Guia de Evaluacion de Superdotados

Guía para la Identificación y Evaluación de alumnos superdotados
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INDICE
0.- Introducción...................................................................................................................... 2
1.-Aproximación histórica al concepto de superdotación...................................................... 5
2.-Modelos y teorías sobre la superdotación. Teorías implícitas y explícitas........................ 7
3.-Concepto de superdotación y delimitación de conceptos afines....................................... 17
4.-Características del alumno superdotado........................................................................... 19
5.-Las disincronías en el desarrollo del superdotado............................................................. 25
6.-Identificación de alumnos superdotados: .......................................................................... 30
6.1.-Dificultades genéricas para la identificación de la superdotación.
6.2.- Dificultades específicas: identificación precoz, sujetos con handicap sensorial/cultural.
- Identificación precoz
- Identificación en grupos marginales
6.3.- Detección: Enfoque Diferencial
- Identificación a través de medidas subjetivas / informales.
- Identificación a través de medidas objetivas / formales.
- Métodos mixtos.
- Sistemas acumulativos.
- Programas de potenciación.
- Otros sistemas de identificación.
7.- Proceso de Evaluación Psicopedagógica........................................................................... 63
- Implicaciones administrativas.
- Implicaciones organizativas.
- Implicaciones curriculares.
8.- Bibliografía......................................................................................................................... 70
9.- Legislación....................................................................................................................... 72
10.- Recursos en Internet........................................................................................................ 73
ANEXO I: Recogida de información de fuentes informales/subjetivas.

ANEXO II: Pruebas psicométricas. Ámbitos y edades de aplicación
ANEXO III: Documentación complementaria sobre aspectos administrativos.
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0. INTRODUCIÓN
El presente documento versa sobre el alumnado con necesidades educativas asociadas a

condiciones personales de sobredotación intelectual. El interés mostrado en este tema se debe a la
concienciación, desde hace relativamente poco tiempo, de que los alumnos con sobredotación
intelectual presentan necesidades educativas especiales.
Observamos que la regulación legal específica y práctica para la atención a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual
es relativamente reciente.
Haciendo un recorrido histórico, se constata una clara inclinación de la atención educativa hacia los
déficit, los trastornos y los problemas de aprendizaje. Tal preocupación es, obviamente,
indispensable, pero nunca se debe monopolizar el campo de las necesidades educativas especiales.
Es por lo que dentro del marco de una escuela comprensiva, es preciso considerar que las
necesidades educativas de alumnos sobredotados intelectualmente, conforman otra manifestación
de tales necesidades.
Puede resultar paradójico que alumnos con altas capacidades puedan presentar fracaso escolar y
dificultades de adaptación. Todo ello debido, en gran medida, a la falta de información y de atención
por parte del Sistema Educativo en lo referente al desarrollo de programas y actuaciones que eviten
las consecuencias negativas para este tipo de alumnos, tales como la desmotivación , la baja
autoestima y la frustración que supone el funcionar por debajo de sus potencialidades. De otra
parte, hemos de tener en cuenta que los alumnos superdotados no constituyen un grupo
homogéneo, por tanto, no podemos referir un perfil único de la superdotación. Así mismo, la mayoría
de los alumnos/as, además de no mostrar todas las características, tampoco lo harán de forma
continuada, aunque se puede afirmar que aquellos que manifiestan un número significativo de
peculiaridades poseen cierto potencial excepcional.
El documento que os presentamos, pretende ser una guía para la identificación y evaluación de
alumnos con sobredotación intelectual. Nuestra intención no ha sido la de hacer un documento
original, sino realizar un trabajo de recopilación y estudio sobre el estado de la cuestión . Para lo
cual hemos recurrido a la documentación utilizada más habitualmente y a la bibliografía, a nuestro
entender, más relevante y actualizada. En este sentido, hemos de destacar, que en nuestro país,
existen todavía pocos trabajos al respecto y, que es a partir del año 1995 cuando empiezan a
aparecer algunas investigaciones y el mayor número de publicaciones, aunque sin aportar ideas
originales o distintas de las ya conocidas en otros países.
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También hemos intentado que este documento sea una herramienta que nos facilite, de manera
rápida y ordenada, una aproximación a los aspectos más relevantes en nuestras intervenciones
orientadoras. Por ello, lo hemos estructurado en tres grandes apartados: Conceptualización,
identificación/evaluación y estrategias de intervención educativa (este último apartado aún sin
desarrollar).
Como complemento a lo desarrollado, se acompañan una serie de anexos que contienen

cuestionarios e instrumentos que pueden resultar de utilidad en el desarrollo de nuestras
intervenciones en el campo de la superdotación intelectual.
Grupo de Trabajo: Educación de Superdotados

Campo de Gibraltar
E.O.E.s CÁDIZ
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TEORÍAS Y MODELOS SOBRE LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL
APROXIMACIÓN HISTÓRICA
- Teorías implícitas
MODELOS Y TEORÍAS
- Teorías explícitas
CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN
- Superdotado
- Talentoso
- Precoz
DIFERENCIACIÓN DE CONCEPTOS - Prodigio
AFINES - Genio
- Eminencia
- Capacidad intelectual general
- Aptitud académica
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO - Creatividad o pensamiento divergente

SUPERDOTADO
- Rasgos de personalidad
- Capacidad de imagen
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1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN.
Los expertos y no expertos siempre han tenido dificultades al intentar llegar a un acuerdo para medir
y definir, de forma precisa el concepto de superdotación. En lo que coinciden es en la importancia de
conocer cuál es la concepción de superdotación que subyace en cualquier teoría, por las
repercusiones que tiene tanto en la elección de hipótesis y muestras, como en la selección de
instrumentos y técnicas de identificación y evaluación así como en el desarrollo de la intervención.
Con frecuencia se actúa como si la superdotación fuese algo cuyas características fuesen unitarias y
universalmente aceptadas. Eso se debe evitar por las serias repercusiones que implica. Por ello es
importante que el concepto de superdotación sea explícito en cualquier decisión que se adopte:
selección, investigación, intervención... La definición debe proceder de una teoría coherente que
haga referencia a las necesidades del sujeto, lo que permitiría la posibilidad de una atención
psicopedagógica adecuada que le garantice una adaptación activa a la sociedad a que pertenece
La preocupación e interés por los niños superdotados a lo largo del presente siglo, ha producido,
distintas perspectivas y consideraciones acerca del mismo. En la presente aproximación histórica
hacemos un breve recorrido por las diferentes aportaciones teóricas, modelos y conceptualizaciones
que han sido propuestos en el ámbito de la superdotación.
Tradicionalmente la concepción de la superdotación se ha centrado en la capacidad mental o

capacidad para resolver problemas. Según Galton, el genio denota un alto grado de eminencia
atribuible a la herencia, que solo poseen personas excepcionales. Terman (1926) estableció el
criterio de selección en la obtención de un CI de 140 o mayor en el test de Stanford-Binet. La
superioridad intelectual general asociada a la herencia era pues un componente principal, aunque
posteriormente reconoce que el CI no predice satisfactoriamente el rendimiento profesional
extraordinario en la vida adulta y que otros factores están también involucrados.
Guilford en 1967 desarrolló un nuevo concepto de inteligencia humana mediante un modelo que
incluye 150 factores organizados en tres dimensiones: las operaciones (cómo pensamos), los
contenidos (qué pensamos) y los productos (resultados obtenidos tras la aplicación de una operación
a un contenido concreto).
Torrance en 1979 aporta una nueva aproximación al constructo superdotación mediante el factor
operacional “pensamiento divergente” con los conceptos de capacidad creativa, fluencia, flexibilidad,
originalidad y elaboración.
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En la década de los 70 (1971) la Oficina de Educación del Gobierno de EE.UU. promulgó en el

“Informe Marland” una primera definición oficial de superdotación: “los chicos capaces de una
elevada ejecución incluyen aquellos que demostrarán alguna de las siguientes habilidades o
aptitudes solas o en combinación: habilidad intelectual general, aptitud académica específica,
pensamiento creativo o productivo, habilidad de liderazgo, aptitud visual o ejecución en arte,
habilidad psicomotriz”. Esta definición aunque incluye una amplia variedad de habilidades que
estarán incluidas en la definición de superdotado, con mención expresa a las necesidades educativas
especiales, dejan al margen los factores motivacionales, siendo criticada por estar poco orientada a
la praxis educativa (Díaz y Pomar, 1998).
Richert, Alvino y McDonnel (1982) en una revisión exhaustiva de los criterios empleados en EE.UU.
para la identificación de los superdotados, agruparon las distintas definiciones predominantes que
condicionan la identificación y la educación de los sujetos superdotados, en cinco categorías:
- Capacidad intelectual excepcional.

- Aptitudes intelectuales múltiples.
- Creatividad.
- Talentos múltiples.
- Capacidad intelectual general y aptitud académica específica.
A partir de mediados de los años 80 se ha venido produciendo un cambio de paradigma, una

reorientación teórica y conceptual de la sobredotación. Este constructo se perfila como un fenómeno
multidimensional que ocurre por la confluencia de ciertas capacidades, aptitudes, factores de
personalidad y diferentes condiciones ambientales.
Paradigma tradicional Paradigma Actual
- La superdotación es igual a alto C.I. - La superdotación es multifacética

- Teoría del rasgo, estable e invariable - Teoría evolutiva, orientada a procesos
- Identificación basada en los tests - Identificación basada en el rendimiento
- Orientación elitista - Orientación centrada en la excelencia
- La superdotación se expresa sin intervención - El contexto es crucial
especial - Colaborativo en todos los niveles
- Autoritario, jerárquico, de arriba abajo - Orientado a campos de conceptos
- Orientado a la escuela - Énfasis en la diversidad
- Etnocéntrico
Cuadro 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y actual en la educación de superdotados
Esta última tendencia eclipsa la idea de superdotación como rasgo simple, innato y no
cambiante, por una noción multidimensional y sujeta al desarrollo y cambio.
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2. MODELOS Y TEORIAS SOBRE LA SUPERDOTACIÓN
Para realizar una revisión de los principales modelos conceptuales que han contribuido al nuevo
paradigma de la superdotación, seguiremos la distinción realizada por Sternberg y Davidson (1986) y
Sternberg y Zhang (1995) sobre dos clases de aproximaciones que abordan el concepto de
superdotación:
- Aproximaciones teóricas implícitas.

- Aproximaciones teóricas explícitas.
Las aproximaciones teóricas implícitas son aquellas que proporcionan una definición de la
superdotación útil y práctica, de acuerdo con los valores culturales y educativos predominantes.
Las aproximaciones teóricas explícitas investigan el constructo permitiendo aislar

empíricamente las variables que integran la superdotación y proporcionan el contenido y los criterios
objetivos que subyacen en dicha estructura. Ambas aproximaciones son importantes y
complementarias ya que nos ayudan a comprender no sólo la estructura sino también el contenido
más objetivo que debe usarse para conceptualizar la superdotación (Touron y otros, 1998). Realizan
la siguiente clasificación:
Aproximaciones Teóricas Implícitas Aproximaciones Teóricas Explícitas

Sternberg Teoría pentagonal implícita Sternberg Teoría triárquica de la inteligencia
Renzulli Concepción de los tres anillos Jackson y
Mönks Modelo de interdependencia triádica Butterfield
de la superdotación Borkowski
Tanennbaum Clasificación de los talentos y Peck
Gallagher y Definición educativa de la Gruber
Courtright superdotación Walters y “Experienca cristalizada” y Teoría de
Fedhusen Modelo cetrado en el estudio del Gardner las inteligencias múltiples.
talento.
Gagné Modelo diferenciado de
Superdotación y Talento
Cuadro 2. Principales aproximaciones teóricas y autores, propuesto por Sternberg y Zhang (1995).
Aproximaciones teóricas implícitas

Uno de los modelos más utilizados en la práctica educativa es la Teoría de los tres anillos,
propuesta y diseñada por Renzulli, este autor ha establecido tres dimensiones interrelacionadas en
la superdotación: habilidad intelectual por encima de la media, compromiso-persistencia con la tarea
y alta creatividad (Navarro, 1997; Díaz y Pomar, 1998). Ninguno de los componentes por sí mismo
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constituye la superdotación, sino que es la interacción entre los tres componentes o conjunto de
rasgos, el ingrediente necesario para un rendimiento creativo-productivo.
Para él lo que define a un individuo superdotado es la posesión de tres conjuntos básicos de

características citadas, estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas. Este
modelo está más orientado a considerar la superdotación a un número mayor de alumnos/as que
puedan beneficiarse de los programas de entrenamiento en altas habilidades, en vez de identificar
solamente a aquellos más elitistas (Navarro, 1997). Una idea central es que la superdotación es una
condición que puede ser desarrollada, es decir, que surge o se manifiesta en diferentes momentos y
bajo diferentes circunstancias.
Capacidad
intelectual Compromiso
por encima con la tarea
de la media
Creatividad
Superdotación
Figura 1. Modelo de superdotación de los tres anillos de Renzulli
La capacidad general por encima de la media se puede definir de dos formas (Tourón y otros, 1998):
- “Capacidad general” para procesar, integrar y recuperar selectivamente la información que

permite ejecutar respuestas adaptativas y apropiadas frente a situaciones nuevas y la capacidad
para elaborar el pensamiento abstracto, medidas habitualmente por los test de
inteligencia:razonamiento verbal,numérico,relaciones espaciales, memoria y fluencia verbal.
- “Aptitudes específicas”, para adquirir conocimientos o para rendir más en actividades de un
ámbito específico y dentro de un rango restringido. Son aptitudes o habilidades que representan el
modo en que nos expresamos en la vida real (no en los tests), tales como aptitudes matemáticas,
musicales o artísticas.
El compromiso con la tarea es una forma de motivación referida a la energía concentrada sobre un
problema, tarea particular o área específica de rendimiento. Los términos más usados para describir
este componente son: perseverancia, resistencia, trabajo duro, dedicación, autoconfianza y
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seguridad en sí mismo para llevar a cabo un trabajo importante, es decir, capacidad para
involucrarse plenamente en un área de estudio durante un extenso periodo de tiempo.
Como criterio para la creatividad podemos señalar: fluencia, flexibilidad, originalidad de pensamiento,
apertura y receptividad a la experiencia novedosa, curiosidad y actividad especulativa, así como la
sensibilidad hacia el detalle, y la estética de las cosas y de las ideas.
Pero podemos ir más allá de la teoría de los tres anillos de Renzulli. Las tres áreas de análisis en el
superdotado (habilidad intelectual, compromiso con la tarea y creatividad) pueden interaccionar.
El modelo multifactorial e interaccionista de Mönks constituye una modificación y extensión de la

concepción de los tres anillos de Renzulli. Mönks y van Boxtel (en Navarro, 1997) amplían el modelo
e indican que estos tres factores definitorios de la superdotación, ocurren dentro de un contexto
determinado de compañeros, medio escolar y entorno familiar que amplifica o distorsionan sus
efectos sobre el desarrollo del alumno/a. El modelo de Interdependencia Triádica de la
Superdotación de Mönks incluye la tríada de la personalidad (capacidad intelectual alta, motivación
y creatividad) y la tríada ambiental (familia, escuela y grupo de iguales). La competencia social se
concibe como un factor crucial en el desarrollo de los individuos superdotados.
Escuela Iguales
Motivación Creatividad
Capacidad
intelectual alta
Superdotación Familia
Figura 2. Modelo multifactorial de superdotación propuesto por Mönks
También Tannenbaum (1986) propone una aproximación psicosocial para ayudarnos a entender de
un modo comprensivo la naturaleza multifacética de la superdotación. El cumplimiento de la
superdotación requiere no sólo la capacidad, sino también atributos personales auxiliares, junto con
experiencias enriquecedoras y oportunidades que la vida ofrezca. Los factores que deben encajar en
un niño superdotado según Tannenbaum (1991) son cinco:
- Inteligencia general superior.
- Aptitudes específicas excepcionales.
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- Facilitadores o conjunto de apoyos, no intelectivos tales como características sociales,

emocionales o comportamentales.
- Ambiente estimulante e influyente.
- Fortuna o suerte en periodos cruciales de la vida.
Cada uno de estos factores constituyen un requisito necesario para un rendimiento alto, y
ninguno de ellos es por sí sólo suficiente para superar la carencia o inadecuación en los otros. Este
autor resalta la incuestionable interdependencia entre naturaleza y educación, los niños con recursos
superiores internos pueden desarrollarlos plenamente sólo si la educación que reciben responde a
sus necesidades educativas.
El hecho de que unas definiciones de la superdotación se centre más en aspectos

individuales (Renzulli) y otras hagan incapié en aspectos sociales (Tannenbaum, Mönks en su
posición más ecléctica) indica la necesidad de especificar en qué ámbito de investigación nos
estamos centrando.
Por su parte Feldhusen (1986) propone una concepción de la superdotación que

prácticamente coincide con la de Gallagher y Courtright en cuanto a la consideración del ámbito
psicológico. La superdotación de un niño consiste en una predisposición física y psicológica para un
aprendizaje y rendimiento superior en los años de formación, y un rendimiento de alto nivel en la
etapa adulta. La predisposición requiere oportunidades educativas, la escuela y la familia son los
principales agentes educativos. La superdoatación según Feldhusen constituye una combinación de
cuatro componentes:
- Capacidad intelectual general (inteligencia).
- Autoconcepto positivo.
- Motivación para el rendimiento.
- Talento específico o aptitud.
De este modo, define la superdotación como un complejo de inteligencias, aptitudes, talentos,

destrezas, experiencias, motivaciones y creatividad que llevan a un individuo a un rendimiento
productivo en áreas, ámbitos o disciplinas valoradas en ese momento actual por la cultura. Este autor
diferencia la superdotación (capacidad intelectual general y unitaria subyacente) y el talento
(rendimiento superior o aptitud especializada en determinadas áreas de la competencia humana)
utilizados con anterioridad como sinónimos.
El Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné (1985, 1991) propone distinguir el

uso de los términos “superdotación” para referirse a capacidades naturales o aptitudes y “talento” a
capacidades desarrolladas o destrezas. La superdotación corresponde a la competencia que está
claramente por encima de la media en uno o más dominios de la aptitud humana. El talento
corresponde a un rendimiento que se sitúa claramente por encima de la media en uno o más campos
de la actividad humana (Gagné, 1991).
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CATALIZADORES
INTRAPERSONALES
MOTIVACIÓN PERSONALIDAD
Autonomía
Iniciativa
Confianza
Intereses
Autoestima, etc.
Persistencia
SUPERDOTACIÓN TALENTO
DOMINIOS CAMPO DE
DE APTITUD TELENTO
Artes
Intelectual Deportes
Creativo Negocios y
comercio
Socioafectivo
Comunicaciones
Sensoriomotor Educación
Salud
Otros
Ciencia y
tecnología
FACTORES
SIGNIFICATIVOS
Personas
Lugares
Intervenciones
Acontecimientos
Suerte
CATALIZADORES
Figura 3. Modelo diferenciado de superdotación y talento propuesto por Gagné (1993)
AMBIENTALES
Figura 3. Modelo diferenciado de superdotación y talento propuesto por Gagné (1993)
El modelo identifica cinco dominios de aptitudes que cubren todo el espectro de las aptitudes
humanas: intelectual, creativo, socioafectivo, sensoriomotor y otros. Si hay una característica que
podría considerarse común a todas las personas superdotadas, es su facilidad y rapidez para adquirir
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nuevos conocimientos y destrezas y para generalizar este nuevo conocimiento a áreas adyacentes
de dominio.
Respecto a los catalizadores (moderadores positivos o negativos que transforman o no, las aptitudes
en talentos), el modelo recoge dos tipos generales: los catalizadores intrapersonales (motivación y
personalidad) y los ambientales (personas significativas, ambientes físicos significativos,
intervenciones significativas, acontecimientos significativos y suerte).
El entrenamiento, el aprendizaje y la práctica constituyen otro de los componentes del modelo. El

crecimiento de las aptitudes y los talentos puede ser explicado por cuatro procesos del desarrollo:
maduración, ejercitación en la resolución de problemas, entrenamiento informal y práctica y el
entrenamiento formal en un campo particular de actividad. Este modelo propone una definición
multifacética y multirasgo de la superdotación.
Aproximaciones teóricas explícitas
En este apartado nos referimos a aquellos modelos que han estudiado el constructo de la
superdotación tratando de aislar empíricamente las variables que lo integran.
En primer lugar abordamos el Modelo de Sternberg, la concepción de la superdotación que presenta

enfatiza los componentes cognitivos o procesos del funcionamiento intelectual. Estos aspectos
cognitivos están enmarcados en el contexto de una teoría de la inteligencia: la teoría triárquica de
Sternberg
Esta teoría triárquica de la inteligencia está constituida por tres subcategorías: “componencial” (la
inteligencia y el mundo interno del individuo), “experiencial” (la inteligencia y la experiencia del
individuo), y “ contextual” (la inteligencia y el mundo externo del individuo).
Este autor define la inteligencia como la capacidad mental de expresar un comportamiento

contextualmente apropiado en determinadas zonas del continuum experiencial que requieren
respuestas de novedad o automatización del procesamiento de la información, como una función de
los metacomponentes (procesos de control de alto nivel que se usan para planificar la ejecución y
tomar decisiones en la resolución de problemas), componentes de ejecución (ponen en marcha lo
que los metacomponentes planifican, permiten aplicar varias estrategias en tareas de resolución de
problemas y de razonamiento inductivo) y componentes de adquisición de conocimientos (procesos
involucrados en el aprendizaje de información nueva).
Sternberg aborda tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Si situamos estos tres
campos de variables en una tabla con todas las variaciones posibles, las opciones son un algoritmo
de múltiples posibilidades diferentes de combinaciones de sujetos con altas capacidades (Navarro,
1997).
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Hasta el momento hemos abordado el modelo de la superdotación intelectual de Sternberg en el

contexto de la teoría explícita, sin embargo, el propio autor señala la necesidad de las
aproximaciones implícitas ya que proporcionan la base para comprender el porqué se asigna el
término superdotado a unos sujetos y no a otros. Las dos aproximaciones (explícita e implícitas) son
necesarias para comprender lo que significa el constructo de la superdotación.
En este sentido, la teoría pentagonal implícita de Sternberg tiene como objetivo sistematizar las
concepciones que se realizan a cerca de lo que hace un superdotado. Esta teoría considera la
existencia implícita de cinco criterios necesarios y suficientes para considerar a un sujeto
superdotado:
- Excelencia (indica que una persona es superior en una dimensión o conjunto de dimensiones
en relación con sus iguales).
- Rareza (un sujeto posee un nivel alto en un atributo que es raro en comparación con sus
iguales).
- Productividad (potencial para hacer algo).
- Demostrabilidad (la superioridad debe ser demostrable por uno o más tests válidos).
- Valor (la persona debe demostrar rendimiento superior en una dimensión que sea valorada
por su sociedad y su tiempo).
CRITERIO DE
EXCELENCIA
CRITERIO
DE
RAREZA CRITERIO
TEORÍA
DE VALOR
PENTAGONAL
IMPLÍCITA DE LA
SUPERDOTACIÓN
CRITERIO DE CRITERIO DE
PRODUCTIVIDAD DEMOSTRABILIDAD
Figura 4.Teoría pentagonal implícita propuesta por Sternberg (1993, 1995)

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Como hemos señalado, esta caracterización permite a Sternberg diferenciar tres tipos de
superdotados: los analíticos, los creativos y los prácticos.
Desde la perspectiva de las teorías explícitas podemos abordar otras propuestas. Jackson y
Butterfield (1986) consideran que la capacidad metacognitiva superior es un componente clave de la
superdotación. Proponen que ésta se defina primariamente no como un atributo de la persona sino
de su rendimiento.
Un aspecto específico de la metacognición, la metamemoria o autoconocimiento y autocontrol de la

memoria, ha sido abordado por Borkowski y Peck (1986) como determinantes de las capacidades
de aprendizaje en los superdotados. Los niños superdotados no sólo son más capaces de procesar
la información de un modo rápido y eficiente, sino que también son superiores e conocimiento
general y en metamemoria.
Gruber (1986) considera que la superdotación no es algo con lo que uno nace, sino que se
desarrolla a lo largo de toda la vida, como un proceso de autoconstrucción y creación. Desde este
punto de vista se concibe la superdotación como un proceso que pasa a través de estadios o niveles
de dominio y que lleva a u rendimiento superior al de la mayoría de los sujetos.
Walters y Gardner (1986) se centran en un rasgo particular del talento específico, la “experiencia
cristalizada”. Consiste en una experiencia que conlleva un destacado e importante contacto entre una
persona con un potencial o talento inusual y los elementos de un campo de conocimiento en el que
se manifiesta el talento. Es la reacción de un individuo a alguna cualidad o rasgo de dominio. La
naturaleza de la experiencia cristalizada depende de la edad del sujeto.
En la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, la experiencia cristalizada puede ocurrir a

través de una variedad de dominios y proporciona una explicación del porqué puede ejercer
poderosos efectos a largo plazo sobre el individuo. Para este autor la inteligencia es la capacidad de
resolver problemas y de crear productos que son valorados dentro de uno o más ámbitos culturales.
En esta teoría son dos las ideas básicas: la inteligencia consiste en la capacidad para resolver
problemas y está organizada en elementos discretos de funcionamiento. Estos elementos discretos
de funcionamiento nos permiten referirnos a siete tipos distintos de inteligencia: lingüística, musical,
lógico-matemática, espacial, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal (Navarro, 1997).
Cada una de las inteligencias constituye un sistema propio e independiente del resto aunque trabajan
en interacción. Cada una de ellas se corresponde con un tipo particular de superdotación, una
persona puede exhibir en un momento determinado ciertas inteligencias, pero este cuadro es fluido y
cambiante.
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Para las teorías explícitas evolutivas, la superdotación no es algo interno a la persona sino que se
define, perfila y juzga con relación a un medio social. No es un fenómeno meramente cognitivo, sino
una interacción de sistemas que involucra además la motivación y el afecto, junto con otras variables
de la personalidad y procesos familiares, así como variables históricas y culturales. La superdotación
tiene una estructura emocional y cognitiva compleja, llevándolos a una mayor vulnerabilidad que
requiere intervenciones para modificar las relaciones familiares y escolares (Tourón y otros, 1998).
Para poder comprender mejor el fenómeno de la superdotación necesitamos considerar tanto las
aportaciones explícitas que presuponen una definición de superdotación generada por una
determinada teoría psicológica y que son susceptibles de evaluación empírica, como las
aportaciones implícitas que proporcionan las apreciaciones o juicios personales de las que se derivan
las aproximaciones explícitas.
Además de la clasificación propuesta por Sternberg y Davidson (1986) y Sternberg y Zhang (1995)
para los modelos de superdotación, existen otras propuestas. El equipo de trabajo de la Dirección de
Renovación pedagógica del Departamento de Educación, Universidad e Investigación del País
Vasco (1996) proponen:
MODELOS CLÁSICOS MODELOS NUEVOS
Basados en las capacidades: Terman Modelos cognitivos: Stemberg

Marlan
Taylor Jackson
Gardner
Basado en el rendimiento: Renzulli Borkowski
Mönks
Feldhussen Modelos socioculturales:
Gagné
Cuadro 3: Clasificación de modelos del Departamento de Educación, Universidad e Investigación del País Vasco.
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Por otra parte, en base a la aprobación generalizada de la comunidad científica, los modelos de
superdotación podrían agruparse siguiendo el esquema de Mönks (1992), de la siguiente manera:
MODELOS AUTORES
Modelos de rasgos orientados

Consideran la superdotación como un rasgo permanente Terman, Gardner, Taylor...
relatico no dependiente de situación cultural o
socioeconómica ni periodo histórico.
Modelos de componentes cognitivos

Consideran la calidad de información que se procesa más Stemberg, Davidson, Jackson, Butterfield, Rüppell...
importante que el resultado del exámen de test.
Modelos de realización orientados

Consideran los logros como rendimiento observable de
superdotación. Para el propósito de los programas se hace Renzulli, Feldhussen, Gagné...
una distinción entre las capacidades potenciales y las
realizadas. El conocimiento sobre lo que es “potencial” y lo
que es “realizado” suministra la oportunidad de
intervención.
Modelos socioculturales/psicosociales Orientados Tannenbaum, Mönks, Alonso y Benito...

Se complementan entre ellos y no son excluyentes.
Cuadro 4: Clasificación de modelos de superdotación de Mönks (1992).
A modo de conclusión lo expuesto hasta aquí, podríamos concretarlo en los siguientes puntos
(Tourón, 1.998):
a) Las definiciones expuestas dentro de las teorías implícitas son relativas por naturaleza,
dependen de los valores culturales y sociales imperantes en ese momento y lugar. Las teorías
explícitas aportan el contenido y los criterios objetivos, aunque no son totalmente exactas. Por eso la
combinación de ambas nos ayudará a comprender el concepto de superdotación, no deben ser
excluyentes ya que, de algún modo, están interrelacionadas.
b) Al parecer las capacidades cognitivas constituyen una parte esencial de la superdotación,

será necesario proseguir los estudios para conocer las bases cognitivas y el proceso cognitivo
subyacente. No obstante, una multiplicidad de factores tanto innatos como ambientales juegan un
papel determinante en el desarrollo de la misma.
c) Se deben tener en cuenta otras formas de capacidades naturales más allá de la

inteligencia. La superdotación no es sólo un fenómeno cognitivo medido sólo por los test de C.I. (una
puntuación alta de C.I. puede ser una condición necesaria pero no sufiente), sino que constituye una
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interacción de sistemas como la creatividad, la motivación, el afecto y otras variables de la

personalidad, así como procesos socioculturales y familiares que junto con la suerte son factores tan
determinantes como la cognición. La interrelación de estos sistemas permitirá que las capacidades
latentes se manifiesten.
d) La superdotación es un fenómeno multidimensional, más que unidimensional, que se

manifiesta de distintas formas y en diferentes niveles según las personas, las circunstancias y el
momento de que se trate. Evoluciona, no es estático, a lo largo del desarrollo del sujeto como
resultado de la interacción entre la capacidad innata y el apoyo ambiental apropiado.
e) Es necesario diferenciar entre la superdotación y el talento. El término superdotado tiene

un carácter comparativo (competencia clara por encima de la media en uno o más dominios de la
aptitud humana) en relación a su grupo de iguales (en edad o en capacidad). El término talento se
concibe como una actitud especial para determinadas áreas de la actividad humana, su desarrollo
conlleva el aprendizaje en un campo particular y conjuga una serie de capacidades y destrezas que
predisponen al sujeto a un rendimiento superior.
f) Parece casi imposible una definición concisa y única de la superdotación, la concepción

como un fenómeno “multicomponencial” e interactivo puede ser la mejor aproximación.
g) Finalmente, la cuestión más importante quizás no sea determinar con precisión y

exactitud qué es la superdotación, sino disponer de los recursos materiales y humanos
necesarios para promover, identificar y/o dar la respuesta educativa adecuada a cualquier
sujeto que manifieste, o pueda manifestar, una competencia o actividad que se considere
relevante, valiosa, creativo-productiva o excelente.
3. CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN Y DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS AFINES
Aunque no existe una definición comúnmente asumida por los especialistas del tema, la más
divulgada y la que actualmente tiene más aceptación describe al superdotado como: aquella
persona que tiene una capacidad superior a la media (> 130de C.I.) que se manifiesta en una
forma de procesar la información cuantitativa y cualitativamente distinta, con claras dotes
creativas y un alto grado de motivación intrínseca por el aprendizaje (Monterde, 1998).
Entre los términos aludidos a la sobredotación intelectual, siendo éste un concepto globalizador en el
que están incluidos, citamos:
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- Superdotado: persona que manifiesta un nivel de rendimiento intelectual superior en una

extensa gama de aptitudes y aprende con facilidad en cualquier área o materia. Se caracteriza por su
competencia general (Castelló, 1997; Monterde, 1998).
- Talentoso: persona que muestra habilidades excepcionales en áreas o materias muy

concretas. Se caracteriza por su competencia específica (Monterde, 1998). La especificidad es el
rasgo propio del talento mientras que la generalidad lo es de la superdotación (Castelló, 1997). Se
utiliza para identificar una habilidad, una aptitud sobresaliente en un campo concreto; académico o
artístico. El resto de las áreas, tipos de información o formas de procesamiento pueden presentar
niveles discretos e incluso deficitarios. Su perfil intelectual se caracterizaría por una punta (o varias)
correspondientes al tipo de talento, mostrando un perfil normal en el resto. Según Castelló (1997)
podemos hablar de diferentes tipos de talentos:
. Simples.
. Múltiples: se caracterizan por presentar dos o más puntas, aunque en características no

directamente combinables, es decir, no se producen interacciones entre los recursos
destacados.
. Complejos: suele presentar una combinación de habilidades generales con un alto nivel y
se establecen interacciones en su uso. Tipos:
- Académicos: aptitud verbal + aptitud lógica + gestión de memoria.

- Artístico: gestión perceptiva + aptitud espacial + creatividad.
Más allá de las diferencias entre polos (generalidad – especificidad o superdotación - talento) existen
numerosas configuraciones intermedias. El fenómeno intelectual más cercano al polo de la
superdotación es el talento complejo, siendo más específicas el talento múltiple y simple.
El alumno/a talentoso, en las áreas de su talento se mostrará, con frecuencia, mucho más efectivo
que un superdotado, éste presentará buenos rendimientos pero menores a los de un talentoso. El
superdotado mantendrá el buen rendimiento en cualquier otro ámbito, mientras que el talentoso
perderá eficacia al salir de su área de talento.
A continuación presentamos un cuadro sobre la configuración cognitiva de los sujetos superdotados

y algunos talentosos propuesta por Castelló (1997). Los valores indican el centil mínimo de cada
aptitud (índice que puede considerarse el nivel de competencia de dicha aptitud). Las casillas en
blanco corresponden a las aptitudes no definitorias y que, por tanto, pueden presentar cualquier
valor.
Pag. 19
SPD TA TAr TM TV TL TC
Creatividad 70 80 95
Lógica 70 80 95
Gestión perceptiva 70 80
Gestión de memoria 70 80
Aptitud verbal 70 80 95
Aptitud matemática 70 95
Aptitud espacial 70 80
Cuadro 5. Cconfiguración cognitiva de los sujetos superdotados y algunos talentosos (Castelló (1997).
- Precoz: sujeto que tiene un desarrollo temprano en algún área concreto (Díaz y Pomar,
1998). Su naturaleza no corresponde a una determinada configuración intelectual sino que se trata
de un fenómeno evolutivo (Castelló, 1997); su ritmo de desarrollo es más acelerado al menos en
algunas etapas. Se caracteriza por la competencia específica prematura. Un alumno superdotado
o talentoso puede presentar precocidad o no, pero después del desarrollo cognitivo, su configuración
intelectual es más extensa y/o tiene niveles más elevados en los recursos específicos (Castelló,
1997).
- Prodigio: persona que, a corta edad, es capaz de realizar un producto admirable e inusual
en un campo específico comparándolo con los niveles de rendimiento en el adulto. Se caracteriza por
la competencia específica prematura y admirable (Monterde, 1998).
- Genio: persona que debido a sus excepcionales capacidades en inteligencia y creatividad,

ha producido una obra importante para la cultura en que vive y que la sociedad reconoce y exalta. Se
caracteriza por la competencia general y específica (Monterde, 1998).
- Eminencia: persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc., ha

producido una obra genial sin que el nivel intelectual sea el factor determinante. Se caracteriza por la
competencia concasual (Monterde, 1998).
4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO SUPERDOTADO.
Los alumnos superdotados no constituyen un grupo homogéneo, por tanto, no podemos

referir un perfil único de la superdotación. Hemos de tener en cuenta que la mayoría de los
alumnos/as, además de no mostrar todas las características, tampoco lo harán de forma continuada,
aunque se puede afirmar que aquellos que manifiestan un número significativo de peculiaridades
poseen cierto potencial excepcional (González, 2000). Los especialistas en el tema proponen
amplios listados de rasgos característicos para intentar definir a estos alumnos/as.
Pag. 20
Pensamos que la mejor manera de definir las características de las personas superdotadas es
recoger un listado de conductas observables, a través de las cuáles esas capacidades se ponen de
manifiesto:
- Capacidad intelectual general puede manifestarse a través de las siguientes conductas:

. Aprendizajes tempranos y con poca ayuda (lectura...).
. Comprensión y manejo de ideas abstractas y complejas. Captan rápidamente las relaciones.
. Conocimiento de un amplio vocabulario altamente avanzado para su edad que se traduce en un
buen dominio del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo.
. Aprenden con rapidez y comodidad lo difícil y saben transferirlo a nuevas situaciones.
. Constante deseo de conocer el porqué de las cosas, curiosos y preguntones. Tienen una extensa
gama de intereses y de hobbies
. Comprensión de información y conceptos nuevos.
. Habilidad y rapidez para abstraer, conceptuar y sintetizar.
. Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de problemas.
. Habilidad para razonar, argumentar y preguntar.
. Conexión entre conceptos diferentes.
. Formulación de principios y generalización, por transferencia de aprendizajes.
. Gusto por la lectura.
. Otras.
- Aptitud académica (rendimiento escolar, motivación para el aprendizaje, perseverancia en la

tarea) se puede apreciar en:
. Interés por adquirir nuevos conocimientos.
. Habilidad de aprender con rapidez nuevas técnicas, ideas...
. Inusual capacidad para realizar gran cantidad de trabajo y persistencia en la realización de tareas
emprendidas.
. Deseo de superación.
. Autonomía y perfeccionamiento en la ejecución del trabajo.
. Interés y apasionamiento por una o diversas áreas.
. Gusto por la lectura, si bien los trabajos escritos son más pobres e incompletos.
. Interés por aspectos importantes de asuntos sociales.
. Buen rendimiento académico y/o rendimiento excepcional en alguna materia.
. Otras.
- Creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en:

. Curiosidad, tendencia a maximizar el cambio.
. Capacidad de iniciativa.
. Fluidez ideacional.
Pag. 21
. Pensamiento más productivo que reproductivo.

. Creación de ideas y procesos novedosos.
. Soluciones originales a problemas.
. Producción de trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
. Composición y adaptación de juegos, música.
. Originalidad.
. Otras.
- Rasgos de personalidad:
. Personalidad bastante equilibrada, con niveles óptimos de autoestima y confianza en los propios
recursos.
. Profundo sentido de humor de lo cotidiano y cierta capacidad de sorprender o divertir.
. Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupados por las normas de la
escuela.
. Interés y actitud activa ante el aprendizaje.
. Frustración con la inactividad o falta de progreso.
. Vulnerable al fracaso y rechazo de sus compañeros.
. Especial sensibilidad y reacción ante causas de aflicción o injusticia.
. Capacidad para ejercer el liderazgo social.
. Les gusta trabajar solos, son independientes y autocríticos.
. En sus tareas, si son motivadores, se muestran perfeccionistas y perseverantes.
. Otras.
- Capacidad de imagen:
. Habilidad perceptiva, incluso en situaciones inusuales y poco corrientes.
. Capacidad de fijación en detalles, ven enseguida las similitudes y las diferencias.
. Habilidad representativa de objetos, sucesos, personas e ideas propias.
. Madurez y rapidez en los procesamientos de información estableciendo conexiones y manipulando
ideas.
. Formación y transformación de símbolos e ideas abstractas.
. Buena memorización.
. Evocación fácil y sencilla.
. Fantasía en la utilización de medios y recursos.
. Insight en la resolución de problemas.
. Otras.
Whitmore (1985) proponen unos indicadores primarios y secundarios en los alumnos

superdotados , anotamos como primarios:
- aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados,
- excepcional capacidad cognitiva para aprender y utilizar el conocimiento,
- destreza superior para resolver problemas,
Pag. 22
- incorpora al lenguaje oral un vocabulario avanzado que utiliza con una compleja estructura
lingüística, etc.
Los indicadores secundarios van referidos a áreas motivacionales y de producción creativa,

así como de preocupación por aspectos sociales.
En general citamos:
- maduración temprana a todos los niveles,
- gran fortaleza física,
- capacidad superior para el razonamiento, la abstracción, la comprensión y todas las
operaciones de pensamiento,
- aprenden rápidamente y su capacidad lectoescritora es superior, son niños despiertos, con
gran originalidad e iniciativa y un afán notorio de curiosidad,
- poseen conocimientos generales muy amplios, dominan y recuerdan con rapidez la
información,
- plantea preguntas provocadoras y minuciosas,
- son observadores, penetrantes y ante causas de aflicción o injusticia se muestran
hipersensibles.
No obstante, pueden presentar problemas de adaptación escolar, personal y social. En estos

casos, algunas de las características serian: impaciencia, intranquilidad, apatía respecto a lo
académico asociado a fracaso escolar, descuido e incumplimiento de tareas escolares, déficit para
relacionarse con los compañeros, aislamiento social, problemas de conducta, etc (Díaz y Pomar,
1998).
Estas características pueden ser observables tanto para los profesores como para los padres
del alumno/a, los iguales y por sí mismos. Un modelo de evaluación que vaya dirigido a la
identificación de este tipo de características debe plantearse una taxonomía escalonada de cuáles
son los aspectos más específicos de la superdotación (Navarro, 1997).
Conociendo que los alumnos con sobredotación intelectual tienen unas características
específicas, entendemos que es necesario la identificación no tanto para etiquetar como para dar una
respuesta educativa adecuada a sus necesidades personales, escolares y sociales.
En este punto es interesante clarificar en el cuadro adjunto las características de alumnos

superdotados y talentos en cuanto a rasgos intelectuales y no intelectuales como la personalidad,
que complementan la descripción de este tipo de alumnos.
Pag. 23
SUPERDOTADOS TALENTOSOS
telectuales
Buenas aptitudes en todos los recursos: generalidad. Destacan en una o unas pocas aptitudes: especificidad.
Rasgoins
- Bastante equilibrada, con niveles óptimos de Talentosos académicos:

autoestima y confianza en los propios recursos. -Autoestima muy elevada basada en la valoración que
se hace de sus resultados escolares.
- Flexibles, suelen socializarse con normalidad. - Mayor rigidez, especialmente en alumnos introvertidos
o con pocas habilidades sociales que pueden
manifestar conflictos en su socialización.
- Por ejemplo: talento lógico.
Talentos artísticos y creativos:

Personalidad
- Autoestima y confianza suele ser discreta o baja, ya

que su experiencia de éxito académico y valoración por
los adultos suele ser menor.
- En cambio, la relación con los compañeros suele ser
buena, dado que el componente creativo les otorga
flexibilidad y cierta capacidad de sorprender o divertir.
Talentos referidos a tipos específicos de información

(como el talento matemático o el verbal):
- Presentan mayor variabilidad, es decir, su
configuración cognitiva tiene poco efecto sobre los
rasgos de personalidad.
- Curiosidad orientada a la comprensión. Les - Motivación orientada a los contenidos. Suele

Aspectos comportamentales específicos
interesa más el por qué de las cosas que no el qué. manifestar una importante necesidad de información.
Buscan sentido a todo lo que van incorporando a su Les resulta más fácil asimilar y recordar.
memoria. Suelen ser personas críticas con la
arbitrariedad de las informaciones (Castelló., 1997). - Organización y estructuración de la información en la
memoria. Disponen de acceso ágil a la información en
- Interconexión de informaciones pertenecientes a la memoria, gracias a una organización lógica y
contextos distintos, generando conceptos y ordenada de la misma. Sus procesos de recuerdo se
representaciones con altos niveles de abstracción basan mucho en la recuperación literal, quedando la
que vinculan informaciones aparentemente reconstructiva en un segundo plano.
distantes.
- Versatilidad restringida. Aunque puede mostrar
- Versatilidad. El alumno superdotado es eficaz en competencia en cualquier tipo de aprendizaje escolar,
cualquier contexto o tipo de tarea. A mayor si se incumple alguna de sus condiciones óptimas su
complejidad más destaca la eficacia de esta rendimiento puede decaer notablemente.
configuración cognitiva.
Cuadro 6: Características de alumnos superdotados y talentos (Castelló, 1997)

Pag. 24
DESARROLLO DEL SUPERDOTADO
-Niño / escuela
-Pigmalión negativo
SOCIALES -Hijo / padres
-Niño / compañeros
-Ambientales
DISINCRONÍAS
- Inteligencia / Psicomotricidad
- Lenguaje / Razonamiento
INTERNAS -Inteligencia / Afectividad
-Pigmalión negativo interno
Pag. 25
LAS DISINCRONÍAS EN EL DESARROLLO DEL SUPERDOTADO

( Jean-Charles Terrassier)
Los superdotados suelen caracterizarse por la precocidad de su desarrollo intelectual. Esta es

una dimensión que la escuela difícilmente la tiene en cuenta. Los niños son escolarizados en función
de la fecha en que nacieron, lo cual, de alguna manera, es una negación del derecho a la diversidad.
El desarrollo intelectual rápido de los niños precoces conduce a un desajuste específico
respecto a las normas sociales y educativas. Esta “disincronía social” se expresa en diversos
contextos:
1) DISINCRONÍAS SOCIALES:
1.1) Disincronía niño-escuela: podemos definirla como la inadecuación de la respuesta

escolar frente a las necesidades de los niños precoces que resulta del desajuste entre el ritmo
estandarizado del curso escolar y el ritmo personal de dicho desarrollo.
Hay que hacer notar que el sector del aprendizaje escolar es el único en el que se reprimen la
facilidad y la precocidad. No ocurre lo mismo cuando el niño es superdotado para la música, el
deporte, el ajedrez, etc. adaptándose su enseñanza a su ritmo personal y se les integra normalmente
en un nivel de enseñanza análogo al suyo.
Por otra parte, es posible expresar muy claramente esta infrautilización escolar mediante el
“cociente escolar”.
Edad Escolar
C.E.=--------------------- Edad escolar= Curso donde está escolarizado
Edad Mental
Cuando edad escolar y mental son sincrónicas, este cociente es igual a 1, o está cerca de
este valor. En ese caso, el niño está en situación de utilizar normalmente sus posibilidades, tanto si
es precoz como si está “al día” o retrasado.
En el caso del alumno S.P., la rigidez del sistema educativo impide que su C.E. sea normal,
cerca de 1. Las normas escolares imponen al niño S.P. una disincronía cada vez más importante
entre su edad mental y su edad escolar.
Si un alumno con S.P. tiene un C.E. por debajo de 1, significaría que estaría funcionando por
debajo de sus posibilidades.
1.2) Efecto Pigmalión negativo: Un estudio de Rosenthal y Jacobson demostró que, en

cierta medida, el alumno se conforma con las expectativas del maestro y progresa si el maestro
piensa que es capaz de progresar. Estas expectativas positivas del maestro crean el efecto
Pigmalión, que ayuda al progreso del alumno. Por el contrario, para los niños S.P. no identificados
sufren lo que llamaremos efecto Pigmalión negativo: un profesor que ignora la precocidad intelectual
de un niño esperará de él una eficiencia escolar normal, media, y le incitará a una evolución
Pag. 26
disincrónica con sus posibilidades. En este caso, la importancia del maestro constituye un freno para
la expresión del potencial del niño.
Este efecto Pigmalión negativo puede igualmente encontrar su fuente en la familia y depende
de la representación que los padres se hacen de las posibilidades de su hijo.
1.3) La disincronía hijo-padres: Los padres esperan igualmente del niño precoz que
represente un papel que corresponda a su edad real. Aunque parecen ser los más aptos para
observar las posibilidades de su hijo cuando es un superdotado, sobre todo si tienen varios hijos;
esto no significa que vayan a aceptar y estimular su singularidad. Muchas veces les resulta difícil
tener al mismo tiempo un diálogo que esté en consonancia con el nivel intelectual y cognitivo del
niño, así como con su nivel de evolución afectiva.
Estos niños se plantean muy pronto y de forma muy intensa lo que podemos llamar el
*problema de los límites+ : límites de la vida (problema del nacimiento, de la muerte, de Dios), límites
del tiempo (prehistoria, origen del mundo ), límites del universo. Estas cuestiones, expresadas
muchas veces de forma precoz desde los 3-4 años, contribuyen a la inquietud de los padres.
La situación es todavía más difícil para los niños superdotados que aparecen en una familia
de nivel cultural bajo. Es muy lamentable entonces que no se comprenda al niño, pero el hecho de
que éste sienta que sus padres no pueden comprenderle lo es todavía más. Ese niño está en una
situación muy incómoda y peligrosa cuando comprueba que hay otras personas que pueden
comprenderle. La opción que tiene que hacer para identificarse con alguien resulta entonces
totalmente insatisfactoria, ya que se verá ante una cruel disyuntiva: o bien escoger seguir siendo
solidario de su familia renunciando a ser brillante, o bien optar por un desarrollo brillante a costa de
desarrollar un sentimiento de culpabilidad. En esta situación, es absolutamente necesario ayudar al
niño ya sus padres con unas orientaciones para preservar el equilibrio afectivo e intelectual del niño,
así como la armonía familiar .
1.3) Disincronía niño - compañeros: La disincronía entre su edad real y su edad mental
implica que el niño precoz tendrá, o bien unos amigos del mismo nivel de desarrollo mental, pero de
mayor edad y más desarrollados físicamente que él, o bien unos amigos de la misma edad, pero más
retrasados en el plano mental respecto a él.
Lo más ordinario es que intente tener amigos mayores que él, con los que pueda trabar un
diálogo que le resulta más interesante.
Para los juegos de interior y para las discusiones, esos niños escogen, cuando les resulta
materialmente posible, unos camaradas de mayor edad, y buscan igualmente mucho más el diálogo
con el adulto. Para los juegos deportivos y de exterior , por el contrario, la dimensión física de ese
niño lo lleva naturalmente a jugar con niños de la misma edad. A veces pocas veces, por desgracia
tiene la oportunidad de entablar relaciones con uno o con varios niños superdotados, lo cual le
permite -indica Gowan- asumirse mejor a sí mismo.
Pag. 27
Lógicamente, la inserción actual en las clases le prohíbe habitualmente este intercambio

benéfico, que tendría al mismo tiempo para él el efecto de tomar conciencia de que existen otros
niños tan precoces como él.
Por otra parte, Gallagher y Crowder observan, en un estudio realizado sobre la escuela
primaria americana, que el niño superdotado se desinteresa más de la escuela cuando no hay ningún
otro niño superdotado en su clase. Estos autores opinan que solamente un 29% de esos niños han
tenido una inserción y una eficiencia escolares a la medida de sus posibilidades.
1.4) Disincronías ambientales: Hay además otros elementos del ambiente que ejercen una
presión de uniformización. Es lo que ocurre con la televisión que, en sus programas para niños,
distribuye una información que va desfilando a una velocidad determinada e implica una opción
restringida para ellos. Como algunos niños superdotados tienen tendencia a la pasividad, se dejan
llevar a ver cualquier programa. Otros perciben su propia insatisfacción y se dedican ávidamente a la
lectura, ya que los libros pueden ser recorridos al ritmo del niño. Así mismo, le ofrecen la posibilidad
de profundizar en el tema que le interesa y le incitan menos a una superficialidad desordenada y
poco organizativa.
2) DISINCRONÍAS INTERNAS: Los alumnos intelectualmente superdotados presentan

habitualmente un perfil de desarrollo caracterizado por la heterogeneidad (disincronías). Si
analizamos diferentes rasgos de su personalidad , observamos con frecuencia unos niveles de
desarrollo disarmónicos en cuanto a su evolución intelectual, verbal y lógica, la evolución
psicomotora, la organización del espacio y la evolución afectiva.
Algunos ejemplos de estos tipos de disincronías internas son los siguientes:
2.1) Disincronía inteligencia - psicomotricidad: Globalmente los niños con S.P. en el plano
intelectual no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor (Donald Kinkaid). Ello acarrea
frecuentemente dificultades escolares en el aprendizaje léxico y gráfico. En efecto, los niños S.P. son
muchas veces precoces para aprender a leer, y a veces saben leer antes de que se les enseñe
oficialmente en clase. No ocurre lo mismo con la escritura, encontrando dificultades , con una mano
poco hábil para seguir el ritmo de la programación mental. Corre entonces el peligro de reaccionar
ante todo con una voluntad de control, de dominio ansioso, que conduce a una hipotonía y a unos
rasgos demasiados apoyados, temblorosos, irregulares. El niño tolera más o menos tiempo este
fracaso, pero luego puede refugiarse en actitudes de evasión y de rechazo. Entonces se corre el
riesgo de que no solamente la actividad gráfica, sino luego las adquisiciones ortográficas y más tarde
la expresión escrita, que son su prolongación, se vean afectadas por una actitud negativa ampliada.
Estas dificultades se deben a una disincronía entre el nivel intelectual y el nivel psicomotor y
gráfico.
2.2) Disincronía del lenguaje y el razonamiento: En cualquier caso, ya sea medida

verbalmente o no, la capacidad de razonamiento se encuentra siempre por delante de la capacidad
Pag. 28
del lenguaje del niño superdotado. En la Escala de inteligencia de Wechsler para niños , los subtest
de “información”, “vocabulario” y “aritmética” son a menudo los que peor están realizados, y son raros
los niños superdotados de 6 años que obtienen un avance superior a 2 o 3 años. Sin embargo, en el
subtest “analogías”, en el que el niño debe encontrar relaciones entre dos elementos, no es raro ver
al mismo niño alcanzar un avance de 4 a 6 años. Este subtest pide más bien un pensamiento
inteligente que un saber.
En los tests no verbales como los subtests Rendimiento de Wechsler, las Matrices de Raven,
los Culture free tests de Cattell, la Escala de madurez mental de Columbia, las aptitudes para el
razonamiento pueden expresarse ampliamente, y el mismo niño que tiene un cociente intelectual de
130140 en los tests de adquisiciones verbales alcanzará habitualmente un cociente del orden de
160-170 puntos en esos tests de razonamiento. La diferencia que registramos entre esos dos niveles
de eficiencia pone de manifiesto, en cierto modo, la medida en que ha fracasado la educación al no
permitir a esos niños utilizar normalmente su potencial. Así, pues, en este plano, un ambiente escolar
mediocre tiende a desarrollar la disincronía interna del niño superdotado, al no permitirle unas
adquisiciones adecuadas a sus posibilidades.
Otra dificultad e la que guarda relación con la rapidez de comprensión de los niños
superdotados en el área de matemáticas. Mu chas veces, el niño superdotado comprende
inmediatamente y cree que se sabe la lección porque la ha comprendido. Lo cree hasta que el
profesor le pide que se la recite. Así, unos niños menos brillantes que tienen necesidad de hacer un
esfuerzo regular de atención, de organización y de memoria son más aptos para obtener buenas
notas y el favor de los profesores. A los niños superdotados les repugna muchas veces servirse de
su memoria
y hacer el esfuerzo necesario de fijación.
2.4) Disincronía inteligencia - afectividad: Con demasiada frecuencia la inteligencia y el

afecto no se desarrollan de forma paralela en el superdotado. Los niños pueden utilizar su brillantez
para disfrazar su inmadurez emocional.
Sin embargo, el niño no puede ocultarla por completo, y hay comportamientos secretos, por
ejemplo cuando el niño se va a la cama por la noche, que revelan su verdadero nivel de madurez
afectiva. La ansiedad y el miedo que despierta la noche difícilmente pueden dominarse por el
razonamiento, por muy brillante que sea en ese niño, que quedará entonces más desconcertado
todavía.
El niño se encuentra unas vez más en una situación difícil cuando su fuerte inteligencia le
proporciona información que le provoca ansiedad, y que es incapaz de procesar apropiadamente. Su
mente vivaz elabora conexiones con el gran repertorio de información que ha acumulado y que se
convierte en una fuente de riquezas intelectuales y de comportamiento neurótico.
Pag. 29
Cuando las pulsiones del niño superdotado no pueden expresarse ampliamente a través del
mecanismo de sublimación, entra en juego de manera preferencial otro proceso distinto. Se trata de
la intelectualización, mecanismo de defensa descrito por Anna Freud, que permite al yo del niño y del
adolescente dominar las pulsiones refugiándose en un discurso fríamente intelectual, pero mucho
más tranquilizante. Si, a pesar de esta barrera inconsciente, se realiza una expresión demasiado
pulsional, la racionalización intervendrá para justificar lógicamente el comportamiento o la idea que
escaparon de la vigilancia de la censura.
En el plano del equilibrio afectivo del niño superdotado parece ser que la inteligencia tiene
unas repercusiones contradictorias, si no compensatorias. Le permite ala vez enfrentarse antes y de
una manera aguda e intensa con las preocupaciones generadoras de angustia, desplazar el objeto
de esa angustia a través de ricas cadenas asociativas, pero igualmente le proporciona medios para
dominar dicha angustia. Este recurso preferencial a ciertas defensas implica el riesgo de estructurar
una neurosis de carácter .
Respecto a esto J. Guillemaut, un psicoanalista afirmó que: *hay que permitir a ese niño
expresar sus pulsiones y sus gustos, sus repugnancias, sus vergüenzas y sus motivos de cólera.
También hay que dejarle algunas dificultades que vencer, para que tenga algo que desear, algo
contra lo que protestar, algo en que fallar. Si no puede fallar nunca, si no puede desear, se hundirá
en el aburrimiento, y el aburrimiento es una forma de depresión en el niño+.
2.5) El efecto Pigmalión negativo interno: Es la consecuencia de la representación

de sí mismo y del nivel de expectación en el niño superdotado que no es consciente de sus
posibilidades excepcionales. En la medida en que el niño elabora una representación de sí mismo,
fundada en parte en la imagen sobre él, que le revela un ambiente incapaz de identificar sus
posibilidades, le será muy difícil descubrirse y asumirse como una persona precoz. El niño se ve
entonces incitado a integrar el prejuicio social que va en el sentido de la norma y corre el riesgo de
constituir una constricción interna, cuya existencia no sabrá percibir y que será una barrera terrible
para la expresión natural de sus potencialidades. La inhibición intelectual que de ahí resulte estará
ligada al sentimiento de que la expresión de la inteligencia es fuente de culpabilidad. La necesidad
de sentirse normal y de conformarse a la norma tiene como consecuencia, en el niño
superdotado, un efecto Pigmalión negativo interno. Este efecto será tanto más negativo cuanto
más tenga que buscar el niño sus referencias en un ambiente social desfavorecido.
En un contexto favorable, ninguno de los aspectos del efecto Pigmalión tiene una incidencia
sensible, ya que el niño precoz es reconocido y aceptado como tal por los demás y puede por tanto
identificarse a sí mismo y asumirse como precoz.
Pag. 30
6.- IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS SUPERDOTADOS
6.1. Dificultades genéricas para la identificación

Hay que comenzar teniendo presente que la identificación del superdotado plantea
dificultades por partida doble. De una parte, porque va a depender de la definición que sobre la
superdotación formulemos previamente; y de otra, de las técnicas e instrumentos de evaluación
empleados, sobre todo de los que están relacionados con las aptitudes intelectuales y creativas
(NOVAES, 1973).
Es por lo que debemos intentar plantearnos algunas de estas cuestiones previas que afectan
al procedimiento de identificación, referidas al uso de las nominaciones, de los tests y de los
protocolos a emplear, así como algunos de los obstáculos encontrados regularmente en este proceso
de identificación.
En este sentido hay que señalar que se sigue manteniendo una de las gran controversia en lo
referente a la evaluación de la inteligencia, la académica es probablemente la más utilizada para
identificar a los alumnos superdotados. Sin embargo y como ya hemos comentado, la inteligencia es
algo más que obtener un CI alto en cualquiera de los tests psicométricos, ya que sin lugar a dudas,
el CI no es el único dato objetivo que nos indica la posibilidad de tener una alta capacidad; por ello,
conviene tener en cuenta lo siguiente:
Primero, obtener un CI elevado no indica que un niño requiera ayudas especiales.
Segundo, este tipo de información debe siempre contrastarse con otras observaciones de los
padres, profesores y alumnos en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
De todo lo dicho anteriormente dos conclusiones se pueden extraer: una, está claro que las
pruebas miden cosas diferentes en diferentes niños, siendo necesario la valoración conjunta de los
datos obtenidos a la hora de establecer una identificación acertada de sobredotación intelectual. La
otra, nunca debería utilizarse una sola fuente de información para detectar las habilidades de los
niños superdotados.
Continuando con esta argumentación de la identificación de niños superdotados ha sido y es

un tema muy controvertido. Las cuestiones problemáticas planteadas por autores estudiosos del
tema se refieren a: ¿se debe o no se debe identificar a los superdotados?, ¿con qué fin? ¿Con qué
medios?, y ¿cuándo debe realizarse esta identificación? .
Pero en lo que compite a este apartado, sin duda, la pregunta principal es : ¿Qué es lo que
queremos evaluar? , la respuesta depende de la definición que se adopte de los niños más capaces
o más dotados y de la especificación de las dimensiones, consideradas importantes en el
reconocimiento de las altas capacidades.
Pag. 31
De una forma más precisa pasemos a puntualizar dos aspectos que determinarán las
conclusiones que se obtengan al finalizar el proceso de identificación, por una parte los elementos
teóricos y conceptuales sobre la intelegencia y por otra parte la utilización de los tests y sus datos
para identificar alumnos superdotados.
En cuanto al primer apartado hay que hacer notar que la inteligencia es multidimensional y los
individuos pueden tener niveles diversos de capacidad en dimensiones diferentes (GuilIford, 1950,
1977; Gardner, 1993, 1997). Para identificar las áreas especificas de los/as alumnos/as con altas
capacidades, se usan escalas distintas para cada una de las dimensiones que consideramos
importantes. Gardner aconseja realizar valoraciones de los procesos y los logros de los aprendizajes;
siendo este un procedimiento de evaluación que incluye habilidades, estilos de aprendizaje y
contenidos escolares. La evaluación se realiza analizando los distintos trabajos del alumno. Éstos
incluyen las distintas actividades realizadas en diferentes áreas curriculares (composiciones escritas,
comentarios de textos, etc...).
En una segunda consideración tenemos que hacer notar que el uso y abuso habidos en la
interpretación de los datos obtenidos en los tests en cuanto a la identificación de los super-
dotados aconseja mucha prudencia. A continuación intentamos responder a algunas
puntualizaciones sobre la significación de los datos de los tets:
Primero, destacar que una puntuación baja no significa que un niño tiene baja capacidad y
cuando un alumno obtiene una puntuación alta, sucede lo mismo. Sería prudente aceptar las pun-
tuaciones altas como indicadores de alta capacidad, y tener cuidado en deducir que las puntuaciones
bajas son indicadores de escasa capacidad. Este criterio amplio, como dice Sternberg, permite no
perder ningún alumno que pudiera no haber sido identificado en una primera evaluación.
Segundo, señalar que las puntuaciones en un test se refieren solamente a la capacidad que
mide el test. Así, los tests de razonamiento verbal no son indicativos de capacidades matemáticas.
Tercero, indicar que si dos niños logran la misma calificación en un test de inteligencia
general, esto no quiere decir que tienen las mismas capacidades. Porque la puntuación general ha
podido ser el resultado de acertar muchas respuestas en unos pocos subtests de la prueba general.
Y, los subtests evalúan habilidades específicas.
Cuarto, decir que las calificaciones en un test no pueden compararse directamente con las
calificaciones obtenidas en otro test, ya que los dos tests medirán aspectos algo diferentes de la
capacidad, dependiendo de la concepción que de la misma tenga el autor que haya diseñado el test.
Y por último, habrá que añadir a todo lo anterior el modelo de identificación que adoptemos,
así si el propósito es:
1- Identificar-clasificar a los superdotados, el diagnóstico consistirá en determinar si un niño

cumple los criterios para ser incluido en la categoría previamente establecida. El fin es
Pag. 32
proporcionales un currículum prescrito.
2- Si el propósito es, por el contrario, evaluar la capacidad, el procedimiento se centrará en

reconocer las altas habilidades y sus manifestaciones, pero sin olvidar que los peligros, las
dificultades y los resultados no deseables, que llevan a los estereotipos y a las clasificaciones
rígidas, están muchas veces presentes cuando los tests se utilizan de manera poco apropiada.
En cualquier caso, bien se destaque la capacidad general o el logro, lo más sensato sería
utilizar medidas referidas a las habilidades, junto con medidas objetivas de los logros académicos,
que nos permiten tener una información amplia del rendimiento y de la capacidad del alumno. En
este sentido, hay que hacer notar que para realizar una identificación eficaz, debemos de considerar
que uno de los factores clave estriba en que en la necesidad de utilizar todas las fuentes de
información disponibles, observando que todos los métodos tienen sus puntos fuertes y sus
limitaciones.
Pero en definitiva si nuestra intención es ofrecer a todos los niños oportunidades adecuadas
a sus capacidades e intereses, entonces será obligatorio reconocer todas sus capacidades y logros
reales a fin de poder ofrecerles las provisiones educativas idóneas.
6.2. Dificultades específicas para la identificación precoz y en grupos marginales.
- Identificación precoz
No hay un acuerdo generalizado sobre la edad en que la identificación sea fiable y objetiva.
Mientras unos autores sitúan la edad idónea entre los 4 y los 5 años Robinson, Roedell y Jackson
(1981) y Freeman (1988), para Castelló (1986, 1988) es sobre los 12-13 años de edad cuando se
puede hacer un “etiquetaje” fiable de la superdotación, haciendo hincapié en que un diagnóstico
erróneo podría tener consecuencias negativas para el niño, por las expectativas negativas que puede
generar en su entorno.
No obstante, si conseguimos una detección precoz fiable y válida sería lo deseable, afín de
que el niño se beneficie lo antes posible de una intervención adecuada a sus necesidades educativas
especiales.
Distintos autores, como Harrison (1995) consideran útil recomendar a los padres que vayan
elaborando registros sobre el desarrollo de su hijo.
Pag. 33
Comparación entre el desarrollo normal y el desarrollo avanzado (Harrison, 1995).
Hitos del desarrollo (en meses)

Áreas de desarrollo normal avanzado (30%)
Desarrollo motor grueso
. Rueda sobre sí mismo 3 2,1

. Se sienta solo 7 4,9
. Permanece de pie solo 11 7,7
. Camina solo 12,5 8,8
. Sube las escaleras 18 12.6
. Pasa las páginas de los libros 18 12,6
. Corre bien, con soltura 24 16,8
. Salta con ambos pies 30 21
. Utiliza los pedales del triciclo 36 25,2
. Tira la pelota sin dificultad 48 33,6
. Salta con los pies alternos 60 42
Desarrollo motor fino
. Juega con el sonajero 3 2,1

. Retiene objetos entre índice y el pulgar 9 6,3
. Gabaratea espontáneamente 13 9,1
. Dibuja fig. humana separando las 2 partes
del cuerpo 48 33,6
. Dibuja personas con un cuerpo reconocible 60 42
. Dibuja personas con cuello, manos y ropa 72 50,4
Desarrollo del Lenguaje
.Vocaliza dos sonidos diferentes 2,3 1,6

. Dice su primera palabra 7,9 5,5
. Responde a su nombre 9 6,3
. Parlotea con entonación 12 8,4
. Tiene un vocabulario de 4-6 palabras 15 10,5
. Nombra un objeto 17,8 12,5
. Posee un vocabulario de 20 palabras 21 14,7
.Combina varias palabras espontáneamente 21 14,7
. Usa frases sencillas 24 16,8
. Utiliza pronombres personales 24 16,8
Pag. 34
Por otra parte Albino y cols (1989) consideran que para los niños de entre 3 y 5 años de edad,
existen unas características asociadas significativamente a la superdotación, como son:
1. Amplio vocabulario y uso del mismo de forma óptima para su edad.
2. Capacidad para el pensamiento y el razonamiento complejo.
3. Capacidad inusitada para el pensamiento simbólico (habilidad matemática).
4. Capacidad para ver relaciones entre cosas, situaciones y hechos diferentes.
5. Desarrollo físico y social precoz.
6. Gran sensibilidad.
7. Elevada creatividad.
8. Agudo sentido del humor.
9. Espontaneidad.
10. Independencia y tenacidad.
11. Competitividad.
12. Comprensión de conceptos abstractos, como la vida, el bien, el tiempo, etc.
Finalmente, la Queensland Association for Gifted Children propuso en 1996, una guía válida
para padres y profesores en la que indican una serie de características propias de los niños
pequeños superdotados ( entre 2,6 y 5,6 años de edad. Evidentemente, algunos niños no
superdotados pueden mostrar algunas de ellas, mientras que un pequeño superdotado puede no
mostrarlas todas. Las citadas características son las siguientes:
-Frecuentemente alcanza los hitos característicos, como el

caminar y el lenguaje antes de lo que le correspondería por su
Desarrollo avanzado edad cronológica.
-Vocabulario sofisticado, gusto por definir las palabras, placer
con los libros.
-Memoria excelente, alto interés en un área o tópico

Capacidad intelectual precoz (dinosaurios...) o parecer interesados en todo y en muchas
cosas a la vez.
Tanto como un científico o filósofo. Instinto para la exploración
de su entorno. Necesidad de “investigar” el contenido de los
Amplia sed de conocimientos armarios y cajones, y de los distintos juegos pueden ser
dominados y desechados rápidamente.
-Pueden mostrase sumamente activos y tienen necesidad de
Altos niveles de actividad dormir poco.
-Su actividad tiene un objetivo caracterizado por periodos de
concentración extraordinarios en las áreas de su interés.
Pueden llegar a contenerse o reprimirse en una nueva
Precaución y cautela situación como para comprobar todas sus implicaciones.
Son muy sensibles y muy críticos con ellos mismos, por lo que
Sensibilidad pueden volverse introvertidos y reservados.
Desarrollo desigual Pueden mostrar una disincronía entre su desarrollo intelectual,
físico y emocional
Capacidad precoz para Necesidad de analizar historias para ver que partes “realmente
distinguir entre realidad y pueden o no suceder” y de plantear cuestiones incómodas.
fantasía
Pag. 35
-Buen desarrollo de la conciencia social (preocupación por la

guerra, la contaminación, la injusticia y la violencia).
Conocimiento temprano sobre -Ven el mundo a través de la hipocresía y el encubrimiento
temas sociales y morales adulto, pueden manifestar enfado al descubrir que los adultos
pueden ser inconsecuentes, irregulares y poco razonables.
-Es posible razonar con ellos desde edad temprana.
Mayor poder de razonamiento y -Capacidad verbal de razonamiento y comprensión de las
manipulación relaciones humanas que puede utilizar para discutir y tratar de
“ser más listos” que sus profesores y padres.
-Son muy capaces socialmente desde una edad muy
temprana pueden verse a sí mismos como diferentes.
Habilidades sociales -Su sofisticado vocabulario y sentido del humor pueden no ser
comprendidos por lo que pueden tener sentimientos de
inferioridad y rechazo. Prefieren relacionarse con los mayores.
Individualidad Pueden ser vistos por los demás como raros debido a su gran
fantasía y creatividad.
-Poco interés por actividades demasiado estructuradas o
preestablecidas, prefieren desarrollar sus propios proyectos.
-La guía de los adultos es importante para poner límites
La importancia de los adultos realistas a un proyecto demasiado ambicioso, para ayudar
cuando la destreza manual no satisface la capacidad mental y
para evitar que la autocrítica llegue a ser destructiva
Se marcan a si mismo metas y normas demasiado

Perfeccionismo elevadas, consiguiendo con ello frustrarse y enojarse cuando
descubren que no poseen la destreza manual para llegar a
completar sus proyectos.
- Identificación en grupos marginales
Existen subgrupos específicos de niños superdotados que pueden ser pasados por alto tanto
por los padres y profesores como por los técnicos en sus procedimientos de identificación. Podemos
diferenciar, de manera amplia, entre los siguientes:
1) Inadaptación escolar: Los niños de rendimiento insatisfactorio así como aquellos que son
poco comunicativos, introvertidos o vergonzosos que no verbalizan su desarrollo intelectual
avanzado. También los niños hiperactivos que no participan de lleno en las actividades de la clase y
que usualmente no terminan las tareas señaladas, tienen pocas oportunidades de ser identificados
por los profesores. Del mismo modo, aquellos alumnos que al no satisfacer las expectativas de
padres y profesores, llegan a un nivel crítico, y pueden perder toda motivación hacia las tareas
escolares y académicas.
Pag. 36
En estos casos es necesario realizar observaciones más precisas mediante escalas que
objetiven aquellas conductas y claves básicas de la superdotación. A este efecto puede resultar
clarificadora la tabla siguiente:
Tabla 1: Superdotados con inadaptación escolar
OBSTÁCULOS PARA LA IDENTIFICACIÓN OBSERVACIONES
Rendimiento medio o pobre en las destrezas Lenguaje oral complejo, vocabulario,

de la lectura y lenguaje. comprensión.
Actitudes pasivas o negativas hacia el colegio, Entrar en comunicación con los intereses
desmotivación. del niño, hobbies, niveles de curiosidad,
dudas, indagación/investigación.
Inmadurez en alguna o todas las áreas del Destrezas para la resolución de problemas.
desarrollo.
Conducta en la clase-pasiva, introvertida, Originalidad y creatividad en el
agresiva, disruptiva-. procesamiento cognitivo de la información.
Insuficiente información acerca del
conocimiento general, los intereses, el
lenguaje y el pensamiento del niño.
Pag. 37
2) Deficiencias físicas u orgánicas: Los niños superdotados que presentan discapacidades

específicas reciben frecuentemente mucha más atención por su handicap que por su condición de
superdotado tanto en la familia como en la escuela.
Por ello, es realmente difícil, reconocer fácilmente su capacidad superior, pues hay conductas
que dificultan su reconocimiento y observaciones ( véase tabla 2) que nos pueden dar claves acerca
de su verdadera capacidad.
Tabla 2: Niños superdotados con deficiencias específicas. Whitmore (1981)
OBSTÁCULOS PARA LA IDENTIFICACIÓN OBSERVACIONES CLAVES
Escasa o nula productividad en el colegio Superioridad en lenguaje oral, vocabulario, fluidez y

estructura.
No puede leer, escribir, deletrear con facilidad o precisión Memoria para hechos y sucesos
(discapacidad para aprender).
Destrezas motoras, coordinación y escritura pobres; descrito Comprensión excepcional.
como carente de atención. Capacidad analítica y creativa para la resolución de
problemas.
Intereses notablemente superiores, gran conocimiento.
Percepción y sentido del humor agudos.
Ausencia de destrezas de comunicación oral ( ejemplo, por Deseo de comunicarse a través de formas alternativas (
lesión cerebral ) lenguaje paralíticos, sordos, visual, no verbal, corporal ).
Memoria y capacidad para la resolución de problemas
superiores.
Interés excepcional e ímpetu en respuesta al desafío.
El comportamiento es indisciplinado ( frecuentemente Destreza verbal y lenguaje oral superiores.
agresivo, inoportuno, desinteresado). Capacidad excepcional para idear formas de manejar a la
gente y resolver problemas.
Memoria y conocimiento general superiores.
Extremadamente introvertido, no comunicativo. Difícil de identificar. Reacción a la estimulación delas
capacidades mentales superiores, salvo que sé un
rendimiento superior en el trabajo escrito.
Déficits sensoriales que producen un retraso en el desarrollo Respuesta excepcionalmente rápida a la estimulación y a
(ciegos, sordos, hipoacúsicos o ambliopes ) la educación especial comparada con otros con handicap
similares.
Memoria, conocimiento y destreza para la resolución de
problemas superiores.
Impulso notable de conocer o dominar una situación.
Pag. 38
3) Deprivación socioeconómica, factores étnicos y culturales: las capacidades

intelectuales y los instrumentos que las miden van a estar muy mediatizadas por el grupo social y
cultural del que proceden. Los profesores, los padres, quizás algunos especialistas y la sociedad en
general, poseen expectativas estereotipadas sobre las personas superdotadas y se desorientan
cuando existen diferencias en el lenguaje, en la conducta social y en el conocimiento en general.
Para paliar dicho problema, tradicionalmente se ha recurrido al uso de test libres de influencia
cultural, pero en la actualidad se tiende a la utilización de métodos mixtos (sistemas de identificación
de talentos de Kranz o la matriz de identificación de Baldwin, conjuntamente con las denominaciones
de padres o iguales o la inclusión de niños de poblaciones marginales en programas de
superdotados). La siguiente tabla puede proporcionarnos algunas claves para su identificación.
Tabla 3: Superdotados culturalmente diferentes. Freeman
OBSTÁCULOS PARA LA IDENTIFICACIÓN OBSERVACIONES
Falta de autoexpresión habitual y de lenguaje fluido. Destrezas para la resolución de problemas incluyendo la
conducta social.
Expectativas estereotipadas hacia su grupo Memoria para hechos y sucesos.
Habilidades mentales –análisis, síntesis, evaluación-.
Bagaje cultural diferente que produce una estructura de Destrezas para organizar y manipular su propio mundo,
conocimientos general diferente y, quizá, interés y valores incluyendo a las personas.
distintos.
Modelos de conducta de participación relativamente baja o Diferencias cualitativas en el resultado del trabajo –
tranquila, o, posiblemente mayor conducta social y detalles artísticos-.
disruptiva. Nivel elevado de cuestionamiento, curiosidad manifiesta y
de respuestas a las técnicas de motivación del profesor.
Pag. 39
DETECCIÓN: ENFOQUE DIFERENCIAL
- Nominaciones de los profesores

- Nominaciones de los padres
Medidas subjetivas - Nominaciones de iguales
- Autoinformes
- Calificaciones escolares
-Tests de rendimiento académico
-Exámenes de acceso
- Concursos científicos / artísticos
Medidas objetivas
IDENTIFICACIÓN - I.General
- Test de ejecución
- Aptitudes específicas
Pruebas - Personalidad y adaptación
psicométricas - Intereses
- Filtrado - Estílos de aprendizaje
- Sistemas acumulativos - Motivación
Métodos mixtos - Programas de potenciación
- KTII de Kranz
Otros sistemas
- Índice EBY
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DETECCIÓN: ENFOQUE DIFERENCIAL
La conceptualización de la superdotación ha llegado a ser muy extensa, y también ha

evolucionado de formas distintas, por lo que la identificación de los sujetos de altas capacidades,
delimitada por el propio concepto, necesariamente tendrá distintos enfoques y variará con la
evolución de las definiciones y conceptualizaciones científicas.
Los expertos en el campo de la superdotación reconocen ya las limitaciones de las pruebas

estandarizadas comúnmente utilizadas para identificar a este tipo de niños, y ya no consideran las
puntuaciones C.I. que se obtienen de los distintos tests de inteligencia como puntuaciones absolutas
e inflexibles, como la única herramienta para llegar a identificar la superdotación. En estos
momentos, se utiliza un enfoque de criterios múltiples (Piechowski, 1995), que enfatiza la necesidad
de reunir toda la cantidad de información que sea posible sobre el niño desde distintas vías , para
que, de una parte, se contemplen todas las posibles variables de la excepcionalidad y, de otra,
puedan confirmarse las manifestaciones efectivas de competencia medidas tanto cuantitativamente
como cualitativamente ( Genovard y Castelló).
Este enfoque, por tanto, se basa no sólo en los tests de rendimiento y de capacidad, sino
también en la información que es proporcionada por los profesores, padres ,compañeros y el
propio sujeto, así como en las observaciones acerca de las actividades y el trabajo diario de los
alumnos.
IDENTIFICACIÓN A TRAVÉS DE MEDIDAS SUBJETIVAS O INFORMALES
LOS PROFESORES
Son los que pueden facilitar abundante y adecuada información acerca del comportamiento,
capacidad y rendimiento de sus alumnos. Para ello, han de basar sus observaciones en el empleo de
diferentes métodos cualitativos y cuantitativos.
De otra parte, el principio de individualización de la enseñanza va a exigir del profesorado la

modificación de su práctica educativa, planificando el trabajo y ajustando la programación a los
intereses y capacidades del alumno con altas capacidades.
Sin embargo, y a pesar de la importancia de su contribución, no hay que olvidar algunos

factores que pueden mermar su eficacia en el proceso de identificación:
Pag. 41
 La falta de unanimidad en la definición del alumno superdotado. El maestro debe

clarificar , junto con el Equipo de Orientación Educativa, los criterios que definen al alumno
excepcional.
 Falta de información sobre el tema de la superdotación. El profesor ha de tener

información y formación en el tema de la superdotación .Es necesario que los profesores conozcan
bien sus habilidades, talentos y necesidades educativas y que estén dispuestos a colaborar con
ellos. Debe estar abierto a ideas nuevas y distintas, a respetar la independencia e individualización
de estos alumnos y a orientarles en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Su actitud hacia este tipo de alumnos: Si son tan listos que aprendan solos . Si los
maestros no son conscientes del problema no podrán empezar a examinar el porqué de su existencia
ni pensar de manera constructiva en su solución. Habrán de reflexionar acerca de sus
potencialidades y limitaciones a la hora de identificarlos y las posibilidades de dar respuesta a sus
necesidades. Asumir que tendrán que intervenir en la adaptación del currículum (aceleración,
adaptaciones curriculares, programas de enriquecimiento, etc.), lo cual supone que han de ser
informados acerca de la provisión de recursos educativos.
 Estereotipos o creencias equivocadas que se tienen de ellos y las falsas

expectativas que se esperan del alumno excepcional:
 Creencia de que por el mero hecho de ser superdotado ha de destacar en todas las
áreas del currículum. Ello puede suponer un obstáculo para su identificación.
 Con frecuencia se cree que el superdotado ha de sobresalir en todos los aspectos del
desarrollo. Se piensa que debe ser más maduro a nivel emocional, por lo que su adaptabilidad y
autocontrol está asegurado.
 También se cree que el alumno excepcional es totalmente independiente y

responsable en sus actuaciones, por lo que responde mejor y con más seguridad en su aprendizaje,
intentando agradar siempre al maestro. Por ello pueda considerar, erróneamente, que alguno que no
posea una buena maduración o estabilidad social o emocional, no pueda identificarse como tal.
 Comportamiento en clase: Habitualmente consideramos al superdotado como un

alumno con un alto índice de productividad, rendimiento y calidad en los trabajos o actividades de
clase.
El profesor ha de tener presente que muchas veces estos alumnos adoptan comportamientos
considerados normales, incluso son pasivos, con poca curiosidad por aprender; puede ser, incluso
poco comunicativo, introvertido o tremendamente vergonzoso, con problemas de verbalización que
dificultan al maestro la identificación de sus posibles capacidades; todo ello hace que, muchas veces,
estos alumnos pasen inadvertidos ante el docente.
Pag. 42
Debido a sus frustraciones y fracasos ante las bajas perspectivas que se tienen de ellos,
muchas veces se muestran críticos, dejan de prestar atención al trabajo que están realizando y se
enfrentan destructivamente hacia todo lo que se espera de ellos. Este conflicto personal entre sus
deseos, potencialidades y expectativas, hace que muchas veces los alumnos superdotados se
encierren en su propio mundo de fantasía, no interaccionando con sus compañeros. Otros, se
vuelven hostiles y destructivos, rebelándose contra las actividades o experiencias escolares que las
consideran aburridas e inútiles.
“En lo que se refiere a los superdotados creativos y a los que poseen una forma de pensar
original y un nivel de pensamiento divergente superior, los maestros son a menudo los menos aptos
para diferenciarlos, porque su singularidad y su manera de abordar los problemas son tales que
perturban la clase, y el maestro los considera finalmente como alborotadores y malos alumnos”.(
Aaron R. Coriat, 1989)
 Dificultad para diferenciarlos de los alumnos de alta capacidad o de aquellos que

son brillantes académicamente. Es preciso desterrar dos ideas. Que el alumno empollón y de buen
comportamiento es sinónimo de alumno biendotado o que el superdotado es necesariamente un
alumno escolarmente problemático.
REQUISITOS PARA LA UTILIZACIÓN DE LA NOMINACIÓN DE LOS PROFESORES:
Hoge y Cudmore ( 1986) proponen tres condiciones: para poder seguir utilizando los juicios
de los profesores en el proceso de selección:
Los profesores deben tener una preparación previa adecuada, deben estar familiarizados con
el propósito del proceso de identificación así como con los instrumentos empleados. Varios autores
señalan también la necesidad de entrenamiento por parte de los profesores para interpretar las
escalas en relación con los comportamientos de sus alumnos (Gear, 1978; Feldhusen, Hoover y
Sayler, 1990; Richert, 1991; Oavis y Rimm, 1994).
Los profesores deben contar con instrumentos adecuados para expresar sus juicios. Es
necesario desarrollar y usar medidas de valoración estandarizadas con propiedades psicométricas
conocidas.
Los juicios de los profesores deberían emplearse en combinación con otros instrumentos de
evaluación. Estos juicios representan sólo una fuente de información para llevar a cabo el proceso de
selección.
Pag. 43
CONCLUSIONES:
A pesar de que los resultados de la mayoría de las investigaciones destacan la escasa

fiabilidad ( 25% al 35%) del maestro en la identificación de alumnos sobredotados , hemos de señalar
que en gran medida se deben a los factores anotados con anterioridad y que las observaciones
guiadas
en las aulas pueden ser muy eficaces. El efecto del entrenamiento sobre la habilidad de los maestros
para identificar correctamente a los niños superdotados fue objeto del estudio desarrollado por Gear
(1975). Encontró que sólo con un corto período de entrenamiento y con el uso de una escala de
rangos conductuales que listaban características específicas de los superdotados, los maestros
mejoraron aproximadamente un 50% tanto en su efectividad como en su eficiencia.
Una ventaja de esta forma de identificación es que una vez que un profesor reconoce la
capacidad, éste puede responder a sus necesidades. La identificación y la provisión educativa
siempre han de estar estrechamente vinculadas. Una buena provisión permite que la capacidad se
manifieste y desarrolle plenamente, y a la misma vez la buena identificación conduce a la provisión
adecuada. Sin embargo no hemos de olvidar que el profesor necesita de la ayuda de un profesional
cualificado que le asesore adecuadamente de todo el proceso.
Es evidente, llegados a este punto, la necesidad de elaborar y evaluar la eficacia de

programas de intervención que contribuyan a la mejora de la habilidad del profesorado para la
identificación de este tipo de sujetos. De una mejor formación del profesorado en el tema, se
derivaría una mayor sensibilización sobre el mismo y una respuesta más adecuada alas necesidades
educativas y personales de estos estudiantes.
( Instrumentos a utilizar: Entrevistas, cuestionarios, inventarios e informes de los profesores.)
NOMINACIONES DE PADRES
“En los círculos profesionales la nominación por parte de los padres casi siempre
levanta sospechas entre los profesores”. Cualquier profesor alude frecuentemente a aquellos
padres cuya opinión de las capacidades de su hijo era errónea, o cuyas exigencias eran tan
excesivas como para causar ansiedad tanto a la escuela como al hijo. En realidad estos casos son
poco comunes, y el sistema escolar no debería estar basado en estas falsas ideas.(Prieto Sánchez,
2000).
Los padres de hoy suelen ser los primeros en
demás. O más bien, que su manera de pensar es distinta a la de los otros niños de una edad
cronológica similar. Los indicios no siempre se confirman, y en ocasiones lo que parece una
superdotación se traduce en una madurez precoz o en un niño listo, pero no más listo de lo normal.
Otras veces, la identificación por parte del colegio pilla a los padres desprevenidos.
Pag. 44
Muchos no son identificados y no es extraño que fracasen en los estudios o los abandonen
por completo. Este tipo de niños necesita ayuda, y los padres y la escuela son los puntales más
importantes.
RAZONES QUE AVALAN ESTE PLANTEAMIENTO:
 Muchos padres pueden darse cuenta de las capacidades mentales superiores de sus
hijos durante conversaciones, proyectos y actividades de resolución de problemas en casa, que
indican que el niño puede aprender con excepcional facilidad y llegar a resultados
sorprendentemente complejos.
 Los padres son los que mejor pueden identificar la superioridad y creatividad de su
hijo, y la escuela puede no darse cuenta de las aptitudes y habilidades no académicas del niño.
 Los padres conocen bien las necesidades y deseos de sus hijos, de manera que
pueden compartir su información para ayudar al profesor en la elaboración de las actividades
educativas
 Si los profesores permiten a los padres colaborar en la planificación de las actividades

apropiadas para sus hijos, tendrán en ; ellos a sus mejores abogados defensores frente al colegio y
la comunidad, puesto que desearán sin lugar a dudas que el profesor tenga éxito.
 Muchos padres pueden tener acceso a recursos adicionales de la comunidad que

podrían enriquecer muchas de las actividades educativas a programar, ayudando a los profesores
para que puedan responder a las necesidades educativas de todos los niños y, en especial, de los
superdotados.
 Con anterioridad al ingreso en el sistema educativo, algunos niños excepcionales,

presentan durante las primeras etapas del desarrollo, algunas características sorprendentes para sus
padres: andan muy pronto, avanzado desarrollo del lenguaje, precocidad para pronunciar sus
primeras palabras, lectura a una edad temprana sin haberles enseñado, muestran una conciencia
muy temprana de su entorno y también manifiestan un precoz espíritu inquisitivo respecto al mundo
que les rodea. En estos casos, sólo los padres pueden aportar observaciones que ayuden a la
identificación precoz del alumno superdotado. Por ello, el registro sistemático por parte de los padres
de las características del desarrollo en los primeros años, pueden aportar indicios de unas
potencialidades excepcionales. Sin embargo, no hay que perder la perspectiva de que algunos niños
supedotados presentan unas pautas de desarrollo inicial perfectamente convencionales y normales,
aunque el desarrollo precoz del lenguaje, el planteamiento de preguntas perspicaces y poco usuales,
y la adquisición precoz de aptitudes para la lectura ya pueden proporcionar a los padres “pistas” de
que algo es diferente en su hijo respecto a los demás niños.
Pag. 45
¿ PUEDE CONFIARSE EN LOS MAESTROS Y LOS PADRES LA DESIGNACIÓN DE LOS

NIÑOS SUPERDOTADOS ?
DATOS DE INVESTIGACIONES:
Diferentes autores, han puesto a prueba el criterio de identificación de padres. Los resultados
de los distintos estudios informan de porcentajes de error similares a los encontrados al utilizar el
criterio de designación por el maestro:
Según las investigaciones de Wilson (1936), Levinson (1956), Shezer (1960), los maestros,
en las clases medias, han detectado solamente el 50% de los niños que podrían ser objeto de cursos
especiales.
Pregnato y Birch han estudiado siete modos diferentes de seleccionar a los niños precoces.
Los maestros ocupan el penúltimo lugar en el cuadro. En efecto, ellos habían dejado de seleccionar
al 50 %; en cambio, el 31,5 % de los que habían designado solamente tenían niveles de CI medios.
Cornish (1968) llega a unos resultados todavía menos gloriosos: la selección correcta por
parte de los maestros no supera el 31 %, mientras que el 51 % de los niños designados eran de nivel
medio. Él también había pedido a los padres que señalaran a los hijos que les pareciesen
superdotados. Los resultados indican que sólo el 12 % de los niños designados eran realmente
brillantes, mientras que se había señalado equivocadamente el 50 % .
Parece en realidad que la perspicacia de los maestros sólo sea fiable según el nivel de la
clase donde se opere la selección. Esta fiabilidad es mucho menor en las clases de los pequeños
que en las de mediana edad. Según Jacobs, esto se debe a que los más pequeños tienen unas
aptitudes cognoscitivas y sociales más ocultas, menos discernibles. En cambio, los padres con los
pequeños obtienen resultados mucho mejores: selección correcta en el 70 % de los casos. Jacobs
concluye que para el jardín de infancia y las clases primeras, los padres son más aptos que los
maestros para identificar los sujetos precoces. Añade que la opinión según la cual los padres tienden
a sobreestimar el valor intelectual de sus hijos no se confirma en su investigación, bien al contrario,
los padres son más reservados, más modestos, que los maestros.
El juicio del profesorado. Es un criterio empleado y aconsejado por la mayoría de los

estudiosos siempre que se combine con otros para corregir su parcialidad (GARCíA YAGÜE y otros,
1986; PASSOW, 1955; RENZULLI y DELISLE, 1982). GARCíA Y AGÜE escribe que en su
investigación: "Un porcentaje de profesores importante -el 8 por 100- no respondió o lo hizo
inadecuadamente y de forma general fueron demasiado rigurosos -sólo citaron del 0,5 al 2 por 100
de los chicos en las cualidades relacionadas con la buena dotación y variaban exageradamente de
unas clases a otras. Más de la mitad de los biendotados que seleccionamos desde otros criterios les
habían pasado desapercibidos, y un tercio de los que citaban, en cambio, eran chicos a todas luces
medios o flojos" (GARCíA Y AGÜE et al., 1986, 44).
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Tourón, J.Departamento U. de Navarra ( Resultados de un proceso de detección temprana en

Navarra, 1998 ).: No tenemos datos comparativos para valorar el resultado de las nominaciones de
los profesores. De acuerdo con la literatura podemos considerar el resultado como modesto, ya que
los profesores sólo han sido capaces de "identificar" -en el mejor de los casos- al 35% de los
alumnos de alta capacidad con los que comparten a diario el trabajo escolar. Por lo que se puede
afirmar, a partir de nuestros resultados, que los profesores, sin haber recibido un entrenamiento
previo, más que la discusión sobre la comprensión de todos los ítemes de la escala, no son capaces
de identificar más que a la tercera parte de los alumnos de alta capacidad. Luego no parece, de
momento, que el profesor pueda ser tenido más que como un criterio añadido a otros, a la hora de
identificar a estos alumnos.
En cambio, para las valoraciones realizadas por los padres, respecto a las características
comportamentales de sus hijos, sí que se aprecian diferencias entre ambos grupos. Así, los padres
de alumnos superdotados destacan más la afición lectora de sus hijos, la curiosidad por las cosas, el
uso de palabras raras para la edad y la buena memoria.
CONCLUSIONES:
Finalmente, es preciso resaltar que los padres han de ser unos participantes activos del
proceso enseñanza/aprendizaje. Por tanto, la escuela debería posibilitarles que esta participación
fuese lo más real y positiva posible, de manera que podría, por ejemplo, hacerles partícipes del
proceso de identificación de los alumnos superdotados, invitándoles a completar inventarios o
cuestionarios; compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación y observación, ya sea formal o
informal; requerir su participación para definir exactamente las capacidades y áreas de interés de sus
hijos; comunicarles cualquier tipo de adaptación curricular a actividades enriquecedoras que se
planee llevar a cabo con sus hijos; invitarles a participar en estas actividades enriquecedoras,
solicitando su ayuda para programar otras muchas; implicarles en la valoración de las actividades,
proyectos y productos de sus hijos; tenerles informados de sus progresos en todas las áreas del
currículum escolar; sugerirles posibles actividades que puedan llevar acabo en casa; y, sobre todo,
darles la oportunidad de que opinen sobre la actividad diaria del profesor. Sólo así la comunicación
entre padres y escuela llegará a ser totalmente efectiva, constituyendo una ayuda importante para
todos los niños y, en especial, para los superdotados.
( Instrumentos a utilizar: Entrevistas, cuestionarios, inventarios e informes de los padres )

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NOMINACIONES DE LOS IGUALES
Este tipo de nominación es frecuentemente utilizado en la identificación de niños

superdotados para su adscripción a programas (Davis y Rimm, 1994). Asimismo, son especialmente
útiles en la identificación de características de liderazgo y de creatividad (Richert, 1991 ). Consiste,
básicamente, en preguntar a los alumnos quién, de entre sus compañeros, presenta una serie de
características especiales.
Con sus investigaciones, Karnes y Johnson (1991) comprobaron que realmente los
compañeros de clase se constituyen en un medio valioso de detección, por su gran capacidad para
descubrir las destrezas superiores del superdotado. El mayor problema de esta fuente radica en la
edad, porque es necesario que el alumno haya adquirido la suficiente madurez para poder distinguir
entre las características reales de sus compañeros y las que le evocan sus sentimientos.
Sin embargo, apenas existen estudios sobre la fiabilidad y validez de esta fuente de
información como instrumento de screening (Gagné, 1989). Respecto a la fiabilidad, Gagné y cols.
(1993) señalan que la principal causa de variabilidad en el acuerdo entre iguales está en el tipo
particular de talento evaluado; así, existe un mayor consenso en la identificación de aptitudes
intelectuales y físicas, y en talentos artísticos y académicos, mientras que el acuerdo es más bajo en
aptitudes socioafectivas y en talentos interpersonales. Asimismo, un estudio de este mismo autor
(Gagné, 1993) señala que en las nominaciones de los iguales, también en las de los profesores, los
niños y las niñas no son percibidos con la misma eficacia en aquellas áreas de capacidad que se
consideran representativas del universo de aptitudes y talentos presentes en los niños y
adolescentes en edad escolar. En general, los niños tienden a ser identificados más frecuentemente
como superdotados o con algún tipo de talento, que las niñas.
Instrumentos a utilizar:
Por todas estas razones, parece claro que los instrumentos, elaborados para recoger la
información de los compañeros, han de atender a tres consideraciones (Davis y Rimm,1994):
Determinar qué características se quieren valorar, es decir, cuál es el propósito de la

nominación.
Tener en cuenta el nivel escolar en el que se va a aplicar la encuesta, ya que los niños
pequeños parecen tener dificultades para identificar capacidades o atributos en sus compañeros,
La formulación de las preguntas, que pueden tener un estilo directo, encubierto, o en forma de
juego. Una limitación que se debe tener presente es la tendencia de los niños a nominar a sus
amigos.
Pag. 48
Características de los instrumentos:
Ser sencillos, breves y claros, de manera que los niños puedan y sepan contestar sin llegar a
cansarse o aburrirse.
Ser significativos, es decir, que planteen cuestiones que para ellos tienen sentido, porque es
lo que hacen cotidianamente; y, lo que resulta fundamental: estar adaptados a su edad ya que sus
características generales, para que de esta manera puedan servirles de identificación fácil y correcta.
Conocer el desarrollo evolutivo del grupo donde utilizamos la escala.
CONCLUSIONES:
Las investigaciones señalan que los alumnos por lo general suelen ser buenos detectores de
sus compañeros de altas habilidades, y ofrecen una información distinta y complementaria a la
aportada por padres y profesores. Es evidente que la relación entre iguales es diferente a la que se
establece entre el niño y el adulto, en este caso hijo-padre y alumno-profesor. Sin embargo, el
sistema educativo hace muy poco para que los alumnos participen en el reconocimiento y la
recompensa de los logros.
Ya que los compañeros de la clase identifican eficazmente la alta capacidad, merece la pena
que la escuela explore maneras , de aprovechar esta información. Si el objetivo es encontrar
diferentes vías para conocer a los niños con altas habilidades, es conveniente contar con el juicio u
opinión de los compañeros del aula porque éstos utilizan un conjunto de criterios diferente al de los
padres y profesores.
AUTOINFORMES
Esta forma de nominación consiste simplemente en preguntar a los alumnos si se consideran

a sí mismos especialmente sobresalientes en algunas áreas y porqué piensan que tienen talentos o
capacidades especiales en dichas áreas. EL autoinforme es particularmente recomendable en
enseñanza secundaria y superior (Renzulli, 1987), ya que los alumnos están en mejor disposición de
valorar sus capacidades y habilidades.
Este tipo de materiales tratan de cubrir el hueco para valorar actividades o conductas
excepcionales que no se manifiestan delante de otras personas, o también aquellas que son
difícilmente cuantificables en pruebas psicométricas, tales como persistencia en las tareas,
entusiasmo, etc; en general elementos motivacionales o actitudinales.
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Existen datos contradictorios respecto a la utilidad de este tipo de procedimiento, algunos

estudios confirman su valor predictivo respecto a las características de liderazgo, mientras que otros
señalan la alta frecuencia de autonominados (falsos positivos) (Gagné, Bégin y Talbot, 1993). No
obstante, este método proporciona información valiosa sobre la motivación intrínseca los intereses ,
aspiraciones, aficiones, etc. de los superdotados (Richert, 1991).
Tipos de autoinformes: Cabrían distinguirse tres tipos:
-Autonominaciones, bien a través de informaciones espontáneas, bien a través de

entrevistas personales o análisis de diarios.
-Autovaloraciones personales, en las cuales los alumnos valoran sus propias

características en determinadas habilidades, como la solución de problemas, la capacidad inventiva o
aspectos de la creatividad en general, siendo este último campo donde las autovaloraciones han
sido más empleadas.
-Autobiografías, a través de las cuales se expresan vivencias, logros e intereses.
IDENTIFICACIÓN A TRAVÉS DE MEDIDAS OBJETIVAS O FORMALES
Calificaciones
escolares
Puede parecer dudoso su inclusión como medidas objetivas, pero al menos, son
puntuaciones formales que se dan con bastante precisión de acuerdo a una norma o criterio.
Tests de rendimiento académico
Cuando están científicamente elaborados y estandarizados, son especialmente útiles cuando

el profesor no se siente seguro respecto a la calificación a otorgar, cosa que ocurre en algunos
alumnos con talentos específicos de rendimiento disarmónico. Estas pruebas se centran en la áreas
de lenguaje, lectura y matemáticas en la Ed. Primaria y posteriormente se amplían a otras materias
del currículum académico.
Pag. 50
Exámenes de acceso
Aunque puedan ser tachados de poco válidos, debido a la influencia de variables emocionales
o personales que impidan a los alumnos mostrar sus capacidades reales, hay que hacer notar que
todos los alumnos se encuentran en las mismas condiciones, con la ventaja de que si son pruebas
de acceso a áreas o dominios específicos pueden favorecer a alumnos con habilidades muy
determinadas que quedaron diluidas en pruebas generales.
Concursos científicos-artísticos
Ya sean de participación voluntaria u obligatoria, permiten la identificación y el diagnóstico de

alumnos específicos de altas capacidades. Muchos de los genios y grandes creadores de la
actualidad consiguieron sus primeros reconocimientos a través de concursos de este tipo. No
obstante, en el caso de niños y adolescentes, su participación nunca debe ser forzada, por los
posibles efectos negativos que conllevaría para su desarrollo emocional.
Pruebas psicométricas
Esta ha sido la forma clásica de identificación de superdotados y talentos. Además del sesgo
que supone intentar detectar la capacidad a través del C.I., existen también divergencias entre las
medidas de los diferentes tests. Aunque sigue siendo valioso, ha sido muy cuestionado al no existir
un acuerdo unánime referido al nivel a partir del cual se podría clasificar a un sujeto como
superdotado ( Tannenbaum, 1983). A pesar de ello todos los expertos consideran la necesidad de
aplicar tests individuales de inteligencia para la identificación de superdotados aunque no de manera
exclusiva.
En este sentido, la evaluación mediante tests puede proporcionarnos una información muy
valiosa y siempre será imprescindible que se cumplan, al menos, tres condiciones suficientemente
conocidas:
a) que se utilicen de manera apropiada;
b) que sean adecuados a la población que va a ser evaluada y
c) que los datos resultantes sean bien interpretados ( Tilsey 1995)
A menos que estas tres condiciones se den, las decisiones tomadas sobre los alumnos,
basadas ,exclusivamente, en los datos de los tests, pueden ser inapropiadas e incluso perjudicar a
los niños. Cuando las condiciones anteriormente comentadas se cumplen, se pueden obtener
indicadores útiles sobre la capacidad.
Pag. 51
Destacar, asimismo, que el único sentido absoluto que podríamos darle a los resultados de
los tests, seria considerarlos como índices que representan el rendimiento de un solo individuo en un
solo test, hecho en una ocasión en particular. Así pues, un CI no es la inteligencia de un niño. Es
solamente un índice estadístico. Es muy probable que un niño obtenga CIs distintos con tests
diferentes y en momentos diferentes. Por tanto, hay que ser precavidos con los CIs y los
procedimientos de normalización a partir de los cuales se han obtenido los CIs y los percentiles
A continuación facilitamos una relación de distintos tipos de tests y/o escalas, destacando
alguna de sus características, y que según nuestro criterio pueden ser válidos a la hora de precisar
los elementos más relevantes que nos definan las habilidades y los diferentes niveles de capacidad
de los AS.
I.- Escalas y Tests de Inteligencia general:
- Escalas WECHSLER. Se han diseñado tres atendiendo a las edades de desarrollo:

a) WPPSI-R niños de Educación Infantil y primeros niveles de Primaria;
b) El WISC para niños de Educación Primaria; y
c) El WAIS para adultos.
La concepción psicométrica de Weschier sobre la inteligencia considera a ésta constituida por

un conjunto de aptitudes relacionadas con el éxito académico. Recoge en sus tests los clásicos
factores de la inteligencia. La fuerte carga de los factores verbales y lógico/matemáticos, hace
sospechar que sea una prueba excesivamente escolar. La necesidad de tener conocimientos previos
para resolver algunas situaciones del test, podría ser una desventaja para los alumnos
desfavorecidos. Además, Genovard (1982) indica la existencia del factor "techo" encontrado por él en
una amplio estudio sobre superdotados. Esto significa que en algunos casos nos encontraremos con
varios alumnos que alcanzan las puntuaciones más altas que se incluyen en los haremos de la
prueba.
- Terman Merrill (Forma L-M ). Revisión del Stanford-Binet
Destinada al diagnóstico cuantitativo y cualitativo de la inteligencia general a través de una

serie de pruebas agrupadas en niveles de edad, que se extienden desde la edad de 2 años hasta la
del adulto Superior III. Exige del examinador un buen conocimiento del test para que la evaluación se
realice normalmente y con soltura. Ha sido una prueba muy utilizada para la valoración del CI en AS.
- Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños (MSCA)
Con esta prueba se puede efectuar la evaluación de aptitudes intelectuales y psicomotoras a

través de un conjunto de 18 pruebas, que permiten obtener índices numéricos en seis escalas, así
como puntuaciones y observaciones cualitativas del comportamiento infantil. Facilita un Indice
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General Cognitivo, que se basa en el conjunto de todos los tests incluidos en tres de las subescalas,
ofreciendo una medida de las funciones cognitivas del niño consideradas como un todo.
- Escala de Madurez Mental de Columbia (CMMS)
Evaluación de la capacidad mental y apreciación del nivel de madurez intelectiva. Según sus
autores mide la aptitud general de razonamiento a partir de la capacidad para percibir relaciones
entre diversos tipos de símbolos.
Se ha venido utilizando, preferentemente en niños con deficiencias motoras, cerebrales y
verbales, pues la prueba apenas requiere actividad motora y no es necesaria la utilización del
lenguaje. Las edades optimas para su uso se centran entre 5 y 9 años.
- Test de Matrices Progresivas de Raven.
Es una prueba de razonamiento abstracto que utilizada desde la perspectiva dinámica podría
darnos alguna información sobre los procesos ejecutivos (codificación de estímulos, relación entre
éstos, relaciones de segundo orden, aplicación de los principios inducidos y evaluación de la
solución) que utiliza el niño mientras la resuelve.
- Los tests de factor "G" de CATTELL.
Son medidas que pretenden obtener una única medida de la inteligencia general, de tipo
abstracto. Estos tests tienen la ventaja de ser apropiados para alumnos con pocos conocimientos
previos, nos pueden dar una primera aproximación a la inteligencia fluida. Señalar, por último, que
estos tests de factor "g" miden la capacidad intelectual general, a través de las capacidades de
razonamiento que se aplican a la solución de problemas de contenido no verbal.
- Test de Inteligencia Series DOMINÓS (D-48,D-70, TIG-1 y TIG-2)
Apreciación del factor g de inteligencia . Pueden ser utilizados en diferentes niveles pero con
ciertas limitaciones, pues a pesar de su material no verbal, presupone una cierta preparación
intelectual para comprender sus instrucciones y problemas.
- El STAT (Sternberg Triarchic Abilities Test).
Es un test diseñado por Sternberg con la intención de evaluar los tres tipos de inteligencia:
analítica, sintética y práctica. El niño trabaja con tres modalidades de lenguaje: verbal, numérica y
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figurativa. Se trata de un test de potencia, puesto que el niño trabaja sin tiempo límite y puede ir
manifestando los procesos y mecanismos que está utilizando para razonar sus respuestas. La
aplicación del mismo exige una gran preparación en la teoría del autor (Sternberg y Prieto, 1997).
II.- Baterias y Tets de Aptitudes específicas
Son pruebas que nos dan una información completa sobre el perfil de un sujeto, en las cuales
los alumnos talentosos puntuarán alto en alguna subescala, mientras que los superdotados tenderán
a hacerlo en general. Entre otras podemos relacionar:
- El BADYG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales)
Es un test de aptitudes específicas que, a juicio de Castelló (1998), podría indicarnos perfiles
del talento académico, como son: habilidad mental-verbal (H.M.V.), habilidad mental-no verbal
(H.M.N.v.), aptitud numérica (Ap.N.), memoria (M.), razonamiento lógico (R.L.), aptitud espacial
(Ap.E.), comprensión verbal (C.V.) y percepción de diferencias (At.).
- D.A.T. (Tests de Aptitudes Diferenciales)
Para la evaluación de las siguientes aptitudes: verbal, numérica, razonamiento abstracto,

rapidez y precisión perceptivas, mecánica y espacial. Cada uno de estos rasgos es apreciado a
través de un test que puede ser aplicado independientemente.
La realización de la prueba requiere una determinada formación cultural y académica previa.
Es una prueba muy utilizada en el campo de orientación escolar y vocacional.
- P.M.A. (Aptitudes Mentales Primarias)
Elaborada a partir de los trabajo de L. Thurstone, delimita los siguientes factores básicos de la
inteligencia: Comprensión verbal (V), Concepción espacial (E), Razonamiento (R), Cálculo numérico
(N) y Fluidez Verbal (F).
También ha sido muy utilizada con fines de orientación y de selección, por el hecho de ofrecer
un perfil diferenciado de las aptitudes mentales.
- TEA 1-2-3- (Tests de Aptitudes Escolares)
En estas baterias se puede hacer una apreciación de las aptitudes Verbal, Razonamiento y
Numérica; en donde se evalúa el nivel y potencial del alumno/a referido al que considera como medio
entre los niños de su edad y curso. Se puede utilizar para identificar, por comparación entre los
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resultados de los tests y el rendimiento escolar, los alumnos con un superior o buen potencial pero
que presentan problemas de rendimiento.
- Cubos de Kohs (K.O)
Ha sido una prueba ampliamente utilizada como tests de inteligencia y tets de desarrollo ya
que permite obtener la edad mental y a partir de aquí su CI.
Es una prueba que está poco afectada por factores escolares y culturales, permite medir la
expresión analítica y sintética del pensamiento conceptual.
Otras pruebas que completarían este apartado sería:
- MAI ( Memoria Auditiva Inmediata)

- MY (Test de memoria)
- APT (Tetst de Pronóstico Académico)
III.- Pruebas de creatividad
En el estudio de la creatividad hay que tener en cuenta diferentes medidas como: los trabajos
y producciones en el aula, la iniciativa, originalidad y creatividad del alumno ante la solución de
tareas y problemas, así como los tests clásicos de creatividad.
1.Cuestionarios de creatividad
Son medidas objetivas cuya finalidad es valorar los aspectos relacionados con la producción
divergente. Suelen ser escalas tipo Likert de fácil uso para los niños.
Uno de los cuestionarios de este tipo es el diseñado por Martínez Beltrán y Rimm (1985). El
objetivo es identificar aptitudes y rasgos comúnmente asociados a la capacidad creativa: fluidez,
flexibilidad, originalidad, elaboración, independencia, curiosidad, perseverancia y variedad de
intereses.
2.-Test de Pensamiento Creativo de Torrance
Torrance (1974) diseria el TTCT (Torrance Test Creativo Thinking) fundamentado en su

concepción de la creatividad. El la define como un proceso por el cual una persona es sensible a los
problemas, a los fallos, a las lagunas del conocimiento, a la ausencia de ciertos elementos, y a las
disarmonias. El autor indica que las personas creativas saben identificar las dificultades de las si-
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tuaciones, buscar soluciones, hacer conjeturas, formular hipótesis, modificarlas, probarlas y

comunicar los resultados.
Este test es aplicable desde la Educación Infantil hasta la Secundaria. El objetivo es evaluar
los cuatro componentes principales de la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
El test consta de dos subpruebas: una, es la verbal. El objetivo es valorar la capacidad de

imaginación que tiene el alumno cuando utiliza el lenguaje. Consta a su vez de siete subtests que
exigen las siguientes tareas:
a) plantear cuestiones a unos estímulos
b) imaginar razones para fundamentar las ideas que suscitan los estímulos
c) imaginar consecuencias inferidas de los estímulos
d) idear formas de perfeccionar un objeto
e) idear procedimientos para utilizar un objeto de manera novedosa
f) formular preguntas originales y
g) imaginar situaciones irreales.
La otra, es la figurativa. El objetivo es evaluar el nivel de imaginación realizando dibujos. Está

formado por tres subtests, en los que se pide al niño actividades como las siguientes:
a) componer un dibujo;
b) acabar un dibujo y
c) hacer diferentes composiciones utilizando lineas paralelas.
La utilización del test exige una gran preparación teórico-práctica.
3.- Evaluación y desarrollo de la creatividad (Renzulli)
Este autor ha diseñado un programa de entrenamiento de la creatividad para alumnos

superdotados. Su programa sirve tanto para evaluar la creatividad como para favorecer su desarrollo.
Se puede utilizar desde la Educación Infantil hasta la Primaria. Se fundamenta en la teoría de la
estructura de la inteligencia de Guilford y especialmente en lo que este autor denomina pensamiento
divergente. El modelo de Renzulli tiene pruebas paralelas, lo que permite evaluar y entrenar. El niño
trabaja con modalidad semántica, figurativa y simbólica.
Las cuatro habilidades que se evalúan y entrenan son las ya clásicas de fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboración.
A pesar de las medidas comentadas anteriormente, la evaluación de la creatividad no es fácil,

por las siguientes razones:
Primera, en las aulas apenas si existe libertad para que los alumnos demuestren su iniciativa,
originalidad o creatividad, porque lo impide con la rutina de las tareas escolares. Este es el primer
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obstáculo que hay que salvar para que el alumno desarrolle su pensamiento divergente,
especialmente para los superdotados y los creativos, y se pueda valorar en ese ambiente informal.
Segunda, se suele utilizar un único procedimiento en un ambiente de evaluación formal,
generalmente es un test psicométrico, que valora más el producto que el proceso utilizado en la
producción creativa. Sin embargo, la escasa correlación entre los diferentes tests de creatividad,
ponen en duda la validez de una única medida. Por ejemplo, los tests de creatividad han demostrado
no ser válidos para medir la creatividad artística o musical. Para ello es necesario utilizar pruebas e
instrumentos específicos.
Tercero, la creatividad exige ser valorada por procedimientos distintos, pero complementarios
porque a través de ellos se pueden obtener medidas tanto cuantitativas como cualitativas. Los
profesores disponen de otros recursos como son las actuaciones del niño en el aula, los dibujos, las
redacciones, interpretaciones, los cuentos, etc. mediante los cuales pueden tener una visión
completa de la creatividad del alumno.
IV .- Pruebas de logro y talentos específicos
Se tratan de baterías de tests que abarcan todos los campos del currículum escolar. Están
basadas en el rendimiento del sujeto, prescindiendo de especulaciones sobre sus capacidades
Por otra parte, es conveniente incluir en cualquier proceso de identificación todas las pruebas
disponibles que puedan aportar una información completa sobre las altas habilidades, destrezas y
talentos específicos.
1.- Pruebas de logro
Las pruebas de logros son una medida complementaria a la observación. Su objetivo es el de

identificar a los alumnos con altas capacidades en cada asignatura. Se suelen usar junto con los
tests para medir la competencia de un estudiante en áreas específicas del currículo escolar, el nivel
real de funcionamiento, los puntos fuertes y las lagunas de los niños.
Revelan, en muchos casos, al niño superdotado "escondido", aquél que destaca en alguna
materia específica, pero que fracasa en las que no le interesan. En cualquier caso, los resultados de
las pruebas deben interpretarse con precaución.
Observación sobre el rendimiento:

Área de matemáticas
Esta escala ha sido diseñada por Kennard (1996, tabla, 2) para valorar la competencia del
alumno en el área de las matemática, en donde se trata de evaluar las capcidades que presenta los
niños evaluados en relación a:
- Captar la estructura formal de un problema que les proporcione ideas para la acción.
- Generalizar a partir del estudio de los ejemplos. Buscar y reconocer pautas y conjeturar.
- Generalizar los enfoques de la resolución de los problemas.
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- Razonar lógicamente y como consecuencia desarrollar cadenas de razonamiento.

- Verificar, justificar, comprobar.
- Emplear los símbolos matemáticos como parte del proceso de pensar.
- Pensar flexiblemente; adaptar sus modos de abordar los problemas y cambiar de un modo
de pensar a otro.
- Invertir la dirección del pensamiento. Ir hacia adelante y hacia atrás al tratar de resolver un
problema.
- Eliminar los pasos intermedios de un argumento lógico y pensar en formas matemáticas
abreviadas.
- Recordar los procedimientos generalizados para resolver y abordar diferentes tipos de
problemas y las pautas del razonamiento.
Área de Historia
Se evaluaría una capacidad superior para la historia en cuanto a que:
• Le encanta acumular conocimientos mediante la lectura y la investigación.
• Muestra un gran escepticismo acerca de la evidencia y de las fuentes, por tanto, tiene una
buena apreciación de las limitaciones de las conclusiones logradas.
• Es muy sensible y sopesa todos los elementos de la evidencia.
• Tiene una gran habilidad para distanciarse personalmente de las asunciones mantenidas
por los demás.
• Posee un gran sentido de la cronología y del desarrollo.
• Tiene una gran capacidad para comprender teorías y conceptos complejos.
• Tiene capacidad para meterse dentro de la vida de los otros y de los lugares.
• Aprecia la complejidad del ser humano, tomando en consideración diferentes causas.
• Muestra una cierta habilidad para imponer un patrón de su pensamiento o forma de pensar a
una serie de informaciones y recursos.
Exprexión escrita y composición

Teare (1997) recoge los siguientes rasgos para detectar la capacidad para la composición
escrita:
• Tiene buenas habilidades de lectura y estudio que le permiten extraer ideas y datos clave.
• Posee un lenguaje avanzado que le permite expresar bien sus pensamientos y la idea
principal de lo que quiere comunicar.
• Muestra gran capacidad para organizar el pensamiento dentro de una estructura lógica, lo
que le permite comprender las ideas de un texto.
• Muestra sutileza y finura en la presentación de los materiales, incluyendo el uso pertinente
de la yuxtaposición de ideas.
Como complemento a lo anterior, el perfil diseñan el perfil de los alumnos más capaces en el
área de la Lengua tendría las siguientes características, segúnCasey y Koshy (1995):
. le gusta leer,
. escuchar historias y ver documentales;
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. es muy crítico con su propio trabajo y se frustra fácilmente;

. es capaz de realizar trabajos extensos de investigación;
. maneja un extenso vocabulario;
. le encanta hacer rompecabezas y pasatiempo;
. muestra una gran aptitud para transferir conocimientos y habilidades de una disciplina a
otra.
2.- Escalas y tets referidos a un área específica

Evalúan aptitudes y conocimiento de forma precisa y concreta para la medición de talentos y
destrezas específicas. Alguna de ellas:
-Practical Intelligence for School (Sternberg et al.)
-Katena-Torrance Creative Percepción Inventory.
-ABI .Aptitudes básicas para la informática. TEA.
-SEASHORE. Test de Aptitudes Musicales. TEA.
- Aptitudes Mecánicas TEA
V) Test de personalidad e inventarios de adaptación escolar, social y familiar:
- CEP. Cuestionario de personalidad.

Este conocido cuestionario del Profesor Pinillos, aprecia varios aspectos importantes
de la personalidad: estabilidad emocional (control), extroversión social y paranoidismo; incluye las
escalas auxiliares de sinceridad y número de interrogantes. No exige una formación cultural previa,
pero su pasación es a partir de los 14-15 años.
- Cuestionario de Adaptación para Adolescentes de Bell

Apreciación de la adaptación familiar, social y emocional. Hay también un índice de salud. La
nota total se puede utilizar como un indicador del estado general de adaptación. Se puede detectar
rápidamente las cuestiones referentes a cada uno de los sectores que se han contestado en sentido
de desadaptación, pudiendo utilizar esta información en entrevista. Sus niveles de edad oscilan entre
los 12 y 17 años.
-AFA. Autoconcepto. Forma A. G.Musitu. TEA
VI) Test de intereses:
-KUDER-C. Registro de preferencias vocacionales. TEA

A través de las respuestas dadas se pretende obtener una medida en diez áreas de sus
intereses profesionales. Utilizable en adultos con buen nivel cultural. Concebido para las actividades
de orientación profesional.
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- SAV
Pruebas de autoevalución que se desarrolla en un proceso directo a lo largo de un variable

periodo de tiempo, por lo general un curso. Aunque estaba concebido para el antiguo sistema
educativo (BUP) puede ser aprovechable en su variante profesional.
- COV (Cuestionario de Orientación Vocacional)

Determina el grado de atracción e intereses hacia diferentes actividades y estudios de
carácter superior.
VII) Estilos de aprendizaje y de hábitos de estudio:
- ACRA. Estrategias de aprendizaje. J.M. Román. TEA.

- I.H.E. F.F. Pozar.
- Inventario de Estilos de Aprendizaje. Dunn,R.; Dunn,K. y Price, G.
Métodos mixtos
Filtrado:
Son sistemas para la aplicación de estrategias multivariadas y secuenciales que

permiten en varias etapas extraer de una población amplia una muestra determinada de sujetos con
altas habilidades: Véase Figura 1, tomada de Tourón, J. : Identificación de alumnos de alta
capacidad. U. Navarra.
-Primera fase: Consiste en evaluar a todos los alumnos de la misma edad con el fin de
seleccionar una muestra de los más capacitados ( aprox. de un 5% al 15 % del total de la población).
En esta etapa se suelen utilizar pruebas colectivas: de inteligencia general y baterías de aptitudes
específicas, nominaciones e informes de los profesores, y nominaciones de iguales.
-Segunda fase: A la muestra anterior se la somete a un nuevo estudio en el que se suelen

emplear informaciones sobre el rendimiento, datos biográficos, informes de los padres, pruebas de
personalidad y adaptación, y pruebas de capacidad intelectual individuales.
-Tercera fase: Completadas estas dos etapas, se obtiene una muestra que se sitúa alrededor
del 5% de la población total inicial. A este grupo se les aplican pruebas específicas por áreas en
función de los datos previos sobre aptitudes más relevantes (creatividad, aptitudes musicales,
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liderazgo, habilidades psicomotrices, capacidad matemática, etc.). Con toda la información se

consigue establecer un perfil individual sobre el cual realizar los programas de intervención y las
adaptaciones curriculares necesarias en cada caso.
Este sistema de “cribado” permite realizar la identificación sobre una población total de una
determinada edad o un grupo, con la ventaja de que ningún grupo es descartado previamente, exige
menos costo y reduce la no identificación o falsas identificaciones.
PROCESO DE IDENTIFICACIÓN DE
ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD
EN NAVARRA
POBLACIÓN
4637 alumnos de 1º- 3º
primaria.
Núcleo urbano de Pamplona
MUESTRA ALEATORIA
1360 alumnos (N.C. 95%)
PRIMERA
FASE
SCREENING
EXPLORACIÓN COLECTIVA:
- Matrices Progresivas E. General (Raven)
- Encuesta para iguales (Tourón y cols.)
- Escala de padres (Tourón y cols.)
- Escala BCSS de profesores (Renzulli)
- Adaptación (Tourón y cols.)
- Registro de rendimiento académico
SUJETOS DETECTADOS
SUJETOS DETECTADOS COMO POSIBLES NO
COMO POSIBLES SUPERDOTADOS
SUPERDDOTADOS
Grupo de Control seleccionado aleatoriamente de los

alumnos no detectados en el proceso de screening
SEGUNDA FASE
DIAGNÓSTICO
EXPLORACIÓN INDIVIDUAL
-WISC-R
-Motivación intrínseca, Y-CAIMI (Gottfried)
-Autoconcepto (Adaptac. SDQ-I, Marsh)
SUJETOS CONFIRMADOS COMO

ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD
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Sistemas acumulativos
Suponen la identificación por acumulación de datos de un mismo individuo. Ejemplo de este

modelo es la Matriz de Identificación de Baldwin: Se trata de un cuadro de tipo rejilla en el cual se
señalan los resultados de varias fuentes de datos. En función de estos datos se otorgan unas
puntuaciones (ratings) cuya suma identificará a los sujetos de altas habilidades. Según la finalidad de
la identificación, puede utilizarse en lugar de la suma total el perfil obtenido con las puntuaciones en
cada una de las áreas.
Programas de potenciación
Se emplean cuando existen programas de potenciación o apoyo para los alumnos de altas
habilidades. En función de las características de los programas, se establecen unos criterios por los
cuales los alumnos de un centro o sector educativo pueden ser nominados para dichos programas.
Ejemplos de indicadores empleados en algunos programas:
-Capacidad intelectual alta. Estar incluido en el 6% superior del grupo.
-Rendimiento académico superior.
-Estar nominado por los profesores.
-Buen nivel de adaptación social y madurez emocional.
-Autonominación.
-Destacar en tareas informales que requieran originalidad, fluidez, etc.
-etc.
Otros sistemas de identificación
Existen numerosas combinaciones y variaciones sobre los métodos anteriores. Nos

referiremos a dos sistemas muy utilizados con amplio campo de posibilidades:
6.1) Sistema de identificación de talentos KTII de Kranz: Implica la capacitación de los
profesores para valorar a todos sus alumnos de acuerdo a diez dimensiones diferentes. Aspira a la
identificación de niños dotados entre los estudiantes de bajos rendimientos, miembros de minorías,
estudiantes pobres, inmigrantes o trabajadores que no tienen una orientación cultural. El KTII implica
tres etapas:
.Capacitación de los profesores.
.Valoración de cada estudiante.
.Selección final por un comité distinto, basada en las evaluaciones y en otros datos del
estudiante ( Nominaciones de padres, compañeros, autoinformes y cuestionario de intereses).
Las diez aptitudes del KTII son:
.Aptitud para las artes visuales.
.Aptitud para las artes interpretativas.
.Aptitud creativa.
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.Aptitud académica
.Aptitud de liderazgo y organización.
.Aptitud psicomotora.
.Aptitud para el pensamiento espacial y abstracto.
.Aptitud unilateral. Talento único.
.Talento con baja ejecución.
.Talento oculto.
El manual del KTII explica cada uno de los talentos y cómo reconocerlos. Propone también
unas actividades específicas para realizar en clase y ejercicios que capacitan al profesor para
observar y evaluar cada tipo de talento.
6.2) Índice Eby sobre el comportamiento dotado: Es una colección de siete instrumentos. Seis
evalúan el comportamiento de los dotados en estas áreas:
-Verbal - Matemáticas/ Ciencias / Resolución de problemas
-Visual/Espacial - Social/Liderazgo
-Música - Mecánica / Técnica/ Inventiva
La séptima escala evalúa los resultados del estudiante de acuerdo con los comportamientos
dotados utilizados por el mismo y con la calidad del resultado.
En cada uno de los siete instrumentos, el profesor evalúa los comportamientos dotados de
acuerdo con diez dimensiones:
.Perceptividad.
.Interacción activa con el entorno (entusiasmo)
.Reflexividad.
.Persistencia.
.Independencia.
.Orientación hacia una meta.
.Originalidad.
.Productividad.
.Autoevaluación.
.Comunicación de los hallazgos.
Un rasgo destacado de la Escala EBY es el énfasis que pone en las demostraciones de los
comportamientos dotados, más que en las evaluaciones de capacidades innatas. Inspirado por
Renzulli, Eby estableció que el comportamiento dotado está fuertemente influido por la estimulación y
por el soporte ambiental. (Eby, 1984).
Otros aspectos que deberían ser valorados en la identificación y que sólo son medidos
indirectamente por los tipos de pruebas mencionados hasta ahora, serían: autoconcepto, autoimagen
del alumno , descripción y análisis de sus propias capacidades, inteligencia,
memoria, resolución de problemas, etc. Así como la capacidad de planificación y de
constancia, de organización y de resolución de problemas cotidianos, en la línea de la valoración de
la inteligencia práctica.
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PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
PASOS A SEGUIR
Procedimiento administrativo 1.-Detección por parte de profesores / padres

2.-Solicitud de valoración por parte del Director del centro escolar.
-Profesores -Entrevistas
De fuentes informales / subjetivas -Padres -Cuestionarios ANEXO I
-Iguales -Escalas
-Sujeto de estudio -Informes
Recogida de información
-Calificaciones escolares
De fuentes formales / objetivas -Tests de rendimiento / ejecución
-Exámenes de acceso.
-Concursos, premios, etc.
-Inteligencia general
-Aptitudes específicas: baterías de tests y ANEXO II
de áreas
Exploración psicométrica -Creatividad
-Personalidad y adaptación
-Intereses y motivación -Explicitar literalmente: “Presenta
-Estilos de aprendizaje SI sobredotación intelectual”.
-Realizar propuesta de “flexibilización
escolar” si se cree necesario.
laboración del informe psicopedagógico REQUISITOS SUPERDOTADO
-Administrativas
mplicaciones para el ANEXO III
-Organizativas Si son detectados como alumnos de altas
entro Escolar NO
-Curriculares capacidades es conveniente realizar su
seguimiento y propuestas de individu
Pag. 1
Implicaciones para el Centro Escolar
Ya sea, de manera simultánea o con posterioridad al proceso de evaluación del alumno

superdotado, se van a generar unas serie de expectativas o necesidades de intervención a las
cuales el centro educativo ha de dar respuesta. Podemos agruparlas bajo tres apartados:
Implicaciones administrativas
Con ser las menos relevantes, de cara a la intervención educativa, conviene no olvidar lo
prescrito en la normativa reguladora al objeto de poner en marcha las actuaciones necesarias por
parte de los E.O.E.s , de manera, que nos permitan desarrollar el proceso de evaluación de dichos
alumnos con las debidas garantías. En este sentido, resulta conveniente recurrir a la lectura de la
normativa vigente y, muy especialmente, al apartado IV de la Orden de 1 de agosto de 1996 donde
se establece el:
Procedimiento a seguir:
1. Una vez detectadas las necesidades educativas especiales del alumno o alumna, el
Director o la Directora del Centro, previa audiencia a los padres, madres o tutores legales, solicitará
al correspondiente Equipo de Orientación Educativa o, en su caso, al Departamento de Orientación
que realice la evaluación psicopedagógica de dicho alumno.
2. El Director o la Directora del Centro elevará a la correspondiente Delegación Provincial de

la Consejería de Educación y Ciencia la correspondiente solicitud de flexibilización del período de
escolarización que, en todo caso, incluirá la siguiente documentación:
a) Informe del equipo educativo, coordinado por el tutor del alumno o alumna.
b) Informe psicopedagógico realizado por el Equipo de Orientación Educativa o del

Departamento de Orientación del Centro si lo hubiera.
c) Propuesta concreta de flexibilización del período de escolarización formulada por el

Director o Directora del Centro, de acuerdo con los informes recogidos en las letras anteriores, que
podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria, como en la
reducción de la duración de un ciclo educativo.
d) Documento en el que conste la realización del trámite de audiencia a los padres, madres o
tutores legales.
Pag. 2
2. El Servicio de Inspección Educativa de la correspondiente Delegación Provincial de la

Consejería de Educación y Ciencia elaborará un informe sobre la idoneidad de la propuesta
formulada por el Director o Directora del Centro y valorará si los derechos del alumnado y de sus
padres y madres han sido respetados.
3. La Delegación Provincial de la Consejería de Educación y Ciencia remitirá en el plazo de

quince días la documentación mencionada en los puntos anteriores a la Dirección General de
Planificación y Ordenación Educativa, quien resolverá en el plazo de tres meses a contar desde la
presentación de la solicitud en la correspondiente Delegación Provincial.
4. La Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa podrá requerir de los

Directores o Directoras de los Centros cualquier otra documentación adicional.
5. La resolución que, en su caso, pueda dictar la Dirección General de Planificación y

Ordenación Educativa surtirá efectos académicos y administrativos del curso académico siguiente.
Registro de las medidas de flexibilización del período de escolarización:
1). La autorización de la flexibilización del período de escolarización obligatoria se consignará

en el expediente académico del alumno o alumna en el lugar que corresponda en cada caso,
mediante la expresión, Flexibilización del período obligatorio de escolarización: Reducción o
Anticipación (según proceda) y se consignará en el Libro de Escolaridad de la Enseñanza Básica,
mediante diligencia, en la que constará la fecha de la resolución por la que se autoriza esta medida.
2). La resolución de autorización dictada al efecto se incluirá en el expediente académico del

alumno o alumna.
3). Cuando el alumno se traslade de Centro, además de la documentación prevista en las

correspondientes Ordenes de esta Consejería de Educación y Ciencia de 1 de febrero de 1993,
sobre evaluación en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria, el Centro de
procedencia remitirá copia de la resolución de autorización correspondiente, del informe de
evaluación psicopedagógica y de la adaptación curricular realizada.
Implicaciones curriculares
Dentro de los fundamentos epistemológicos del Sistema Educativo Español, hemos de

resaltar el tratamiento de las diferencias individuales como uno de sus pilares básicos. Parte de la
consideración de que la educación y atención específicas son derecho de todas las personas. Todos
Pag. 3
los alumnos necesitan ayuda y no sólo los sujetos con discapacidades. Para ello prevé la adopción
de medidas curriculares de atención a la diversidad tales como:
a) Toma de decisiones sobre el currículo: capacidad del profesorado para responder a las
necesidades formativas de los alumnos, gracias al amplio margen de decisión del que disponen para
la programación de objetivos, para abordar con distinto nivel de profundidad los contenidos, y para
flexibilizar los criterios de evaluación y los métodos pedagógicos a emplear.
b) Adaptaciones curriculares: puede preparar un currículo que conlleva desde la simple

modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común , a la eliminación e introducción de
algún contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de
ciertos objetivos o áreas curriculares.
c) La opcionalidad: prevista para los alumnos que ya han cumplido los 12 años, y que por
tanto están cursando el tramo de la enseñanza secundaria obligatoria.
d) La diversificación curricular: es otra medida disponible , con carácter excepcional, para

algunos alumnos del último curso de la ESO.
Como consecuencia de los anterior, algunas de las posibilidades educativas que podrían
ofrecerse a los alumnos con superdotación serían las siguientes:
Posibilidades educativas para alumnos superdotados
Adaptaciones curriculares
- Dan acceso a un currículo más estimulante.

- Evitan la repetición, por la que estos alumnos sienten aversión.
- Favorecen la instrucción a un nivel y con un ritmo adecuado al alumno.
- Dan respuesta a las altas expectativas de rendimiento y producto.
Pag. 4
Posibilidades educativas que ofrece el trabajo por proyectos y talleres para

alumnos superdotados
Trabajo por Proyectos y Talleres
- Se adecua al ritmo más rápido de aprendizaje.

- Fomenta el aprendizaje autorregulado.
- Favorece la curiosidad intelectual y la reflexión en el aprendizaje.
- Promueve la motivación.
- Desarrolla el pensamiento divergente.
- Fomenta la interdisciplinariedad.
- Permite la aplicación de habilidades y de conocimientos anteriores a
través de la resolución de problemas. Utilización de métodos de
investigación.
- Facilita la utilización de habilidades intelectuales para las que están
altamente dotados: análisis, organización y síntesis de las experiencias
de aprendizaje.
- Supedita la dispersión de intereses y curiosidad intelectual a la toma de
decisiones con objeto de alcanzar un resultado o finalizar un proyecto.
Orienta el esfuerzo y el compromiso en el proceso.
Posibilidades educativas de la optatividad para alumnos superdotados
Optatividad
- Cubre la necesidad de compartir reflexiones e ideas en profundidad con

personas de similar capacidad intelectual.
- Permite impartir cursos avanzados en áreas específicas de interés.
- Permite la aceleración, por tanto, la adecuación al ritmo de éstos
alumnos.
- Permite la profundización de contenidos y, por tanto, el enriquecimiento
en áreas como: el pensamiento crítico, pensamiento creativo,
pensamiento lógico, lengua extranjera, orientación profesional y toma de
decisiones sobre el futuro, orientación emocional, etc.
- Permite proporcionar una instrucción acorde con el estilo de
Pag. 5
aprendizaje de estos alumnos.
Implicaciones organizativas
a) Agrupamientos: los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al
objetivo y tipo de actividad que se pretende; supone optar por la individualización de la enseñanza
aunque se rompa, en ciertos momentos, la unidad del grupo.
b) Organización de espacios: pretende crear un ambiente estimulante, cómodo y acogedor

que favorezca la actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo que permita el desarrollo
individual y social de los alumnos.
c) Organización de tiempos: estará en función de las decisiones didácticas tomadas y del

mayor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales del centro.
d) Organización de materiales y recursos didácticos: la selección de los mismos ha de

responder a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo , las características de los alumnos
y permita al profesorado llevar a la práctica dichos criterios.
e) Relación con padres y entorno social: supone relaciones de colaboración entre los
distintos colectivos implicados en la educación; de modo que se favorezca la conjunción de intereses
y actuaciones educativas que, desde el ámbito familiar y escolar, Inciden sobre los alumnos.
Igualmente, la atención a la diversidad exige la apertura al medio social mediante contactos con
instituciones locales, grupos sociales, etc., que pongan a disposición de la escuela los recursos
necesarios que requiere la educación de los futuros ciudadanos.
Medidas organizativas
-Permiten una disposición de la enseñanza variada (grupos-clase, pequeños

grupos, individualización ) acorde con los distintos estilos de aprendizaje.
-Permiten crear entornos de aprendizaje flexibles, que garanticen orden pero
también un margen de libertad y autonomía.
-Proporciona oportunidades para la motivación intrínseca y extrínseca mediante la
colaboración, cooperación y competitividad adecuada.
Pag. 6
Agrupamiento cooperativo
- Propicia la iniciativa y la capacidad para dirigir de estos alumnos.

- Suaviza la tendencia al perfeccionismo, y el respeto al ritmo de los demás
miembros del grupo.
-Favorece la ayuda a los demás y la expresión del altruismo.
- Evita la carga de elitismo que reciben los agrupamientos homogéneos de
personas de alta capacidad.
Agrupamientos específicos
- Cubren la necesidad de compartir reflexiones e ideas en profundidad con

personas de similar capacidad intelectual.
- Permite impartir cursos avanzados en áreas específicas de interés.
- Permite la aceleración, por tanto, la adecuación al ritmo de éstos alumnos.
- Permite la profundización de contenidos y, por tanto, el enriquecimiento en áreas
como: el pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento lógico, lengua
extranjera, orientación profesional y toma de decisiones sobre el futuro, orientación
emocional, etc.
- Permite proporcionar una instrucción acorde con el estilo de aprendizaje de estos
alumnos.
Conclusión:
El conjunto de medidas que hemos analizado para atender a la diversidad, permiten abordar
multitud de posibilidades de flexibilización curricular. En este sentido, la aceleración, es una
posibilidad real. Así mismo, el enriquecimiento es un hecho que se plasma en las adaptaciones
curriculares ( que permiten priorizar contenidos, introducir otros nuevos,, seleccionar actividades
más complejas, etc.). (Tourón, J.; Peralta, F. Y Reparaz, Ch.).
Por otra parte, las medidas de flexibilización organizativa (agrupamientos, organización de

tiempos, espacios, etc.) harán que tanto la aceleración como el enriquecimiento sean más que una
posibilidad legal o teórica. Queda por ver cómo se aborda la formación del profesorado que sean
Pag. 7
capaces de llevar a la práctica estas medidas y hacer real el “principio de atención a la diversidad” en
el caso de los alumnos superdotados
8.- BIBLIOGRAFÍA EN CASTELLANO
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REVISTAS NACIONALES :
Pag. 9
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Valladolid .
FAISCA. Revista de Altas Capacidades. Republica de El Salvador,17,1:B 15701 Santiago de
Compostela.
La Estación Edita: AEST (Asociación Española para Superdotados y con Talento) C/Almansa, 58,
bajo 28039 Madrid.
Revista d'investigacio i divulgacio de les altes capacitats

Edita AVAST (Asociación valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso) C/ Marva, 3 1-2* 46006
Valencia .
Boletin Edita ASAC. Asociación de altas capacidades Madrid. Tel.: 915622816
Ayalga (Boletín Interactivo, revista plurilingüe (español, asturiano, ingles y francés)

Edita INNIS C/Rosal, 5-1:, 33009 OVIEDO (Asturias) Tel.: (98) 522.92.76 Fax: (98) 522.92.76.
9.- NORMATIVA LEGAL: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
- Constitución Española, 1978 (Título 1, art. 27 y 49).

- Ley 13/1982, de 7 de Abril, de Integración Social del Minusválido (LISMI).
- Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo, de Ordenación de la Educación Especial
(BOE, 16-3-85).
- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, del Derecho a la Educación (LODE) (BOE, 4-10-85).
- Real Decreto 969/1986, de 11 de Abril, por el que se crea el Centro Nacional de Recursos para la
Educación Especial.
- MEC(1988): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC.
- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
(BOE, 4-10-90).
- Orden 13 de Julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación
de Adaptaciones Curriculares en los Centros Docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria
de la Comunidad Autónoma de Andalucía (BOJA, 10-8-94).
- Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos/as con
Necesidades Educativas Especiales (BOE, 2-6-95).
- Orden de 14 de Febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos/as con Necesidades
Educativas Especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la
LeyOrgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE, 23-2-
96).
- Orden de 14 de Febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la
escolarización de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (BOE, 23-2-96).
Pag. 10
- Orden de 24 de Abril de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los
alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual (BOE, 3-5-96).
- Resolución de 29 de Abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se
determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos/as con
Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de Sobredotación
Intelectual (BOE, 16-5-96).
- Orden de 1 de Agosto de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del periodo de escolarización obligatoria de los
alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual (BOJA, 29-8-96).
- Orden de 18 de Noviembre de 1996, por la que se cumplimentan y modifican las órdenes sobre
Evaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica 1/1990,
de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo de la Comunidad Autónoma de
Andalucía (BOJA, 12-12-96).
- Resolución de 20 de Marzo de 1997, de Secretaría General de Educación y formación
Profesional, por la que se determinan los plazos de presentación y resolución de los expedientes de
los alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotación intelectual (BOE, 4-4-97).
- Decreto 201/1997, de 3 de Septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los
Centros de Educación Infantil y Primaria (BOJA, 6-9-97).
- Orden de 9 de Septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la
organización y el funcionamiento de los centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad
Autónoma de Andalucía (BOJA, 9-9-97).
- Ley 1/1999, de 31 de Marzo, de atención a las personas con discapacidad (BOJA,17-4-99).
- Ley 9/1999, de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA, 2-12-99).
- Orden de 21 de Febrero de 2000, por la que se regula la optatividad en la etapa de Educación
Secundaria Obligatoria (BOJA, 7-3-00).
10.- RECURSOS EN INTERNET.
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CENTROS DE ATENCIÓN A SUPERDOTADOS
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http://www.ofitel.com/casac/
http://colegio-mexico.com.mx/niveles.html
http://www.cop.es/colegiados/0-00682/innis.htm
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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ARTICULO.htm
http://paidos.rediris.es/needirectorio/index.html
SOFTWARE PARA EDUCACIÓN ESPECIAL
http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/5334/index.html
LEGISLACIÓN
Pag. 12
http://www.civila.com/universidades/Superdotados.html
CONGRESOS, CURSOS, JORNADAS SOBRE SPD.
http://www3.usal.es/inico/actividades/especial/99-20.htm#top
http://personal4.iddeo.es/aaps/congreso.htm
http://paidos.rediris.es/needirectorio/cursos.htm
http://sbnet.com.ar/congreso/
ARTÍCULOS DE PRENSA
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http://www.geocities.com/Athens/1663/pablo1.htm
http://adigital.pntic.mec.es/630/triburev.html
INFORMACIONES VARIAS SOBRE SPD.
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http://spin.com.mx/ luisr/home-esp.htm
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OCIO
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RECURSOS SPD.
http://personal.inode.es/ carmenle/superdot.html
http://teleline.terra.es/personal/jsm00001/gifted/superdot.htm
http://members.xoom.com/-XMCM/jcgarzon/centros.htm
http://members.xoom.com/-XMCM/jcgarzon/display.html

Guia de Evaluacion de Superdotados

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Guía para la Identificación y Evaluación de alumnos superdotados

ANEXO I: Recogida de información de fuentes informales/subjetivas.

El presente documento versa sobre el alumnado con necesidades educativas asociadas a

Como complemento a lo desarrollado, se acompañan una serie de anexos que contienen

Grupo de Trabajo: Educación de Superdotados

TEORÍAS Y MODELOS SOBRE LA SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL

- Capacidad intelectual general

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO - Creatividad o pensamiento divergente

1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN.

Tradicionalmente la concepción de la superdotación se ha centrado en la capacidad mental o

En la década de los 70 (1971) la Oficina de Educación del Gobierno de EE.UU. promulgó en el

- Capacidad intelectual excepcional.

A partir de mediados de los años 80 se ha venido produciendo un cambio de paradigma, una

Paradigma tradicional Paradigma Actual

- La superdotación es igual a alto C.I. - La superdotación es multifacética

Cuadro 1. Diferencias entre el paradigma tradicional y actual en la educación de superdotados

2. MODELOS Y TEORIAS SOBRE LA SUPERDOTACIÓN

- Aproximaciones teóricas implícitas.

Las aproximaciones teóricas explícitas investigan el constructo permitiendo aislar

Aproximaciones Teóricas Implícitas Aproximaciones Teóricas Explícitas

Aproximaciones teóricas implícitas

Para él lo que define a un individuo superdotado es la posesión de tres conjuntos básicos de

Figura 1. Modelo de superdotación de los tres anillos de Renzulli

- “Capacidad general” para procesar, integrar y recuperar selectivamente la información que

El modelo multifactorial e interaccionista de Mönks constituye una modificación y extensión de la

Figura 2. Modelo multifactorial de superdotación propuesto por Mönks

- Facilitadores o conjunto de apoyos, no intelectivos tales como características sociales,

El hecho de que unas definiciones de la superdotación se centre más en aspectos

Por su parte Feldhusen (1986) propone una concepción de la superdotación que

De este modo, define la superdotación como un complejo de inteligencias, aptitudes, talentos,

El Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné (1985, 1991) propone distinguir el

Figura 3. Modelo diferenciado de superdotación y talento propuesto por Gagné (1993)

El entrenamiento, el aprendizaje y la práctica constituyen otro de los componentes del modelo. El

Aproximaciones teóricas explícitas

En primer lugar abordamos el Modelo de Sternberg, la concepción de la superdotación que presenta

Este autor define la inteligencia como la capacidad mental de expresar un comportamiento

Hasta el momento hemos abordado el modelo de la superdotación intelectual de Sternberg en el

Figura 4.Teoría pentagonal implícita propuesta por Sternberg (1993, 1995)

Un aspecto específico de la metacognición, la metamemoria o autoconocimiento y autocontrol de la

En la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, la experiencia cristalizada puede ocurrir a

MODELOS CLÁSICOS MODELOS NUEVOS

Basados en las capacidades: Terman Modelos cognitivos: Stemberg

Modelos de rasgos orientados

Modelos de componentes cognitivos

Modelos de realización orientados

Modelos socioculturales/psicosociales Orientados Tannenbaum, Mönks, Alonso y Benito...

Cuadro 4: Clasificación de modelos de superdotación de Mönks (1992).

b) Al parecer las capacidades cognitivas constituyen una parte esencial de la superdotación,

c) Se deben tener en cuenta otras formas de capacidades naturales más allá de la

interacción de sistemas como la creatividad, la motivación, el afecto y otras variables de la

d) La superdotación es un fenómeno multidimensional, más que unidimensional, que se

e) Es necesario diferenciar entre la superdotación y el talento. El término superdotado tiene

f) Parece casi imposible una definición concisa y única de la superdotación, la concepción

g) Finalmente, la cuestión más importante quizás no sea determinar con precisión y

3. CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN Y DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS AFINES

- Superdotado: persona que manifiesta un nivel de rendimiento intelectual superior en una

- Talentoso: persona que muestra habilidades excepcionales en áreas o materias muy

. Múltiples: se caracterizan por presentar dos o más puntas, aunque en características no

- Académicos: aptitud verbal + aptitud lógica + gestión de memoria.

A continuación presentamos un cuadro sobre la configuración cognitiva de los sujetos superdotados

- Genio: persona que debido a sus excepcionales capacidades en inteligencia y creatividad,

- Eminencia: persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc., ha

4. CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO SUPERDOTADO.

Los alumnos superdotados no constituyen un grupo homogéneo, por tanto, no podemos