Revista Escuela de Administración de

Negocios
ISSN: 0120-8160
investigaciones@ean.edu.co
Universidad EAN
Colombia

Quijano Hernández, María Helena

Propuesta modelo de evaluación por competencias
Revista Escuela de Administración de Negocios, núm. 48, mayo-agosto, 2003, pp. 55-71
Universidad EAN
Bogóta, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=20604808

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 REVISTA ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN DE NEGOCIOS No. 48 MAYO - AGOSTO DE 2003 Págs. 54 - 71
PROPUESTA MODELO DE
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
R esumen
La evaluación por competencias se constitu-
ye en una apuesta institucional de la EAN
en sintonía con las políticas educativas y
necesidades de formación en un contexto
local y global, sin embargo, la puesta en es-
cena de un modelo de evaluación por com-
petencias implica asumirlo como un proceso
de carácter complejo con ciertas bondades
de tipo académico, social, cultural, psicoló-
gico, que exige del docente conocimiento y
formación para tal efecto.
Esta propuesta involucra una serie de aspec-
tos cualitativos y diagnósticos vinculados al
modelo de evaluación por competencias. En
este sentido este artículo presenta una serie
de instrumentos diseñados para analizar cada
aspecto de este proyecto.
Este artículo fue entregado el 05 de agosto de 2003 y su publicación aprobada por el Comité
Editorial el 15 de agosto de 2003.
A bstract
According to educational policies and to for-
mative needs of the contemporary society of
globalization, an evaluation methodology
based on competence is one of the most
important bets of the EAN. A model based
on competences requires a complex process Por
that mixes up academic, cultural, psycho- María Helena Quijano
logical, and pedagogical issues. This effort Hernández
demands education professionals specially Magister en Educación,
formed and concerned about all these as- Pontificia Universidad
Javeriana.
pects. E-mail: mahelqui@hotmail.com
This proposal requires a model of qualitative
evaluation and diagnosis; that is to say, a
series of tools specially designed to analyze
and describe the complexity of this educa-
tional project.
Palabras clave:
Competencias, evaluación,
logro, indicador, modelo,
práctica pedagógica,
estrategias.
PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
I NTRODUCCIÓN
El presente documento constituye una pro-
puesta de discusión sobre las implicaciones
de un modelo de evaluación por competen-
cias. La evaluación adquiere significación en
tanto manifestación y evidencia de desem-
peños, como consecuencia de la interacción
entre estudiantes, docentes, conocimiento y
contextos; en este sentido las prácticas
evaluativas, los criterios y los instrumentos
deben orientarse hacia la creación de diver-
sos ambientes de aprendizaje, y recoger los
niveles de interpretación, argumentación y
proposición de las competencias formuladas.
La evaluación por competencias es un
proceso mediante el cual se manifiestan los
desempeños y las maneras de actuar del
estudiante en el contexto académico, laboral
y cotidiano; debido a esto se le confiere un
carácter cualitativo y diagnóstico que
comprende: tener claro las finalidades del
módulo, el bloque temático, los objetos de
estudio de las temáticas, el proceso de
recolección y seguimiento de evidencias
(portafolio); formarse juicios, contar con
tiempos indeterminados, y realizar una lectura
interpretativa a manera individual pero en
relación con el otro. En palabras de M.
Foucault (1994: 54) el otro se convierte en
mediador, “el otro es indispensable en la
práctica de uno mismo para que la forma que
define esta práctica alcance efectivamente
su objeto, es decir el yo. Para que la práctica
de uno mismo dé en el blanco constituido
por ese uno mismo que se pretende alcanzar
resulta indispensable el otro.”
La manifestación y evidencia de las compe-
tencias exige un seguimiento sistematizado
por parte del docente y retroalimentación
sobre dicho proceso. El seguimiento debe
constatar las prácticas de evaluación, los
criterios de evaluación, losportafolios de evi-
dencias, los resultados prácticos, las rela-
ciones teóricas en entornos concretos; re-
quiere de estrategias claras y comunicación
a tiempo con los estudiantes.
El modelo por competencias en la EAN aco-
ge el concepto señalado por el ICFES como
“un saber hacer en contexto”, es decir, el
conjunto de acciones que un estudiante rea-
liza en un contexto particular y que cumplen
con las exigencias específicas del mismo.
En este sentido las competencias compren-
den 1) acciones interpretativas o competen-
cia hermenéutica, 2) argumentativas o com-
petencia ética y 3) propositivas o competen-
cia estética, generadas desde un saber dis-
ciplinar. Su aplicación o puesta en escena
en lo cotidiano son actuaciones que emergen
en un contexto social: el aprendizaje de cier-
tos conocimientos se expone mediante ac-
tuaciones específicas desde un sujeto para
los otros.
CONCEPTUALIZACIÓN
Antes de implementar el modelo de
competencia es pertinente aclarar y
conceptualizar el significado de este término,
con el fin de crear una identificación
institucional. En el Cuadro No. 1 se relacionan
algunos conceptos que podrían ser objeto de
discusión.
En cuanto a las acciones que implican las
competencias, el ICFES señala al respecto:
Acciones de tipo interpretativo. Comprenden
las acciones orientadas a encontrar el senti-
do de un texto, de una proposición, de un
problema, de una gráfica, de un mapa, de un
esquema, de los argumentos en pro o en
contra de una teoría o de una propuesta, en-
tre otras; es decir, se fundan en la recons-
trucción local y global de un texto.
 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

CUADRO No. 1
CONCEPTOS SOBRE COMPETENCIAS

Fuente: http://espanol.geocities.com/criteriosevaluacion/gruposdediscusion.htm

Acciones de tipo argumentativo. Involucran ración de alternativas de explicación a un

todas aquellas acciones que tienen como fin
dar razón de una afirmación y que se expre-
san en la explicitación de los porqués de una
proposición, en la articulación de conceptos
y teorías con el ánimo de justificar una afir-
mación, en la demostración matemática, en
la conexión de reconstrucciones parciales de
un texto que fundamenten la reconstrucción
global, en la organización de premisas para
sustentar una conclusión, en el establecimien-
to de relaciones causales, etc.
Acciones de tipo propositivo. Hacen referen-
cia a las acciones de generación de hipóte-
sis, de resolución de problemas, de cons-
trucción de mundos posibles a nivel literario,
del establecimiento de regularidades y gene-
ralizaciones, de proposición de alternativas
de solución a conflictos sociales, de elabo-
evento, a un conjunto de eventos o a una
confrontación de perspectivas presentadas en
un texto, etc.
La Gráfica No. 1 resume las acciones
mencionadas:
Aplicar la evaluación por competencias en la
EAN implica cuestionarse, no sólo por los
resultados esperados, sino por la forma en
que operan y se relacionan los diferentes
actores (estudiantes, tutores, administrativos)
operan y se relacionan objetos de estudio
representados en la organización de las te-
máticas, las prácticas y las estrategias pe-
dagógicas. Un modelo por competencias
exige una crítica reflexiva e interpretativa so-
bre temas y aspectos disciplinares por parte
de los docentes; demanda criterios concep-
PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

GRÁFICA No. 1

ACCIONES DE TIPO

INTERPRETATIVO ARGUMENTATIVO PROPOSITIVO

DAN SENTIDO A: DAN RAZONES: ENCAMINADAS A:

Textos Explica los porqués Generar hipótesis

Problemas Justifica una afirmación Resolucionar problemas

Gráficas Demuestra Establecer regularidades

y generalizaciones

Mapas Organiza premisas Elaborar alternativas de

explicación

Afirmación o Sustenta
refutación de
argumentos de
una teoría de
una propuesta Establece relaciones
causales

Es la recontrucción local y
global de un texto

Se validan desde el conocimiento

en los contextos académicos,
laborales y cotidianos.
Traducir el conocimiento en acción.

SIGNIFICADO SIGNIFICACIÓN SENTIDO

tuales y prácticos. De allí la necesidad de
que el modelo se centre no sólo en las com-
petencias cognitivas, comunicativas,
contextuales y valorativas, sino
institucionales, de espíritu empresarial y de
una segunda lengua.
Las competencias deben formularse y
entenderse desde un marco de referencia afín
al perfil académico, profesional y ocupacional
de sus estudiantes, igualmente a la misión y
la visión institucionales (Gráfica No. 2). Las
competencias se desagregan en diferentes
niveles, a cada uno de los cuales corresponde
uno o varios logros e indicadores, que
permiten evidenciar la formación de
competencias sin precisar tiempos.
El modelo propuesto por la EAN plantea las
competencias determinadas por logros,
indicadores de logro y niveles de competen-
cia. Aclaremos estos términos.
El MEN define “logro” como “aquello que se
espera obtener durante el desarrollo de los
procesos de formación del educando, es
 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

decir, algo previsto, esperado, buscado pues,
hacia lo cual se orienta la acción pedagógi-
ca” (2000: 91). El logro debe responder a las
preguntas: ¿qué se desea lograr?, ¿cómo se
va a alcanzar lo que se pretende?, ¿en qué
condiciones? ¿por qué y para qué? Valora el
aprendizaje con relación a la persona, el cam-
po de conocimiento, la sociedad y la cultura,
es decir, comprende actitudes, habilidades,
comportamientos, conocimientos, orientados
hacia un desarrollo ético, social, político,
comunitario, científico, tecnológico, estético
y de comunicación en los sujetos actuantes.
Del mismo modo, el logro se constituye en
descriptores que evidencian el desarrollo de
los procesos de aprendizaje relacionados con
el conocimiento, competencias, desempe-
ños y valores.
Asociado al concepto de logro aparece el de
“indicador” como un indicio, señal, rasgo o
conjunto de rasgos, datos e informaciones
perceptibles que al ser confrontados con lo
esperado e interpretados de acuerdo con una
fundamentación teórica, pueden considerar-
se como evidencias significativas de la evo-
lución, estado o nivel que en un momento
determinado presente el desarrollo humano
(Res. 2343).
Para R. Flórez (1999: 111), un indicador de
logro “es una señal reveladora del nivel de
comprensión y del tipo de razonamiento que
alcanza el alumno sobre el tema o disciplina
particular objeto de la enseñanza”.
Por otra parte el desarrollo de competencias
se presenta en diferentes grados de com-
plejidad, los cuales generan distintos niveles
de competencia y permiten determinar la
transferencia de un nivel a otro; según Bogoya
(2000: 12) “El atributo de la competencia se
propone graduado en tres niveles. Al pasar

GRÁFICA No. 2
ELEMENTOS QUE CONVERGEN EN UN MODELO DE EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS

Misión Visión
Institucional Institucional
Finalidades del
programa, del
Evaluación del programa institucional

módulo, la guía

Estrategias Organización y
pedagógicas de selección de
aprendizaje contenidos

Perfil académico
profesional,
COMPETENCIAS Evaluación de aprendizajes
ocupacional.

CONTEXTOS

Fuente: Quijano H. (2003)

PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
del nivel uno al tres, se muestra un grado de
dominio y profundidad cada vez mayor, una
elaboración conceptual más rigurosa y más
exigente”.
Los mismos autores señalan para estos ni-
veles lo siguiente:
Primer nivel: hace referencia al reconocimien-
to y distinción de los elementos, objetos o
códigos propios de cada área o sistema de
significación, en tanto campo disciplinar del
saber. Es decir, desarrolla unos niveles de
abstracción, análisis, conceptualización y de
acercamiento al lenguaje disciplinar.
Segundo nivel: está relacionado con el uso
comprensivo de los objetos o elementos de
un sistema de significación. Este nivel plan-
tea el uso en contextos cotidianos o hipotéti-
cos de aquellos conocimientos ya asumidos
y apropiados, iniciando un recorrido en el ra-
zonamiento lógico. Esto es, aplicación del
conocimiento y puesta en práctica a través
de la resolución de problemáticas.
Tercer nivel: requiere de un diálogo fluido en-
tre los procesos cognitivos que dan cuenta
del reconocimiento y la distinción de objetos
o códigos, de su utilización con sentido en
determinados contextos y del entendimiento
acerca de por qué se utilizan así. Este nivel
comprende el control y la explicación de uso.
Emite juicios, crea otras posibilidades de rea-
lización o explicación; en efecto, en este ni-
vel se formulan argumentos propios tomando
distancia, es decir, construye conocimiento.
Por lo anterior, el paso de un nivel a otro exige
a la vez la realización de actividades de
aprendizaje cada vez más complejas y menos
convencionales llevadas a cabo en diferentes
contextos, logrando así desarrollos de
autonomía y responsabilidad social. Avanza
hacia la conformación de equipos de estudio,
pues en la medida que se asciende de un
nivel a otro se requiere de principios
fundamentales y de prácticas complejas para
poner en escena los conocimientos en
diferentes contextos muchas veces
impredecibles; en otros términos, es
importante evidenciar un saber, un saber
hacer y un saber ser en situaciones
académicas, laborales o cotidianas cada vez
más autónomos.
En consecuencia, la propuesta de un modelo
por competencias (Gráfica No. 3) involucra
un proceso complejo que requiere revisar
conceptos vinculados a: la concepción, el
conocimiento, la evaluación, la formulación,
la programación, las prácticas pedagógicas,
las estrategias y las actividades. La
concepción permite contar con una
identificación institucional y decisión para el
desarrollo del modelo; en cuanto al
conocimiento, determina una postura de
selección y construcción de la propia
competencia, conlleva a la cualificación de
los actores que participan en el modelo; la
programación comprende los alcances del
modelo, las políticas institucionales de cara
a las políticas nacionales, las acciones y los
recursos requeridos para cumplir el modelo;
la evaluación, posibilita revisar la efectividad
del modelo; la formulación deja en claro qué
es competencia en sí y la diferencia con otros
términos, como por ejemplo, los objetivos;
finalmente, las prácticas pedagógicas, las
estrategias y las actividades requieren de
pertinencia y coherencia con el modelo.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Un modelo por competencias exige pensar
en las estrategias pedagógicas y en una serie
de actividades de aprendizaje no
convencionales.
Las estrategias, según lo señala Fumagalli
(1993), se conciben “como configuraciones
 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

GRÁFICA No. 3

PROCESO COMPLEJO

Concepción Programación

Conocimiento MODELO POR Evaluación

COMPETENCIAS

Formulación

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

Estrategias Actividades

Fuente: Quijano H. (2003)

complejas que provienen de la articulación de conocimientos y procedimientos para

entre el objeto de conocimiento, la concepción
sobre el modo en que el sujeto aprende ese
objeto de conocimiento y la relevancia social
en torno a la transmisión y adquisición del
objeto de conocimiento”.
Desde esta perspectiva corresponde al
docente reorientar su accionar pedagógico
hacia estrategias que enfoquen objetos de
conocimientos contenidos en las temáticas
de estudio, de tal manera que generen en el
estudiante una actitud hacia la búsqueda y
la investigación.
El modelo por competencias requiere
estrategias no convencionales que se
constituyan en las rutas para el desarrollo de
las competencias señaladas. Veamos
algunas de tales estrategias:
resolver incógnitas. Se deben proponer
situaciones problémicas de carácter práctico,
surgidas del mundo laboral y profesional del
estudiante, que impliquen una solución
compleja. La resolución de estas situaciones
favorece el logro de los aprendizajes y el
desarrollo de competencias. Son estrategias
muy prácticas para la evaluación de
aprendizajes conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Involucra aspectos fundamentales como:
1. Presentar situaciones problémicas a partir
de un análisis cualitativo de una situación
planteada con interés y que demanda una
solución concreta.
2. Formular hipótesis.

• Situaciones problémicas. Definidas con un 3. Buscar métodos de comprobación de dicha

objetivo claro, exigen del estudiante una serie hipótesis, ya sean teóricos y/o prácticos.
PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

4. Realizar un análisis de los resultados,

verificar la hipótesis y plantear nuevos
problemas, etc.

5. Evaluar la resolución del problema.

6. Comunicar los resultados.

• Aprendizaje por proyectos. Esta propuesta

permite al estudiante la formulación de
proyectos orientados hacia la detección y
solución de problemas en el ámbito en
cuestión, que exigen previa planificación para
su posible ejecución. Como estrategia
permite al profesor ser mediador, en tanto el
estudiante construye, reconceptualiza su
propio conocimiento. Esta actividad permite
cuestionar, indagar, ir tras la huella: investigar.

• Estudio de caso. Define un objeto de estudio

y describe su carácter, ubicándolo en un
contexto; define la población objeto en la que
se da el caso; documenta el objeto y
contrasta información; analiza el objeto, para
mejorar su comprensión y conceptualización.
El estudio de caso permite la aplicación de
entrevistas, observaciones directas, trabajo
de campo, documentación y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
conceptualización.
• Seminario. Es un método de investigación
que exige una preparación rigurosa de parte
del profesor, la provisión de recursos
bibliográficos, impresos y audiovisuales, que
los estudiantes deben leer, interpretar y
comprender aplicando métodos de estudio,
para exponer sus ideas en un ambiente de
aprendizaje determinado, de tal manera que
se dé una visión multidimensional e
interdisciplinaria del problema o tema que se
esté tratando.
El seguimiento riguroso de las anteriores
actividades de aprendizaje conlleva el
desarrollo de competencias, según sea el
caso, y requiere de actividades
complementarias: sistematización de la
información; jerarquización de las ideas;
realización de comparaciones, contrastes e
inferencias y producción intelectual;
elaboración de fichas temáticas, reseñas,
cuadros comparativos, mapas conceptuales,
protocolos y ensayos argumentativos.
ESTRUCTURA DEL MODELO DE
El modelo requiere tener en claro qué se va a
enseñar. Determina por tanto una selección
y organización de los objetos de estudio
dentro de temáticas tendientes más a lo
interdisciplinar que a lo monodisciplinar;
establece qué problemas de orden
epistemológico y práctico se van a resolver;
con quién, con qué, cuándo y cómo se van a
resolver. La evaluación como proceso debe
ser consecuente con los anteriores aspectos.
Si la evaluación se centra en contenidos de
aprendizaje, lo más apropiado es el
planteamiento riguroso de preguntas; la
certeza de las respuestas determinará el nivel
de competencia. En este caso un instrumento
válido puede ser la prueba escrita, la cual
permite conocer e identificar el grado de
apropiación del estudiante, conocer qué
dudas y qué problemas de interpretación y
comprensión tiene respecto a determinadas
temáticas.
Las preguntas en una prueba escrita pueden
ser: 1) de conocimiento, que ayudan a
 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ
recordar y a definir; 2) de comprensión, que
dan cuenta de los niveles de entendimiento y
exigen una organización mental y de
interpretación, por ejemplo explicar con
palabras propias…, extraer las ideas
fundamentales de un texto; 3) de aplicación,
orientadas hacia la resolución de problemas
y de casos; 4) de análisis, que permiten
identificar, dar razones, deducir, determinar;
5) de síntesis, orientadas hacia la
recomposición de un todo, y que permiten
comprender, crear un plan o una propuesta,
diseñar un proyecto; y finalmente, 6) de
evaluación o juicio, donde el estudiante juzga
una idea, presenta su opinión.
En consecuencia, la evaluación de preguntas
genera en el estudiante una actitud de
cuestionamientos y de crítica, pues, como
afirma Camilloni (2000: 23), “animarse a
preguntar por parte de los alumnos, también
implica atreverse a descubrir lo que se
ignora”.
Por otra parte, si se trata de evaluar relaciones
entre conceptos, comprensión de conceptos
y formulación de ejemplos, lo mejor es orientar
la observación hacia su uso y aplicación a
través de situaciones problémicas tomadas
de la vida cotidiana y que impliquen una
relación con las temáticas. De esta manera
se estaría evaluando además de su
comprensión, su uso y aplicabilidad, es decir
un saber hacer. A través de acciones
prácticas, como las de resolución de
problemas, se puede evidenciar la forma cómo
los estudiantes se fueron aproximando a dicha
solución.
Si bien el modelo de evaluación por
competencias requiere de la evaluación de
actitudes y comportamientos de los
estudiantes frente al conocimiento, implica
seguir una observación sistemática de los
estudiantes durante las diferentes actividades
de aprendizaje y su respuesta frente a éstas.
Se insiste en la autoevaluación y la
coevaluación, así como en el seguimiento del
portafolio, que lleva la memoria y el desarrollo
de las evidencias.
La evaluación por competencias se
caracteriza por brindar evidencias de carácter
individual, afines a una propuesta de
autoevaluación, “entendida ésta como un
proceso de reflexión y análisis crítico referido
a una situación, problemática o proceso
social, a partir de concepciones y
valoraciones iniciales que se van
reformulando en el proceso mismo” (De Alba,
1998: 68)
Lo señalado anteriormente genera en los
estudiantes momentos de reflexión, crítica y
evaluación de sus propios procesos de
aprendizaje. Esto permitirá al profesor
diseñar actividades de aprendizaje y
estrategias que permitan el logro de tales
competencias y replantear sus prácticas
pedagógicas dinamizando las temáticas de
aprendizaje.
INSTRUMENTOS DE APLICACIÓN EN UN
MODELO DE COMPETENCIAS
Desde los anteriores referentes se propone
los siguientes instrumentos como muestra
de la complejidad de los procesos de
evaluación por competencias.
PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
GRÁFICA No. 4
INSTRUMENTO No. 1
Fuente: Quijano H. (2003)
Estos instrumentos ofrecen al docente
mecanismos para la formulación de su modelo
práctico.
Instrumento 1. Reúne información y
establece relaciones entre la misión y las
finalidades a nivel institucional, de facultad,
del programa y del profesor en procura del
desarrollo del modelo.
Instrumento 2. Este instrumento presenta
elementos de evaluación por competencias,
clarificando el sentido de correspondencia
entre lo interpretativo, lo argumentativo y lo
propositivo. Ver Gráfica No. 5.
Instrumento 3. Una vez formulada la
competencia, elige la estrategia o estrategias
de aprendizaje para su desarrollo y los
criterios para el proceso de la evaluación.
El instrumento, a manera de matriz, relaciona
estrategias de aprendizaje como mediaciones
y criterios, para el logro de las competencias.
Ver Gráfica No. 6.
Instrumento 4. Este instrumento señala de
manera general las funciones o desempeños
para cada una de las competencias. Gráfica
No. 7.
Instrumento 5. Si bien a lo largo del
documento se subraya la evaluación como
proceso complejo, su aplicación requiere de
una evaluación diagnóstica, registro e
interpretación como proceso de evaluación
de salida de la competencia formulada.
Instrumento 6. Considerando las Compe-
tencias desarrolladas en cada uno de los blo-
ques temáticos, es necesario establecer y
revisar constantemente la sintonía entre és-
tas y los logros esperados.
Instrumento 7. El seguimiento de la evalua-
ción como proceso implica una sintonía en-
tre los aspectos involucrados y definidos pre-
viamente, tales como: competencia/logro/in-
dicador, proceso de retroalimentación y pon-
deración dentro del tipo de evaluación.
Instrumento 8. Permite recoger información
sobre las evidencias que denotan el logro de
las competencias. Gráfica No. 11.
Instrumento 9. Logros expresados en la
generación de competencias.
Instrumento 10. Detecta necesidades del
estudiante en relación con los conocimien-
tos y el desarrollo de competencias.
 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

GRÁFICA No. 5
INSTRUMENTO No. 2

Fuente: Quijano H. (2003)

GRÁFICA No. 6
INSTRUMENTO No. 3

Fuente: Quijano H. (2003)

PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

GRÁFICA No. 7
INSTRUMENTO No. 4

GRÁFICA No. 8
INSTRUMENTO No. 5

GRÁFICA No. 9
INSTRUMENTO No. 6

Fuente: Quijano H. (2003)

 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

GRÁFICA No. 10
INSTRUMENTO No. 7

Fuente: Quijano H. (2003)

Instrumento 11. Requerimientos del proce-
so de evaluación por competencias. Gráfica
No. 14.
Con base en los anteriores requerimientos
se configuran los conocimientos teóricos y
prácticos para un desempeño competente del
estudiante, respondiendo así preguntas sobre
lo que requiere saber, qué requiere saber
hacer para fortalecer los conocimientos
prácticos y cómo debe actuar precisando
actitudes y comportamientos.
Instrumento 12. El desarrollo de
competencias, aplicabilidad y evidencias
según los contextos. Gráfica No. 15.
Instrumento 13. Criterios de evaluación.
Instrumento 14. Campo de competencia.
Instrumento 15. Parte de los procesos de
evaluación por competencias se relaciona con
los momentos de autoevaluación, la cual debe
ser guiada y retroalimentada por el tutor.
En conclusión, y reiterando que el modelo
de evaluación por competencias es un
proceso complejo, éste tiene como bondades
enfocar el proceso de formación hacia una
dimensión social y su contexto, vinculando
estrechamente la institución educativa a las
realidades propias en el orden de lo local, lo
regional y lo global. Como tal, requiere de
claridad y ser objeto de discusión entre los
actores involucrados en el modelo.
Los anteriores instrumentos pretenden
orientar el proceso evaluativo hacia el modelo
de competencias, el cual aporta una visión
diferente de las prácticas pedagógicas e
investigativas, entendidas como una relación
recíproca de uno para el otro, docente-
estudiante, evidenciadas en contextos
específicos y mediadas por el conocimiento.
PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

GRÁFICA No. 11
INSTRUMENTO No. 8

GRÁFICA No. 12
INSTRUMENTO No. 9

GRÁFICA No. 13
INSTRUMENTO No. 10

Fuente: Quijano H. (2003)

 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

GRÁFICA No. 14
INSTRUMENTO No. 11

Fuente: Quijano H. (2003)

PROPUESTA MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

GRÁFICA No. 15
INSTRUMENTO No. 12

GRÁFICA No. 16
INSTRUMENTO No. 13

GRÁFICA No. 17
INSTRUMENTO No. 14

Fuente: Quijano H. (2003)

 MARÍA HELENA QUIJANO HERNÁNDEZ

GRÁFICA No. 18
INSTRUMENTO No. 15

Fuente: Quijano H. (2003)

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