prácticas coloniales tra-
ducidas en las actitudes de corte burocrático, empresarial, impositivo, patriarcalista,
homogeneizador, etc., continúan vigentes en la gestión educativa.
Entonces, la transformación de las instituciones educativas del Estado Plurinacional

tiene que ver con el desmontaje de estas viejas prácticas, lo que significa en primer
lugar un cambio de actitud personal para incidir luego en cambios actitudinales de las
comunidades educativas que desde la diversidad cultural de nuestro Estado constitu-
yen la semilla, la fuente para revertir este estado de situación .
Con el propósito de contar con mayores elementos que nos posibiliten reflexionar so-
bre estos aspectos realizamos la siguiente actividad.
Observamos el siguiente video:
Video: Entrevista a Jiovanny Samanamud

en BTV Programa “Horizontes del Estado
Plurinacional”
• Preparamos en equipos el guión para realizar un sociodrama o juego de roles, que

muestre actitudes coloniales, neocoloniales y actitudes descolonizadoras en la insti-
tución educativa entre los diferentes estamentos que la conforman.
• Compartimos el sociodrama o juego de roles en plenaria y reflexionamos sobre las

consecuencias de estas actitudes en la institución y en el proceso educativo de las y
los estudiantes.
61
• Registramos las principales reflexiones de la actividad desarrollada.
Con base a las reflexiones anteriores, profundizamos la lectura:
Es evidente que la gestión educativa en la educación tradicional tuvo una visión reducida,
limitándose al trabajo en el ámbito administrativo traducido en el cuidado excesivo de
recursos, procedimientos e instrumentos, en la aplicación mecánica de la normativa, en
procesos de una planificación rígida y ajena al contexto, a la historia de los pueblos, a su
identidad, a sus principios, ideales e intencionalidades, hizo énfasis en la organización
y control unilaterales, burocráticos y sin sentido, relegándose a un segundo plano a la
gestión curricular y la participación comunitaria de madres y padres de familia y otros
actores sociales comprometidos con el quehacer educativo.
En contraposición a esta vieja forma de administrar las instituciones educativas, el Mo-

delo Educativo Sociocomunitario Productivo asume una visión amplia para gestionar las
instituciones educativas porque responde a la concepción, principios, intencionalidad y
sentido de la política del Estado
Plurinacional expresada en la po-
Gestión
lítica educativa; aquí los recursos, Educativa
procedimientos e instrumentos
constituyen solamente un medio
que posibilita buscar alternativas y Gestión
proponer soluciones nuevas, crea- Gestión
Administrativa
Comunitaria
tivas y con sentido a las situacio- Institucional
nes y problemas emergentes de la
realidad concreta con base a una
planificación que responde a una
lectura permanente de la realidad, Gestión
Curricular
del contexto. Así mismo, el MESCP,
exige trabajar la gestión desde la Fuente: Ministerio de Educación (2011). Gestión y planificación Educa-
interrelación e interacción de to- tiva. Unidad de Formación para las ESFM. VESFP/DGFM. La Paz
62
dos sus componentes, con una visión holística y complementaria, en una relación práctica
– teoría, lo cual significa que las transformaciones curriculares deben ir de la mano con las
transformaciones institucionales – administrativas y la participación social comunitaria.
Dicho así, la gestión educativa del MESCP nos exige transitar desde un modelo de admi-
nistración escolar anclado en el pasado hacia un modelo de gestión educativa moldeado
por la diversidad cultural y la visión de futuro, del horizonte político para la consolidación
del Estado Plurinacional.
Gestión: Tendencias y características

Busquemos alternati-
vas y soluciones con
Cuiden… debemos sentido…
administrar / cuidar
bien los recursos…
GESTIÓN: VISIÓN REDUCIDA GESTIÓN: VISIÓN AMPLIADA

• Ajenos a los ideales, principios e inten- • Punto de partida concepción, principios e inten-
cionalidades. cionalidad de las políticas educativas.
• Énfasis en el cuidado de recursos, pro- • Los recursos, procedimientos e instrumentos se
cedimientos e instrumentos. sustentan en las concepciones e intencionalida-
• Planificación rígida y ajena de contexto, des. Ser cultural, histórico, social y político.
historia e identidad. Visión estática. Én- • Planificación relacionada con el contexto, historia
fasis en planes. e identidad. Más que hacer planes.
• Componentes con escasas interrelacio- • Visión holística y complementaria, práctica - teo-
nes. ría. Lectura permanente de la realidad.
En el marco de lo reflexionado hasta ahora consideramos entonces que las propuestas

de gestión del MESCP deben emerger de los propios sujetos, de las propias comunidades
educativas a fin de garantizar un trabajo corresponsable y comprometido desde esas rea-
lidades, desde esos territorios en los que se ubican las instituciones educativas,
El siguiente cuadro nos permite esbozar desde un análisis comparativo entre el clásico
modelo de administración escolar y la visión del modelo de gestión educativa del MESCP,
las principales características que marcan la identidad de las nuevas instituciones educa-
tivas del Sistema Educativo Plurinacional:
63
Modelo de administración esco-

Modelo de gestión educativa del MESCP (visión
Criterios lar (visión reducida de la gestión
ampliada de la gestión educativa)
educativa)
Intencionalidad/ Ajena a los ideales, principios e in- Asume como punto de partida la concepción, los
sentido tencionalidades principios e intencionalidad de la política estructu-
ral del Estado Plurinacional traducida en la política
educativa
Componentes Con escasas interrelaciones, énfa- Visión holística y complementaria entre la gestión
sis en el cuidado de recursos, pro- curricular, institucional y participación comuni-
cedimientos e instrumentos taria. Práctica – teoría. Lectura permanente de la
realidad. Los recursos, procedimientos e instru-
mentos son medios para el logro de objetivos.
Participación Espacios restringidos o exclusivos Participación social comunitaria en la gestión insti-
de ciertos actores tucional administrativa y gestión curricular
Estructura orga- Vertical, jerárquica, compleja, bu- Cohesionada por una visión de futuro. Promueve
nizacional rocrática el trabajo en red, horizontal y abierta a la partici-
pación, prioriza la gestión curricular
Normas y regla- Universales, asociadas al conflicto, Orientan la convivencia armónica, incorporan los
mentos sanción, castigo, infracción, rigidez principios y valores de nuestros pueblos.
Autoridad Gerente, autoritario, fiscalizador, Líder democrático inclusivo, pleno de valores y prin-
prepotente cipios, animador, facilitador, armonizador de volun-
tades, compromiso y responsabilidad, investigador
de su realidad con pensamiento estratégico. Traba-
ja en buena convivencia. Realiza acompañamiento
pertinente a la gestión curricular, institucional ad-
ministrativa y participación social comunitaria.
Planificación Tarea burocrática realizada sólo por Participativa, responde a las necesidades, intere-
el director para cumplir con las for- ses, problemas y expectativas de la comunidad, del
malidades. No es compatible con el contexto. Relacionada con la historia e identidad
modo de vida de las comunidades. de los pueblos. Es dinámica, se ajusta a las contin-
Inmediatista, rígida y ajena al con- gencias, tiene visión de futuro, es prospectiva.
texto, a la historia e identidad de
los pueblos.
Gestión curri- Existencia de un conocimiento uni- Existen diversos tipos de conocimientos y diferentes
cular versal válido y único. maneras de conocer y producir conocimiento. Asu-
me el pluralismo epistemológico. Incorpora la sabi-
Un solo currículo homogeneizante
duría de nuestros pueblos.
y castellanizante
Despliegue armónico y en complementariedad del
currículo base intercultural y el currículo regionali-
zado intracultural en atención a la diversidad cul-
tural- poblacional y lingüística de nuestro Estado.
Educación repetitiva y memorís- Educación vinculada a la gestión productiva terri-
tica desvinculada del trabajo pro- torial desde los PSPs y el Bachillerato Técnico Hu-
ductivo manístico.
Resolución de Imposición, aplicación mecánica Negociación intercultural, acuerdos, consensos.
conflictos de la normativa
Fuente: Elaboración Equipo Técnico PROFOCOM, con base a documentos producidos por la DGFM y el PROFOCOM y diá-
logos con los Viceministros de Educación Regular, Educación Alternativa y Especial y Educación Superior de Formación
Profesional.
64
• Retomando las reflexiones hechas en la comunidad educativa y/o comunidad de tra-

bajo visionamos nuestra institución educativa construyendo mapas parlantes, mapa
futuro u otra técnica que muestre: la institución educativa del pasado, del presente y
del futuro, en armonía con el proyecto político del Estado Plurinacional.
• Complementamos el cuadro comparativo de los modelos de gestión educativa, recu-
perando criterios y aportes de los mapas parlantes o mapas futuro.
• Compartimos en plenaria los trabajos realizados.
• Conjuntamente al facilitador organizamos y sistematizamos las ideas trabajadas.
Sesiones de concreción y construcción crítica
• A través de un taller compartimos con las maestras, maestros y Directores Distritales

la temática abordada en la sesión presencial de la Unidad Temática 2.
• En el marco de lo compartido en el taller y tomando en cuenta que estamos trabajan-
do en la concreción del MESCP, reflexionamos en la comunidad e institución educati-
va sobre los siguientes aspectos:
¿Qué prácticas nuevas hemos desarrollado en la gestión educativa del MESCP? Anotamos con
detalle las prácticas nuevas en la gestión curricular, gestión institucional administrativa y la
participación comunitaria
¿Qué logros y qué problemas hemos tenido en la concreción del MESCP? ¿Qué hemos hecho
para solucionar los problemas o dificultades?
65
¿La solución a esos problemas ha sido de manera integral, trabajando en los diferentes elemen-
tos o aspectos de la gestión educativa, o los hemos visto de manera parcelada, desde un solo
ángulo?
¿Con qué sentido hemos hecho estas tareas?, ¿cuáles han sido nuestras motivaciones
y expectativas como comunidad educativa?
• Elaboramos un documento de reflexión respecto a los avances, problemas, dificulta-

des identificados que nos muestre un panorama de la implementación del MESCP en
nuestra institución educativa.
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• Realizamos la lectura del Capítulo II (Segunda Parte): Génesis de Warisata del libro
Warisata - La Escuela Ayllu de Elizardo Pérez.
• Organizamos una tertulia para reflexionar sobre los elementos de la gestión educativa
que se visibilizan en la lectura y el rol de Elizardo Pérez y Avelino Siñani como gestores
en la construcción del proyecto de la Escuela Ayllu.
CAPÍTULO II
GÉNESIS DE WARISATA
1. Bailón Mercado y una frase histórica
En abril de 1931 fui nombrado Director de la Escuela Normal Indigenal de Miraflores, en

sustitución del normalista Alfredo Guillén Pinto, que lo había sido desde enero. Mi tarea
consistía en preparar maestros para el campo.
El caso es que no pude ocupar el cargo más de quince días, porque descubrí el engaño que
la escuela significaba para el país. En concepto mío, era tan sólo una obra de simulación
porque estaba ubicada en una zona residencial, completamente ajena al indio, y porque
en su alumnado no había un solo muchacho campesino.
La enseñanza que se impartía a los futuros maestros para consagrarlos al magisterio

indigenal era absolutamente teórica, libresca e intelectualista, y los alumnos reclutados
en las aldeas seguramente que saldrían dispuestos a cualquier empresa menos a la en-
señanza en el campo. Así, desde sus comienzos, quedaban defraudados los propósitos,
ciertamente sinceros, de don Daniel Sánchez Bustamante, y ya entonces se manifestaba,
en las escuelas destinadas al indio, la monstruosa farsa del “normalismo”, enfermedad
que ha corrompido a toda una generación de maestros bolivianos.
Cuando me percaté de que lo que en realidad se montaba era un semillero de burócratas,

y nada dispuesto a complicarme en tan burda comedia, me dirigí al Ministro Mercado di-
ciéndole con toda claridad y franqueza que renunciaba al cargo porque aquella no era una
escuela indigenal ni nada por el estilo, constituyendo un engaño al que no iba a contribuir.
Perdóneseme las referencias personales. No tengo más remedio que hacerlo, porque la
historia de Warisata es, asimismo, la autobiografía de mi vida. Por ello, sin falsas modes-
tias, he de señalar cuanto tuve que hacer y decir en el proceso de la escuela campesina
de Bolivia.
Pues bien, Bailón Mercado, sorprendido por mi actitud, repuso:
- ¿Qué es lo que entonces piensa usted, Pérez?
67
- Yo pienso –le dije- que la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá
donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino
que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente conteni-
do social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su
propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela
debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y si-
multáneo de todas las aptitudes del niño en su proceso educativo.
Véase cómo, hace treinta años, ya estaban planteados los puntos principales de aquello
que se ha dado en llamar “educación fundamental”, que ahora se aplica en Bolivia como
una importación del exterior en cuya génesis no hubiéramos tenido parte…
Probablemente impresionado por el calor que puse en mi respuesta, Bailón Mercado

contestó apuntándome con el dedo:
- Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer.
En esta época de mi vida, rememoro estas palabras y veo cómo una simple frase puede
tener un contenido histórico; porque el hecho es que fue en ese instante que quedó crea-
da la escuela campesina de Bolivia. Recibí la respuesta del Ministro con extraña unción
y respeto, y algo se conmovió en mi espíritu al sentirme, por fin, destinado a cumplir un
mandato tal vez ancestral que dormía en mi sangre.
Inmediatamente partí a la altiplanicie andina en busca de la región más apropiada para

levantar la escuela. Me embarqué en un camión, en dirección a Santiago de Huata, y en
medio de indios y cholitas meditaba en las palabras de Mercado, que a cada instante
volvían a mi memoria: “Eso, eso que está usted pensando, eso vaya usted a hacer…”.
Quería decir que ahora yo era el responsable de una altísima misión histórica, y que era
el depositario de la confianza de un hombre en quien, a treinta años de distancia, he de
reconocer una excepcional ponderación de espíritu. Ahora, todo dependía de mí, de mi
aptitud creadora, de mi capacidad de trabajo. Sin embargo, aún no tenía proyecto alguno
“in mente”, y únicamente me guiaba el afán de ubicar las escuelas de indios en pleno
ambiente indio; la que más tarde fue una doctrina, un aporte original a la educación del
indígena americano, se fue edificando paulatinamente, a medida que íbamos captando
enseñanzas de la vida misma del indio, de sus tradiciones y de su cultura.
Llegué a Santiago de Huata, a orillas del lago Titicaca, donde al saberse mi propósito, mu-
chos personajes de la región me buscaron para pedirme que ubicara la escuela precisa-
mente en esa localidad, haciéndome ver las favorables condiciones del clima y la belleza
del paisaje. Percatados de que el proyecto no disponía de fondos, ofrecieron gratuita-
mente una hectárea de tierras en el pueblo, materiales de la región y trabajo gratuito.
Realmente, toda la zona de Santiago de Huata era de grandes atractivos; pero hube
de desechar el ofrecimiento, porque yo no buscaba la aldea, hereditaria de los vicios
68
coloniales y republicanos, sino el ayllu donde tendría palpitante la realidad indígena.

Además, yo sabía que fundando la escuela en la aldea, habrían de ser los indios
quienes la levantarían con su esfuerzo y sudor, para que a continuación la aprovecharan
únicamente los hijos de la localidad y otros pueblos mestizos. Hubiera sido caer en el
mismo pecado de Miraflores, donde los usufructuarios de la Normal eran los hijos de los
gamonales de provincia, que una vez egresados se convertirían en nuevos explotadores
del indio agregados a la ya numerosa fauna que vivía del pongueaje y la servidumbre. Yo
quería una escuela levantada en medio de los indios, a la que el autóctono le prestara
su desinteresado concurso, que pudiera llamarse efectivamente escuela indigenal y cuya
misión fuera beneficiar directamente a los indios y a sus hijos.
2. Cómo llegamos a Warisata y fundación de la Escuela Dejando Santiago de Huata, con-

tinué mis exploraciones en densas poblaciones como Kalaque, Tiquina, Copacabana y
otras. En todas ellas encontré dudas, vacilaciones y desconfianza. ¡No podía ser de otra
manera! El gran engañado de siempre, el indio, no podía aceptar de primera intención
la propuesta de levantar una escuela no solamente con su trabajo personal sino además
con la contribución de adobes, ladrillos y otros materiales de la zona, y sobre todo, con
la dotación de tierras.
Me dirigí entonces a Warisata, donde, como he dicho, conocí a Avelino Siñani en 1917.
Al pasar por Achacachi, capital de la Provincia Omasuyos, me recibieron las autoridades
y vecinos más destacados, haciéndome igual solicitud que los de Santiago de Huata. Res-
pondí que yo buscaba el ayllu, la comunidad indígena, para edificar la escuela; que el
Gobierno no disponía de un solo centavo para tal obra y que buscábamos de momento
la cooperación del indio en tierras y trabajo. Expliqué que con tales miras me dirigía a
Warisata, situada a doce kilómetros de distancia.
El vecindario me expresó su plena conformidad con el plan expuesto, ofreciéndome su

amplia colaboración en todo sentido para poner en marcha la obra.
En cuanto a las tierras, se comprometieron a adquirirlas por cuenta de la Municipalidad,

en el lugar y extensión que se indicara oportunamente. Como es natural, acepté los ofre-
cimientos, que habían de ser materializados, según eso, inmediatamente después de la
inauguración oficial de la escuela. Hay que decir que sin tardanza, se tomaron todas las
medidas para que al día siguiente nos esperara la indiada de Warisata.
Así sucedió. Asistimos a la cita… De entre la gran multitud de indios surgió un hombre, de
regular estatura, de evidente ascendencia kolla: era Avelino Siñani.
Nos confundimos en abrazo fraterno y solidario. Estábamos sellando nuestro común des-
tino…
Hablé a la multitud en aymara, después de que las autoridades hicieron conocer el objeto
de mi visita.
69
Siñani, a nombre de la comunidad, aceptó todas las condiciones, que eran las mismas que
había propuesto en Kalaque y otros lugares. Señalé el sitio en que se edificaría la escuela,
y poniéndome de pie sobre un muro que había a la vera del camino, indiqué la extensión
de tierras que debían ser donadas por la Municipalidad. Todos estuvieron de perfecto
acuerdo.
Volví a la ciudad para informar al Ministro, quien exclamó:
- Pérez ha vuelto con los bolsillos repletos.
Corría el tiempo y ya nos hallábamos a mediados de mayo sin disponer de un centavo.

Todas las tentativas para financiar recursos resultaron inútiles, hasta que por fin Bailón
Mercado consiguió, no sé cómo, la suma de cinco mil bolivianos destinada en su totalidad
al pago de haberes del personal. Para entonces ya estábamos a fines de julio.
El 2 de agosto de 1931 tuvo lugar la fundación de la escuela, fecha, sin duda, de grave
recordación para el país. Fue en homenaje a tal acontecimiento que, años más tarde, el
Presidente Busch dispuso que el 2 de agosto fuera el “Día del Indio”, actitud seguida por
organismos educacionales panamericanos que señalaron la misma fecha como día del
indio americano. Posteriormente, se eligió el mismo día para decretar la reforma agraria
en Bolivia (2 de agosto de 1953), con la cual se daba fin al régimen feudal, cumpliendo así
una de las proyecciones de Warisata.
Ya que nuestro propósito es hacer historia, transcribo aquí el Acta de Fundación de la

Escuela, tal como se publicó en “El Diario”, de La Paz, el 2 de agosto de 1936:
“Huarizata a los diez kilómetros de la Villa de la Libertad (ciudad de Achacachi), capi-

tal de la Provincia Omasuyos, constituidos el dos de agosto de 1931, a horas once de
la mañana, el señor Prefecto y Comandante General del Departamento de La Paz, Dr.
Enrique Hertzog, el subprefecto de la Provincia don Juan Silva V., el señor doctor Víc-
tor Andrade, Oficial Mayor del Ministerio de Instrucción Pública, el Presidente de la H.
Junta Municipal de Achacachi, señor Claudio Vizcarra Collao, el Vicario Foráneo de la
Provincia don Eliseo Oblitas, en nombre del poder Judicial Dr. Justo Durán, el Inspector
de Instrucción Indigenal don Juvenal Mariaca, el señor Elizardo Pérez, Director de la
Escuela fundada y demás comitiva oficial, se procedió en acto solemne a la inaugura-
ción de la Escuela Profesional de Indígenas de Huarizata: el señor Subprefecto de la
Provincia inauguró procediendo el señor Vicario Foráneo a la bendición solamente de
la piedra fundamental del edificio a construirse para el local de la Escuela, acto que
fue apadrinado por el Dr. Enrique Hertzog; el Dr. Andrade, en nombre del Ministerio de
Instrucción Pública clausuró el acto.
“En fe de lo cual suscriben esta acta en cuatro ejemplares que deben ser guardados: uno
en la piedra fundamental, otro en la Junta Municipal de Achacachi, otro en la Subprefec-
tura de la Provincia, y finalmente la última en la Dirección de la Escuela.
70
“(Firman) E. Hertzog, Prefecto del Departamento.- Víctor Andrade, delegado del Minis-
terio de Instrucción Pública.- Juan Silva V., Subprefecto de Omasuyos.- Claudio Vizcarra
Collao, Presidente de la Junta Municipal de Achacachi.- Eliseo Oblitas, Vicario de la Pro-
vincia.- Justo Durán, Juez Instructor de Omasuyos.- Juvenal Mariaca, Inspector General de
Educación Indigenal de la República.- Elizardo Pérez, Director de la Escuela.- Humberto
Mollinedo, Director de las escuelas de Achacachi.- Macario Franco, Munícipe.- Policarpio
Saravia.- Ángel Ibáñez, Intendente de la Policía de Seguridad.- Juan Monterrey, Actuario
Público.- Luis Ariñez C..- Luis Mollinedo, Intendente Municipal.- M. Mollinedo, Presidente
de la Junta de Obras Públicas.- Anacleto Zeballos.- Avelino Siñani y Eduardo Ramos, Caci-
ques de la ex comunidad de Huarizata”.
La nómina de firmantes es curiosa, predominando las autoridades de Achacachi, las cua-

les probablemente no imaginaban la trascendencia que tenía el acto; pues de haberlo
sabido, hubieran procurado que la Escuela se ubicase lo más lejos posible…
3. Venciendo al medio hostil
El personal de la naciente escuela era el siguiente: Director, Elizardo Pérez; maestro de

carpintería, Quiterio Miranda; maestro de mecánica y cerrajería, José de la Riva, y maes-
tro de albañilería, Manuel Velasco. Yo no sé qué ojo tuve para elegir a mis tres compa-
ñeros de trabajo; el caso es que nunca en mi vida volví a encontrar tanto tesón, tanta
honradez, tanta múltiple eficiencia para el desarrollo de una obra. ¡Recordados sean, y
siquiera estas páginas sirvan para rendirles homenaje!
El director tuvo que elegir como vivienda una chujlla (choza) y hacer vida de indio y con el
indio, mientras planeaba sus labores y vencía los obstáculos del ambiente.
Los maestros de talleres se acomodaron como pudieron.
¡La pampa era hostil! Se trataba de una planicie situada entre el lago Titicaca y la cordi-
llera, cuyos vientos se cruzaban en frecuentes remolinos. El clima era frígido, el yermo
pelado e inclemente. Y todo dominado por la mole del Illampu, a cuya vista el hombre se
recoge en religioso silencio, abrumado por su grandeza y níveo resplandor.
Pronto se percató el Director de Warisata de que había elegido para su labor no precisa-
mente un ayllu, sino un centro latifundista donde no llegaban a una decena los indígenas
libres, esto es, pertenecientes al ayllu. Warisata había sido absorbida por la hacienda y
funcionaba como territorio sujeto a la explotación de los terratenientes achacacheños,
quienes habían despojado paulatinamente al indio hasta convertirse en dueños de casi
toda la zona.
El descubrimiento no le arredró y, por el contrario, lo consideró una suerte, pues de ese

modo su acción sería más densa, más virtual y enérgica. Había ido a caer en un lugar
donde el problema indígena se ofrecía en sus aspectos más álgidos. Convenía, pues,
71
quedarse. Sin embargo, los indios le miraban con recelo, pensando tal vez que el nuevo
maestro no se diferenciaba gran cosa de los otros que conocían.
Al día siguiente de la fundación inscribimos hasta 150 alumnos para su alfabetización,

encargando esa tarea al maestro de la Riva, el mecánico. Habíamos llevado abundante
material de enseñanza: cuadernos, silabarios, libros de lectura, reglas, lápices, tiza, plu-
mas, etc., riqueza que deslumbró a los niños indios. El carpintero instaló su taller en una
choza y el mecánico puso sus herramientas en otra chujlla junto a la mía. El albañil inició
sus labores a la vera del camino, azotado por furioso vendaval.
Las herramientas, muy deficientes por cierto, eran de su propiedad. Por último, dijimos
a las autoridades indias que desde el día siguiente esperábamos la colaboración de los
pobladores del lugar, para lo cual apenas contábamos con dos picos, dos palas y dos ca-
rretillas, que yo llevé de mi casa en La Paz.
Así fue cómo empezamos a trabajar, hace treinta años, en el páramo de Warisata.
Nada hacía suponer que un día, en el mismo lugar, se alzarían las monumentales cons-
trucciones que hoy se ven. En aquella época no existía sino la capilla que se ve en el re-
codo de la montaña, y junto a ella una chujlla que servía de Dirección. Fue en el recinto
de la capilla donde funcionó el primer curso de Warisata, y juzgo yo que nunca hubo una
mística tan honda como la que vibraba al escucharse al maestro de la Riva, enseñando
la letra a los desarrapados. ¡Santidad de otra clase, ciertamente, que venía a llenar los
espíritus con un hálito de esperanza y redención!
El día señalado no se presentó un solo indio. El albañil Velasco y yo principiamos la obra.

Hicimos el trazo del edificio de acuerdo a un plano que me facilitó la Dirección del Insti-
tuto Americano, de La Paz, y que corresponde al local que posee sobre la calle Ecuador.
Después, nos pusimos a abrir los cimientos.
Transcurrieron los días…
En la soledad de la pampa parecíamos los únicos seres vivientes. Los indios no se nos alle-
gaban. Nos hacían sentir nuestro aislamiento y la vida comenzaba a hacérsenos difícil. La
Municipalidad de Achacachi no se acordó más de su promesa de dotación de tierras, y lo
mismo ocurrió con todos los ofrecimientos tan espontáneamente realizados.
Mis requerimientos para lograr alguna ayuda no tuvieron resultado alguno. Estábamos
al frente de un proyecto que yo adivinaba de gran magnitud, y para llevarlo a cabo no
teníamos otro instrumento que una inquebrantable perseverancia. De haber perdido la
fe en esos instantes, no hubiera existido Warisata.
Tuve urgencia de viajar a La Paz por un par de días. A mi regreso, encontré a los tres
maestros y a la señora María Romero, esposa del mecánico, esperando un camión a
72
la vera del camino, para restituirse a La Paz. Habían resuelto marcharse en vista de la
hostilidad del ambiente y de la aparente inutilidad de los esfuerzos realizados. Tuve
que persuadirles de que desistieran de tal propósito, calificando su abandono como
una retirada vergonzosa, ya que nuestro deber era mantenernos en el lugar a costa de
cualquier sacrificio. Los pobres maestros aceptaron mis palabras y se quedaron, y para
que pudieran sobrevivir viajé nuevamente a La Paz para llevarles, de mi despensa, los
víveres necesarios. En cuanto al Gobierno, todavía no había pagado un centavo de nues-
tros haberes.
Así fue cómo, un día a las tres de la tarde, se me presentó Avelino Siñani, cuya ausencia
ya me estaba apesadumbrando. No tengo tiempo de hablar, le dije, pero ayúdame… y
así continuamos la labor de poner el cimiento hasta que obscureció. Ahora sí, le expresé,
podemos hablar.
Después de escucharme atentamente, Avelino me respondió:
- No, tata, no te hemos abandonado a tu suerte. Desde todos los puntos de esta pampa
aparentemente desierta miles de nosotros te contemplamos con admiración. Ya saldre-
mos a ayudarte, ten paciencia. Como me dices, sabemos que estás pisando barro, que
tus manos ya están encallecidas, que trabajas desde las cinco de la mañana hasta que
muere el día. Todos lo sabemos… nada se nos ha pasado desapercibido. Desde los riscos
de la montaña, de todas partes, desde nuestras chujllas te observamos. Ten paciencia,
tata. Muy pronto las indiadas de esta tierra sagrada llegarán hasta ti. Se levantarán la
pampa y las montañas y como un solo hombre la comunidad íntegra estará a tu lado para
cumplir su deber y dar de sí todo lo que corresponde. Desde luego, yo vendré desde ma-
ñana con mi mujer y mi hijita.
Mientras hablaba, nos envolvió la noche con su negro manto y el viento del Illampu em-
pezó a azotarnos con furor. Siñani cumplió lo prometido. Acudía al trabajo con toda su
familia y dos burritos para el traslado de materiales. En el simpático grupo estaba Toma-
sita, una pequeñuela de grandes y azorados ojos, hija de Avelino y que, según veremos,
hizo también historia.
4. Esfuerzo y trabajo, fundamentos de nuestra pedagogía
Nuestro horario de trabajo no era ciertamente como para dedicarse al ocio: todo lo con-
trario. Desde las cinco de la mañana empezábamos a acumular arena para las labores
del día, transportándola desde kilómetro y medio en las dos carretillas, una a cargo de
Miranda y del Director y la otra llevada por de la Riva y un llokalla apodado el Kkelluwawa
(el niño amarillo) que se empeñaba en asistir a esa hora para ayudarnos. El más fuerte
sostenía y empujaba la carretilla cargada hasta más no poder, y el otro hacía tracción
mediante un lazo. El albañil estaba exceptuado de este sobretiempo. Desde las ocho
hasta que oscurecía, todos permanecíamos en nuestros respectivos puntos de trabajo,
convertido el Director en ayudante del albañil Velasco.
73
Bien sé que tal relato hará sonreír a más de uno. ¡Pero compréndase la tremenda indi-
gencia con que estábamos empezando la obra! No había más remedio que trabajar así.
Los indios que al principio me miraban con recelo, empezaron a cobrar confianza poco a
poco. Cuando vieron que el profesor convivía con ellos, que se alimentaba de sus propios
alimentos, que comía en una chúa (plato de barro), que dormía en un poyo cubierto con
un jergón indígena, que, en suma, era uno de ellos, fueron cediendo con esa cautela que
les es propia ante el temor de ser nuevamente engañados. Primero asomó uno, luego
diez, y finalmente cien, doscientos y trescientos. Siñani había realizado la más eficaz pro-
paganda, de casa en casa, para avisar a los indios que “el profesor no era como los otros”
y que había razones para confiar en él, porque trabajaba como un indio, prenda de su
honrado propósito. De esa manera, los cimientos avanzaron rápidamente.
Como siempre, Siñani era el primero en acudir, a las cinco de la mañana, para extraer
bloques de piedra y trasladarlos del cerro con sus dos burritos; triunfaba así la constancia
o terquedad del Director, cuyo esfuerzo tesonero no parecía en vano.
Los primeros materiales para mover los talleres de carpintería y cerrajería fueron adquiri-
dos con nuestro propio peculio; pero luego se nos presentaron los problemas: necesitába-
mos cemento para los cimientos, madera para los dinteles, tirantes, techumbres, puertas,
ventanas, pupitres y mesas; fierro para fabricar catres, sillas y otros enseres y útiles. Para
tales finalidades se habían instalado los talleres. Sin embargo, el Gobierno no había dado
un centavo para esos gastos. ¿Qué hacer, en tales circunstancias?
Dejé organizado el trabajo a cargo de Siñani y Mariano Ramos, y de los jefes de taller,
trasladándome a La Paz para ver cómo me las arreglaba. Me había hecho el propósito
de no volver a Warisata si no era con un cargamento de los materiales de construcción
requeridos y de las herramientas necesarias para dotar a los dos talleres siquiera fuese
en forma modesta.
Con este objetivo me dirigí a todas las barracas y ferreterías de la ciudad, para que aten-
dieran el pedido que formulaba, a cargo del Ministerio de Instrucción. Mis gestiones no
tuvieron resultado alguno. Nadie otorgaba crédito y todas las puertas se me cerraban. Ni
siquiera pude obtener la ayuda de las reparticiones del Estado y de hombres de negocios
a quienes me dirigí.
Cuando ya desesperaba del éxito, fui a dar por casualidad a un gran depósito donde había
todos los materiales y herramientas que con tanta urgencia necesitaba.
Pertenecían a una empresa minera de Corocoro, que los había puesto en venta a pre-
cios sumamente bajos. Fui atendido por un ingenuo español, al que le brillaron los ojos
sin poder disimular su satisfacción al examinar mi pedido… aceptando hacer la entrega
inmediata de todo. Pero aquí se presentó otra gravísima dificultad: no tenía ningún ve-
hículo para trasladar el cargamento, el cual debía ser retirado en el acto, so pena de que
74
el vendedor se diera cuenta de que, además de la tradicional insolvencia estatal, en este

caso la adquisición no tenía respaldo alguno si la escuela de Warisata ni siquiera figuraba
en el presupuesto.
Acudí a la Intendencia de Guerra, al Ministerio de Guerra, al de Gobierno, a la Prefectura

y otras entidades, ninguna pudo atender mi solicitud y, sin duda, ni se dieron cuenta de
mi angustiosa situación. Pero me salvó un hermano mío, Arturo Pérez, años más tarde
duramente atacado y difamado por la Sociedad Rural Boliviana; fue él quien me propor-
cionó, por cierto gratuitamente, dos camiones con los que pude recoger todo el material.
Teníamos diez toneladas de cemento, grandes cantidades de madera, fierro, alambre te-
jido, carretillas, picos, palas, dos o tres yunques, carbón de piedra, etc.
¡Por suerte no había sido parco al formular el pedido! Y con semejante tesoro me fui a
Warisata.
La llegada de tanto material de construcción fue un acontecimiento extraordinario en la co-

munidad y contribuyó a levantar definitivamente el espíritu de los indios y a ganar su confian-
za de una vez por todas. Hasta los indecisos se plegaron entusiastamente a nuestra causa.
Tal cosa sucedía el 20 de septiembre de 1931. En cincuenta días habíamos ganado dos
grandes batallas en la guerra implacable que iniciábamos contra la ignorancia y el feudo.
La primera fue lograda, más que por la persuasión, por la fe y la perseverancia, por el
ejemplo personal, por el trabajo rudo, por el esfuerzo cotidiano, por el amor a una causa.
Así ganamos el espíritu del indio y lo incorporamos a la tarea de su propia redención.
5. Al margen de la legalidad
La segunda batalla de afirmación, que consagraría nuestros esfuerzos consolidando la

primera conquista, la ganamos por medios que he de confesar no fueron del todo legales.
Pero nunca como ahora, el fin justificaba los medios: se trataba, nada menos, que de le-
vantar a un pueblo de su postración para conducirlo a la libertad y al progreso.
Han pasado treinta años y ya podemos declarar que nuestra acción constructiva, comen-
zó al margen de la legalidad, como que era eminentemente revolucionaria en su conteni-
do. No podía ser de otro modo. Si hubiéramos esperado que nos entregaran legalmente
las tierras que necesitaba la escuela, o que los materiales nos fueran entregados por
las consabidas vías burocráticas, estoy cierto de que no hubiera existido Warisata ni los
demás núcleos de educación indigenal, no sólo en Bolivia, sino también en el Perú, Ecua-
dor y Guatemala, a donde irradió nuestra actividad, ni se hubiera forjado esa tremenda
corriente de opinión en torno al problema del indio en todo el ámbito nacional y ameri-
cano. Pero así comenzamos, y de esa manera se inició la desde entonces interminable
controversia doctrinal respecto al indígena americano, llevando la discusión a un plano
de primera categoría y obligando a la realización periódica de congresos indigenistas me-
diante los cuales se trata de realizar una política uniforme para la incorporación del indio
75
a las nacionalidades del continente. Por otra parte, si digo “al margen de la legalidad”
es porque Warisata, desde un comienzo, se situó en contra del orden de cosas existente,
o más bien, porque todos los organismos representativos de la feudalidad vieron en ella
una actitud atentatoria contra las leyes que determinan la subsistencia de sus privilegios.
Al comenzar nuestros trabajos no disponíamos de un palmo de tierra ni del sitio estricta-

mente necesario para construir el edificio. Cavamos los cimientos en una propiedad particu-
lar dispuestos a arrostrar todas las consecuencias, y en los días en que no teníamos ningún
respaldo, ni siquiera el de las indiadas circundantes, pues, como hemos visto, los campesinos
se nos mostraban en esos momentos tan huraños como con las autoridades de Achacachi,
nos ubicamos sin más ni más, de pura prepotencia, en el lugar de la obra, y del mismo modo
tomamos el terreno necesario, abrimos los cimientos, derribamos muros y principiamos a
construir haciendo uso de los materiales del lugar. En cuanto al español de marras, confieso
que ignoro cómo se las habría arreglado para cobrar su cuenta al Ministerio…
Una propietaria de Achacachi me escribía al respecto una carta que no me resisto a trans-
cribir. Dice así: “Achacachi, agosto 26 de 1931. Señor: He tenido noticia de una manera
casual que Ud. está haciendo trabajos en mi canchón, pues es muy extraño que una
persona sensata como le creía cometa tal abuso mucho más que el señor Subprefecto
lo notificó a Ud. no tocar mis terrenos, por consiguiente no extrañará que lo acuse a Ud.
ante los superiores así como ante los tribunales ordinarios, porque Ud. no tiene derecho
de cometer tales abusos, y queriendo sublevar a mis indios se va a apoderar de lo ajeno,
debe saber que poseo cualquier pedazo con perfecto derecho, no como han engañado a
mis colonos a desconocerme, sabe Ud. que la justicia tarda pero llega contra los abusivos,
sabrá cómo responder por los perjuicios que me ocasiona, y si no suspende los trabajos
en mis terrenos tomaré cuanta medida pueda contra Ud., no por ganar sueldo ha de
quitar el trabajo de una mujer, mi propiedad cuesta 30.000 bolivianos y sabré cómo res-
ponder. Su atta. Primitiva v. de Riveros”.
En el momento de recibir la anterior comunicación ignoraba a quién pertenecía el terre-

no reclamado. Ubiqué ahí la escuela y se puso la piedra fundamental por lo estratégico
del lugar: sobre el camino a Sorata, resguardado por la montaña, con buenas tierras de
regadío y agua potable de las vertientes, en el corazón de la comunidad, etc.
El lugar era magnífico y resolví quedarme, sobre todo para mantener la moral del indio,
pues mi traslado a otro sitio, de acuerdo al deseo expresado más tarde por la propietaria,
hubiera causado suspicacias y recelos que hubieran dado al traste con los esfuerzos rea-
lizados. Prefería atenerme a las consecuencias y no cedí.
Las amenazas se cumplieron prontamente. La primera denuncia fue dirigida al Ministro

de Educación; y en vista de su poco resultado, se la elevó al propio Presidente de la Repú-
blica, el cual, con todo y ser un mandatario legalista, permitió que la escuela se levantara
al margen de los procedimientos legales. No hizo, pues, ningún caso de la denuncia. Este
Presidente era el Dr. Salamanca, a quien debemos agradecerle el gesto.
76
Después, las denuncias llovieron a la Prefectura, a las autoridades de Achacachi, etc., con-
cluyendo por iniciarse en contra mía varios juicios criminales. Habiéndome aconsejado un
abogado mío que no me dejara notificar, vivía prácticamente a salto de mata. Para viajar
a La Paz me veía obligado a no pisar Achacachi –punto obligado de tránsito- y dando un
rodeo a pie esperaba el camión al otro lado del pueblo, y lo mismo cuando volvía. Así
podía eludir a la justicia que me tenía en acecho. Cuando me encontraba en la escuela,
vigías indios atalayaban los caminos para que escurriese el bulto si algún diligenciero me
buscara. De ese modo me salvé muchas veces de ser notificado.
Mi táctica defensiva consistía en acelerar la obra. Una vez levantada, les decía a los in-
dios, ya nadie podría destruirla. “Apresurémonos lo más que se pueda para realizar este
esfuerzo que tendrá la virtud de ponernos a salvo de una acción que pudiera detener la
ejecución de nuestros ideales”.
Los indios se dieron perfecta cuenta de la situación y redoblaron sus energías en el traba-
jo. Había que levantar aquella estructura cuanto antes. Ella sería nuestro amparo contra
la adversidad. Estaba destinada a ser el faro que iluminara los entendimientos y el hogar
que acogiera a los indios oprimidos por la esclavitud y la servidumbre. Ese era el tono con
que se hablaba a los indios, aunque estas frases dichas en aymara adquieren robustas
tonalidades sobre todo cuando son los propios indios quienes las pronuncian.
Pero a su conjuro, el trabajo avanzaba prodigiosamente. Era una colmena humana donde
no menos de cuatrocientas personas entre hombres, mujeres y niños desplegaban nunca
vista actividad. Los indios asistían al trabajo portando sus propias herramientas y animales
para el transporte de piedra, arena, cascajo y otros materiales. Infinidad de grupos familia-
res integrados por padres, hijos parientes y allegados apisonaban el barro para los adobes;
otros se dedicaban a cavar cimientos, otros ayudaban a los albañiles, etc. Nunca en Bolivia
ha debido producirse un caso igual en que el indio asistiera al trabajo con tanto entusias-
mo como interés. Parece que la persecución de que era objeto el Director, identificado
con su causa, sirvió para impulsar a la colectividad para que pusiera el mayor ímpetu en la
construcción. Todos reclamaban para sí el honor de que sus nombres figuraran en el libro
de contribuyentes de la obra. Hubiera sido una ignominia estar ausente de sus páginas…
Indudablemente, y como más tarde se hizo evidente, el indio de Warisata aceptó colabo-
rar con tantas energías porque vio en la obra del Director un verdadero instrumento de
liberación en el que era relativamente secundaria la cuestión de la letra.
Más allá de la simple alfabetización, el indio warisateño acabó por ver en la escuela que
se levantaba, el símbolo redentor por excelencia, y de ahí el nombre de Taika (madre) con
que solían designarla.
Habíamos ganado totalmente al indio. El tata, o sea, el Director, era para estas gentes
buenas y sencillas algo así como un ser sobrehumano. Su palabra era escuchada con
cariño y profundo respeto. “El tata ha dicho que se haga, y bien, hay que hacerlo”, decían.
77
Estaban convencidos de que jamás los engañaría (creo que no defraudé la fe que pusieron
en mí, como ellos no defraudaron la mía). Estaban seguros de que era posible cualquier
cosa que él afirmase, y que además siempre procedía con justicia.
Se había calado muy hondo en el espíritu indio. Todo lo que quedare por hacer ya era
incuestionablemente más fácil.
No obstante, el Director vivía torturado por la angustia que le ocasionaban los cotidianos
abusos de las autoridades en contra de los indios: exacciones, multas, encarcelamientos,
arrestos policiarios, flagelamientos, despojo, etc. Era una situación exasperante, y tanto
más dura cuanto que era impotente para ponerle atajo.
Constantemente iba al pueblo –ya las famosas notificaciones habían sido abandonadas
a reclamar por la libertad de los detenidos o para la reparación de los abusos y escarnios
que sufrían los campesinos. Algunas veces lograba su objetivo. Volvía a pie –en los prime-
ros días no teníamos movilidad alguna- solo, en la inmensidad de la pampa, venciendo a
buen paso los doce kilómetros que mediaban entre Warisata y Achacachi.
Varios años después, Alfredo Guillén Pinto me refirió un hecho que yo ignoraba por com-
pleto. “Siñani y otros amautas –me dijo- me visitaron en Caquiaviri, y entre otras cosas, me
refirieron que, cuando ibas a Achacachi para defender a los indios, la comunidad destacaba
de antemano diez hombres para que cuidaran de ti, sin que lo supieras. Los comisionados
seguían tus movimientos y se informaban sobre el resultado de tus gestiones, y retornaban
siempre vigilándote”. Al preguntarle por qué razón procedían así, Guillén Pinto me respon-
dió: “Porque te disgustaba ir acompañado cuando tenías que enfrentarte a las autoridades”.
Ya he dicho que en gran parte, esta historia es autobiográfica. No vacilaré, por ello, en
referirme a estos hechos, que por muy personales que parezcan, pertenecen todos ellos
al proceso que se llevaba a cabo en Warisata.
Lectura necesaria
• Jiovanny Samanamud “La Nueva Gestión Pública del Nuevo Estado Plurinacional”
• Informe impreso y digital en detalle sobre los logros, dificultades y problemas que se
identificaron en la concreción del MESCP (Tomar como base los principales aspectos
que plantea la R.M. 001/2016).
En el documento mostrar cómo desde la práctica integral del gestor del MESCP se
están resolviendo estas dificultades y problemas.
El informe debe incluir los respaldos de los talleres realizados con integrantes de la
comunidad educativa.
78
EL DILEMA DE JUAN
Los dilemas morales son actividades intencionadas orientadas desarrollar y/o potenciar la ca-
pacidad de reflexionar éticamente en base a situaciones hipotéticas que desafían una toma de
decisión. Plantean escenarios donde hay valores en tensión y frente a los cuales se les insta a
tomar una opción y posición fundamentada éticamente.
Constituyen ejercicios que promueven la capacidad de reflexionar sobre los propios valores,
desarrollar la habilidad de argumentación, pensamiento crítico, juicio moral y la comprensión
que pueden existir perspectivas diferentes a la propia (a veces mejores).
El caso de Juan es un dilema moral que persigue dichos objetivos. Puede ser utilizado para re-
flexiones con estudiantes, docentes y apoderados.
Destinatarios • Estudiantes de segundo ciclo básico.

• Estudiantes de educación media.
• Docentes.
• Padres, madres y apoderados.
Instancias de uso • Orientación.
• Consejo de curso.
• Taller de reflexión pedagógica.
• Formación de padres.
Objetivos • Reconocer los dilemas como situaciones de la vida que desafían una
toma de posición que tiene a la base valores en contraposición.
• Argumentar opciones valóricas.
• Reconocer perspectivas diferentes al resolver dilemas.
Favorece el • Razonamiento moral.
desarrollo de: • Toma de perspectiva.
• Reconocimiento de intereses, valores y habilidades.
• Toma de decisiones responsable.
• Diálogo y participación.
Conducción • Cualquier educador con conocimiento de la técnica de planteamiento de
dilemas morales.
Recursos • Una copia del dilema de Juan por cada alumno.
• Un papelógrafo o pizarra.
• Plumones.
Tiempo requerido • 1 hora 30 minutos, en la versión simple.
• 1 hora 50 minutos en la versión más compleja.
Idea original • María Alicia Halcartegaray, 2006.
Colaboradores • Cecilia Banz, 2008 - Ana María Valdés (ed.).
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...PASOS A SEGUIR
0. Motivación a la actividad (5 minutos). (Al final de esta sección se hace una propuesta para la apertura de la
actividad).
1. Se le entrega a cada participante una copia del “Dilema de Juan”; se les solicita leerlo y decidir individualmente
si Juan debe o no robar la medicina para su mujer, argumentando la respuesta. (10 minutos)
Es relevante explicitar que no se deben comentar las respuestas con los otros participantes.
2. Una vez leído el dilema y respondidas las preguntas, el conductor pide que levanten la mano aquellos que consi-
deran que Juan no tiene que robar la medicina. Se anota en la pizarra o el papelógrafo el número de votaciones
por opción. Se hace lo mismo con aquellos que consideran que Juan sí debe robar la medicina. (10 minutos)
3. A continuación el conductor solicita tanto a los que respondieron que “sí robe” como “no robe” al dilema, que
expliciten los argumentos de su opción. El conductor irá registrando organizadamente las observaciones en la pi-
zarra o papelógrafo de acuerdo al esquema que se presenta a continuación, a fin de facilitar la reflexión posterior.
Es importante que el conductor indague con profundidad sobre los argumentos cuando éstos son muy gene-
rales, poco claros o se utilizan respuestas “cliché”. Por ejemplo: “Porque robar está mal”. El conductor puede
preguntar : “¿Por qué robar está mal?”
Respuesta: “Porque no está bien apropiarse de algo ajeno de esa forma” o “porque está contra la ley”. (20 mi-
nutos)
(Argumentos que priorizan el valor de respetar la

((Argumentos que priorizan el valor de la vida)
propiedad privada o de la honestidad)
(Este título no debe escribirse; solo el conductor debe te-
(Este título no debe escribirse; solo el conductor debe
nerlo como criterio para saber qué argumentos deberá
tenerlo como criterio para saber qué argumentos deberá
escribir en esta columna)
escribir en esta columna)
Argumentos que podrían surgir:

Argumentos que podrían surgir:
• Robar está mal.
• Está en juego la vida de una persona.
• Es contra la ley tomar lo que es de otra persona.
• Salvar la vida de una persona es un bien superior.
• Te pueden meter preso.
Se debe explicitar como regla base de la actividad el que nadie debe reprochar ni enjuiciar los planteamientos
expuestos. Para que los participantes quieran exponer sus argumentos se requiere un clima de respeto por lo
que cada uno dice.
4. Se invita a los participantes a analizar los argumentos que están al lado del “sí robe” y “no robe” y ver cuáles son
las diferencias entre ellos. (10 minutos)
Es importante que los participantes se den cuenta que lo que está juego en el dilema es el valor de la honestidad
o de la propiedad privada vs. el valor de la vida; ambas opciones implican perspectivas y jerarquías valóricas
diferentes. Así por ejemplo, queda en juego la perspectiva que defiende el que no está bien quitarle a otro lo
que fue producto de su esfuerzo, vs. aquella que postula que el valor de la vida de un ser querido está por sobre
cualquier consideración. El conductor puede inducir la reflexión a través de preguntas tales como:
• ¿Qué valores son los que están aquí en juego?.
• ¿Qué valores consideran ustedes que son de orden superior?
• ¿Qué perspectivas se implican en un caso y en otro?
• ¿Es eso coherente con la opción que tomaron al responder el dilema y optar por una alternativa de conducta
si estuviesen en la situación?
Nota: dependiendo del tiempo con que se cuente, esta actividad puede ser realizada en una versión simple (1
hora 30 minutos) o en una más compleja (1 hora 50 minutos).
Para la versión completa, continúe normalmente paso a paso; para la versión abreviada, se recomienda no
desarrollar el paso 5 que promueve un nivel mayor de profundidad reflexiva y requiere por tanto, mayor dispo-
nibilidad de tiempo.
80
5. Opcional:
El conductor puede complejizar la discusión, planteando: “¿Cuántos seguirían robando si la persona enferma
fuese más lejana que la esposa, por ejemplo, si fuera un vecino?” (15 minutos).
Esta pregunta ayuda a mostrar cómo los valores son relativos a las circunstancias y personas. Por lo general,
la vida de una persona cercana será de mayor importancia para uno que la vida de alguien lejano. Esto puede
llevarnos, en el primer caso, a robar para salvar aquella vida y en otro, a no hacerlo..
6. A continuación, se abre la discusión en base a los argumentos planteados. Se trata que los que están en una u
otra posición argumenten a favor de su opción. La idea es que los participantes puedan escucharse y eventual-
mente incorporar elementos del razonamiento del otro o darse cuenta de la fortaleza de sus argumentaciones.
(15 minutos).
7. Una vez realizada la discusión, el conductor plantea que lo importante de abordar un dilema no es llegar a una
única respuesta, sino que ser capaces de reflexionar en torno a los valores que están en tensión y las perspecti-
vas que se implican en la toma de decisión y las opciones que eventualmente adoptaríamos si estuviésemos en
el caso. (10 minutos)
8. Para finalizar, se pregunta a los participantes qué aprendieron del ejercicio. Se anotan los aprendizajes en un
papelógrafo. Las ideas fuerzas que se presentan a continuación pueden ser de ayuda para la conducción de la
reflexión y cierre de la actividad. (10 minutos)
MOTIVACIÓN
(5 minutos)
En la vida, muchas veces, nos encontramos con situaciones muy difíciles en las que nos cuesta tomar una deci-
sión. Algunas de esas situaciones son difíciles, porque plantean una tensión entre valores que siendo igualmente
positivos, están contrapuestos. Es decir, si optamos por uno, dejamos el otro y viceversa. A esas situaciones les
llamamos dilemas morales.
Es importante reflexionar sobre esos dilemas, porque en la vida estaremos frente a ellos en muchas ocasiones y
ayuda el haber tenido instancias previas para reflexionar, de manera acompañada, en torno a situaciones similares.
A continuación vamos a discutir acerca de un dilema que vivió un hombre llamado Juan.
IDEAS FUERZA PARA EL CIERRE

• Permanentemente estamos expuestos a optar entre valores en tensión y competencia.
• Es importante reflexionar acerca de lo que son nuestras opciones y las jerarquías de valores
que establecemos.
SUGERENCIAS
• Es importante que el conductor se asegure que el dilema es entendido por todos los participantes. Si no
es así, debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos tengan muy claro el hecho sobre
el que se va a plantear el trabajo.
• El conductor debe mediar para que sean los participantes quienes aporten las soluciones al problema y no
ser él quien lo resuelva. El profesor sólo hace una mediación ayudando a ver posibles consecuencias de la
elección realizada.
Ej.: “Tenemos, por un lado la opinión de que Juan debería robar la medicina, pero ¿qué pasaría si lo meten
preso? ¿Siguen pensando que lo mejor es que robe la medicina? Por otro lado está la postura de que no
debería robarla, pero entonces su mujer va a morir ¿Qué piensan de esto?”
• Se deben evitar los planteamientos maximalistas “¡porque sí!”. Hay que insistir para que los planteamien-
tos sean justificados con argumentos. • Central es el rol del moderador en la promoción de un clima de
respeto y confianza que permita la expresión de las ideas y argumentos de todos los participantes, sin
ataques personales, burlas ni agresividad.
81
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
• Se considera logrado el primer objetivo si los participantes responden entre sus aprendizajes logrados el
hecho que los dilemas se relacionan con valores que se contraponen.
• Se considera logrado el segundo objetivo si, al analizar las justificaciones que entregaron los participantes
para robar o no la medicina, se encuentran argumentos que validen su opción.
• Se considera logrado el tercer objetivo, si al realizar la discusión en base a argumentos, los participantes
evidencian reconocer las perspectivas que están detrás de las distintas opciones en discusión.
MATERIAL COMPLEMENTARIO
DOCUMENTOS:
- “¿Qué son las habilidades socio afectivas y éticas?” (Romagnoli, Mena y Valdés, 2007).
FICHAS:
- “¿Por qué educar lo social, afectivo y ético en las escuelas?” (Mena, A, 2008)
OTRAS HERRAMIENTAS:
- “Debate dilemas morales”
PALABRAS CLAVES
Dilemas - Valores - Jerarquía de valores - reflexión - razonamiento moral.
82
EL DILEMA DE JUAN
En una ciudad de nuestro país vive una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay
un medicamento que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir y que los médicos piensan que la
puede salvar.
La medicina es cara porque el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le costó hacerla. Juan, el esposo de
la mujer enferma, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo ha podido reunir
la mitad de lo que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el me-
dicamento más barato o le deje pagar más adelante. El farmacéutico se niega y, ante esto, Juan, desesperado,
piensa asaltar la farmacia para robar la medicina para su esposa..
Preguntas para reflexión personal:
¿Debe Juan robar la medicina?
¿Por qué si? o ¿por qué no?
83
Lectura de la realidad educativa: Análisis de

Coyuntura
Partir de nuestra experiencia y realidad
Para dar inicio a la tercera Unidad temática, te proponemos dialogar desde tu experiencia
a partir de las siguientes preguntas problematizadoras. Para esto conforma grupos de no
más de 6 integrantes.
Preguntas problematizadoras:
– ¿Cuáles son los problemas que identifica en su trabajo en la gestión educativa

que limitan o que impiden la implementación del MESCP?
– ¿Qué planteamientos ha asumido o asumiría para superar esos problemas?
Reflexionemos y respondamos a las preguntas.
A partir del diálogo realizado en los grupos, anotamos los aspectos que consideramos los
más relevantes y luego los compartimos en la plenaria.
85
A partir de los aspectos planteados por las y los participantes, la o el facilitador, plantea los
elementos para la realización del análisis de coyuntura, en función de los criterios que se
desarrollan a continuación.
El análisis de coyuntura para la gestión educativa

Llegados a este punto, de lo que se trata es de trabajar una herramienta central para el
Gestor y/o la autoridad educativa del SEP, la lectura de la realidad.
Si nuestro rol pasa por construir una nueva institucionalidad asumiendo los criterios
planteados consensualmente por la comunidad política que han delineado el sentido de
una educación pertinente para nuestra realidad y sus necesidades, de lo que se trata ahora
es que las y los gestores educativos asuman el mandato establecido, convirtiéndose en
sujetos de la producción de las exigencias planteadas para transformar la forma institucional
heredada y contribuir a la producción de una educación pertinente. Lo que involucra
desarrollar un carácter activo y creativo del gestor educativo que desarrolle acciones
concretas interviniendo en su realidad para transformar las relaciones interpersonales,
de organización, cohesionar a la comunidad educativa, establecer consensos, delinear
políticas o micro políticas orientadas a la generación de las condiciones necesarias para la
implementación del MESCP.
Esta exigencia en el trabajo de los gestores educativos se va a desarrollar en contextos

concretos donde intervienen un conjunto de sujetos que concentran aspiraciones,
condiciones de vida, pautas culturales, proyectos de vida o de sociedad, relaciones de
poder, que los orienta en sus acciones; estas características de los sujetos con los que
el gestor educativo se relaciona en los contextos concretos hace necesaria una visión
más amplia de la realidad donde se interviene, ya que la posibilidad de realizar acciones
para desarrollar una determinada disposición normativa o una actividad específica,
pasa por entender que se actúa en contextos complejos compuestos por una diversidad
de sujetos sin los cuales no es posible desarrollar ninguna acción transformadora que
plantea el MESCP.
Análisis de coyuntura, herramienta para posicionarse, comprender la realidad y

articular a la comunidad educativa para transformar la educación
Un primer criterio del análisis de coyuntura es que este se realiza sobre una realidad que
es, de alguna manera, abierta, incierta, cambiante, mutable. Las condiciones cambian y por
tanto las disposiciones, las orientaciones de los sujetos, sus aspiraciones, sus realidades
también cambian.
Leer la realidad educativa, el territorio, el contexto tiene que ver con leer sujetos
que recrean sus espacios, que interpretan desde sus comprensiones del mundo las
disposiciones que se puedan emanar desde la autoridad superior, que se apropian de
los espacios y le dotan de sentidos propios, que tienen intereses que confluyen o no
(o que pueden generar conflicto) con la orientación que el gestor plantee; en otras
palabras, los sujetos con los que se relaciona el gestor educativo tienen una dinámica
86
propia, que le permite desarrollar y desplegar sus propios proyectos de vida, que es
necesario conocer para poder establecer mecanismos de articulación y cohesión para
desarrollar procesos de transformación.
De la capacidad de lectura de los distintos contextos y sujetos donde le toque intervenir al

gestor educativo, va a depender la posibilidad de articularlos en un horizonte común (que
tiene que ver con contribuir a la implementación del MESCP, a la construcción de un nuevo
sistema educativo, para construir un nuevo país). En este sentido, el gestor educativo tiene
que tener la capacidad de articular esas visiones dispersas y/o distintas que puede haber
desde los diversos sujetos (maestro, estudiante, padre de familia, comunidad, autoridades,
organizaciones locales, etc.) para de forma participativa, establecer relaciones que se
conjuguen en objetivos comunes.
En este contexto, la exigencia para el análisis de coyuntura permanente del gestor

educativo es, ubicarse en la realidad educativa, que como decíamos lo componen sujetos
concretos (padres, madres, estudiantes, comunidad educativa, condiciones institucionales
de la unidad educativa, condiciones estructurales del contexto) cuya forma de relación es
siempre cambiante.
Además, el gestor educativo tiene que saber leer las relaciones de poder del contexto
desde un posicionamiento ético, lo que implica tener presente que en todos los contextos
donde se desarrollan acciones se ejercen relaciones de poder, donde, como responsables,
como gestores educativos, de la implementación del MESCP, poder posicionarnos y
tomar decisiones en función de evitar que las relaciones de poder impidan generar un
ambiente y relaciones interpersonales pertinentes para la implementación del MESCP.
La resolución de conflictos también pasa por una lectura concreta de la realidad de los
diferentes contextos, las coyunturas en qué conflictos nos estamos moviendo, qué actores
son parte del conflicto, qué interés tienen, qué intereses políticos, económicos, desde ahí
cómo definimos una opción para tomar una decisión correcta ¿en función de qué?, no en
función del interés personal o grupal o en función del gremio, sino en función del interés
mayor que es el bienestar de la comunidad.
La herramienta del análisis de coyuntura, permite leer permanentemente a los sujetos

vivos, abiertos en movimiento y leer siempre la realidad desde una necesidad, que en
el caso del Gestor Educativo del MESCP (sea departamental, distrital, de la UE/CEA/
CEE) es la necesidad de apuntalar y consolidar la transformación de la educación y la
consolidación del SEP.
87
Para reflexionar…
Criterios del análisis de coyuntura
• La realidad no es un objeto pasivo, se lo transforma desde el presente
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate es problematizar las visiones
de realidad sobre las que nos movemos. Muchos razonamos como si viviéramos en una
realidad estática, que puede entenderse de forma simple, como una fotografía de la
realidad empírica actual ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y
que sólo se lo explica buscando las causas relacionadas a los fenómenos que percibimos.
Pero la realidad es más compleja porque está en movimiento y se la construye. Son

los sujetos, las personas, los grupos sociales, quienes construyen y van dinamizando
la realidad desde sus necesidades, proyectos, demandas, problemas, que viven en el
presente donde se interviene y se transforma. ¿Qué pasa cuando tenemos la necesidad
de intervenir en la realidad para transformarla? ¿Qué pasa cuando nos posicionamos en
el presente asumiendo que participamos de la construcción de la realidad? En el presente
no se ven objetos muertos delimitados y sin movimiento, en el presente se encuentran
en disputa y articulación un conjunto de proyectos sociales que en su dinámica va
configurando la realidad social.
Entonces la realidad no se limita a ser un objeto externo a nosotros; el ubicarse en el

presente y el saber que se es parte de la realidad, plantea la posibilidad de que se puede
dotar de sentido a la realidad desde el proyecto o aspiraciones de futuro que se tiene
participando con acciones concretas en su construcción.
• La realidad es una articulación de procesos, no es sólo lo que conocemos desde

nuestra disciplina o especialidad
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla

desde las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientación,
es la limitación de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de
la realidad e impide posicionarse en los contextos concretos. Lo que se debe poner en
debate en este punto es si la especialidad en la que hemos sido formados, por ejemplo
“administración educativa” y el conocimiento adquirido en el mismo es suficiente para
responder a los problemas que plantea la realidad concreta. Cuando se enfrenta un
problema concreto se tiene la tendencia de “aplicar” los conocimientos de la especialidad
en la que se ha formado lo que conlleva el riesgo de no dar respuestas pertinentes a
los problemas, porque la realidad es mucho más compleja que la especialidad que se
maneja. La especialidad y las herramientas concretas aprehendidas en ese proceso deben
adecuarse a la realidad concreta, ya que cualquier intervención que se tenga en la misma
siempre se da en una realidad viva y dinámica que no se puede controlar. Cualquier
intervención, por más sofisticado que sea el conocimiento teórico que se tenga, tiene
que enfrentarse a un contexto concreto, con una realidad social. En este sentido la visión
88
de la especialidad es un elemento que tiene que “abrirse” a una lectura “articulada”

de la realidad para desarrollar acciones pertinentes. La realidad social en la que se va a
intervenir desde la gestión educativa, está conformada por sujetos concretos, que viven
determinadas condiciones económicas (realidad económica), que tienen determinada
organización, proyectos de vida, aspiraciones concretas (realidad política), modos de
entender su realidad, pautas culturales, formas de comportamiento, creencias que se
expresan en ideas y actitudes o hábitos (realidad cultural). Para lograr captar la realidad
concreta donde vamos a realizar acciones concretas desde la gestión educativa, pasa por
leer de forma articulada esos varios niveles de la realidad de los sujetos con los cuales
debemos producir la nueva realidad educativa.
• La intervención que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la

misma
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace política en el

sentido de que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad está en
movimiento donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en función
a la ubicación que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente
entonces define la direccionalidad que va a tomar la realidad, define la direccionalidad de
lo que se está construyendo socialmente.
En este contexto, no existe un camino automático de la vida y la realidad, por el contrario

cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es
inédito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces sólo vemos los efectos relacionados
a la intención inicial, pero cada acción también conlleva efectos no intencionales que
generan dinámicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como
resultado de nuestra intervención en los contextos. No se puede controlar la realidad de
manera total pero si se puede incidir en su direccionalidad.
Herramientas para el análisis de coyuntura para los

gestores educativos
• “Problema eje” o “lo que se necesita transformar desde la gestión”
Para desarrollar el análisis de coyuntura se parte de un “problema”, una necesidad, o una

determinada actividad o acción que debe ser concretada. Los problemas que van a ser el
punto de partida para el análisis de coyuntura, expresan desafíos a ser asumidos desde la
práctica, en este sentido, deben ser asumidos como problemas a resolver, necesidades a
superar desde la acción de las y los gestores del MESCP.
89
Ejemplo:
Problema Eje:
Cómo superamos la apatía y la falta de involucramiento de los padres y madres

de familia y las y los maestros para desarrollar el Proyecto Socioproductivo.
Para iniciar el análisis de coyuntura, hay que procurar poner en suspenso lo que podemos
conocer desde nuestra formación, lo que podemos saber desde la experiencia acumulada
en situaciones similares vividas anteriormente, además de poner en suspenso las cargas
ideológicas que podamos tener sobre el problema eje.1
El análisis de coyuntura plantea la reflexión sobre cómo desarrollar la intervención en la

realidad para transformarla, a partir de la “ubicación” en la realidad concreta. Se puede
tener claridad en lo que se quiere hacer, pero lo que se plantee como necesidad, debe ser
visto en proceso, lo que plantea la necesidad de comprender el contexto y las condiciones
para la intervención en la misma.
Para aperturarnos a la complejidad de la realidad donde vamos a intervenir se plantea

la problematización del problema eje, entendiendo que este debe ser resuelto en un
determinado contexto, donde participan sujetos que deben ser interpretados desde distintos
niveles de la realidad (Económico, Político, Cultural, Psicosocial), y que se despliegan en
espacios (institucionales, normativos, estructuras organizativas, etc.) que condicionan su
dinámica concreta de vida.
• Problematización del problema eje
Llegados a este punto se trata ahora de desarrollar el proceso de apertura y apropiación de

la realidad a partir de la problematización del Problema Eje.
En la problematización, se trata de asumir a la realidad como una incógnita2, la cual, para ser
apropiada requiere de preguntas realizadas a los varios sujetos que son parte del contexto y
desde varios Niveles de la realidad que los conforma.
Al ser la realidad un espacio de construcción, lo que adviene no está definido, por tanto, es
en el presente o en la secuencia de coyunturas donde el Sujeto puede intervenir disputando
la direccionalidad que asume la realidad. Es en este sentido que cada coyuntura presenta
más incógnitas que certezas, ya que es el resultado de procesos diversos que se conjugan
en un determinado momento y espacio.
1 Lo que alude a no dejar que el conocimiento de la especialidad o disciplina, que es el conocimiento teórico que tenemos se imponga ante
la realidad que se pretende conocer para intervenir en ella. Asimismo, se trata también de evitar de que se quiera imponer también como
referentes de la realidad que se trata de entender en su amplitud, a experiencias que han funcionado en contextos y tiempos diferentes. Si
se extrapola una teoría o una experiencia a una realidad nueva, se tiende a encubrir la realidad y se impide aprehenderla en su verdadera
dimensión. Por otro lado también se trata de no confundir la realidad con la postura ideológica que se tenga.
2 El planteamiento de asumir a la realidad como una “incógnita” (lo inédito), tiene que ver con el concepto de realidad que se presu-
pone en el presente trabajo. Para el Sujeto que construye y transforma la realidad, asume que su intervención en una determinada
coyuntura va a definir la forma de la coyuntura que le precede, es decir, con las acciones en el presente, se generan las condiciones de
la nueva coyuntura. A esto nos referimos con la idea de la realidad en movimiento donde el Sujeto participa en su construcción.
90
• El proceso de problematización
Padres y Madres de
Familia / Comunidad
Educativa
¿¿??
Condicionantes

institucionales Estudiantes Sujetos y aspectos
¿¿?? estructurales
Problema Eje ¿¿??
Gestión para la
de la realidad
educativa
Estructura y sobre los que
Normativa Curricular Maestras y se plantean
y Administrativa Maestros del SEP preguntas
¿¿?? pertinentes para
¿¿??
Gestores/ problematizar el
¿¿?? Problema Eje.
Autoridades
Educativas
Apertura a la
realidad a partir de La problematización
la problematización pone en suspenso los
(planteamiento conocimientos teóricos o
de preguntas Procesos articulados de sujetos (que las ideas preconcebidas
pertinentes) acerca expresan una realidad económica, sobre la realidad sobre la
de los sujetos y el cultural, aspiraciones, relaciones que se realiza el Análisis
contexto relacionado de poder, etc.) y las condiciones de Coyuntura.
al Problema Eje estructurales que dificultan o potencias
la concreción del MESCP
El “problema eje” es el punto de partida para visibilizar la compleja realidad educativa que
se despliega en los contextos de intervención de las autoridades educativas, a través de la
Problematización. Esta realidad compleja está conformada por la relación de los sujetos
que son parte de los contextos donde se interviene (estudiantes, maestras y maestros,
autoridades educativas -directores-, la comunidad educativa - padres y madres de familia),
vinculados a través de su participación en los procesos que plantea como exigencia el
MESCP y que dirige el gestor educativo, que desarrolla acciones bajo una determinada
forma institucional (normativa, formas de relacionamiento, condiciones de trabajo).
En este sentido, la problematización es la exigencia de plantear preguntas desde los varios

aspectos que plantea la totalidad de la realidad educativa en el proceso de concreción del
MESCP. La problematización3 implica el planteamiento de preguntas pertinentes desde los
diferentes aspectos de la realidad que están relacionados a los problemas estudiados.
El punto de partida, para la problematización será el planteamiento de preguntas sobre

los sujetos que son parte del contexto que se pretende aprehender, bajo la exigencia de
3 El proceso de problematización, entendido como acto de apertura a la realidad compleja y en movimiento, permite salir de los prejui-
cios y/o salir de una visión teórica de la realidad, por ejemplo, si partimos de la idea inicial: “existe una falta de interés de los padres
y madres de familia para hacer el PSP”, que puede ser un problema que hemos identificado en el proceso de concreción del MESCP,
afirmación que leída de forma simple y sin relacionar a los aspectos de la realidad que le da el contexto, puede plantear un prejuicio
antes de expresar el proceso real y objetivo si no se la lee desde una mayor complejidad.
91
leer la realidad desde una lógica integral y articuladora, ya que no se puede entender a los
sujetos solamente desde alguno de los aspectos que resaltan en un momento determinado
(“los padres de familia no participan”). La apertura a la realidad articulada, a partir de la
problematización, exige el planteamiento de preguntas sobre los distintos niveles de su
realidad: psicosocial, cultural, política, económica, para captar las condiciones reales de su
participación en el proceso estudiado.
Niveles de la realidad4 para la problematización
Los niveles económico, político, cultural, psicosocial, son aspectos de la realidad social
que en su articulación permiten entender la complejidad de una realidad concreta. Para
realizar el proceso de problematización, los niveles propuestos ayudan a organizar las
preguntas que nos van a permitir aperturar la comprensión del contexto y los procesos
relacionados al problema eje.
La problematización entonces se concreta a partir de preguntas realizadas desde el

ángulo de los diferentes niveles de la realidad, los mismos tienen un sentido específico
que visibilizan diferentes aspectos de la realidad social de un mismo problema en una
determinada coyuntura.
Nivel económico: se trata de los aspectos relacionados a las condiciones materiales y de

reproducción de la vida de los grupos sociales y/o Sujetos sociales.
Nivel Político: se trata de los aspectos de la realidad social vinculados a los proyectos
políticos, ideologías, liderazgos, organización, que permiten la cohesión y la disponibilidad
para desarrollar objetivos comunes, lo que puede entenderse como lo referido a la
dinámica del poder que se desenvuelve en un determinado contexto.
Nivel Psicosocial: se trata de visibilizar la presencia de determinadas ideas que orientan

los comportamientos colectivos o de un grupo social.
Nivel Cultural: se trata de visibilizar los sentidos que orientan la vida de los grupos o
sujetos sociales, las creencias, hábitos asumidos, la forma específica en la que definen
sus necesidades.
Asimismo, la problematización de la realidad de los sujetos, se complementa con la

problematización de los espacios (institucionales, estructuras organizativas, etc.) donde
intervienen los gestores educativos, lo que tiene que ver con la problematización del tipo
de relaciones que se genera como exigencia desde la estructura institucional en la que se
trabaja y la realidad estructural del contexto que influye en la práctica del gestor.
4 Los niveles de la realidad propuestos, plantean algunas perspectivas posibles para acceder a una lectura articulada de la realidad, No
son los únicos posibles de plantear como organizadores de la problematización.
92
Estructura
y normativa
Administrativa
Condiciones
Estructura de Trabajo
y normativa (Infraestructura,
Curricular equipamiento,
DIRECCIÓN
materiales, etc.)
DEPARTAMENTAL
DIRECCIÓN
DISTRITAL
Otros... realidad Relaciones

del contexto
UE/CEA/CEE interpersonales
Normativa y Forma de
Legislación Organización
vigente
Ejemplo:
Retomando el ejemplo planteado arriba:
Problema Eje:
Cómo superamos la apatía y la falta de involucramiento de los padres

y madres de familia y las y los maestros para desarrollar el Proyecto
Socioproductivo.
Problematización
El problema eje planteado visibiliza dos sujetos a ser problematizados: i) padres y madres
de familia, ii) maestras y maestros de la Unidad Educativa y iii) el contexto (exigencias de la
institución - UE: normativas, condiciones de trabajo, formas de relación laboral, etc.) que
condiciona la relación de los sujetos con el gestor educativo (director de UE), lo que plantea
realizar preguntas desde los diferentes niveles de la realidad y con pertinencia al problema
eje que se ha planteado en el análisis de coyuntura.
93
El proceso de problematización
Padres y Madres de Problematización: Padres y

Familia / Comunidad Madres de Familia / Maestras
Educativa y Maestros
¿¿??
Gestión para la Implementación

Condicionantes Realidad económica: ¿cuál
institucionales la disponibilidad de tiempo
¿¿?? Maestras y que tienen para realizar
Problema Eje Maestros del SEP reuniones?, ¿cuáles son las
del MESCP
¿¿?? actividades cotidianas que
lo conforman?, ¿Cuáles son
las condiciones económicas
Gestores/ que tienen?, realidad
Estructura y Autoridades psicosocial: ¿qué expectativas
Normativa Curricular Educativas tiene de la educación de
y Administrativa las y los estudiantes?, ¿qué
¿¿?? necesidades y aspiraciones
¿¿??
tienen?, realidad política:
¿Qué nivel de organización
tienen?, ¿Qué nivel de
compromiso tienen para la
realización de actividades en
Problematización: Realidad institucional
la UE?, realidad cultural: ¿Qué
tipo de prácticas son asumidas
¿Qué mecanismos se tiene en la Unidad Educativa para garantizar
como “normales” en su
la participación de los y las madres y padres de familia?, ¿qué tipo
participación en la UE?, ¿qué
de gestión educativa se realiza desde la UE para abrir a la escuela
prácticas cotidianas existe en
a la comunidad?, ¿qué tipo de organización y apertura de las y los
la relación entre los padres y
maestros existe respecto a la participación de los padres y madres
madres de familia y las y los
de familia?, ¿qué tipo de normativa existe que permita o no la
maestros?
participación de los padre y madres?
Lectura articulada de la realidad

El proceso de problematización permite plantear un conjunto de preguntas que vinculan a
los gestores educativos con varios aspectos de la realidad relacionado al Eje problemático
sobre el que está realizando el análisis de coyuntura.
Cada pregunta realizada en el proceso de problematización, permite abrirse a la realidad

concreta del contexto (relacionado al Eje Problemático), a partir de esto, se logrará contar
con información que muestre varios elementos de la realidad sobre la que se quiere
intervenir. La limitación de la información recabada a partir de cada pregunta es su carácter
fragmentario. Si bien es la información base para captar lo que acontece en realidad, el
mismo debe ser leído en su relación con los diferentes aspectos problematizados y no de
forma aislada.
En este sentido, las preguntas problematizadoras aperturan y visibilizan el conjunto de

relaciones que tiene el Eje Problemático con otros ámbitos de la realidad de los sujetos y
del contexto donde se despliegan los mismos.
Es por eso que toda la información recabada debe leerse de forma articulada para que
adquiera una significación concreta, esto es, se necesita un espacio de reflexión para
94
“relacionar” los diferentes elementos planteados por los diversos actores sobre la realidad
estudiada, para, a partir del análisis y reflexión de la o el gestor educativo ir “articulando”
los diferentes aspectos de la realidad para organizar una lectura “objetiva” de la realidad.
Padres y Madres
de Familia
A partir del proceso
de problematización y
las preguntas que se
Condicionantes planteen para cada nudo

Maestras y
institucionales Maestros del SEP problemático, se configura
Problema Eje
una constelación de
Gestión para la
aspectos de la realidad
educativa. En el análisis
Estructura y de coyuntura se debe
Gestores/ relacionar los diferentes
Normativa Curricular Autoridades
y Administrativa aspectos de la realidad que
Educativas conocemos a partir de la
problematización.
Cada contexto estudiado, tendrá una configuración específica. Será el análisis y reflexión de
la o el gestor el que permita captar de forma plausible lo que está pasando en la misma y
sus posibilidades, ya que la indagación a partir del diálogo con los actores y el proceso de su
reflexión (relacionar los elementos relevantes identificados), permitirá visibilizar problemas
o aspectos de mayor complejidad, no tomados en cuenta antes.
Por ejemplo, si el Eje Problemático, como punto de partida del proceso del análisis de
coyuntura, empezó cuestionando la falta de apoyo de padres y madres de familia, al
problematizar e identificar la red de relaciones que aparecen en la realidad concreta,
aparecerán problemas más complejos como: la dinámica de vida de los padres del barrio
que por dedicarse a trabajar en un contexto muy adverso y precario se ven imposibilitados a
participar, o por otro lado, la forma institucional y la formación de las y los maestros dificulta
la relación y coordinación directa con los PPFF y no permite articularse a su dinámica e
intereses reales. De lo que se trata es de relevar y visibilizar la realidad concreta y visibilizar
las posibilidades para desarrollar acciones que permitan viabilizar la implementación del
MESCP desde la gestión educativa, lo que es posible si se logra tener una lectura “concreta”
de la realidada para desde ahí visulizar posibilidades “viables” y “pertinentes” para la
realización de acciones desde la gestión educativa.
Lectura de las posibilidades para transformar

A partir de lograr una lectura que relacione los diferentes elementos de la realidad
problematizada, permite lograr una lectura del proceso concreto que se está viviendo (lo
dado), pero también las posibilidades que contiene esa realidad (lo dándose), para desde
ahí, definir las acciones pertinentes del gestor que permitan transformar la realidad.
95
Ejemplo:
A partir del ejemplo se ha logrado la siguiente lectura “articulada de la realidad”
Realidad Económica
La dinámica de vida de los padres del barrio que por dedicarse a trabajar en un contexto
muy adverso y precario se ven imposibilitados a participar en las actividades que convoca
la UE, muchos de los PPFF son comerciantes que desarrollan sus actividades en viajes
constantes, otro grupo importante son funcionarios públicos, en este caso, las madres de
familia cuentan con mayor disposición para participar en las reuniones convocadas.
Realidad Psicosocial
Ambos grupos expresan un amplio interés por la educación de sus hijos, pero asumen las
convocatorias de parte de la UE como espacios “obligatorios” o no le ve la utilidad ya que se
tratan solo temas administrativos y de organización de eventos. Asimismo, desde la visión
de los PPFF, se ve a las y los maestros con poca disposición a atender las consultas sobre
los avances pedagógicos de sus hijos, ya que solo les convocan para pedirles materiales o
cuando hay conflictos con algún estudiante.
Realidad Política
La gran mayoría de PPFF que si asisten a las convocatorias de la UE, no cuentan con
experiencia organizativa, tienden a preocuparse sólo por sus propios intereses. El grupo
de madres de familia más joven que tiene hijos e hijas del nivel inicial son las de mayor
predisposición a realizar actividades en coordinación con las y los maestros
Realidad Institucional
Las condiciones de trabajo y los ritmos de vida de las y los maestros, que desarrollan
actividades en varias unidades educativas, además de la poca voluntad de participar en
horarios diferentes a los horarios de trabajo, genera un ambiente despersonalizado en la
UE. La mayor parte del plantel docente, realiza sus responsabilidades y no tiene espacios
para la coordinación con los otros colegas.
Las tareas administrativas, el registro de notas en el cuaderno pedagógico, y el llenado

de libretas es lo que más les ocupa el tiempo las últimas semanas de cada bimestre. Los
maestros mayores son los más responsables en el ejercicio de sus funciones en la entrega de
estos requisitos. Se tiene problemas con los maestros jóvenes que tardan más en su entrega
y son las que tienen mayores observaciones.
Desde las y los maestros se asume la evaluación comunitaria como el espacio para informar
a los PPFF sobre los avances y lo problemas de sus hijos e hijas, se tiene temor a las
observaciones que puedan realizar los PPFF.
Articulación (análisis para captar lo “concreto” de la realidad)
96
Realidad económica – Psicosocial – Política - Institucional
Las y los maestros no logran generar compromiso con su institución por su participación en
otros espacios laborales, solo cumplen con sus tareas y evitan participar en actividades que
rompan sus tiempos, lo que genera animadversión a los espacios donde se les plantea realizar
actividades donde participen los padres de familia, como disposición de la dirección. Lo que se
relaciona con la lectura de las madres de familia de algunos sectores de los PPFF que pueden
participar, quienes ven a las reuniones como “poco útiles”, ya que no encuentran la información
que tienen como expectativa de las y los maestros. Lo que sumado a la amplia carga de tareas
administrativas que realizan los maestros, genera un ensimismamiento de las y los maestros y
pocos espacios para reflexionar sobre lo que está pasando en la Unidad Educativa.
Son las madres de familia jóvenes de los primeros cursos de primaria que junto a las maestras
de este nivel las que tienen mayor motivación para desarrollar e impulsar actividades que
involucran la participación de las madres de familia.
Planteamiento de posibilidades
Pasa por definir lo que se puede hacer en las condiciones concretas que se ha logrado
captar en la realidad donde nos toca trabajar. ¿Qué acciones permitirán superar el
ensimismamiento y la actitud despersonalizada de las y los maestros? ¿Cómo generamos
mayor interés de parte de maestras y maestros y los PPFF para que su participación se
incremente? ¿De qué forma generamos las condiciones para que los grupos más activos
mantengan su dinámica?
Se trata de enfrentar los problemas que van a apareciendo en la realidad concreta, en la

perspectiva de hacerse cargo de profundizar “lo que se quiere hacer” desde la gestión, a
partir de reconocer “las posibilidades” de la realidad.
Ahora, analizamos nuestra realidad educativa…

En función de los criterios planteados, las y los participantes se organizan en grupos para
desarrollar el ejercicio del análisis de coyuntura de algún problema identificado en el inicio
de la sesión presencial.
Definición del Problema Eje:
Problema Eje:
97
El proceso de problematización
Padres y Madres de Problematización: Sujetos

Familia / Comunidad
Educativa Realidad económica:
¿¿??
Gestión para la Implementación

Condicionantes
institucionales
Problema Eje ¿¿?? Maestras y
Maestros del SEP
del MESCP
¿¿?? Realidad psicosocial:
Gestores/
Estructura y Autoridades
Normativa Curricular Educativas
y Administrativa Realidad política:
¿¿??
¿¿??
Problematización: Realidad institucional Realidad cultural:
Condiciones de trabajo:
Relaciones interpersonales:
Forma de Organización:
Exigencias de la normativa vigente:
Después de haber desarrollado el proceso de problematización de los diferentes

elementos de la realidad vinculados al problema eje, analizamos esa realidad buscando las
relaciones que existen entre los mismos, para leer la realidad a profundidad y visibilizar las
“posibilidades” para realizar acciones “viables” para transformar la realidad educativa.
A partir del análisis de la realidad educativa realizado en los grupos, anotamos los aspectos
que consideramos los más relevantes y luego los compartimos en la plenaria.
98
Sesiones de Concreción y Construcción Crítica

En nuestros espacios de trabajo, realizamos el análisis de los problemas (a partir de la
definición colectiva de un Problema Eje) que limitan y/o dificultan la implementación del
MESCP. A partir del análisis en función del proceso metodológico planteado en este acápite
del Módulo, identificamos las posibilidades para transformar los problemas identificados
para plantear propuestas de transformación viables.

Informe del análisis de la realidad educativa realizado en el espacio laboral y con la
participación del equipo de trabajo.
99
Bibliografía
• Asamblea Constituyente, Honorable Congreso Nacional, Referéndum Constituyente
(2009). Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia.
• Asamblea Legislativa Plurinacional (2010). Ley No. 070 de la Educación Avelino Siñani-
Elizardo Pérez. La Paz.
• Ministerio de Educación (2011). Gestión y planificación Educativa. Unidad de
Formación para las ESFM. VESFP/DGFM. La Paz.
• Ministerio de Educación (2014). Unidad de Formación No.1. Modelo Educativo
Sociocomunitario Pro¬ductivo. Cuadernos de Formación Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
• Ministerio de Planificación del Desarrollo (2015). Plan de Desarrollo Económico y
Social 2016 – 2020 en el marco del desarrollo integral para Vivir Bien.
• Ministerio de Educación (2015). Avances en la Revolución Educativa. 2006-2014. La
Paz.
• Ministerio de Educación (2016). Subsistema de Educación Regular. Normas generales
para la gestión educativa y escolar 2016. La Paz, Bolivia.
• Ministerio de Educación (2016). Subsistema de Educación Alternativa y Especial.
Normas para la gestión educativa 2016. La Paz, Bolivia.
• Ministerio de Educación. PROFOCOM (2016). Diplomado en Educación Productiva.
Formación Técnica Tecnológica General. Subsistema de Educación Regular. Módulo 2
Herramientas para la Educación Productiva 1. Guía de Estudio. La Paz.
• Perez, E. (1962). Warisata - La Escuela Ayllu. La Paz.
• Página web:
• http://portales.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103070014030.
Valoras%20UC%20Juego%20El_dilema_de_Juan.pdf. VALORAS UC. Herramientas
Guía. El Dilema de Juan.
100

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Diplomado en Formación para la Transformación

de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Unidad Temática No. 1

Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

La formación continua y complementaria de maestras y maestros en cargos directivos del

Roberto Aguilar Gómez

Asimismo, el presente módulo plantea criterios para la transformación de la práctica coti-

• La Unidad Temática 1 “El sentido político de la Gestión Educativa en el SEP”, propone

• La Unidad temática 2: “El rol transformador del gestor educativo en el contexto de

• La Unidad Temática 3 “Lectura de la realidad educativa: Análisis de Coyuntura”, plan-

la autoridad en saber comprender esta realidad (que encierra elementos inciertos,

Acerca del proceso formativo

Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromi-

Sentido de la estrategia formativa del Diplomado

La estrategia formativa del diplomado en “Formación para la transformación de la Gestión

desarrollar los espacios de coordinación y organización en los diferentes niveles del

Estrategia de formación y transformación

La estrategia para generar procesos participativos que permitan la transformación de los

Las autoridades plantean

Estrategia horizontal y vertical para la transformación de la gestión educativa

MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO MÓDULO

Concreción de procesos de transformación en los espacios laborales

Sesiones Presenciales de Concreción y Socialización

Cada módulo se desarrollará en el lapso de un mes.

Se desarrollarán sesiones presenciales a partir de las necesidades de las autoridades

2. Sesiones de Concreción Educativa y Construcción Crítica, corresponden al momento

grupos de trabajo (CPTGE) a partir de reuniones en los diferentes niveles de

Concreción y Construcción Crítica en Comunidades de Producción

Sub Director/a Director/a Sub Director/a

Director/a Sub Director/a

- CPTGE conformadas por: Directores de Unidades Educativas, Centros de

- Concreción Educativa: Es el momento de desarrollar acciones dirigidas a la

4. Productos que consiste en que cada participante presente evidencias correspondien-

Módulos del Diplomado

Sentido Político de la Gestión Educativa en el

Reflexionemos y respondamos a las preguntas.

Lo que vamos a comenzar a problematizar es justamente esa perspectiva, ¿con qué

Orientación de las acciones de las autoridades del SEP

La característica de las decisiones y acciones que realizan las autoridades, en ejercicio de

Entonces, el nivel de motivación personal se conjuga con un criterio de mayor amplitud, la

Sentidos Orientadores Ámbito de motivación

Una de las notas fundamentales de la política es que alude a la capacidad del

Sentido orientador de las instituciones educativas del SEP

El ser humano ha construido las instituciones para responder a sus necesidades en la

Un ejemplo de este tipo de procesos sería el pastoreo, si se revisa la historia de

Necesidades, Consenso social

Asimismo, las instituciones responden a un determinado sentido de vida, pues reproducen

vinculado a exigencias de la sociedad boliviana. Lo que alude a problematizar ¿en

Para analizar en equipo de trabajo…

Llegados a este punto de la reflexión, y para consolidar los conocimientos desde

Te proponemos dialogar a partir de la siguiente línea del tiempo:

1909 1931 1952 1964 - 1982 2012