Beatriz Aisenberg

Silvia Alderoqui
(compiladoras)

Didáctica de las
ciencias sociales
Aportes y reflexiones

Coordinación del proyecto de didácticas especiales

mida Weissmann

RAIDOS
Buenos Aires - Barcelona - México
 CAPÍTULO I

. EPISTEMOLOGIA DE L A DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W. de Camilloni

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya

que exige a la didáctica la resolución sistemática de una serie de problemas
que, si bien son comunes a la enseñanza de todas las disciplinas, en el caso
de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razón
de la problemática propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para
conslruir una didáctica de las ciencias sociales y establecer el carácter propio
del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explícita a
cuestiones tales como la determinación del status epistemológico de las
ciencias sociales, la posibilidad de integración de las diferentes ciencias
sociales entre sí, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, los
límites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relación
con los valores y con la acción del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos
problemas hace imposible la construcción del discurso didáctico. Del mismo
modo, es imprescindible resolver problemas de carácter específicamente
didáctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la
selección de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversión
o trasposición didáctica, para el manejo de la clase y para la producción de
materiales didácticos.
Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo
en cuenta que es una caracten'stica actual de cada una de las ciencias so-
ciales y de su conjunto el presentar desarrollos simultáneos que correspon-
den a diferentes enfoques y teorías, sin que exista un paradigm.a o un
26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
programa de investigación científica que se pueda considerar predominante
o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por
las comunidades científicas.
En el terreno didáctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curri-
culares muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta
piuridimensional cuestión. Son ya clásicos, por ejemplo, los proyectos de
Jerome Bruner ("El hombre, un tema de estudio")' y el de Lawrence
Stenhouse ("Humanities Curriculum Project").- Ambos autores diseñaron e
implementaron proyectos construidos a partir de la adopción de decisiones
con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas
respuestas surgen con claridad, explícita o implícitamente, cuando se ana-
lizan dichos proyectos.
Pero, si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las ciencias sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la construcción de una didáctica de las ciencias sociales, esto es,
de una teoría de la enseñanza de las ciencias sociales, se revela doblemente
intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseñanza de las ciencias
sociales) se añade el controvertido carácter epistemológico de la didáctica
misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder,
por ejemplo, a las siguientes preguntas: ¿qué tipo de conocimiento es el
conocimiento didáctico? ¿Cuál es la relación de la didáctica con otras
disciplinas, pedagógicas o no? ¿Cómo se construye el discurso didáctico?
¿Qué relación se establece entre el discurso didáctico y la práctica peda-
gógica? ¿Qué papel juegan los valores en la teoría didáctica? Su carácter
normativo, ¿es un obstáculo para que la didáctica se construya como ciencia
y, en particular, como ciencia social?
Como se ve,'estas preguntas son isomórficas de los interrogantes que
planteábamos acerca del objeto propio de la teoría de la enseñanza de las
ciencias sociales. Responder a estas últimas preguntas permite avanzar en
la construcción de una respuesta en los dos niveles que presenta el proble-
ma: en un primer nivel, ¿qué características debe asumir la didáctica de las
ciencias sociales como región disciplinar, en el marco de una disciplina
1. Bruner, Jerome, Hacia una teoría de la instrucción, México, UTEHA, 1969, cap. 4.
2. Stenhouse, Lawrence, "El aprendizaje hacia la responsabilidad" en Edmund J. King y
col.: Las necesidades de ¡a sociedad moderna y la función del maestro, Buenos Aires, El
Ateneo, 1973.
EPISTI Mi M I H ,1 M II I A D I D A C T I C A D E LAS C I E N C I A S SOCIALES 27
mayor que la c i i i i i i c n c . I.i ilidáciica general? Y , en segundo lugar y en un
nivel más cspcciluo, ,,t|uc enseñar y cómo enseñar en el dominio de las
ciencias sociales?
LA DIDÁCTICA nr i AS CIP.NCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA
Como afirma (iillcs f-crry, el discurso de la pedagogía es el di.scur.so
propio de un salxrr hucci complejo, es un saber sobre el saber-hacer.' Este
saber se caracteriza pi)ii|uc se construye a través de un proceso de refiexión-
acción-retlexióii. La iclli-xión se enmarca en teorías, las enriquece, las re-
estructura.
La reflexión procesa la a c c i ó n en términos teóricos. Acción realizada/
observada/recordada/imaniiiada/deseada/, tampoco exenta de reflexión. Las
propias teorías permiten ir más allá de la simple observación de prácticas
propias y a j e n a s . I M I la permanente fecundación entre teoría y práctica
pedagógica .se coiiMiuyc- el discurso didáctico.
Es indudable cinc, en la actualidad, el status epistemológico de la didáctica
es una cuestión conirovcriida que ha dado lugar a diferentes interpretacio-
nes.
Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que
cuenta con un consenso elevado es la que sostiene que la didáctica, como
parte de una t e o r í a de la educación, es una teoría práctica, no científica. Así,
T. W. Moore so.siienc. en un texto clásico sobre esta cuestión, con Paul
Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede
tener carácter lieiiuTico.^ De acuerdo con esta afirmación, la didáctica no
puede ser sometula a los mismos controles que los que recibe una teoría
científica. Para validar el conocimiento pedagógico, según estos autores, es
necesario dcmosirar que las conclusiones valen la pena de ser puestas'en
práctica, que la a c c i ó n es factible, que tiene coherencia interna, que sus
supuestos no son contrarios a las leyes científicas y que son moralmente
aceptables los méiodos pedagógicos recomendados.
Los represcntaiiies de esta postura sostienen, en síntesis y poniendo mayor
3. Ferry, Gilíes, Le irojeí de ta formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique,
París, Dunod. 1983. (Trad. cast.: El trayecto de la formación, México, Paidós, 1991.]
4. Müoie, T. \V., /niíiidiiKt iíUi ú la Teoría d: ic Educación, Madrid, Ali^p^a, I9í?0,
28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
énfasis en uno u otro argumento según quién sea el autor, que la teoría
didáctica no puede tener carácter científico en razón de su estrecha relación
con una actividad práctica como la actividad docente y por causa de sus
presupuestos valorativos, de su carácter normativo o prescriptivo y de los
modos de validación o justificación de sus conclusiones que son empleados
corrientemente.
Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser ana-
lizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a
la misma interpretación positivista de la ciencia, que para algunos
epistemólogos pone en cuestión, también, el carácter científico de las deno-
minadas ciencias sociales.
Según ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcan-
zar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto
de la realidad en sí misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su
dominio. Y , aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teo-
rías científicas tienen un carácter hipotético, metas móviles, un camino
itinerante y carencial, se descartan siempre de las teon'as que son calificadas
como científicas todas las implicaciones normativas. En esta concepción, la
ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aris-
tóteles diferenciaba la teoría de la praxis y de la poiesis.
Así, pues, en este enfoque, razón y decisión, conocimiento y valores
están estrictamente separados entre sí. E l interés y la inclinación son expul-
sados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo
que se establece como racionalidad científica. Es el caso de Popper, por
ejemplo, cuando exige "como una las tareas más significativas de la crítica
científicaj la desvelación de las confusiones de esferas de valor y la sepa-
ración de cuestiones concernientes a valores puramente científicos como" la
verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientíficos".' Los
dominios del ser y del deber ser se diferencianrigurosamente.Y el campo
del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crítica a esta postura,
Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepción de la ciencia,
"cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, mar-
cado tan sólo con el estigma de la irracionalidad. A causa de ésta, la pre-
5. Popper, Karl R., "La lógica de las Ciencias Sociales", en Popper, K. R. Adorno, T.
Dahrendorf y Habermas, J., La lógica de las Ciencias Sociales, México, Grijalbo, 1978, pág.
20.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 29
ponderancia de ün valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor
exige para su actuación, no puede de ningún modo fundamentarse".*
En el marco de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia,
por lo tanto, sería discutible toda afirmación que postule el carácter cientí-
fico de la didáctica, del mismo modo que muchos enfoques y teorías de las
ciencias sociales caen bajo idéntico anatema racionalista. Para esta corrien-
te, entonces, la didáctica es una disciplina que no puede ser considerada
como un punto de vista científico porque está íntimamente ligada a la bús-
queda del logro práctico de los fines de la educación, comprometida, por
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso
que nunca puede excluir los juicios del deber ser, aunque sí pueden caber
dentro de ella diferentes teorías científicas.' La didáctica, a partir de la
aceptación de una concepción positivista o neopositivista de la ciencia, es
una teoría diferente, no científica. Es una teoría práctica.
Frente a esta postura epistemológica, ejemplificada en Moore y Hirst, no
se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusión en
una descripción y una caracterización diferentes de las que se hace de la
didáctica, desde esa perspectiva.
Nadie podría afirmar seriamente que la didáctica es desinteresada y
objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o com-
prensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta
postulaciones normativas para la acción. Lo que sí debe discutirse, y se ha
discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particu-
lar cuando es aplicado al análisis de las ciencias sociales. En este terreno,
otros autores han revelado no sólo lo inapropiado de una concepción se-
mejante, porque no describe lo que ocurre históricamente en este campo
de construcción de conocimiento, sino íambién porque es programáticamente
limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concrecio-
nes posibles de los conocimientos acerca de las problemáticas sociales. Si
bien ninguna ciencia se limita a reflejar más o menos pasivamente el mundo
exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es
en la región de construcción del conocimiento acerca de la sociedad y los
procesos sociales donde se advierte más intensa y directamente la importan-
cia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoración es parte de la
6. Habermas, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 141.
7. Moore, T. W., ob. cit., pág. 21.
 DroÁCnCA DE L A S CIENCIAS SOCIALES
30
ciencia, y que no podemos imaginar ningún conocimiento social "desinte-
resado", lo cual no está en contradicción con la búsqueda de racionalidad
en el pensamiento."
Nos apoyamos en esta interpretación que enfrenta al neopositivismo, y
acordamos, pues, en que no hay conocimiento específicamente social ni
conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores.
Es por esta razón, y no sólo porque hay un progreso constante de las ciencias
por acumulación de conocimientos e invención de nuevas teorías explica-
tivas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse
y reconstruirse permanentemente.
Esta aserción no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimien-
to científico. La ciencia es un saber público, no es individual y, si bien los
valores no pueden estar sujetos a verificación, el desarrollo teórico que los
sustenta sí puede, y debe, ser validado. Porque los que están en juego no
son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente rele-
vantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y
valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen con-
juntamente. E l juicio de valor y la decisión son también el fruto de
procesos cognoscitivos y no sólo nuevas respuestas emocionales e irracio-
nales. Exigen, por lo demás, que el sujeto sea consciente de su existencia,
de sus supuestos y, además, que los someta a reflexión crítica. Deben ser
problematizados en términos de su objetividad-subjetividad histórica y, por
ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso
en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente
por ello fuera del campo de los discursos científicos.
En la concepción positivista de la ciencia, así como se diferencian y
desarticulan los conocimientos y los valores, también se establece una clara
demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conocimiento y la ac-
ción, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper
(1978), que "serios problemas prácticos, como el de la pobreza, el del anal-
fabetismo, el de la opresión política y la inseguridad jurídica han constituido
importantes puntos de partida de la investigación social".' Estos problemas,
sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de
8. Citado por Jerzy Topoisky, Metodología de la historia, Madrid, Cátedra, 1983, pág.
261.
9. Popper, Karl, ob. cit., pág. 11.
Ei'is 11 M( )i ()( ;IA DI; LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS soGiaibE* '^i»^*:'^ 31
enunciados d c s c u p i i v . i s y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo.
orientado a la a c c i m i , |)ucda ser puesto en relación lógica con ellos. Popper
alerta a los economistas, por ejemplo, para que a través de la crítica "eviten
las infiltraciones noiiiiiiiivas".'" en un sentido semejante al que, a principios
de este siglo, era soMciuilo por Max Weber desde otra postura epistemológica.
Según e.ste último, una ciencia empírica, experimental, nunca podría te-
ner por tarea el cslablecimiento de normas e ideales para derivar de ellos
recetas para la praxis. V:\r los fines a la práctica es cosa de la voluntad.
De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conoci-
miento, pero "la elección sólo concierne a la persona"." Desvinculadas la
teoría y la acción, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la
teoría. Max Welici no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico
social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores norma-
tivos a sus juicios, aiiiu|ue las ciencias sociales hayan nacido históricamente
de consideraciones prácticas.
Este reconociniienio del origen práctico de los problemas que impulsan
el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper
y por Weber. PCID ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer
una clara delimitación entre la teoría científica y la acción.
Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de
la caracterización epistemológica de la didáctica, es habitual que el punto
de partida de ese análisis sea la adopción de la concepción de la ciencia que,
desde diversos marcos teóricos, establece la exigencia de la delimitación de
teoría científica y acción, de teoría científica y valores y de teoría científica
y normatividad.
Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didáctica (en general
o, específicamente, la didáctica de las ciencias sociales) puede asumir el
carácter de disciplina científica sólo podn'a tener una respuesta negativa. Es
evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carácter —al menos
parcialmente— normativo y como conocimiento necesariamente impregna-
do de valores, la didáctica no podría aspirar sino a ser considerada una
10. Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, "El método empírico y el conocimiento
económico" en Ensayos de filosofía de la ciencia. Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos,
1970, pág. 97.
11. Weber, Max, "La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la política social",
en Solire la teoría en ¡as Ciauias Sociales. Barcelona, ¡971, pág. ¡0.
32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
"teoría práctica", no científica. Pero, así como desde otras corrientes
epistemológicas, en particular desde la teoría crítica, se recupera para las
ciencias sociales la relación esencial de conocimiento y valor, también se
propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello,
que en Popper y en Weber aparecía como necesariamente disociado,
Habermas, por ejemplo, se pregunta: "¿Es que el conocimiento reducido, de
acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia empírica está desgajado
realmente de toda vinculación normativa?".'- Una primera cuestión a seña-
lar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una
distinción entre las ciencias fácticas y los modos de conocimiento en las
ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo ponía en duda
su principio de la "unidad del método"," la Escuela de Frankfurt sostiene
que lo histórico y lo social no pueden ser comprendidos por la lógica dis-
cursiva con categorías sencillas y unánimes, porque lo histórico y social es,
simultáneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, domina-
do por la naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.
Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya están cualificados.
Para él, "la anticipación del conjunto estructural constituye el primer paso
en la comprensión de la realidad. La teoría tiene que descomponer la con-
sistencia del objeto en un campo de tensión, de lo real y lo posible, puesto
que este líltimo no existe sin aquél. La anticipación de la unidad del todo
constituye la premisa inalienable de todo análisis de los fenómenos socia-
les".'* No se ignora la investigación empírico-analítica en las ciencias so-
ciales, pero se la usa como materia para la interpretación de cada caso
concreto.
Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histórico,
se concibe cada situación como fruto de un antagonismo dialéctico con otra
situación de la que nace y mediante una relación entre teoría y praxis.
Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con
una comprobación empírica y una descripción de los hechos.
Por lo tanto, en la construcción del conocimiento del proceso social, el
12. Habermas, Jurgen, "Teoria analítica de la Ciencia y la Dialéctica" en La lógica de
las Ciencias Sociales, ob. cit., pág. 73.'
13. Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pág. 113 y 114.
14. Mansilla, H. C. F., Introducción a la teoría crítica de la sociedad, Barcelona, Seix
Barral, 1970.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENOAS SOCIALES 3 3
mismo análisis que se efectúa de ese proceso debe ser comprendido, y es
entendido según Habenmas, como una posible crítica de sí mismo. E l anta-
gonismo epistemológico de la teoría crítica se manifiesta, de este modo,
contra el "conformismo positivista" y no contra la investigación científica
rigurosa.
El propósito es no quedar atado acríticamente al contexto social. "No se
puede separar cognición e interés en la forma de definición del 'objetivis-
nio' científico", afirma Habermas. Su presunta separación, ideal de la cien-
cia positiva, sería ilusoria y sólo serviría para ocultar la verdadera relación
entre conocimiento e interés. Con conciencia cri'tica, constructora de teoría,
apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analítico-
descriptiva, el científico social no puede detenerse ante la realidad ni limi-
tarse a ella. La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es un
fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales. Como dice Ador-
no, "toda crítica implica una posibilidad de solución".
Como vemos, en la teoría crítica, la ciencia social es definida a partir de
una ruptura con la concepción positivista. El dualismo hechos/decisiones y
la contradicción conocer/valorar, característicos del positivismo, son nega-
dos.
Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediación histórico-
social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teoría-
praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la
teoría llevaría según él "a una civilización exclusivamente técnica", civi-
lización peligrosa "por la dicotomía de la conciencia y por la escisión de
los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios
cerrados".'^ Pero, aunque la teoría no deba ser excluyentemente científica,
también debe ser entendida en términos de un vasto concepto de racio-
nalismo en el que confluyen interés y razón. Encontramos en Habermas
que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo
(la acción técnica), la interacción (acción práctica) y la reflexión (acción
emancipatoria). La concepción amplia de totalidad racional radica en la
unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexión.
Etica y ciencia se integran.
Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el
análisis del status epistemológico de la didáctica. Si desde una perspectiva
15. Habemias, Jurgen, Teoría y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pág. 161.
34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una
disciplina científica por esencia y no por su nivel de desarrollo histórico,
hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando
la teoría crítica, los obstáculos epistemológicos pueden ser levantados. L a "
didáctica puede ocuparse y pre-ocuparse de la práctica pedagógica, estar
impregnada de valores elegidos y adoptar una postura nonnativa, sin perder
su potencial para construirse como disciplina científica. Pero, para ello,
debe encararse su construcción como un programa o conjunto de programas '
a ser realizados. Pues difi'cilmente puedan ser calificadas como científicas
todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina discipli-
na didáctica. Como Durkheim antes lo .señaló, Bourdieu, Chamboredon y
Passeron indican más tarde que para hacer sociología científica es necesario
"saldar cuentas" con la sociología espontánea. Y lo plantean como un pro-
blema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva importancia: "la
vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las cien-
cias del hombre, en las que la separación entre la opinión común y el
discurso científico es más imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad
con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia
para el sociólogo [...]."'
Dice Bachelard que "nada se da, todo se construye"," y esta afirmación
vale tanto para quienes ya son portadores del espíritu científico y asumen,
en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son
sujetos de la enseñanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en
ese espíritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teorías cien-
tíficas, se construye el mundo, se "inventa". Pero todo ello, si no ha de ser
una impostura,'* ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas,
pautas o principios.
Así como el sociólogo debe romper con la "sociología espontánea", la
didáctica debe proceder a una doble ruptura: con la "didáctica espontánea"
16. Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C , El oficio de sociólogo. Presu-
puestos epistemológicos, México, Siglo X X I , 1986, pág. 27.
17. Bachelard, G., Epistemología, Barcelona, Anagrama, 1989, pág. 189.
18. Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, México, Siglo X X I , 1986, pág. 354.
Según Foucault, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son
ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemológicas que pertenecen,
sin embargo, al dominio positivo del saber —son casi ciencias.
EPISTI-MOIOdlA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 35
de los docentes y c o n el conocimiento "espontáneo" y las teorías implícitas
acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores
maestros y alumnos (y que de ninguna manera son "naturales").
Varios son los obsiáculos que deben vencerse para que la vigilancia
—la autovigilancia— permita repensar la realidad pedagógica y social en
otros términos. F.nire esos obstáculos ocupa un lugar importante el lenguaje
común a lo "esponiáneo" por una parte, y al discurso didáctico científico y
sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego
Bourdieu, las prenociones y las nociones científicas se confunden en el
conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al
menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un
mismo sujeto.
Esta necesidad de diferenciación surge con evidencia cuando se analiza
la historia de la didáctica, en la que doxa y episteme se han confundido
permanentemente. Los filósofos analíticos hicieron un apone sustancial en
este sentido, que podríamos denominar "sanitario". Sus trabajos de denun-
cia sobre el empleo de lemas pedagógicos en el discurso de la disciplina
brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las
suertes de "vigilancia epistemológica" aplicables a los nuevos desarrollos
de la didáctica.
Si ellos exigen hoy un empleo sistemático de los resultados de la inves-
tigación psicológica, sociológica, antropológica, cultural y lingüística, es
igualmente manifiesto que se está comenzando a cubrir un número impor-
tante de campos que .se incluyen en la teon'a de la enseñanza, con investi-
gación encarada desde una perspectiva específicamente didáctica.
Hasta aquí, pues, desde la definición que asumimos de la ciencia y, en
particular, de las ciencias sociales, la didáctica podn'a ser aceptada como
disciplina científica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que
cuenta con suficientes condiciones de validación y justificación de los co-
nocimientos y las normas que ofrece, o podría ofrecer, para la configuración
de la práctica pedagógica y para la mejor comprensión de ésta.
Claro es que plantear de esta manera el carácter epistemológico del dis-
curso didáctico, implica desterrar a la didáctica del paraíso artesanal en el
que creció durante siglos.
Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,
especialmente, los que toman como eje la construcción de significados,
plantean la imprescindibilidad de que la didáctica se constituya en un do-
minio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas científicas.
 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
36
Pero uno y otro programa de investigación científica definen a la ciencia de
distinta manera y también a la didáctica. E l programa que podría ser com-
patible con la afirmación de que la propia didáctica puede constituirse en
una disciplina científica, contraponiéndose, sin embargo, a la perspectiva
positivista del conductismo, que la interpreta como tecnología y no como
ciencia, es el que podríamos denominar "programa científico de una didáctica
centrada en los significados". Entendida de acuerdo con ese programa de
trabajo, se podría definir a la didáctica, al menos potencialmente, como una
ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos básicos, hipótesis
y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una
peculiar definición de su objeto de conocimiento y acción: la enseñanza
como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren
algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que
tiene como propósito principal la construcción de conocimientos con
significado.
I . A DIDACTICA DE LAS CIENOAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL
Postular el carácter epistemológico isomórfico de la teoría de la enseñanza
(le las ciencias sociales en relación con el contenido específico de cuya
enseñanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didactas
y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolución. AI
mismo tiempo que, como base teórica, nos brinda una fértil orientación, útil
para la búsqueda de soluciones en los niveles teórico-práctico y práctico
relacionados con la didáctica.
Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teoría acerca de
cómo debe ser enseñada son tareas que se enmarcan en problemáticas
epistemológicas similares. Entre estas problemáticas se destacan, por ejem-
plo, la necesidad de garantizar la ampliación de los horizontes espaciales y
temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas rela-
ciones entre el pensamiento nomotético y el jjensamiento idiográfico, o las
relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto cognoscente
como de la comunidad científica, docente o escolar a la que aquél
pertenece.También debe resolver la vinculación entre la teoría y la acción
intelectual o práctica. Otro problema que es menester considerar es el que
plantea la aceptación del carácter inevitable de la existencia del conflicto
conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 37.
cualquiera de los niveles en que éste se realice: el de los sabios, el de los
docentes o el de los alumnos.
La ampliación de los horizontes espaciales y temporales es un requerí-T
miento de altísima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el
antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la
construcción del conocimiento científico y para la construcción de una
sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fácil percibir cuántas de las dispu-J
tas metodológicas o de las controversias en tomo de la cuestión de la se-
lección de los contenidos para el currículo escolar han surgido de posturas
seudocientíficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no
se hacía más que ocultar el etnocentrismo de historiadores y geógrafos o,
de modo similar, de profesores de historia o geografía. E l concepto de
"trascendencia" con respecto a la situación, que tiene tanto peso en la di-
dáctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo
intelectual.
Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopción"'
para los dos niveles, el de la construcción de la ciencia y el de la teoría de
su enseñanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe l o s '
límites de los intereses personales o locales, siempre pequeños y parciales,
y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como noción esen-
cial también es meta fundamental de la enseñanza de las ciencias sociales. •
Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de compren-
sión/explicación de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resol- ;
ver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la
relación a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomotético,
ya que permitirá formular leyes, y la conceptualización de lo individual,
idiográfico, que toma en cuenta sólo lo propio y único de cada proceso
social.
Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que " [...] la historia no
consiste únicamente en la diferencia, en lo singular, en lo inédito, en lo que
no se ha de repetir. Y , además, lo inédito nunca es perfectamente inédito.
Cohabita con lo repetido o con lo regular"." Este problema que se propone
resolver Braudel con respecto a la clásica categorización de la historia como
ciencia idiográfica, ¿no es semejante a las dos cuestiones que, en planos
19. Braudel, Femand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1963, pág. 112.
 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
38
distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teoría
de la enseñanza, y al adoptaría y llevaría a la práctica los otros?
¿No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo
autor?: " [ . . . ] el viejo oficio de historiador no cesa de retoñar y reflorecer
en nuestras manos [...]".-" Didactas y docentes pueden hacer idéntica aser-
ción en relación con su tarea y, más aún, con Braudel, pueden sostener que
"las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderían
a nuestras preguntas".-' También aquí lo que se dice de la historia se puede
predicar de la didáctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didáctica, los
procesos metodológicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que
Max Weber hubiera denominado "ciencia dogmática", ya que no se trata de
encontrar el sentido "objetivamente justo" o "verdadero" metafísicamente
fundado. Lo que se busca construir en la didáctica es el sentido "justo" y
"válido", tarea que comparte con la jurisprudencia, la lógica y la ética,
según la caracterización que hace Max Weber de esas ciencias.
' L a acción didáctica es una acción con sentido, orientada a fines, y la
didáctica se ocupa no sólo de la investigación empírica con el propósito de
establecer su racionalidad, sino también de prescribir los fines cuyo logro
es deseable y los medios más apropiados para alcanzarlos. Para ello no es
suficiente una aprehensión intuitiva o empírica del sentido. Es fundamental
construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.
Por ello, comprender la relación causal de los procesos de enseñanza y
aprendizaje supone explicarios conceptualmente, para lo cual se hace nece-
sario estructurar, en un marco teórico integrado, los aportes de las diferentes
ciencias que se han ocupado específicamente de estudiar esos procesos o
que trabajan con objetos próximos que contienen, se intersectan o están
incluidos en los procesos que la didáctica estudia y construye.
La teoría didáctica, por lo tanto, no es autónoma. Es una teoría de encru-
cijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y también
de otras ciencias como, por ejemplo, las biológicas. Los aportes, sin embar-
go, aunque imprescindibles, son leídos desde el objeto de la didáctica, la
enseñanza, por lo que la disciplina conser/a su identidad propia.
20. Idem, pág. 2!.
21. Idem, pág. 24.
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 39
Como teoría juega, simultáneamente, y como lo afirmaba Braudel para
la historia, con lo general y con lo único e irrepetible. Pero lo general tiene
aquí un papel particular, dado el carácter normativo de la didáctica. Para
entender este pumo, es útil el análisis que hace Charíes Taylor de la teoría
social. Según Taylor, la validación de una teon'a social no se hace "median-
te la comparación con un ámbito de objetos independiente. Aquí la confir-
mación tiene en cuenta el modo como la teoría configura la práctica"." La
didáctica, como teoría social, configura la práctica y se valida para ella.
Pero no sólo en términos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso
preconiza sino también, y fundamentalmente, en relación con el valor de los
fines que presiden la elección de los medios. Siendo normativa, tiene que
dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del
acto pedagógico no pennite obviar lo que tiene de único e irrepetible. E l
pensamiento nomotético y el pensamiento idiográfico reclaman ambos su
participación y requieren ser articulados en los procesos de comprensión/
explicación y de definición normativa de la disciplina.
Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulación objetivi-
dad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didáctica
de las ciencias .sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa
de las ciencias que constituyen el contenido por enseñar, tampoco es posible
afirmarla para la teoría de su enseñanza, lo cual no excluye la exigencia de
rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, con-
vencional o sólo individualmente válido.
La negación de la neutralidad valorativa también implica la negación de
la búsqueda del consenso teórico en los enfoques didácticos o en los con-
tenidos enseñados.
Michael. Apple hace un importante análisis de la exclusión del tema del
conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo condu-
ce al estudiante a varias suposiciones tácitas: la ciencia está compuesta por
verdades que cuentan con el consenso de todos los científicos; otros (los
científicos) son los únicos que construyen el conocimiento legítimo; el
conflicto es intrínsecamente malo; la lógica válida para la ciencia es la
lógica reconstruida luego de la aceptación de los nuevos conocimientos por
la totalidad de la comunidad científica. Las luchas intelectuales e interper-
22. Taylor, Charles, "La teoría social como práctica" (fragmento), en J. M. Mardones:
Filosofía de ¡as Ciencias Humanas v Sociales, Barcelona. Anthropos, 1991, pág. 310.
40 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 41
sonales a través de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se
misma una forma de la práctica social, es ún camino abierto a docentes y
ocultan. L a ciencia, por lo tanto, se cosifica. "Se presenta a los niños una
alumnos para la construcción y la restauración de los significados sociales
teon'a del consenso en la ciencia"P Así se expresa, y se genera, el miedo
en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello
a la controversia.
deben utilizar las que Bruner denomina "poderosas herramientas de inter-
Sin embargo, la controversia es inherente al progreso científico e, igual-
pretación". No existe una única explicación causal del hombre, la sociedad
mente, al aprendizaje de las ciencias. Y más aún, en el dominio de las
y la cultura. "En última instancia —escribe Bruner— ni siquiera las expli-"
ciencias sociales, donde no existe y, quizá, nunca pueda existir teoría,
caciones causales más poderosas de la condición humana pueden tener sentido
paradigma o programa de investigación científica que puedan considerarse
y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simbólico que cons-
hegeinónicos. La didáctica de las ciencias sociales no puede construir sobre
tituye la cultura humana".-" Una cultura en la que, a través de "prolongados i
la arena como si construyera sobre la roca.-"* Pero tiene que construir sus
e intrincados procesos de construcción y negociación" de significados, se
pilares teóricos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos críticos de
instituye la noción de "realidad social", de carácter público y comunitario
su status epistemológico resulta indispensable.
que sirve de base para que "la gente organice su experiencia, conocimiento
Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didáctica
y transacciones relativos al mundo social"." La enseñanza de las ciencias
desde su constitución oficial como disciplina en la Didáctica Magna de
sociales es una forma privilegiada de intervención en ese proceso, que debe
Comenio, las respuestas a ese problema habrán de variar necesariamente
dar paso a la ruptura epistemológica necesaria para la conquista de un
según las circunstancias históricas y el proyecto educativo en el que se
conocimiento científico de la propia realidad y de los procesos sociales en
contextualicen. Y , en este caso, esas respuestas serán constitutivas, a la vez,
lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.
del discurso didáctico y de los contenidos de cuya enseñanza se habrá de
ocupar la teoría.
Como dice Castoriadis, "todas las sociedades hasta ahora han intentado
dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad
define] su identidad, su articulación, el mundo, sus relaciones con él y con
los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas
no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyen-
do al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a
estas preguntas".-'
Para Castoriadis, como para Habenmas, los actos y los objetos sociales
sólo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensión de la
orientación global del hacer social, ya que el hacer y su dimensión signi-
ficativa son indisociables.
Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella

23. Apple, Michael, Ideología y currículo, Madrid, Akal, 1986, pág. 119.
24. Veca, Salvatore, "Modos de la razón", en Aldo Gargani (comp.). Crisis de la Razón,
México, Siglo XXI, 1986, pág. 257.
25. Castoriadis, Comelius, "La institución imaginaria de la sociedad", en Eduardo Co-
26. Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990 pág 133
lombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989. 27. Idem, pág. 49.

CAPÍTULO I I
L A HISTORIA: UNA R E F L E X I O N SOBRE E L PASADO.
UN COMPROMISO CON E L FUTURO
Silvia Gojman
INTRODUCCIÓN
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se ttos enseñó
a nosotros, tiene de tnalo, y la hemos sometido a una crítica
despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir
cómo ha de ser la "mieva", que ocupe su lugar... Cotistruir
esta "nueva" historia es algo que no se logrará como resultado
inmediato de una conversión, moral o metodológica, a nuevas
y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo tra-
bajo colectivo de elaboración, tanteo, rectificación y enrique-
cimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Por-
que sólo así se podrá conseguir que ¡a enseñanza de la Imtoria
se convierta en instrumento de reflexión crítica que ayude al
estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
J o s E P F O N T A N A , "Para una renovación en la enseñanza de la
historia". Cuadernos de Pedagogía, n- W, noviembre de 1975.
Nunca c o m o en los últimos tiempos se han escrito, editado y comprado
tantos libros de historia. Los periódicos y revistas dedican espacio en sus
páginas a reproducir reportajes o artículos escritos por historiadores reco-
nocidos. Sus opiniones son leídas con atención por un público cada vez más
amplio. La televisión y la radio, las ediciones populares, los fascículos,
posibilitan también la difusión de sus reflexiones.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 43
Sin embargo, la demanda y el interés crecientes que despiertan las expli-
caciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la
indiferencia y el desinterés que muestran, en general, los alumnos por los
contenidos históricos que se enseñan en la escuela. Contenidos que suelen
referirse principalmente al pasado más lejano, el que menos relación tiene
con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual.
Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinterés de los
alumnos por la historia, en este capítulo sólo abordaremos aquellas que de-
rivan de la selección de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela.
"~ ¿Para qué estudiamos historia? ¿Para qué sirve la historia? ¿Qué relación
existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro
presente vivo? Seguramente éstas son algunas de las preguntas que están
implícitas en la actitud de desinterés —e incluso de rechazo— que mani-
fiestan los alumnos hacia esta disciplina.
Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer
los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se
nos plantean algunas preguntas: ¿por qué fueron elegidos éstos y no otros?
¿Cuáles fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta selec-
ción? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, ¿es indiferente
elegir unos u otros?
Un ejemplo nos ayudará a comprender esta problemática: la Semana de
Mayo, tema del currículo de Historia.
14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupación de Anda-
lucía, la caída de Cádiz y el establecimiento de un Consejo de Regencia en
las islas de León. Se considera perdida a España.
18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre
estos hechos.
20 de mayo: El síndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque
a Cabildo abierto.
22 de mayo: Se reúne el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones envia-
das sólo fueron aceptadas 250.
23 de mayo: El Cabildo ofrece una solución: la conformación de una
junta integrada por dos españoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.
24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta.
25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cor-
nelio Saavedra, como presidente, Mariano Moreno y Juan José Paso, secre-
tarios, y los vocales Juan José Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcué-
naga, Manuel Aiberti, Juan Larrea y Domingo Matheu.
 DlDÁtniCA DE LAS CIENCIAS S O C L \ L E S
44
Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos
días. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qué es una revo-
lución, qué fue la Revolución de Mayo, por qué se produjo, quiénes la
promovieron, qué conflictos se plantearon, si hubo o no participación po-
pular, cuál es la relación entre la Revolución y el presente, etcétera, es
evidente que con esos datos no lograrán explicar ese proceso ni responder
a estas preguntas.'
Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente —entre muchas
otras posibles— son las que se hacen los historiadores que estudian este
período partiendo de otras visiones históricas. Las diferentes respuestas
surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los
hechos conocidos.
Ahora bien, ¿por qué no acompañar la crónica de los hechos de la Se-
mana de Mayo con estas preguntas? ¿Por qué no explicitar las diferentes
visiones? ¿Por qué no reconstruir los criterios a partir de los cuales los
historiadores formulan preguntas, problematizan la realidad, encuentran
explicaciones? ¿Por qué no pedir a los alumnos que ellos también den su
propia interpretación de los hechos?
Según nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implícita que
antecede a aquel listado es: ¿qué sucedió entre el 18 y el 25 de mayo de
1810? La enumeración de acontecimientos es el criterio con el cual se
pensaron los sucesos de esta semana: un criterio cronológico y descriptivo
de los acontecimientos.
Pero también sabemos que junto al qué y al cómo, la pregunta que debe
plantear la historia es por qué ocurrieron determinados hechos. Para que el
relato de la historia nos acerque a algunas respuestas más explicativas, ¿a
qué información y a qué datos apelar, a qué fuentes recurrir, qué preguntas
realizar?
La realidad social es compleja, contradictoria, difícil de aprehender, y los
dentistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, constru-
yen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen
acerca de la historia y de su sentido.
1. Esta manera de presentar los hechos históricos deriva de un modelo curricular que se
materializa en la mayoría de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin
embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son aún
pocos y no están generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos docentes y el aporte
de los especialistas.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 45
~ ¿Cómo reconstruir los hechos del pasado? ¿Cómo comprender los fenó-
menos sociales pasados y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y
explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la va-
riada y heterogénea información con que cuentan. Sin embargo, esta in-
formación no tiene valor explicativo sin una teoría, sin un marco conceptual
que le dé sentido. En otras palabras, la concepción histórica que posee el
historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funcionan como
organizadores de la información, ayudan a jerarquizada y a encontrar las
generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensión de los fenómenos.
Que los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que también
ellos puedan preguntar y obtener respuestas, y en el entramado de las pre-
guntas y respuestas construyan su propia explicación de los hechos, del
proceso histórico.
Lucien Febvre (1970) afirma: "Elaborar un hecho es construir. Es dar
soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay
nada", y Jacques Le Goff (1991): "No hay hecho o hecho histórico sino
dentro de una historia-problema".
Conocer y comprender la Revolución de Mayo significa también que los
alumnos modifiquen y amplíen sus ideas sobre qué es una revolución como
proceso social de cambio, que descubran las relaciones y articulaciones
existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y que con-
fronten sus propias hipótesis con los datos y la información que obtengan.
Es, sin duda, tarea de la didáctica y de la psicología del aprendizaje
analizar qué pueden comprender los niños de estos procesos y cuál es el
modo más adecuado de trabajo en el aula.
En este capítulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cuál es el
recorrido histórico, y algunos de los problemas y discusiones que constitu-
yen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cuáles son los fundamen-
tos de una nueva concepción de la historia que, tal como lo expresa José
Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como
"vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno".
Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos
temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acer-
ca de la historia que enseñamos, la que queremos enseñar, y reflexionar
acerca del "para qué" enseñamos la historia en la escuela.
46 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
LA HISTORIA COMO CIENCIA: UN LARGO CAMINO
a) ¿Qué es la historia?
Desde siempre ios iiombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y
reconstruir una memoria de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los
sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escri-
bieron sobre el pasado: a través de mitos, crónicas y biografías elaboraron
un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona: .
La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la
historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume
todas las formas de identificación, de explicación de los orígenes, de legitima-
ción del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las
naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominación de unos
hombres sobre otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿qué es la historia? Co-
mencemos por definirla. No es una tarea fácil, porque la palabra "historia"
tiene múltiples acepciones. Tal com.o lo plantea Pierre Vilar (1980): "His-
toria designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese
conocimiento".
Es decir que el concepto historia incluye la realidad histórica tal y como
objetivamente aconteció y el conocimiento histórico, o sea la ciencia que
pretende develar la realidad histórica mediante el trabajo del historiador.
La importancia de la aclaración anterior reside en el hecho de que la
realidad histórica no siempre se corresponde con el producto del conoci-
miento histórico. Podemos afirmar que así como existió una historia de la
Revolución de Mayo, de la Argentina o de América, existen miíltiples y
muchas veces divergentes historias de cada revolución, de cada país o de
cada continente, porque en las ciencias sociales, el conocimiento tiene muchas
versiones y múltiples perspectivas, ya que la historia de la humanidad está
hecha por una gran diversidad de hombres y sociedades.
Un ejemplo en este sentido es la historia del descubrimiento de América.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 47
Las sociedades americanas, cerradas en sí mismas, recibieron el impacto de
un acontecimiento externo: la conquista.
La mayoría de los historiadores occidentales estudiaron y registraron
estos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los
vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para
la memoria de los hombres: la que realizaron los indígenas sobre la ruina
de sus civilizaciones. ¿Cómo relataron y explicaron la derrota?
Una misma historia, pero diferentes interpretaciones. Un conjunto de
hechos y situaciones mirados y registrados desde dos miradas distintas: la
de los vencedores y la de los derrotados.
b) ¿Cuál es el objeto de la historia?
Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento
quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los
hechos del pasado. Esta concepción, hoy en crisis no totalmente superada,
limitaba este relato a los acontecimientos de la vida política: la vida gloriosa
de los "grandes hombres", las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el
Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo X V I I I , comenzó a ampliarse
el objeto de conocimiento de la historia. La reconstrucción histórica siguió
marcada por un fuerte sentido pragmático y político, pero las preguntas que
comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a
ser la lección de donde se sacan enseñanzas políticas.
En el siglo X V I I I , para Voltaire
[La historia] tratará de averiguar cuáles han sido el vicio radical y la virtud
dominante de una nación; por qué ha sido poderosa o débil en el mar; cómo
y hasta qué punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las
exportaciones pueden decírnoslo. Querrá saber cómo se han establecido las
artes, las manufacturas; las seguirá en su paso y en su vuelta de un país a
otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes serán su gran tema.
Se sabría así la historia de los hombres en vez de conocer una pequeña parte
de ¡a historia de los reyes y de las cortes.
Los autores de la Ilustración no sólo querían conocer los hechos y des-
cribirios: querían comprender el sentido de la evolución de la humanidad y
48 D I I M C m C A DE LAS CIENCIAS SOCIALES
de sus cambios, ai mismo tiempo que explicar por qué se desarrollaban y
decaían pueblos y civilizaciones.
Pero es sólo en el siglo X I X cuando los historiadores comienzan a re-
flexionar sistemáticamente acerca de las causas de los hechos históricos, de
cuándo, dónde y cómo ocurrieron. Es la escuela histórica del positivismo la
que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crítico de las fuentes de
la historia.
Sin embargo, ni la erudición por sí misma ni el estudio aislado de los
hechos, aunque éste fuera "de la mayor cantidad posible de hechos", como
afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia.
Este se debió, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a
incorporar aspectos teóricos, interpretativos o valorativos a las explicacio-
nes históricas. Para ellos la .historia era sólo la sistematización y organiza-
ción de los datos obtenidos en los documentos y la inclusión de aspectos
teóricos e interpretativos oscurecía e interfería en el carácter "objetivo" que
debía tener para ellos la historia.
Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polémicas, para
que en las primeras décadas del siglo X X empezara a modificarse profun-
damente el objeto de la ciencia histórica. Con el aporte de la escuela fran-
cesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenzó a ocuparse de
los hombres en sociedad, y a ser definida como
el estudio científicamente elaborado de las diversas actividades y de las
diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su fecha,
en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, com-
parables unas a otras [...]; actividades y creaciones coíi las que cubrieron la
superficie de la Tien-a y la sucesión de las edades (Febvre, 1970).
Esta historia, conocida con el nombre de "historia social", comenzó a
globalizar en un único objeto de estudio todas las manifestaciones y reali-
zaciones humanas. Se iniciaba así el proceso de formulación de una "his-
toria total" cuyo objeto privilegiado de estudio será el análisis de las so-
ciedades y la dinámica del cambio social. (Esta concepción de la historia se
desarrolla en la segunda parte del capítulo.)
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 49
c) ¿Quién es el sujeto de la historia?
En ninguna etapa de la historia, ni aun en las más antiguas y primitivas,
el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algún
grupo social.
Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron
considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia
se ocupó de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes,
y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de
poder, de la honradez o la crueldad que los movían.
La historiografía romántica del siglo X I X construyó un nuevo sujeto: el
pueblo o la nación. Este constituía un conjunto social homogéneo, con
raíces profundas en la tradición y en el pasado, y con muy pocos cambios
en su conformación a través del tiempo.
Es así como, junto al individuo, al "gran hombre", la historia comenzó
a observar cómo la evolución de cada sociedad era producto del espíritu o
"alma colectiva" de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la
literatura, las costumbres.
En la segunda mitad del siglo X I X , con el predominio de la corriente
histórica del positivismo, se volvió nuevamente a una historia de los hechos
políticos, y los historiadores volcaron su atención en los hechos individua-
les: e] "héroe" ocupó nuevamente un lugar de privilegio en la historia.
Es en el siglo X X cuando la historia, en contacto con otras ciencias
sociales, comenzó a pensar en términos de sujetos colectivos:, las comuni-
dades, los estamentos, los grupos, las clases sociales, en permanente cambio
y atravesados por diversos conflictos.
El hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros
hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo,
el individuo que "ha pasado a la historia" existe y muchas veces ha desem-
peñado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de
Cariomagno, Newton o San Martín, para citar sólo algunos ejemplos.
Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que
llevan a cabo los diferentes grupos humanos, son importantes para com-
prender una sociedad. Como lo señala Josep Fontana (1974), los grupos
sociales y los individuos "son como la marea y las olas, que explican
conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro".
50 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
d) Las teorías de la historia
¿Qué se entiende por teoría cuando hablamos de l í historia? En la ma-
yoría de los casos, las teorías de la historia establecen, explícita o implíci-
tamente, principios generales según los cuales se intenta explicar la evolu-
ción de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformacio-
nes, sus avances y retrocesos. A través de un conjunto de ejemplos creemos
poder demostrar la importancia de las teorías en la construcción de la his-
toria.
San Agustín, al elaborar una teoría de la voluntad divina, afirmó que toda
la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa:
la voluntad de Dios. Participó así de la construcción de una concepción
teológica de la historia.
En el siglo X V I I I , algunos pensadores y filósofos franceses buscaron en
los factores geográficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de
la evolución de las sociedades. Elaboraron así los principios de una concep-
ción determinista —desde el punto de vista natural— de la historia.
En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histórica escocesa
afirmaba que la historia era una progresión continua de los recursos econó-
micos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elaboró
así una teoría histórica basada en el progreso económico de las sociedades.
Un siglo más tarde, Marx enunciaba la teoría según la cual "la historia
de la humanidad es la historia de la lucha de clases", afirmando que en las
relaciones sociales intrínsecamente contradictorias y en la superación de
dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolución
de la humanidad. Contribuyó así a la construcción de una concepción dia-
léctica de la historia.
e) La objetividad en la historia
¿Existe la historia objetiva? ¿Se puede alcanzar un conocimiento verda-
dero de los hechos? ¿Intervienen las concepciones del historiador, sus jui-
cios valorativos, en el conocimiento de la realidad histórica?
Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y
verdad no son sinónimos. La ciencia histórica se propone construir un co-
nocimiento lo más objetivo posible. Al decir lo más objetivo posible, nos
referimos a la búsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 51
mayores grados de con.sen.so, en un proceso en espiral en el que el cono-
cimiento se contrasta permanentemente con la realidad.
En la actualidad, la mayoría de los historiadores reconoce la necesidad
de seleccionar los datos que fundamentarán su trabajo de reconstrucción
histórica.
Pero más importante aún es reconocer que los criterios utilizados para la
selección de datos dependen de los marcos teóricos que sustentan las hipó-
tesis que ellos elaboran y pretenden verificar.
Al mi.smo tiempo, intervienen en dicho proceso de selección su pro-.
pia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la
tarea histórica su carácter científico. Más aún, cuanto mayor es la
conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos,
mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad de sus
explicaciones.
En consecuencia, en el proceso de selección de los datos convertirán a
algunos en hechos históricos, al mismo tiempo que rechazarán otros, que
según su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Carr
(1973) afirma que
los llamados datos b á s i c o s , que son los mismos para todos los historiadores,
m á s bien suelen pertenecer a la c a t e g o r í a de materias primas del historiador
que a la historia misma [y] la necesidad de fijar estos datos b á s i c o s no se
apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una d e c i s i ó n que
formula el historiador a priori.
Esta afirmación no significa que la selección de datos pueda realizarse en
forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda "crear" el hecho his-
tórico como producto de su actividad intelectual. E l dato adquirirá status de
hecho histórico o no, de acuerdo con la teoría que subyace al planteo de las
hipótesis del historiador.
Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o
aceptar todo tipo de interpretaciones: la crítica histórica y los métodos de
la historiografía permiten verificar con rigurosidad la validez de las inter-
pretaciones de los historiadores.
Es importante también tener en cuenta que el conocimiento histórico se
construye continuamente porque en historia no existen períodos cerrados a
52 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCL\LES
la revisión y, por lo tanto, los criterios de objetividad también se modifican.
Así se avanza en el conocimiento histórico, se rectifican interpretaciones, se
conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes.
f) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que "el estudio de la historia es el estudio
de causas". Otros sostienen que la historia "debe renunciar a la búsqueda de
causas".
Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las
explicaciones causales, "por vincularse al establecimiento de regularidades
y, por tal camino, de leyes y teorías".
Entre los diversos intentos de clasificación, este autor establece una tipo-
logía a partir de cuatro críterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y
multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a
consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores
intrínsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema; 4) por
último, una clasificación de tipo lógico-formal.
El tema de la causalidad en la histona es complejo, en la medida en que
afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estnictura
global de la sociedad en la que se produce.
Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descrip-
ción de acontecimientos y procesos históricos debe ser fundamentalmente
explicativa, y la explicación remite, en primer lugar, a la búsqueda de
causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, según Topoisky
(1985), en "reunir diferentes factores del proceso histórico (actos humanos,
otros hechos históricos, tendencias, procesos), mediante las con-espondien-
tes relaciones causales".
Sin embargo, esta afirmación no significa que el historiador deba limi-
tarse a responder al "¿por qué?" de los acontecimientos históricos. Para
completar la explicación de los fenómenos, deberá reconstruirlos en su
desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar, y sobre todo, tendrá que
interpretados valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos
fenómenos obedecen.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 53
SIGLO X X : NUEVOS APORTES
La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desem-
peñó durante varias décadas del siglo X X un importante papel en la reno-
vación de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien
Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la his-
toria positivista construía una "nueva historia" que se definía por su carácter
social: la llamada "historia social".
Este proyecto no surgió espontáneamente sino que lo desarrollaron a
partir de una serie de influencias, amplias y heterogéneas, que confluyeron
en una nueva propuesta historiográfica. Sin embargo, no todas las influen-
cias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la exis-
tencia de la escuela.
Los aportes más importantes que esta escuela realizó a la evolución del
conocimiento histórico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso
y otros, 1984):
1) en la crítica al "hecho histórico", y a una historia de acontecimientos
2) en la búsqueda de colaboración con las otras ciencias sociales
3) en el reemplazo de la historia-relato por la historia-problema
4) en la atención puesta a la historia presente.
Lucien Febvre escribía que "plantear un problema es, precisamente, el
comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia", y
agregaba que las tareas fundamentales del historiador debían ser "plantear
problemas y formular hipótesis".
Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carácter, que
poseía para los positivistas, de constituirse en única fuente histórica. "Toda
realización que parte de la actividad del hombre tiene carácter de fuente",
expresaban.
Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa:
Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero tam-
bién puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si éstos no exis-
ten. Con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para
fabricar su miel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con
signos. Con paisajes y con tejas. Con formas de campo y malas hierbas. Con
eclipses de luna y cabestros. Con exámenes periciales de piedras realizados

54 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
por geólogos, y análisis de metal realizados por químicos. En una palabra:
con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre,
expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las for-
mas de ser del hombre.
¿Cómo se reflejan estos cambios en la historia que se hace y la historia
que se en.seña en nuestro país?
Es a partir aproximadamente de los años sesenta cuando llega la influen-
cia de esta escuela a América latina y a la Argentina.
Y junto con ella, comienzan a surgir entre los historiadores nuevas pre-
ocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso his-
tórico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad
histórica.
Sin embargo, esta influencia quedó circunscrita a reducidos ámbitos de in-
vestigación y espacios académicos, y a algunas pocas revistas especializadas.
En los programas escolares, en los libros de texto, en las instimciones fonmadoras
de docentes perdura, con algunos retoques, una concepción de la historia que
hoy tiene más de cien años y que arrastra fuertes resabios positivistas.
a) Una mirada diferente sobre la realidad histórica
" E l pasado es el tema del historiador". A esta afirmación, José Luis
Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirán acercarnos a
la comprensión del concepto de realidad histórica. ¿Cuáles son estas pre-
guntas? ¿Qué se le debe preguntar al pasado? ¿Cuáles son las preguntas que
el historiador debe fonmuiar para conocerio?
José Luis Romero propone algunas: "¿Quiénes somos? ¿Qué hemos crea-
do? ¿Cómo fue el proceso de esas creaciones? ¿Cómo hemos cambiado?".
Y continúa:
L a última pregunta, la más angustiosa y precisa que se le debe formular
al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta,
en rigor, a! pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las
estructuras, sobre la dinámica creadora del proceso histórico. Porque son
ellos —presente y futuro— la verdadera y última razón de ser del saber
histórico.
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 55
Vemos así de qué manera se amplía la realidad histórica, cómo se extien-
de en el tiempo, se complejiza. Ya no son sólo los hechos políticos ni el
relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes en tiempos
pasados. Para el conocimiento histórico, toda la experiencia de los hombres
es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y
resuelven sus necesidades básicas (alimentación, abrigo, trabajo) como las
diversas maneras de organizar sus familias, de educar a sus hijos, de cons-
truir sus viviendas, de expresar su religión. También comprende las insti-
tuciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los
libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopías, las esperan-
zas y los proyectos.
Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera
de la preocupación del historiador. Las acciones y las experiencias de los
hombres cobran entidad histórica a través de las preguntas que formula el
historiador.
Decíamos que la realidad se complejiza. Es expresión de fuerzas y acti-
vidades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y
conflictos. También su conocimiento se hace más complejo, y para com-
prenderla es necesario apelar a criterios de análisis, a sistematizaciones, a
modelos explicativos.
El criterio que se desarrolla a continuación nace de la idea brindada por
Marcos Kaplan (1987) de que
una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instan-
cias, todos ellos con estructuras y dinámicas propias y con eficacia especí-
fica. [...] Cada lipo de sociedad se diferencia de otros por la modalidad de
las relaciones, las combinaciones y las articulaciones específicas de los
aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja.
Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se
acercó progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de
conceptos,. categorías, métodos de análisis e investigación le permitieron
ampliar su visión de esa realidad.
56 DIDÁCTICA D ELAS CIENCIAS SOCIALES
b) La realidad histórica: los caminos para comprenderla
La complejidad de la realidad histórica supone, para su mejor compren-
sión, un abordaje analítico, de los factores económicos, políticos, sociales
o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que " [...] la historia de
las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investiga-
ción, considerar los fenómenos a distintos niveles de análisis [...)".
El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces,
prestar atención a aspectos o problemas diferentes, cuyas combinaciones en
el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad.
En el nivel económico contempla las actividades económicas, la produc-
ción y distribución de bienes, servicios e insumes. Analiza cómo cada so-
ciedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia
y su reproducción.
Son estudiados en su desarrollo histórico la mano de obra, los recursos
naturales y la tecnología, así como la organización social de la producción,
la distribución y el consumo.
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del
aumento de la población, de la incorporación de la mujer o de los jóvenes
al mundo del trabajo, de las migraciones. L a incorporación de la mujer al
mercado de trabajo durante las guerras es un fenómeno que modificó tanto
la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad.
Los recursos naturales también se constituyen como tales históricamente.
En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determi-
nados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en
recursos. Esto sucedió en nuestro país, por ejemplo, con el quebracho co-
lorado, que se convirtió en un apreciado recurso cuando se descubrió el
valor y los usos del tanino que producía.
La tecnología varía a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubri-
mientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robótica
y su aplicación a la producción están generando transformaciones profundas
e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades.
Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus
interrelaciones, los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cómo pro-
duce una sociedad determinada, señalar los cambios y estudiar sus pers-
pectivas.
Las formas como cada sociedad organiza la producción varían también
históricamente. Mientras el sistema de producción de la época medieval era
L A HISTORLíl: R E F L E X I Ó N Y COMPROMISO 57
el agrario, en el siglo X I X la producción fabril comenzó a extenderse reem-
plazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores.
La distribución social de la producción es propia también de cada socie-
dad. La proporción destinada al consumo, al ahorro y a la inversión varía
en cada sociedad. También va cambiando el sector beneficiado: el indus-
trial, el agrario o el de servicios, por ejemplo.
La distribución y la proporción de riqueza, beneficios y poder que el
Estado, las instituciones religiosas, los guenreros, los propietarios de la tierra
o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo
son también cambiantes.
En el «/ve/ social contempla las formas de organización de la sociedad,
indaga quiénes son los actores sociales y cómo se expresan sus conflictos.
Cada sociedad tiene una organización propia que le- permite diferenciarse
de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de
una capitalista. En cada una de ellas la relación que se establece entre el
esclavo con su amo, el siervo con su señor o el obrero con el patrón adquie-
re rasgos particulares, constituyendo la relación básica de esa sociedad.
Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de orga-
nización más antiguas, que aún perduran, o con otras nuevas de incipiente
desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesía, que inició su
desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo
X I . Un segundo ejemplo es el de algunos países latinoamericanos donde
coexisten, aún hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi
feudales en las zonas rurales.
En relación con los actores sociales, también se ha ampliado y
complejizado su presencia y la atención que sobre ellos han puesto los
historiadores. -
El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hombres
conforma grupos sociales que constituyen la sociedad. Los campesinos, la
burguesía, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los
matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos
que han ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependerán de las
preguntas que el historiador les haga.
Al mismo tiempo, un gobernante, un héroe popular o un sabio capaz de
revolucionar los conocimientos científicos de su época son valorados histó-
ricamente, a partir no sólo de su talento personal sino también en función
del momento histórico que les tocó vivir y de las necesidades sociales de
su tiempo.

58 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Los conflictos están sin duda presentes en toda sociedad, aunque no
siempre se manifiesten abiertamente.
Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de
recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos produ-
cidos por la aplicación de normas consideradas injustas o, incluso, por
cuestionamientos al orden establecido.
La oposición parlamentaria en los conflictos de tipo político, las huelgas
en los conflictos de tipo gremial, las polémicas a través de los medios de
comunicación, son algunas de las fomias en que los conflictos pueden ex-
presarse.
En el nivel político analiza, en primer lugar, todas las cuestiones rela-
tivas al poder, al Estado y a la organización institucional de la sociedad.
¿Quién ejerce el poder?, ¿en representación y en beneficio de quiénes?,
¿para qué?
Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relación que existe
entre los distintos sectores sociales y el Estado a través del tiempo. Por
ejemplo, no es igual la relación que tenían los esclavos con el Estado
ateniense a la que establecía el Estado argentino con los inmigrantes a
principios del siglo X X .
En este nivel también se estudia la forma que adquiere la lucha por el
poder entre los diferentes grupos sociales y, al mismo tiempo, los esfuerzos
que éstos realizan para mantener la cohesión, el equilibrio y la permanencia
de la sociedad.
Las alianzas y los enfrentamientos, la construcción del consenso y el
ejercicio de la violencia, la formación de la opinión pública, las formas
democráticas ó autoritarias de hacer política, son también estudiados como
momentos diferentes pero estrechamente ligados a un proceso propio y
único de cada sociedad.
En el nivel de las mentalidades estudia el conjunto de creencias, saberes,
opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las
sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradicto-
rios y cambiantes, que la sociedad acepta —en la mayoría de los casos—
como naturales y obvios. Si se los analiza históricamente se observa que
sufren cambios y modificaciones en el tiempo, y que no son únicos ni
homogéneos para toda la sociedad.
Philippe Aries (1991), en "Para una historia de la vida privada", explica
con sumarigurosidadcuáles son los acontecimientos que, según su opinión.
LA HISTORIA; REFLEXIÓN Y COMPROMISO 59
modificaron las mentaliilades, la idea que las personas tenían de sí mismas
y respecto de los demás y su papel en la vida diaria de la sociedad durante
un período histórico determinado.
De acuerdo con su investigación comienzan a surgir en la sociedad nue-
vas reglas y códigos de cortesía y una actitud nueva de pudor frente al
propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios íntimos,
confesiones que reflejan el avance de la alfabetización y el deseo de cono-
cer el propio yo a través de la escritura íntima; se desarrolla el gusto por
la soledad, por el ejercicio de la amistad en el ámbito privado; el gusto por
el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atención y
el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas.
Estas son las categorías de análisis que le permiten identificar los cam-
bios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los indi-
viduos entre los siglos X V I y X V I I I , es decir durante el procesó histórico
que lleva a la modernidad.
Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo
de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los gran-
des pensadores, por los filósofos, los economistas o los políticos.
Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a ámbitos diferentes, el pri-
vado y el público, interactúan y constituyen guías para la acción y para la
valorización de la realidad.
c) Reconstruir la realidad histórica: la tarea del historiador
¿Cuál es la tarea del historiador? ¿Cuál es su aspiración? ¿Cómo encara
la reconstrucción de la historia para que ésta sea una síntesis que integre los
resultados de la historia económica, de la historia política, de la historia de
las mentalidades?
George Duby (1984), en su lección inaugural en el Collége de France,
propone algunos caminos, algunos principios metodológicos. El primero, ya
conocido, es que "el hombre en sociedad constituye el objeto final de la
investigación histórica". Sólo la necesidad de análisis lleva a disociar los
niveles económicos, políticos, sociales o mentales.
Y refiriéndose a la historia señala: "Su vocación propia es la síntesis. Le
toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos
dominios (político, económico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una
visión global".
60 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Su segundo principio metodológico consiste en "ocuparse de descubrir,
en ei seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas".
El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquías de
los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados,
encontrar la capacidad de determinación que tienen algunos o la capacidad
de autonomía de otros.
Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas,
las que le permiten hacer inteligible la realidad histórica.
Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y
explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupa-
ción por mirar la realidad en términos de procesos. Y en este concepto,
básico y clave de la historia, están incluidas las nociones de tiempo y de
temporalidad.
Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis
económica, el de cambios en las creencias de los hombres. Braudel (1970)
piensa en términos de diferentes tiempos. E l tiempo más rápido o de los
cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios
de comunicación. Otro, más lento, es el que se mide por años o décadas y
que también podemos percibir nosotros mismos.
El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenómenos que por su muy larga
duración no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que
modifican la estructura misma de la sociedad. Son éstos los largos períodos
de crecimiento, de crisis, de retrocesos económicos, de cambios en las
costumbres de la sociedad.
A MODO DE CIERRE
Hasta aquí tratamos algunos temas relacionados con la historia, con el
conocimiento histórico, con la compleja elaboración de una nueva mirada
sobre la realidad histórica.
Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no
sólo porque ésta es su objeto de estudio sino porque la comprensión de la
historia se relaciona con la búsqueda de explicaciones y de sentido de la
vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia
histórica.
¿Qué es la conciencia histórica, cómo se constituye? Son las distintas
formas de conocimiento que una sociedad tiene de sí misma, el conjunto de
LA HISTORIA: REFLEXIÓN Y COMPROMISO 61
los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisión de acontecimien-
tos que representaron hitos importantes en la vida de la sociedad. Pero
también la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que
han dejado huellas en el presente.
La conciencia histórica, apoyada en el conocimiento histórico, es la que
proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que
se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro.
José Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente:
Una conciencia histórica certera puede proveer al hombre de un criterio
seguro para la acción; ante el mundo sabrá descubrir los especü-os que —crea-
dos por fuerzas anónimas— pueden ser destruidos, evitando así su peligro;
sabrá descubrir las empresas que las generaciones pasadas emprendieron y
que es deber suyo proseguir; sabrá por último que cada época como cada
hombre debe jugar su carta; hacer la historia y no dejarla hacer.
Poner en contacto a nuestros alumnos con historias que les permitan
desarrollar su capacidad de juzgar por sí mismos y de reconocerse como
parte de utia historia que comenzó hace muchísimos años y en la que
pronto tendrán su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibi-
lidades formativas y éticas que tiene la enseñanza de la historia. Y es
también contribuir a la formación de su conciencia histórica. Para que el
próximo capítulo de la historia sea escrito por ellos.
BIBLIOGRAFÍA
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vida privada. Tomo 5, Dirección de Aries, P. y Duby, G., Madrid, Taurus,
1991.
Braudel, Femand: " L a larga duración", en La historia y las ciencias
sociales, Madrid, Alianza, 1970.
Cardoso, Ciro: Introducción al trabajo de la investigación histórica,
Barcelona, Crítica, 1982.
Cardoso, Ciro y Pérez Brignoli, H.: Los métodos de la historia, Barce-
lona, Crítica, 1984.
62 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES - »

Carr, Edward: ¿Qué es la historia?., Barcelona, Seix Barral, 1973.

Duby, George: "Les sociétés medievales. Une approche d'ensemble", en
Anuales E.S.C. Citado por Cardoso, C. y otros, ob. cit.
Febvre, Lucien: Combates por ¡a historia, Barcelona, Ariel, 1970.
Florescano, Enrique: " L a historia como explicación", en Historia, ¿para
qué?, Carlos Pereyra (comp.), México, Siglo X X I , 1980.
Fontana, Josep: La historia, Barcelona, Salvat, 1974.
Kaplan, Marcos: Ciencia, sociedad y desarrotfo, México, UNAM, 1987. CAPÍTULO I I I

Le Goff, Jacques: Peiu^ar la historia. Modernidad, presente, progreso,

Barcelona, Paidós, 1991. UN DESAFIO PARA L A GEOGRAHA:
Romero, José Luis: La vida histórica, Buenos Aires; Sudamericana, 1988. EXPLICAR E L MUNDO R E A L
Topoisky. Jerzy: Metodología de ¡a historia, Madrid, Cátedra, 1985.
Vilar, Pierre: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Raquel Gurevich
Crítica, 1980.
Voltaire: "Nuevas consideraciones sobre la historia" (1744), en Opúsculos
satíricos y filosóficos, Madrid, Alfaguara, 1978. PRESENTACIÓN

Quizá sea la geografía, dentro de las materias del área de Ciencias So-
ciales, la más cuestionada por sus contenidos y por los problemas que
presenta su en.señanza en el aula, pero es, a la vez, la más abandonada: poco
se han ocupado de ella las nuevas corrientes pedagógicas, no cuenta con
suficiente difusión de bibliografía actualizada, y su valoración y legitima-
ción como ciencia social son todavía relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros trabajan son muchas y muy
variadas; en particular, en lo que se refiere a los contenidos de la disciplina,
lo hacen en un marco de dudas y confusión acerca de la pertinencia y la
actualidad de los temas. El malestar que provoca enseñar siem.pre lo mismo
y del mismo modo tiene su contraparte en la insatisfacción de los alumnos,
por tener que aprender de memoria abundante información, generalmente
muy alejada de sus inquietudes e intereses. Frente a esto, las casi únicas
salidas que tiene el docente para combatir el aburrimiento y lograr que los
chicos aprendan los temas escolares de la geografía son apelar a la inventiva
o la intuición, recurrir a las noticias de los diarios y la T V , o la consulta
esporádica y asistemática a alguna publicación reciente.
Los libros de texto que existen en plaza mayoritariamente no abordan
problemáticas del mundo de hoy; edición tras edición, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualización estadística y nuevos modos discursi-
vos que atrapan más a los chicos, pero en general es escasa la incorporación
de elementos que favorezcan la explicación y comprensión de los fenóme-