Revista Edma

http://www.edma0-6.es/index.
php/edma0-6
ISSN: 2254-8351
Edma 0-6
Educación Matemática
en la Infancia
19 de noviembre de 2017. Volumen 6, Número 1
Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia (2017) 6(1). ISSN: 2254-8351.

http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6
•I•
Índice
Editorial
Hacia dónde va Edma, 5 años después II
Carlos de Castro Hernández, Director de Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia
Artículos
Estrategia de enseñanza para favorecer la comprensión del valor posicional 1
Alejandro Angulo Escamilla, Universidad de la Sabana, Bogotá, Colombia; Natalia Pulido
Peñaloza, Colegio San Carlos IED, Bogotá, Colombia; Esperanza Molano Rodríguez, Colegio
Restrepo Millán IED, Bogotá, Colombia
Estableciendo niveles de adquisición de conocimientos matemáticos informales antes de 32
los 3 años: diseño, construcción y validación de una rúbrica
Ángel Alsina y Dolors Roura, Universidad de Girona, Girona, España
Una propuesta sobre probabilidad en educación infantil con juegos de mesa 53
Pablo Beltrán-Pellicer, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, España
Utilizando TouchMath para enseñar nociones de Aritmética a un niño con TEA 62
Iris Athamaica López P., Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela
Secciones
Matemáticas animadas
Un equipo matemático para resolver problemas 75
Pablo Beltrán-Pellicer, Universidad de Zaragoza, Zaragoza, España
Reseñas: Lecturas imprescindibles de educación matemática infantil

Los niños pequeños aprenden medida y geometría, coordinado por Marja van den 82
Heuvel Panhuizen y Kees Buys
María Luisa Novo Martín, Universidad de Valladolid, Valladolid, España
Los niños aprenden matemáticas, coordinado por Marja van den Heuvel Panhuizen 87
María Luisa Novo Martín, Universidad de Valladolid, Valladolid, España

•II•
Editorial
Hacia dónde va Edma, 5 años después
Carlos de Castro Hernández
Universidad Autónoma de Madrid, España, carlos.decastro@uam.es
Director de Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia
Han pasado cinco años desde que comenzamos a caminar con la revista Edma. La idea inicial de la
revista era crear un espacio intermedio entre el aula y la universidad, entre maestras y maestros e
investigadores; una revista técnico profesional, pero también de investigación. De hecho, la idea siempre
fue dar un paso más. Los maestros de educación infantil y primaria, que antes eran diplomados, ahora
comienzan a salir de las facultades como graduados. Cada vez más, continúan sus estudios con un
máster, realizan un doctorado, y de forma natural irán incorporándose, en mayor porcentaje, a las
propias facultades de educación y formación del profesorado, como personal docente investigador. Esta
al menos es la expresión de un deseo personal, cuyo cumplimiento tratamos de impulsar desde la revista
Edma. Asumimos, por tanto, la misión de promover y contribuir a la formación de un “nuevo” profesional:
un maestro y una maestra con título de grado, igual que los profesores de educación secundaria, y con
las mismas posibilidades de acceder a másteres y doctorados, pero con una formación desde el inicio
orientada a la enseñanza. La revista Edma surgió con la voluntad de convertirse en instrumento al
servicio de este “nuevo profesional” o, más bien, de esta “vieja profesión” en continua redefinición.
También tratábamos de llenar un hueco que no nos parecía cubierto por las revistas de las sociedades
de profesores de matemáticas surgidas en los años 80, como Números, Épsilon, Suma, que, aunque
siempre han publicado trabajos orientados a las primeras edades, publicaban un mayor número de
artículos de educación secundaria. Edma está dirigida a la Infancia, a edades comprendidas entre el
nacimiento y los 12 años, con una vocación especial hacia la educación infantil, y con un cariño
indisimulado hacia el primer ciclo de educación infantil, de cero a tres años.
¿Cuáles son los retos que van a dirigir nuestros pasos en los próximos años? En primer lugar, Edma es
una revista que publica artículos en español y está dirigida a lectores hispanohablantes de todo el
mundo. Pensamos que se debe potenciar el español como idioma para la ciencia y disponer de
propuestas de calidad para la enseñanza de las matemáticas en las primeras edades en español. Dicho
esto, es una realidad que Edma está cada vez en más bases de datos, repositorios, etc., internacionales,
y recibe visitas de todo el mundo. Esto nos ha decidido a comenzar a publicar trabajos en inglés, que
siempre serán publicados a la vez en español. También, a partir del año 2018, comenzaremos a publicar
los artículos según sean aceptados, en un apartado de “artículos aceptados”.
Por último, el mayor reto que abordaremos será el de internacionalizar la revista, especialmente en el
ámbito latinoamericano, a través de la incorporación de editores y editores asociados al equipo de la
revista. Para una revista publicada en español, es fundamental que un porcentaje alto de autores y
lectores provengan países con grandes comunidades hispanohablantes.

•III•
ISSN: 2254-8351
en la Infancia
Estrategia de enseñanza para favorecer la comprensión del

valor posicional
Alejandro Angulo Escamilla
Universidad de la Sabana, Bogotá, Colombia, henry.angulo@unisabana.edu.co
Natalia Pulido Peñaloza
Colegio San Carlos IED, Bogotá, Colombia, natyprincess13@hotmail.com
Esperanza Molano Rodríguez
Colegio Restrepo Millán IED, Bogotá, Colombia, emolanor@yahoo.com
Fecha de recepción: 23-07-2016

Fecha de aceptación: 15-05-2017
Fecha de publicación: 19-11-2017
RESUMEN
Se reporta un estudio en el cual se propone una estrategia de enseñanza para hacer frente y, eventualmente, superar
las dificultades que presentan estudiantes de 2º de educación básica primaria (5–7 años) de dos colegios públicos
de Bogotá (Colombia), en relación con el concepto de valor posicional. A partir de un análisis del contexto de aula
de ambos grupos y de la revisión de literatura relacionada, se diseñó, implementó y evaluó una unidad didáctica
bajo el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, con el propósito de que los estudiantes avanzaran en la
comprensión del concepto de valor posicional. El estudio se realizó desde un enfoque cualitativo de alcance
descriptivo, utilizando el diseño metodológico de investigación–acción. Los hallazgos evidencian que los
estudiantes avanzaron en la comprensión del concepto de valor posicional, a través de los desempeños de
comprensión propuestos en la unidad didáctica.
Palabras clave: Educación matemática infantil, valor posicional, estrategia de enseñanza, Enseñanza para la
Comprensión.
Understanding the concept of place value: A teaching strategy
ABSTRACT
This paper reports a study that proposes an alternative teaching strategy to cope with and eventually overcome
some difficulties presented by second graders (ages 5-7) at two public Elementary schools in Bogota (Colombia).
Based on the analysis of the classroom contexts in both groups and on a literary review on the field, a teaching unit,
founded on the Teaching for Understanding framework, was designed, implemented and evaluated. This strategy
intended to enhance students’ understanding of the concept of place value. This was a qualitative-descriptive study
framed within the Action-Research design. The findings show that students made progress in understanding the
concept of place value through the activities proposed in the teaching unit.
Key words: Elementary school mathematics, place value, teaching strategy, teaching for Understanding.
Angulo, A., Pulido, N. y Molano, E. (2017). Estrategia de enseñanza para favorecer la comprensión del valor
posicional. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 1-31.
•1•
Estrategia de enseñanza para favorecer la comprensión del valor posicional
Alejandro Angulo Escamilla, Natalia Pulido Peñaloza y Esperanza Molano Rodríguez
1. Introducción
En la educación de los niños de escuela primaria, gran parte del tiempo que se invierte en la enseñanza
de la matemática, es dedicado al Sistema Decimal de Numeración (SDN) y al concepto de valor
posicional, ya que se cree que su comprensión favorece el desarrollo del sentido numérico, las destrezas
de cálculo mental y estimación, y permite comprender las operaciones con números de varios dígitos.
En este estudio reconocemos que efectivamente el valor posicional ocupa un lugar trascendental en la
educación matemática en la infancia, y que debe ser abordado a lo largo de toda la escolaridad; dado
que su comprensión es necesaria para entender muchas de las ideas matemáticas, en particular las
asociadas al SDN, que ha sido uno de los sistemas más comunes y utilizados en las matemáticas de
diferentes culturas; así, se puede decir que el concepto de valor posicional es básico para la construcción
del SDN (Castaño, 2008). En esa línea, diversos trabajos, como los de Alsina (2016), Andrade y
Valdemoros (2014), Ramírez (2011) o Salazar y Vivas (2013), indican que el conocimiento del SDN es
fundamental para comprender ideas matemáticas contenidas en los programas de estudio en la
educación matemática básica primaria y secundaria, por ejemplo, para interpretar y representar números
racionales e irracionales, así como realizar operaciones básicas y solucionar problemas haciendo uso de
los mismos.
A pesar de la relevancia del valor posicional, diversidad de estudios realizados desde hace varias décadas
(Andrade y Valdemoros, 2014; Baroody, 1990; Baturo, 2002; Chandler y Kamii, 2009; Fuson, Wearne,
Hiebert, Murray, Human, Olivier, Carpenter y Fennema, 1997; Kamii y Joseph, 1988), indican que su
dominio o comprensión, representa para los estudiantes un trabajo arduo, y que a pesar de los esfuerzos
hechos, se puede encontrar que en los últimos años de educación primaria, persiste un porcentaje
importante de niños que cometen errores al escribir los números. Estas afirmaciones concuerdan con
las observaciones preliminares que realizamos en las aulas de clase de dos colegios, ya que los
estudiantes evidenciaron dificultades en la lectura y escritura de los números, en el reconocimiento del
valor de una cifra de acuerdo a la posición que ocupa en un numeral, en el cambio de una decena a
otra, en representar números de dos o más cifras, particularmente cuando el número tiene ceros
intermedios, en el conteo por unidades compuestas, en el establecimiento de relaciones de orden,
seriaciones y secuencias y en las operaciones de adición y sustracción con números de varios dígitos
A partir de estas dificultades surgieron inquietudes acerca de estrategias pedagógicas que pudieran
ayudar a superarlas, especialmente aquellas referidas al aprendizaje del concepto de valor posicional,
que nos condujeron a indagar sobre los efectos que pudiera tener la implementación de una estrategia
de enseñanza, sobre el desarrollo de la comprensión del concepto de valor posicional en el contexto de
la resolución de problemas.
Nos propusimos el objetivo de diseñar, implementar y evaluar una unidad didáctica, desde el marco de
la enseñanza para la comprensión, que favoreciera el aprendizaje del valor posicional, en la resolución
de situaciones problema por estudiantes de segundo de primaria de dos colegios públicos de la ciudad
de Bogotá (Colombia). Para lograrlo, se utilizó un enfoque cualitativo de alcance descriptivo y se asumió
un diseño de investigación-acción. Se pretendía recoger información específica y mostrar con precisión
los niveles de comprensión que desarrollan los estudiantes sobre el concepto de valor posicional al
implementar la unidad didáctica. En este orden de ideas, el estudio se fundamentó en una revisión
teórica que permitió establecer que la comprensión del concepto de valor posicional es un asunto
complejo y fundamental para desarrollar el pensamiento numérico de los estudiantes de educación
básica primaria.
Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia (2017) 6(1), 1-31. ISSN: 2254-8351.
•2•
2. La Comprensión del Concepto de Valor Posicional
En el ámbito de la educación matemática de la primera infancia, la NRCNA (2015) identifica dos áreas
fundamentales: el número, y la geometría y la medición. En el área del número, una idea clave es que
“Podemos representar números de contar arbitrariamente grandes de una manera eficiente y
sistemática, mediante el notable sistema decimal de numeración (de base 10)” NRCNA (2015, p. 32), el
cual permite usar los números para comparar cantidades, y junto con las operaciones de adición y
sustracción, permite describir cómo se relacionan las cantidades antes o después de combinarlas, y
establecer cómo se relacionan las partes y el todo. Esta postura frente a la centralidad e importancia de
la comprensión del concepto valor posicional se ve reafirmada en el ámbito nacional del presente
estudio, en los documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998; MEN, 2006), en
los cuales se asume el concepto de valor posicional “asociado a la acción de contar con unidades de
conteo simples o complejas y con la reunión, la separación, la repetición y la repartición de cantidades
discretas.” (MEN, 2006, p. 59).
Diversidad de autores (Gallego y Uzuriaga, 2015; Terigi y Wolman, 2007) coinciden en considerar que
las dificultades que presentan los estudiantes, en relación con el valor posicional, se pueden ver
acentuadas por estrategias pedagógicas que utilizan algunos docentes en el aula, donde en ocasiones
buscan estandarizar y homogenizar a través del uso de materiales que puedan manipular los estudiantes,
pero sin un fundamento pedagógico y didáctico claramente establecido; o bien, porque enseñan el valor
posicional como el lugar en el que se deben ubicar las unidades, decenas y centenas, pero no como el
valor que adquieren las cifras de acuerdo a su posición relativa; razones por las cuales los niños
presentan dificultades para una comprensión del SDN que les permita desenvolverse en la resolución
de operaciones y problemas.
Estas dificultades, que influyen notablemente sobre el aprendizaje de las matemáticas, ponen de
presente la necesidad de que el profesor propicie que el concepto de valor posicional se incorpore a las
estructuras cognitivas de los estudiantes, mediante el uso de representaciones concretas, pictóricas o
simbólicas, en la resolución de problemas; como sugieren los trabajos de Ramírez y De Castro (2012), y
Ramírez y De Castro (2014), quienes utilizaron la resolución de problemas para introducir algunos
aspectos del SDN en el primer curso de educación primaria, y encontraron que “la resolución de
problemas favorece la comprensión de las relaciones que se dan en las cantidades involucradas en las
operaciones aritméticas” (Ramírez y De Castro, 2012, p. 97).
Ramírez y De Castro (2012) también señalan que las estrategias que utilizan los niños van evolucionando,
y que el agrupamiento simple se puede observar en las estrategias de los niños, al plantearles problemas
de estructura aditiva o multiplicativa. Además de esta perspectiva sobre la resolución de problemas, en
relación con la comprensión del concepto de valor posicional, un hallazgo del mencionado trabajo se
considera trascendental en este estudio, particularmente en el diseño de la Unidad Didáctica: “en el
intento de comunicar por escrito las soluciones y las estrategias, se ven reflejados los avances y
dificultades para comprender y expresar adecuadamente el valor posicional de las cifras.” (p. 107). Por
ello, de manera intencionada en las actividades diseñadas se busca proponer situaciones o preguntas a
los estudiantes en las cuales necesiten expresar cantidades.
Ese replanteamiento de la práctica docente desde la resolución de problemas, de manera que los
estudiantes se sintieran motivados e interesados en comprender el valor posicional y comunicar sus
comprensiones, significó un gran reto para las profesoras-autoras de este estudio, dada su formación
inicial en dominios diferentes, aunque no ajenos, a la educación matemática. Al respecto, los trabajos
de Fuson et al., (1997) y Thanheiser (2009) jugaron un papel importante. El primero porque presenta un
marco conceptual sobre las estructuras que los niños construyen para los números de varios dígitos, y
el segundo porque, con base en ese mismo marco conceptual, explora los conocimientos que necesita
el profesor de matemáticas para la enseñanza del valor posicional.
•3•
Consideramos necesario que el profesor en su trabajo de aula lleve a los estudiantes a comprender el
valor posicional de las cifras en una expresión numérica, en el contexto de la resolución de problemas
de estructura aditiva o multiplicativa (Castaño, 2008), y que potencie la capacidad de composición y
descomposición aditiva (Zúñiga, 2015) y multiplicativa, requeridas en la comprensión de los significados
de las expresiones numéricas. Esto lleva a que los estudiantes establezcan relaciones y piensen de
manera crítica por sí mismos, en lugar de seguir reglas o algoritmos que puedan limitar su actividad
mental o el desarrollo de estrategias (Salazar y Vivas, 2013). En ese sentido, estamos de acuerdo con el
MEN (2006) frente a que: “Un acompañamiento pedagógico paciente y progresivo de los estudiantes
puede lograr que la gran mayoría de ellos logre la proeza de recorrer doce milenios de historia del
pensamiento numérico en solo doce años de escolaridad” (p. 61)
Precisamente desde ese enfoque de acompañamiento progresivo, y dado el propósito investigativo de

favorecer la comprensión del valor posicional y dar cuenta del avance de los estudiantes, se consideraron
en la estructuración del marco conceptual de este estudio, aquellos trabajos teóricos o empíricos, que
asumen la comprensión del valor posicional y del SDN en términos del desarrollo gradual de habilidades,
y de la construcción progresiva de unidades (simples o compuestas) para incrementar la flexibilidad en
el conteo, en la realización de particiones, en la agrupación y en la comparación de cantidades;
constructos que desde la investigación en educación matemática (Alba y Quintero; 2016; Angulo y
Herrera, 2009; Baturo, 2002; Bruno y Noda, 2014; Chandler y Kamii, 2009; Fischer, 1990; Fuson, Carroll y
Drueck, 2000; Fuson et al, 1997; Kamii y Joseph, 1988; Salazar y Vivas, 2013; Zúñiga, 2015) han mostrado
ser esenciales para analizar la enseñanza y el aprendizaje del valor posicional.
2.1. Niveles de comprensión de la Base 10
El trabajo de Kamii y Joseph (1988) muestra la importancia que tiene para los estudiantes la comprensión
del verdadero significado del valor posicional: que reconozcan que detrás de cada cifra numérica se
encuentra involucrado un sistema posicional, el cual hace dar sentido a la construcción aritmética de los
números; y que un sentido de derecha a izquierda en una mismo dígito puede tener o representar
diferentes valores con respecto a la base numérica, usualmente la base 10, (unidades, decenas,
centenas,...). Como lo sustentan Fuson et al. (1997), el desarrollo de esas comprensiones requiere que
los niños construyan estructuras conceptuales, que les permiten relacionar los nombres de los números,
con las representaciones escritas y con las cantidades; tales estructuras se asumen como concepciones
de los números de dos dígitos: unitaria multidígito, decenas y unidades, decenas y unidades secuenciadas,
decenas y unidades separadas, y la concepción integrada decenas y unidades secuenciadas-separadas.
Se asume que para que el estudiante comprenda la base 10, es preciso que progrese en el uso de las
concepciones, desde la unitaria, hasta el sistema de decenas y unidades secuenciadas-separadas (Fuson
et al., 1997). Si las concepciones no se consolidan lo suficiente, no sirven de base a las siguientes; es por
esta razón que resulta imposible para algunos niños de primer grado comprender el valor de posición
(Chandler y Kamii, 2009; Kamii y Joseph, 1988). Por ello, consideramos en este estudio, que al asumir los
tres niveles de desarrollo de la base 10 descritos por Silva (2005), quien se basó en el trabajo de Wright,
Stanger, Stafford, y Martland (2002), podremos dar cuenta del avance de los estudiantes en la
comprensión de la decena y la base 10. Tales niveles son:
Nivel 1. Concepto inicial de Decena: El estudiante no ve la decena como una unidad (ni compuesta,
ni simple). Coincidiendo con la concepción unitaria, el estudiante se centra en los elementos
individuales que forman la decena.
Nivel 2. Concepto intermedio de decena: El estudiante comprende la decena como una unidad
compuesta por unidades simples, pero depende de representaciones para las unidades compuestas.
Puede realizar operaciones de suma y resta dependiendo de representaciones concretas, como por
ejemplo las que realiza al usar los dedos, y no logra aún una representación escrita simbólicamente.
Nivel 3. Concepto experto de decena: El estudiante ha adquirido una comprensión de la decena,
puede realizar operaciones de suma y resta, y utiliza representaciones simbólicas.
•4•
2.2. Habilidades asociadas a la adquisición y desarrollo del concepto de valor posicional
Diversos trabajos consultados (Baturo, 2002; Browning y Beauford, 2012; Bruno y Noda, 2014; Horne y
Livy, 2006; Thomas y Tagg, 2005; Salazar y Vivas, 2013; Young-Loveridge, 1999) que abordan la
enseñanza y el aprendizaje del concepto del valor posicional en la educación básica primaria, nos
remitieron al trabajo de Jones, Thornton, Putt, Hill, Mogill, Rich y Van Zoest (1996), quienes observaron
que la comprensión del concepto de valor posicional requiere el desarrollo de cuatro habilidades: contar,
hacer particiones, agrupar y relacionar números. Dado que nuestro propósito fue favorecer la
comprensión del valor posicional, consideramos, analizamos y utilizamos las cuatro habilidades
mencionadas, y los niveles que describen su desarrollo, para rastrear, trazar, o evaluar la comprensión
del valor posicional a lo largo de la implementación de la unidad didáctica diseñada.
A continuación, se presenta una explicación de cada habilidad y se establecen los descriptores en cada
nivel que posteriormente se usan para el análisis de los resultados.
Habilidad de Conteo: “Los niños desarrollan una comprensión informal pero fundamental de las
operaciones y del concepto de número a partir de las habilidades para contar” (Angulo y Herrera, 2009,
p. 110). En ese sentido, se asume que las estrategias de conteo son la base para la adquisición y
desarrollo del concepto de valor posicional, ya que se requiere pasar de usar como unidades de
conteo las unidades (1, 2, 3, …), a usar las decenas o centenas como unidades iterables (1 decena, 2
decenas, …), para finalmente usar una estrategia de conteo coordinando unidades, decenas,
centenas, …, en el uso flexible y comprensivo del SDN (Jones et al. 1996)
Habilidad de Hacer Particiones: La comprensión del valor posicional requiere que el estudiante sea
capaz de representar un número como la composición de otros. En un nivel inicial la partición se
puede generar en forma canónica (en unidades y decenas), pero una comprensión esencial requiere
particiones o descomposiciones no estándar. En relación con las estrategias de conteo, la partición
consiste en otorgar la categoría de contado o no contado a los objetos, formando dos partes del
conjunto de objetos que se cuentan. Usualmente los niños realizan la partición señalando los objetos,
agrupándolos separadamente o bien a través de la memoria visual. Cuando no se dispone de material
concreto se requiere de un nivel de abstracción mayor para establecer la relación parte-parte-todo
(Fischer, 1990), el cual está asociado al avance en la comprensión del concepto de valor posicional.
Habilidad de Agrupamiento: La habilidad para agrupar objetos y representar las agrupaciones

realizadas numéricamente, es fundamental para la comprensión del valor posicional; de acuerdo con
Baroody (1990), se debe iniciar con agrupamientos de números de dos dígitos usando material
concreto, para pasar luego a cantidades menos tangibles; sin embargo, una dificultad señalada por
Jones et al. (1996) al respecto, tiene que ver con la percepción de utilidad por parte de los estudiantes
al realizar los agrupamientos, y sobre la toma de decisión para hacerlos. Se requiere que los niños
no solo hagan los agrupamientos para contar por unidades, sino que hagan los agrupamientos
(grupos de 3, 5, 10, 12, 100, etc.) para contar usando otras unidades de conteo, y, más allá de eso,
que decidan y vean la utilidad de realizarlos en la solución de un problema.
Habilidad de relacionar números: El conjunto de números naturales es ordenado, es decir, dados dos
naturales cualesquiera diferentes, uno de ellos es menor que el otro. Sin embargo, la comparación
de magnitudes no se realiza solo linealmente sobre la secuencia numérica, sino que, especialmente
para números de varios dígitos, se requiere hacer la comparación por la unidad de agrupamiento
(decenas, centenas, …), de ahí que el establecimiento de relaciones (de orden) entre los números, sea
fundamental en una comprensión esencial del valor posicional.
A partir de estas cuatro habilidades, Jones et al. (1996) diseñaron y validaron un marco para la enseñanza
y evaluación del sentido numérico “multidígito”; la perspectiva que se presenta aquí como modelo
teórico del desarrollo de la comprensión del valor posicional, es una adaptación de la presentada en
Jones et al. (1996, p. 313).
•5•
Tabla 1. Matriz de las habilidades asociadas a la adquisición y desarrollo del concepto de valor posicional
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5
Habilidad/
Previo al valor Inicio del valor Desarrollo del Extensión del Esencia del
Nivel
posicional posicional valor posicional Valor posicional Valor posicional
El estudiante puede El estudiante es El estudiante es El estudiante es El estudiante cuenta
contar, de uno en capaz de contar capaz contar capaz de contar progresiva o
uno, a partir de la decenas como si progresiva o progresivamente regresivamente
cantidad dada. fueran unidades regresivamente para (“contar desde”) usando centenas,
También puede sencillas (Diez, sumar o restar usando unidades decenas y unidades
contar veinte, treinta, etc.). mentalmente. decenas y centenas; para sumar o restar
informalmente de Formar y contar usa decenas para mentalmente.
Conteo diez en diez. decenas y unidades resolver sumas
simples. Además, mentalmente.
puede contar,
cuando se le
presentan por
separado, decenas y
unidades.
El estudiante es El estudiante puede El estudiante forma El estudiante forma El estudiante forma
capaz de formar de formar de diferentes números de números de varios números de varios
diferentes maneras maneras números de diferentes formas dígitos (hasta el mil) dígitos, incluso
números como el dos dígitos, sobre (canónicas o no), de diferentes mayores que 1000,
“cinco”, el “ocho” o el todo en usualmente menores maneras (Canónica o de diferentes formas
“diez”. agrupaciones de que cien. También no canónica); (canónicas o no
Partición decenas y unidades. puede determinar lo también determina canónicas).
También hace que le falta a una lo que le falta a una
partición de una cantidad en cantidad de tres
centena en decenas. comparación con dígitos en
otra. comparación con
otra.
El estudiante puede El estudiante estima El estudiante puede El estudiante puede El estudiante puede
estimar el número de el número de objetos determinar si la suma determinar si la suma determinar si la suma
objetos en un grupo en un grupo usando de dos números está o diferencia de dos o diferencia de dos
utilizando el 10 y el 5 una unidad dentro del rango de números, de dos o números, de dos o
como referencias, apropiada; recurre al alguna decena (Ej. Si tres dígitos, es mayor tres dígitos, es mayor
contar de cinco en conteo para la suma 18 + 19 está o menor que otro o menor que otro
cinco o de diez en corroborar si su dentro de la decena número. También número. Asimismo,
diez, y hacer estimación es del treinta). determina, sin usar encuentra, sin usar
Agrupamiento agrupamientos en correcta, y agrupa material concreto, material concreto, la
colecciones para para facilitar la cuántas unidades se cantidad de unidades
contar fácil y verificación. forman con una que se forman con
rápidamente. combinación de una combinación
decenas y unidades. dada de centenas,
(Ej. 23 decenas y 15 decenas y unidades.
unidades son 245 (Incluso si no es
unidades). canónica.)
El estudiante El estudiante ordena El estudiante ordena El estudiante ordena El estudiante ordena
determina si un números de dos números de dos números de varios números de varios
número (entre el 0 y dígitos por decenas dígitos (establece dígitos (<1000), dígitos y determina
el 10) es mayor o (establece relaciones relaciones de orden); incluso aquellos cuál de ellos se
Relaciones
menor que 5 o 10, y “es mayor que” y “es establece la relación formados al encuentra más cerca
entre números también qué tan menor que” Ej. 35 > correcta cuando se intercambiar los de otro.
mayor o menor es 25, porque 3 decenas invierte el orden de dígitos.
(“mucho” o “poco”). > 2 decenas) o entre los dígitos del
decenas (Ej. 35 < 37). numeral. (Ej. 35 < 53)
Adaptada de Jones et al. (1996, p. 313)
Al leer la anterior matriz analítica por filas, se consigue una descripción del desarrollo de cada habilidad;
entretanto, un análisis por columnas permite hacer las siguientes descripciones de la comprensión del
valor posicional en cada nivel.
Nivel 1. Previo al valor posicional: En este nivel los estudiantes piensan en términos de unidades
simples, por ello sus estrategias de conteo no coordinan el uso de decenas y unidades. No perciben
la necesidad de formar grupos ni de hacer diferentes particiones. Además, en la comparación de
magnitudes no usan relaciones de orden o representaciones de las mismas, se limitan al orden lineal
en la secuencia de conteo.
•6•
Nivel 2. Inicio del valor posicional: Los estudiantes comienzan a utilizar la decena como unidad
compuesta, empiezan a pensar en términos de grupos y a ver la utilidad de realizarlos para hacer
más eficientes sus estrategias de conteo. Además, pueden hacer particiones en decenas y unidades
que les permiten comparar números de dos dígitos usando como referente la decena.
Nivel 3. Desarrollo del valor posicional: De forma general, los estudiantes en este nivel son capaces
de operar con números de dos dígitos, conceptualizando las decenas como unidades compuestas
que pueden ser descompuestas o recompuestas en (y por) unidades simples. Por ello, en sus
estrategias de conteo hacen uso coordinado de unidades simples y compuestas; este pensamiento
en términos de unidades compuestas les permite hacer particiones adecuadas para resolver
problemas de comparación, en particular, son capaces de establecer relaciones parte-parte-todo,
necesarias para resolver los problemas verbales de estructura aditiva de comparación o igualación
(Angulo y Herrera, 2009); esas relaciones no son características de los niveles anteriores. Así mismo,
la habilidad de hacer particiones de dos números de dos dígitos para comparar simultáneamente
las decenas y las unidades, solo empieza a exhibirse en este nivel.
Nivel 4. Extensión del valor posicional: Las habilidades del nivel anterior se extienden al
conceptualizar la centena como unidad compuesta por 100 unidades, que puede tratarse como
unidad de conteo. En este nivel, los estudiantes usan coordinadamente centenas-unidades o
decenas-unidades en sus estrategias de conteo progresivo; sin embargo, aunque reconozcan que
una centena es igual a 100 unidades, no siempre logran usar la equivalencia entre 10 decenas y 100
unidades para hacer particiones, agrupamientos o comparaciones.
Nivel 5. Esencia del valor posicional: En este nivel, la comprensión de los estudiantes en el uso de
números de tres dígitos es completa, y comienza a extenderse a números de cuatro dígitos o más,
en ese sentido se considera esencial. Los estudiantes exhiben las habilidades del nivel 4, y
adicionalmente hacen uso consistente de equivalencia entre 10 decenas y 100 unidades, lo cual les
permite construir representaciones canónicas y no canónicas de números de tres dígitos en la
solución de problemas. Los estudiantes en este nivel “exhiben una comprensión coordinada de los
cuatro constructos y demuestran preferencia por una representación mental sobre las
representaciones físicas o con lápiz y papel.” (Jones et al., 1996, p. 324)
Entre los hallazgos de Jones et al. (1996), se destaca que los niveles, sobre los que se basaron los
problemas que plantearon a los niños, son consistentes, ya que, si un niño podía resolver un problema
de cierto nivel, también podía resolver los de niveles anteriores; de igual forma, si era incapaz de
responder un problema de cierto nivel, tampoco podía resolver los de niveles superiores. Así mismo,
encontraron que cuando un estudiante era capaz de resolver algún problema de cierto nivel asociado a
alguna de las cuatro habilidades, también podía resolver problemas relativos a las otras del mismo nivel.
2.3. Dificultades asociadas al aprendizaje del concepto de valor posicional
En la investigación en educación matemática (Baroody, 1990; Baturo, 2002; Chandler y Kamii, 2009;
Fuson, et al., 1997; Jones et al., 1996; Varelas y Becker, 1997), se ha encontrado bastante evidencia para
sostener que los estudiantes, particularmente de los primeros grados de educación, tienen grandes
dificultades para desarrollar una comprensión esencial del valor posicional, hay consenso frente a que
los niños lo encuentran difícil de aprender, y los profesores, difícil de enseñar. Los modelos del desarrollo
de las concepciones de los números de varios dígitos (Fuson et al, 1997), del desarrollo de la base 10
(Silva, 2005), y de las habilidades para la adquisición y desarrollo del valor posicional (Jones et al., 1996),
desvelan la complejidad implicada en los procesos de estudio del valor posicional.
A continuación, se destacan algunas dificultades que podrían presentar los estudiantes en los primeros
años de escolaridad.
•7•
2.3.1. Dificultades asociadas a la escritura y lectura de los números naturales

En la escritura de las cifras algunos niños encuentran dificultad para hacer correctamente la grafía de
algunos números y tienden a escribirlos en forma opuesta a la propia (a modo de una imagen especular)
(Varelas y Becker, 1997). Esta es una dificultad que se supera con el trabajo escolar y generalmente
desaparece hacia los siete años. Los estudiantes que tengan poco desarrollada la relación perceptivo
motora presentarán dificultades para conectar lo que ven con lo que escribe, ya que no pueden
coordinar adecuadamente su visión con los correspondientes movimientos de sus manos, por lo que le
será complicado copiar números (Flores y Rico; 2015)
La escritura simbólica de números a partir de su expresión oral, representa ciertas dificultades (Varelas
y Becker, 1997). Por ejemplo, algunos niños cometen errores como los siguientes: escribir “sesenta y
uno” como 601 o “ciento veintitrés” como 100203. Estos errores ocurren también en la lectura de
números, es decir al pasar de lo simbólico a lo verbal (Browning y Beauford, 2012). Otro tipo de dificultad
es el cambio del orden de las cifras en el número, como escribir 31 en lugar de 13; esta dificultad puede
conducir posteriormente a errores en las operaciones (Flores y Rico; 2015). La lectura de los dígitos
también presenta dificultad para algunos niños (Browning y Beauford, 2012). En los números de una
cifra suelen confundir algunos de ellos como el 6 y el 9 o el 2 y el 5; esto hace que cometan errores. En
la lectura de números de dos cifras ocurre, como en la escritura, que algunos estudiantes cambian el
orden de las cifras en el número, leyendo “catorce” cuando en realidad se trata de 41.
2.3.2. Dificultades asociadas a características del sistema decimal de numeración (SDN)

En las investigaciones se han detectado diferentes grados de comprensión de la estructura del sistema
de numeración decimal (Bruno y Noda, 2014). La capacidad de recitar la secuencia numérica no lleva
implícito que los estudiantes posean conocimiento de la magnitud absoluta de los números (Baroody,
1990), que conozcan la relación entre números de la secuencia numérica o que lo reconozcan en su
forma simbólica, sobre todo cuando se trata de números de más de una cifra (Chandler y Kamii, 2009).
En algunos casos dan muestra de percibir los dígitos del número sólo como unidades aisladas, no
reconociendo la relación entre las unidades de diferente orden (Fuson et al. 1997). Como ejemplo, 89 es
mayor que 90 porque en el 89 está el ocho y el nueve, y en el 90 el nueve y el cero, que es menor que
ocho. La falta de comprensión del valor de posición se muestra mediante errores de este tipo (Flores y
Rico, 2015).
En la lectura de números de varias cifras se presentan algunas dificultades relacionadas con las
características del sistema de numeración decimal. Los números se leen de izquierda a derecha y se
comienza por las unidades de mayor orden si el número contiene tantas cifras que no es posible leer la
simple vista, es necesario valorarlo para conocer cuál es el orden mayor de sus cifras. Este proceso puede
causar dificultad, ya que al evaluar cada posición se va indicando para cada número la terna a la que
pertenece (unidad de millar, decena de millar, centenas de millar, en el caso de la segunda terna), y al
decir todo el número la palabra “mil” engloba a toda la terna (136 mil), es decir, la regla cambia de la
valoración a la lectura. Estudios realizados sobre esta situación (Browning y Beauford, 2012; Fuson et al.
1997) han revelado que, para números de varias cifras, ofrece más dificultad escribir simbólicamente un
número dado verbalmente (por ejemplo, escribir el número seiscientos cuarenta y tres mil doscientos
cincuenta y seis), que leer un número que está escrito simbólicamente (por ejemplo, decir con palabras
el número 643.256).
2.3.3. Dificultades con el cero
De los diez dígitos de sistema de numeración decimal, el que más dificultad provoca a los estudiantes
es el cero. Una de las causas puede estar en que, a diferencia los 9 dígitos restantes, el cero no se percibe
como cardinal de colección alguna. Otra posible causa es el doble papel de la presencia del cero en un
•8•
número: para indicar que dicha posición está ocupada y para indicar que no hay ninguna cantidad de
unidades en dicho orden. Está doble función no es obvia para muchos estudiantes. Otro tipo de
dificultad está asociada al cambio que se produce en el paso de un número terminado en nueve (o más
de un nueve) al siguiente (239, 99, 2999), que terminará en uno o varios ceros al formarse unidades de
orden superior (Flores y Rico, 2015).
3. Contexto y método del estudio
El estudio se encuentra enmarcado en el enfoque cualitativo, de alcance descriptivo (Hernández,

Fernández, y Baptista, 2010), en tanto se aborda el problema de investigación con el fin de realizar
descripciones a profundidad de un fenómeno para comprenderlo; en el caso concreto de este trabajo,
se busca describir las compresiones del valor posicional que desarrollan los estudiantes, con el propósito
de comprender sus logros y dificultades en relación con el conteo, partición, agrupamiento y
comparación de cantidades al resolver problemas, y en qué medida se logran avances en tales
comprensiones durante la implementación de una unidad didáctica diseñada e implementada desde el
marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC).
Se pretende recabar información específica, que permita mostrar con detalle los niveles de comprensión
que desarrollan los estudiantes a partir de los referentes teóricos presentados. En coherencia,
consideramos pertinente asumir un diseño de investigación-acción (Elliott, 2000) para el estudio, en el
cuál se realizó un proceso continuo y cíclico de articulación entre los referentes teóricos, el marco de
diseño (EpC), el diseño e implementación de las actividades, y la reflexión sobre la pertinencia de las
mismas. Las siguientes acciones describen ese proceso: se identificó la problemática en ambas aulas y
se tomaron decisiones de acción, se realizó una revisión teórica referida a la comprensión del valor
posicional, se diseñó un plan de acción (Unidad didáctica), se implementó el plan de acción, y se
evaluaron los resultados que emergieron durante la implementación, para realizar ajustes e iniciar de
nuevo el ciclo. En este trabajo se reporta un primer ciclo.
3.1. Descripción de la Población
La investigación se llevó a cabo con todos los estudiantes de 2º (5-7 años) de básica primaria de dos
colegios públicos ubicados en la ciudad de Bogotá (Colombia). 23 estudiantes del Colegio Restrepo
Millán, jornada tarde (Grupo 1) y 33 estudiantes del Colegio San Carlos, jornada mañana (Grupo 2). Estos
grupos son el foco de atención en este estudio, dado que en ambos se evidenciaron, en las actividades
de clase y en la información recogida de los diarios de campo, grandes dificultades particularmente
referidas al concepto de valor posicional, en concordancia con las dificultades identificadas desde el
campo investigativo (Baroody, 1990; Baturo, 2002; Chandler y Kamii, 2009; Fuson, et al., 1997; Jones et
al., 1996; Varelas y Becker, 1997).
Contexto de aula Grupo 1. Está conformado por 12 niñas y 11 niños. 22 cursaron primero en la misma
institución. Una estudiante presenta necesidades educativas especiales. Son dinámicos, activos,
colaboradores, solidarios, emotivos y expresivos. Los estudiantes trabajan en clase con entusiasmo e
interés por saber cosas nuevas, cumplen con tareas y materiales solicitados. La mayoría de estudiantes
siguen instrucciones y trabajan bien en grupos. Presentan diferencias en sus ritmos de aprendizaje. Su
capacidad de atención es corta y tienden a distraerse con facilidad. Algunos estudiantes escriben y
toman dictado sin dificultad mientras que otros están iniciando este proceso; en algunas ocasiones solo
realizan lectura de palabras con las silabas m, p, s y n. La mayoría escribe su nombre.
Contexto de aula Grupo 2. Está conformado por 15 niñas y 18 niños. 26 de los niños cursaron grado
primero en la institución, hay un niño repitente de grado. Es un grupo bastante colaborador, buenos
compañeros, cariñosos, solidarios; demuestran interés por aprender cosas nuevas, con buena
•9•
disposición para participar en cualquier actividad, les agrada expresar constantemente lo que piensan y
sienten. Algunos estudiantes del curso trabajan de manera autónoma; estos estudiantes ayudan a sus
compañeros que presentan dificultades. Formulan preguntas referidas al tema que se esté estudiando.
Presentan problemas de atención y concentración. A pesar del interés de los estudiantes en el desarrollo
de las actividades propuestas, se presentan dificultades en el proceso de lectoescritura y en el
pensamiento numérico.
En relación con el valor posicional, en ambos grupos se encuentran estudiantes que confunden números
y letras; 7 y F, 2 y S, etc. Ejemplo: al escribir 26, la grafía que usan es S6. Invierten números como el 2, 4,
5, 7 y el 9. Al escribir números de 2 dígitos, invierten el orden. No reconocen, ni toman dictado de
números de 2 dígitos. No identifican símbolos como +, - e =. La mayoría no establece diferencias entre
unidades y decenas. No escriben correctamente números de 3 dígitos. Se les dificulta establecer las
relaciones “mayor que” y “menor que”, entre números de 2 dígitos. En la solución de problemas, no
tienen claras las relaciones de orden, seriaciones y secuencias, no reconocen las posiciones antes de,
entre y después de; se les dificulta la comparación de cantidades, el establecimiento de relaciones de
orden, y efectuar operaciones de adición o sustracción. Este “diagnóstico” inicial de los grupos, permitió
la delimitación de la problemática de investigación y sirvió de base para el diseño e implementación de
los desempeños de comprensión de la Unidad Didáctica.
3.2. Recolección de los datos
La recolección de información se realizó por medio de diferentes instrumentos: el diario de campo, los
videos de las sesiones, las guías y trabajos desarrollados por los estudiantes. En el caso del diario de
campo, este permitió hacer registro de observaciones sobre cada una de las actividades diseñadas e
implementadas relacionadas con el aprendizaje de valor posicional; permitió sistematizar las diferentes
experiencias que se obtuvieron en cada una de las fases de la unidad didáctica y facilitó organizar la
información obtenida. Así mismo, las grabaciones obtenidas durante el desarrollo de las actividades,
permitieron una observación, análisis, reflexión y evaluación de la unidad didáctica. Además, permitieron
volver a las observaciones registradas varias veces y así revisar, triangular con los diarios de campo, y
extraer la mayor información posible que se resume en las listas de chequeo. Las guías y trabajos
elaborados por los estudiantes constituyeron otra herramienta fundamental ya que, por medio de éstas,
demostraron en forma individual sus avances en la comprensión del concepto de valor posicional.
3.3. Sistematización y análisis de la información
Para alcanzar el objetivo del estudio, se hizo necesario elaborar y digitalizar listas de chequeo con
códigos para cada una de las categorías/subcategorías establecidas a priori (Ver Tabla 2). Ello permitió
tener un registro organizado y disponible de la información. Tales listas, que corresponden a su vez a la
perspectiva de valoración continua dentro del marco de la (EpC), también sirvieron para evidenciar el
desarrollo de las habilidades asociadas a la comprensión del concepto de valor posicional, y trazar los
avances de los estudiantes en cada una de las fases; a partir de lo cual se realizó el posterior análisis.
Las listas de chequeo se fueron adaptando y diligenciando en el transcurso de cada una de fases de la
unidad didáctica. Se elaboraron cuatro listas: la “Actitudinal” y las otras tres correspondientes a las
categorías propuestas (Ver apéndice 1). Una vez finalizado el proceso de organizar la información en las
listas de chequeo, con las herramientas de la hoja de cálculo se hallaron las frecuencias absolutas y
relativas de cada uno de los códigos asociados a las categorías, para facilitar el análisis al observar los
avances porcentualmente.
•10•
Tabla 2. Categorías y Subcategorías de Análisis

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Nivel 1. Previo al valor posicional
Habilidades relacionadas con la adquisición y Nivel 2. Inicio del valor posicional
desarrollo del concepto de valor posicional:
Nivel 3. Desarrollo del valor posicional
Conteo, partición, agrupamiento y comparación.
(Jones et al., 1996). Nivel 4. Extensión del valor posicional
Nivel 5. Esencia del valor posicional
Niveles de comprensión de la base 10 Nivel 1. Concepto inicial de decena.
(Fuson et al. 1997; Silva, 2005). Nivel 2. Concepto intermedio de decena
Nivel 3. Concepto experto de decena
Dificultades asociadas al aprendizaje del concepto Dificultades en la escritura y lectura de los números
del valor posicional naturales
(Flores y Rico, 2015; Fuson et al. 1997). Dificultades asociadas a características del SDN
Dificultades con el cero.
4. Marco Metodológico de Diseño (EpC)
Como se ha señalado, entendemos que la comprensión del valor posicional requiere de un uso flexible
de los números de varios dígitos y de habilidades de conteo, partición, agrupación y comparación en la
resolución de problemas (Jones et al. 1996). En ese sentido, y con el propósito de favorecer tal
comprensión, utilizamos el marco conceptual de Enseñanza para la Comprensión (EpC) (Blythe, 1999,
Blythe y Perkins, 2006; Perkins, 1995; Perkins, 2003; Perkins y Blythe, 1994), en el diseño, implementación
y evaluación de la estrategia de enseñanza objeto de nuestro estudio.
En este trabajo la comprensión se entiende en relación con el desempeño, es decir, conlleva acciones y
actividades o tareas en las cuales se muestra la comprensión adquirida, y se consolida y profundiza la
misma. Así, la comprensión puede analizarse desde distintas dimensiones, entre las que se incluye no
solo la usual de los contenidos y sus redes conceptuales (el qué), sino la de los métodos (el cómo) o
procesos relativos a la construcción y validación del conocimiento, la dimensión de los propósitos (el por
qué y para qué), y la relacionada con las formas de expresión y comunicación, que se despliegan en la
praxis cotidiana, profesional o científico-técnica. Creemos que estas dimensiones constituyen una
herramienta poderosa, para que el profesor articule con mayor precisión qué es lo que quiere que los
estudiantes comprendan, y diseñe estrategias para desarrollar tales comprensiones.
Perkins (1999, p. 69) afirma que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir
de lo que uno sabe”. Blythe (1999) amplía esta idea sosteniendo que “comprender es poder llevar a cabo
una diversidad de acciones o “desempeños” que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo
tiempo lo amplía, y ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora” (p. 40).
De acuerdo con esto, es necesario resaltar que la comprensión, y en particular la del valor posicional, se
enfoca en desempeños o acciones dirigidas a la manera de pensar o actuar flexiblemente (contar, hacer
particiones, agrupar y comparar cantidades con flexibilidad). El conocimiento del valor posicional es
necesario para tales acciones, y de esta forma se resuelvan problemas, se crean productos o se interactúa
eficazmente con el mundo que nos rodea; así, comprender implica realizar diferentes actividades en
forma reflexiva con respecto a algún tema, explicarlo, clarificarlo con ejemplos acordes, presentar
evidencias o presentarlo de manera novedosa.
Perkins (1995) plantea que la comprensión se construye y que siempre está en estado de formación,
cuando se comprende un tema o concepto no sólo se ha adquirido información, sino que se está en
capacidad de usarla en la realización de múltiples actividades. Esta visión de la comprensión en términos
del desempeño, exige el diseño e implementación de actividades que trasciendan a los típicos ejercicios
•11•
rutinarios que no van más allá de la memorización y mecanización de reglas. El marco de la EpC provee
cuatro constructos básicos que facilitan la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
busca de verdaderas comprensiones.
Tópicos generativos e Hilos Conductores: Según Blythe, (1999)
Los tópicos generativos son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Las cuestiones que
promueven la comprensión dan a los alumnos la oportunidad de adquirirla, así como la de
adquirir las habilidades necesarias para comprender con éxito trabajos más sofisticados dentro
de ese dominio o disciplina (p. 58)
Los tópicos generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad,
significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo
de comprensiones poderosas por parte de estudiante. Se deben buscar tres características en un tópico
generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, que sea asequible para los estudiantes y que se
relacione con diversos temas dentro o fuera de la disciplina (Blythe y Perkins, 2006). Entretanto, los Hilos
Conductores son elementos que abarcan las etapas de un curso, transversales a los saberes y permiten
indagar sobre el tópico generador de manera interdisciplinaria; son usualmente preguntas asociadas a
las comprensiones esenciales que deberían desarrollar los estudiantes.
Metas de Comprensión: Son conceptos, procesos y habilidades que se desea que comprendan los
estudiantes y que contribuyen a establecer un centro, cuando se determina hacia dónde habrá de
encaminar la enseñanza y el aprendizaje. Las metas de comprensión de las unidades se enfocan en los
aspectos centrales del tópico generativo (Blythe y Perkins, 2006). Es usual plantearlas desde las
dimensiones de contenido, método, propósito y comunicación.
Desempeños de Comprensión: Los desempeños de comprensión son acciones, actividades, tareas o

proyectos que ayudan a los estudiantes a desarrollar y a demostrar la comprensión, exigen que los
estudiantes usen sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para
construir la comprensión del tópico de la unidad (Blythe y Perkins, 2006). Blythe (1999) plantea que a
pesar de que los desempeños parezcan indicar estados finales, realmente se refieren “a actividades de
aprendizaje, las cuales dan la oportunidad de visibilizar el desarrollo de la comprensión en diferentes y
novedosas situaciones, son una forma mediante la cual los estudiantes demuestran a aprehensión de
sus aprendizajes” (p, 106).
La relación de las metas con los desempeños es fundamental, luego de identificar y establecer las metas,
se diseñan los posibles desempeños para apoyar su logro, en los que se incorporan oportunidades para
que los estudiantes reciban retroalimentación sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo ejecutan
(Blythe y Perkins, 2006). Es usual en el diseño de unidades desde el marco de EpC, que los desempeños
se ordenen en secuencia y que se organicen en tres secciones (Blythe, 1999; Blythe y Perkins, 2006):
 Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración): Corresponden al inicio de la unidad.

Dan a los estudiantes la ocasión de explorar el tópico generativo y al profesor, le da la oportunidad
de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico. De estas exploraciones
surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses del estudiante y el tópico
 Desempeños de Investigación Guiada: Los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de
problemas o aspectos concretos del tópico generativo que para el profesor son importantes.
 Desempeños Finales (o Desempeños de Síntesis): Estos desempeños son más complejos y
corresponden a la última etapa, permiten que los estudiantes sinteticen y demuestren la
comprensión alcanzada a lo largo de la unidad.
•12•
A medida que los estudiantes se involucran en los desempeños, es necesario ayudarlos a establecer
conexiones entre sus propios logros y las metas de comprensión; así, el profesor debe estar atento al
progreso de sus estudiantes, a escuchar y gestionar sus preguntas, confusiones e inquietudes, a pedir a
los estudiantes que comuniquen las razones de sus respuestas, que ofrezcan pruebas que las respalden,
y que hagan predicciones durante los procesos de discusión, o que escriban sus reflexiones acerca de
los desempeños (Blythe, 1999; Blythe y Perkins, 2006).
Valoración Continua: Cuando el propósito de la instrucción es la comprensión, el proceso de valoración

es más que un examen, es una parte importante del proceso de aprendizaje y debe contribuir
significativamente al mismo. “Integrar el desempeño y la realimentación es justamente lo que necesitan
los alumnos cuando trabajan en el desarrollo de la comprensión de un tópico o concepto específico.”
(Blythe, 1999, pág108). Las valoraciones que promueven la comprensión tienen que ser algo más que
un examen al final de una unidad. Estas valoraciones deben informar a los estudiantes y a los docentes
las comprensiones que se han alcanzado y cómo proceder en la enseñanza y el aprendizaje posteriores
(Blythe y Perkins, 2006).
Tabla 3. Preguntas y elementos esenciales de la Enseñanza para la Comprensión

Cuatro preguntas esenciales Elemento de la EpC
¿Qué quiere realmente que sus estudiantes Tópicos Generativos
comprendan? Metas de Comprensión
¿Cómo puede desarrollar esas comprensiones? Desempeños de Comprensión
¿Cómo saben el profesor y los estudiantes que

efectivamente comprenden? ¿cómo pueden Valoración Continua
desarrollar una comprensión más profunda?
Adaptada de Blythe y Perkins (2006)
En la tabla 3, presentamos un resumen de las preguntas esenciales y los elementos del marco de EpC
que orientan el diseño, implementación y evaluación de la estrategia presentada. Consideramos que
este marco es coherente con nuestros planteamientos teóricos sobre la comprensión del valor
posicional, en tanto nos permite articular (en metas y desempeños) el diseño para su desarrollo y
valoración; además, encontramos coherencia con nuestro diseño investigativo, en tanto el marco de
EpC, a través del constructo de valoración continua, ofrece la oportunidad de identificar y modificar
acciones que podrían obstaculizar los desempeños de comprensión de los estudiantes, y permite al
docente reflexionar sobre su propia práctica pedagógica.
5. Estrategia didáctica diseñada
Con el fin de favorecer la comprensión del valor posicional por parte de los estudiantes, se diseñó,
implementó y evaluó una unidad didáctica, desde el marco de la EpC (Blythe, 1999, Blythe y Perkins,
2006; Perkins, 1995; Perkins, 2003; Perkins y Blythe, 1994), y con fundamento en los planteamientos
teóricos de este estudio. La unidad didáctica se propuso a partir del tópico generativo “Somos como
astronautas conociendo el espacio”, que se generó a partir de los intereses demostrados por los
estudiantes en visitas programadas a la biblioteca, donde ellos estaban en libertad de escoger los libros
de su interés y un gran número de los estudiantes eligió libros relacionados con el universo, el espacio
y el sol; además, por el interés mostrado por ellos en actividades propuestas en otras asignaturas en el
mismo contexto del universo a gran escala.
5.1. Hilos conductores
La unidad didáctica diseñada e implementada, que se presenta brevemente aquí, estuvo orientada por
las siguientes preguntas potenciadoras para promover la comprensión del concepto de valor posicional.
•13•
Tabla 4. Preguntas Potenciadoras – Hilos conductores

¿Por qué es importante contar?, ¿Cómo le explicarías a tus compañeros la importancia de contar?,
Comunica ¿Cómo se puede expresar una cantidad grande?, ¿Cuál es el valor de una cifra de acuerdo a la
posición que ocupa en un número?
¿Cómo podemos contar las estrellas?, ¿Qué necesitamos para contar las estrellas?
Crea ¿Cuál es la mejor forma para agrupar las estrellas?, ¿Cómo podríamos inventar una forma para
contar las estrellas que vemos en el cielo en una noche?
Evalúa ¿Por qué es útil agrupar las estrellas?,¿Para qué es importante agrupar las estrellas?
¿Qué diferencia hay entre una estrella, una constelación y una galaxia?
Analiza
¿Qué pasaría si en un número se cambiara la posición de una cifra?
¿Cuántas estrellas, constelaciones y galaxias necesitamos formar cierto número?
Aplica
¿Cuántos planetas tiene nuestro sistema planetario?
¿Cuáles son las unidades, las decenas y las centenas en una cantidad?
¿Cómo se representan las unidades, las decenas y las centenas?
Reconoce
¿A cuántas unidades equivale una decena?, ¿a cuántas equivale una centena?, ¿A cuántas decenas
equivale una centena?
5.2. Metas de comprensión
El análisis de los documentos oficiales (MEN, 1998; MEN, 2006), del marco teórico del estudio y de los
“diagnósticos” iniciales de ambos grupos de estudiantes, nos condujo a plantear las siguientes metas
de comprensión en cada una de las dimensiones de la comprensión (Blythe, 1999):
Tabla 5. Metas de Comprensión

Contenido Método
Los estudiantes usarán el conteo, la partición, la agrupación Los estudiantes determinarán la cantidad de objetos en una
y la relación entre números para resolver colección a través de la observación, clasificación y
problemas con operaciones básicas y comprender el codificación.
concepto de valor posicional. Los estudiantes contarán, agruparán, compararán y
Los estudiantes comprenderán que el uso de unidades, clasificarán cantidades en el contexto del universo.
decenas y centenas les permite representar cantidades para Los estudiantes ordenarán y determinarán si un número es
resolver situaciones aditivas. mayor, menor o igual que otro.
Comunicación Propósito
Los estudiantes demostrarán cómo pueden explicar el valor Los estudiantes descubrirán cómo el valor posicional de los
posicional de los números, a través de la socialización de las números les permitirá solucionar problemas relacionados con
actividades propuestas en la unidad. el tópico generativo.
Los estudiantes usarán la expresión verbal, escrita, gráfica y Los estudiantes identificarán el valor posicional de las cifras
con materiales concretos para explicar sus avances en en una expresión numérica, en el contexto de la resolución de
la comprensión del valor posicional de los números. problemas.
5.3. Desempeños de comprensión
En concordancia con lo planteado en el apartado 4, los desempeños de comprensión de la unidad

diseñada se articularon en tres fases:
5.3.1. Fase exploratoria

Está constituida por dos actividades.
Actividad 1: “¿Qué sabemos sobre el universo y las estrellas?” (45’) Esta actividad persigue que los
estudiantes exploren el tópico generativo y que las profesoras indaguen sobre las ideas previas que
tienen los estudiantes, mediante la utilización de preguntas y la presentación de dos videos.
Actividad 2: “Veo, pienso y me pregunto sobre las estrellas”. (30’). La rutina de pensamiento “veo, pienso
y me pregunto”, propicia que los estudiantes realicen observaciones cuidadosas y pensadas, y que
exterioricen sus pensamientos referentes a la observación de la imagen mostrada. Se inicia el proceso
•14•
de indagación sobre el estado actual de desarrollo que presentan los estudiantes con respecto al
concepto de valor posicional (Jones et al., 1996).
5.3.2. Fase de investigación guiada

Se centró en desarrollar la comprensión esencial del concepto de valor posicional, y se estructuró en 5
actividades secuenciadas para progresar desde lo concreto, a lo gráfico, simbólico y abstracto (Salazar
y Vivas, 2013).
Actividad 3. “Fabricando estrellas” (60’). En grupos los estudiantes recortan el mayor número posible de
estrellas en 20 minutos. La fábrica (grupo) que produzca más estrellas ganará dos constelaciones. Luego,
se decoran las estrellas (20’). En el tiempo restante se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuántas estrellas
han elaborado? En el tablero se recopila la información de cada grupo: ¿Cuántas fábricas se formaron?,
¿Cuál fábrica elaboró más estrellas?, ¿cuál tiene menor cantidad?
Actividad 4. “Ganando estrellas” (60’). Se espera trascender el registro de representación verbal. Se

propone el juego “Jugando a los dados para ganar estrellas”. En grupos de 4 o 5 estudiantes, se juegan
hasta 3 rondas. Cada jugador lanza un solo dado. El jugador que saque el valor más alto, jugará primero.
Puntajes: Si los dados muestran nones, quien lanzó paga una estrella a cada compañero; si la suma está
entre 1 y 5, nadie paga; si está entre 6 y 9, cada jugador le paga una estrella al jugador que lanzó; si está
entre 10 y 12, cada jugador paga 2 estrellas a quien lanzó. Preguntas: ¿Cuántas estrellas tenían al
comienzo del juego?, ¿con cuántas terminó?, ¿Ganó o perdió estrellas?, ¿cuántas?
Actividad 5. “Agrupando estrellas” (60’). En grupos de 3 o 4 estudiantes. Con las estrellas elaboradas en
la actividad 3, la elaboración de galaxias en papel, los símbolos <, > e =, y la adecuación de 10 sobres
de diferente color, que representan una cantidad de decenas determinada: azul representa 40, morado
representa 50, etc., se realizan cuatro tareas:
Tarea 1. Con las estrellas y sobres, los estudiantes realizan grupos de estrellas de diez en diez hasta
llegar a un número dado. Luego se entrega cierto número de estrellas a un estudiante, y él debe
clasificarlo según la decena. Ejemplo: Un estudiante recibe 46 estrellas, deberá colocarlas en el sobre
azul.
Tarea 2. Con estrellas marcadas con los números del 1 al 100 los niños realizan diferentes
constelaciones. Ejemplos: La constelación con los números que terminen en siete unidades. La
constelación con los números que tengan tres decenas.
Tarea 3. Utilizando palos de paletas para formar los signos “mayor que”, “menor que”, e “igual que”,
los estudiantes comparan por decenas (entre 25 y 35) y entre decenas (entre 24 y 27).
Tarea 4. Utilizando las estrellas, se invita a los estudiantes crear constelaciones y luego les coloquen
nombre, para que realicen agrupaciones. Los grupos de 10 se llamarán constelaciones, y se iniciará
el proceso de intercambio de 10 estrellas por una constelación.
Actividad 6 “Practicando con las estrellas” (120’) Esta actividad está articulada en 6 guías escritas que
sirven para observar el registro que llevan los estudiantes, y 3 tareas a realizar en grupo.
•15•
Guías escritas. Estas actividades son individuales y a cada estudiante se le entrega una fotocopia
1. Contando Estrellas 2. Veo, veo ¿Cuántas cosas ves?
Los estudiantes dibujan
las estrellas que faltan Los estudiantes realizan conteo
para que cada niño tenga de estrellas, planetas, lunas y
la misma cantidad de marcianos, luego colorean.
estrellas que marcan los
dados.
3. Cuenta estrellas 4. ¿Cuántas estrellas son?

Los estudiantes realizan Los estudiantes realizan conteo
conteo de estrellas de de estrellas y luego marcan en
cada color para luego la parte inferior la
determinar el número representación que
total de estrellas. corresponda.
5. Suma de estrellas 6. Valor de posición

Los estudiantes resolverán En esta guía los estudiantes se
dos problemas sencillos de enfrentarán a la resolución de
suma y luego marcarán en un problema propuesto por el
la parte inferior la astronauta, consiste en
respuesta utilizando la encontrar el número correcto,
representación simbólica. teniendo en cuenta las pistas.
Tareas a realizar a nivel grupal con la ayuda del tablero y la participación activa de los estudiantes
1. A qué número corresponde 2. Une según corresponda
Las galaxias representan centenas. Los estudiantes Estrellas, constelaciones y galaxias 3. Cuenta los cuerpos celestes
deben identificar a qué número corresponde cada galaxia. representar un número que hay.
Actividad 7 “¿Cómo podemos formar un universo?” (60’) Se forman grupos de 5

estudiantes, luego a cada grupo se le asigna un número de tres dígitos y el material
que sirve para representar ese número (estrellas: unidades simples, constelaciones:
decenas, galaxias: centenas). Cada grupo forma el universo a partir del número
asignado y explican sus procedimientos.
5.3.3. Fase de Síntesis

Correspondió a la última etapa de la unidad didáctica.
Actividad 8. “Creando nuestro propio universo” (60’) En grupos de 5 estudiantes,
cada grupo crear su propio universo utilizando diferentes materiales (estrellas:
unidades simples, constelaciones: decenas, galaxias: centenas). El cuadro
elaborado por cada grupo será expuesto a los demás compañeros y ellos
comunicarán qué número formaron al crear su universo y cómo lo hicieron.
5.4. Valoración Continua
En todas las sesiones se realizó retroalimentación de tipo informal sobre el concepto de valor posicional
por parte de las profesoras, en acuerdo con Blythe y Perkins (2006). Durante toda la unidad, especialmente
al final de cada fase, se utilizaron las listas de chequeo (ver apéndice 1) como parte de la estrategia de
valoración continua, estas listas fueron una herramienta primordial registrar el proceso de cada estudiante
y las diferentes dificultades que presentaban para la comprensión del concepto de valor posicional en cada
fase. Además, todas las sesiones fueron filmadas1 para que una posterior observación permitiera extraer
información sobre la comprensión que alcanzaron los estudiantes y sobre los ajustes necesarios para las
sesiones siguientes.
1
Algunos video clips de la implementación se encuentran disponibles en: https://www.youtube.com/watch?v=srYcY55YBIg
•16•
6. Resultados de la implementación
A continuación, se presentan algunos hallazgos de investigación producto de la sistematización de la

información recolectada y de su análisis a partir de las categorías establecidas a priori.
6.1. Análisis de la lista de chequeo “actitudinal”
En la tabla 6 y en la figura 1, se sintetiza el desempeño actitudinal de los estudiantes (Grupo1 y Grupo2).

En cada columna las frecuencias relativas del número de estudiantes. Los resultados evidencian que los
estudiantes de los dos grupos presentaron interés por aprender el tema y participaron activamente en
las actividades propuestas durante todas las fases de la unidad didáctica (códigos A1 y A2).
Tabla 6. Resultados de la lista de chequeo actitudinal

Grupo/Código A1 A2 A3 A4
Fase Exploratoria
Grupo 1 (%) 100% 100% 91% 57%
Grupo 2 (%) 97% 97% 97% 70%
Fase de Investigación Guiada
Grupo 1 (%) 100% 100% 91% 100%
Grupo 2 (%) 100% 100% 94% 97%
Fase de Síntesis
Grupo 1 (%) 100% 100% 100% 100%
Grupo 2 (%) 100% 100% 94% 97%
En cuanto al código A3, algunos estudiantes no respetaron las intervenciones de otros compañeros;
hablaban demostrando desinterés. En cuanto al código A4, se observa que el porcentaje de preguntas
relativas al valor posicional fue aumentando ya que, en la fase exploratoria, se interesaron por indagar
sobre el espacio, los planetas, los agujeros negros, etc., relacionadas al tópico generativo, pero luego se
fueron centrando en preguntas asociadas al valor posicional.
A1 A2 A3 A4
FASE 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Grupo 1
Exploratoria
Grupo 2
Guiada
Grupo 1
Grupo 2
Síntesis
Grupo 1
Grupo 2
Figura 1. Resultados de la Lista de Chequeo Actitudinal
•17•
6.2. Categoría “Niveles de Comprensión de la base 10”
Con respecto a la categoría de comprensión de la base 10 (Silva, 2005) (Tabla 6 y Figura 3), en la fase
exploratoria el 96% y el 88% de los estudiantes de los grupos 1 y 2, respectivamente, se encuentran en
el nivel 1, es decir, se centran en cada uno de los elementos de la colección por separado al realizar
conteo. Es importante anotar que en el grupo 2, el 15% de los estudiantes se encuentran en el nivel 2,
en el que logran concebir la decena como una unidad que agrupa 10 objetos, y consiguen una
representación concreta y verbal de la misma.
Figura 2. Fase Exploratoria. El estudiante realizando conteo uno a uno, se centra en cada uno de los
elementos de la colección por separado
Tabla 6. Resultados en la categoría Niveles de comprensión de la Base 10

Grupo/Código B1 B2 B3
Fase Exploratoria
Grupo 1 (%) 96% 0% 0%
Grupo 2 (%) 88% 15% 0%
Grupo 1 (%) 100% 48% 48%
Grupo 2 (%) 100% 91% 88%
Fase de Síntesis
Grupo 1 (%) 100% 65% 48%
Grupo 2 (%) 100% 94% 91%
B1 B2 B3
0% 20% 40% 60% 80% 100%

FASE
Exploratoria Grupo 1
Grupo 2
Guiada
Grupo 1
Grupo 2
Síntesis
Grupo 1
Grupo 2
Figura 3. Resultados Categoría Niveles de comprensión de la Base 10
•18•
En la implementación de la fase guiada (ver figura 4) se observó que en el grupo 1, el 48% y en el grupo
2, el 91% de los estudiantes, lograron progresar al nivel 2, ya que lograron observar el 10 como una
unidad que agrupa 10 objetos y representarlo en forma concreta y verbal. De igual modo se observa
que el 48% y el 88% de los grupos 1 y 2 respectivamente avanzaron al nivel 3, y lograron realizar
operaciones de adición y sustracción.
Figura 4. Fase de I. Guiada. El estudiante realizando agrupamientos y conteos de 5 en 5 y de 10 en 10.
En la fase de síntesis (ver figura 5), el porcentaje de estudiantes que demostraron estar en el nivel 2,
aumentó al 65% en el grupo 1 y a 94% el grupo 2. El 48% del Grupo 1 y el 91% del Grupo 2 lograron
llegar al nivel 3. Esto demuestra un avance que se considera significativo en la comprensión de la base
10, en ambos grupos, presentándose resultados más altos en el Grupo 2, debido, posiblemente, a que
llevan un proceso académico desde grado primero con la misma profesora, en el cual se ha favorecido
intencionadamente el estudio de las nociones o habilidades asociadas al desarrollo del concepto de
valor posicional.
Figura 5. Fase de Síntesis. El estudiante realiza agrupamientos y conteos de 10 en 10
6.3. Categoría “Habilidades asociadas a la adquisición y desarrollo del concepto de valor

posicional”
Los resultados en esta categoría se resumen en la siguiente tabla. Los códigos de cada subcategoría se
describen en las figuras (6, 8, 9 y 10) correspondientes.
Tabla 7. Resultados correspondientes a la categoría “Habilidades relacionadas con la adquisición y

desarrollo del concepto de valor posicional”
SUBCATEGORÍA C D E G
Grupo/Código C1 C2 C3 C4 C5 D1 D2 D3 D4 D5 E1 E2 E3 E4 E5 G1 G2 G3 G4
Fase Exploratoria
Grupo 1 (%) 91 0 0 0 0 48 0 35 0 0 0 0 0 0 0 35 0 0 0
Grupo 2 (%) 82 24 0 0 0 62 3 45 0 0 33 9 0 0 0 70 0 0 0
Fase de Investigación guiada
Grupo 1 (%) 91 57 52 48 26 87 91 87 74 61 70 91 70 70 91 74 74 74 52
Grupo 2 (%) 94 79 79 82 76 91 97 97 88 85 91 94 91 94 91 94 94 88 88
Fase de síntesis
Grupo 1 (%) 91 91 91 87 43 91 87 87 78 83 87 96 78 74 91 91 87 87 74
Grupo 2 (%) 94 79 82 82 82 94 97 97 91 91 91 94 97 97 60 91 94 88 85
•19•
6.3.1 Subcategoría “Conteo”

En la figura 6, se observa que, en la fase exploratoria, los estudiantes de los Grupos 1(91%) y 2(82%),
realizaron conteo uno a uno a partir de una cantidad dada, lo que permite ubicarlos en el nivel 1 (Jones
et al., 1996); así, el 9% (Grupo1) y el 18% (Grupo2) de los estudiantes se ubicaban en un nivel incluso
inferior al nivel 1.
C1 C2 C3 C4 C5
0% 20% 40% 60% 80% 100%

FASE
Grupo 1
Exploratoria
Grupo 2
Grupo 1
Guiada
Grupo 2
Grupo 1
Síntesis
Grupo 2
Figura 6. Resultados Subcategoría "Conteo"
Con la implementación de la fase de investigación guiada (ver figura 7), los estudiantes de ambos grupos
avanzaron en la determinación de la numerosidad (cardinalidad) de una colección (57%, grupo 1; 79%,
grupo 2) y en el desarrollo de otras habilidades relacionadas con el conteo, que no se observaron en la
fase exploratoria: C3. Cuenta grupos de diez como si fueran unidades sencillas, y C4. Forma y cuenta
grupos de diez y sobrantes, y reconocen las decenas y las unidades”. Lo cual permite ubicar a estos
estudiantes en el nivel 2, que marca el inicio del concepto del valor posicional. El 26%(Grupo1) y el
76%(Grupo2) de los estudiantes alcanzaron el nivel 3, al demostrar flexibilidad en el conteo progresivo
o regresivo para sumar o restar mentalmente (C5).
Figura 7. Fase de investigación guiada. Actividad 3. Fabricando estrellas. Inicialmente los estudiantes
organizan en filas las estrellas para contarlas, en vez de agruparlas de cinco en cinco o de diez en diez.
•20•
En la fase de síntesis, se observa que, en los dos grupos, un mayor número de estudiantes determina la
cardinalidad de una colección (91%, Grupo1; 79%, Grupo2), cuentan por decenas como si fueran
unidades sencillas (C3: 91%, Grupo1; 82%, Grupo2) y reconocen las decenas y las unidades (C4: 87%,
Grupo 1; 82%, Grupo2); estos resultados indican que como mínimo el 87% de los estudiantes del Grupo1
y el 82% de los estudiantes del Grupo2 alcanzaron el nivel 2. También se presentó un aumento en la
cantidad de estudiantes en el tercer nivel. No se presentan códigos correspondientes a niveles
posteriores (4 o 5), puesto que no se presentaron indicios de tal desarrollo.
6.3.2.Subcategoría “Partición”.
Los resultados de esta subcategoría se encuentran en la tabla 7 y la figura 8. En la fase exploratoria se
observa que solo el 48% (Grupo1) y el 62% (Grupo2) de los estudiantes otorgaron la categoría de
contado o no contado a un objeto de la colección, el 0% (Grupo1) y el 3% (Grupo2) forman grupos
separados entre el conjunto de objetos a contar, y el 35% (Grupo1) y 45% (Grupo2) forman de diferentes
maneras números de un dígito; lo cual permite afirmar que inicialmente el 48% (Grupo1) y el 62%
(Grupo2) de los estudiantes se ubicaban en el nivel 1. Así, el 52% (Grupo1) y el 38% (Grupo2) de los
estudiantes estaban en un nivel de desarrollo previo al nivel 1.
En la fase de investigación guiada, se observa que la mayoría de estudiantes de ambos grupos avanzaron
al nivel 2, ya que organizan de diferentes maneras números de dos dígitos y construyen una centena
usando decenas, lo que se afianzó en la fase de Síntesis.
D1 D2 D3 D4 D5
0% 20% 40% 60% 80% 100%

FASE
Grupo 1
Exploratoria
Grupo 2
Guiada Grupo 1
Grupo 2
Síntesis Grupo 1
Grupo 2
Figura 8. Resultados Subcategoría “Partición”
6.3.3. Subcategoría “agrupamiento”.

En la fase exploratoria (ver figura 9) se observan muy bajos porcentajes en los códigos E1 y E2 en ambos
grupos, indicando esto que los estudiantes se encuentran en un nivel previo al nivel 1; pero una vez
comienza la implementación de la fase guiada se logra que aproximadamente el 70% de los estudiantes
de ambos grupos desarrollen las habilidades que los ubican en nivel 2; con la continua retroalimentación
en las dos fases finales de la unidad didáctica, se logra afianzar esta habilidad en un mayor número de
estudiantes de los dos grupos.
•21•
E1 E2 E3 E4 E5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
FASE
Grupo 1
Grupo 1
Guiada
Grupo 2
Síntesis Grupo 1
Grupo 2
Figura 9. Resultados Subcategoría “Agrupamiento”
6.3.4. Subcategoría “relación entre números”

En el Grupo1 solo el 35% de los estudiantes determinó si un número es mayor, menor o igual que 5 o
10, así, el 65% estaba en un nivel previo al nivel 1 en la fase exploratoria (ver figura 10); entretanto, en
el Grupo2 el 70% se ubicó en el nivel 1. Luego, al implementar las fases de investigación guiada y de
síntesis, se afianzaron las habilidades de ordenar números de dos dígitos por decenas y entre decenas,
incluso cuando se colocaban en orden invertido los dos dígitos, llevando a que más del 74% de los
estudiantes de ambos grupos alcanzaran el nivel 2.
G1 G2 G3 G4
0% 20% 40% 60% 80% 100%

FASE
Grupo 1
Exploratoria
Grupo 2
Guiada Grupo 1
Grupo 2
Síntesis Grupo 1
Grupo 2
Figura 10. Resultados Subcategoría "Relación entre números"
En resumen, la mayor parte de los estudiantes del Grupo1 comenzaron la fase exploratoria en un nivel
inferior al nivel 1 (previo al valor posicional) en las subcategorías “partición”, “Agrupamiento”, “relación
entre números”, y en nivel 1 para la subcategoría “conteo”, esto indica que los estudiantes del Grupo1
aún estaban en el proceso de formación de la capacidad de operar con unidades simples. Los estudiantes
•22•
del Grupo 2 presentaron nivel 1 (previo al valor posicional) en las habilidades de conteo, partición y
relación entre números y un nivel inferior al nivel 1 en la habilidad de agrupamiento. Este elevado
porcentaje de estudiantes que no demostraban desarrollos correspondientes al nivel 1, sugiere la
posibilidad de realizar futuras indagaciones más específicas para refinar los códigos y descriptores del
nivel 1, o establecer y validar descriptores para un “nivel 0”.
Con la implementación de la fase de investigación guiada se logró avanzar al nivel 2. El Grupo2 mostró
un mayor porcentaje en este nivel, incluso con un 88% de los estudiantes en el nivel 3 de la subcategoría
“relación entre números”. La fase de síntesis permitió afianzar las cuatro habilidades en ambos grupos,
pero se destacan altos porcentajes (82% y 85%) de estudiantes del Grupo2 en el nivel 3 de “conteo” y
“relación entre números”.
6.4. Categoría “Dificultades asociadas al concepto de valor posicional”
En la tabla 8 se observa el resumen de los resultados obtenidos en la lista de chequeo de dificultades

asociadas al concepto de valor posicional. En la lectura de números naturales, tendían a confundir el 6
y el 9, ya que también presentan esa dificultad al escribirlos; en números de 2 dígitos, confundieron el
sesenta y el setenta, ya que fonéticamente se parecen. Otra dificultad que se presentó fue que el 41,
tendían a leerlo como 14, ya que estaban más familiarizados con este o preguntaban antes de decirlo
porque dudaban. Con relación a la lectura de números naturales, también fue muy frecuente la inversión
del “2”, el “3”, el “4”, el “5”, el “7” y el “9”.
Al querer escribir un número invertían el orden de los dígitos. En las dificultades asociadas a las
características del SDN se encontró que al representar números como 730, algunos estudiantes lo
escribían omitiendo el 0, es decir, escribían 73; un estudiante al querer leer un número de 2 o 3 dígitos,
no lograba establecer si era dos, veinte o doscientos como lo debía leer y tendía a leer los números por
separado. Al representar números como 230, algunos estudiantes lo escribían 20030, al realizar la
secuencia escrita algunos escribían “208”, “209”, “2010”.
Tabla 8. Resultados en la categoría “Dificultades asociadas al concepto de valor posicional”

Grupo/Código H1 H2 H3 H4
Fase Exploratoria
Grupo 1 (%) 30% 48% 30% 35%
Grupo 2 (%) 34% 41% 19% 41%
Grupo 1 (%) 17% 30% 13% 17%
Grupo 2 (%) 15% 21% 9% 30%
Fase de Síntesis
Grupo 1 (%) 17% 30% 13% 17%
Grupo 2 (%) 12% 15% 9% 18%
Durante la implementación de la unidad didáctica, en los dos grupos, se evidencia (ver figura 11) que se
logró disminuir el porcentaje de estudiantes que presentaban dificultades, ya que durante este proceso
necesitaban escribir y leer números permanentemente; sin embargo, en la fase de síntesis aún se
encuentra un 15% de estudiantes que presentaron alguna dificultad. Consideramos que un estudio
posterior, puede ayudarnos a refinar más el análisis en esta categoría.
•23•
H1 H2 H3 H4
0% 20% 40% 60% 80% 100%

FASE
Grupo 1
Grupo 1
Grupo 2
Guiada
Grupo 1
Grupo 2
Síntesis
Nota: H1. Lectura de los números naturales; H2. Escritura de los números naturales; H3. Asociadas a las características del SDN;
H4. Relacionadas con el cero.
Figura 12. Resultados de Categoría "Dificultades asociadas al Concepto de Valor Posicional"
6.5. Análisis de la implementación de la Unidad Didáctica
A continuación, se presenta el análisis realizado a partir de las observaciones recopiladas en la

implementación de cada una de las fases de la unidad didáctica, teniendo en cuenta los propósitos de
cada actividad y su cumplimiento, explorando el sentido general de los datos, partiendo de las
observaciones de las situaciones que se presentaron dentro del aula, la retroalimentación producto de
la nueva revisión de cada uno de los instrumentos, para documentar paso a paso el proceso de análisis.
6.5.1. Fase exploratoria

Actividad 1. “¿Qué sabemos sobre el universo y las estrellas?” Los estudiantes mostraron interés en el
tema, participaron activamente y querían escuchar las intervenciones de los compañeros. Los videos,
“Como atrapar una estrella” y “¿De qué están hechas las estrellas?”, cautivaron su atención; algunos
estudiantes demostraron algunos conocimientos sobre el tema de las estrellas y constelaciones. En las
preguntas o videos que se plantearon se observó lo siguiente:
Pregunta 1: tenían diversas concepciones acerca de lo que es el universo.

Pregunta 2: expresaron distintas ideas acerca del tamaño del universo, usando términos como
grande, gigante, muy grande.
Pregunta 3: comunicaron lo que para ellos era la cantidad de estrellas que podía haber en el universo,
utilizando diferentes términos como: muchas, muchísimas, infinito. Algunos estudiantes utilizaron
números: miles, millones, mil novecientos cincuenta y cuatro, lo que para ellos significaba gran
cantidad.
Video 1: evidenciaron el gran interés sobre el tema, ya que todos los estudiantes estuvieron muy
atentos y contestaron bien las preguntas planteadas.
Video 2: En la pregunta 2: ¿Las estrellas son del mismo tamaño?, algunos niños seguían con la
concepción de las estrellas tienen el mismo tamaño a pesar de la explicación del video. En la 3ª
pregunta la mayoría de estudiantes expresaron no saber que era un observatorio o planetario; a
partir de esto, algunos fueron al planetario con sus padres.
Actividad 2. “Veo, pienso y me pregunto sobre las estrellas”. Se observó que a los estudiantes se les
dificulta diferenciar entre lo que “ven” y “piensan”. En el momento “VEO” de la rutina, los estudiantes
describieron detalladamente la imagen teniendo en cuenta: color, tamaño, formas, lugar, tiempo,
prendas de vestir, objetos y términos de cantidad (muchas estrellas, varias estrellas, hartas estrellas)
algunos contaron las estrellas y dijeron la cantidad de estrellas que había, otros expresaron que estaban
reunidas por grupos y que estaban ordenadas. En el PIENSO, la mayoría de estudiantes seguían
•24•
expresando lo que observaban, se realizó retroalimentación sobre la diferencia entre el “veo “y el “pienso”,
luego lograron comprender la diferencia y empezaron a comunicar lo que pensaban utilizando diversidad
de expresiones. En el PREGUNTO, se les dificulta plantear preguntas, pocos niños participaron, pero los
pocos que lo hicieron plantearon algunas preguntas que en su mayoría no estuvieron relacionadas con
la cantidad de estrellas. A partir de la pregunta ¿cuántas estrellas hay?, se vieron en la necesidad de
buscar una estrategia eficaz para realizar el conteo de las estrellas. Esta actividad hizo evidente la
importancia de utilizar las rutinas de pensamiento en nuestras prácticas pedagógicas, para propiciar que
los estudiantes exterioricen lo que piensan y demuestren su nivel de comprensión.
6.5.2.Fase de investigación guiada

Actividad 3. Fabricando estrellas. Mostraron gran interés por jugar a la fábrica, estaban entusiasmados
por ser la fábrica que mayor producción alcanzara. Se notó el interés en trabajar en equipo por un bien
común, se distribuyeron funciones para una mejor producción, esto se evidenció en la repartición de
tareas, uno dibujaba las estrellas, otro las cortaba y otros las marcaban con un distintivo de la fábrica.
Luego, el grupo (“la fábrica”) reunió todas las estrellas que realizaron en el tiempo establecido y las
contaron, después en el tablero cada fábrica registró la cantidad de estrellas que fabricaron, a partir de
esta información surgieron las siguientes preguntas: ¿cuál fábrica elaboró más estrellas?, ¿cuál fábrica
elaboró menos?, ¿cuáles fábricas elaboraron la misma cantidad de estrellas?
En esta actividad se evidenció que los estudiantes iniciaron el conteo, de uno en uno, a partir de la
cantidad de estrellas fabricadas, es decir, operaron con unidades simples, no hicieron agrupamiento de
las estrellas para ser contadas fácil y rápidamente y compararon las estrellas fabricadas entre un grupo
y otro. Una vez que se realizó la retroalimentación por parte de las profesoras, se logró que los
estudiantes realizaran agrupamientos de cinco o diez estrellas para facilitar el conteo, así iniciaron el
conteo de cinco en cinco y de diez en diez.
Actividad 4. Ganando estrellas. Se observó gran interés de los niños al jugar con los dados y al tener la
oportunidad de ganar, dependiendo de la cantidad que les salía, fue necesario escribir en el tablero las
reglas del juego, después del esto el juego fluyó. En las reglas se estableció que solo eran tres rondas,
pero fue tanto el interés evidenciado, que fue necesario extender el tiempo de juego. Al final, se
plantearon preguntas: ¿cuántas estrellas tenían al comienzo?, ¿cuántas ganaron?, ¿cuántas perdieron?,
buscando el planteamiento y resolución de problemas de estructura aditiva que le dieran sentido a las
acciones de conteo, agrupamiento, partición y comparación.
Actividad 5. Agrupando estrellas. La intención de la actividad era desarrollar agrupamientos para dar
cuenta de la cantidad de elementos de una colección.
Tarea 1: la mayoría de los estudiantes realizó agrupamientos y conteo de diez en diez. Descubrieron
que era más fácil contar de diez en diez, y no uno a uno, también fue muy fácil para ellos escoger el
sobre donde tenían que depositar las estrellas.
Tarea 2: esta tarea sirvió para reforzar el concepto de unidad y decena, cuando se le pedía al grupo
realizar la constelación (ver figura 13) con las indicaciones dadas se observó que no tenían mayor
dificultad para formarlas, indicando un progreso en la comprensión del valor posicional.
Figura 13. Fase de investigación guiada. Actividad 5. Tarea 2. Los estudiantes forman constelaciones,
agrupando 10 estrellas y las nombran
•25•
Tarea 3: fue más fácil comparar números usando material concreto, y lograron establecer
comparaciones (ver figura 14) entre números teniendo en cuenta las unidades, decenas y centenas.
Algunos niños justificaban sus respuestas teniendo en cuenta el valor posicional de las cifras.
Figura 14. Fase de investigación guiada. Actividad 5. Tarea 3. Los estudiantes relacionaron y
compararon números
Tarea 4: Como tenían que formar constelaciones y nombrarlas, demostraron mucho interés;
había varias figuras de constelaciones con las que más se identificaban (carros, mariposas, flores,
etc.) y que ellos querían formar. Así que la agrupación surgió “naturalmente” en ese contexto.
Actividad 6. Practicando con las estrellas. Se observó en el desarrollo de las seis guías propuestas
diferentes dificultades que presentan los niños, como esta fue una actividad más individual que grupal,
se pudo detectar con más precisión cual era el nivel de comprensión en el que estaba cada niño, también
fue una forma de evaluación para observar los avances en los estudiantes que habían presentado
dificultades previamente.
Tabla 9. Resultados de actividad 6 “Practicando con las estrellas”

Grupo 1 (%) Grupo 2 (%)
Actividades individuales /
Alto Básico Bajo Alto Básico Bajo
desempeños
Contando estrellas 61 26 13 64 15 21
Veo, veo ¿Cuántas cosas ves? 83 17 0 70 15 15
Cuenta estrellas 74 13 13 67 21 12
¿Cuántas estrellas son? 96 0 4 61 24 15
Suma de estrellas 78 9 13 61 24 0
Valor posicional 65 13 22 45 30 24
Actividades Grupales
¿A qué número corresponde? 57 26 17 52 24 24
Une según corresponda 69 23 8 55 27 18
Conteo de Universos 48 30 22 61 24 15
En la tabla 9, se presentan las frecuencias relativas de los resultados de valoración de los trabajos escritos
realizados por los estudiantes. Se muestran los niveles de desempeño y el porcentaje de estudiantes en
cada uno. Por ejemplo: el 61% (Grupo 1) presentó alto desempeño en la actividad “Contando estrellas”.
Se observa que un porcentaje importante (entre 45% y 96%) de estudiantes de los dos grupos alcanzaron
un desempeño alto, pero son inferiores a los porcentajes en las listas de chequeo, lo que cual indica que
se hace necesaria la retroalimentación para que los estudiantes que se encuentran en desempeño básico
y bajo alcancen la comprensión de valor posicional, y logren llegar al nivel alto.
Actividad 7. ¿Cómo podemos formar un universo? Esta actividad fue bastante divertida e interesante para
los estudiantes, ya que, con el trabajo previo, algunos grupos no solo se limitaron a representar con el
material disponible un solo universo solicitado, sino que realizaron un concurso entre ellos para ver cuál
•26•
le adivinaba al otro el valor de su universo. Observando el desarrollo de la actividad se pudo analizar

que en general los estudiantes alcanzaron el nivel 2 en la comprensión de la base 10 (Silva, 2005).
También se evidenció que fueron capaces de contar decenas como si fueran unidades sencillas,
formaron y contaron decenas y unidades simples. También formaron centenas usando decenas.
6.5.3. Fase de síntesis

Se evidenció cómo los estudiantes representaban por medio del universo que crearon, números de tres
cifras, en esta actividad estuvieron muy interesados: querían que el universo de ellos fuera el del número
más grande, para utilizar más estrellas, constelaciones y galaxias. Al finalizar la actividad, se realizó una
exposición donde ellos observaban el trabajo realizado por sus compañeros, y jugaban a descubrir qué
número estaba representando cada grupo; fue una buena la oportunidad para comparar universos, es
decir, comparar las cantidades que representaban, en la comparación usaban argumentos referidos a
las centenas o las decenas, lo cual es indicador de que se alcanzan los niveles de comprensión esperados.
En cuanto al alcance de las metas de comprensión al finalizar la unidad, se logró precisar que los
estudiantes usaron con flexibilidad las habilidades de conteo, partición, agrupación y comparación de
cantidades, para resolver problemas con operaciones básicas; hechos que se constituyen en
manifestaciones de la comprensión del valor posicional. Así mismo, se evidenció que los estudiantes
lograron explicar el valor posicional de los números, es los espacios de socialización abiertos en las
actividades propuestas en la unidad, también usaron la expresión verbal y escrita para explicar sus
procedimientos en las actividades grupales o individuales.
7. Conclusiones y reflexiones
El trabajo de investigación confirma la complejidad del aprendizaje y enseñanza del concepto de valor
posicional, expuesto por los diferentes autores e investigaciones consultadas, cuando expresan que a
los estudiantes se les dificulta comprende el valor de un dígito en un numeral de acuerdo a la posición
que ocupa en el mismo, ya que lo toman como unidades aisladas y no tienen en cuenta que el primer
número de una cantidad de dos o tres cifras representa decenas o centenas; con la unidad implementada
se pudo hacer frente a tales dificultades y algunos estudiantes lograron superarlas.
En relación con el diseño de la unidad didáctica, basado en la enseñanza para la comprensión (EpC), la
estrategia de intervención implementada mostró que los elementos teóricos: tópico generativo, metas
de comprensión, desempeños de comprensión y valoración continúa, enmarcados en una estructura
organizada y flexible, logró satisfacer las necesidades de las profesoras en el salón de clase, a través de
su posibilidad de adaptación a los contextos y a las condiciones específicas de cada grupo; ello
contribuyó a que los estudiantes lograran avances en la comprensión del concepto de valor posicional.
En el desarrollo de la fase exploratoria se pudo evidenciar el interés que muestran los estudiantes frente
al tópico generativo. Ello favoreció el interés para comprometerse con el desarrollo de las fases
siguientes, y avanzar en la compresión del valor posicional. En la fase de investigación guiada se
evidenciaron algunas dificultades, que fueron superadas con las actividades propuestas en la unidad. El
50% de estudiantes no había adquirido totalmente las habilidades que involucra el desarrollo del
concepto de valor posicional, no alcanzaban el nivel 1, propuesto por Jones et al. (1996); al finalizar esta
fase, el 61% (Grupo1) y 85% (Grupo2) de los estudiantes, identificaron claramente qué representaban
las decenas y las centenas dentro de un número, esto demostró que esta fase fue fundamental para
lograr avances en las habilidades asociadas a la adquisición y desarrollo del concepto de valor posicional.
En curso de la implementación se evidenciaron diferentes estrategias de conteo, partición, agrupación

y comparación de cantidades. A partir de ello, se logró establecer el nivel de desarrollo de habilidades
asociadas al concepto de valor posicional con el que iniciaron los estudiantes de segundo de ambos
•27•
colegios, y su progreso durante el desarrollo de la unidad didáctica. Los resultados demuestran que los
estudiantes iniciaron en un nivel previo al nivel 1 propuesto por Jones et al (1996) y que al final de la
unidad didáctica el 82% (Grupo 1) y 85% (Grupo 2) de los estudiantes, se encontraron en el nivel 3, lo
cual demuestra la pertinencia de la estrategia de enseñanza diseñada e implementada para favorecer
avances la comprensión del concepto de valor posicional.
Si bien es cierto que se cumplieron los objetivos propuestos, en el marco del diseño de investigación-
acción, reflexionar sobre nuestra práctica fue un ejercicio constante, y conllevó una continua actualización
en temas conceptuales, didácticos y pedagógicos para mejorar el discurso, la enseñanza y aprendizaje. Los
niños y niñas están en contacto con las nociones matemáticas desde muy pequeños, en la relación diaria
con su entorno y el lenguaje que escuchan de sus padres, familia y profesores. No se puede pensar que
sólo tienen acceso a estas nociones al ingresar al jardín. Ellos escuchan, hablan de los números, peso,
tamaño, cantidad,…; en los juegos comparan, agrupan, separan y realizan operaciones sencillas, pero
básicas, con alguna intencionalidad. Ese necesario análisis sobre los conocimientos previos es un aspecto
a mejorar en la unidad diseñada, ¿por qué los niños estaban en un “nivel 0”?, las actividades diseñadas
en la fase exploratoria deberían contribuir más a la identificación de esas experiencias previas a la
compresión del valor posicional, es decir, tales experiencias no pueden omitirse en la escuela, cuando
llegan los niños a las aulas; es deber del profesor, reconocerlas, analizarlas, retomarlas y fortalecerlas.
Favorecer la comprensión del valor posicional, implica establecer estrategias didácticas que permitan
fortalecer las habilidades previas, por ello consideramos que este tema no se debe abordar solo en uno
o dos grados, creemos que las habilidades previas de conteo, partición, agrupación y comparación de
cantidades se deben abordar desde la primera infancia, en consonancia con los hallazgos de este
estudio. En ese sentido, se llama la atención sobre la extensión en el tiempo que requiere la comprensión
de valor posicional, aspecto que también se constituye en oportunidad de mejora de la unidad diseñada,
ya que las actividades se concentraron un un lapso muy corto; frente a esto, se recomienda ampliar los
tiempos de implementación entre fases, y organizar la enseñanza y el aprendizaje del valor posicional
por “ciclos en espiral”: en un primer ciclo proponerse llegar al nivel 1, en un segundo ciclo (como el
diseñado en esta unidad), avanzar hasta el nivel 3; luego hacer un ciclo para el cuarto nivel, y finalmente
hacer uno para el nivel de comprensión esencial, tales ciclos podrían estructurarse en tres fases cada
uno, en concordancia con el marco de EpC.
Esta reflexión sobre la organización curricular del valor posicional, nos llevó a realizar una revisión de los
programas de matemáticas en ambas instituciones, revisión que nos ha planteado el reto adicional de
integrar la comprensión de este aspecto específico del pensamiento numérico, con el desarrollo de otras
habilidades propias de otros tipos (variacional, geométrico, métrico, aleatorio). En ese sentido, la
comprensión y uso flexible del concepto del valor posicional, pueden ser vistos como “motores” para
desarrollo de otras habilidades y aprendizajes; por ejemplo, al priorizar la enseñanza y aprendizaje del valor
posicional, sobre los algoritmos de las operaciones básicas, es posible favorecer las habilidades de agrupar-
partir, descomponer-recomponer, que son nucleares tanto en la estructura aditivia, como en la multiplicativa.
Las anteriores reflexiones han suscitado dos interrogantes que consideramos deben seguir
discutiéndose en el ámbito de la educación matemática en la infancia: ¿cuáles son las comprensiones
matemáticas esenciales que esperamos en esta etapa escolar? y ¿cómo se pueden articular esas
comprensiones con las esperadas en otros dominios del conocimiento?
•28•
Referencias
Alba, J. y Quintero, A. (2016). ¿Cómo cuentan los niños al momento de resolver problemas? Infancias Imágenes,
15(1), 129-138. https://doi.org/10.14483/udistrital.jour.infimg.2016.1.a09
Alsina, A. (2016) El currículo del número en educación infantil. Un análisis desde una perspectiva internacional. PNA,
10(3), 135-160.
Andrade, S. y Valdemoros, M. (2014). Enseñanza experimental del sistema de numeración decimal y la
representación cognitiva del número. CLAME. Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A.C. Capítulo
2. Propuestas para la enseñanza de las matemáticas. México.
Angulo, A. y Herrera, L. (2009). El aprendizaje de nociones matemáticas básicas por parte de personas con discapacidad
intelectual. Una propuesta para la enseñanza del núcleo temático “Estructura Aditiva” haciendo uso del software.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Baroody, A. (1990). How and when should place-value concepts and skills be taught?. Journal for research in
mathematics education, 21(4), 281-286. https://doi.org/10.2307/749526
Baturo, Annette R (2002) Number sense, place value and "odometer" principle in decimal numeration: Adding 1
tenth and 1 hundredth. En Cockburn, Anne D. y Nardi, Elena, Eds. Proceedings 26th Annual Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education Vol. 2, pages pp. 65-72, Norwich, UK.
Blythe, T. (1999). La enseñanza para la comprensión: guía para el docente. Argentina: Paidós.
Blythe, T., & Perkins, D. (2006). ¿Qué es la comprensión? Retrieved 2015 1°-Abril from Colombia Aprende:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/article-171785.html
Browning, S. T., y Beauford, J. E. (2012). Language and number values: The influence of number names on children’s
understanding of place values. Investigations in Mathematics Learning, 4(2), 1-24.
Bruno, A. y Noda, A. (2014). Comprensión del sistema de numeración decimal de una alumna con síndrome de
Down. En González, M. T., Codes, M., Arnau, D. y Ortega, T. (Eds.), Investigación en Educación Matemática XVIII
(pp. 177-186). Salamanca: SEIEM
Castaño, J. (2008). Una Aproximación al proceso de comprensión de los numerales por parte de los niños: relación
entre representaciones mentales y representaciones semióticas. Universitas Psychologica Pontificia Universidad
Javeriana,7(3), 895-907.
Chandler, C., & Kamii, C. (2009). Giving Change When Payment Is Made with a Dime: The Difficulty of Tens and
Ones. Journal for Research in Mathematics Education, 40(2), 97-118.
Elliot, J. (2000). La Investigación - Acción en Educación. Madrid: Ediciones Morata, S.L. Cuarta edición.
Fischer, F. (1990). A Part-Part-Whole Curriculum for Teaching Number in the Kindergarten. Journal for Research in
Mathematics Education, 21(3), 207-215. https://doi.org/10.2307/749374
Flores, P., y Rico, L. (2015). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Educación Primaria. Madrid - España:
Ediciones Pirámide. Grupo Anaya, S.A.
Fuson, K., Carroll, W., y Drueck, J. (2000). Achievement Results for Second and Third Graders Using the Standards-
Based Curriculum Everyday Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 31(3), 277-295.
https://doi.org/10.2307/749808
Fuson, K., Wearne, D., Hiebert, J., Murray, H., Human, P., Olivier, A., Carpenter, T., y Fennema, E. (1997). Children's
Conceptual Structures for Multidigit Numbers and Methods of Multidigit Addition and Subtraction. Journal for
Research in Mathematics Education, 28(2), 130-162. https://doi.org/10.2307/749759
Gallego, G., y Uzuriaga, V. (2015). Implicaciones en la comprensión del Valor posicional. CIAEM. Conferencia
Interamericana de Educación Matemática , 1-10.
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
Horne, M., y Livy, S. (2006). Young children developing place value understandings. En: Novotná, J., Moraová, H., Krátká,
M. & Stehlíková, N. (Eds.). Proceedings 30th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, Vol. 3, pp. 313-320. Prague: PME. 3 - 313
Jones, G., Thornton, C., Putt, I., Hill, K., Mogill, T., Rich, B., y Van Zoest, L. (1996). Multidigit number sense: A framework
for instruction and assessment. Journal for research in mathematics education, 27(3), 310-336.
https://doi.org/10.2307/749367
Kamii, C., & Joseph, L. (1988). Teaching place value and double-column addition. Arithmetic teacher, 35(6),48-52.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias. Bogotá: Magisterio.
•29•
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares: Matemáticas. Bogotá: Magisterio.

National Research Council of the National Academies (2015). Contenido matemático fundacional para el aprendizaje
en los primeros años. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 4(2), 32-60
Perkins, D. (1995). La Escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.
Perkins, D. (2003) ¿Qué es la comprensión?. En: M. Stone Wiske (comp.). La enseñanza para la comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica, Buenos Aires: Paidós.
Perkins, D., y Blythe, T. (1994). Putting understanding up front. Educational Leadership, 51, 4-4.
Ramírez, C. (2011). Aprendizaje del valor posicional en estudiantes de grado sexto. Tesis de Maestría sin publicar.
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias .
Ramírez, M., y De Castro, C. (2012). El aprendizaje de algunos aspectos del sistema de numeración decimal a través
de problemas aritméticos verbales al inicio de educación primaria. En Arnau, D., Lupiáñez, J. L. y Maz, A. (Eds.),
Investigaciones en Pensamiento Numérico y Algebraico e Historia de la Matemática y Educación Matemática (pp.
97-109). Valencia: Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universitat de València y SEIEM.
Ramírez, M. y De Castro, C. (2014). Comprensión de las decenas y aplicabilidad de las operaciones en problemas
aritméticos verbales. En González, M. T., Codes, M., Arnau, D. y Ortega, T. (Eds.), Investigación en Educación
Matemática XVIII (pp. 533-542). Salamanca: SEIEM.
Salazar, C.Y. y Vivas, Y.A. (2013). Enseñanza del sistema de numeración decimal a través de la integración de material
manipulativo. Tesis de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Educación Matemática sin publicar.
Universidad del Valle. Santiago de Cali, Colombia.
Silva, M. (2005). Place value activity package. Activities humbly borrowed from varius sources. Recuperado el
31/10/2015 de: http://pickettsmill.typepad.com/files/place-value-activity-pack.pdfducacion.gov.co/1621/articles-
339975_matematicas.pdf
Terigi, F., & Wolman, S. (2007). Sistema de Numeración: Consideraciones acerca de su Enseñanza. Revista
Iberoamericana de Educación, 59-83.
Thanheiser, E. (2009). Preservice elementary school teachers' conceptions of multidigit whole numbers. Journal for
Research in mathematics Education, 251-281.
Thomas, G., & Tagg, A. (2005). Evidence for expectations: Findings from the Numeracy Project longitudinal
study. Findings from the New Zealand Numeracy Development Project 2004, 21-34.
Varelas, M., & Becker, J. (1997). Children's Developing Understanding of Place Value: Semiotic Aspects. Cognition
and Instruction, 15(2), 265-286. https://doi.org/10.1207/s1532690xci1502_4
Wright, R. J., Stanger, G., Stafford, A. K., & Martland, J. (2002). Teaching number: Advancing children's skills and
strategies. Sage.
Young-Loveridge, J. (1999). The acquisition of numeracy. SET: Research information for teachers, 1, 12.
Zúñiga, M. (2014). El aprendizaje de la descomposición aditiva en la Educación Infantil: Una propuesta para niños y
niñas de 5 y 6 años. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 3(2), 84-113.
Alejandro Angulo Escamilla. Profesor de la Facultad de Educación, Maestría en Pedagogía (Énfasis en docencia
para el desarrollo del Pensamiento Matemático) Universidad de la Sabana (Colombia). Profesor de Bachillerato
Internacional en el Gimnasio Vermont (Bogotá). Licenciado en Matemáticas. Magister en Docencia de las
Matemáticas. Líneas de Investigación: Formación de profesores en ejercicio, Desarrollo del pensamiento y cultura
estadísticos, Enseñanza y aprendizaje de la demostración en geometría.
Email: henry.angulo@unisabana.edu.co
Natalia Pulido Peñaloza. Profesora de Educación Básica Primaria de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá
(Colombia). Magister en Pedagogía Universidad de la Sabana (Colombia). Licenciada en Educación Especial. Línea
de Investigación: Desarrollo de pensamiento numérico.
Email: natyprincess13@hotmail.com
Esperanza Molano Rodriguez. Profesora de Educación Básica Primaria de la Secretaría de Educación Distrital de
Bogotá (Colombia). Magister en Pedagogía Universidad de la Sabana (Colombia). Licenciada en Biología. Línea
de Investigación: Desarrollo de pensamiento numérico.
Email: emolanor@yahoo.com
•30•
Apéndice 1
•31•
ISSN: 2254-8351
en la Infancia
Estableciendo niveles de adquisición de conocimientos

matemáticos informales antes de los 3 años: diseño,
construcción y validación de una rúbrica
Ángel Alsina
Universidad de Girona, España, angel.alsina@udg.edu
Dolors Roura
Universidad de Girona, España, drourab@gmail.com

RESUMEN
En este estudio se presenta el diseño, construcción y validación de la rúbrica “Adquisición de conocimientos
matemáticos informales de 0 a 3 años” (ACMI 0-3). Para el diseño y la construcción de la rúbrica se ha revisado el
enfoque sobre la evaluación en el currículo del primer ciclo de Educación Infantil y las investigaciones sobre
conocimientos matemáticos informales antes de los 3 años. Ocho expertos en educación matemática infantil del
estado español han valorado la correspondencia, la formulación y la pertinencia de los elementos de la rúbrica: se
han incorporado, suprimido o replanteado algunos indicadores e ítems que han permitido construir la rúbrica
definitiva, que pretende ser un instrumento que sirva tanto de orientación como de análisis para los profesionales
de la Escuela Infantil.
Palabras clave: Matemáticas informales, niveles de adquisición, rúbrica, Escuela infantil.
Establishing acquisition levels of informal mathematical knowledge before the

age of 3: design, construction and validation of a rubric.
ABSTRACT
This study presents the design, construction and validation of the rubric “Acquisition of informal mathematical
knowledge between 0 and 3 years old” (AIMK 0-3). In order to design and construct the rubric, a review has been
carried out of the approach to evaluation set down in the first cycle of the Preschool Education curriculum, as well
as the research available on informal mathematical knowledge before the age of 3. Eight experts in early childhood
mathematics education in Spain have assessed the fitness, formulation and pertinence of the elements of the rubric.
As a result of this assessment, some indicators and items have been incorporated, removed or modified in order to
construct the definitive rubric, which aims to serve as both an evaluation tool and a guidance tool for Preschool
teachers.
Keywords: informal mathematics, acquisition levels, rubric, Preschool Education.
Alsina, A. y Roura, D. (2017). Estableciendo niveles de adquisición de conocimientos matemáticos informales antes de
los 3 años: diseño, construcción y validación de una rúbrica. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 32-52.
•32•
Estableciendo niveles de adquisición de conocimientos matemáticos informales antes de los 3 años
Ángel Alsina y Dolors Roura
1. Introducción
Durante mucho tiempo ha prevalecido la idea de que en los primeros años debía focalizarse el interés
en el bienestar de los niños, sin prestar atención a otros principios fundamentales de la infancia. Por esta
razón, los centros para los niños menores de 3 años eran sobre todo asistenciales, relegando la función
educativa a un segundo o tercer nivel.
Nuestro trabajo parte de los planteamientos de organismos como la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico o el Consejo de la Unión Europea, que consideran que los profesionales de la
primera infancia, además de atender las necesidades básicas de los niños, tienen un papel muy relevante
para fomentar su desarrollo integral (Consejo de la Unión Europea, 2006, 2011; European
Comission/EACEA/Eurydice/Eurostat, 2014; OCDE; 2007). En este sentido, Alsina (2015, p. 85) indica que:
Los profesionales de la Escuela Infantil deberían estar familiarizados con el desarrollo de la autonomía
e iniciativa personal, las habilidades motrices, comunicativas y lingüísticas, artísticas, sociales,
metacognitivas y simbólicas de los niños, debido a la relevancia de todas ellas para el desarrollo
integral de los niños en general, y para el desarrollo del pensamiento matemático en particular.
Desde este prisma, este artículo se focaliza en el aprendizaje de los primeros conocimientos matemáticos
informales antes de los 3 años. De acuerdo con de Castro, Flecha y Ramírez (2015), se ha ido extendiendo
progresivamente la educación matemática infantil a edades cada vez menores, llegando a incluir el
periodo de 0 a 3 años (Fuson, Clements y Beckman, 2009; NAEYC y NCTM, 2013; NRC, 2014). Como
resultado, los currículos empiezan a reflejar también la presencia y la relevancia de la actividad
matemática infantil desde el nacimiento (de Castro, 2016; Fuson, Clements y Beckman, 2009). Esta
ampliación del rango de edad implica que los profesionales de la Escuela Infantil necesitan
conocimientos cada vez más precisos sobre qué conocimientos matemáticos informales pueden
empezar a adquirir los niños menores de 3 años, por lo que algunos autores han empezado a establecer
expectativas por edades (Geist, 2014). En este sentido, nuestro trabajo se focaliza en la construcción de
una rúbrica sobre los niveles de adquisición de los conocimientos matemáticos informales antes de los
3 años, pero a diferencia de Geist, en nuestro caso no se establecen expectativas por edades para facilitar
que los profesionales de la Escuela Infantil puedan interpretar los niveles de manera flexible y, a la vez,
evitar que se caiga en el error de etiquetar a los niños con base en las producciones esperadas según su
edad cronológica.
Tradicionalmente las rúbricas han sido consideradas instrumentos de evaluación. Así, por ejemplo, Díaz-
Barriga (2005) indica que las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desarrollo que muestra una persona respecto a un proceso
o producción determinada. En este artículo se asume esta función, pero se complementa con la visión
de las rúbricas como instrumento que puede servir de guía para la persona que aprende y/o para la
persona que enseña. Por esta razón, algunos autores las denominan instructional rubrics (Goodrich,
2000). Es evidente que en la Escuela Infantil la rúbrica no puede interpretarse como una herramienta de
autorregulación del propio aprendizaje, pero sí que puede ser un instrumento orientativo para que los
profesionales conozcan con mayor precisión los conocimientos matemáticos informales que pueden
aprender los niños menores de 3 años, y de forma más concreta, el rango de acciones que llevan a cabo
durante el proceso de adquisición del aprendizaje esperado.
2. Marco teórico
Puesto que el principal objetivo de este trabajo es elaborar una rúbrica que permita establecer los niveles
de adquisición de los conocimientos matemáticos informales antes de los 3 años, se considera necesario
abordar dicha finalidad desde dos perspectivas interrelacionadas que otorgan el fundamento teórico
•33•
para el diseño de dicha rúbrica: a) la caracterización de la evaluación en la etapa de Educación Infantil,

haciendo hincapié en el papel de las rúbricas; b) la concreción de los conocimientos informales antes de
los tres años.
2.1. La evaluación en la Educación Infantil
La etapa de Educación Infantil es voluntaria, de manera que la legislación que enmarca la educación en
las primeras edades es más orientativa que en cualquier otra etapa. Aun así, el currículo de esta etapa
articula una serie de objetivos y contenidos que se deben evaluar teniendo en cuenta las necesidades y
las capacidades de los niños. En relación a la evaluación de los aprendizajes, se indica que tiene que ser
globalizada, continua y formativa (ORDEN ECI/3960/2007). También, de forma más concreta, se hace
referencia a la diversidad del aula ya que cada niño tiene unas circunstancias personales y un ritmo
evolutivo diferente. Además, se indica que es necesario averiguar el punto de partida de los niños y su
evolución mediante las técnicas idóneas como: “entrevistas a los padres y observación directa y
sistemática de los conocimientos previos de cada niño y niña” (p. 1036).
La observación de las acciones de los niños es fundamental para determinar en qué momento evolutivo
se encuentran. Junto con la observación, hay que documentar lo observado y luego confrontarlo
mediante el diálogo (Alsina, 2015). En relación a la documentación, Dolci (2009) la considera una
verdadera “mina” de elementos que, incluso después de los años, sigue siendo una fuente productiva
de información. Malaguzzi (2001) y Hoyuelos (2007) afirman que la documentación permite, por un lado,
establecer cierta distancia -un nuevo punto de vista- sobre el trabajo realizado por los docentes,
convirtiéndose así en una ocasión preciosa para discutir y confrontar las reflexiones y síntesis del
proyecto educativo y, por otro lado, sirve para comprender la cultura de la infancia y su proceso de
aprendizaje. Sellarès (2008) indica que la documentación se puede utilizar como un instrumento de
intervención psicopedagógica, refiriéndose a las evaluaciones, pero también cómo método que permite
obtener respuestas a cuestiones que interesen. Esta información se obtiene a partir de la recogida y
análisis de información cualitativa observando de manera sistemática hechos y comportamientos
manifiestos (de los niños, de sus adquisiciones, de las interacciones, etc.) con el fin de analizarlos,
interpretarlos y obtener nuevos niveles de conocimiento.
Pero, ¿qué documentar?, ¿cuáles son las expectativas esperadas? En este sentido, Martínez-Rojas (2008)
indica que en el contexto educativo, las rúbricas son un conjunto de criterios o parámetros que sirven
para juzgar, valorar, calificar y conceptualizar un determinado aspecto del proceso educativo. Asimismo,
pueden anunciar criterios de logro y descriptivos en los procesos. Según Díaz-Barriga (2005) las rúbricas
son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos
al desarrollo que muestra una persona respecto a un proceso o producción determinada. La rúbrica
permite ser cambiada y ajustada durante la práctica para así encontrar el valor justo que se pretende
que los alumnos alcancen. Cabe destacar que es una matriz con criterios específicos que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos o las competencias que ha alcanzado el alumno en un
determinado trabajo.
Goodrich (2000) expone algunas de las ventajas de la utilización de las rúbricas en los procesos
educativos: 1) se trata de una herramienta poderosa para el maestro que le permite conocer los distintos
niveles de adquisición, puesto que los criterios son explícitos y los mismos para todos los alumnos; 2)
proporcionan criterios específicos para analizar y documentar el progreso del alumno/a; 3) son fáciles
de utilizar y de explicar. Desde esta perspectiva, se considera que la rúbrica puede ser un instrumento
adecuado para establecer los niveles de adquisición de los conocimientos matemáticos intuitivos e
informales que adquieren los niños de 0 a 3 años. Por otra parte, puede ser también un documento útil
para el maestro, en el sentido que lo orienta sobre qué es lo que se espera de los niños.
•34•
2.2. Los conocimientos matemáticos antes de los 3 años
Tal como se ha señalado en la introducción, de Castro, Flecha y Ramírez (2015) indican que varios autores
de prestigio (Clements, 2004; Clements y Sarama, 2009; Geist, 2014) y diversas instituciones de referencia
internacional, como el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de EEUU (NCTM), la Asociación
Nacional para la Educación de la Primera Infancia (NAEYC), y el Consejo Nacional de Investigación (NRC),
han ido extendiendo paulatinamente su reflexión sobre la educación matemática infantil a edades cada
vez menores, llegando a incluir el periodo de 0 a 3 años (Fuson, Clements y Beckman, 2009; NAEYC y
NCTM, 2013; NRC, 2014). Como resultado, los currículos empiezan a reflejar también la presencia y la
relevancia de la actividad matemática infantil desde el nacimiento (Fuson, Clements y Beckman, 2009).
Clements (2004), por ejemplo, define con precisión los conocimientos matemáticos que adquieren los
niños a partir de 2 años, a través de lo que él denomina “trayectorias de aprendizaje”. Los principales
temas y orientaciones para niños de 2-3 años hacen alusión al conteo, la comparación y ordenación, las
acciones de añadir y quitar y la composición y descomposición:
- Conteo: para averiguar cuántos objetos hay en una colección (hasta 4); decir cuál es el número que
va después de 2, 3, hasta 9, empezando a contar desde 1; contar los objetos de una colección
sabiendo que la última palabra empleada al contar representa el número de objetos de la colección;
formar una colección con un número dado de objetos; y para reconocer inmediatamente (sin contar)
cuántos objetos hay en una colección.
- Comparación y ordenación: para determinar visualmente cuando dos colecciones tienen el “mismo”
número de elementos y cuando una tiene “más”, por lo que se empieza a introducir lenguaje relativo
a los números ordinales (primero y último).
- Añadir/quitar: para descubrir que una colección de objetos puede hacerse más grande al añadir
objetos y más pequeña al quitar objetos de ella (en situaciones simples, como por ejemplo un objeto
y otro objeto o dos objetos menos un objeto).
- Composición y descomposición: para “separar” (descomponer) una cantidad (total) en partes, y
combinar (componer) las partes para formar el total.
Unos años más tarde, Geist (2014) acorta el rango de edad y amplía los conceptos matemáticos que los
niños menores de 3 años empiezan a desarrollar. En concreto, considera seis rangos de edad (0-6 meses;
6-12 meses; 12-18 meses; 18-24 meses; 24-30 meses; 30-36 meses) y cinco bloques (Números;
Operaciones; Medida; Patrones, Razonamiento y Algebra; y Geometría y Formas):
- 0-6 meses: no describe conceptos matemáticos.

- 6-12 meses: los niños de esta edad descubren la permanencia de los objetos (números) y la
valoración de la distancia (medida).
- 12-18 meses: interiorizan el concepto “más”, asociado a la acción de aumentar la cantidad de
elementos de una colección (números); la medida de algunas magnitudes elementales como la
longitud (medida); las clasificaciones (patrones, razonamiento y álgebra) y los emparejamientos por
criterios de forma (geometria y formas).
- 18-24 meses: se incluyen los mismos conceptos que en el rango de 12 a 18 meses, más la
clasificación múltiple, es decir, la posibilidad de realizar clasificaciones distintas de una misma
colección de objetos con base a criterios diderentes (patrones, razonamiento y álgebra).
- 24-30 meses: los niños realizan ya correspondencias término a término, interiorizan el concepto
“uno” y la habilidad de conteo (números); comparan objetos según su tamaño (medida); realizan
secuencias (patrones, razonamiento y álgebra); y finalmente, hacen apilamientos (geometria y
formas).
- 30-36 meses: se incluyen los mismos conceptos que en el rango de 24 a 36 meses, más las
seriaciones.
•35•
Como puede apreciarse, además de los conceptos numéricos expuestos en las trayectorias de
aprendizaje de Clements (2004), Geist señala conceptos referentes a otros bloques como el álgebra
elemental, la geometría y la medida. En sintonía con este planteamiento, y con el propósito de avanzar
hacia una mayor concreción de estos primeros conocimientos matemáticos, Alsina (2015) realiza un
estudio longitudinal con 521 alumnos de siete Escuelas Infantiles durante el periodo 2011-2014, en el
que analiza las primeras acciones vinculadas a conocimientos matemáticos que realizan los niños
menores de 3 años. A partir de la documentación de estas acciones en situaciones de exploración del
entorno, manipulación, experimentación y juego libre y la posterior interpretación junto con los equipos
directivos de los centros, en el sentido planteado por Malaguzzi (2001), Alsina establece 4 categorías de
conocimientos matemáticos: cualidades sensoriales, cantidades, posiciones y formas y atributos
mesurables. Estas categorías responden, en principio, al tipo de objeto matemático que se pone en
juego, y los conocimientos de cada categoría se organizan en tres bloques según las habilidades de
identificación, comparación y observación de cambios (Alsina, 2006):
- Cualidades sensoriales: identificación de las características sensoriales de los objetos, agrupaciones

por criterios cualitativos, comparaciones por criterios cualitativos (clasificaciones, ordenaciones,
correspondencias cualitativas y seriaciones) y observación de cambios cualitativos.
- Cantidades: comprensión de cuantificadores (muchos, pocos y algunos) y de cantidades de
elementos (hasta 3), inicio del conteo, distinción entre números escritos y otros tipos de
representaciones externas (letras, dibujos, etc.), comparaciones por criterios cuantitativos
(correspondencias cuantitativas y seriaciones) y añadir/quitar elementos de una colección.
- Posiciones y formas: identificación de la posición relativa, el sentido de la dirección y la distancia en
el espacio, identificación de algunas propiedades geométricas elementales de las formas,
comparación de posiciones (relaciones espaciales) y de formas (clasificaciones, correspondencias y
seriaciones), y observación de cambios de posición (a través de giros, etc.) y de forma
(deformaciones, composición y descomposición de formas).
- Atributos mesurables: identificación de algunos atributos mesurables de los objetos (tamaño, masa,
capacidad, temperatura, etc.) y del paso del tiempo (día, noche, mañana, tarde, etc.), comparaciones
a partir de los atributos mesurables de los objetos (clasificaciones, ordenaciones, correspondencias
y seriaciones), secuencias temporales y observación de algunos cambios a partir de composiciones
y descomposiciones.
En investigaciones posteriores se ha analizado la frecuencia con la que los niños menores de 3 años
llevan a cabo las acciones matemáticas descritas en función de su edad, con el objeto de poder
establecer una posible secuencia en la aparición de los conocimientos matemáticos informales (Alsina y
Berciano, 2016; Alsina y León, 2016). En este sentido, Alsina y León (2016, p. 59) concluyen que “a medida
que los niños van creciendo el número de acciones se va incrementando y a la vez diversificando en
relación a todos los bloques de contenido”. Y en Alsina y Berciano (2016) se concreta que los niños
menores de 1 año y medio básicamente reconocen características sensoriales de los objetos y comparan
(perceptivamente) colecciones en función de la cantidad de objetos, mientras que a partir de los 2 años
empiezan ya a realizar acciones más complejas en relación a estos bloques de contenido (clasificaciones,
ordenaciones, correspondencias y seriaciones) y surgen acciones asociadas al conocimiento de las
posiciones, las formas y los atributos mesurables. Para seguir avanzando en esta dirección y poder
concretar con mayor precisión el rango de acciones que llevan a cabo los niños menores de 3 años
durante el proceso de adquisición de los conocimientos descritos por Alsina (2015), en este nuevo
trabajo se presenta el diseño, construcción y validación de la rúbrica “Adquisición de conocimientos
matemáticos informales de los 0 a los 3 años” (ACMI 0-3). Como se ha indicado en la introducción, el
propósito de la rúbrica ACMI 0-3 no es establecer expectativas por edades, como es el caso de las
aportaciones de Clements (2004) o Geist (2014), ni tampoco analizar la frecuencia con la que llevan a
cabo dichas acciones (Alsina y Berciano, 2016; Alsina y León, 2016), sino aportar orientaciones para
facilitar que los profesionales de la Escuela Infantil puedan interpretar de manera flexible los niveles de
adquisición de los conocimientos matemáticos de los niños menores de 3 años. No se pretende, pues,
•36•
que los profesionales tengan a su disposición un instrumento para etiquetar a los niños menores de 3
años con base en las producciones esperadas según su edad cronológica, sino que pueda servir de guía
para los profesionales, de acuerdo con Goodrich (2000).
3. Diseño, construcción y validación de la rúbrica “Análisis de conocimientos

matemáticos informales de los 0 a los 3 años” (ACMI 0-3)
El diseño, construcción y validación de la rúbrica ha contemplado cinco fases: 1) análisis del tratamiento
otorgado a la evaluación en el currículo del primer ciclo de Educación Infantil; 2) estudio de
investigaciones sobre los conocimientos matemáticos informales antes de los tres años; 3) construcción
de la versión piloto del instrumento; 4) validación mediante el juicio de expertos; y 5) construcción de la
versión final del instrumento. Las fases 1 y 2 consideran la revisión de literatura e investigaciones que
permiten diseñar el instrumento, mientras que las fases 3, 4 y 5 se relacionan específicamente con la
construcción y validación de la rúbrica.
Fase 3. Construcción de la versión piloto del instrumento.

A partir de la revisión de las investigaciones sobre los conocimientos matemáticos informales antes de
los tres años que se lleva a cabo en la fase 2 (Clements, 2004; Geist, 2014; Alsina, 2015; entre otros), se
diseña una primera versión de la rúbrica que considera las cuatro categorías de conocimientos
matemáticos informales establecidas por Alsina (2015): cualidades sensoriales, cantidades, posiciones y
formas y atributos mesurables). Una vez contrastadas las aportaciones de estos trabajos, se decide
establecer cuatro posibles niveles de adquisición de los conocimientos matemáticos informales desde
el nivel 1 (ausencia del conocimiento) al nivel 4 (dominio del conocimiento).
Fase 4. Validación mediante juicio de expertos.

Se lleva a una validación con expertos, que es una técnica cualitativa de validación necesaria para
verificar la fiabilidad de una investigación. Escobar y Cuervo (2008) la definen como una opinión
informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros expertos cualificados
en éste, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones.
La validación la han llevado a cabo 8 expertos en educación matemática infantil de las Comunidades de
Castilla-León, Cataluña y Madrid. Se les envía la primera versión de la rúbrica y una pauta para valorar
el grado de adecuación de cada indicador (Anexo 1).
En concreto, se solicita a los expertos que evalúen: a) la validez de los cuatro bloques de contenidos
matemáticos incluidos en la rúbrica: cualidades sensoriales, cantidades, posiciones y formas y atributos
mesurables; b) la correspondencia de los indicadores respecto al contenido específico que se pretende
valorar; c) la formulación, es decir, el lenguaje utilizado en la descripción de los elementos; y d) la
pertenencia, analizando si el elemento que se estudia es relevante para valorar el contenido matemático.
Fase 5. Construcción de la versión final del instrumento.

A partir del juicio de expertos se analizan las diferentes aportaciones y se rehace la rúbrica contrastando
las validaciones y añadiendo contribuciones propias.
4. Resultados
En este apartado se exponen los datos más representativos aportados por los revisores que han dado
lugar a la rúbrica definitiva: en primer lugar, se exponen datos referentes a la validez de los cuatro
bloques de contenido matemático de la rúbrica y seguidamente se describen los cambios realizados en
los indicadores de cada bloque respecto a la correspondencia, la formulación y la pertenencia.
•37•
4.1. Validez de los elementos de la rúbrica
En relación a los cuatro elementos o bloques de contenido matemático incluidos en la versión piloto de
la rúbrica (cualidades sensoriales, cantidades, posiciones y formas y atributos mesurables), todos los
expertos han coincidido en su validez, por lo que no se ha incorporado/substituido ninguno. Únicamente
uno de los revisores ha valorado que el bloque de “cantidades” (procedente de la categorización
establecida por Alsina, 2015) estaba mal etiquetado, ya que matemáticamente hablando una cantidad
es un elemento de cualquier magnitud, mientras que en nuestra rúbrica se quería hacer referencia
únicamente a los números. Por esta razón, se ha renombrado el bloque, que ha pasado a denominarse
“números y operaciones”, en sintonía con las contribuciones de Clements (2004) y de Geist (2014).
4.2. Correspondencia, formulación y pertenencia de los indicadores e ítems de cada elemento
Los expertos han propuesto diversos cambios generales que han sido incorporados en la rúbrica final:
Tabla 1. Cambios generales en la versión piloto de la rúbrica

Sugerencia de los expertos Versión piloto Rúbrica definitiva
Introducir los indicadores Agrupaciones por criterios Agrupa por criterios cualitativos.
redactados en 3ª persona del cualitativos.
presente indicativo.
Anular la negación (NO) en los No agrupa objetos que tienen la Agrupa objetos de forma arbitraria.
indicadores del primer nivel. misma característica.
Reescribir el indicador que Realiza seriaciones espontáneas, Coloca todos los elementos en
contempla las seriaciones sin modelo previo. serie, siguiendo un patrón de
espontáneas. repetición.
Al redactar los indicadores, utilizar Distingue perfectamente cuando Distingue siempre cuando se trata
palabras como: confunde, se trata de un número escrito o de un número escrito u otra
reconoce, distingue y distingue bien otra representación como representación como dibujos o
siempre (en lugar de dibujos o letras. letras.
“perfectamente”, ya que uno se
refiere a la constancia y el otro a la
forma de hacerlo).
Poner más ejemplos para reforzar
el indicador.
Utilizar un lenguaje más
cuotidiano.
Como puede apreciarse, la mayoría de comentarios hacen referencia al lenguaje o bien a la inclusión de
ejemplos, para facilitar de este modo la comprensión de los distintos ítems de cada indicador de la
rúbrica.
En relación a los indicadores de cada bloque de contenido matemático de la rúbrica, los cambios
realizados han sido los siguientes:
Cualidades sensoriales
Este elemento es la parte de la rúbrica que ha recibido menos comentarios por parte de los expertos.
Así, pues, en términos generales se ha considerado que el grado de correspondencia y de pertenencia
de los indicadores respecto al contenido específico que se pretende valorar es adecuado. Como puede
observarse en la Tabla 2, se han sugerido cambios menores en la formulación de dos ítems referentes
al indicador “establece correspondencias cualitativas” que se han incorporado, para garantizar de esta
forma que el lenguaje usado sea lo más preciso posible.
•38•
Tabla 2. Cualidades sensoriales

Emparejar corresponde a dos Empareja algunos objetos de una Empareja al menos dos objetos de
colecciones y no a una. colección siguiendo un criterio dos colecciones siguiendo un
cualitativo concreto. criterio cualitativo concreto.
Cambiar “algunos” y “la mayoría”, Empareja la mayoría de los objetos Empareja al menos cuatro objetos
por no ser medidas concretas. de una colección teniendo en de dos colecciones siguiendo un
cuenta un criterio cualitativo criterio cualitativo concreto.
concreto.
Números y operaciones
Los indicadores de este bloque son los que más se han modificado a partir de los comentarios de los
expertos. Algunos de los cambios se han referido a la correspondencia y/o pertenencia y otros a la
formulación. Así, por ejemplo, en la versión piloto se contemplaba como un solo indicador
“Comprensión de los principales cuantificadores (muchos, pocos y algunos) y de algunas cantidades
elementales (un, dos, …)”. Varios validadores han coincidido en que debía separarse en dos indicadores:
uno referente a los cuantificadores y otro relativo a las cantidades de objetos (puede consultarse el
indicador y los ítems correspondientes en la Tabla 6).
Otros cambios que se han incorporado son los siguientes:
Tabla 3. Números y operaciones

Rehacer la formulación de del Cuenta los objetos de una colección Cuenta objetos según el orden
indicador: "Inicio del conteo de los haciendo una correspondencia numérico pero saltándose algún
elementos de una colección", y de entre el objeto y el número cuando objeto.
algunos de sus ítems. se trata de dos objetos.
Cuenta los objetos de una colección

haciendo una correspondencia Cuenta los objetos de una colección
entre el objeto y el número cuando haciendo una correspondencia
se trata de tres o más objetos. entre el objeto y el número.
Integrar un indicador en relación a 1. Desconoce los términos

los números ordinales primero y ordinales: primero y último.
último: “Comprende y utiliza los 2. Confunde los términos ordinales:
ordinales (primero y último)”. primero y último.
3. Distingue los términos ordinales:
primero y último, pero con algún
error.
4. Distingue, siempre, los términos
ordinales: primero y último.
Separar en dos el indicador "Juntar, Ante la frase: "añade más objetos a Ante la consigna: "pon más…”
añadir, unir o reunir, sumar, etc., y los que tienes dentro de la caja", el reacciona, pero sus acciones son
quitar, separar, restar”. También niño realiza la acción que se le arbitrarias.
suprimir la pregunta e indicar qué solicita pero no responde si se le
se valora. pide: ¿qué estás haciendo?
Posiciones y formas
En relación a este elemento, los cambios propuestos por los expertos se han referido a la
correspondencia y a la pertenencia. Como puede verse en la Tabla 4, se han realizado cambios sobre el
significado de la posición relativa, las relaciones espaciales, los cambios de posición (giros), el
reconocimiento de las propiedades geométricas de las formas y los cambios de forma, a partir de
composiciones y descomposiciones, etc.
•39•
Tabla 4. Posiciones y formas

Considerar los conceptos de Reconoce la posición de un objeto Distingue, siempre, su posición
posiciones relativas entre el niño y respecto a otro teniendo en cuenta respecto a un objeto. Por ejemplo
un objeto y no entre dos objetos. los conceptos dentro/fuera, dentro/fuera, encima/debajo, etc.
encima/debajo.
Substituir las nociones de curva y Alguna vez reconoce la línea curva Reconoce, con errores, algunas de
recta por las nociones de plana y y la recta pero se confunde a las propiedades geométricas
curva en el reconocimiento de las menudo. elementales de las formas.
propiedades geométricas de las Por ejemplo: la superficie plana y
formas. curva.
Concretar más los niveles dentro Compara posiciones pero no Confunde las relaciones espaciales
del indicador "establece relaciones compara direcciones ni distancias. elementales: posiciones relativas
espaciales elementales", poniendo (arriba/abajo,...), distancias
ejemplos. (cerca/lejos,...), direcciones (hacia
delante/hacia atrás).
Substituir los niveles en el 1. No cambia de posición el 1. Cambia de posición objetos

indicador “observa cambios de objeto para experimentar y de forma aleatoria al
posición (a través de giros, etc.)” manipularlo. manipularlos.
para dar coherencia a la rúbrica. 2. Alguna vez cambia de 2. Cambia de posición objetos
posición el objeto para de forma intencionada al
experimentar con él. manipularlos.
3. La mayoría de veces coge el 3. Repite el cambio de posición
objeto y lo gira para observar de un objeto para conseguir el
nuevas posiciones. mismo efecto que ha obtenido
4. Cambia de posición el objeto con anterioridad.
para explorarlo. 4. Realiza los movimientos que
cree necesarios para producir
el efecto esperado. Por
ejemplo: el equilibrio en un
juego de construcciones.
Revisar el indicador "observa 1. Ante una colección de objetos 1. Confunde los cambios de
cambios de forma (deformaciones, no apila ni en horizontal ni en forma.
composiciones y vertical. 2. Ante una colección de objetos
descomposiciones de formas)" 2. Ante una colección de objetos apila en vertical, es decir, pone
puesto que hay niños que apilan, apila en vertical. objetos uno encima del otro.
hacen cerramientos (líneas 3. Ante una colección de objetos 3. Ante una colección de objetos
cerradas), algún puente (dos construye en horizontal. construye en horizontal. Por
pilares y una pieza horizontal) y 4. Ante una colección de objetos ejemplo: alinea, hace
alguna simetría. apila en horizontal y vertical. cerramientos con objetos, etc.
4. Ante una colección de objetos
apila en vertical y horizontal.
Por ejemplo: hace puentes con
dos objetos verticales y uno
horizontal.
•40•
Atributos mesurables
Respecto a este elemento, los cambios se han centrado en los aspectos siguientes:
Tabla 5. Atributos mesurables

En el indicador "identificación Identificación del Identifica el tiempo (secuencia de rutinas).
del tiempo (día, noche, tiempo (día, noche,
mañana, tarde, etc.)” cambiar mañana, tarde, etc.).
el enunciado ya que los ítems
hacen referencia a las rutinas
diarias de la escuela.
Integrar las comparaciones 1. Compara dos objetos de forma arbitraria teniendo en

dentro del indicador cuenta criterios mesurables.
“relaciones simples a partir de 2. Reconoce, con errores, la diferencia entre dos objetos,
los atributos mesurables de comparando criterios mesurables. Por ejemplo: longitud
los objetos” (poniendo juntos), peso (sopesando), capacidad
(introduciendo uno dentro de otro), etc.
3. Distingue, al menos tres veces en un mismo día, la
diferencia entre dos objetos, comparando criterios
mesurables. Por ejemplo: longitud (poniendo juntos), peso
(sopesando), capacidad (introduciendo uno dentro de
otro), etc.
4. Distingue, siempre, la diferencia entre dos objetos,
comparando criterios mesurables. Por ejemplo: longitud
(poniendo juntos), peso (sopesando), capacidad
(introduciendo uno dentro de otro), etc.
A partir de las sugerencias de los expertos se ha construido la versión definitiva de la rúbrica “Adquisición
de Conocimientos Matemáticos Informales de los 0 a los 3 años” (ACMI 0-3), en la que se indican cuatro
niveles para cada indicador.
Tabla 6. Rúbrica ACMI 0-3
Cualidades sensoriales 1 2 3 4
Reconoce las Confunde las Reconoce una Reconoce dos Reconoce todas las
características cualidades de los cualidad de los cualidades de los cualidades de los
sensoriales de los objetos mostrados: objetos mostrados: objetos mostrados: objetos mostrados:
objetos. color, textura, etc. color, textura, etc. color, textura, etc. color, textura, dureza,
tamaño, etc.
Agrupa por criterios Agrupa objetos de Agrupa 3 objetos de Agrupa, aunque con Agrupa todos los
cualitativos. forma arbitraria. una colección con algún error, una objetos de una
una cualidad colección de objetos colección que tienen
sensorial semejante. con una cualidad la misma cualidad
sensorial semejante. sensorial.
Clasifica por criterios Agrupa objetos de Clasifica algunos Clasifica algún objeto Clasifica todos los
cualitativos. una colección sin un objetos en dos en tres subgrupos objetos de una
criterio de subgrupos siguiendo siguiendo un criterio colección en tres
clasificación. un criterio cualitativo: cualitativo: color, subgrupos siguiendo
color, textura, etc. textura, etc. un criterio cualitativo:
color, textura, etc.
Ordena por criterios Agrupa objetos de Intenta ordenar 3 Ordena 3 objetos por Ordena más de 3
cualitativos. una colección sin un objetos por un criterios cualitativos. objetos por criterios
criterio de criterio cualitativo. cualitativos.
ordenación. Por ejemplo: el
tamaño (de menor a
•41•
mayor), pero comete

algún error.
Establece Empareja objetos de Empareja al menos Empareja al menos Empareja todos los
correspondencias dos colecciones de dos objetos de dos cuatro objetos de objetos de dos
cualitativas. forma arbitraria. colecciones dos colecciones colecciones teniendo
siguiendo un criterio teniendo en cuenta en cuenta un criterio
cualitativo concreto. un criterio cualitativo cualitativo concreto.
concreto.
Realiza seriaciones. Coloca elementos sin Coloca al menos tres Coloca casi todos los Coloca seriados
seguir un patrón de elementos seriados elementos seriados, todos los elementos
repetición. siguiendo un patrón con algún error, siguiendo un patrón
de repetición por siguiendo un patrón de repetición por
criterios cualitativos. de repetición por criterios cualitativos.
criterios cualitativos.
Identifica cambios Identifica los cambios Identifica, al menos Identifica, al menos Identifica, tres o más
cualitativos en los o transformaciones una vez, un cambio dos veces, un cambio veces, un cambio de
objetos y el entorno de un criterio de criterio cualitativo de criterio cualitativo criterio cualitativo en
inmediato. cualitativo de forma en un elemento. en un elemento. un elemento.
confusa. Por ejemplo: Ejemplo I: a partir de Ejemplo II: el tocar la Ejemplo III: al soplar
cambios en los la mezcla del color nieve, se derrite y se un pompero, el jabón
colores, en el estado amarillo y rojo, se transforma en agua. se transforma en
de la materia, etc. obtiene el naranja. pompas.
Números y
1 2 3 4
operaciones
Comprende los En dos colecciones En dos colecciones En dos colecciones En dos colecciones
principales de objetos confunde de objetos señala en de objetos señala, la de objetos distingue,
cuantificadores los principales cual hay muchos o mayoría de veces, en siempre, en cual hay
(muchos, pocos y cuantificadores: pocos, pero con cual hay muchos o muchos y en cual
algunos). muchos y pocos. errores. pocos. pocos.
Reconoce sin Confunde las Reconoce un objeto Reconoce dos Reconoce tres
contar (subitiza) cantidades y dice sin necesidad de objetos sin necesidad objetos sin necesidad
cuántos objetos números contar (subitiza 1). de contar (subitiza 2). de contar (subitiza 3).
hay sin arbitrariamente.
Comprende algunas cantidades de objetos (uno, dos,…)
configuración,
indicando
oralmente
cuántos hay.
Representa Confunde la Representa Representa Representa
gráficamente representación cantidades de un cantidades de dos cantidades de 3
con marcas gráfica con marcas objeto con una objetos con marcas. objetos con marcas.
sencillas 1, 2 ó 3 sencillas de 1, 2 ó 3 marca.
objetos. objetos.
Representa Representa con los Pone el 1 con un Pone hasta el 3 con Pone hasta el 4 o el 5
cantidades con dedos, de forma dedo. los dedos. con los dedos.
los dedos. arbitraria, las
cantidades hasta el 5.
Reconoce Confunde las Reconoce el 1 Reconoce hasta el 3 Reconoce hasta el 4
cantidades cantidades mostrado con un mostrado con los ó 5 mostrados con
mostradas con mostradas con los dedo. dedos. los dedos.
los dedos. dedos.
Recita la Ante la pregunta: Recita de forma Recita de forma Recita de forma
secuencia de las ¿sabes contar?, estable (dos veces en estable (dos veces en estable (dos veces en
palabras recita de forma el mismo día) hasta el mismo día) hasta el mismo día) hasta
referentes a los arbitraria una el 3. el 5. el 10.
números.
•42•
secuencia de
números al azar.
Cuenta los elementos Cuenta o lo hace Cuenta objeto por Cuenta objetos Cuenta los objetos
de una colección aleatoriamente, sin objeto sin seguir el según el orden de una colección
enumerándolos. hacer una orden numérico. numérico, pero haciendo una
correspondencia saltándose algún correspondencia
entre el objeto y la objeto. entre el objeto y el
acción de contar. número.
Distingue entre los Confunde las grafías Reconoce algún Distingue la mayoría Distingue siempre
números escritos y de los números, de número escrito entre de números escritos cuando se trata de
otros tipos de otras como las letras otras diferenciándolos de un número escrito u
representaciones o los dibujos. representaciones las letras o dibujos. otra representación
externas (letras, externas como las como dibujos o
dibujos,…). letras o los dibujos. letras.
Comprende y utiliza Desconoce los Confunde los Distingue los Distingue, siempre,
términos ordinales términos ordinales: términos ordinales: términos ordinales: los términos
(primero y último). primero y último. primero y último. primero y último, ordinales: primero y
pero con algún error. último.
Establece Se confunde cuando Reparte todos los Reparte todos los Reparte un objeto a
correspondencias tiene que repartir un objetos de una objetos de una cada niño y se da
cuantitativas. objeto a cada niño. colección sin tener en colección y rectifica si cuenta si alguno se
Por ejemplo: cuando cuenta si cada niño ve que un niño se queda sin objeto. Por
se le pide que ponga tiene uno. Por queda sin objeto. Por ejemplo: al repartir
un plato para cada ejemplo: reparte ejemplo: al poner la una servilleta a cada
niño. todas las cucharas, mesa, pone un vaso niño, no hay
pero hay niños que para cada niño y le suficientes para
tienen dos y otros sobra uno, averigua a todos y lo reclama al
que no tienen quién le falta. adulto.
ninguna.
Realiza seriaciones Coloca elementos sin Coloca al menos Coloca casi todos los Coloca seriados
(basándose en la seguir un patrón de cuatro elementos elementos seriados todos los elementos
cantidad de elementos repetición. seriados siguiendo siguiendo un patrón siguiendo un patrón
de cada criterio un patrón de de repetición, de repetición,
cualitativo. Ej. Uno repetición, teniendo teniendo en cuenta teniendo en cuenta
amarillo, uno azul). en cuenta un criterio un criterio un criterio
cuantitativo. Por cuantitativo, pero cuantitativo. Por
ejemplo: uno, UNO, comete algún error. ejemplo: uno, UNO,
uno, UNO. Por ejemplo: uno, uno, UNO, uno, UNO,
UNO, uno, UNO, uno, uno, UNO, …
UNO.
Junta, añade, une o Ante la consigna: Ante la consigna: Ante la consigna: Ante la consigna:
reúne, suma, etc. “pon más…” no hace “pon más…” “pon más…” hace la “”pon más…” siempre
ninguna acción. Por reacciona pero sus acción al menos tres pone más.
ejemplo: “pon más acciones son veces en un mismo
piezas dentro de la arbitrarias. día.
caja”.
Quita, separa, resta Ante la consigna: Ante la consigna: Ante la consigna: Ante la consigna:
“quita objetos de los “quita objetos de los “quita objetos de los “quita objetos de los
que tienes y ponlos que tienes y ponlos que tienes y ponlos que tienes y ponlos
en…. (indicar el sitio), en…. (indicar el sitio), en…. (indicar el sitio), en…. (indicar el sitio),
no hace ninguna hace alguna acción al menos tres veces realiza siempre la
acción. aunque no se durante el mismo día, acción demandada.
corresponda a la efectúa la demanda.
demanda.
•43•
Posiciones y formas 1 2 3 4
Reconoce la posición Confunde la Reconoce la Distingue, al menos Distingue, siempre,
relativa, la dirección y posición de su posición de su tres veces en un su posición respeto
la distancia en el cuerpo respeto a un cuerpo respeto a un mismo día, su a un objeto. Por
espacio. objeto. Por ejemplo: objeto. Por ejemplo: posición respeto a ejemplo:
dentro/fuera y dentro/fuera y un objeto. Por dentro/fuera y
encima/debajo. encima/debajo, pero ejemplo: encima/debajo.
comete errores. dentro/fuera y
encima/debajo.
Confunde las Reconoce las Distingue la mayoría Distingue, siempre,
direcciones. Por direcciones. Por de veces (al menos las direcciones. Por
ejemplo: hacia ejemplo: hacia tres en un mismo ejemplo: hacia
delante, hacia atrás, delante, hacia atrás, día) las direcciones. delante, hacia atrás,
hacia dentro y hacia hacia dentro y hacia Por ejemplo: hacia hacia dentro y hacia
fuera. fuera, aunque con delante, hacia atrás, fuera.
errores. hacia dentro y hacia
fuera.
Confunde los Reconoce los Distingue la mayoría Distingue, siempre,
conceptos de conceptos de de veces (al menos los conceptos de
distancia en el distancia en el tres en un mismo distancia en el
espacio. Por espacio, pero con día) los conceptos espacio. Por
ejemplo: cerca/lejos. errores. Por ejemplo: de distancia en el ejemplo: cerca/lejos.
cerca/lejos. espacio. Por
ejemplo: cerca/lejos.
Reconoce algunas de Confunde algunas Reconoce, con Distingue al menos Distingue, siempre,
las propiedades de las propiedades errores, algunas de tres veces en un algunas de las
geométricas geométricas las propiedades mismo día, algunas propiedades
elementales de las elementales de las geométricas de las propiedades geométricas
formas. formas. Por ejemplo: elementales de las geométricas elementales de las
la superficie plana y formas. Por ejemplo: elementales de las formas. Por ejemplo:
curva. la superficie plana y formas. Por ejemplo: la superficie plana y
curva. la superficie plana y curva.
curva.
Establece relaciones Confunde las Compara posiciones Compara posiciones Compara posiciones,
espaciales elementales. relaciones espaciales relativas pero no relativas y direcciones y
elementales: compara direcciones direcciones pero no distancias de forma
posiciones relativas ni distancias distancias (siguiendo espontánea
(arriba/abajo,…), (siguiendo los los ejemplos citados utilizando los
distancias (cerca/ ejemplos citados en en el primer ítem). comparativos: más
lejos,…), direcciones el primer ítem). que, menos que,
(hacia delante/hacia igual que, etc.
atrás,…).
Establece relaciones Agrupa objetos de Clasifica algún Clasifica algún Clasifica todos los
simples a partir de las una colección sin un objeto en dos objeto en tres objetos de una
propiedades criterio de subgrupos subgrupos colección en tres
geométricas de las clasificación fijo. siguiendo el criterio siguiendo el criterio subgrupos
formas: clasificaciones, de la forma. Por de la forma. Por siguiendo el criterio
correspondencias y ejemplo: círculo, ejemplo: círculo, de la forma. Por
seriaciones. cuadrado, cuadrado, triángulo. ejemplo: círculo,
triángulo. cuadrado, triángulo.
Empareja objetos de Empareja al menos Empareja al menos Empareja todos los
dos colecciones de dos objetos de dos cuatro objetos de objetos de dos
forma arbitraria. colecciones dos colecciones colecciones
siguiendo un criterio teniendo en cuenta teniendo en cuenta
cuantitativo de un criterio un criterio
forma: círculo, cuantitativo cuantitativo
concreto: círculo, concreto: círculo,
•44•
cuadrado y/o cuadrado y/o cuadrado y/o

triángulo. triángulo. triángulo.
Coloca elementos Coloca al menos tres Coloca casi todos los Coloca seriados
sin seguir un patrón elementos seriados elementos seriados, todos los elementos
de repetición. siguiendo un patrón con algún error, siguiendo un patrón
de repetición siguiendo un patrón de repetición
teniendo en cuenta de repetición teniendo en cuenta
la forma: círculo, teniendo en cuenta la forma: círculo,
cuadrado, la forma: círculo, cuadrado,
triángulo. cuadrado, triángulo.
triángulo.
Observa cambios de Cambia de posición Cambia de posición Repite el cambio de Realiza los
posición (a través de objetos de forma objetos de forma posición de un movimientos que
giros, etc.). aleatoria al intencionada al objeto para cree necesarios para
manipularlos. manipularlos. conseguir el mismo producir el efecto
efecto que ha esperado (por
obtenido con ejemplo el equilibrio
anterioridad. en un juego de
construcciones).
Observa cambios de Confunde y Ante una colección Ante una colección Ante una colección
forma: deformaciones, desestima los de objetos apila en de objetos construye de objetos apila en
composiciones y cambios de forma. vertical, es decir, en horizontal. Por vertical y horizontal.
descomposiciones de pone objetos uno ejemplo: alinea, hace Por ejemplo: hace
formas. encima de otro. cerramientos con puentes con dos
objetos, etc. objetos verticales y
uno horizontal.
Atributos
1 2 3 4
mesurables
Reconoce alguno de Confunde los Reconoce, con Distingue, al menos Distingue, siempre
los atributos atributos mesurables errores, los atributos tres veces en un día, los atributos
mesurables de los de los objetos. Por mesurables. Por los atributos mesurables de un
objetos (medida, ejemplo: ejemplo: mesurables de un objeto. Por ejemplo:
masa, capacidad, grande/pequeño, grande/pequeño, objeto. Por ejemplo: grande/pequeño,
temperatura, etc.). pesa/no pesa, pesa/no pesa, grande/ pequeño, pesa/no pesa,
lleno/vacío, lleno/vacío, pesa/ no pesa, lleno lleno/vacío,
caliente/frío (cada caliente/frío (cada /vacío, caliente/ frío caliente/frío (cada
pareja por separado). pareja por separado). (cada pareja por pareja por separado).
separado).
Identifica el tiempo Confunde la Reconoce la rutina Alguna vez, sabe qué
Identifica, casi
(secuencia de progresión del en la que está. rutina sigue a la que
siempre, las rutinas
rutinas). tiempo en las rutinas está haciendo. más relevantes del
diarias. día.
Establece relaciones Agrupa objetos de Clasifica algún objeto Clasifica algún objeto Clasifica todos los
simples a partir de una colección sin unen dos subgrupos en tres subgrupos objetos de una
los atributos criterio de siguiendo un criterio siguiendo un criterio colección en tres
mesurables de los clasificación fijo. mesurable. Por mesurable. Por subgrupos siguiendo
objetos: ejemplo: ejemplo: un criterio
clasificaciones, grande/pequeño, grande/pequeño, mesurable. Por
comparaciones, lleno/vacío. lleno/vacío. ejemplo:
ordenaciones, grande/pequeño,
correspondencias y lleno/vacío.
seriaciones. Compara dos objetos Reconoce con Distingue, al menos Distingue, siempre, la
de forma arbitraria errores la diferencia tres veces en un diferencia entre dos
teniendo en cuenta entre dos objetos, mismo día, la objetos, comparando
comparando criterios diferencia entre dos criterios mesurables.
•45•
los criterios mesurables. Por objetos, comparando Por ejemplo:

mesurables. ejemplo: longitud criterios mesurables. longitud (poniendo
(poniendo juntos), Por ejemplo: juntos), peso
peso (sopesando), longitud (poniendo (sopesando),
capacidad juntos), peso capacidad
(introduciendo uno (sopesando), (introduciendo uno
dentro de otro), etc. capacidad dentro de otro), etc.
(introduciendo uno
dentro de otro), etc.
Agrupa objetos de Intenta ordenar 3 Ordena 3 objetos por Ordena más de 3
una colección sin un objetos por un criterios mesurables. objetos por criterios
criterio de criterio mesurable. mesurables.
ordenación. Por ejemplo: la
longitud, la masa,
etc., pero comete
algún error.
Empareja objetos de Apareja al menos dos Empareja al menos Empareja todos los
dos colecciones de objetos de dos cuatro objetos de objetos de dos
forma arbitraria. colecciones dos colecciones colecciones teniendo
siguiendo un criterio teniendo en cuenta en cuenta un criterio
mesurable concreto. un criterio mesurable mesurable concreto.
Por ejemplo: concreto. Por Por ejemplo:
longitud, peso, masa, ejemplo: longitud, longitud, peso, masa,
etc. peso, masa, etc. etc.
Coloca elementos sin Coloca al menos tres Coloca casi todos los Coloca seriados
seguir un patrón de elementos seriados elementos seriados, todos los elementos
repetición. siguiendo un patrón con algún error, siguiendo un patrón
de repetición, siguiendo un patrón de repetición,
teniendo en cuenta de repetición, teniendo en cuenta
criterios mesurables. teniendo en cuenta criterios mesurables.
Por ejemplo: criterios mesurables. Por ejemplo:
grande/pequeño. Por ejemplo: grande/pequeño.
grande/pequeño.
Establece secuencias Confunde secuencias Aplica las secuencias La mayoría de veces Sigue, siempre, las
temporales en temporales básicas temporales básicas si pone en práctica las secuencies
referencia a las después de decirle le explicas lo que secuencias temporales
rutinas de la escuela. qué tiene que hacer. debe hacer en todo temporales aprendidas en la
Por ejemplo: “Súbete momento. Por aprendidas en la escuela.
las mangas y lávate ejemplo: “Súbete las escuela.
la cara y las manos. mangas (esperar a
Después, sécate”. que lo haga); lávate
la cara (esperar);
ahora las manos;
(esperar) ahora
sécate”.
Observa algunos No realiza Crea composiciones Realiza Realiza
cambios a partir de composiciones ni con los objetos y se descomposiciones de composiciones y
composiciones y descomposiciones de da cuenta del cambio los objetos y se da descomposiciones y
descomposiciones. los objetos. que ha habido en la cuenta del cambio se da cuenta de los
composición. que ha sufrido el cambios que ha
objeto inicial. sufrido el objeto
inicial.
•46•
2. Conclusiones
En este trabajo se ha presentado el proceso de diseño, construcción y validación de la rúbrica

“Adquisición de Conocimientos Matemáticos Informales de los 0 a los 3 años” (ACMI 0-3). Como se ha
indicado, en la evolución de documentos curriculares sobre educación matemática infantil se ha
detectado una ampliación del rango de edad incluyendo a los niños de 0 a 3 años (de Castro, 2016). Este
cambio de tendencia curricular requiere que los profesionales de la Escuela Infantil amplíen sus
conocimientos disciplinares y didácticos sobre los primeros aprendizajes matemáticos para poder llevar
a cabo una práctica docente eficaz, en el sentido expuesto por el NCTM (2003, p. 17): “para ser eficaces,
los profesores deben conocer y entender profundamente las matemáticas que enseñan y ser capaces
de uso de este conocimiento con flexibilidad”. Por esta razón, se ha construido una rúbrica que establece
los niveles de adquisición del conocimiento matemático, pero conscientemente no se han establecido
expectativas por edades -a diferencia, por ejemplo, de las aportaciones de Geist (2014)- dado que se
considera que es imprescindible interpretar los niveles de manera flexible. La rúbrica, pues, se ha
construido teniendo en cuenta la diversidad del aula y las diferencias sustanciales que existen en la
primera infancia. Así, pues, no se pretende que los niños alcancen uno u otro nivel a una determinada
edad, sino que pretende ser un instrumento de orientación que sirva principalmente para poder analizar
la evolución de cada niño respecto a su punto de partida, más que para evaluarlo en relación a los
demás. Esperamos, con este instrumento, haber aportado un grano de arena en este sentido que
contribuya a fomentar el desarrollo del pensamiento matemático informal en niños menores de 3 años,
para poder acceder posteriormente a conocimientos matemáticos más formales.
Referencias bibliográficas
Alsina, Á. (2006). Cómo desarrollar el pensamiento matemático de 0 a 6 años. Barcelona: Octaedro-Eumo.

Alsina, Á. (2015). Matemáticas intuitivas e informales de 0 a 3 años: Elementos para empezar bien. Madrid: Narcea.
Alsina, Á. y Berciano, A. (2016). Uma aproximación a las acciones matemáticas de niños de 1 a 3 años. En J. A. Macías,
A. Jiménez, J. L. González, M. T. Sánchez, P. Hernández, C. Fernández, F.J. Ruiz, T. Fernández y A. Berciano (Eds.),
Investigación en Educación Matemática XX (pp. 137-146). Málaga: SEIEM.
Alsina, Á. y León, N. (2016). Acciones matemáticas de 0 a 3 años a partir de instalaciones artísticas. Educatio Siglo
XXI, 34(2), 33-62.
Clements, D.H. (2004). Major themes and recommendations. En D.H. Clements, J. Sarama y A.M. DiBiase (Eds.),
Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education (pp. 7-72).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Clements, D.H. y Sarama, J. (2009). Learning and teaching early math: The learning trajectories approach. Nueva York:
Routledge.
Consejo de la Unión Europea (2006). Conclusiones del Consejo sobre eficiencia y equidad en educación y formación
(DO C 298 de 8.12.2006).
Consejo de la Unión Europea (2011). Conclusiones del Consejo sobre educación infantil y atención a la infancia:
ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana (DOC 175 de 15.6.2011).
de Castro, C. (2016). El estudio de documentos curriculares como organizador de la investigación en educación
matemática infantil. En J. A. Macías, A. Jiménez, J. L. González, M. T. Sánchez, P. Hernández, C. Fernández, F. J.
Ruiz, T. Fernández y A. Berciano (Eds.), Investigación en Educación Matemática XX (pp. 39-52). Málaga: SEIEM.
de Castro, C., Flecha, G. y Ramírez, M. (2015). Matemáticas con dos años: buscando teorías para interpretar la
actividad infantil y las prácticas docentes. Tendencias Pedagógicas, 26, 89-108.
Díaz-Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Méjico D.F: McGraw-Hill.
Dolci, M. (2009). Afinant els ulls per captar els moments. En Xarxa territorial d’Educació Infantil a Catalunya (Ed.),
Documentar la vida dels infants a l’escola (pp. 25-33). Barcelona: Rosa Sensat
Escobar Pérez, J. y Cuervo Martínez, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una aproximación a su
utilización. Avances en medición, 6, 27-36.
•47•
European Comission/EACEA/Eurydice/Eurostat (2014). Key data on early childhood education and care in Europe.
Eurydice and Eurostat Report. Luxemburg: publications Office of the European Union.
Fuson, K. C., Clements, D. H. y Beckman, S. (2009). Focus in prekindergarten: Teaching with curriculum focal points.
Reston, VA/Washington, DC: NCTM& NAEYC.
Geist, E. (2014). Children are born mathematicians: supporting mathematical development, birth to age 8. Upper
Saddle River, NJ: Pearson.
Goodrich, H. (2000). Using rubrics to promote thinking and learning. Educational Leadership, 57(5), 13-18.
Hoyuelos, A (2007). Documentación como narración y argumentación. Aula de Infantil, 39, 5-9.
Martínez-Rojas, J.G. (2008). Las rúbricas en la evaluación escolar: su construcción y su uso. Avances en medición, 6,
129-138.
Malaguzzi, M. (2001). La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona: Rosa-Sensat-Octaedro.
NAEYC y NCTM (2013). Matemáticas en la Educación Infantil: Facilitando un buen inicio. Declaración conjunta de
posición. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 2(1), 1-23.
NCTM (2003). Principios y estándares para la educación matemática. Sevilla: Thales.
NRC (2014). Fundamentos cognitivos para la iniciación en el aprendizaje de las matemáticas. Edma 0-6: Educación
Matemática en la Infancia, 3(1), 21-48.
OECD (2007). PISA 2006 Science competence for tomorrow's world. París: OECD
ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la
educación infantil. Recuperado de: https://www.boe.es/boe/dias/2008/01/05/pdfs/A01016-01036.pdf
Sellarès, R. (2008). L’observació al servei d’una pràctica reflexiva i autònoma. Infància: educar de 0 a 6 anys, 164, 5-8.
Ángel Alsina. Profesor de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Girona. Sus líneas de investigación
están centradas en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en las primeras edades y en la formación
del profesorado. Ha publicado numerosos artículos y libros sobre cuestiones de educación matemática, y ha
llevado a cabo múltiples actividades de formación permanente del profesorado de matemáticas en España y
América Latina.
Email: angel.alsina@udg.edu
Dolors Roura. Graduada en Maestra de Educación Infantil por la Universidad de Girona, con mención
“Expresiones y ambientes en la Escuela Infantil”. Mentora del “Projecte Rossinyol” de la UdG para favorecer la
integración cultural, social y lingüística. Ha participado en la elaboración del autoinforme ACRED para la
evaluación de la acreditación del Grado de Educación Infantil de la UdG.
Email: drourab@gmail.com
•48•
Anexo 1: Carta con la pauta para valorar el grado de adecuación de cada indicador de
la rúbrica enviada a los expertos.
Estimado/a,
Estamos desarrollado una rúbrica para averiguar el nivel de adquisición de los conocimientos matemáticos
informales de los niños menores de 3 años. Esta rúbrica está hecha a raíz de los planteamientos del libro
“Matemáticas intuitivas e informales de 0 a 3 años”, donde se reflejan los principales conocimientos matemáticos
en la Escuela Infantil.
DESCRIPCIÓN DE LA RÚBRICA
Se han identificado cuatro bloques de contenidos matemáticos:
1. Cualidades sensoriales. Utilizando todos los sentidos (vista, oída, tacto, olfato y gusto) los alumnos descubren
los objetos de su entorno los cuales, progresivamente, analizan, identifican los diferentes atributos como la
textura, el color, el olor, etc., desde tres puntos de vista: identificar, definir y/o reconocer estas cualidades que
nos comportan a la realización de agrupaciones y reconocimiento de las características de los objetos; analizar
las relaciones que se establecen entre las unes y las otras, clasificando, ordenando, realizando correspondencias
y seriaciones con los objetos; y observar los cambios (operar) tanto en los objetos como en el entorno inmediato.
2. Cantidades. En el primer ciclo de educación infantil, se pretende que los alumnos conozcan y comprendan los
cuantificadores elementales (todos, muchos, pocos, ninguno,…) y las cantidades elementales (uno, dos, tres,…).
Así también, que empiecen el conteo de objetos y distingan entre los números escritos y otras representaciones
gráficas como dibujos o letras. También, los alumnos se inician en las correspondencias cuantitativas y las
seriaciones basándose en la cantidad de elementos de cada criterio cualitativo. Para terminar, en esta edad se
inician en el proceso de añadir, unir, sumar, quitar, separar y restar.
3. Posiciones y formas. El dominio del espacio relativo viene dado por la capacitad de movimiento. Así pues, el
desplazamiento autónomo es importante para perfeccionar este conocimiento. Con este movimiento, los
escolares tienen más posibilidades para explorar los objetos fomentando el reconocimiento gradual de las
propiedades geométricas, aunque hay que remarcar que en estas primeras edades, estos conocimientos son
de tipo sensorial y también, son una buena base para los conocimientos posteriores.
4. Atributos mesurables. Los alumnos, hallan los atributos mesurables de los objetos mientras los exploran, de
esta manera, los atributos que descubren en un primer momento, son magnitudes continuas como la medida,
la longitud, la capacidad, etc., y después, al comparar objetos, los conocimientos devienen más complejos y
utilizan comparativos como “más…que”, “menos…que”, etc. También, los escolares realizan clasificaciones i
ordenaciones elementales de los atributos mesurables.
Por cada uno de estos 4 bloques se han identificado unos indicadores que sirven de referencia. La rúbrica se elabora
por cada uno de estos indicadores. Se establecen 4 niveles de la rúbrica: del 1, que nos remite la ausencia o muy
poca presencia de aquel indicador, hasta el 4, que indica el nivel más alto de ejecución.
Lo que le solicitamos, como experto, es que nos ayude a validar esta propuesta de rúbrica. Concretamente, le
pedimos si puede valorar los aspectos siguientes:
1. La validez de los 4 bloques propuestos como componentes esenciales de los contenidos matemáticos en
la primera infancia (0-3 años).
2. El grado de correspondencia de:
a. Los indicadores respecto al contenido específico que pretenden valorar, es decir, hasta que qué punto
cada indicador nos aporta realmente información sobre el contenido que se pretende valorar.
b. La descripción de los diferentes niveles de la rúbrica respecto a cada uno de estos niveles, es decir,
hasta que qué punto la descripción de cada nivel expresa un nivel claro de ejecución.
3. La formulación: el lenguaje utilizado en la descripción de los elementos, indicadores y niveles de la rúbrica.
4. Pertinencia: hasta qué punto se considera que el elemento analizado, es relevante para valorar el
contenido matemático.
•49•
1. Bloque de cualidades sensoriales
Contenidos Correspondencia Formulación Pertinencia

Agrupaciones por
criterios cualitativos.
Reconocimiento de las
características sensoriales
de los objetos.
Clasificar por criterios
cualitativos.
Ordenar per criterios
cualitativos.
Correspondencias
cualitativas.
Seriaciones.
Cambios cualitativos en
los objetos y el entorno
inmediato.
2. Bloque de cantidades

Comprensión de los
principales
cuantificadores (muchos,
pocos y algunos) y de
algunas cantidades
elementales (uno, dos,…).
Inicio del conteo de los
elementos de una
colección.
Distinción entre los
números escritos y otros
tipos de representaciones
externas (letras,
dibujos,…).
Correspondencias
cuantitativas.
Seriaciones (basándose
en la cantidad de
elementos de cada
criterio cualitativo. Ej. Uno
amarillo, uno azul).
Juntar, añadir, unir o
reunir, sumar, etc.
Quitar, separar, restar.
•50•
3. Bloque de posiciones y formas

Reconocimiento de la
posición relativa, la
dirección y la distancia en
el espacio.
Reconocimiento de
algunas de las
propiedades geométricas
elementales de las
formas.
Relaciones espaciales
elementales.
Relaciones simples a
partir de las propiedades
geométricas de las
formas: clasificaciones,
correspondencias y
seriaciones
Observación de cambios
de posición (a través de
giros, etc.)
Observación de cambios
de forma.
(Deformaciones,
composiciones y
descomposiciones de
formas.)
4. Bloque de atributos mesurables

Reconocimiento de
alguno de los atributos
mesurables de los objetos
(medida, masa,
capacidad, temperatura,
etc.)
Identificación del tiempo
(día, noche, mañana,
tarde, etc.).
Relaciones simples a
partir de los atributos
mesurables de los
objetos: clasificaciones,
ordenaciones,
correspondencias y
seriaciones.
Secuencias temporales.
Observación de algunos
cambios a partir de
composiciones y
descomposiciones.
•51•
Si tiene algún comentario adicional en relación al grado de adecuación que tiene cada contenido con el bloque
propuesto, le agradeceríamos que escribiera su comentario a continuación.
Comentarios del Bloque 1
Gracias por su colaboración.
•52•
ISSN: 2254-8351
en la Infancia
Una propuesta sobre probabilidad en educación infantil con

juegos de mesa
Pablo Beltrán-Pellicer
Universidad de Zaragoza, España, pbeltran@unizar.es

RESUMEN
En este artículo se presenta un acercamiento en educación infantil a las situaciones de incertidumbre y, por tanto,
a la probabilidad, basado en la utilización de juegos de mesa. Se argumenta que diversos autores señalan la
pertinencia de tratar contenidos propios de probabilidad con niños de 3 a 6 años, sugiriendo secuencias didácticas
de carácter informal e introductorio, principalmente en torno a la asimilación de términos como seguro, imposible
o probable. Igualmente, se pone de manifiesto en la literatura que el principal obstáculo para el desarrollo del
razonamiento probabilístico radica en que las situaciones cotidianas en las que interviene el azar no ofrecen una
información adecuada para que se produzca un aprendizaje significativo. Con este enfoque, se analizan algunos
juegos de mesa en donde la estrategia óptima se basa en el razonamiento probabilístico y se presenta una
propuesta de actuación, en el marco de un estudio exploratorio, para niños de entre 3 y 6 años.
Palabras clave: educación matemática, educación infantil, alfabetización matemática, probabilidad, situaciones de
incertidumbre.
A proposal for learning probability in early-childhood education through board

games
ABSTRACT
This article introduces an approach, based on board games, to uncertainty situations and probabilistic reasoning in
the early childhood education. Several authors suggest that simple probability notions should be taught as early as
with 3-6 years-old children. Therefore, some teaching and learning processes have been suggested, always with an
informal and introductory nature and usually about the comprehension of specific terms, such as sure, impossible,
or probably. Likewise, it is shown that the main obstacle in the probabilistic reasoning development is that real-
world situations where the idea of chance is present do not offer good information to make the learning meaningful.
With this approach, some board games are analyzed, where the optimum strategy is based in probabilistic reasoning
and it is described an educational proposal for 3-6 years-old children as an exploratory study.
Key words: Early Childhood Education, Mathematics Education, Mathematical Literacy, Uncertainty Situations,
Probability.
Beltrán-Pellicer, P. (2017). Una propuesta sobre probabilidad en educación infantil con juegos de mesa. Edma 0-6:
Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 53-61.
•53•
Una propuesta sobre probabilidad en educación infantil con juegos de mesa
1. Introducción
La probabilidad y la estadística quedan relegadas en currículos como el español (MEC, 2006a; MECD,
2013), después de los demás bloques de contenidos, al final. Cuando hay tiempo, claro. Porque es
habitual encontrar alumnos que con 15 o 16 años no han trabajado todavía nada de probabilidad en el
contexto escolar. Si a esto se le añade que el entorno cotidiano, especialmente durante la infancia y la
adolescencia, no ofrece experiencias con fenómenos aleatorios a partir de las cuales pueda obtenerse
información significativa, la situación llama a la acción de docentes e investigadores.
No es que los niños, al igual que los adultos, no tengan contacto con el azar, pues es algo característico
de multitud de situaciones cotidianas. Sin embargo, al contrario de lo que ocurre con otras ramas de la
matemática, como la aritmética o geometría, la vida diaria no proporciona situaciones adecuadas para
que el niño explore, ponga en juego sus concepciones y conocimientos probabilísticos y, en última
instancia, aprenda (Batanero, 2013). Esta afirmación se justifica desde un acercamiento a la idea de
probabilidad desde el significado frecuencial (Batanero y Díaz, 2007). De esta manera, las primeras veces
que un niño lanza un dado, simplemente se dará cuenta de que no siempre sale lo que él quiere. Para
que ese experimento, que consiste en lanzar el dado, adquiriera un significado probabilístico y refuerce
el aprendizaje del niño, éste debería repetir el lanzamiento muchas veces. Y a edades tempranas, no se
tiene la madurez cognitiva necesaria para anotar y comparar las magnitudes de las frecuencias relativas
de cada cara del dado. En otras palabras, las situaciones aleatorias en las que se ve envuelto no le
devuelven una información adecuada, pues ésta es demasiado abstracta todavía, que le permita
reelaborar lo que está ocurriendo.
Comparemos el experimento anterior con el aprendizaje de las formas geométricas, imaginando una de
esas casitas con huecos en el tejado de formas geométricas más o menos regulares (cuadrado,
rectángulo, círculo, estrella, etc.), que vienen con un conjunto de piezas para encajar. Cuando el niño
juega con la casita, toma una pieza y si ve que no entra por el hueco, prueba con otra. Esa realimentación,
en términos de información, es directa e inmediata, ya que la propia situación le indica que por ahí no
va a conseguir nada. De esta manera, el niño prueba pieza tras pieza, hasta que consigue encajarla. Más
adelante, irá aprendiendo a reflexionar sobre la pieza que tiene entre las manos antes de probar a
encajarla. Sin embargo, en caso de duda (por ejemplo, entre rectángulo y cuadrado), será el propio
juguete el que se encargue de remarcar ciertas propiedades geométricas que potencien su aprendizaje.
En realidad, prácticamente no es necesaria la intervención de un adulto.
Con la mayoría de los juegos aleatorios no ocurre lo mismo, ese flujo de información que permitiría un
progreso en el razonamiento probabilístico se diluye en la cantidad de repeticiones que habría que
realizar de un mismo experimento. En las edades propias de la educación infantil y primeros cursos de
primaria, no es posible plantear que pueda haber una retroacción significativa per se. O bien son tantas
las repeticiones necesarias para que se produzca una información relevante que la magnitud se escapa
a la que maneja el niño, o bien el análisis deductivo requerido es tan sofisticado que es imposible de
acometer por la mente en desarrollo del niño.
En este sentido, ciertos juegos de mesa presentan las características adecuadas para un acercamiento
inicial al razonamiento probabilístico en situaciones de incertidumbre, no solamente en el aula, sino
también en el ambiente familiar. A continuación, proseguimos el artículo con una breve revisión de la
normativa curricular y de otras investigaciones en torno a la probabilidad y la incertidumbre en
educación infantil, así como sobre juegos. Posteriormente, se presenta una propuesta didáctica en torno
a un juego en concreto y se discute su experimentación. Finalmente, se ofrecen las conclusiones.
•54•
2. La probabilidad y los juegos en educación infantil: normativa y antecedentes
2.1 Normativa
Tradicionalmente, los contenidos de estadística y probabilidad se han ubicado en el currículo propio de

la educación secundaria. Sin embargo, diferentes investigaciones en didáctica recomiendan comenzar a
tratar la educación del razonamiento probabilístico ya en la etapa de primaria. Con la introducción de la
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) (MECD, 2013) en España, el currículo de la
educación infantil no se ve modificado, ya que tanto objetivos, como contenidos y criterios de
evaluación, siguen siendo los mismos que de la Ley Orgánica de Educación (LOE) (MEC, 2006a). Las tres
áreas en que se estructura el currículo del segundo ciclo de infantil (3-6 años de edad) son el
“conocimiento de sí mismo y estructura personal”, “conocimiento del entorno” y “lenguajes, comunicación
y representación”.
Un acercamiento al razonamiento probabilístico en esta etapa se justifica, al menos, dentro del objetivo
“g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el
ritmo.” (MEC, 2006a, p. 19). Por otro lado, la iniciación de las habilidades lógico-matemáticas se trabaja
desde los contenidos de cada una de las áreas, siempre enmarcadas en situaciones de juego o en
contextos de la vida cotidiana. En particular, en el área de conocimiento del entorno podemos leer:
Para conocer y comprender cómo funciona la realidad, el niño indaga sobre el comportamiento y las
propiedades de objetos y materias presentes en su entorno: actúa y establece relaciones con los elementos
del medio físico, explora e identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa
a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica,
pasando así de la manipulación a la representación, origen de las incipientes habilidades lógico
matemáticas. (MEC, 2006b, p. 478)
Es decir, que mediante los contenidos de educación infantil se busca que el niño se anticipe a los efectos
de sus acciones sobre elementos del entorno. Estos efectos pueden ser deterministas o aleatorios. Así,
cuando el niño experimenta efectuando lanzamientos de objetos, aprende que cuanto mayor sea la
fuerza que imprima a su brazo, mayor será el alcance. Sin embargo, el mundo que le rodea está lleno
de situaciones y fenómenos cuyo resultado es incierto, resultando complicado efectuar predicciones
fiables. Si esos lanzamientos que acabamos de comentar son tiros a canasta, pronto se dará cuenta de
que no todos logran el objetivo de encestar. Ese mismo niño que juega a tirar a canasta todos los días,
poco a poco mejorará su probabilidad de acierto, porque de forma inconsciente efectúa correcciones
sobre sus acciones musculares, perfeccionando la psicomotricidad fina que se necesita para llevarlas a
cabo.
El análisis que realiza Alsina (2012) sobre la estadística y la probabilidad en educación infantil señala que
las orientaciones curriculares, tanto nacionales como internacionales, proponen trabajar en infantil la
comprensión de términos típicamente probabilísticos, como “seguro”, probable” o “imposible”, siempre
a partir de situaciones cercanas al niño. De esta forma, en el ejemplo de los lanzamientos a canasta, cada
vez es más “probable” que el niño acierte, aunque no llega nunca a ser un suceso “seguro”.
2.2. La probabilidad en infantil
Batanero (2013) se hace eco de las diferentes teorías sobre el desarrollo del razonamiento probabilístico,
siendo representativas las de Piaget e Inhelder (1951) y la de Fischbein (1987). Desde el punto de vista
cognitivo-matemático, los niños de 3-6 años de edad se encuentran en la etapa pre-operacional, en
diferentes grados, cuyas principales características son:
•55•
 Necesitan manipular objetos reales para el aprendizaje de un cierto concepto, pues se apoyan
en sus experiencias empíricas.
 Son capaces de comprender la organización del espacio, situando y desplazando los objetos
(dentro/fuera, encima/debajo, delante/detrás, arriba/abajo).
 Descubren y comparan propiedades físicas de los objetos que manipulan en términos de
longitud, distancia y cantidad.
 Utilizan diferentes formas de etiquetado para diferenciar colecciones numéricas de pocos
elementos. Es decir, comienzan a contar cantidades pequeñas de objetos y a comprender el
concepto de cardinal.
 Contrastan magnitudes por comparación y estiman, a partir de una cantidad, la longitud,
volumen y peso.
 Son capaces de ordenar sucesos en el tiempo, saber lo que ocurrió antes y lo que vendrá
después.
 Trabajan con una sola cantidad y resuelven problemas de cambio sencillo (operaciones aditivas
de una etapa).
Esta serie de puntos son los ingredientes con los que podemos fomentar el razonamiento probabilístico
a estas edades. En muchos juegos infantiles se ponen de manifiesto estas habilidades. La cuestión, por
lo tanto, reside en analizar en qué juegos se pueden organizar de forma que se alineen con nuestros
propósitos.
Por otro lado, Fischbein (1987) sostiene que las estructuras de razonamiento se forman a partir de las
intuiciones, que pueden ser primarias o secundarias. Las intuiciones primarias se fundamentan en la
experiencia, mientras que las secundarias se forman en situaciones específicas del ámbito educativo. En
este sentido, la experiencia que proporcionan los juegos, debidamente explicitada, aumenta las
oportunidades que tiene el niño de elaborar intuiciones primarias.
2.3. Juegos en educación infantil
Como hemos mencionado, una opción para abordar el tratamiento de la probabilidad en infantil son los
juegos, metodología didáctica que ha sido foco de atención en las diferentes etapas educativas para
diversos autores (Kamii y Devries,1980; Gairín, 1990; Corbalán y Deulofeu, 1996; Edo y Deulofeu, 2006).
En educación infantil, el trabajo de Edo y Artés (2016) muestra que se trata un tema relevante, con
numerosas y crecientes aportaciones en Europa.
La propuesta que se presenta en este artículo se refiere a un tipo de juegos en particular, los juegos de
mesa, que se caracterizan por unos materiales y a una dinámica a la que se puede introducir a los niños
a partir de los tres años. En una primera instancia, aprenden a jugar por turnos, saber que a veces se
gana y a veces se pierde (cuando los juegos no son cooperativos) y otra serie de actitudes y aspectos
educativos transversales necesarios en su maduración. Además, son un recurso que puede utilizarse
tanto en el aula como en el contexto familiar del alumno. Respecto a los juegos de mesa en los que
interviene el azar, Edo, Deulofeu y Badillo (2007, p. 2) señalan lo siguiente:
A pesar de la existencia de azar, en estos juegos los jugadores deben tomar decisiones que pueden influir
en el resultado de su partida: ¿Con cuál de mis piezas avanzo? ¿Es mejor poner a salvo esta pieza?, ¿si
muevo esta voy a matar a un contrincante? etc. Aunque las partidas siguen dependiendo en gran parte del
azar, los dados siguen mandando, el resultado final también depende de los jugadores.
Podríamos a priori pensar que cualquier juego de mesa en el que intervenga el azar es útil para aprender
probabilidad. De esta forma, en el juego de la oca lo aleatorio está presente en todo momento, por lo
que puede parecer que ofrece muchas oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo del
razonamiento probabilístico y estadístico. Sin embargo, se trata de uno de los juegos que menos riqueza
epistémica presenta. En cada turno, los jugadores lanzan los dados y mueven sus fichas de acuerdo al
•56•
número obtenido, sin tener que reflexionar sobre ninguna decisión a tomar. Cualquier situación en torno
al juego de la oca, que produjera hechos relevantes para el aprendizaje (más allá de que en el dado no
siempre sale lo que se quiere), sería tan sofisticada que se escapa de los objetivos propios de la
educación infantil. Sería necesario llevar una contabilidad de todas las tiradas, elaborar tablas de
frecuencia y, entonces sí, preguntarse -por ejemplo- por el número de tiradas esperado para terminar
el juego. Sí que tiene pleno sentido, en cambio, el considerar el juego de la oca para el aprendizaje de
otros objetos matemáticos. De esta forma, el conteo, las sumas e incluso las restas, tienen cabida en el
transcurso de cualquier partida.
En el parchís, en cambio, las decisiones que toma el jugador influyen en el desarrollo de la partida.
Obviamente, también es posible jugar sin pararse a pensar. Además, aun tomando las decisiones
correctas desde el punto de vista probabilístico, el resultado final de la partida sigue siendo incierto,
pues lo único que se consigue es maximizar la probabilidad de ganar. Ahora bien, en la estrategia del
parchís entran en juego múltiples factores, como las decisiones que puedan tomar los demás jugadores,
las múltiples fichas disponibles, etc., de forma que la repercusión de las decisiones individuales queda
enmascarada y su relación con el resultado final no es muy evidente.
3. Una propuesta didáctica: El frutal
Proponemos, por tanto, encontrar un término medio entre juegos como el de la oca y otros más
complejos, que conformen un sistema que ofrezca respuestas adecuadas y explícitas antes las acciones
del niño, como para que haya un aprendizaje y se fomente el desarrollo del razonamiento probabilístico.
A continuación, se presenta una propuesta didáctica basada en un juego de mesa que, a modo de
ilustración, hace explícito el razonamiento probabilístico con unas pocas intervenciones de los adultos
participantes. El objetivo es integrar la probabilidad dentro de las habilidades lógico-matemáticas de
infantil, sentando de esta manera las bases iniciales de un desarrollo que debería ser gradual, a lo largo
de la etapa de educación primaria. Es presumible que este tipo de tratamientos tempranos del
razonamiento probabilístico redunde en una disminución de los sesgos que se aprecian a menudo en
los estudiantes de secundaria y personas adultas, aunque esto requeriría de un estudio longitudinal
específico en profundidad.
Figura 1. Tablero de juego de El frutal
El juego en cuestión se llama El frutal, y resulta apropiado para edades de entre 3 y 6 años. En nuestra
experiencia, con dos años ya se lo pasan bien tirando el dado y participando. Poco a poco, se consigue
que los niños vayan aprendiendo la dinámica típica de un juego de mesa, esperando el turno, además
de divertirse. Por otro lado, y a pesar de su sencillez, los adultos también pueden disfrutar de partidas
con los niños en el ambiente familiar; no teniendo porqué ceñirse al aula. Se trata de un juego
colaborativo en el que, o bien todos los jugadores ganan, o todos pierden. El adversario común es un
cuervo, y hay que conseguir recolectar toda la fruta antes de que llegue.
•57•
El juego se compone de un tablero (Figura 1), de 40 frutas de madera que se distinguen por el color (10
de cada tipo, entre peras, manzanas, ciruelas y cerezas), de unas cestas para recoger la fruta, de un dado
con un código pictórico (Figura 2) y de 9 piezas que forman el puzle de un cuervo. Al comienzo de la
partida se colocan las frutas en sus respectivos árboles y se da una cesta a cada jugador. El centro del
tablero se despeja, ya que será el lugar donde vayamos construyendo el puzle del cuervo.
Figura 2. Dado de juego en El Frutal
Una vez dispuesto el tablero se empieza a jugar, siendo el más joven el que tira el dado en primer lugar.
Las opciones son 6, que vienen indicadas en el dado (Figura 2):
 Azul: el jugador coge una ciruela.

 Verde: el jugador coge una manzana.
 Rojo: se coge una cereza.
 Amarillo: se coge una pera.
 Cesta: es el premio mayor, se pueden coger dos piezas de fruta a elegir.
 Cuervo: se coloca una pieza del puzle central (son 9 piezas en total).
Y así hasta que se termina de recoger toda la fruta, caso en el que ganan todos los jugadores o hasta
que se completa el puzle del cuervo, caso en el que el que gana es el cuervo, que es un glotón y quiere
nuestra fruta.
4. Experimentación y discusión de la propuesta
El análisis exploratorio que se comenta a continuación está basado en una serie de experiencias realizada
con una pareja de hermanos de 3 y 5 años de edad. Dichas experiencias se extendieron a lo largo de
seis sesiones de unos 20 minutos, repartidas a lo largo de dos semanas y se realizaron anotaciones a
posteriori sobre los hechos más significativos. Ambos niños conocen la secuencia numérica, en forma
de cadena rompible y pudiendo contar hacia atrás y de forma salteada de dos en dos, en el caso del
mayor. Utilizando el conteo, son capaces de comparar cardinales no muy altos, pero más que suficientes
para el caso del juego, como veremos. Si se desea replicar esta actividad en otros contextos, con niños
que desconozcan el concepto de cardinalidad, la limitación puede superarse con la participación de
adultos en el juego.
En el transcurso de las partidas, en las que los jugadores eran los dos niños y dos adultos, sus padres,
se fueron contando en voz alta las frutas que quedan de cada tipo, de manera que los niños se vayan
familiarizando con el concepto de número y con el conteo. En nuestro caso, los niños sabían contar esas
cantidades por lo que, unas veces contaban los adultos, como una forma de exteriorizar la reflexión
sobre el juego, y otras veces contaban directamente los niños. El carácter informal de la situación se
preservó en todo momento, ya que no se trata de una clase de matemáticas.
•58•
La probabilidad está muy presente en el juego. De hecho, aunque no es nada difícil para un adulto darse
cuenta de la mejor estrategia, la cosa no está tan clara para los niños pequeños. Dicha estrategia exige
la asimilación del concepto de azar y su aplicación para la toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre. Así, si nos sale la “cesta”, dándonos opción a coger dos frutas cualesquiera, lo mejor es
tomar de las más abundantes, ya que así se evita que la fruta de un árbol se acabe mucho antes que las
demás, haciendo inútil la aparición del color asociado en el dado. En cambio, los niños, al principio,
tienden a recolectar las que les parecen más bonitas, obviando cualquier estrategia.
En las primeras partidas, al darse cuenta de que cuando salía “cesta” estaba permitido tomar dos frutas,
intentaron forzar dicho suceso, colocando el dado de forma más bien determinista. En esos casos, los
adultos señalamos que el dado no se podía arrojar de esa manera, obligando a repetir el lanzamiento.
Asumiremos a continuación que ya se explicaron las reglas del juego, y nos centraremos únicamente en
las decisiones tomadas por el niño cuando sale “cesta” al tirar el dado. Las estrategias correctas que se
han observado en las diferentes partidas fueron las siguientes:
 Cuando sale “cesta” y el niño tiene la opción de elegir qué fruta coger, se detiene a contar qué
frutal presenta mayor cardinal. Y elige la primera fruta de ese frutal. La siguiente fruta la elige
de la misma manera. El conteo lo puede llevar a cabo de cualquier manera e, incluso, por
subitización si el cardinal es 5 o menor.
 Otra forma es sin utilizar el conteo. Es decir, emparejar una a una las frutas de los árboles
(apartándolas a un lado de cada árbol) y decidir coger las que se quedan sueltas.
Lo usual es que los niños de estas edades sigan una estrategia incorrecta desde el punto de vista
probabilístico. Esto se observa cuando al salir “cesta”, el niño:
 Elige la fruta al azar.

 Elige siempre la misma fruta o la que más le gusta.
En el juego se pueden identificar, por lo menos, las siguientes variables didácticas, que modifican los
conocimientos matemáticos que intervienen:
1. Ventaja del cuervo, poniendo un par de fichas del puzle al principio. De esta manera, se acentúan
más las consecuencias de las decisiones tomadas.
2. Contar en voz alta o no. Si “prohibimos” contar en voz alta, el niño tiene que hacer el cálculo
mentalmente, sin recitar de forma explícita la secuencia numérica.
3. Tocar las frutas o no. En el mismo sentido que lo anterior, a estas edades les resulta más fácil
resolver tareas de este tipo manipulando los objetos.
Para un aprovechamiento didáctico bastaría, por lo tanto, con marcar los momentos en que el niño debe
reflexionar antes de actuar. Mejor aún, en lugar de preguntar a los niños el motivo por el que eligen una
u otra fruta cuando aparece cesta, una opción consistiría en expresar en voz alta nuestras decisiones
cuando nos toque el turno, si es que estamos jugando con ellos. Intervenciones en esta línea son las
siguientes:
“Parece que hay más manzanas, voy a coger un par de ellas para que tengamos tantas manzanas
como cerezas.”
“Aquí tengo 8 ciruelas, mientras que solamente quedan 2 manzanas. Tenemos que ir quitando
ciruelas. Me cojo 2.”
•59•
Los niños, con el transcurso de las partidas, tratan de reproducir este comportamiento reflexivo. El niño
de 3 años tendía a seguir eligiendo las cerezas en el caso de que saliese “cesta”, momento que en que
el de 5 años le recordaba la situación diciendo “al cuervo solo le faltan 2 piezas, coge manzanas (que hay
más)”. Las diferentes partidas ofrecen al niño diferentes escenarios, pues a veces se completa el puzle
del cuervo y otras no. Si el niño toma decisiones equivocadas y termina ganando el cuervo, los adultos
intervienen recordando dichas decisiones y los resultados posteriores. Por el contrario, si las decisiones
son acertadas se elogian, a modo de refuerzo positivo. Sin embargo, al tratarse de una situación de
incertidumbre, habrá ocasiones en las que, aun con un razonamiento probabilístico óptimo, la partida
finalice con el cuervo como ganador. Eso es algo que ocurrió en una de las partidas de la quinta sesión,
y el niño de 5 años se expresó de la siguiente manera: “vaya, no salía ninguna ciruela ni ninguna cesta
al final”, a lo que se replicó haciendo referencia a la “mala suerte, son cosas que pasan”.
La experiencia en sí y el tipo de intervenciones se alinea, por tanto, con las orientaciones didácticas
recogidas por Batanero y Godino (2004, p. 75):
1. Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan observar los fenómenos aleatorios y
diferenciarlos de los deterministas.
2. Estimular la expresión de predicciones sobre el comportamiento de estos fenómenos y los resultados,
así como su probabilidad.
(… )
4. Resaltar el carácter imprevisible de cada resultado aislado.
5. Conclusiones
Además de aprender a respetar el turno y de fomentar la empatía animando a los demás a ganar, pues
se trata de un juego colaborativo, se ejercitan una serie de habilidades matemáticas. Ejemplo de ello son
el concepto de cardinalidad y las técnicas de conteo y las nociones de siguiente y anterior, propias de
la dinámica de un juego por turnos, que van a ser fundamentales y van a estar presentes a lo largo de
todas las partidas. Cualquiera de estos contenidos puede trabajarse y ser evaluado informalmente a
través de la propuesta. No obstante, debería tenerse en cuenta que, si se pretende replicar la experiencia
en un contexto controlado, puede ser una limitación el hecho de que los niños no tienen adquiridas
estas habilidades (si bien es algo que puede suplirse con la presencia de adultos). Ahora bien, lo que
realmente diferencia a este tipo de juegos es la oportunidad que representan para comenzar a
desarrollar el razonamiento probabilístico en situaciones de incertidumbre.
Al igual que los autores mencionados a lo largo del artículo, consideramos importante el tratamiento
del razonamiento probabilístico desde edades tan tempranas como las propias de educación infantil (3-
6 años de edad), para evitar la implantación de sesgos de forma tan prematura y fomentar un
pensamiento crítico. En ese sentido, se ha descrito una propuesta basada en juegos de mesa adecuados
para los niños, que por sí solos ya constituyen experiencias aleatorias, pero que necesitan de una
formulación adecuada para que resulten significativos de cara al aprendizaje. Poniendo sobre la mesa
los conceptos probabilísticos y argumentando de forma sencilla en torno a ellos, se consigue que el niño
vaya incorporando en sus intervenciones términos como seguro, probable o imposible. A partir de este
lenguaje, podrá justificar la toma de decisiones en situaciones cercanas, propias de su entorno, en las
que se incluyen los juegos comentados y otros similares.
Obviamente, la utilización de este juego o de otros de carácter similar no debemos verla como una
solución ideal que permita desarrollar un magnífico razonamiento probabilístico. Se trata de una pieza
más dentro del entramado de experiencias que permiten ir desarrollando este tipo de razonamiento.
Como hemos visto, la realimentación que proporciona el juego pasa desapercibida para los niños, a no
ser que los adultos explicitemos lo que está ocurriendo.
•60•
Agradecimientos
Este trabajo se desarrolla en el marco del proyecto EDU2016-74848-P (FEDER, AEI) y dentro del grupo «S119-
Investigación en Educación Matemática» financiado por el Gobierno de Aragón y el Fondo Social Europeo.
Referencias
Alsina, A. (2012). La estadística y la probabilidad en educación infantil: conocimientos disciplinares, didácticos y

experienciales. Revista de Didácticas Específicas, 7, 4-22.
Batanero, C. (2013). La comprensión de la probabilidad en los niños: ¿qué podemos aprender de la investigación?
En J.A. Fernandes, P. F. Correia, M. H. Martinho y F. Viseu (Eds.), Atas do III Encontro de Probabilidades e
Estatística na Escola (pp. 9-21). Braga: Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho.
Batanero, C. y Díaz, C. (2007). The meaning and understanding of mathematics. En K. François y J. P. Van Bendegem
(Eds.), Philosophical dimensions in mathematics education, (pp. 107–127). New York: Springer.
Batanero, C. y Godino, J. D. (2002). Estocástica: estadística y probabilidad. En J. D. Godino (Ed.), Didáctica de las
matemáticas para maestros. (pp. 692-766). Granada: Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la
Universidad de Granada.
Corbalán, F. y Deulofeu, J. (1996). Juegos manipulativos en la enseñanza de las matemáticas. UNO, 7, pp. 71-80.
Gairín, J. M. (1990). Efectos de la utilización de juegos educativos en la enseñanza de las matemáticas. Educar, 17,
pp. 105-118.
Kamii, C. y Devries, R. (1980). Juegos colectivos en la primera enseñanza: implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid:
Visor.
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2006a). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Madrid: Autor.
Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2006b). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Madrid: Autor.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa. Madrid: Autor.
Edo, M. y Artés, M. (2016). Juego y aprendizaje matemático en educación infantil. Investigación en didáctica de las
matemáticas. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 5(1), 33-44.
Edo, M. y Deulofeu, J. (2006). Investigación didáctica investigación sobre juegos, interacción y construcción de
conocimientos matemáticos. Enseñanza de las Ciencias, 24(2), 257–268.
Edo, M., Deulofeu, J. y Badillo, E. (2007). Juego y matemáticas: Un taller para el desarrollo de estrategias en la escuela.
En M. I. Berenguer, et al. (Eds.), Actas XIII JAEM, Jornadas para el Aprendizaje y la Enseñanza de las
Matemáticas. Granada: Publicaciones FESPM.
Fischbein, H. (1987). Intuition in science and mathematics: An educational approach. Springer Science y Business
Media.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1951). La Genése de l’Idée de Hasard chez L'Enfant. Paris: Presses Universitaires de France.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA:
NCTM.
Pablo Beltrán-Pellicer. Doctor en Innovación e Investigación en Didáctica y profesor asociado en el Área de

Didáctica de la Matemática de la Universidad de Zaragoza. Sus líneas de investigación se centran en el análisis
de idoneidad de secuencias de enseñanza-aprendizaje y la formación de profesores.
Email: pbeltran@unizar.es
•61•
ISSN: 2254-8351
en la Infancia
Utilizando TouchMath para enseñar nociones de Aritmética

a un niño con TEA
Iris Athamaica López P.
Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela, iathamaica@usb.ve

RESUMEN
El objetivo de este artículo es describir una experiencia didáctica desarrollada con un niño diagnosticado con TEA,
(Trastorno de Espectro Autista), en la enseñanza de las nociones básicas de Aritmética, tales como, los números
naturales, el conteo de los números naturales, las relaciones de orden entre los números naturales: mayor, menor e
igual y las operaciones de suma, resta y multiplicación. Esta experiencia didáctica cubre un período de dos años
aproximadamente y, para la enseñanza de todas estas nociones y procedimientos, se utilizó el método TouchMath,
pero con la implementación de otras estrategias, en donde también se incluyeron elementos multisensoriales, en
un entorno de estudio adecuado, adaptados a las necesidades del niño. El resultado de esta experiencia fue exitoso,
evidenciándose que el aprendizaje de las nociones básicas de Matemática, en este caso de la Aritmética básica es
completamente factible en algunos niños y personas con TEA, si se emplean los apoyos adecuados.
Palabras clave: Educación Matemática, Educación Infantil, Trastorno de Espectro Autista, TouchMath, Enseñanza
Individualizada.
Using TouchMath to teach notions of Arithmetic to a child with ASD
ABSTRACT
The aim of this paper is to describe a didactic experience developed with a child diagnosed with ASD (Autistic
Spectrum Disorder), teaching basic notions of Arithmetic, such as, natural numbers, counting of natural numbers,
and order relations between natural numbers: major, minor and equal, and addition, subtraction and multiplication
operations. This didactic experience covers a period of approximately two years and, for the teaching of all these
notions and procedures, we have used TouchMath method, but with the implementation of other strategies in which
multisensory elements were included, in a suitable study environment, according to the needs of the child. The
result of this experience was successful, evidencing that the learning of the basic notions of Mathematics, in this
case of basic Arithmetic is completely feasible in some children and people with ASD, if appropriated supports are
used.
Key words: Mathematics Education, Childhood Education, Autistic Spectrum Disorder, TouchMath, Individualized
Teaching
López, I. A. (2017). Utilizando TouchMath para enseñar nociones de aritmética a un niño con TEA. Edma 0-6:
Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 62-74.
•62•
Utilizando TouchMath para enseñar nociones de Aritmética a un niño con TEA
Iris A. López P.
1. Introducción
TouchMath es una técnica de enseñanza de las operaciones en Aritmética básica, (suma, resta,
multiplicación y división), de naturaleza multisensorial, el cual ha sido empleado para enseñar a niños
con necesidades especiales de aprendizaje, tales como, síndrome de Down, retardo mental y en el caso
que nos ocupa, trastorno de espectro autista (TEA).
Para todos los niños, pero particularmente para niños y personas con un diagnóstico de TEA, aprender
Matemáticas es importante porque les permite desarrollar actividades de la vida cotidiana de forma
independiente. Por ejemplo, contar los objetos, manejar la moneda local, medir los cuerpos de nuestro
entorno, pesar los alimentos, leer el reloj, leer la temperatura en un termómetro, el cronómetro del
microondas o el cronómetro de un semáforo inteligente para cruzar la calle, etc. son actividades las
cuales requieren del uso de las Matemáticas básicas y del conocimiento de los números. Por otra parte,
según la perspectiva de la teoría de las inteligencias múltiples, desarrollada por Gardner (1983), el
manejo de las nociones matemáticas y el desarrollo de habilidades en el cálculo, así como el
razonamiento matemático, está asociado a la inteligencia de tipo lógico-matemática, la cual, según la
visión tradicionalista y cultural de la mayoría de las personas, es un tipo de inteligencia muy apreciada
y respetada, de tal forma que las personas con una buena formación en Matemáticas, parecieran tener
mejores oportunidades de empleo en el campo laboral y social.
Sin embargo, enseñar Matemáticas a niños diagnosticados con TEA puede ser un desafío importante,
ya que, expresándolo en términos muy generales, el trastorno del espectro autista es una condición de
naturaleza neurológica que afecta, en los niños que la presentan, al comportamiento, la comunicación,
la manera de aprender y la interacción con otras personas. Entre las características más generales
podemos mencionar:
 Interacción social: Los niños con TEA presentan un aparente aislamiento, una aparente falta de
contacto social y afectivo e incapacidad para expresarse adecuadamente.
 Alteraciones de la conducta: Los niños con TEA tienden a realizar acciones repetitivas sin sentido
u objeto aparente y presentar obsesión en temas que, usualmente, son de poco interés para la
mayoría de las personas neurotípicas, tener poca tolerancia y capacidad de adaptación al cambio
de rutinas en la vida cotidiana.
 Déficit en la comunicación y del lenguaje: Los niños con TEA presentan, en la mayoría de los casos,
importantes anomalías en la expresión verbal.
 Dificultad para procesar la información sensorial mediante los sentidos: llegando a ser,
dependiendo de cada caso, hipersensibles o hiposensibles a determinados estímulos, lo cual
genera respuestas, ante dichos estímulos, poco aceptadas y socialmente mal vistas por la mayoría
de las personas neurotípicas.
Cabe señalar que muchas personas y niños con TEA, se caracterizan por no establecer contacto visual
con sus interlocutores (Mulas et als. 2010), lo cual es erróneamente interpretado como una “falta de
atención” o “poca comprensión” de lo que se le dice. Por otra parte, según Leonard (2008), las
dificultades de procesamiento sensorial que tienen los niños con TEA, influye de manera importante en
su manera de aprender y en el desarrollo de la emoción, las habilidades sociales y de la interacción al
símbolo. Un prototipo del modelo de desarrollo, desde la maduración de los sistemas sensoriales, hasta
la consecución de la conducta adaptativa es planteado por Lázaro y Berruezo (2009), donde la
importancia de los sistemas sensoriales queda ampliamente establecida, ya que mediante ellos
edificamos la base del conocimiento propio y del entorno. Precisamente, una estimulación adecuada de
los sistemas sensoriales es fundamental en la enseñanza de personas con TEA y clave para lograr un
aprendizaje efectivo (desde lo cognitivo) y estimulante (desde lo afectivo).
•63•
Iris A. López P.
No obstante, es importante destacar que, así como no existen dos personas neurotípicas iguales,
tampoco existen dos personas iguales con TEA, siendo la razón por la que esta condición se califica de
espectro. Además, la tendencia de un aprendizaje uniformizado, con programas curriculares aplicados
de forma igual a todos los niños y con un rígido cronograma escolar a cumplir, desarrollados en el aula
regular, no arrojan los mejores resultados, en términos de aprendizaje y de adaptación social, en los
niños con TEA que necesitan de enfoques, métodos y diseños pedagógicos individualizados y acordes
al perfil de cada uno, lo que impone una dificultad mayor para el docente, especialmente para aquél
que labora en un colegio regular. Sin embargo, a excepción de aquellos casos donde las características
del autismo sean muy severas, es altamente recomendable que estos niños asistan a una escuela regular,
en contraposición a la tendencia tradicional de escolarizarlos en “escuelas para niños con necesidades
educativas especiales”, porque en una escuela regular, que tenga y brinde al niño con TEA los apoyos
pedagógicos necesarios, tenemos que las oportunidades de potenciar la autonomía, la independencia
personal, el autocontrol de la conducta y de mejorar las habilidades sociales y comunicativas, son
mayores. Sin mencionar que, el compartir la clase entre niños con TEA y los que no lo son, brinda una
importante oportunidad para el desarrollo de un modelo de educación con equidad.
Otro aspecto a añadir, a todo lo anteriormente expuesto, es la predisposición casi cultural por parte de
la mayoría de las personas de ver en la Matemática una asignatura muy difícil cuyo aprendizaje puede
resultar aburrido. Es por ello, de la importancia de estimular la enseñanza de las Matemáticas mediante
actividades divertidas y lúdicas, tal como lo plantea Martínez (2007), pero en nuestro caso, adaptada a
las características y necesidades de los niños con TEA que, como comentamos anteriormente y al igual
que las personas neurotípicas, pueden variar muy ampliamente de un niño a otro. En este punto, la clave
radica en observar al niño para evaluar su perfil sensorial, cómo es su procesamiento auditivo, visual,
vestibular, táctil y multisensorial, los cuales determinarán sus gustos, sus preferencias y sus intereses
particulares.
Así, entre los métodos de instrucción más efectivos para introducir las primeras nociones Matemáticas
destacamos el método Concreto-Representativo-Abstracto (CRA), donde se usan técnicas
multisensoriales (Bouck et als. 2014). Exponiéndolo en términos generales, el método CRA consiste en
una propuesta didáctica en la cual, el proceso de enseñanza-aprendizaje de un tema, en nuestro caso
en el campo de las Matemáticas, se desarrolla en tres fases. La primera, denominada como la fase
concreta, es aquella en la que al niño se le presentan materiales que puedan explorar, manipular y
vivenciar mediante los sentidos, para aplicar los conceptos matemáticos planteados a estudiar. La
segunda fase, consiste en la fase representativa en la cual el niño visualiza la información mediante,
gráficos, esquemas, dibujos o ayudas visuales, para mejorar la compresión del tema. La tercera fase es
la abstracción en donde los niños desarrollan los temas a estudiar mediante el empleo de los símbolos
matemáticos. El método CRA tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades en el cálculo, así como
del razonamiento matemático de manera integrada, a partir de situaciones concretas, de tal forma que
la adquisición de estos conceptos matemáticos se fundamenta favoreciendo la comprensión sobre la
mecanización. Este método junto con el método TouchMath han sido los implementados en nuestra
experiencia didáctica.
El método TouchMath1 fue desarrollado en 1975 por Janet Bullock, maestra de educación primaria. Existe
una importante cantidad de literatura que destaca la efectividad de este método en la enseñanza de la
Matemática entre las que destacamos, por ejemplo, los trabajos de Bergman (2014) y Aydemar (2015),
aunque también hay quienes cuestionan este método como, por ejemplo, Andrews (2005) quien
considera que TouchMath no permite enseñar la noción de valor posicional asociada al concepto de
número y, además, fomenta el “hacer sin pensar”. Sin embargo, la aceptación por parte de los docentes
en la implementación de TouchMath en la enseñanza de la Matemática, radica en que conjuga elementos
de lo concreto a lo abstracto donde se utiliza la vista, el tacto y el oído.
1 https://www.youtube.com/user/TouchMath1
•64•
Iris A. López P.
La técnica de TouchMath se basa, primeramente, en asignar a cada número la misma cantidad de puntos
de referencia, denominados touchpoints (puntos de contacto) y que se dibujan sobre la misma
representación del número, tal como lo muestra la Figura 1.
Figura 1. Representación de los touchpoints en cada número en TouchMath.
Además, como se observa en la Figura 1, los números 1, 2, 3 y 5, tienen touchpoints simples, que se
representan como puntos negros, mientras que los números 4 y del 6 al 9 tienen touchpoints dobles
representados como puntos negros con centros blancos. El número 0, no tiene touchpoints y el número
4, “cuando se dibuja abierto” tiene sólo touchpoints simples. Así, los estudiantes cuentan en voz alta
mientras tocan los touchpoints simples una vez y los touchpoints dobles los tocan dos veces.
Finalmente, destacamos que otras experiencias didácticas de enseñanza de las Matemáticas a niños con
TEA donde se usan otros métodos las encontramos en los trabajos de Cihak y Foust (2008), así como
LLorca et al. (2009). Particularmente, Cihak y Foust (2008) realizan un estudio comparativo entre la
efectividad del método de TouchMath y el método de Number lines. En otro artículo, Almeida et al.
(2016) exploran la efectividad del empleo de medios digitales en la enseñanza de niños con TEA y
presentan la propuesta de un prototipo de entorno virtual de aprendizaje de Matemáticas conocido
como LEMA, (Learning Environment on Mathematics for Autistic Children), dedicado especialmente para
niños de 6 a 12 años.
2. Descripción de la experiencia didáctica
2.1. Participante
Nuestro participante es un niño, actualmente con 8 años de edad, a quien llamaremos Antonio (nosotros
reservamos su identidad en cumplimento de la Ley Orgánica para la protección del niño y del
adolescente, LOPNA). A los 3 años de edad, Antonio fue diagnosticado con trastorno del espectro autista
leve y trastorno del lenguaje expresivo oral por una institución acreditada y este diagnóstico fue
ratificado por dos neuropediatras y un psicólogo infantil, cada uno de forma independiente. Antonio
asiste a un colegio regular y para el momento en que se redacta este artículo, ya aprobó el 2º grado de
educación primaria. Cabe destacar que Antonio es estudiante de la institución educativa desde los 3
años, cuando ingresó al primer nivel de educación preescolar. En paralelo a su educación formal, Antonio
ha recibido sesiones de terapia ocupacional, terapia de lenguaje y asistencia psicopedagógica. En su
caso particular, Antonio no está medicado y nunca lo ha estado.
Antonio muestra tener hipersensibilidad a ciertos estímulos auditivos y visuales. Le gustan las luces, los
espejos, las figuras cinéticas, los objetos brillantes y los videojuegos. Aún muestra niveles de ansiedad
en ambientes muy ruidosos, caóticos o donde se encuentran muchas personas juntas. Se distrae con
facilidad, le cuesta permanecer sentado por largos períodos de tiempo y aunque tiene dificultades para
expresarse de forma oral, o relacionarse socialmente, ha presentado pequeños avances en estos últimos
aspectos.
•65•
Iris A. López P.
2.2. Materiales utilizados
Los materiales didácticos utilizados en la enseñanza han sido: plastidedos, piezas de dominó, piezas de
lego, canicas, semillas, pinzas para tender ropa (las cuales hemos adaptado y pintado con los números
para realizar las operaciones básicas de suma y resta con un solo dígito), regletas adaptadas (esto es,
tiras de plástico divididas en porciones iguales en la que cada porción representan la unidad), dados de
madera con los números impresos, números realizados en materiales como cartón y/o anime, cintas
métricas, relojes, pizarra acrílica, marcadores, papel, lápices, creyones, tijeras, libros y cuadernos.
Figura 2. Materiales didácticos utilizados: regletas Figura 3. Materiales didácticos utilizados: dados de
adaptadas. madera con los números impresos.
Figura 4. Materiales didácticos utilizados: pinzas para Figura 5. Representación de los números y los
tender ropa adaptadas. touchpoints en cartón y papel.
2.3. Metodología empleada
Un aspecto a destacar es que la meta fundamental de esta actividad era que Antonio lograra un dominio
de las operaciones aritméticas que se les estaba enseñando. La experiencia comienza cuando Antonio
estaba en el tercer nivel del preescolar y las fases de la experiencia pedagógica que ha continuación
describimos cubren un lapso de 2 años aproximadamente, en los cuales, paulatinamente, Antonio fue
avanzando en su aprendizaje. En estos casos, la paciencia y la repetición en la explicación de los
conceptos y procedimientos es un factor clave y nunca avanzamos al nivel de dificultad siguiente, hasta
no haber tenido la seguridad de que Antonio había dominado las nociones y procedimientos que se les
estaban enseñando. Dado que Antonio es de naturalza inquieta, las sesiones de trabajo no eran
excesivamente largas (media hora a lo sumo) y se les permitía durante el tiempo de las sesiones,
pequeños recesos de relajación intercalados con las tareas que se les asignaba.
Como hemos mencionado antes, Antonio evita, en muchos casos, el contacto visual. No obstante, a
pesar de “parecer no estar mirando”, Antonio demostró que si “estaba escuchando” y atendiendo a las
instrucciones que se les daba. Testimonios de algunos adultos con TEA indican que el contacto visual
con otras personas cuando le hablan pueden resultarles un estímulo agotador.
Dadas las dificultades de procesamiento sensorial presentadas por Antonio, un aspecto importante a
considerar fue el entorno. Antonio, tiene dificultades para concentrarse en un aula rodeado de muchos
niños y con ruido porque evidencia sentirse sobrestimulado y agotado rápidamente. Sin embargo, en
ambientes tranquilos, sin ruido y con pocas personas, Antonio se concentraba mejor en sus asignaciones,
por lo que siempre desarrollamos las actividades en ambientes con estas características. Otro aspecto al
que responde favorablemente Antonio, es al reforzamiento positivo. Las frases y palabras de estímulo
•66•
Iris A. López P.
como ¡bien hecho!, ¡excelente!, ¡muy bien!, empleadas de forma específica cuando lograba realizar
alguna tarea, aumenta la autoestima y el interés de Antonio en la realización de sus actividades. Además,
una característica en Antonio es que comprende mejor las frases directas. Por ejemplo, es mejor decirle:
¡bájate de la silla! en lugar de decirle, ¡no te subas a la silla! Las frases negativas lo confunden y pueden
causarle altos niveles de frustración. Esta particularidad hay que tenerla siempre presente cuando se le
enseñan nuevos procedimientos. Las personas con TEA tienden a comprender mejor órdenes sencillas
y concisas.
Otra condición a tomar en cuenta, en las sesiones de trabajo realizadas con Antonio, han sido los
horarios. Siempre procurabamos comenzar y terminar en las mismas horas. Las personas con TEA, suelen
ser muy estructuradas y necesitan de una rutina.
Finalmente, el manejo conductual es un punto crucial en niños con TEA, especialmente el manejo de
conductas inadecuadas, ya que las mismas afecta el proceso de aprendizaje y la labor de enseñanza.
Para ello es necesario, como primer paso, la observación detallada del comportamiento del niño y de su
entorno y tal como lo expone Gru y Pereira (2003) hay que encontrar respuesta a las siguientes
preguntas:
 ¿En qué situación se presenta la conducta?

 ¿Qué pasa cuando emite la conducta?
 ¿Cuándo y dónde ocurre la conducta?
 ¿Qué quiere el niño comunicar con esa conducta?
Siguiendo a Gru y Pereira (2003), en las sesiones de Matemáticas adaptamos, al caso particular de
Antonio, algunas técnicas tales como la instigación y el modelaje en la enseñanza de nuevos conceptos,
así como el refuerzo positivo, el refuerzo social y las recompensas tangibles cuando realizaba alguna
acción adecuada. Además, el reforzamiento de actividad, como por ejemplo, dejarlo jugar con la tablet
una vez finalizada la actividad académica, resultó un estímulo eficaz para Antonio. Sin embargo, en
aquellas ocasiones en que Antonio presentaba comportamientos disruptivos o negativos aplicabamos
el “tiempo fuera” y en consecuencia, no recibía su recompensa. El tiempo fuera es una técnica de
intervención conductual que, en algunos casos, permite disminuir los comportamientos inadecuados,
cuando es implementada apropiadamente, lo cual depende, principalmente, tanto del lugar donde
ocurre la conducta disruptiva como del motivo que la ocasiona. El tiempo fuera puede aplicarse de dos
formas: la primera, consiste en alejarse e ignorar al niño cuando realice el comportamiento inadecuado
(como por ejemplo, cuando grita o se tira al suelo) siempre que el niño no se exponga a un peligro o se
autolesione y la segunda consiste en que, cuando aparece la conducta inadecuada, detener la actividad
y retirar al niño del lugar llevándolo a otro sitio donde deberá permanecer unos pocos minutos, hasta
que se calme y entonces, se le explicán que ha sido llevado allí porque se comportó inapropiadamente.
Para la técnica del tiempo fuera se requiere coherencia, repetición y mucha paciencia. Además, el lugar
o sitio donde se realice el tiempo fuera siempre debe ser el mismo y preferiblemente un lugar tranquilo
y privado. Cuando se corrige a cualquier niño, pero especialmente a un niño con TEA, es importante no
hacerlo sentir avergonzado frente a otras personas.
2.3.1. Aprendiendo a contar
Siguiendo los planteamientos desarrollados en Arnau (2011) y Férnandez (2016), quienes brindan una
visión resumida de los principales enfoques de la enseñanza del número natural, podemos decir que
existen dos maneras de acceder al concepto de número natural: el acceso ordinal y el acceso cardinal.
El acceso ordinal está basado en la propiedad de que el conjunto de los números naturales es un
conjunto totalmente ordenado en donde cada elemento (cada número natural) ocupa un lugar o
posición en dicho orden. Por otra parte, el acceso cardinal está basado en la idea de coordinar conjuntos,
donde hacemos corresponder un elemento del conjunto inicial con otro elemento del conjunto final.
•67•
Iris A. López P.
Entonces, un conjunto es “numerable” si dicha coordinación la podemos establecer entre los números
naturales y otro conjunto cualquiera. Por lo tanto, el número natural puede atribuirsele un aspecto
ordinal (el lugar que ocupa) y un aspecto cardinal (la cantidad de objetos que componen un conjunto).
Según Piaget, el aspecto ordinal y el aspecto cardinal de un número natural son aspectos indivisibles y
en términos de la enseñanza, la idea de número y la idea de contar están muy profundamente
correlacionadas, entendiéndose como contar al proceso de ir asignando un elemento de la secuencia
numérica a un objeto diferente de un conjunto bien definido. Así, para contar se necesita de la secuencia
numérica, de un conjunto bien definido y de establecer la correspondencia entre ambos.
Particularmente, en esta experiencia didáctica, desarrollamos, primeramente, la enseñanza de la
secuencia numérica en un contexto ordinal, pero sin dejar de lado el aspecto cardinal del número natural.
En esta primera fase (Antonio apenas cursaba el tercer nivel de preescolar) comenzamos dibujando los
números con plastidedos, que era su elemento preferido, para que reconociera el primer elemento (el
cero) y último elemento de la serie (el nueve). Primero, aprendió la secuencia numérica desde el 1 hasta
el 5 y luego desde el 1 hasta el 10, utilizando los dedos y realizando su representación con plastidedos.
De forma análoga, empleamos los dados de madera, (ver Figura 3) y cuando repetía dicha secuencia,
comenzamos a utilizar semillas, canicas y fichas de dominó, con el fin de que asociara al símbolo del
número, la cantidad de piezas que representa el número. Paulatinamente, fuimos aumentado la
secuencia numérica hasta llegar al 20. Para cada número, le enseñamos a Antonio su representación y
de forma muy concreta le mostramos la cantidad de piezas, (semillas, canicas monedas etc.) asociadas
al número. Cuando Antonio aprendió el primer y último elemento de la serie (del 0 al 9), pudo establecer
la sucesión de siguientes en sentido ascendente, aumentado la secuencia numérica. De esta forma,
fuimos mostrándole a Antonio, los dos aspectos asociados al concepto de número: el ordinal (cuando
se le enseñaba la secuencia en el orden 0, 1, 2, 3,…) y el cardinal (cuando se le enseñaba el símbolo del
número y su cantidad, como por ejemplo, para el número dos, se dibujaba su figura “2” con plastidedos
u otro elemento y se le mostraba dos canicas o dos objetos iguales cualesquiera).
Una vez, que Antonio aprendió la secuencia numérica, comenzamos a enseñarle los conceptos de mayor,
igual y menor, mediante la presentación de ejemplos con ayudas visuales y elementos tangibles como
lo son, nuevamente, las canicas, los dados y las semillas. Seguidamente, comenzamos a representarlo
en el cuaderno: le dibujamos conjuntos con figuras (puntos, triángulos, flores, círculos etc) y Antonio
debía establecer cuál conjunto era mayor, menor o igual, tal como se observa en la Figura 6. Las mismas
estrategias las aplicamos a los conceptos pocos, muchos o ninguno. Particularmente, cuando
introdujimos la idea del valor (cardinal) del número cero, le repetíamos “el cero sólo no vale nada”. Así,
le presentamos dibujos de conjuntos y le preguntámos ¿cuántos elementos hay? (ver Figura 6
nuevamente).
Cabe destacar que en esta fase de la experiencia pedagógica nos tomamos todo el tiempo necesario y
fuimos planteando las ideas antes expuestas, paulatinamente, al ritmo que Antonio nos permitía. Así,
Antonio primero aprendió a recitar la secuencia numérica y luego, fuimos asociando a cada elemento
de la secuencia numérica la idea de cardinalidad que ella representa, mediante manipulaciones de
objetos muy concretos y la realización de dibujos.
•68•
Iris A. López P.
Figura 6. Representación de los conceptos mayor, menor e igual.

Representación de los conceptos unidad, decena y centena
Una vez que Antonio aprendió la secuencia numérica en sentido ascendente, comenzamos a enseñarle
la secuencia numérica en sentido descendente (es decir, de forma “regresiva”). Para ello, usamos las
mismas tecnicas descritas anteriormente, sin embargo, tanto el reloj del microondas, como los
semáforos inteligentes, nos brindaron oportunidades especiales para aplicar estos conceptos y que
Antonio los fijara recordándolos.
Una vez que Antonio mostraba dominar la secuencia numérica (tanto en sentido ascendente como
descendente) comenzamos a introducir la técnica del método TouchMath. El primer paso, consistió en
que memorizara los puntos de toque asociados a cada número (ver Figura 1) y para ello, utillizamos los
modelos construidos en cartulina y cartón (ver Figura 5). Así, colocamos el número y Antonio debía
ubicar los puntos de toque o touchpoints de forma correcta sobre el número. De forma análoga,
repetíamos la actividad, pero dibujando los números y los touchpoints en la pizarra acrílica. Sólo
avanzamos a la segunda fase, cuando Antonio dominó este paso.
2.3.2. Aprendiendo a sumar
Comenzamos con la fase manipulativa o concreta, utilizando los modelos de los números construidos
en cartón (ver Figura 5) para realizar sumas de un solo dígito. La clave de este proceso consistió en que
Antonio colocara sobre cada una de las cifras a sumar, los touchpoints, mientras seguía la secuencia
numérica de forma ascendente, 1, 2, 3, etc. hasta alcanzar la cantidad total de la suma, la cual
representaba colocando el número de cartón correspondiente. Este proceso lo repetimos representando
gráficamente la operación realizada en el pizarrón acrílico (desarrollando la fase simbólica). Como
elementos auxiliares, para realizar las mismas operaciones también utilizamos los dados de madera
(Figura 3), las regletas adaptadas (Figura 2) y muy especialmente, las pinzas para ropa adaptadas (ver
Figura 4), las cuales también ayudaron a estimular su motricidad fina. Así, por ejemplo, para enseñarle a
sumar 3+2, primero aplicábamos el método de TouchMath, utilizando los números de cartón y lo
realizamos de forma manipulativa. Colocamos sobre la mesa, los modelos de los números 3 y 2 junto
con los símbolos de suma e igual. Sobre el número 2, ubicamos los touchpoints recitando la secuencia
4, 5 y le decíamos “la respuesta es 5”. Así, colocamos al lado del signo igual, el número 5. Luego,
repetimos la misma operación usando las regletas y le pedimos a Antonio hacer lo propio usando los
ganchos de ropa y finalmente, escribimos la operación en el cuaderno.
Una vez que Antonio dominó la suma de dos números con un solo dígito, comenzamos a enseñarle la
noción de unidad y de decena (ver Figura 6), tanto de forma manipulativa, utilizando piezas de lego,
canicas y semillas, como de forma simbólica, (aquí se le decía “el cero cuando está a la derecha de otro
•69•
Iris A. López P.
número si vale”) para entonces introducir las sumas sin reagrupar de cantidades con sólo dos dígitos.
Para ello, usamos las claves visuales y en este caso, el método TouchMath opera de forma similar para
cada valor de posición de decenas y unidades. Se hizo énfasis en que la operación de suma con dos
dígitos se ejecuta de derecha a izquierda. Que los números de la derecha corresponden a las unidades
y los de la izquierda a las decenas. De esta forma, Antonio comenzó sumando de derecha a izquierda y
trabajando por columnas, de arriba hacia abajo, en los que, en cada paso, sumaba los dígitos mediante
los touchpoints. Así, cuando Antonio demostró dominar este tipo de sumas, introdujimos el concepto
de centena (desde el aspecto cardinal, porque ya había comenzado a manipular el número 100 cuando
aprendió la secuencia ascendente) para poder enseñarle sumas de tres cifras sin reagrupar. En cada caso,
Antonio realizaba la suma, dígito a dígito, de derecha a izquierda, trabajando columna por columna, de
arriba hacia abajo, recitando la secuencia numérica mediante los touchpoints (ver Figura 7). En algunos
casos, sobre las cifras le dibujamos las letras: u, d, c para que asociara a los dígitos del número, los términos
unidad, decena y centena.
Figura 7. Realización de sumas con dos dígitos y tres cifras, y sumas de tres cifras con reagrupamiento
Posteriormente, comenzamos a enseñar a Antonio las sumas con reagrupaciones o llevando, lo cual fue
posible ya que tenía claro los conceptos de mayor y menor, unidades, decenas y centenas. En este caso,
las ayudas visuales vuelven a ser claves para que Antonio pudiera escribir los pasos de la operación
realizada (ver Figura 7). Por ejemplo, para sumar 953+351, Antonio comenzaba sumando 3+1=4
(señalaba con el lápiz el touchpoint sobre el número 1 aunque ya no lo dibujaba sobre el número), luego
sumaba 5+5=10, escribía el 0 (al lado del 4) y escribía el 1 (lo prefería hacer junto al 9 y no arriba), para
luego sumar 9+3=12 (tocando los touchpoints) para entonces, agregar el 1. La respuesta final en este caso
era 1.304 (ver Figura 7, nuevamente).
2.3.3. Aprendiendo a restar
Para enseñarle a Antonio las operaciones de restas mediante TouchMath, la clave consistió en enseñarle
a contar los puntos de toque de manera regresiva, lo que resultó una tarea muy sencilla porque Antonio
ya conocía la secuencia numérica de forma descendente. Por ejemplo, para realizar la operación: 9-4, se
iba colocando (o dibujando) sobre el número cuatro los touchpoints mientras se contaba de forma
regresiva: 8, 7, 6, 5… siendo el último número, 5, la respuesta definitiva. Aquí nuevamente, realizamos
primero, la fase manipulativa utilizando los mismos elementos didácticos que empleamos en la suma y
luego, pasamos a la fase simbólica cuando le pedimos a Antonio escribir las operaciones en el cuaderno.
Fue grato observar lo rápido que Antonio aprendió a restar. Usualmente, en el caso de niños regulares
a los cuales se les enseña sin el uso del método TouchMath, puede resultarles más difícil aprender a
restar que aprender a sumar, porque no suelen asociar la secuencia numérica descendente con la
•70•
Iris A. López P.
operación de la resta. Los maestros tradicionalmente, primero obligan a los estudiantes a memorizar las
tablas de sumar y restar para luego explicarles cómo se realizan dichas operaciones.
Nuevamente, comenzamos abordando las operaciones de sustracción considerando el caso de un solo

dígito, para luego considerar el caso de restas sin reagrupar, donde técnicas similares a las empleadas
en el caso de la suma fueron aplicadas. Sólo hasta que Antonio no dominó las restas sin reagrupaciones,
no pasamos al paso siguiente. Finalmente, le enseñamos las restas con reagrupación. En este caso,
nuevamente se le pedía a Antonio que primero identificara cuál número era mayor, cuál era menor y
cómo debía realizar la operación (ver Figura 8). Por ejemplo, para realizar la operación 986-193, Antonio
operaba de derecha a izquierda, 6-3=3 (lo cual realizaba tocando los touchpoints siguiendo la secuencia
numérica descendente 5, 4, y 3), luego decía “8-9 no se puede” y tachaba el 9 para escribir sobre el
mismo, un 8 y al lado el 18. Así restaba 18-9, siguiendo la secuencia numérica en reversa hasta llegar a
9 y terminaba el ejercicio restando 8-1=7 (ver Figura 8).
Figura 8. Realización de restas sin y con reagrupaciones
2.3.4. Aprendiendo a multiplicar
Antes de enseñar como realizar las operaciones de multiplicación, comenzamos a instruir a Antonio en
el aprender las secuencias con saltos: primero, de 2 en 2, luego de 5 en 5, que resultan ser las más fáciles.
Posteriormente, le enseñamos a contar de 3 en 3 y así sucesivamente. El conocer las secuencias a saltos
es clave para realizar las multiplicaciones mediante el método TouchMath. Por ejemplo, para realizar la
operación: 5x3, Antonio va dibujando sobre el número 5, sus correspondientes touchpoints mientras
sigue la secuencia de tres en tres: 3, 6, 9, 12 y 15, siendo “15” la respuesta definitiva. Nuevamente y como
en los casos anteriores de sumas y de restas, primero, abordamos las multiplicaciones con sólo un dígito
para posteriormente, realizar las multplicaciones con dos dígitos sin reagrupar y las multiplicaciones con
dos dígitos con reagrupamientos. Este último caso es el más complejo y completo a considerar, ya que
requiere de que, Antonio multiplique primero (siguiendo los touchpoints por secuencias de saltos) y
luego sume los dígitos (considerando las secuencias ascendentes). Cabe destacar que Antonio logró
comprender y diferenciar ambos pasos en las multiplicaciones con reagrupamiento, tal como se
evidencia en la Figura 9.
•71•
Iris A. López P.
Figura 9. Realización de multiplicacones sin y con reagrupamientos
3. Implicación para el trabajo en el aula
Incluir a niños con TEA en un aula regular es un desafío importante para los docentes, especialmente
para aquellos que no han tenido la experiencia previa de tener, dentro de su alumnado, a niños con
estas características. Es recomendable, en la medida de lo posible, adaptar el aula que usualmente está
cargada de estimulos visuales, los cuales distraen a los niños con esta condición. Otro factor es el ruido
y el caos que en algunos momentos suelen presentarse en el salón. El docente debe estar atento a estos
estímulos y a las respuestas de su alumno, asi como de ir implementado un proceso paulatino de
“desensibilización” ante dichos estímulos. Por otra parte, hay que comprender que en la mayoría de los
niños con esta condición, ocurre un agotamiento más rápido, decayendo su atención en el proceso del
aprendizaje, por lo que los horarios en el aula deben ser más flexibles para ellos. La educación es un
proceso continuo que no sólo debe darse en el aula, así que es fundamental la cooperación entre padres
y maestros, manteniendo una comunicación sincera y permanente tanto de los aspectos académicos
como de los conductuales. En el caso de los padres y maestros de niños con TEA esta comunicación es
crucial y determinante en el resultado final del desarrollo del niño.
En esta experiencia didáctica particular, evidenciamos que a Antonio le gustan las Matemáticas y disfrutó
aprender estas primeras nociones, mostrando talento y capacidad. Según el último informe de su
maestra al finalizar el 2º grado, Antonio demostró habilidad e interés, especialmente, en las áreas de la
educación estética y en las Matemáticas, donde evidenció capacidad en el manejo de las operaciones
aritméticas, así como el reconocimiento de todas las figuras geométricas. El empleo del método
TouchMath permitió que fuese aprendiendo, de forma gradual, a realizar las operaciones aritméticas,
porque dicho método le brindaba un esquema repetitivo y estructurado, fácil de recordar por asociación.
En general, TouchMath permite trabajar la secuencia numérica en un contexto ordinal y se basa en el
carácter cíclico de dicha secuencia. Sin embargo, en función de nuestra experiencia particular, podemos
decir que, antes de enseñar al niño a realizar las operaciones mediante los touchpoints, es fundamental
enseñarlo a contar, es decir, no sólo a recitar las secuencias numéricas en un orden determinado, sino a
asociar cada elemento de la secuencia numérica al objeto que se quiere numerar. Este proceso, debería
estar ajustado al ritmo del niño, sin prisas y no debería comenzarse con la enseñanza de las operaciones
aritméticas hasta haber consolidado, previamente, este punto.
•72•
Iris A. López P.
4. Conclusiones
En el desarrollo de esta experiencia didáctica podemos concluir que el empleo del método TouchMath,
en la enseñanza de las nociones básicas de aritmética para un niño con TEA, resultó efectivo porque el
mismo requiere del apoyo sensorial para su implementación. Esta característica sensorial del método
hace que, en una primera instancia, resulte más fácil de introducir y motivar las nociones de aritmética
para los niños con TEA porque permite la incorporación de elementos tangibles y visuales, tales como
canicas, pelotas, plastidedos, etc. mediante los cuales, podemos desarrollar, a la par de la
implementación del método, actividades de naturaleza lúdica que estimulen el aprendizaje.
Esto brinda una ventaja del método ya que por lo general, la forma en la que se tiene que memorizar
las tablas de sumar, restar y multiplicar, constituyen un paso difícil de conquistar por la mayoría de los
niños que aprenden la aritmética, al modo tradicional.
Sin embargo, tal como fue expuesto en la introducción de este trabajo, algunos autores, como por
ejemplo, Andrews (2005) manifiestan que el método TouchMath es un método que presenta importantes
desventajas tales como: los estudiantes no pierden el hábito de usar los touchpoints, no fomenta el
pensamiento estratégico sustituyéndolo por un proceso mecánico y se basa en reglas artificiales,
encasillando a los estudiantes a generar respuestas rápidas y precisas a corto plazo, pero con el potencial
de causar un daño permanente en la compresión de los conceptos matemáticos a largo plazo. En función
a esta experiencia pedagógica particular, concluimos que todas estas críticas no las genera el método
en sí, sino la manera de como el método es implementado en la enseñanza de las nociones de Aritmética
al niño. Por ello, es fundamental, tal como lo desarrollamos a lo largo de esta experiencia, que el niño
adquiera el conocimiento de la secuencia numérica y comprenda el proceso de contar, antes de aplicar
el método TouchMath para enseñarle a realizar las operaciones aritméticas. Por lo tanto, en la enseñanza
de la idea de los números y del proceso de contar es muy útil emplear estrategias manipulativas y
situaciones concretas. Particularmente, en el caso de Antonio, así como en cualquier otro niño con TEA,
los déficits sensoriales, que suelen ser una desventaja, también pueden utilizarse como un aspecto
favorable para motivarlos a aprender porque, por ejemplo, si hay un estímulo por el cual ellos tienen
alguna preferencia (un color, un sonido, una textura etc.), podemos utilizar el mismo, apropiadamente,
para obtener su atención.
Por otra parte, concluimos que es importante colaborar en la construcción de una sociedad con equidad
y el primer escenario para tal fin, lo constituye la educación con equidad. En el caso de la atención a los
estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje, como lo son los niños con TEA y más
particularmente en el caso de Antonio, observamos que la enseñanza de conceptos matemáticos no
sólo es posible, sino necesarios, ya que este aprendizaje amplía sus competencias y sus capacidades
para la vida diaria. Por ejemplo, una vez que Antonio aprendió a multiplicar logró con gran facilidad leer
la hora en el reloj.
Toda concienciación, colaboración y visualización que podamos brindar a los procesos educativos,
particularmente en Matemáticas, a personas con TEA, es de suma importancia ya que son temas pocos
explorados y aún desconocidos por la mayoría de la comunidad, en general.
“La escuela no es preparación para la vida, es la vida misma”

John Dewey
Agradecimientos
Agradecemos a la Lic. Yajaira Pérez Nieto, terapista ocupacional pediátrica del Centro de Desarrollo Integral del
Niño Tachirense, S.C., (CENDITA), quien nos motivó a estudiar e investigar en estos temas.
Agradecemos a Antonio por su participación y su dedicación enseñándonos a ver la diversidad con ojos de equidad
y brindarnos la maravillosa oportunidad de ser parte en su proceso de aprendizaje.
•73•
Iris A. López P.
Referencias
Almeida A., Breda A., y Santos M. (2016). Learning Environment for autism spectrum disorder: a universal approach
to the promotion of mathematical reasoning. Procedings of the 7th International Conference on Software
Development and technologies for Enhancing Accessibillity and fighting. Info-Exclusión 162-169.
Andrews A.G. (2005). The potential dagers of teaching the TouchMath system of computation. Recuperado de
http://specializedreadingmathprograms.providence.wikispaces.net/file/view/The+Potential+Dangers+of+Teac
hing+Touch+Math.pdf
Arnau D. (2011) Presencia y ausencia del número natural en la Educación infantil. SUMA: Revista sobre la Enseñanza
y Aprendizaje de las Matemáticas, 66, 17-20.
Aydemir T. (2015). Inte 2014. A review of the articles about TouchMath. Procedia Social and Behavioral Sciences, 174,
1812-1819.
Bergman, S. H (2014). The effectiveness of using TouchMath addition techniques with students with learning
disabilities. Portland, OR: Concordia University.
Bouck E., Courtney W., Satsangi R. y Taber T. (2014). Virtual and Concrete manipulatives: A comparinson of
approaches for solving mathematics problems for students with autism spectrum disorder. Journal of Autism
and developmental disorders, 44(1), 180-193.
Cihak D. F, y Foust J. L. (2008). Comparing number lines and touch points to teach addition facts to students with
autism. Focus on autism and other Developmental Disabilities, 2, (3) 131-137.
Gardner H. (1983). Estructuras de la mente: La teoría de las múltiples inteligencias. México: Fondo de Cultura
Económica.
Gru A., y Pereira M., (2003). Manual para padres de niños con trastorno generalizados del desarrollo. Caracas: Cepia.
Fernández C. M. (2016) Una propuesta didáctica para trabajar la secuencia numérica en el segundo ciclo de la
educación infantil. Enseñnaza de las Ciencias. 34(2), 185-204.
Lázaro A., Berruezo P. (2009). La pirámide del desarrollo humano. Revista Iberoamericana de Piscomotricidad y
Técnicas Corporales, 34, 9(2) 15-42.
Leonard V. (2008). Dificultad para procesar y organizar la información sensorial (Disfunción de integración sensorial).
Notas de Salud y Seguridad. California childcase health program. Recuperado de
http://cchp.ucsf.edu/sites/cchp.ucsf.edu/files/SensIntDys_sp0409.pdf
Llorca M., Plasencia I., y Rodríguez P. (2009). Diagramas para la comprensión matemática. Estudio de caso en
personas con trastorno de espectro autista. Revista de Educación Inclusiva. 2(1), 79-90.
Martínez O. (2007). Matemátiga: un mundo de posibilidades. EDUCERE, 37, 223-232.
Mulas F., Ros-Cervera G., Millá M. G., Etchepareborda M. C., Abad-Mas L., Téllez de Meneses M. (2010) Modelos de
intervención en niños con autismo. Revista de Neurología, 50, (Supl 3), 577-584.
Iris Athamaica López P. Docente e Investigadora en la Universidad Simón Bolívar. Departamento de

Matemáticas Puras y Aplicadas. Apdo. 89000. Caracas 1080-A Venezuela.
Emails: iathamaica@usb.ve; iris.athamaica@gmail.com
•74•
ISSN: 2254-8351
Sección: Matemáticas animadas
Educación Matemática en la Infancia
Un equipo matemático para resolver problemas

Universidad de Zaragoza, España, pbeltran@unizar.es

RESUMEN
La relación de las matemáticas con las películas y series de ficción va más allá de lo puramente anecdótico. Prueba
de ello son los libros de diversos autores donde se realizan compilaciones de referencias matemáticas y propuestas
didácticas, así como cursos de formación para profesores. En los dibujos animados orientados a un público infantil
también nos vamos a encontrar matemáticas: conteos, aritmética, medidas, azar, geometría, etc., muchas veces
inmersas en situaciones cotidianas. O no tan cotidianas, en la acepción común del término, como aventuras con naves
espaciales, hadas y duendes, o animales que hablan. Sin embargo, este tipo de situaciones sí que resultan cercanas
para los niños y van a constituir un recurso muy interesante, además de jugar un papel fundamental en la progresiva
construcción de los significados personales y las creencias de los niños sobre las matemáticas. Comenzamos esta
sección con un equipo muy especial, el Equipo Umizoomi, que son expertos en resolución de problemas.
Palabras clave: educación infantil, matemáticas, dibujos animados, ficción audiovisual.
A mathematical team to solve problems
ABSTRACT
The relation between mathematics and movies or TV series goes beyond the purely anecdotal. The books where
various authors have compiled mathematical references and educational suggestions, as well as the available
training courses for teachers, are a proof for this. Animated cartoons produced for children and distributed as
entertainment media also include mathematics: counting, arithmetic, measures, chance, geometry, etc., often
immersed in common situations. Or not so common, as it is not strange that cartoons arguments are about
adventures with spaceships, fairies and elves, or animals that speak. However, these situations are close to the
children and they will allow to propose educational sequences around this resource. On the other hand, animated
cartoons with mathematical references play a fundamental role in the progressive construction of children's personal
meanings and beliefs about mathematics. We start this section with a very special team, Team Umizoomi, who are
experts in problem solving.
Keywords: early childhood education, mathematics, animated cartoons, audio-visual fiction.
1. Introducción
A pesar de la irrupción en los últimos tiempos de nuevos medios de comunicación, la realidad es que la
televisión sigue siendo el medio preferente para los niños y niñas en el rango de edades propio de la
educación infantil. Un amplio estudio llevado a cabo en los Estados Unidos de América en 2013 (Rideout,
2013) mostró que el 37% de niños entre 2 y 4 años tenían un aparato de televisión en su habitación,
porcentaje que aumentaba hasta el 45% para niños de entre 5 y 8 años. En cuanto al tiempo que dedican
Beltrán-Pellicer, P. (2017). Un equipo matemático para resolver problemas. Edma 0-6: Educación Matemática en la
Infancia, 6(1), 75-81.
•75•
diariamente a ver televisión, bien sean emisiones de canales, producciones en DVD o desde el
ordenador, varía desde los 44 minutos para niños menores de 2 años hasta aproximadamente una hora
para niños de hasta 8 años. Por otro lado, alrededor de dos tercios de los niños de 2 o más años ven la
televisión dos o más veces al día. Este consumo televisivo disminuye progresivamente a partir de los 8
años, ya que la televisión ha de competir con aplicaciones móviles, internet y videojuegos, por citar
alguna de las alternativas de ocio digital.
Parece claro, por tanto, que la exposición a la televisión de los niños menores de 8 años es intensa y
frecuente. Además, parte de ese tiempo están solos y no podemos estar seguros de que realmente estén
viendo contenidos apropiados para su edad. Las consecuencias de este consumo excesivo de televisión
en la temprana infancia se extienden hasta la adolescencia. Pagani, Fitzpatrick, Barnett, y Dubow (2010)
realizaron un estudio con más de 1300 niños, en el que relacionaban un exceso de televisión entre los 2
y 6 años con predisposiciones poco saludables en la adolescencia, como bajo rendimiento académico,
sedentarismo, consumo de comida basura e, incluso, mayor probabilidad de sufrir acoso escolar. Está
claro, por lo tanto, que no debemos fomentar el que los niños vean más televisión. Cuanta menos, mejor.
Ahora bien, como educadores, sí que podemos y debemos preocuparnos de que la televisión que vean
sea adecuada para ellos, en la medida de los posible, y por comenzar a fomentar una mirada crítica hacia
la misma. Para ello, muchas veces, basta con preguntarse sobre lo que acabamos de ver por pantalla y
compartir esas reflexiones.
Idealmente, la mayoría de la programación que ven estos niños está formada por series de dibujos
animados, programas infantiles y películas para todos los públicos, lo que concentra nuestro foco de
interés. Como docentes o investigadores, el análisis de los mensajes transmitidos por estos medios de
comunicación presenta un gran valor, ya que es posible que muchos de los significados personales de
nuestro alumnado se formen a partir de lo que ven y escuchan en la televisión. Aquí nos centraremos
en la asignación de significados a objetos específicamente matemáticos, como números, sumas, restas,
formas, problemas, incluso hacia las matemáticas en sí mismas. Por ejemplo, como iremos viendo en
sucesivos artículos, es habitual que los medios de comunicación -y los dibujos animados no son una
excepción- transmitan una visión negativa de las matemáticas, apareciendo como algo oscuro y de difícil
comprensión. ¿Cambiarían las tornas si los mensajes fueran positivos? Aún más, ¿sabemos qué
matemáticas se transmiten en los dibujos animados? El análisis que responde a esta última pregunta
puede ser el primer paso hacia una evaluación de los posibles significados personales que pueden haber
adquirido los niños en educación infantil, fuera del contexto escolar.
Ahora bien, el interés de estudiar la relación entre dibujos animados y matemáticas no se queda aquí. El
segundo paso es utilizarlos como punto de anclaje sobre el que negociar esos significados personales,
permitiendo el enriquecimiento de los mismos y su alineamiento con los significados pretendidos por
el docente. Más allá de la utilización de los dibujos animados como elemento contextualizador en el
aula o para captar la atención de los niños, si se conocen las matemáticas que aparecen se pueden
plantear tareas relacionadas con ellas. Y, al mismo tiempo, estaremos fomentando una mirada crítica a
los medios de comunicación (media literacy), desde la infancia.
Este primer artículo de la sección Matemáticas animadas estará dedicado a una serie de dibujos que,
quizás, haya pasado desapercibida por el público en general: Equipo Umizoomi. Sin embargo, ha sido
emitida en canales de gran repercusión, como Nickelodeon.
2. Características y personajes de Equipo Umizoomi
Equipo Umizoomi (Kim y Smith, 2010-2015) es una serie de dibujos animados del ámbito del
entretenimiento, pero que presenta una clara intencionalidad educativa. Está dirigida a un público de
entre 4 y 7 años aproximadamente y tiene entre su equipo de asesores pedagógicos a investigadores en
educación matemática como L. English y H. Ginsburg.
•76•
Los protagonistas son dos superhéroes diminutos llamados Milli y Geo, que siempre van acompañados
por el robot Bot (se les conoce como Equipo Umizoomi o umis). Los tres tienen una serie de habilidades
denominadas "los superpoderes matemáticos" (Figura 1). De esta manera, Milli posee el superpoder de
dibujo, que le permite, por ejemplo, replicar formas como si fueran teselados y efectuar alguna
transformación, como cambios de color o de posición. Además, sus dos coletas pueden estirarse a su
voluntad, lo que le lleva a utilizarlas para medir en diversas situaciones. Geo es el experto en geometría,
con el poder denominado superfiguras. Es capaz de recrear objetos tridimensionales a partir de formas
en dos dimensiones. En la Figura 1, por ejemplo, se le ve justo antes de terminar de construir una tabla
de windsurf a partir de un triángulo y una elipse. Precisamente, este tratamiento de la geometría exige
una especial atención, ya que no resulta clara la distinción entre figuras planas (2D) y cuerpos en el espacio
(3D). Por último, Bot aporta su panza-panza-pantalla, una suerte de monitor que recubre su abdomen,
con la que se comunica con los niños que solicitan ayuda del Equipo Umizoomi y que, de vez en cuando,
añade datos adicionales sobre la situación a resolver.
Figura 1. De izquierda a derecha. Superpoderes matemáticos de Milli (dibujo), Geo (super figuras), Bot
(panza-panza-pantalla) y una prueba de superpoder matemático para los espectadores.
Los episodios se desarrollan casi siempre en una ciudad ficticia, Umicity, que representa una ciudad
cualquiera. Una característica de esta serie de dibujos animados es que la narrativa se detiene en cada
una de las situaciones, esperando una acción por parte del espectador. Es lo que en las artes escénicas se
conoce como ruptura de la cuarta pared. No se trata de un rasgo particular de Equipo Umizoomi, ya que
esta dinámica se presenta en muchas otras series de este rango de edad, como en Dora, la exploradora
(Giford, Walsh y Weiner, 2000-2014) o Jake y los piratas del país de Nunca Jamás (Gannaway, 2011-2016).
Desde el punto de vista de la educación matemática, pueden interpretarse como momentos de
devolución, en donde la responsabilidad de resolver una parte de la tarea se transfiere a los espectadores,
que deben hacer suya esa parte, al menos en teoría.
Un ejemplo de ello se da después de que los umis presenten sus poderes. Al final, Milli se dirige a los
umiamigos (los niños espectadores) y les anima a probar sus superpoderes matemáticos. En la Figura 1
se puede observar el momento en que les solicita que reciten la secuencia numérica, de forma regresiva,
desde el número 5, a la vez que aparecen por pantalla los correspondientes símbolos indoarábigos.
3. Análisis y comentario de un episodio
3.1. Planteamiento de una situación inicial o problema
Analizamos a continuación el episodio titulado El acuario, de la primera temporada de Equipo Umizoomi.

Comienza de la forma habitual en la serie, con la presentación de una situación o problema por parte
de un niño que pide la ayuda de los umis (Figura 1):
NIÑO (MICHAEL): Geo, estoy en el acuario de Umicity, pero no dejan entrar a nadie a ver los caballitos de mar.
GEO: ¿Por qué? ¿Qué pasa?
MICHAEL: El tanque de los caballitos de mar tiene una grieta y el agua se está derramando a toda velocidad.
GEO: Oh, no, los caballitos de mar no pueden vivir sin agua. ¡Tenemos que ayudarlos!
•77•
Como vemos, el "enunciado" de estos problemas iniciales, a priori, no tiene por qué presentar una clara
relación con la matemática. Será a través de las situaciones que se plantean en las siguientes escenas
donde se pondrán en juego diferentes prácticas matemáticas.
Figura 2. Planteamiento de la situación inicial: reparación de una grieta en un acuario.
Después de la llamada del niño, los umis hacen una síntesis de la situación: hay que arreglar el tanque
de los caballitos de mar. Este hecho forma parte de las heurísticas típicas de la resolución de problemas
en matemáticas. Aunque pueda parecer irrelevante, los umis están reformulando el problema planteado
en sus propias palabras. Posteriormente, piden ayuda a los espectadores y presentan los superpoderes
matemáticos que ya hemos adelantado.
3.2. Secuencia de tareas matemáticas para resolver el problema
El equipo se acerca al acuario de Umicity y Bot muestra en su pantalla que hay una tubería bajo el mar
que lleva agua a todos los tanques del acuario. Deciden que la mejor opción es sumergirse y adentrarse
por ella para llegar al tanque de los caballitos. Entonces interviene Geo:
GEO: Umiamigos, sé cómo podemos sumergirnos. ¡Podemos construir un submarino con mis figuras!¡Vamos
allá! Vosotros me decís qué figuras hay en mi plano azul y yo las construiré con mi cinturón de figuras.
¿Qué figura es esa? [resaltando el triángulo y esperando a que los niños digan la respuesta].
GEO: ¡Un triángulo! ¿Qué figura es esa? [resaltando el rectángulo y esperando] ¡Un rectángulo! ¿Qué figura es
esa? [resaltando la elipse y esperando] ¡Un óvalo!
GEO: Para ayudarme a convertir esas figuras en un supersubmarino, cantad ¡superfiguras!
El paso de las figuras planas al cuerpo tridimensional que es el submarino se observa en la Figura 3. En
primer lugar, se aprecia que el rectángulo aparece estereotipado, ya que tiene un lado bastante más
largo que el otro y paralelo al borde inferior de la pantalla. Por otro lado, aunque la posición del triángulo
no es estereotipada, el triángulo es isósceles y casi equilátero. La tercera forma, el óvalo, es en realidad
una elipse, pues se observa que posee dos ejes de simetría, aunque esto último no resulta de mayor
importancia, pues la intencionalidad es simplemente diferenciar clases de figuras con ciertas
propiedades, pero sin enunciarlas explícitamente. En este sentido, Clements (2004) señala que los niños de
entre 4 y 6 años no tienen mayores dificultades para distinguir círculos (tampoco estamos especificando
si nos referimos solamente al borde o a la región delimitada por la circunferencia) y únicamente algunos
niños los confunden con elipses y formas redondeadas. Finalmente, el aspecto que queda abierto a una
gestión más delicada es cómo se convierten esas figuras planas en un objeto tridimensional.
En su viaje submarino, cantan una canción sobre figuras con el estribillo "mil figuras hallarás si te pones
a buscar". Mientras la cantan, van nombrando las figuras que observan, que realmente son animales
marinos. Por ejemplo, se cruzan con un banco de peces triangulares, una mantarraya con forma de
rombo o una tortuga marina con forma de óvalo (elipse, de nuevo) o la media luna que forma la pinza
de un cangrejo. No obstante, en el trayecto aparecen resaltadas muchas más figuras que no llegan a
nombrarse, como pentágonos, semicírculos, etc.
•78•
Figura 3. Geo construye un submarino a partir de unas figuras planas.
Se introducen en la tubería y buscan el tanque de los caballitos. Una vez que lo encuentran, tres
caballitos les muestran dónde está la grieta, observando que cada vez se hace más grande y que el agua
se escapa cada vez más rápido. Antes de arreglar la grieta, solicitan la ayuda de los espectadores para
encontrar al resto de los caballitos.
BOT: Debería haber 6 caballitos de mar en este tanque [aparece el 6 en la pantalla]. Tenemos que comprobar
que estén todos. Vamos a contar los rojos. ¡Contad conmigo! Uno, dos, tres. Ahora contaremos los
caballitos de mar amarillos. ¡Contad conmigo! Uno, dos, tres.
BOT: Ahora los sumaremos para ver cuántos caballitos de mar tenemos en total. Tenemos tres caballitos de mar
amarillos y tres caballitos de mar rojos. A ver, ¿cuántos caballitos de mar tenemos en total? [Espera unos
instantes para que los espectadores digan la respuesta]
BOT: ¡Seis! Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis. Tres más tres igual a seis. ¡Tenemos los seis caballitos de mar!
Estamos ante una situación aditiva de tipo Estado - Estado - Estado, según la clasificación de Vergnaud
y Durand (1976). Todas las cantidades que intervienen son estados que se refieren a un todo (total de
caballitos) y a las dos partes disjuntas en que se descompone (caballitos rojos y caballitos amarillos).
Aunque esta situación se plantea como una suma, basta con contar para resolverla. De hecho, Bot la
comprueba contando. Cada vez que Bot pronuncia una palabra de la secuencia numérica, el caballito de
mar en cuestión da una voltereta. Esto es importante, pues remarca la importancia del principio de
correspondencia uno a uno en los procedimientos de conteo.
Deciden trasladar a los caballitos de mar a otro tanque mientras arreglan la grieta. Ahora bien, como el
agua debe estar a la temperatura adecuada, se ven en la necesidad de medir la temperatura de los
tanques disponibles para el traslado. Para ello, utilizan las coletas de Milli, que se transforman en una
especie de termómetros, aunque sin unidades de medida. Milli dice "Cuando la línea negra está en la
zona amarilla, la temperatura es perfecta para los caballitos de mar". Así que uno de los dos tanques
cumple la condición necesaria, y el otro no, como se aprecia en la Figura 4.
Figura 4. Evaluación del estado de la grieta y medida de la temperatura del agua.
•79•
Finalmente, llegamos a la que posiblemente sea la situación más compleja que aparece en el episodio,
la reparación de la grieta en sí. Aquí vuelve a entrar en acción Milli (Figura 5):
MILLI: Vamos a ver qué larga es la grieta. Contad conmigo, uno, dos, tres, cuatro, cinco. La grieta tiene
cinco unidades de largo. ¡Qué bien medís, umiamigos!
Figura 5. Medida de la grieta y de la cinta adhesiva con las coletas de Milli.
Se trata, por tanto, de una situación de medida. Ya no estamos simplemente ante un recitado, aunque
el procedimiento de recitado se emplee para medir, sino que se aprecia claramente todo el proceso de
medida, incluyendo la elección de las unidades de medida. No se les pone nombre, pero las coletas de
Milli aparecen marcadas a intervalos iguales y Milli utiliza de forma precisa el término "cinco unidades".
La finalidad de medir la grieta también está clara: cortar el trozo de cinta adhesiva necesario.
El episodio termina poco después, llenando el tanque y celebrando que se ha resuelto el problema. En
Beltrán-Pellicer, Arnal-Bailera y Muñoz-Escolano (2017) se realiza una aproximación más teórica de otro
episodio de Equipo Umizoomi, La aspersión del elefante, donde se pone de manifiesto toda la diversidad
de objetos matemáticos que emergen a lo largo del mismo.
4. Conclusiones: Aplicaciones a la práctica docente
Identificar qué objetos matemáticos emergen de una situación dada es una competencia esencial para
los docentes, bien se trate de un problema planteado en un libro de texto o una escena de unos dibujos
animados. Solamente así se podrán proponer secuencias de aprendizaje idóneas. Por otro lado, el
desarrollar una mirada matemática de un medio como los dibujos animados, que influye en la formación
de significados fuera del aula, favorece la reflexión del docente sobre la diversidad de significados
personales y creencias que se va a encontrar dentro de la misma.
A la hora de emplear este recurso dentro del aula, quizá lo más sencillo sea comenzar por cómo no se
debe utilizarse. Hobbs (2006) señaló que las malas prácticas docentes más habituales en lo que a
utilización de vídeos en clase se refiere son:
1. La ausencia de un objetivo de aprendizaje bien definido

2. No utilizar la pausa ni el rebobinado, así como no volver a visionar el material.
3. Tomarse las proyecciones como tiempo de descanso o para preparar otras cosas.
4. Desconectar mentalmente en las proyecciones.
5. Utilizar las proyecciones como una recompensa para el alumnado.
6. Emplear este recurso únicamente como un medio para captar la atención del alumnado.
7. Utilizar el vídeo como una forma de regular el comportamiento del alumnado.
•80•
Como hemos visto en este artículo, un episodio de Equipo Umizoomi contiene suficientes matemáticas
para poder justificar su visionado completo en clase. Además, facilita el pausar la acción y preguntar a
los niños por la resolución de las tareas conforme se va desarrollando la historia. Además, ciertos pasajes
de Equipo Umizoomi permiten ampliar de forma directa estas tareas. De esta manera, durante el viaje
submarino, se puede detener el vídeo para explorar la multitud de formas y figuras que aparecen, realizar
dibujos de otros "fondos marinos" con formas, etc.
Sin embargo, este es solamente el punto de inicio. En educación infantil, después del visionado de un
episodio para que conozcan a los personajes y se familiaricen con ellos, el tipo de situaciones que
aparecen pueden trabajarse con dramatizaciones, por ejemplo, haciendo que cada niño tenga su propio
superpoder matemático.
Referencias
Beltrán-Pellicer, P., Arnal-Bailera, A. y Muñoz-Escolano, J. M. (2017). Análisis ontosemiótico de un episodio de

dibujos animados con contenido matemático. En J. M. Contreras, P. Arteaga, G. R. Cañadas, M. M. Gea, B.
Giacomone y M. M. López-Martín (Eds.), Actas del Segundo Congreso International Virtual sobre el Enfoque
Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemáticos.
Clements, D. H. (2004). Geometric and spatial thinking in early childhood education. En D. H. Clements y J. Sarama
(Eds.), Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education, pp. 267-
297.
Gannaway, B. (2011-2016). Jake y los piratas del país de Nunca Jamás. [Serie de TV]. Estados Unidos: Mercury
Filmworks.
Giford, C., Walsh, V. y Weiner, E. (2000-2014). Dora, la exploradora. [Serie de TV]. Estados Unidos: Nickelodeon.
Hobbs, R. (2006). Non-optimal uses of video in the classroom. Learning, Media and Technology, 31(1), 35-50.
Kim, S. y Smith, M. T. (2010-2015). Equipo Umizoomi. [Serie de TV]. Estados Unidos: Nickelodeon.
Pagani, L. S., Fitzpatrick, C., Barnett, T. A. y Dubow, E. (2010). Prospective associations between early childhood
television exposure and academic, psychosocial, and physical well-being by middle childhood. Archives of
Pediatrics & Adolescent Medicine, 164(5), 425-431.
Población, A. J. (2006). Las Matemáticas en el Cine. Proyecto Sur de Ediciones. Real Sociedad Matemática Española.
Rideout, V. (2013). Zero to eight: children’s media use in America 2013: a Common Sense Media research study.
Common Sense Media.
Sorando, J. M. (2014). 100 escenas de cine y TV para la clase de Matemáticas. Federación Española de Sociedades de
Profesores de Matemáticas.
Vergnaud, G. y Durand, C. (1976). Structures additives et complexité psychogénétique. Revue française de pédagogie,
36, 28-43.
Pablo Beltrán-Pellicer. Doctor en Innovación e Investigación en Didáctica y profesor asociado en el Área de Didáctica
de la Matemática de la Universidad de Zaragoza. http://tierradenumeros.blogspot.com.es/
Email: pbeltran@unizar.es
•81•
ISSN: 2254-8351
Sección: Recensiones. Lecturas imprescindibles
de educación matemática infantil
Los niños pequeños aprenden medida y geometría.

Coordinadores: Marja van den Heuvel Panhuizen y Kees Buys
María Luisa Novo Martín
Universidad de Valladolid, marialuisa.novo@uva.es
México. Correo del Maestro. La Vasija, 2012

Colección Formarse para enseñar
ISBN libro papel: 978-607-9034-38-2
334 páginas
El interés del equipo del TAL (Tussendoelen Annex Leerlijnen)1 se despertó al descubrir que
hacer un bosquejo de trayectoria no era sólo cuestión de poner por escrito lo que ya era
conocido en un sentido popular y accesible para los profesores, sino que además el trabajo
sobre la trayectoria daba como resultado el surgimiento de ideas nuevas sobre cómo
enseñar matemáticas y una revisión de nuestra forma corriente de pensar. (Van Den
Heuvel-Panhuizen, 2008, p. 21)
1
En el prólogo (p. 11) de la traducción al castellano del libro hay una errata en la palabra: Leelijnen, falta una r, lo
correcto es “Tussendoelen Annex Leerlijnen”. Una de las coordinadoras de esta obra sugiere la siguiente traducción
al inglés “Intermediate attainment targets and learning lines “(Van Den Heuvel-Panhuizen, 2017).
Novo Martín, M.L. (2017). Los niños pequeños aprenden medida y geometría. Coordinadores: Marja van den
Heuvel Panhuizen y Kees Buys. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 82-86.
•82•
Los niños pequeños aprenden medida y geometría. Coordinadores: Marja van den Heuvel Panhuizen y Kees Buys.
Los niños aprenden medida y geometría es una de las trayectorias de aprendizaje-enseñanza

producida por el equipo TAL del Instituto Freudenthal (Universidad de Utrecht).
El párrafo textual, con el que comienzo esta reseña, proporciona al lector un primer acercamiento al
contenido de este libro, perteneciente a la colección Formarse para enseñar, cuyo objetivo primordial
es favorecer las tareas de los profesores en el área de las matemáticas y su didáctica para reafirmar su
labor en las aulas proporcionando a los maestros multitud de propuestas útiles, miradas educativas,
instrumentos y rutas de enseñanza con las que se pueda reflexionar y avanzar en la formación
continua, imprescindible en nuestra sociedad cambiante.
La organización del tratado es:
Prólogo
Capítulo 1: Medida y geometría en la fila
Capítulo 2: Descripción del dominio de la medida
Capítulo 3: La medida en preescolar
Capítulo 4: La medida en 1º y 2º grados de primaria
Capítulo 5: Descripción del dominio de la geometría
Capítulo 6: La geometría en preescolar
Capítulo 7: La geometría en 1º y 2º grados de primaria
Capítulo 8: La geometría en la computadora para 1º y 2º grados de primaria
Notas
La estructura del prólogo es fundamental y está muy bien justificada ya que se aportan los tres
argumentos esenciales que proporcionan la interpretación e interés del texto:
 Búsqueda de “una educación de ALTA CALIDAD” y, para ello, se presentarán distintos esquemas
de aprendizaje-enseñanza para acompañar a los docentes, completando así los manuales de
matemáticas que utilizan en sus clases. Proporcionando trayectorias de enseñanza con
numerosos ejemplos de las acciones de los niños y actividades diversas.
 Enriquecimiento de las trayectorias de aprendizaje-enseñanza debido a la realización de las
experiencias en muchas escuelas.
 Consideración de las trayectorias de enseñanza-aprendizaje como fuente de inspiración. Se
pretende que los ejemplos ofrecidos favorezcan las prácticas en cada aula, los maestros
generarán nuevas experiencias…
Las notas son una recopilación de todas las llamadas a pie de página que aparecen en cada apartado.
Pasaré a destacar lo que he considerado más relevante:
Medida y geometría en la fila. Suministra información sobre el contenido del libro. Es primordial el
primer contacto que tienen los niños con las matemáticas, no solamente se realizarán tareas
numéricas. A través de la geometría han de entender el entorno que les envuelve, el mundo exterior,
las figuras y formas que se relacionan con él. La medida, por otra parte, cuantifica el medio físico y
supone la conexión entre aritmética y geometría. Tanto la medida como la geometría dotarán a los
más pequeños de instrumentos matemáticos para organizar y asimilar el mundo físico.
Los objetivos intermedios y los marcos de enseñanza aparecen, dentro de un recuadro, cuando a
partir del capítulo 3, se comienza a trabajar la medida en la escuela y, a partir del capítulo 6, la
geometría. Los primeros ayudan a los objetivos básicos, son el camino de aprendizaje de los niños. Los
marcos de enseñanza permiten alcanzar los objetivos intermedios gracias a las sugerencias y ejemplos
prácticos indicados que sirven para esclarecer cada trayectoria de aprendizaje–enseñanza.
Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia (2017) (1), 82-86. ISSN: 2254-8351.
•83•
Las trayectorias para medida y geometría están integradas en dos secciones del libro, pero con la idea
de elegir cualquier orden de trabajo ya que los planteamientos de tareas indicados proporcionan una
conexión entre ambos ejes. La medida en su organización es más lineal y la geometría más cíclica.
Ambas trayectorias fueron concebidas de abajo a arriba, investigando, conversando, llevando a la

práctica las actividades, observando a los niños… No se trata de seguir fielmente los itinerarios
ofrecidos, sino que se han de concebir de forma abierta para su implementación en cada aula.
Descripción del dominio de la medida. El aspecto más notable es la estructura de la trayectoria de

aprendizaje-enseñanza para la medida. Las fases para desarrollar la longitud en las primeras edades
son:
 Importancia de actividades informales de medición, comparar y ordenar objetos de la vida

cotidiana.
 Uso de unidad de medida mediante la repetición. Los cuerpos de los niños desempeñan una
labor significativa en esta etapa.
 Primera utilización de algún instrumento de medida.
Se trata de ir ampliando las experiencias para medir. Las demás magnitudes físicas se pueden explorar
utilizando y ampliando los métodos de trabajo ya tratados con la longitud. Para el peso se pueden
construir balanzas de resortes…
La educación en la medida implica la realización de actividades diversas tanteando, cuantificando

fenómenos del entorno, utilizando el lenguaje apropiado, reconociendo diversas unidades de
medida…para lograr como objetivo global el sentido emergente de la medida en los niños.
Se reconoce la importancia de la magnitud tiempo. Se trata de forma semejante, en los primeros

niveles resulta más complicada.
No podemos olvidar que los niños a partir de los datos de las mediciones pueden construir gráficas
sencillas.
Gracias a los 4 objetivos intermedios de medida que se manifiestan en el capítulo 3 se va avanzando

en el trabajo de la medida en preescolar. Se originan experiencias de aprendizaje con longitudes,
pesos, volúmenes y procesos cíclicos temporales. Una actividad bastante significativa consiste en
construir con una botella de agua transparente una jarra medidora, pegando un adhesivo (tira de
medición) y poniendo una señal cada vez que se echa el agua de una taza. Se ha conseguido conectar
la magnitud longitud con el volumen. Indagando, probando…se va organizando el desarrollo de la
comprensión de la medida. Análogamente en el capítulo 4 se formulan 6 objetivos intermedios, en
este caso, para 1º y 2º de primaria. Especial relevancia tienen las actividades prácticas en las que los
niños hablan entre ellos sobre las comprobaciones de los resultados de las mediciones, deliberan y
ensayan destrezas para medir, proyectan herramientas de medida, justifican si dichos instrumentos son
estrictos, …
Con la amplia gama de tareas que se despliegan en estos dos capítulos los docentes pueden
desarrollar su propia labor de aprendizaje-enseñanza de la medida en la escuela de forma creativa y
eficaz.
Descripción del dominio de la geometría. La geometría forma parte de nuestra vida cotidiana. El
niño desde su primera infancia explora el mundo que le rodea. Las primeras percepciones y acciones
sobre los objetos en el espacio conducen a imágenes mentales que son la base para el desarrollo del
pensamiento espacial.
•84•
La trayectoria de aprendizaje-enseñanza para la geometría en los primeros cursos considera tres

destrezas relevantes:
 Orientación. Se trata de poder establecer la posición personal y la de los objetos en el espacio

y además traducir modelos visuales desde distintas percepciones.
 Construcción. En un principio, en este tipo de tareas la manipulación de los materiales es libre,
luego se emplean bloques, mecanos, … para pasar a utilizar el papel (plegando, recortando) y
finalmente se planteará dibujar formas y patrones.
 Operaciones con cuerpos y figuras. Se mostrarán numerosas actividades donde se presenta la
geometría como un elemento dinámico a partir de variadas transformaciones geométricas.
Para desarrollar con éxito nuevos conceptos o propiedades geométricas se han de tener en cuenta las
etapas siguientes: familiarización del concepto mediante la experimentación. En la segunda fase
mediante conversaciones se establecen pequeñas reflexiones y finalmente, la última fase consiste en
conectar lo aprendido con otros conceptos caminando hacia la comprensión. Todas estas etapas se
trabajarán de forma cíclica.
En el capítulo 6 se particulariza el modo de introducir los aspectos primordiales de la geometría:

orientar, construir y operar con cuerpos y figuras. Gracias a los 3 objetivos intermedios que se
muestran se va progresando en el razonamiento espacial. Lo más importante es la cantidad de
ejemplos de actividades atrayentes para los niños y que serán los cimientos de futuros aprendizajes en
los grados superiores de primaria.
El capítulo 7 está dedicado a la geometría en 1º y 2º grados de primaria. Hay tres partes diferenciadas,
una de orientar, otra de construir y otra de operar. Con tareas diversas que sirven como modelos,
relacionadas con las habilidades logradas en preescolar. Aparecen 3 objetivos intermedios con sus
correspondientes marcos de enseñanza al final de cada sección.
La orientación que se da a la enseñanza de la geometría en estos cursos es más metódica que en

preescolar. Las prácticas geométricas se planifican regularmente, son un poco más complicadas, se
incorporan reflexiones y el lenguaje empleado es más formal. La labor del docente es primordial ya
que ha de lograr un trabajo en el aula donde los niños puedan desarrollar todas las habilidades para
continuar descubriendo la geometría. Las sugerencias y preguntas del maestro son imprescindibles.
En el último capítulo se emplea un programa de ordenador que favorece las actividades de

construcción: http://www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/00724/. Dicho programa se caracteriza
porque los objetos pueden rotar en la pantalla. Se desarrolla la capacidad espacial de los niños y
fortalece el razonamiento espacial. No se utiliza únicamente como tarea, los niños pueden realizar sus
propias acciones, sus construcciones. Se puede contemplar como un nuevo instrumento didáctico, el
aprendizaje, en este caso, puede ser autónomo.
Considero importante en la educación matemática el repositorio de materiales que ofrece el instituto

Freudenthal en la página http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/subsets/en/.
Todas las actividades que se presentan en el libro que nos ocupa son fruto del trabajo y de la reflexión
de un equipo muy importante de educadores e investigadores en Educación Matemática.
En resumen, un libro de imprescindible lectura para trabajar la medida y la geometría en los primeros
cursos que permitirá profundizar en las actividades de los niños en la escuela desde otro punto de
vista. La enseñanza se piensa a partir de las necesidades que presentan los niños al aprender. Las
trayectorias han de servir como guías para las tareas escolares en las que cada profesor en su aula
podrá mejorar los aprendizajes.
•85•
Referencias
Building with blocks. Recuperado el 10 de mayo de 2017 de: http://www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/00724/

Repositorio de materiales del Instituto Freudenthal. Recuperado el 10 de mayo de 2017 de:
http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/subsets/en/
Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (2008). Educación matemática en los Países Bajos: un recorrido guiado. Correo del
maestro, 149, p.21. Recuperado el 8 de mayo de 2017 de:
http://www.fisme.science.uu.nl/staff/marjah/download/Spanish_vdHeuvel_2008_guided-tour.pdf
Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (8 de mayo de 2017). Comunicación personal.
María Luisa Novo Martín. Profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Valladolid. Su interés
mayor es la investigación en Educación Matemática Infantil y la formación del profesorado en este nivel educativo
y en Educación Primaria.
Email: marialuisa.novo@uva.es
•86•
ISSN: 2254-8351
Sección: Recensiones. Lecturas imprescindibles
de educación matemática infantil
Los niños aprenden matemáticas.

Coordinadora: Marja van den Heuvel Panhuizen
Universidad de Valladolid, marialuisa.novo@uva.es
México. Correo del Maestro. La Vasija, 2010

Colección Formarse para enseñar
ISBN libro papel: 978-607-95374-3-2
439 páginas
Ha habido muchos indicadores de la necesidad de una mirada global de la enseñanza del

cálculo con números naturales en el periodo que va desde preescolar a 6º grado. Este libro
ofrece una respuesta a esta necesidad y representa un intento de dar estructura y claridad a
este eje como parte central de las matemáticas de la escuela primaria. (Equipo TAL
(Tussendoelen Annex Leerlijnen), Utrecht, julio 2001, citado en Van Den Heuvel-Panhuizen,
2010, p. 17)
Novo Martín, M.L. (2017). Los niños aprenden matemáticas. Coordinadora: Marja van den Heuvel Panhuizen.
Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 6(1), 87-92.
•87•
Los niños aprenden matemáticas. Coordinadora: Marja van den Heuvel Panhuizen
Los niños aprenden matemáticas es una de las trayectorias de aprendizaje-enseñanza producida por
el equipo TAL del Instituto Freudenthal (Universidad de Utrecht).
El texto literal, con el que abordo este relato, figura en el prólogo, brinda al lector un primer contacto
con este libro, perteneciente a la colección Formarse para enseñar, cuya finalidad esencial es ayudar a
los profesores en las tareas de matemáticas y su didáctica como ya se ha comentado en la recensión
ya realizada.
¿Qué constituye una trayectoria de aprendizaje-enseñanza con objetivos intermedios?
Se compone de tres apartados que se relacionan entre sí:
 Una trayectoria de aprendizaje supone el recorrido genérico de la evolución de los niños al

aprender.
 Una trayectoria de enseñanza implica organizar la forma más eficaz de organizar el aula
proporcionando sugerencias didácticas interesantes y motivadoras.
 Necesidad de establecer los contenidos matemáticos a trabajar en cada nivel.
Los caminos de la trayectoria son variables ya que hay que considerar todos los factores que aparecen
en las tareas diarias: cada niño tiene un proceso de aprendizaje propio y el aprendizaje no siempre es
lineal. Es necesario dar respuesta a la siguiente pregunta:
El proceso de aprendizaje-enseñanza se puede estructurar en distintos niveles que:
 Proporcionan sentido a la trayectoria trabajada ya que el camino se compone de conocimientos

interconectados y de habilidades que se van consolidando en distintas fases.
 Son la base de una trayectoria común (se puede trabajar el mismo concepto en distintas etapas
de desarrollo intelectual de los niños).
 Son el fundamento para soportes didácticos.
 La secuencia de niveles no es convencional. El proceso es abierto (no sigue un esquema fijo).
 Se relacionan con los contenidos estableciendo diagramas que facilitan la práctica de aula.
 Desempeñan un papel dinámico en la evolución de los niños.
En cada etapa del progreso de los niños la enseñanza es cambiante dependiendo de la fase en que
nos encontremos. Las trayectorias de aprendizaje-enseñanza se relacionan entre sí y son lo
suficientemente completas para poder adecuarse a los distintos niños.
Los objetivos intermedios y los marcos de enseñanza se distinguen fácilmente ya que se presentan
dentro de un recuadro. Los primeros favorecen las prácticas de enseñanza en cada nivel de
aprendizaje. Por otra parte, se relacionan con los objetivos generales y, en este caso, con los objetivos
básicos finales para los números naturales y el cálculo. Los marcos de enseñanza permiten alcanzar los
objetivos intermedios gracias a las indicaciones y experiencias de aula indicadas que sirven para
esclarecer cada trayectoria de aprendizaje-enseñanza. La trayectoria de aprendizaje-enseñanza del
número y las operaciones en la escuela que se expone se caracteriza por:
 Ofrecer una visión amplia que supone un recurso para la tarea diaria en el colegio pero que no
se concibe como un libro de texto.
 Proporcionar itinerarios interesantes, pero no son únicos caminos de aprendizajes.
 Proponer opciones diversas para los niños, pero no trayectorias concretas para cada alumno.
 Suministrar ejemplos sugerentes y ricos de tareas didácticas, pero sin ser libros de didáctica.
 Facilitar un soporte para mejorar la educación matemática, aunque no se concibe como el único.
•88•
El grupo TAL considera las trayectorias de aprendizaje como un punto de partida, es necesario una
colaboración directa con todos los docentes, para que la formación sea continua, se elaboren y
evalúen materiales…Todo ello va a contribuir al desarrollo educativo.
Los contenidos del libro se distribuyen fundamentalmente en:
Parte I. Preescolar y grados inferiores de la escuela primaria
Consta de cuatro capítulos y un glosario. En preescolar 1 se resume la numerización1 emergente, los

niños reconocen aspectos autónomos sobre los números que poco a poco se irán conectando,
principalmente se observa la diferencia entre uno, dos y muchos (propiedad de un conjunto de
objetos, la serie numérica que se recita y que se tiene que diferenciar del conteo, la simbolización
utilizando los dedos (los niños expresan su edad). Cuando la relación entre estos aspectos se
consolida, poco a poco, se podría trabajar situaciones no solamente de la vida cotidiana.
En preescolar 2 y 3. Los niños se enfrentan en su vida diaria y en la escuela con los números y sus
diversas funciones y significados. Se definen 4 objetivos intermedios con sus correspondientes marcos
de enseñanza y se expone un esbozo de trayectoria de enseñanza–aprendizaje, en concreto se
presenta un cubo que consta de 8 cubos pequeños. A la hora de realizar el conteo de las piezas se
reconocen tres niveles de conteo y cálculo: uno vinculado al contexto, otro al objeto y finalmente un
niño resuelve la situación de forma directa sumando los bloques de cada piso. Gracias a la riqueza de
las distintas orientaciones el maestro puede con sus preguntas proporcionar a los niños a utilizar
nuevas estrategias a sentirse más cómodos…En resumen, se impulsa el desarrollo de la comprensión
básica del número en los más pequeños a partir de tareas organizadas, inventadas y espontáneas que
se complementan unas con otras. Se produce un conteo y sentido numérico elemental.
En Grado 1 y (2) se establecen 2 objetivos intermedios y 2 marcos de enseñanza y un ejemplo de

trayectoria de aprendizaje-enseñanza. Los números pueden tener tantos significados como contextos
cotidianos: magnitud, medida, etiqueta, … Además de estos matices de la vida real nos interesa, desde
un punto de vista matemático, su estructura. Los números hasta el 20 se caracterizan por los siguientes
modelos:
 Modelo lineal. Favorece la ordenación.

 Modelo grupal. Favorece la composición y descomposición, concibiendo los números como
algo dinámico. Los niños pueden contar los elementos (objetos manipulables de cada grupo).
 Modelo combinado. Se utiliza una “reja aritmética” semejante al ábaco. Armoniza los dos
modelos anteriores.
En lo que se refiera a niveles de operación (hasta el 20) se especifican tres etapas:
 Cálculo por conteo, se pueden utilizar objetos si se precisan. En general, la suma supone “reunir”
y la resta “quitar”.
 Cálculo por estructuración, los niños apuntan los modelos que practican.
 Cálculo formal, los números constituyen objetos mentales y ya no se utilizan materiales.
Se ofrecen ejemplificaciones interesantes para pasar de un nivel a otro.
En resumen, se avanza en la formalización del pensamiento numérico, tanto en los diversos

significados de los números hasta el 20, como en la comprensión de la serie numérica hasta dicho
1
Neologismo formado por la contracción y simbiosis de las palabras “número” y “alfabetización”. Traducción
del término inglés Numeracy. (Van Den Heuvel-Panhuizen, 2010, p 165)
•89•
número, los niños son capaces de ordenar, componer y descomponer los números, aprender a realizar
sumas y restas…
En Grado 2 y (3) se introducen 3 objetivos intermedios y 3 marcos de enseñanza y una muestra de

trayectoria de aprendizaje-enseñanza. La estructura es completamente análoga al capítulo anterior. En
primer lugar, se realizan las tareas para los números hasta el 100 y luego las operaciones. Al ampliarse
el intervalo numérico, en el modelo combinado la “reja aritmética” es más grande y los contextos en
los que aparecen números se incrementan. En la realización de operaciones de suma y resta hasta el
100 se pueden realizar estrategias lineales, por descomposición y variadas.
Los tres aspectos siguientes expresan los niveles principales para las cuatro operaciones en el terreno
de números hasta el 100:
 Cálculo por conteo, con unidades, decenas…

 Cálculo estructurado con apoyo de patrones adecuados.
 Cálculo formal, encaminado a la memorización de tablas y al logro de recursos flexibles y
habilidades adaptables para el cálculo con números grandes.
El vínculo entre las tareas con números hasta el 20 y con números hasta el 100 se produce por la
comprensión del uso del sistema de numeración hasta el 100. Es decimal y posicional, operaciones que
se realizan con el 10 se pueden trasladar a otras decenas sin mucho esfuerzo.
Esta primera parte concluye con un glosario. Considero que la explicación de todos los términos
usados es muy útil y completa (conteo acústico, corto o abreviado, resultativo, sincrónico…)
Parte II. Grados superiores de la escuela primaria. Consta de siete capítulos y un glosario.
Incluye de tercero a sexto de primaria. Se consolidan las competencias logradas en los primeros
años en la escuela y que deben conservarse en los grados superiores. Aquí se produce una división de
la aritmética en aspectos más independientes como la aritmética mental, el cálculo en columnas y
algoritmos, la estimación y el uso de la calculadora.
Así como en los primeros cursos, en primer lugar, se mostraban los números, se colocaban en la recta
numérica y luego se descomponían…En los grados superiores estas etapas confluyen y el aprendizaje
de la contextualización de los números, su ubicación y su estructuración van ligadas. Ubicar y
estructurar se conectan con ordenar y operar. No se puede trabajar de forma aislada, en este nivel
educativo, los números y las operaciones.
Aritmética mental
En este capítulo se diseñan seis subtrayectorias para áreas diversas desde aritmética a 100 hasta
aritmética mental en los grados superiores de la escuela primaria.
La aritmética mental constituye una modalidad de acercarse a los números, se combinan

informaciones numéricas para elaborar los resultados.
Se consideran tres modos:
 Aritmética mental con procesos secuenciales.

 Aritmética mental a partir de descomposiciones de los números.
 Aritmética mental basada en técnicas variadas que se fundamentan en las propiedades de los
números.
•90•
Cálculo en columnas y algoritmos
El algoritmo opera con dígitos y el cálculo por columnas se caracteriza por la utilización del uso de la
descomposición decimal (378= 300+ 70 +8), se trabaja de mayor a menor y el cálculo vertical es de
izquierda a derecha. Los cálculos parciales se establecen mentalmente. Se trabaja con valores
numéricos enteros, no con dígitos como en el caso de los algoritmos.
Se comprobó que la introducción precoz de los algoritmos obstaculizaba el aprendizaje de la

numeración. Por ello, se tiende a colocar el aprendizaje de los algoritmos en un lugar adecuado.
En la enseñanza del cálculo en columnas el maestro guía a los niños en sus estrategias y discusiones. El
objetivo principal del cálculo es que las herramientas se usen con comprensión. Determinadas
situaciones se resuelven con cálculo mental y otras veces mediante estimaciones. También pueden
emplearse el cálculo en columnas y los algoritmos para resolver problemas de matemática recreativa.
Estimación
La estimación es necesaria porque no siempre se requiere un cálculo exacto. Es fundamental en

nuestra sociedad y posee un apoyo didáctico en el cálculo exacto. Existen varios tipos de estimación,
los más destacados son: Cálculo con números redondeados y cálculo con valores estimados. Para
poder determinar la trayectoria de aprendizaje-enseñanza de la estimación es imprescindible realizar
en la escuela tareas para percibir los distintos matices de la estimación: numérico, lingüístico, de
media, de cálculo, de comprensión, actitudinal.
Se distinguen varios periodos que van desde el redondeo de números hasta la estimación con datos
parciales. Tanto en el aprendizaje del redondeo como en el uso de la estimación para operar se
distinguen tres etapas: La primera es informal, la segunda encauzada por una regla estándar y la
última de estimación flexible.
Las ventajas de la estimación están contempladas por todos, aunque todavía hay mucho que decir en
el ámbito de su didáctica. Ha de resultar interesante para los alumnos con actividades participativas y
con un clima en el aula tranquilo y eficaz.
Calculadora
En el presente libro se recomienda el uso de la calculadora a partir de 5º de primaria, pero esto no

implica que no pueda utilizarse antes. La orientación para el uso de la calculadora ha de ser progresiva
y prudente.
Las aplicaciones que cumple la calculadora son:
 Instrumento para calcular. Se cumple este uso cuando los niños comprenden cómo se
estructuran los cálculos con la máquina.
 Uso didáctico. Se podría, por ejemplo, crear reglas numéricas, con variantes que ayudarían a
comprender la multiplicación.
 Elemento de investigación. Utilizando calculadoras distintas y observando qué sucede al
introducir los mismos datos.
Fases de implementación
El trabajo será cíclico. Se aconsejan tres etapas: orientación, enriquecimiento e integración.
•91•
Orientación
Los niños ya están acostumbrados a usar la calculadora en su vida cotidiana, en la escuela se ofrece un
trabajo más formal y sistemático. Se realizan las prácticas con una calculadora tradicional. Los alumnos
niños comenzarán explorando la calculadora. Se pretende lograr que la calculadora sea para los niños
una herramienta natural. Es imprescindible una introducción general al empleo de la calculadora.
Cuando se comprenden el significado y uso de cada una de las teclas y son capaces de explicar y leer
lo que aparece en el visor se puede practicar para problemas lúdicos como “la calculadora rota” que
aparece en el repositorio de materiales que ofrece el instituto Freudenthal en la página
http://www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/03363/
Enriquecimiento
Después de introducir la calculadora básica en esta fase se hace hincapié en la función didáctica de la
calculadora. En lo que se refiere a cálculo mental es conveniente prescindir del uso de la calculadora.
Por otra parte, la calculadora permite que los niños entiendan la organización numérica, una mejor
comprensión del valor posicional, las propiedades de las operaciones reflexionando sobre la
naturaleza de las mismas, razonando sobre los algoritmos y también estimaciones.
Integración
El objetivo de esta fase es conseguir que los niños sepan en qué momento han de usar la calculadora.
Examinando, comparando, coordinando las situaciones, concibiendo esbozos de los cálculos a realizar.
Se pueden relacionar unos tipos de calculadoras con otros.
Esta Parte II describe las trayectorias de aprendizaje–enseñanza para el eje de cálculo y los objetivos
con los números naturales de 3º a 6º en la escuela primaria. El glosario II es muy provechoso. La lista
completa de los objetivos básicos se expone en el Apéndice del presente libro.
La numerización se considera como objetivo global. Los niños han de percibir los números y las
operaciones como herramientas que ayudan a resolver problemas de la vida cotidiana. Se sigue un
enfoque de la EMR (Educación Matemática Realista), es fundamental la guía del maestro junto a las
acciones propias de los estudiantes. No se presentan los conocimientos aislados. Se completan y
complementan las distintas experiencias. En las aulas se crean modelos, se interactúa, se despliegan
prácticas a partir de contextos cercanos al entorno de los niños. Permitiendo, en todo momento, que a
partir de sus conversaciones y discusiones vayan avanzando en la mejora de su pensamiento y sus
técnicas de cálculo. El proceso para avanzar hacia la aritmética formal está en marcha. En resumen, un
libro de imprescindible lectura para trabajar números naturales y las operaciones. Las trayectorias han
de servir como guías para las tareas escolares en las que cada profesor en su aula podrá mejorar los
aprendizajes.
Referencias
Broken calculator. Recuperado el 7 de julio de 2017 de: http://www.fisme.science.uu.nl/toepassingen/03363/
María Luisa Novo Martín. Profesora de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Valladolid. Su interés
mayor es la investigación en Educación Matemática Infantil y la formación del profesorado en este nivel educativo
y en Educación Primaria.
Email: marialuisa.novo@uva.es
•92•

Revista Edma

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revista Edma

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

http://www.edma0-6.es/index.

19 de noviembre de 2017. Volumen 6, Número 1

Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia (2017) 6(1). ISSN: 2254-8351.

Reseñas: Lecturas imprescindibles de educación matemática infantil

Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia (2017) 6(1). ISSN: 2254-8351.

Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia (2017) 6(1). ISSN: 2254-8351.

Estrategia de enseñanza para favorecer la comprensión del

Fecha de recepción: 23-07-2016

Understanding the concept of place value: A teaching strategy

2. La Comprensión del Concepto de Valor Posicional

Precisamente desde ese enfoque de acompañamiento progresivo, y dado el propósito investigativo de

2.1. Niveles de comprensión de la Base 10

2.2. Habilidades asociadas a la adquisición y desarrollo del concepto de valor posicional

Habilidad de Agrupamiento: La habilidad para agrupar objetos y representar las agrupaciones

2.3. Dificultades asociadas al aprendizaje del concepto de valor posicional

2.3.1. Dificultades asociadas a la escritura y lectura de los números naturales

2.3.2. Dificultades asociadas a características del sistema decimal de numeración (SDN)

2.3.3. Dificultades con el cero

3. Contexto y método del estudio

El estudio se encuentra enmarcado en el enfoque cualitativo, de alcance descriptivo (Hernández,

3.1. Descripción de la Población

3.2. Recolección de los datos

3.3. Sistematización y análisis de la información

Tabla 2. Categorías y Subcategorías de Análisis

4. Marco Metodológico de Diseño (EpC)

Tópicos generativos e Hilos Conductores: Según Blythe, (1999)

Desempeños de Comprensión: Los desempeños de comprensión son acciones, actividades, tareas o

 Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración): Corresponden al inicio de la unidad.

Valoración Continua: Cuando el propósito de la instrucción es la comprensión, el proceso de valoración

Tabla 3. Preguntas y elementos esenciales de la Enseñanza para la Comprensión

¿Cómo saben el profesor y los estudiantes que

5. Estrategia didáctica diseñada

5.1. Hilos conductores

Tabla 4. Preguntas Potenciadoras – Hilos conductores

5.2. Metas de comprensión

Tabla 5. Metas de Comprensión

5.3. Desempeños de comprensión

En concordancia con lo planteado en el apartado 4, los desempeños de comprensión de la unidad

5.3.1. Fase exploratoria

5.3.2. Fase de investigación guiada

Actividad 4. “Ganando estrellas” (60’). Se espera trascender el registro de representación verbal. Se

3. Cuenta estrellas 4. ¿Cuántas estrellas son?

5. Suma de estrellas 6. Valor de posición

Actividad 7 “¿Cómo podemos formar un universo?” (60’) Se forman grupos de 5

5.3.3. Fase de Síntesis

5.4. Valoración Continua

A continuación, se presentan algunos hallazgos de investigación producto de la sistematización de la

6.1. Análisis de la lista de chequeo “actitudinal”

En la tabla 6 y en la figura 1, se sintetiza el desempeño actitudinal de los estudiantes (Grupo1 y Grupo2).

Tabla 6. Resultados de la lista de chequeo actitudinal

Figura 1. Resultados de la Lista de Chequeo Actitudinal

6.2. Categoría “Niveles de Comprensión de la base 10”

Tabla 6. Resultados en la categoría Niveles de comprensión de la Base 10

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figura 3. Resultados Categoría Niveles de comprensión de la Base 10

Figura 4. Fase de I. Guiada. El estudiante realizando agrupamientos y conteos de 5 en 5 y de 10 en 10.

Figura 5. Fase de Síntesis. El estudiante realiza agrupamientos y conteos de 10 en 10

6.3. Categoría “Habilidades asociadas a la adquisición y desarrollo del concepto de valor

Tabla 7. Resultados correspondientes a la categoría “Habilidades relacionadas con la adquisición y

6.3.1 Subcategoría “Conteo”

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Figura 6. Resultados Subcategoría "Conteo"

0% 20% 40% 60% 80% 100%