UNIDAD TEMÁTICA 1.

EL JUEGO Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

INTRODUCCIÓN

El recorrido que la primera unidad propone, se centra en el juego como facilitador

en la construcción de conocimientos. En un primer momento, se invita a analizar el juego
desde las propias percepciones y evocaciones, para introducir la mirada psicosocial en la
que lo lúdico, la fantasía, la creatividad, acompañan durante toda la vida.

En la unidad se presenta el análisis de la relación pedagógica desde el

psicoanálisis, y en función a la importancia del juego. Se plantea la comunicación
pedagógica entre lo manifiesto y lo latente a través de las afirmaciones de representantes
como Freud, Klein y Winnicott.

Para comprender la importancia del juego en la construcción del conocimiento, se

reconocen y exponen los aportes del constructivismo. Se retoman los conceptos
desarrollados por Piaget, Vigotsky y Bruner para invitar a la comprensión del origen del
juego, el juego simbólico y el juego social en relación al conocimiento.

Finalmente, la unidad propone atender a la mejora de la práctica docente a través

de la teorización sobre la misma, y expone un instrumento que colabore a tal fin: la
memoria de clase, que supera el ámbito de lo individual de una clase porque se produce
en el contexto de un pensamiento crítico subjetivo y en el marco de una cultura
colaborativa.

La finalidad de la Unidad es permitir la reflexión y el reconocimiento del juego en la

niñez y a lo largo de la vida, por lo que propone tenerlo en cuenta en el ámbito del aula,
incorporarlo, desarrollarlo y aprovechar sus potencialidades.

1. Juego y sociopsicoanálisis

Se propone pensar el juego desde los propios recuerdos, poner en conflicto

algunas tradiciones culturales que identifican al mismo con la inmadurez y demarcan una
barrera entre niños y adultos, aspecto que es necesario superar, por lo cual sería de
interés plantear algunos interrogantes respecto al significado que se le otorga al juego en
la vida personal y en el aula.

1
 El siguiente texto refiere al tema desde la psicosocialidad, que es un enfoque que
se sustenta en el “conmover”, un desafío a lo preestablecido, que se evidencia en los
siguientes fragmentos del libro “La descolonización del niño” de Gerard Mendel1 (1974)

“[…] El adulto lucha con la realidad exterior para satisfacer sus necesidades y sus
deseos de una forma distinta a la fantasía […].Pero para llegar a esto, el adulto tradicional
se veía obligado a matar al niño que había en él. La identificación con el adulto a lo largo
de toda la infancia supone, en cierto modo, una lenta muerte del niño. El adulto de las
sociedades industriales ha perdido todas las virtudes de la infancia: alegría, curiosidad,
facultad de asombro, creatividad, dotes del juego y de la fantasía; no es ni un adulto
psicoafectivamente, ni un niño: se ha convertido en un adulto biológico, infantilizado en el
terreno psicoafectivo: pasivo, culpabilizado, que nutre su vida de residuos producidos
industrialmente (las sex-shops, por ejemplo), su ludismo en formas degradadas (lotería,
apuestas, etc) […]. Seguir siendo niño y simultáneamente convertirse en adulto sería, a
nivel individual, una manera de asumir, más plenamente la propia humanidad […]
Para la mayoría de los adultos se ha hecho imposible saber divertirse como un
niño.
La infancia no es un tiempo de preparación al estado adulto […]podría ser,
ante todo, la plenitud destinada a convertirse en definitiva[…]
El corolario de esta proporción es la seria conveniencia de que niño y adulto se
influyan mutuamente, de esta forma, el niño se identificaría parcialmente con el adulto, a
la vez que este último no cesaría (para preservar su estado de infancia) de identificarse
con el niño[…]La función de la institución escolar sería múltiple: lograr la plenitud del
estado de infancia, preparación para el estado adulto[ …]aprendizaje del conocimiento de
sí mismo y de los otros[…]Lo que el niño podría interiorizar no sería ya la imagen de un
adulto en particular, según el cual se moldearía, sino el principio del conflicto entendido
como valor y, por consiguiente, como consenso social…..La perpetuación de la doble
característica de niño y de adulto que caracteriza tan fuertemente al ser humano debido a
la larga duración biológica de su infancia, sería a la vez condición y garantía de que los
conflictos y las contradicciones no se resolvería a través del aplastamiento brutal de uno
de los términos. El estado natural del hombre es el conflicto, tanto dentro de él como entre
él y la sociedad; hasta el presente, esos conflictos permanecían, en su mayor parte,
autoritariamente ocultos […]¿No sería la mejor vacuna contra la enfermedad mental, las
actividades antisociales o las tentaciones regresivas, el hecho-aparte del de convertirse
en adulto- de poder y saber reencontrar el placer inigualable de jugar, imaginar, crear,
soñar como un niño? “

Hay una tendencia cultual a la dividir las etapas de la vida de acuerdo con
determinados criterios, por ejemplo la edad. El sistema educativo a través de la
gradualidad que propone en los niveles educativos acentúa esta tendencia. Esto trae

1 Mendel Gerard, 1974, La descolonización del niño. Ariel. España

2
aparejado algunos problemas, como ser que cuando ingresa la escuela primaria se debe
dejar de jugar, porque se considera una actividad propia del Nivel inicial de los niños
hasta los 6 años. Es entonces, que lo lúdico no es considerado una herramienta de
aprendizaje.

Si se retoma la cita de Mendel presentada precedentemente, de donde se

infiere que el juego, o sea lo lúdico, incluye actividades y acciones que se tienen que
llevar a cabo en todo momento de la vida. El autor sostiene esto, porque parte del
supuesto que todo adulto posee un niño que se encuentra presente, posibilitando la
fantasía y la creatividad, aspectos relevantes y esenciales para el aprender.

En el siguiente link encontrara un video donde se presentan los aportes G.

Mendel a la educación.
https://www.youtube.com/watch?v=Ox-KqOYnBss

2. La relación pedagógica desde el psicoanálisis

Freud, S. (1968) sostiene que:

“Sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para infundirse en el alma infantil, y nosotros,
los adultos, no comprendemos nuestra propia infancia. Nuestra amnesia infantil es una prueba de cuán
extraños a ello hemos llegado a ser […]El escéptico asombro con que son acogidos los descubrimientos más
evidentes del psicoanálisis en esta cuestión de la infancia – los referentes al complejo de Edipo, el narcisismo,

3
 las disposiciones perversas, el erotismo anal y la curiosidad sexual – dan idea de la distancia que separa
nuestra vida anímica, nuestras valoraciones e incluso nuestros procesos mentales de los del niño normal. 2

Si hay una teoría psicológica que está presente y ausente en la educación es el

psicoanálisis. Presente porque nadie se atreve a dejar de lado el papel del deseo o las
fases de la evolución infantil en el aprendizaje; ausente porque es algo que está ahí, pero
enfrenta ciertas visiones acerca de lo que debe pasar en las aulas y las escuelas. Muchos
docentes utilizan nociones psicoanalíticas en su trabajo, hablan de transferencia, valor
simbólico, regresión, mecanismos de defensa, etc., sin embargo, no se trata de pensar la
enseñanza a partir del psicoanálisis, lo necesario y fecundo, es pensar la
educación con el psicoanálisis. De alguna manera la escuela prepara al sujeto para
renunciar a los deseos infantiles; le enseña a intercambiar un deseo ilusorio por una
realización realista, lo educa para soportar ciertas frustraciones necesarias para la vida en
común.

El psicoanálisis ofrece la posibilidad de interrogar lo que ocurre en el campo

pedagógico y lo que “nos” ocurre en relación a los alumnos, invita a descubrir las huellas
más profundas, a desnaturalizar; pone en conflicto para avanzar en la comprensión de
los dos sujetos que se integran en el “sujeto pedagógico”.3

Respecto del juego, Freud lo define como una de las prácticas normales más
tempranas del aparato anímico: “Allí donde el niño juega, el adulto construye
fantasmas”. Tanto en el juego como en el fantasma se pone en escena la respuesta del
sujeto ante el enigma y la angustia que despierta el deseo del Otro.” 4 Con el juego el
niño emplea sus propias significaciones, interpretaciones que dan sentido a lo real, se
comunica con el otro, avanza en su proceso de subjetivación. Cuando un niño no juega,
plantea Freud, ha renunciado a la satisfacción y por ende al aprender.

Los niños repiten en sus juegos todo aquello que en la vida les ha causado una
“intensa impresión” y de este modo tratan de darle salida a la energía y adueñarse de la
situación.

Sujeto pedagógico:

2 Freud, Sigmund (1968) múltiple interés del psicoanálisis. Editorial biblioteca: Nueva, madrid

3 DGC Y E Marco General de Política Curricular.2007. Buenos Aires

4 Rivero, I. 2010, Una teoría del jugar, tesis doctoral en curso, La Plata, Universidad NACIONAL DE LA PLATA MIMEO

4
 Relación entre el sujeto que enseña y el que aprende mediada por el curriculum. Es
una relación necesariamente asimétrica entre ambos que implica la: autoridad
pedagógica. Los sujetos complejos e históricos, situados en un presente conformado por
continuidades y rupturas del pasado y por escenarios futuros, además sujetos
inconclusos, se encuentran sujetados a las estructuras y condiciones sociales, pero no
determinados absolutamente.

Se asume entonces que la comunicación pedagógica tiene un doble contenido

que incluye lo manifiesto, fácilmente observable, y lo latente. La clase es un espacio real
pero también imaginario cargado de las significaciones y símbolos que le otorgan los
sujetos. Algunos psicoanalistas plantean que el educador oscila entre un polo
esperanzado y un polo desconsolado; en el primero la relación con los alumnos es fluida,
enriquecida; en el segundo aparece la convicción de la imposibilidad de concretarla.

Natanson dice “ser enseñante es invertir en el saber con el fin de ejercer un poder
sobre el niño, aludiendo a la autoridad que detenta y a su saber cómo “pantalla” agrega:
“el alumno es el rival, el que lo va a suplantar, el que va a destruirle para superarlo”5

El docente, como en otro tiempo lo fue la función paterna, representa las normas
sociales, el acceso a la humanidad y al orden simbólico. En el texto de 1914 “La
psicología del escolar”, Freud comenta que la adquisición de conocimientos está
íntimamente ligada al tipo de relación (amor-odio) que el alumno mantiene con su
profesor. El maestro representa la regla, la justicia, es el portador de la ley, para Kaês6 la
madre fantasmada (maestra), puede ser alternativamente la que nutre y protege o la que
rechaza y niega el alimento.

M. Klein7: (1971) pionera en utilizar al juego como técnica psicoanalítica, lo

consideró el leguaje típico de los niños, ya que posibilita acceder a lo fantasmático, al
igual que los sueños de los adultos son la expresión del inconciente. Afirma que la
riqueza del juego y las asociaciones verbales permiten formular interpretaciones que
sacan a la luz la fantasía sobre la que el juego se teje, por ejemplo, el complejo de Edipo
aparece escenificado en el juego con mil representaciones diversas.

Winnicott8 afirma que jugar es hacer, en vías de lo placentero, mientras que M.

Mannoni9 se refiere al juego en el niño como la operación que reordena el presente y el

5 Https://books.google.de/books?isbn=8427713312

6 Kaes, R. y otros - Sufrimiento y Psicopatología de los Vínculos Institucionales - Paidós -Buenos Aires- 1998.

7 klein, M., 1971. Principios del análisis infantil, Paidos: Buenos Aires.

8HTTP://IMAGO.YOLASITE.COM/RESOURCES/WINNICOTT,%20REALIDAD%20Y%20JUEGO.PDF

9 MANNONI MAUD. AMOR, ODIO, SEPARACIÓN. REENCONTRARSE CON LA LENGUA PERDIDA DE LA INFANCIA. NUEVA VISIÓN. ARGENTINA, 1987

5
pasado. Asimismo J. Lacan10 resalta el estatuto del juego en la cura, afianzando el
concepto de intersubjetividad en las relaciones con el otro.

Juegos en la escuela primaria. Canal Encuentro

https://www.youtube.com/watch?v=LGcNvCLw1KY

3. Juego y construcción del conocimiento

Los principios psicopedagógicos presentes en los Diseños Curriculares se

enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención
pedagógica escolar. Esta opción no se identifica con ninguna teoría en concreto (Wallón,
Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner,...), adopta enfoques presentes en distintos marcos
teóricos que confluyen en una serie de principios. Estos enfoques, señala Coll, coinciden
en la idea de que "el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un
proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue
de un programa escrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una
acumulación y absorción de experiencias"11. En este proceso de construcción la actividad
lúdica ocupa un lugar privilegiado por diferentes razones, siendo motivo de investigación
de los principales representantes.

10 Peusner, P. "Teoría lacaniana del juego", La Plata, 2002 http://elpsicoanalistalector.blogspot.com.ar/2007/08/pablo-peusner-teora-lacaniana-del-juego.html

11 Coll, C., 1991, Psicología y curriculum, Paidós. Bs. As.

6
 Para Piaget en los esquemas de comportamiento del niño hay siempre dos
dimensiones: La asimilación como proceso mediante el cual trata de incorporar el medio
ambiente a sus propios esquemas de pensamiento y conducta, y la acomodación como
proceso psicológico mediante el cual modifica sus propios esquemas de pensamiento y
conducta a los objetos o requerimientos del medio. En el juego se produce la asimilación
de los elementos de la realidad sin tener aceptar las limitaciones de su adaptación, es
sencillamente producto de la asimilación y el elemento asimilador es la imaginación
creadora. Estas y otras conceptualizaciones fueron desarrolladas en tres trabajos
fundamentales: El criterio moral en el niño ( 1932), La formación del símbolo en el niño
(1961) (el más relevante) y el Estudio sobre el desarrollo de las representaciones
imaginadas (1966). Para este gran teórico el juego es una conducta o actividad
autoorientada hacia sí misma; autotélica, es decir, encuentra el fin u orientación en sí
misma.

Cuando un niño ha aprendido a tomar, agitar, arrojar, balancear, etc., lo reitera

por el mero placer de lograrlo, por la sencilla felicidad de hacer este tipo de cosas y de ser
la causa de esas acciones; repite estas conductas sin que le supongan un nuevo esfuerzo
de asimilación y por mero "placer funcional", se trata del "juego de ejercicio".

Más adelante, con la aparición del pensamiento simbólico en la edad infantil,

surge la ficción imaginaria y la imagen se convierte símbolo lúdico; aparece así "el
objeto símbolo", que no sólo lo representa sino que, también, lo sustituye. Un palo sobre
el que se cabalga, representa y sustituye a la imagen conceptual del corcel. "El juego
simbólico - dice Piaget - es al juego de ejercicio lo que la inteligencia representativa a la
inteligencia sensorio-motora"12. El juego simbólico es, por tanto, una forma propia del
pensamiento infantil en que el niño no sólo asimila la realidad sino que la incorpora para
poderla revivir, dominarla o compensarla.

Con los inicios de la socialización, hay un debilitamiento del juego propio de la

edad infantil y se da el paso al juego propiamente preescolar, en el que la integración de
los otros constituye un colectivo lúdico, con jugadores que han de cumplir un cierto plan
de organización, sin el cual el juego no sería ciertamente viable; se trata, finalmente, del
"juego de reglas", así como el símbolo reemplazó al ejercicio, la regla reemplaza al
símbolo

Para ampliar a información de juego desde la concepción piagetiana se

sugiere la lectura del artículo de Diana Fernadez Zalazar.

12 Piaget-Inhelder,( 20017), Psicología del niño. Madrid: Morata.

HTTPS://BOOKS.GOOGLE.DE/BOOKS?ISBN=8471121034

7
http://www.psicogenetica.com.ar/Eljuegoenelnino.pdf (1)

L. S. Vigotsky otorgó al juego, como instrumento y recurso socio-cultural, el papel

gozoso de ser un elemento impulsor del desarrollo mental del niño, porque facilita el
desarrollo de las funciones superiores del entendimiento, tales como la atención o la
memoria voluntaria. Según sus propias palabras “El juego es una realidad cambiante y,
sobre todo, impulsora del desarrollo mental del niño13; concentrar la atención, memorizar
y recordar se hace, en el juego, de manera consciente, divertida y sin ninguna dificultad.
Jugando con otros el niño amplia la capacidad de comprender su entorno social

Vygotsky destacó la naturaleza social del juego simbólico y su importancia en el

desarrollo. Consideraba las situaciones imaginarias creadas en el juego como zonas de
desarrollo próximo que opera como guía, es decir sistemas de apoyo mental.
Estableció que el origen del juego es la acción y el sentido social de la misma es lo que
caracteriza la actividad lúdica; diferente de Piaget para quien el símbolo surge de la
complejidad organizativa de las acciones.

Vigotsky (1988) Zona de desarrollo próximo.

“Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”

El juego nace de las necesidades y frustraciones del niño, si todos sus deseos
fuera satisfechos no aparecería la necesidad lúdica, hace falta un cierto grado de
conciencia de lo que no se tiene para que ser capaz de entrar en una representación
imaginaria que deforme la realidad en pos de un bienestar psicológico. Sin embargo, no
se debe confundir esta situación de deseo con el modelo psicoanalítico de la represión, ya
que lo que resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de
representación.

Cuando investiga el juego socio-dramático advierte en su origen un interés

creciente por el mundo de los adultos al que "construyen" imitativamente,
representándolo. De esta manera avanzan en la superación de su pensamiento

13 Vygotski, l.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona: Critica.

8
egocéntrico y se produce un intercambio lúdico de roles de carácter imitativo que, entre
otras cosas, permite observar el tipo de vivencias que les proporcionan las personas de
su entono próximo. Juegan a ser la maestra, papá o mamá, y manifiestan así su
percepción de las figuras familiares próximas. A medida que el niño crece el juego
dramático, la representación "teatral" y musical con carácter lúdico, podrá llegar a ser un
excelente recurso psicopedagógico para el desarrollo de sus habilidades afectivas y
comunicativas.

La perspectiva socio-cultural del juego simbólico en Vygotski tiene especial

relevancia para el estudio de la naturaleza de la actividad lúdica, surge cuando el niño es
capaz de separar el objeto de su significado. En los deseos insatisfechos del niño, está
el impulso necesario para crear las situaciones fingidas que permitan su realización. El
simbolismo, como cualquier función cognitiva de orden superior, surge de la interacción
del sujeto con el medio, a través de la actividad, para la satisfacción del deseo.

El simbolismo del juego es el resultado de una actividad compleja en la que

concurren las necesidades de satisfacción de deseos, la imaginación proyectada sobre lo
no realizado y los símbolos culturales concretos , históricamente enmarcados, no
abstractos ni arbitrarios, sino llenos de contenido en un contexto. El juego simbólico no es
independiente de las realidades sociales y culturales en que el niño se encuentra, no
consiste en un comportamiento arbitrario, ajeno a toda regla, sino que el ejercicio de los
roles simbólicos tienen un sentido y están sometidos objetivamente, de alguna manera, a
las normas internas de acción y de conocimiento de aquello que es objeto de
representación imaginaria.

Acción-símbolo-regla constituyen un todo característico de la teoría

vygorskiana, dominado por el contexto socio histórico en que se produce su desarrollo.

El juego es el escenario de actuación de la imaginación, la imaginación nace del

juego, diría Vygotski, y antes del juego no hay imaginación. En el juego se inicia y
desarrolla la mimas y la creatividad porque cada juego contiene elementos de la
experiencia pasada que el niño está modificando, continuamente, con su fantasía, las
secuencias de medios hacia fines. De ahí que sea consustancial al juego no sólo
convertirse en un medio excelente de exploración e invención de lo que le rodea, sino
que, en sí mismo sea un motivo de exploración.

Desde un punto de vista lógico, dice Bruner, el juego tiene dos patrones formales
importantes: uno consiste en una función y sus argumentos; el otro en un argumento y las
funciones a las que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos
como sean posibles, o un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos en los que
puede ser aplicado dicho acto.

9
 Se le sugiere la lectura del texto de Vigostky El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores.

http://www.amnweb.org/uploads/8/2/6/7/8267504/vygotsky__el_desarrollo_de_los_proces
os_psicologicos_superiores.pdf (2)

El juego, según Bruner, puede ser:

a) Un modo ideal de socialización que permite la adopción y la ejercitación de valores

de la cultura y de roles de la sociedad adulta. Respecto al medio social, el juego,
sin necesidad de privar al niño de su iniciativa, le ayuda a situarse más fácilmente
en el contexto de las actividades sociales de la vida adulta.
b) Un buen medio para mejorar la inteligencia, especialmente la capacidad para
resolver problemas, al facilitar actitudes y estrategias necesarias para su
realización.
c) Un factor fundamental que facilita la adquisición del lenguaje.

Para Bruner las secuencias más ricas, más largas y preferidas por los niños como
juego, son aquellas que tienen una “estructura instrumental” que permite, a partir de
ellas, que el niño pueda construir algo. No se trata de la riqueza de los juguetes o los
materiales como generadores de las mejores experiencias lúdicas, se trata de la
interacción con el adulto que ayuda a dar una estructura y a crear una atmósfera de
juego.

El adulto no dirige la actividad lúdica, la sintoniza con el niño, le asegura un

ambiente estable, es capaz de crearle el escenario de juego y le proporciona la

10
información o recursos que en un momento el niño necesita. No se trata, diría Bruner, del
docente transformado en «ingeniero» de los juegos infantiles, se espera que actúe como
interlocutor de un diálogo constructivo que promueva la imaginación, el pensamiento, la
concentración, tan consustanciales al juego rico, elaborado y prolongado. El niño sólo, tal
vez, tenga muchas dificultades para sostener el escenario en que la actividad lúdica se
desarrolla, y propenda a juegos cortos, empobrecidos, excesivamente cambiantes o
reiterativos.

Bruner expresa lo siguiente “[...] He pasado los últimos diez años estudiando
algunas de las conclusiones del estudio. Una de las primeras (…), y más importantes, es
que la lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en
medio de una actividad lúdica (…); las formas más complejas gramaticalmente y los usos
pragmáticos más complicados, aparecen en primer lugar en contextos de juego..." .14

En el juego el niño no sólo aprende la utilización del lenguaje, desde su habla lo

que técnicamente se llama «el habla infantil» sino que, a partir de expresiones que ya
entiende, aprende también a utilizarlo como vehículo transmisor del pensamiento y de la
acción de una manera operatoria. No es tanto la instrucción o una enseñanza activa del
lenguaje, lo que permite que el niño desarrolle sus asociaciones lingüísticas y
capacidades combinatorias, sino las oportunidades que el juego le ofrece de utilizar su
lenguaje y pensamiento.

4. El diario o la memoria de clase

14 Bruner, J. 1998 Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza

11
 Para mejorar la práctica docente es necesario reflexionar teóricamente sobre
ella. Para ello la memoria de clase constituye un instrumento privilegiado que supera el
ámbito de lo individual y lo particular de una clase porque se produce en el contexto de un
pensamiento crítico subjetivo y en el marco de una cultura colaborativa. Su principal
finalidad es mejorar la práctica, teorizando acerca de ella.

Los diarios de clase se construyen a partir de la descripción de situaciones

dialécticas o conflictivas que se producen en situaciones didácticas concretas en el
desarrollo de la actividad docente. De la presentación de conflictos reales y concretos que
aparecen en la vida escolar diaria es posible teorizar y adoptar decisiones más exitosas.

”Escribir sobre lo que se hace como profesional de la educación es un

excelente procedimiento para mejorar la calidad del trabajo personal, a la vez que un
buen método para el desarrollo profesional de la función docente. Esta práctica, cuando
es habitual, se convierte también en una forma de "distanciamiento" que permite mirar con
perspectiva el propio modo de actuar en la clase con el alumnado. […] el autor destaca de
forma reflexiva y con múltiples ejemplos prácticos la importancia de escribir y utilizar los
Diarios, tanto en el proceso de formación profesional como de investigación cualificada de
la práctica diaria. La obra describe pormenorizadamente el modo de tomar notas, elaborar
los diarios de clase, evaluar su contenido y sacar las conclusiones adecuadas, todo ello
con el objetivo de lograr un mejor conocimiento de los alumnos y alumnas y conseguir la
mejora de la práctica escolar.”15

Para ampliar la información sobre la investigación educativa se le sugiere la

lectura del texto de J Elliott, 2000, La investigación-acción en educación, Morata Madrid
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/37/37ELLIOT-Jhon-Cap-1-y-5.pdf (3)

15 Zabalza, Miguel Ángel (2004) Diarios de clase. Madrid: Narcea. https://books.google.es/books?

id=Ul0hDJSUvLEC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

12
 Para profundizar la temática del juego y sus aplicaciones en el ámbito escolar
se le sugiere la lectura del texto UNESCO -El niño y el juego. Planteamientos teóricos y
aplicaciones pedagógicas. . Publicado en 1980 por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134047so.pdf (4)

Juego, pensamiento y lenguaje

https://docs.google.com/document/d/1sr0Idc4uM8hXUgUjJ2QahHyKon8kIO-
lbGMavRV0NkI/mobilebasic?pli=1 (5)

SÍNTESIS

Los contenidos de esta unidad ofrecen el marco teórico que sustenta la

importancia del juego durante la niñez.

Los autores del psicoanálisis ponen el foco el la subjetividad, el conocimiento de sí

mismo, la posibilidad de “sacar a la luz” la fantasía, de lograr el placer. También
entienden que jugar posibilita expresar y compartir las propias significaciones,
constituyéndose en un canal eficaz para liberar la energía y adueñarse de las situaciones.

Respecto a la construcción del conocimiento los autores refieren a las

posibilidades que otorga el juego en referencia a la actividad de interacción con el medio
y con los demás. Para Vygotski antes del juego no hay imaginación y entiende que el
juego es el espacio que posibilita el ejercicio de los roles simbólicos resultantes del
contexto socio-histórico al que el sujeto pertenece.

La experiencia pedagógico-didáctica de incluir los juegos en el aula de primaria

demanda un instrumento que posibilite describir las situaciones de clase, el diario de clase
o la memoria de clase posibilitan al docente la reflexión sobre sus propias prácticas y el
desarrollo de procesos de investigación-acción.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y AMPLIACIÓN

 En su Diario responda los siguientes planteos:

1. Identifique las concepciones sobre el juego en las distintas etapas de la vida.

13
  ¿Qué juegos realizaba en su infancia? ¿Podría enunciarlos?
 ¿Y los juguetes? ¿Cuáles prefería? ¿Qué posibilidades ofrecían a sus juegos?
 ¿Qué imágenes y sensaciones traen estos recuerdos a su memoria?
 ¿A qué juega en la actualidad?

2. Analice e identifique los conceptos más importantes en relación a su práctica en el

aula.
 ¿Qué lugar destina al juego en sus prácticas pedagógicas? ¿Juega con sus
alumnos? ¿Cómo?

 Seleccione alguno/s de los siguientes Juegos de Presentación para realizar en el

aula, observe y registre las situaciones grupales, las actitudes de sus alumnos,
autoevalúe la propuesta y sus resultados.

ENTREVISTAS MUTUAS

Se trata de crear un mundo en común, por parejas, de empezar a conocerse. La

consigna será elegir a quien menos conozco y en un diálogo de dos durante unos
minutos (no más de 20), cada compañero dice al otro la idea que tiene de sí mismo,
buscando las coincidencias. Estas pueden ponerse en común, en el grupo total, antes de
finalizar el juego

DIVERSIDAD

Consiste en ponerse en lugar de los otros con el objetivo de aprender a percibir una
situación, desde el punto de vista de otra persona del grupo. Se trabaja en parejas, cada
uno responde primero como cree que respondería su compañero, luego desde su punto
de vista Por ejemplo:

EL YO: ¿Qué es importante para mí? ¿Qué es lo que me hace único? ¿Cuáles son
mis puntos fuertes y débiles?
EL YO Y LOS OTROS: ¿Quiénes son mis mejores amigos? ¿Por qué los elijo?
¿Quiénes son mis héroes, mis modelos? ¿Con quién no me pongo de acuerdo? ¿Por
qué? ¿Cómo resuelvo estas diferencias?

Ambos comparten lo realizado, lo comparan, analizan la diferencia entre las

reacciones prejuzgadas y las reales.

ESTE ES MI AMIGO

Cada participante presenta al compañero al resto del grupo, convirtiendo la

presentación, de una cosa "mía" en una cosa nuestra. Se sientan en círculo con las
manos unidas, uno comienza presentando al compañero de la izquierda con la fórmula
"este es mi amigo X", cuando dice el nombre alza la mano de su amigo al aire; se

14
continúa el juego hasta que todos hayan sido presentados. Hay que lograr que todos se
sientan integrados y aceptados dentro del grupo.

DISCO AL AIRE

Consiste en lanzar y retomar un disco diciendo el nombre de una persona del grupo
que tendrá que retomarlo antes de que caiga al suelo. El juego tiene que desarrollarse de
forma rápida, los niños están de pie en el círculo, menos uno/a que está en el centro con
el objeto a lanzar.
La persona del centro lanza el objeto al aire al tiempo que dice un nombre,
volviendo al círculo. La persona nombrada ha de tomarlo antes de que caiga al suelo y a
su vez lanzarlo al aire diciendo otro nombre. El juego continúa hasta que todos han sido
presentados.

LA MADEJA DE LANA

Se trata de presentarnos ante el resto de los compañeros, cuando hemos acabado

tenemos que lanzar un ovillo de lana a otro que hará lo mismo. Se hace un círculo entre
todos los participantes, el que tiene la madeja de lana comienza diciendo su nombre y su
cantante preferido , cuando termina lanza la madeja de lana a cualquier compañero
sosteniendo la punta de ésta, el que recoge la madeja dice también su nombre y gustos,
etc.., y del mismo modo, sosteniendo la lana, lanza el ovillo a otro participante, así hasta
que todos han dicho su nombre. Para retomar el ovillo, se dice nombre y todo lo que ha
expresado la persona que anteriormente te ha lanzado la madeja, y se le arrojará ahora a
él, así hasta que el ovillo queda recogido.

ALBUM DE RECUERDOS

Los niños traerán una fotografía, la docente reparte cartulinas que deberán
doblarlas por las mitad, en una parte pegarán la fotografía, y en la otra escribirán datos
sobre su aspecto o personalidad. Una vez hecho todos los álbumes, se barajarán y se
repartirán a los participantes, se leen uno a uno y se muestrala fotografía, entre todos se
tratará de adivinar a quién pertenece el álbum.

EXPLOTA GLOBOS

El objetivo es aprender los nombres, se hace un círculo, se reparte un globo a cada

participante, sale uno al centro con el globo entre las piernas dando pequeños saltos,
cuando llega al centro señala a otra persona que irá, también, hacia el centro; el primero
toma su globo y se lo pone en el pecho, abraza al segundo y gritando su nombre explota
el globo con un fuerte apretón. Cuando el globo explote el primero se volverá hacia su
sitio en el círculo, y el segundo llamará a otra persona, así hasta que todos hayan
explotado su globo.

15
RULETA DE PRESENTACION

Una divertida forma de presentarse haciendo dos círculos de igual número de

componentes. Los niños del círculo exterior miran hacia dentro, y los del interior hacia
fuera, empiezan a girar los círculos en sentido contrario, y a una palmada del docente se
paran los círculos, las personas de los distintos círculos que caigan juntas comenzarán a
hablarse presentándose y contándose cosas de ellos, el educador marcará el tiempo, y a
otra palmada comenzarán los círculos a girar de nuevo, así hasta estar todos
presentados.

RUEDA DE NOMBRES

Consiste en repetir los nombres de los demás, se hace un círculo entre todos los
participantes. Comienza uno diciendo su nombre. El de su izquierda dice el nombre del
anterior y el suyo, y así sucesivamente hasta el último, que deberá repetir todos los
nombres.

OBJETO IMAGINARIO

Se trata de presentarse lanzando y gesticulando objetos imaginarios, los objetivos

son aprender los nombres, estimular la creatividad y desarrollar el lenguaje gestual.
Todos en círculo, el primero comienza gesticulado con las manos para explicar al grupo
el objeto imaginario que va a pasar o alzar a .... (Nombre de la persona a quien se envía).
La persona receptora debe realizar la recogida en función del objeto que le pasan y
proseguir el juego. La persona que recibe un objeto puede transformarlo en otro antes de
enviarlo de nuevo. Así cada participante recibe un objeto (con todos los gestos). El juego
continúa hasta que todos/as hayan participado.

EL BUM

Sentados en círculo, se dice “vamos a numerarnos en voz alta y que todos a los
que les toque un múltiplo de tres (3-6-9-12, etc.) o un número que termina en tres (13-23-
33, etc.)” debe decir ¡BUM! en lugar del número; el que sigue debe continuar la
numeración. Ejemplo: se empieza, UNO, el siguiente DOS, al que le corresponde decir
TRES dice BUM, el siguiente dice CUATRO, etc. Pierde le juego el que no dice BUM o el
que se equivoca con el número siguiente. Los que pierden van saliendo del juego y se
vuelve a iniciar la numeración por el número UNO.

AUTOEVALUACIÓN

16
 1. Refiérase al contenido “latente” de la relación pedagógica según el psicoanálisis.
Ejemplifique
2. Busque un ejemplo del planteo de Kaes respecto a la maestra que otorga y niega.
3. ¿Qué aspecto aporta el juego a la construcción del conocimiento para Piaget?
4. ¿Qué caracteriza el colectivo lúdico que define Piaget?
5. Explique la necesidad de jugar según Vygotsky.
6. ¿Cómo es el rol del docente durante el juego según Bruner?
7. Investigue el significado del término “autotélico” en enmarco de las teorías del
aprendizaje

BIBLIOGRAFIA

 Bruner J. (1998) Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza

 Coll, C., (1991). Psicología y curriculum. Buenos Aires: Paidós.
 DGC Y E Marco general de Política Curricular.2007. Buenos Aires.
 Elliot, J. (2000) La investigación acción en educación. Madrid: Morata: Disponible
en:
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/37/37ELLIOT-Jhon-Cap-1-y-5.pdf
 Ezpeleta, J. (1989) Escuelas y Maestros. Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Centro Editor de América Latina. Bs. As. UNESCO.
 Freud, Sigmund (1968) Múltiple interés del psicoanálisis. Madrid: Ed Bibl. Nueva,
 Fernandez Zalazar, D. Evolución del juego en el niño desde la teoría piagetiana.
Disponible en:

http://www.psicogenetica.com.ar/Eljuegoenelnino.pdf
 Gutierrez Delgado, Manuel, 2004, La bondad del juego, pero…… Rev. Escuela
Abierta.
 Kaes, R. y otros (998) Sufrimiento y Psicopatología de los Vínculos
Institucionales. Buenos Aires: Paidós.
 Klein, M, 1971. Principios del análisis infantil Buenos Aires: Paidós.
 Mannoni M. (1987) Amor, odio, separación. Reencontrarse con la lengua perdida
de la infancia. Argentina: Nueva Visión. .
 Mira López, L. y A. Homar, (1939): Educación Pre-escolar. Su evolución en
Europa, en América y especialmente en la República Argentina, Buenos Aires, El
Ateneo.
 Mendel, G. (1974) La descolonización del niño. España: Ariel.
 NATANSON J. (1976) La enseñanza imposible. Madrid: Atenas.
 NATANSON, J. (2002) Una guía para padres. Buenos Aires: Paidos.
 Peusner, P. (2002). "Teoría lacaniana del juego". La Plata.
 Piaget, j.-Inhelder, B. (2017). Psicología del Niño. Madrid: Morata.
 Rivero, I. (2010) Una teoría del jugar. Universidad
Nacional de La Plata doctoral en curso, Mimeo

17
  UNESCO. El niño y el juego. Planteamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas.
Publicado en 1980 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001340/134047so.pdf
 Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Barcelona. Critica
 Zabalza, Miguel Ángel (2004) Diarios de clase. Madrid: Narcea. Disponible en:
https://books.google.es/books?
id=Ul0hDJSUvLEC&printsec=frontcover&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=fal
se
 Winnicott, D. (1971) Realidad y Juego. Buenos Aires: Gedisa.

18