UNIDAD TEMÁTICA 2.

MODELOS DE EDUCACIÓN CULTURAL E

INTERCULTURAL

INTRODUCCIÓN

La inclusión de la interculturalidad como elemento básico del sistema

educativo, implica la asunción de la diversidad cultural desde una perspectiva de
respeto y equidad social, en el marco de una perspectiva en que todos los sectores de
la sociedad, son demandados a asumir un rol equitativo hacia los otros.

La idea de igualdad de oportunidades implica brindar las mismas condiciones

civiles y sociales, como así también educativas a cada uno de ellos, lo que se traduce
en la oferta de posibilidades equitativas para cada uno de los miembros de la
sociedad, y de este modo puedan elegir las distintas alternativas de vida acordes con
sus necesidades en tanto sociales y culturales.

Esta perspectiva tiene que partir de la premisa, que todas las culturas tienen el
derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y diferencias a la
construcción de la nación y de los espacios institucionales de participación real.

Parafraseando a Haro y Vélez, lo antedicho quiere decir: que no se jerarquicen

determinados tipos de conocimientos sobre otros saberes -formal/saber tradicional- y
además, no sean solamente los actores débiles de la sociedad, quienes estén en la
obligación de conocer la cultura de los actores dominantes: sus lenguas, sus
costumbres, sus códigos de comportamiento, sino que más bien la educación se
brinde en términos de igualdad de condiciones, sin discriminación e irrespeto.

Para que la educación sea realmente intercultural, es preciso que todas las
culturas implicadas en el proceso educativo, se den a conocer y se difundan en
términos equitativos: con maestros indios, afros, hispano-hablantes y extranjeros;
además de contemplar en los contenidos curriculares los múltiples elementos de
conocimiento y sabiduría de las diferentes culturas; con propuestas de enseñanza que
contemplen diversidad de metodologías adecuadas a la realidad pluricultural; con
recursos didácticos funcionales.

Si la pretendida educación intercultural no toma en cuenta desde la praxis la

diversidad cultural del país, será un intento parecido a muchos otros, cuyo único
resultado ha sido la asimilación de la cultura de las minorías étnicas a la cultura
nacional y dominante.

1
1. Caracterización del sistema educativo desde una perspectiva intercultural

El enfoque de la interculturalidad basado sólo en la cuestión afectiva y

actitudinal ha sido el camino más fácil, menos conflictivo y más usual en la educación
de niños y jóvenes, no se encuentra verdaderamente presente el tema, en el
desarrollo de materiales y en la formación y capacitación docente. Sin embargo, este
trato limita la interculturalidad a la relación individual y personal, se pasa por alto la
necesidad de entenderla y trabajarla como proceso social y político, y como proceso
cognitivo y procesual, para el logro de capacidades conceptuales, de habilidades y
destrezas específicas. Sin estos elementos, existe el peligro que la interculturalidad
quede sólo en el nivel del discurso, sin ofrecer posibilidades concretas hacia el
establecimiento de relaciones fundadas en el respeto, la equidad y solidaridad social, y
hacia la transformación educativa, social y humana.

Es decir, para lograr un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad, la

interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la realidad
sociocultural en que viven, incluyendo los conflictos internos, inter e intragrupales, los
desequilibrios sociales y culturales que ellos confrontan. También tiene que desarrollar
conocimientos y habilidades que permitan conceptualizarla, interiorizar su ejercicio y
asumir compromiso y conciencia, además de capacidades de “relacionarse y
comunicarse entre sí de manera positiva y creativa, a partir de las culturas de su
entorno y el respeto a sus diversas identidades”. Y eso ha sido un problema real en
América Latina.

A pesar de la políticas oficiales que abordan la problemática de la

interculturalidad en las reformas educativas de varios países, no se ha arribado a un
consenso sobre lo que la interculturalidad implica pedagógicamente, ni hasta qué
punto se conjuga lo cognitivo, las competencias y los valores acerca de lo propio, lo
ajeno y lo social. Tampoco existe claramente una evidencia de una implementación
integral y concreta de la interculturalidad en la educación bilingüe.

Ausubel y colaboradores sostienen que son estos significados culturales que

se incorporan a lo largo del desarrollo, los que constituyen los conocimientos previos
que servirán de base para el aprendizaje de los conocimientos escolares. Sin
embargo, el aprendizaje no queda conformado solamente por estos conocimientos,
sino que también está constituido por cómo se aprende. Esto significa, de acuerdo con
la mirada de Quiroga, que en cada aprendizaje explícito subyace una modalidad de
aprendizaje conformada por las matrices de aprendizaje multideterminadas por las
instituciones en las cuales las personas participan. Es por eso, que los aprendizajes
subyacentes tienen determinaciones tanto familiares, como culturales y escolares por
mencionar algunas. Con esto queda explicado que el aprendizaje, en tanto explícito
e implícito, tiene una fuerte influencia cultural que se pone de manifiesto a la
hora de aprender.

Por su parte Pozo (1998), sostiene que la manera de aprender depende en

gran medida de la cultura, porque es ésta quien trasmite los saberes y la forma de
aprender y la cual se modifica con el tiempo y da lugar a transformaciones en lo que
2
se aprende y de la forma en que se hace. Es por eso, que se sostiene que la escuela
debe transformar su forma de enseñar de acuerdo con estos cambios culturales.

Cuando la variable de lo cultural obstaculiza los aprendizajes, una de las

causas es que el bagaje cultural del sujeto no es coherente con la cultura
hegemónica de la escuela. Esto impide que los contenidos a enseñar no puedan ser
vinculados con los conocimientos previos, aquellos que los niños traen de su vida
cotidiana, y por lo tanto no puedan otorgarles un significado. Por otro lado, esto
sucede cuando las matrices de aprendizaje que los niños construyeron en el seno de
la familia y de la cultura en que han crecido, se contradicen con las matrices que la
escuela como institución impone, dando como resultado la construcción de matrices
de disociación. En ambos casos una posible solución de compromiso son los
aprendizajes mecánicos o bien pueden emerger las dificultades de aprendizaje.

Es evidente que cultura y aprendizaje están íntimamente ligados porque

además de lo expuesto se entiende que las personas incorporan la cultura a partir de
su capacidad de aprender y adaptarse a ella tal como lo expresa Cigues et. al. (1997).
Esto es lo que les permitirá poder adquirir determinadas competencias capaces de
favorecer la comunicación y convivencia entre las culturas.

Multideterminación de la matriz de aprendizaje

La matriz de aprendizaje de cada sujeto, es de carácter histórico, esto significa que se
construye desde el nacimiento, y está multideterminada, es decir, que surge por la
interacción de varios factores: desde la organización familiar, laboral, las instituciones
de tiempo libre, las instituciones formales y no formales, las relaciones sociales que
operan desde distintas instituciones, las organizaciones religiosas, y los medios de
comunicación.
Cuando Quiroga hace referencia a la historia de la matriz de aprendizaje, se refiere a
los cuatro niveles de organización de los aprendizajes que son los que estructuran las
matrices:

3
 1. Protoaprendizajes: tienen que ver con los primeros vínculos entre la madre y
el bebé. Estos se constituyen desde el momento de la separación hasta la indi-
viduación e incluso desde antes del nacimiento. Desde el nacimiento, el bebé
es carente y necesita la presencia de un otro que sea capaz de codificar y re-
formular las conductas inespecíficas en demandas, poniéndole palabras a esa
necesidad. De acuerdo a cómo sean traducidas por la madre estas demandas,
el bebé experimentará distintas sensaciones: satisfacción, frustración, etc. La
madre acepta o rechaza otorgando una significación a las experiencias del
bebé y es por ello que las matrices no solo se configurarán como una forma de
aprender, sino que también otorgan una significación al aprender como desea-
ble, transgresor, sometido, etc. El bebé busca constantemente un apoyo, una
mirada de sostén, y la madre significa cada momento de aprendizaje como
avance, retroceso o fracaso cuestiones que configuran diferentes modelos:
sobreprotección, desconfianza, etc.
2. Deuteroaprendizajes: se relacionan con la cosmovisión familiar, que implica el
sistema de valores, qué se valoriza o prioriza, las creencias, los mandatos, el
manejo de las pautas y de la información, de los afectos y la modalidad comu-
nicacional.
3. Aprendizajes asistemáticos o informales: se refieren a aquellos aprendiza-
jes que se adquieren en la interacción con la comunidad, considerados como
válidos por la misma.
4. Aprendizajes sistemáticos o formales: son aquellos que se adquieren en la
institución escolar.

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre la las relaciones entre aprendizaje, cultura y diversidad:
http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162699s.pdf (1)
http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/Source/Pub_White_Paper/WhitePaper_ID_Spanis
hVersion.pdf (2)

Se sugiere consultar el texto acerca de la interculturalidad y el sistema

educativo de Garreta Bochaca (2014) en la sección citas textuales, al final de la unidad
temática 2 del Seminario 1.

2. Pedagogía de la interculturalidad

Cuando el escenario educativo entra en contradicción con las matrices de

aprendizaje o se centra en un sistema cerrado y hegemónico, surge como

4
consecuencia el adormecimiento del impulso de saber y en muchos casos por
ejemplo, aquellos niños que tienen una cultura diferente, sienten a la actividad
educativa como una relación de exterioridad, les es ajena y en ocasiones existe tal
distancia entre la experiencia personal y aquello que supuestamente deben aprender,
que los niños no pueden entender de qué se les está hablando, se crea entonces un
conflicto entre lo que pueden y quieren decir y lo que deben decir con palabra ajenas.
En este marco se tiende a disociar el ámbito escolar de otros ámbitos y en el
aprendizaje subyacente se configura una matriz de disociación, se divorcian los
distintos campos de conocimiento lo cual obstaculiza el aprendizaje para la vida.

Desde esta perspectiva se comprende que los modelos de aprendizaje están

multideterminados, comienzan en la familia y continúan un recorrido de
contradicciones internas, que se presentan como luchas ideológicas en el interior de la
familia, de la escuela, del ámbito laboral y de todos los entornos en los cuales se
participe. Esta lucha ideológica es el escenario del aprender y es en la escuela,
entendida como la instancia de socialización siguiente, que se ponen de manifiesto.

De acuerdo con las ideas de Sagastizabal et. al. (2006)1 cada persona
comparte códigos de una cultura global, pero al mismo tiempo tiene valores propios
que la diferencian y caracterizan. Esto sucede porque se vive en una sociedad
compleja, global, heterogénea y cambiante. Tan complejo es este escenario que
pareciera que la escuela en ocasiones no puede responder a las demandas que
emergen y sobre todo a las que tienen que ver con la diversidad cultural, y en este
sentido, no sólo se trata solamente de respetar y aceptar la alteridad, sino de una
verdadera comprensión de los procesos internos que subyacen y de entender que una
mera valoración puede llevar a la negación del otro.

Algunos de los aspectos que han de ser posibles de implementar en las

prácticas áulicas y que pueden funcionar como una verdadera transformación de las
mismas incluyen:

 La enseñanza basada en un aprendizaje verdaderamente significativo,

esto implica por un lado conocer los saberes previos, constituidos tanto por los
conocimientos escolares, como por los extraescolares propios de la vida
cotidiana y en particular aquellos saberes vinculados con lo cultural y en
función de ello provocar un desfasaje óptimo, en donde el objeto a conocer sea
a la vez algo nuevo, pero ya conocido por los alumnos.
 El trabajo grupal como el eje de las prácticas áulicas, con el fin de generar
espacios que permitan la verdadera participación activa de los alumnos en los
aprendizajes y en la construcción de las propias ideas a partir de la discusión,
las negociaciones, el intercambio y la elaboración de un proyecto común.
 Desarrollar activa y progresivamente explicaciones más complejas sobre
la realidad social a partir del planteamiento de problemas que se vincule
con lo que los niños saben y pueden relacionar y en los cuales ellos mismos
puedan identificar las diferentes alternativas de solución. De esta manera, se
promueve el desarrollo de una “cabeza bien puesta”, capaz de reflexionar y

1
Sagastizabal et al. (2006), p. 15.
5
 vincular los contenidos escolares con los propios saberes cotidianos ligados al
medio cultural, al entorno social e histórico y de cuestionar ellos mismos lo que
saben, sus valores, y poder darles un verdadero sentido personal.

Estas cuestiones permitirán que los conocimientos a enseñar puedan estar

vinculados con los saberes de los alumnos y otorgarles un sentido propio, se favorece
así una modalidad de aprendizaje adaptativa y una matriz de asociación de los
campos de conocimiento y entre la escuela y otros ámbitos, sobre la base de:

 Preservar su identidad y progresivamente construir su subjetividad en

función principios democráticos.
 Favorecer un pensamiento estratégico y autónomo que les permita poder
elaborar sus propios proyectos y desarrollar un aprender a aprender, que
les posibilite enfrentar las adversidades que el medio plantea y responder a
las exigencias de la sociedad actual caracterizada por la cultura del
aprendizaje.
 Aliviar el sufrimiento psíquico que provocaría el sentirse ajeno al sistema
educativo y consecuentemente a la sociedad producto de una pedagogía
basada en los principios de asimilación y el conductismo.

Es posible considerar que estos aspectos se reúnen en lo que se conoce como

pedagogía intercultural, en la que se concibe a la enseñanza desde una
perspectiva inclusiva. Asimismo, sostiene que es imprescindible educar personas
capaces de convivir pacíficamente, democráticamente y enriquecerse mutuamente,
cuestión que responde además a una de las demandas más urgentes de las
sociedades actuales, que se caracteriza por contacto inevitable entre culturas y
subculturas y para ser capaz de atender a todas las necesidades educativas.

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre la pedagogía intercultural:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a37.pdf (3)
http://www.caritas.es/imagesrepository/CapitulosPublicaciones/636/11%20-%20HACIA
%20LA%20CONSTRUCCI%C3%93N%20DE%20UNA%20PEDAGOG%C3%8DA
%20DE%20LA%20INTERCULTURALIDAD.PDF (4)

Se sugiere consultar el texto acerca de la relación de la escuela con la

diversidad e interculturalidad en Dussel (2008) en la sección citas textuales, al final de
la unidad temática 2 del Seminario 1.

3. Interculturalidad y educación bilingüe

6
 Conviene recordar que la interculturalidad no puede ser reducida a una simple
mezcla, fusión o combinación híbrida de elementos, sino que representa procesos (no
productos o fines) dinámicos y de doble o múltiple dirección, los cuales pretenden
desarrollar solidaridades y responsabilidades compartidas. Por otra parte, la
interculturalidad habrá de tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad,
si parte de su propia experiencia la realidad sociocultural en que viven, se deben
considerar los conflictos internos, inter e intragrupales, así como los desequilibrios
sociales y culturales que ellos confrontan, y junto con ellos, desarrollar conocimientos
y habilidades que permitan conceptualizarla. Sin estos elementos, hay el peligro de
que la interculturalidad quede sólo en el nivel del discurso.

Esta cuestión ha representado un problema real en América Latina. A pesar de

políticas oficiales sobre la interculturalidad en las reformas educativas de varios
países, no se logró un entendimiento compartido sobre lo que la interculturalidad
implica pedagógicamente, ni hasta qué punto se conjugan lo cognitivo, las
competencias y los valores o lo propio, lo ajeno y lo social. Tampoco se logró la
evidencia de una aplicación integral y concreta de la interculturalidad en la educación
bilingüe intercultural.

Un primer abordaje de la interculturalidad en relación con el bilingüismo,

definido como la utilización de dos lenguas en la formación cultural y la educación,
involucra la etnicidad, de la mano de los pueblos originarios.

La coexistencia de dos o más lenguas en un territorio, es una problemática

ligada a la aculturación y la asimilación cultural por parte de la cultura hegemónica. A
esta tendencia se opone la educación bilingüe en el marco de la interculturalidad. A
propósito de la diversidad cultural y la interculturalidad se destaca que esta condición
no ha sido hasta el momento suficientemente reconocida por el Sistema Educativo,

7
dado que las políticas educativas han estado influenciadas por la tendencia de la
homogeneización cultural.

En este sentido, promover la plena participación de las lenguas y de las

culturas indígenas en los procesos de enseñanza y aprendizaje significa reconocer la
diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad. Por ello en un plano
específico, el Estado debe favorecer la educación intercultural bilingüe. Para ello se
crea una modalidad educativa denominada Educación Intercultural Bilingüe*, con el
propósito de preservar y fortalecer las pautas culturales, la lengua, la cosmovisión e
identidad étnica de los pueblos indígenas, para que puedan desempeñarse
activamente en el mundo multicultural, a partir de la promoción del diálogo
mutuamente enriquecedor entre los pueblos indígenas y las poblaciones étnicas,
lingüística y culturalmente diferentes, propiciando el reconocimiento y el respeto hacia
las diferencias.

Dos problemáticas arraigadas en la educación bilingüe se relacionan con la

heteroglosia y la disglosia. La disglosia es la presencia de dos lenguas practicadas
por los hablantes, pero de las cuales una es dominante o hegemónica, hasta el punto
que se puede hablar de un imperialismo lingüístico. A su turno, la heteroglosia
describe la coexistencia de distintas variedades dentro de un único "código lingüístico",
es decir, la existencia de acentos, uso de términos y modalidades dentro de una
misma lengua, y que en general tiene que ver con la influencia de la otra lengua, la
nativa.

El problema es que la heteroglosia alude a la discriminación sustentada en el

cuerpo, en la clase, en la cultura, en la dicción, el uso de la lengua y la extranjeridad.
Una suerte de heteroglosia está presente entonces en las manifestaciones racistas, y
este concepto sirve para intentar aproximarse a la complejidad con la que, en
diferentes lugares y tiempos, se presenta con lamentable frecuencia e intensidad esta
clase de procesos. La neutralización de estas prácticas debe asentarse claramente en
el respeto por las diferencias y sustentarse en la educación bilingüe equitativa.

*
Véase Capítulo XI de la Ley 26.206
8
 En el siguiente video pueden ampliar la información sobre la importancia
de la educación bilingüe:
https://www.youtube.com/watch?v=WArhINDYMbU

A pesar de la importancia y precisión de los lineamientos necesarios sobre las

culturas aborígenes, en la escuela permanece una “mirada pintoresca”, la cual se
reproduce en el aula: se considera a los pueblos originarios como vestigios vivientes
del pasado, se rescatan sus costumbres ancestrales, sus fiestas, su espíritu
comunitario, pero a la vez se oculta la situación de exclusión que los atraviesa.
“Recién en las últimas décadas - dice un documento publicado por CTERA -, la
Argentina configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones
originarias, demanda exigida desde las mismas comunidades indígenas del país”.

Esto retrotrae a la cuestión que el discurso histórico, como cualquier otro, no

es neutro, ni refleja la realidad de modo objetivo. Detrás de un discurso hay siempre
un enunciador que se sitúa en un lugar y un tiempo concreto y, desde allí, presenta su
percepción sobre determinado acontecimiento. En particular, el discurso sobre el
pasado aborigen se desarrolló de forma compleja a lo largo de la historia. La clase
dirigente consolidó una visión particular del mundo indígena que cuajó en la expresión
del desierto y que subyace a los procesos de construcción de la identidad nacional2.

El “desierto” era una configuración cultural constituida por un conjunto de

comunidades en donde las integraciones y las mezclas eran la regla. También había

2
Bal y otros (2010), p. 15.
9
 enfrentamientos entre tribus o fenómenos culturales, como el cautiverio, que formaban
parte de toda esta situación, pero que no dejaban de pertenecer a formas
organizativas que básicamente incluían al otro.

El estudio de las sociedades originarias no fue, ni es todavía, un terreno que,

en general interese en educación, y la temática sigue siendo ajena al grueso de los
especialistas, que frecuentemente sólo se ocupan de ella de modo tangencial o,
simplemente, la ignoran. En suma, la elaboración de los discursos sobre el indio que
el Estado logró plasmar, fue tan eficaz que atravesó más de un siglo y aún persiste en
las representaciones sociales.

La escuela, investida de autoridad civilizadora, impuso un arbitrario cultural

para fundar el Estado y utilizó diversos argumentos. De la mano de la historiografía
hegemónica, se canalizaron las siguientes cosmovisiones o ideas presentadas en el
siguiente esquema.

COMO
COMOSALVAJES
SALVAJESY Y
COMO
COMOCOSAS
COSASDEL
DEL VAGOS.
VAGOS.
PASADO.
PASADO.

COSMOVISIONES SOBRE LOS

INDIOS

ARGENTINA COMO
COMOLOS
LOSPUEBLOS
PUEBLOS
ARGENTINASIN
SININDIOS.
INDIOS.
ORIGINARIOS.
ORIGINARIOS.
COMO
COMOBUENOS
BUENOSEN
EN
CONTRAPOSICIÓN DE
CONTRAPOSICIÓN DE
LOS
LOSBLANCOS
BLANCOSMALOS.
MALOS.

El discurso escolar no ha propiciado las múltiples miradas de los vínculos entre

blancos y pueblos originarios. En este marco, no se requiere sólo cuestionar las
concepciones que subyacen la historiografía tradicional, sino constituir el punto de
partida para desandar la historia y también las percepciones erróneas, incluidas las
visiones excesivamente morales.

El Relator Especial de Naciones Unidas, Sr. José Martínez Cobo, sostiene

acerca de los pueblos originarios:

10
 “Las comunidades, pueblos y naciones indígenas son aquellos que, teniendo
una continuidad histórica con las sociedades previas a la invasión y colonización que
se desarrollaron en sus territorios, se consideran a sí mismos distintos de otros
sectores de las sociedades que prevalecen actualmente en esos territorios, o en partes
de los mismos.
En la actualidad constituyen sectores no dominantes de la sociedad y están
determinados a preservar, desarrollar y traspasar a futuras generaciones sus territorios
ancestrales y su identidad étnica, como base de su continua existencia como pueblos,
de acuerdo con sus propias pautas culturales, instituciones sociales y sistemas
legales".

Los Estados han incorporado el autorreconocimiento como criterio fundamental

para la definición de indígena, esto es: la conciencia que los mismos tienen de su
identidad. Estos cambios han sido receptados por el Convenio 169 de OIT que en su
artículo 1.2 establece: "La conciencia de su identidad indígena o tribal deberá
considerarse un criterio fundamental para determinar los grupos a los que se aplican
las disposiciones del presente convenio".

Es muy importante destacar, que el rasgo distintivo de los pueblos indígenas es

su aboriginalidad, esto es, la característica de ser los primeros habitantes de los
territorios que habitan.

Las comunidades indígenas expresan día a día su voluntad de preservar la

diferencia cultural que los distingue de otros grupos sociales y se encuentran decididos
a fortalecer sus instituciones sociopolíticas para conseguirlo. Al mismo tiempo, aspiran
a desarrollar, en el seno de las sociedades nacionales de las que forman parte,
nuevas pautas de convivencia social en la diversidad. Para tal fin, reivindican una
nueva normativa que dé cabida a sus "derechos especiales" sin menoscabo de los
demás derechos del ciudadano.

Por ser sociedades aborígenes, los pueblos indígenas no sólo reivindican la

ocupación continua de tierras ancestrales o al menos de parte de ellas, sino también la
calidad del vínculo que los une. Las tierras, el hábitat, el paisaje, el territorio, son la
condición indispensable para el mantenimiento de su identidad como pueblo.

11
 En los siguientes sitios de Internet pueden ampliar la información sobre
pueblos originarios de la Argentina:
http://www.pueblosoriginariosenamerica.org/sites/default/files/libro.pdf (5)
http://www.apdh-
argentina.org.ar/sites/default/files/u6/201111_Pueblos_Originarios_RE.pdf (6)

Los siguientes videos permiten ofrecen otras perspectivas acerca de los

pueblos originarios:
http://www.dw.com/es/argentina-la-lucha-de-los-pueblos-ind%C3%ADgenas/a-
17415938
https://www.youtube.com/watch?v=6muq-WoTDcA

Artículo 75, Inciso 17 de la Constitución Nacional “Reconocer la

preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e
intercultural; reconocer la personería jurídica de sus comunidades, y la
posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan;
y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano;
ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o
embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos
naturales y a los demás intereses que los afectan. Las provincias pueden
ejercer concurrentemente estas atribuciones.”
El Estado argentino presentó su informe ante el Comité para la eliminación de la
discriminación racial (CERD) ante la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en
Ginebra. A través del informe, Argentina debía demostrar que su política interna se
ajusta a las obligaciones que tiene con la comunidad internacional. En nombre del
Estado se presentaron las autoridades del INADI y del INAI. Entre varios aspectos el
“informe oficial” resalta el trabajo realizado por el Instituto Nacional contra la
Discriminación, el Racismo y la Xenofobia -INADI-, y por el Instituto Nacional de
Asuntos Indígenas -INAI-.

4- El lenguaje y la lengua, como bases de la comunicación y señal de la

etnicidad

12
 Al analizar la interacción entre pertenencia y alteridad, interesa tener en cuenta
el lenguaje y la lengua, como base de las tradiciones, cosmovisiones y, en general,
parte de la legitimación de primer orden que integra un pueblo o un grupo étnico. Es
decir, la base de la etnicidad es la lengua.

En particular, una definición lingüística de la lengua establece que es un

sistema de signos doblemente articulados, es decir, que la construcción o búsqueda
del sentido se hace en dos niveles de articulación, uno, el de las entidades
significativas, es decir, los morfemas y lexemas que forman los enunciados, y los
fonemas que construyen o conforman las unidades significativas. En particular, un
monema es una secuencia mínima o una transformación abstracta de fonemas que
provoca cambios de significado, que son sistemáticos y regulares allí donde se añade
o aplica. Por su parte, el lexema es una parte de una palabra que constituye la unidad
mínima (monema) con un significado léxico. En cuanto a los fonemas son las unidades
teóricas básicas postuladas para estudiar la lengua, es decir, sus sonidos.

Para comenzar, si no se domina el lenguaje no se puede ejercer una acción

lingüística coherente y eficaz. El lenguaje es un instrumento de socialización y es
también una forma de discernimiento a nivel individual. A su turno, el lenguaje es un
instrumento de comunicación y, junto con la lengua representa un objeto de estudio.
Pero existe una diferencia obvia: el lenguaje es una expresión del pensamiento del
hombre, en cambio, la lengua una estructura organizada sistemáticamente, un código
que permite comunicar esos pensamientos.

Por medio del lenguaje, el niño que empieza a hablar se adueña del mundo. Al
nombrarlo, lo comprende. El lenguaje es necesario al pensamiento, pues le permite
cobrar conciencia de sí, y el pensamiento hace al lenguaje y al mismo tiempo se hace
por medio de él. Comprender la multitud de mensajes, evaluar la relevancia de la
información que proveen, verificar su validez, es una parte de las competencias que se
deben desarrollar en cualquier región del mundo, en cualquier etapa de la vida, para
desempeñar cualquier profesión u oficio. Así que el lenguaje no es sólo lo dicho, sino
lo pensado, y, sobre todo, lo por decir.

Savater (2000) habla de un querer decir. Usa el ejemplo de un extranjero, quien

habla en otro idioma, desconocido para nosotros; a pesar de eso, se sabe que por su
condición de ser humano, comunicante y social, esa persona quiere decir algo, así no
se pueda comprender con precisión de qué se trata. Cuando se observa a otros seres
humanos hablar, se sabe que quieren expresar algo, y ese querer decir los identifica
como seres humanos.

Cabe aclarar finalmente que la homogeneización de la diversidad social

constituye un mecanismo por el que –a través del lenguaje- se excluye la diversidad
de grupos o fenómenos sociales que son relegados a la inexistencia formal. Sin
embargo, desde otro enfoque, Catherine Kerbrat-Orechioni, presenta los modelos de
competencias lingüísticas que son comunes a todos los sujetos3 y que por ende
facilitan la comunicación.

3
Kerbrat-Orecchioni (2008), p. 9.
13
 En los siguientes videos pueden ampliar la información sobre la
importancia del lenguaje para la especie humana: https://www.youtube.com/watch?
v=gOQalxy56rw
https://www.youtube.com/watch?v=bRUEWEnVLEI

5. Comparación de las perspectivas biculturales e interculturales

La interculturalidad, en la práctica actual de la educación bilingüe, no se ha

traducido en espacios intermedios de negociación y encuentro, sino en una polaridad
de aprendizaje y enseñanza de lo propio y de lo nacional o ajeno. Es decir, dentro de
la educación bilingüe, el significado y la práctica de la interculturalidad siguen ligados
principalmente a la enseñanza de la cultura propia. En este sentido, se puede decir
que todavía domina dentro de la educación bilingüe, una perspectiva bicultural en vez
de intercultural.

El siguiente cuadro presenta las diferencias entre las perspectivas biculturales e

interculturales

PERSPECTIVA BICULTURAL PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Se institucionaliza en América Latina en los Se desarrolla a partir de la década del

14
años sesenta en el contexto del indigenismo y
la emergencia de movimientos etnopolíticos.
Vínculo con el relativismo cultural y la teoría
del colonialismo interno
Correspondencia entre lengua, cultura y etnia.
Se le atribuyen cualidades exclusivas y
esencialistas
ochenta en distintos países latinoamericanos
dentro de una perspectiva de reproducción
cultural, ampliada y de apropiación cultural.
Vínculo con una concepción interactiva de la
cultura. Se toma en cuenta el contexto de la
globalización y la interconexión actual,
además de las prácticas y relaciones actuales
del colonialismo interno.
Se entiende cada dimensión de la diversidad
según sus características y requerimientos
pedagógicos y se consideran como
fenómenos interactuantes y procesuales.

Se asigna un papel emblemático a las Se distingue la función emblemática del

lenguas y culturas en la escuela, que
generalmente sustituye el potencial
pedagógico de las mismas.
Presenta dificultades para plasmar el
pluralismo en la escuela; plantea conflictos
muchas veces sin resolución entre lo propio y
lo ajeno y constituye una permanente
amenaza de exclusión de los elementos de
una y otra cultura; propicia ambivalencia
frente a la educación escolarizada para los
niños indígenas.
Ha propiciado una perspectiva de “
agregación” en el diseño curricular:
currículum general más contenidos propios
étnicos, etc.
Plantea dilemas acerca de la posibilidad de
incorporar ideas innovadoras y, por tanto,
predomina una práctica pedagógica
transmisora y centrada en los materiales.
Las lenguas indígenas se usan generalmente
como puente y cuando se aplican para la
enseñanza de la lecto-escritura se emplea
una concepción tradicional de la
alfabetización.
potencial pedagógico y didáctico de las
lenguas y culturas indígenas y se ponen en
juego en el proceso educativo.
Busca la articulación y complementariedad
entre creencias, saberes y conocimientos
locales, regionales, ajenos y universales y
contribuye al logro del pluralismo incluyente.
Contribuye a mejorar la pertinencia de la
educación escolarizada haciéndola más
compatible con la cultura regional.
Propicia una perspectiva de articulación en la
elaboración curricular. Los contenidos
curriculares se amplían por aproximaciones
sucesivas al repertorio explicativo de los
estudiantes.
Permite recuperar aportes teóricos y
experiencias entre otros contextos. Favorece
la innovación pedagógica y la generación de
estrategias culturalmente más adecuadas.
Énfasis en el papel de la interacción social y
la comunicación en el proceso educativo.
Las lenguas nativas constituyen el sustento
del proceso especialmente en los aspectos
semánticos.

A diferencia de la perspectiva bicultural que se define bajo el supuesto de la

participación de dos culturas en el proceso educativo, la interculturalidad busca
contribuir a una interacción respetuosa y fecunda entre individuos y culturas, se pone
el énfasis en el reconocimiento, respeto y atención pedagógica de las diferencias y la
diversidad cultural en todos los niveles, modalidades y aspectos del sistema educativo
y en relación a cualquier campo de conocimiento.

En sí, la interculturalidad requiere una innovación tanto pedagógica como

curricular que parte, no sólo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino
también de los procesos de interacción social en la construcción del conocimiento, y
requiere el desarrollo de capacidades conceptuales, de habilidades y destrezas, y de
actitudes, valores y orientaciones de conducta.
15
 Por lo tanto, el bilingüismo en educación tiene como una de sus características
el trabajo con docentes nativos. Una posibilidad es la de utilizar el aprendizaje
colaborativo mediado por redes informáticas para crear un ámbito educativo virtual en
el que intervienen docentes y estudiantes de otros países.

Se sugiere consultar el texto acerca de la importancia del diálogo en la

educación bilingüe en Rossi y Carbone (2008), en la sección citas textuales, final de la
unidad temática 2 del Seminario 1.

6. El contexto argentino. Caracterización de los cambios sociopolíticos y

culturales de fines del siglo XX e inicios del XXI

En el caso particular de Argentina, y a pesar de las grandes asimetrías

sociales, culturales, regionales y económicas, la interculturalidad ha sido, desde
siempre, un elemento poco considerado en la práctica educativa, debido a su limitada
difusión. La idea de “la cultura nacional”, fundamentada en teorías de integración,
negaron la diversidad, en vez de hacer frente a las diferencias y la separación, se
plasmaron en una orientación pedagógica que enfatizaba y legitimaba “la
homogeneización”.

Aunque la interculturalidad está recientemente incorporada como eje

estructurante en la Política Educativa, todavía no hay un tratamiento profundo de la
misma. Más bien, la interculturalidad sigue siendo asociada con la educación para los
indígenas, algo sin una práctica concreta que se dirige en forma unidireccional desde
lo indígena hacia la sociedad nacional. Pero, el hecho de limitar la interculturalidad a
un asunto sólo concerniente a los que no manejan el castellano, es decir un proceso
de una sola vía, implica negar las diferencias y profundiza la discriminación.

16
 A continuación se realiza un breve recorrido acerca de la concepción de
igualdad de oportunidades y su correlación en la aceptación de la diversidad cultural
en el sistema educativo argentino.

La necesidad de hacer un recorrido histórico se basa en las ideas de

Bronfenbrenner (1979)4, quien ha desarrollado el modelo ecológico y sostiene que el
sujeto se encuentra inmerso en una realidad compleja que interacciona con distinto
entornos, desde el más inmediato hasta el menos inmediato a él, lo cual significa que
incluso aquellos entornos con los cuales el sujeto no tiene un contacto cara a cara
tienen influencia sobre él así como el sujeto tiene influencia sobre todos estos
entornos.

De acuerdo con esta perspectiva los diferentes entornos pueden verse

representados por cuatro subsistemas, a saber: el microsistema, es el entorno más
inmediato al sujeto y con el cual tiene un contacto cara a cara; el mesosistema,
menos inmediato que el anterior y comprende a las interrelaciones de dos o más
entornos; el exosistema, que son aquellos entornos en los cuales las personas no
están incluidas directamente pero que producen hechos que lo afectan; y por último y
como el entorno menos inmediato el macrosistema, entendidos como aquellos
marcos culturales o ideológicos que pueden afectar transversalmente al resto de los
sistemas. En este sentido se puede afirmar Sistema Educativo tiene una influencia en
el sujeto y en el aprendizaje y es considerado en consecuencia como uno de los
entornos menos inmediato al sujeto.

De acuerdo con Dussel y Southwell (2010)5, hacia el Siglo XIX se hacía

necesario un molde común de escuela capaz de conformar una sociedad homogénea,
que a la vez hiciera posible un modelo común de régimen representativo de gobierno.
Surge como respuesta el modelo sarmientino donde el objetivo era que todos reciban
la misma educación. Para esta época, colmada de personas de diferentes orígenes
culturales y nacionales, era necesario poder crear una identidad nacional común que
fuera capaz de consolidar la nación, por ello se buscaba equiparar y nivelar a todos los
ciudadanos, que todos tengan el mismo lenguaje, los mismos ideales, que todos
aprendieran las mismas cosas.

Pero esta propuesta estaba más orientada a suavizar las desigualdades que a
construir una igualdad. Inicialmente y a simple vista, podía observarse una gran
inclusión e igualación social, pero paradójicamente favoreció los mecanismos de
exclusión, porque esta igualación construía parámetros rígidos acerca de lo deseable y
lo correcto y lo indeseable e incorrecto, y como consecuencia aquel que estaba
ubicado fuera de esos parámetros “normales” difícilmente pudiera ser incluido.

En consecuencia, aquel alumno que excedía esos parámetros por la condición

que sea, quedaba excluido no solo del sistema educativo normal sino de la sociedad.
Así el Sistema Educativo Argentino, intentó evitar la diversa educación y la diversa
condición social porque resultaba una amenaza. En este contexto, aquellos que

4
Bonfrenner (1979), p. 23.
5
Dussel y Southwell (2002), p. 2.
17
afirmaban su diversidad eran vistos como peligro para este ideal de identidad colectiva
y por eso eran considerados inferiores, porque no habían alcanzado el grado
esperable de civilización. En este grupo se ubicaban a: las culturas indígenas, los
pobres, los gauchos, los inmigrantes, los discapacitados, las religiones minoritarias.

En este esfuerzo por homogeneizar, la escuela tuvo que fusionar las nociones
de cultura, entre otras concepciones, en una única noción que adhiriera a los valores
que esta postura consagraba. Este modelo hegemónico de educación no es otra cosa
que el monoculturalismo que, ya se ha mencionado, responde a los mecanismos de
asimilacionismo que derivan en la exclusión del diferente.

Hacia 1983, y con la llegada de la democracia estos principios pedagógicos

homogeneizantes comenzaron a quebrarse. Surgen propuestas participativas,
influenciadas por las corrientes psicológicas constructivistas, así como por el Congreso
Pedagógico Nacional del 84, que plantean la necesidad de una convivencia más
tolerante y una mirada del sujeto-alumno como protagonista activo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Las políticas educativas comenzaron focalizar su atención en la diversidad,

basadas en el supuesto de atender a las desigualdades para lograr, más tarde, una
verdadera igualdad. Este reconocimiento de la diversidad, y la atención a la
interculturalidad, quedó asociada en principio a nociones de extrema pobreza y
discapacidad. De todos modos se abría el dialogo entre excusión e inclusión, se
reconocía que los alumnos son sujetos activos, capaces de producir, y se reconocían
las diferencias. Sin embargo, el acento seguía puesto en el déficit.

Además se incorporaron innovaciones como el regionalismo y la formación

tecnológica y laboral, que surgía como consecuencia de la sanción de la Ley Federal
de Educación, y proponía entre otras cuestiones, posibilitar la formación integral y
permanente del hombre y de la mujer a partir de un currículo flexible, articulado,
equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la
diversidad, asegurando el efectivo cumplimiento de los principios de democratización,
descentralización, participación y equidad.

Todo esto implicó el reconocimiento de la diversidad desde una mirada

relativista, porque se registraba la coexistencia de las distintas culturas como parte de
la realidad desde una mirada regionalista y federal, que implicaba que cada provincia o
región realizaba las adaptaciones que consideraba necesarias, sin embargo es preciso
destacar que la ideología dominante permaneció inmodificable, lo que podría
asociarse con un tratamiento rígido de la diversidad. Es preciso resaltar, que en
relación al plan de estudios anterior, resulta un gran paso acerca de la mirada de la
diversidad cultural.

Ya entrado el Siglo XXI se sanciona la Ley Nacional de Educación, que

plantea entre otras cuestiones el reconocimiento y el respeto de la diversidad, la
importancia de la solidaridad, la integración y participación social y económica y la

18
inclaudicable lucha por mayor igualdad y justicia social, garantizando una sociedad sin
exclusiones6. Los cuatro pilares que surgieron como novedad son los siguientes:

1. Educar para la Identidad Nacional: A través de la transmisión del patrimo-

nio histórico y la definición de un proyecto común a futuro, a partir del reco-
nocimiento que la diversidad cultural es una riqueza y no un problema.
2. Educar para la Democracia: Reconocimiento que “la base de la democra-
cia es el ejercicio activo de la ciudadanía y el respeto irrestricto de los dere-
chos humanos”.
3. Educar para la Productividad y el Crecimiento: Con el fin de apostar a un
crecimiento basado en la potencialidad productiva del país, sobre la base
que el aprendizaje debe estar rodeado de características tales como: creati-
vidad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y experimentación, de esta
manera se promueve el desarrollo integral de la personalidad.
4. Educar para la Integración y la Justicia Social: Generación de “condicio-
nes educativas que permitan la igualdad de posibilidades de acceso a los
aprendizajes que el sistema educativo debe transmitir” y “Asegurar a los
pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promo-
viendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as
los/as educandos/as.” (Ley N 26.206 Ley de Educación Nacional)

Así, la Ley Nacional de Educación, en actual vigencia, entiende a la diversidad

cultural como positiva y es a través de ella que se intenta brindar las condiciones
necesarias para que los educandos/as puedan competir en condiciones de igualdad.
Esto demuestra ser un salto muy importante que promete un futuro educativo y social
inclusivo y equitativo, pero habrá que indagar si estas propuestas cuentan con un
acompañamiento eficaz, que permita llevarlas a cabo en la práctica de la manera que
se plantea.

El reconocimiento, a través de la Ley Nacional, de estos principios de

aceptación y valoración de las diferencias culturales, así como de esta mirada positiva
acerca de la diversidad, es una de las formas de promover el desarrollo integral de las
personas, constituye una de las maneras más avanzadas que ha tenido nuestro país
para lograr mejores y más eficaces aprendizajes en un contexto diverso caracterizado
por el contacto inevitable entre culturas y sub culturas.

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre la desigualdad de oportunidades y la interculturalidad en el sistema educativo
argentino:
http://www.kas.de/wf/doc/kas_32590-1522-1-30.pdf?121121125019 (7)
6
Véase en Artículo Nº 8 de la Ley 26.206.
19
http://siteresources.worldbank.org/LACINSPANISHEXT/Resources/Book_IOH.pdf ( 8)

Se sugiere consultar el texto acerca de la filosofía política, la educación

y el rol del Estado en M. Debesse y G. Mialaret (1972) en la sección citas textuales, al
final de la unidad temática 2 del Seminario 1.

SÍNTESIS

Para que la educación sea realmente intercultural, es preciso que todas las
culturas implicadas en el proceso educativo se den a conocer y se difundan en
términos equitativos.

Para tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad, la

interculturalidad tiene que partir de la experiencia de los alumnos y de la realidad
sociocultural en que viven, es inevitable tomar en consideración los conflictos
internos, inter e intragrupales, los desequilibrios sociales y culturales que ellos
confrontan.

En general, el aprendizaje y la cultura son conceptos íntimamente ligados y así

explican como la cultura es incorporada por el sujeto a partir de un proceso de
aprendizaje, así como también es la base o la matriz de la interpretación y
20
significación de los aprendizajes, es decir, de acuerdo con la cultura en la que estén
inmersas las personas, es la cosmovisión particular de la realidad que tendrán.

El paradigma de la complejidad y el aprendizaje de la complementariedad

permiten una opción intercultural sobre la base de interdisciplinaridad y totalidad.La
pedagogía intercultural abre el escenario educativo entra en contradicción con las
matrices de aprendizaje o cuando se centra en un sistema cerrado y hegemónico.

Que la interculturalidad pueda quedar sólo a nivel de discurso es un problema

específico de diferentes países de América Latina. A pesar de políticas oficiales
sobre la interculturalidad en las reformas educativas de varios países, no se logró un
entendimiento compartido sobre lo que la interculturalidad implica pedagógicamente, ni
se logró la implementación integral y concreta de la interculturalidad en una
educación bilingüe intercultural.

La coexistencia de dos o más lenguas en un territorio es una problemática

ligada a la aculturación y la asimilación cultural por parte de la cultura hegemónica. A
esta tendencia se opone la educación bilingüe en el marco de la interculturalidad. En
tal educación bilingüe, el uso del término intercultural se inició a principios de los años
ochenta para recalcar la necesidad de establecer políticas nacionales de
plurilingüismo y multietnicidad orientadas a la oficialización de lenguas indígenas y
la necesidad de promover visiones correctas y no discriminatorias del conjunto social.

La interculturalidad debe contribuir a una interacción respetuosa y fecunda

entre individuos y culturas, se pone énfasis en el reconocimiento, respeto y atención
pedagógica de las diferencias y la diversidad cultural en todos los niveles,
modalidades y aspectos del sistema educativo y en relación a cualquier campo de
conocimiento.

En el caso particular de Argentina, y a pesar de las grandes asimetrías

sociales, culturales, regionales y económicas, la interculturalidad en la práctica
educativa ha sido, desde siempre, un elemento poco considerado debido a su
limitada difusión, y a la idea de “la cultura nacional”, fundamentada en teorías de
integración, que negaron la diversidad en vez de hacer frente a las diferencias y la
separación y a una orientación pedagógica que enfatizaba y legitimaba “la
homogeneización”.

En el esfuerzo por homogeneizar del sistema educativo argentino, la escuela

tuvo que fusionar las nociones de cultura entre otras concepciones en una única
noción que adhiriera a los valores que esta postura consagraba. Este modelo
hegemónico de educación no es otra cosa que el monoculturalismo, que responde a
los mecanismos de asimilacionismo que derivan en la exclusión del diferente. Pero con
la llegada de la democracia estos principios pedagógicos homogeneizantes
comenzaron a quebrarse y surgieron propuestas participativas.

En el siglo XXI, como novedad, con la Ley Nacional de Educación se

explicitaron cuatro pilares fundamentales: educar para la identidad nacional, sobre
21
la base de que la diversidad cultural es una riqueza y no un problema; educar para la
democracia; educar para la productividad y el crecimiento; y educar para la
integración y la justicia social.

AUTOEVALUACIÓN

1. A modo de autoevaluación, respondan el siguiente cuestionario:

a) ¿A qué se hace referencia con derechos y deberes en la interculturalidad?

b) ¿Qué es la pedagogía intercultural? ¿Qué tres aspectos se destacan en la uni-
dad?
c) ¿Cuáles son las bases principales de las diferencias comunitarias en América
Latina en general y la Argentina en particular?
d) ¿Cuál es la contribución de los pueblos originarios en la Nación argentina?
e) ¿Cuál es el papel de la educación bilingüe en el sistema bicultural e intercultu-
ral? ¿Qué ventajas y valores ofrece la interculturalidad?
f) ¿Cómo puede definirse la importancia de la interculturalidad en el sistema edu-
cativo argentino?
g) ¿En qué se basa el sistema ecológico? Defina los siguientes términos: micro-
sistema, exosistema, mesosistema y macrosistema.
h) Defina la evolución del tratamiento de la diversidad en el sistema educativo ar-
gentino a partir de la década de 1980.
i) ¿Cuáles son los cuatro pilares fundamentales que define la Ley Nacional de
Educación?

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN

1. Construya un breve texto donde explique cómo favorece el tratamiento de la

interculturalidad para la formación de espacios de participación real

2. Analice la siguiente imagen y escriba un epígrafe donde se establezcan

relaciones con la temática de la educación bilingüe.

22
CITAS TEXTUALES

Jordi Garreta Bochaca (2014). “La interculturalidad en el sistema

educativo, logros y retos”

“El incremento de la presencia de alumnado, hijo/a de familias de origen extranjero, ha

comportado en los últimos veinte años un desafío importante en el sistema educativo
y, por tanto, para los docentes. No solo, aunque también, por lo que representa de
cambio en las formas de trabajar en un aula cada vez más diversa, y para la que los
docentes no han sido suficientemente preparados, sino también por el hecho de que
se incorpora a un sistema educativo que ya tiene importantes retos que afrontar
(mejora de las competencias para una mejor adaptación al mercado laboral, necesidad
de corregir el abandono escolar, necesidad de potenciar la continuidad a los niveles
postobligatorios, etc.) […]
[…] La diversidad cultural no es un fenómeno de nueva aparición entre los muros de la
escuela en España, pero sí ha habido cambios notables en el número y perfil de los
culturalmente diferentes, así como en la manera de considerarlos. Más allá de la
diversidad interna, por la presencia de culturas y lenguas hoy en día situadas dentro
de las llamadas comunidades autónomas históricas (Cataluña, País Vasco y Galicia) y
los gitanos (minoría étnica dispersa en el territorio español), ha sido el incremento del
alumnado de origen extranjero en los centros escolares (…) lo que ha puesto de
relieve la necesidad de tomar en cuenta la diversidad cultural en el sistema educativo
español. Eso sí, no sólo por el número, sino también por la diversificación de los
orígenes, edades de llegada y la desequilibrada distribución de este alumnado, que
han supuesto desafíos importantes no resueltos todavía completamente a pesar de los
esfuerzos realizados. Como indican los datos, en España existe una importante
diferencia en la distribución territorial de los extranjeros (en unas comunidades
autónomas mucho más presentes que en otras, así como en algunas poblaciones,
barrios y escuelas). De hecho, una de las características del sistema educativo
español es la concentración del alumnado de origen extranjero en los centros
escolares de titularidad pública7.[…]
[…] La comprensión del discurso intercultural era difícil ya que se tenían que articular
las prácticas anteriores, esencialmente asimilacionistas, y los cambios que suponía la
traducción a la praxis del discurso intercultural (Palaudàrias 1998). Esto comportó,
entre otras cosas, que el profesorado hubiese promovido pocas prácticas y
orientaciones nuevas realmente interculturales; y cuando se hacían, se entraba en la
dinamización de acciones escolares en torno a las “otras culturas” sin demasiada
reflexión previa, cayendo a menudo en el folclorismo -lo que Banks (1986)
denominaba “adición”-. Los docentes, en los que descansaba la materialización del
discurso, estaban poco o mal formados, eran en gran parte resistentes al discurso
intercultural y su desarrollo; creían que era una cuestión de los centros con este
“problema” y que representaba una sobrecarga de trabajo en una ya de por sí
compleja realidad escolar (Garreta 2003). Es decir, aquellos que tienen el “problema” y
7
Garreta Bochaca (2014), p. 1.
23
no huyen del mismo buscan soluciones que otros quieren copiar (lo que ahora
llamamos “buenas prácticas”). Palaudàrias (2005) también reconoce que algunos
profesionales, más que los programas oficiales, han avanzado hacia actuaciones más
próximas a la educación intercultural que meramente compensatorias, pero existen
docentes resistentes y muchos poco formados8.[…]
[…]Para la mayoría del profesorado entrevistado, la primera reacción que dicen que
tuvieron ante la entrada de alumnado de origen extranjero fue el rechazo, o casi
rechazo, no por xenofobia o racismo hacia este alumnado y sus familias, sino por
todas las exigencias y el trabajo suplementario que esta nueva situación les exigía y
exige. El inicio de la llegada de alumnado de origen extranjero no fue percibida como
un “problema” hasta que fue más numerosa y se daba durante todo el curso (cada
entrevistado ha vivido esto en momentos diferentes en función de cuando se dio en su
centro, pero sobre todo durante los años 2000, como también indican los datos
estadísticos de evolución del alumnado de origen extranjero). Para nuestros
entrevistados, la falta de recursos adecuados de la mayoría de los centros escolares
para responder eficazmente a las necesidades del alumnado recién llegado ha
dificultado su trabajo y la integración de este alumnado. Al principio, la falta de aula de
acogida no permitió una atención particular a este alumnado, especialmente en lo
referente al aprendizaje y el dominio de la lengua catalana, la preparación de una
buena acogida y un proceso de integración al centro escolar y al aula. Además, la
entrada en diferentes momentos del curso y con diferentes niveles cree que dificultó
aún más la actividad cotidiana de los docentes9.
[…] Además de la organización de actividades extraescolares y de la celebración de
fiestas, el acento se pone en la sensibilización y en la organización de conferencias
-siempre considerando la disponibilidad horaria de las familias que por temas laborales
no pueden participar en las actividades y reuniones a unos determinados horarios-
sobre la importancia de la escolarización, de la colaboración de las familias y el rol de
los progenitores. Los responsables de la educación buscan estrategias para encontrar
soluciones adecuadas a malentendidos con/entre las familias y evitar que se
autoexcluyan de las actividades que se organizan, sobre todo cuando las actividades
organizadas exigen una contribución financiera por parte de las familias. […]Por otro
lado, también se afirma que entre los representantes de la AMPA que las familias
deben ser conscientes de la importancia de las actividades organizadas por la escuela
y la AMPA y que el éxito de éstas depende de su implicación, de su voluntad de dar
importancia a la escolarización de los hijos y las hijas y el rol de la AMPA. Los
entrevistados representantes de las AMPA son conscientes que la implicación de la
“nuevas” familias es lenta y es necesario trabajar para incorporarlas”10.

8
Garreta Bochaca (2014), p. 3.
9
Garreta Bochaca (2014), p. 5.
10
Garreta Bochaca (2014), p. 7.
24
Inés Düssel (2008). La escuela, la igualdad y la diversidad: Aportes para
repensar hacia dónde va la escuela media.

“Desde “Pigmalión en la escuela” (Rosenthal, 1963) hasta “Frankenstein educador”

(Meirieu, 1998), mucho se ha escrito sobre la importancia de las expectativas de los
docentes sobre sus alumnos.
[…] “Habilitar otros sentidos y prácticas sobre la diversidad en la escuela parece
urgente y necesario en el marco de un sistema educativo que evidencia el impacto de
la crisis de los últimos años, y de una escuela media que evidencia esa crisis como
ningún otro nivel. A diferencia de otras épocas, en que hablar de política o de
economía no estaba bien visto, hoy en las escuelas la realidad irrumpe todo el tiempo,
y no hay más fronteras claras y definidas sobre lo escolar y lo no escolar. El declive de
las instituciones con programas institucionales fuertes (Dubet, 2003) hace que cobren
importancia las dinámicas particulares, los afectos y las personalidades de quienes las
habitan. Hace poco, en una escuela en el conurbano bonaerense una docente
señalaba cómo un alumno le contaba que había participado en un secuestro express;
lo que más llama la atención, en la Argentina de hoy, no es que un alumno regular
participe de actividades delictivas, sino más bien que las cuente abiertamente frente a
la clase sin temor a ser sancionado aunque sea moralmente. Este adolescente,
¿buscaba un aliado o alguien que le ponga un límite? No está claro, pero lo cierto es
que la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones estatales que, aunque
débil, sigue en pie, que está obligada a escuchar dolores, padecimientos y demandas
de una manera mucho más abierta que otras instituciones, y que tiene que navegar en
esas turbulencias. Decimos que la escuela está obligada a escuchar porque incluir y
asistir son los verbos con los que se conjuga la atención a la diversidad en el país de
la post-crisis. Los “diversos”, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y
contenidos antes que la fractura social se agrande. La escucha, la contención social, la
atención alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas
que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y
simbólicos. Algunas veces desde los discursos de la seguridad ciudadana (construir
escuelas para evitar que estos chicos se transformen en delincuentes) y otras veces
desde discursos que les reconocen derechos ciudadanos igualitarios, los docentes se
ven compelidos a hacer algo con estos chicos, algo que la sociedad no ha resuelto en
la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones una perspectiva de futuro de
pleno derecho, pero que pretende que las escuelas resuelvan por sí mismas.
Evidentemente, éste no es un problema meramente educativo o que vaya a resolverse
solamente con una pedagogía más inclusiva. Pero queremos resaltar que, en tanto, no
da lo mismo una acción pedagógica que otra: funda un horizonte diferente, un espacio
público, una política. Una escuela media en una villa urbana, ante reiterados episodios
de abuso policial a los adolescentes del colegio, se propuso realizar reuniones
periódicas entre las madres activistas y los comisarios de la zona para promover más
protección para los alumnos. También reorganizó la enseñanza de la formación ética y
ciudadana alrededor de la idea de sujetos de derecho y derechos vulnerados. La
generación de espacios de diálogo y de aprendizaje conducidos desde la escuela es
una ampliación interesante de qué se entiende hoy por cuidar, asistir y enseñar11.
[…] Pero otras escuelas y docentes no tienen necesariamente estas estrategias o

11
Düssel (2008), p. 15.
25
actores a mano. Una de las preguntas que nos aparece últimamente es qué escuchan
los docentes “obligados a escuchar” –valga la redundancia- el dolor y la injusticia:
¿Escuchan una historia? ¿Escuchan un destino? ¿Qué significa incluir al otro, con
todo lo que trae? Más aún, nos preguntamos: ¿qué necesitan saber hoy los docentes
para educar de otra manera? ¿Necesitan saber todo sobre la historia de sus alumnos,
o más bien necesitan saber que pueden educar? Algunos docentes nos manifestaban
hace poco: “prefiero no saber tanto de mis alumnos. Prefiero no enterarme, si no, no
puedo trabajar.” Escuchar, en estos casos, es confirmar un diagnóstico sociológico ya
determinado: un estigma. Es preferible no escuchar, pero también en ese caso
tampoco parece Haber lugar para conmoverse, para algún encuentro con el otro.
Otros docentes, con trescientos alumnos por semana, literalmente ni saben a quién
tienen enfrente, y, casi anestesiados frente al sufrimiento ajeno, perciben a sus
alumnos como amenaza o como enemigos. Es aquí donde la frase de Sarlo sobre la
impiedad vuelve a cobrar sentido: por un lado, la impiedad del desamparo, de los
alumnos que portan historias duras y terribles pero también de los docentes que no
saben qué hacer con ellas, muchas veces igualados en el desamparo; pero por otro
lado, frente a tanta impiedad, también surge la tentación de ser piadosos, y de
vincularse a los alumnos desde una piedad que sólo los ve como víctimas, nunca
como iguales. […]
[…] Creemos que habrá que rescribir lo mejor de la tradición sarmientina de educación
del ciudadano, que como vimos todavía sigue presente en el ethos igualitario de
muchos docentes, en sus sentimientos de bronca, impotencia e injusticia, pero esta
vez buscando una verdadera re-forma del sistema educativo, esto es, volver a darle
forma al sistema escolar, repensando la idea de igualdad homogénea e incorporando
forma de igualdad más complejas, dinámicas y plurales. En ese camino, será
importante desarrollar nuevas sensibilidades y disposiciones para volver a instalar a la
igualdad y la justicia en el centro del debate educativo, renovando el compromiso ético
y político con una sociedad más democrática y más justa, y también más plural, que
valore el aporte original que cada uno quiera hacerle”12.

Juan José Rossi y Daniel Carbone. Historia, identidad y culturas

originarias de la Argentina.

“Si proponemos a un grupo de personas – niños, jóvenes o adultos – que escriban y/o
dibujen acerca de las culturas nativas de Argentina, seguramente nos encontraremos
con un patrón común, lo cual nos indicaría, en principio, algunas características del
núcleo figurativo de las representaciones sociales que dicho grupo ha construido
respeto de ellas.
Pero si les hacemos preguntas con relación a la vinculación histórico-cultural que
pudiera existir entre tales culturas y nosotros, es muy probable que aparezcan
respuestas encontradas, indicándonos que estamos en presencia de lo que Perret
Clermont dio en llamar ‘conflicto socio-cognitivo, que se produce en la meidad en que

12
Düssel (2008), p. 14.
26
dos o más sujetos interactúan entre sí y argumentan de diferentes maneras sobre la
misma situación o cuestión13.
Ante este tipo de conflicto surge la alternativa de tomar por la vía de la “discusión” o
por la vía del diálogo, términos que, si bien suelen usarse como sinónimos, refieren a
prácticas diferentes. A través de la discusión vamos ‘en contra’ de los argumentos de
nuestro interlocutor, ‘golpeamos (cutire=golpear, pegar) sus palabras con la finalidad
de quebrarlas, vencerlas; en la discusión hay un vencedor y un vencido, y es muy
probable que no queramos volver a hablar con quién hayamos discutido o, al menos,
no volver a hablar sobre el tema, perdiéndonos una gran oportunidad.
En tanto que en la práctica del diálogo, la situaciones otra, la palabra (logos) circula a
través de (día) los hablantes una y otra vez enriqueciendo u sentido a medida que se
incorporan los significados que cada interlocutor propone y devuelve al otro para que
haga lo propio. Aquí no hay vencidos ni vencedores dado que no tiene como meta
convencer a nadie y no enriquecer las subjetividades de los que participan de él.
En tanto educadores, debemos propiciar la práctica del diálogo, especialmente ante
los conflictos socio-cognitivos, dado que su potencialidad favorece la toma de
conciencia de nuestras propias representaciones y nos brinda la oportunidad de
construir una comunidad de aprendizaje que reflexiona sobre la construcción de su
propia subjetividad y del impacto que ésta tiene en nuestro accionar cotidiano.14 (p.42)

Maurice Debesse y Gaston Mialaret. “Filosofía de la Educación y

Filosofía Política”.

“Si existe una relación entre la educación y toda filosofía deseosa de situar al hombre,
de comprender los procesos de autotransformación y de acción interpersonal que le
caracterizan, es una categoría de la filosofía que existe todavía con más necesidad la
reflexión sobre la educación: la categoría de lo ‘Político’. La organización de la ciudad,
el hombre en tanto que ‘animal político’ son objetos privilegiados de la reflexión
filosófica desde que existe. […]
[…] La política, ciencia filosófica de la acción razonable, está en relación con la acción
universal, la cual, siendo por su origen empírico acción de un individuo o de un grupo,
no se dirige al individuo al grupo en tanto que tal, sino a la totalidad del género
humano.
Así pues, el filósofo, no podría reflexionar sobre las cuestiones que plantean la
relación de la moral y la política y la relación del Estado y la moralidad de los
ciudadanos – para no citar más que dos cuestiones de la filosofía política – , sin
apoyarse en el fenómeno de la educación, sin recurrir a la filosofía de la educación
para iluminar este fenómeno y comprender en qué es político. […]
[…] Ante todo, una constatación banal nos permite afirmar que las sociedades
organizadas tienen necesidad de una política (en el sentido restringido del término)
que concierne a la educación. La educación es uno de los principales medios de hacer
evolucionar a una sociedad hacia los fines que le asignaron o le eligieron los hombres
13
Rossi y Carbone (2008), p. 41.
14
Rossi y Carbone (2008), p. 42.
27
políticos, preocupados de su organización. De ahí procede la importancia política de
los sistemas de enseñanza elegidos, capaces de caracterizar a una sociedad tanto
como su estructura económica y social, con las que por otra parte, está en relación el
sistema educativo15.[…]
[…]El sistema de educación que se asigna un Estado, únicamente tiene sentido con
relación al futuro político de la nación correspondiente. Para que pueda existir ese
futuro, habrá de mantenerse una política coherente para definir un sistema educativo
adecuado.
Haciendo honor a la verdad, la realidad política nos da pocos ejemplos de esa
coherencia. La demanda completa de un sistema educativo, adecuado para el
desarrollo de una sociedad dada, existe; pero se confunden la educación y su finalidad
propia con la adaptación al os valores reinantes de una sociedad particular16[…].
[…] Esta educación querida por el Estado va necesariamente en el sentido de la
integración del individuo en una comunidad humana, entendiéndose que esta última es
ella misma moral, portadora de racionalidad. […] Nos encontramos aquí ante unas
perspectivas de educación ‘racionalista’ es decir, participante de un racionalismo moral
que, por suerte, está lejos de haber desaparecido de las inspiraciones de la reflexión
filosófica actual17. […].

BIBLIOGRAFÍA

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