UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESCUELA DE COMUNICACIÓN SOCIAL
CURSO UNIVERSITARIO DE LOCUCIÓN

PRODUCCIÓN DEL DISCURSO

Caracas, marzo de 2006

OBJETIVOS

Al finalizar el curso, el participante estará en capacidad de:

1. Reconocer la interpretación de intenciones como la meta

fundamental de la comunicación lingüística.
2. Comprender la complejidad inherente a la competencia
discursiva.
3. Comprender que la producción textual implica un proceso
vinculado con la desautomatización de las diferentes
competencias lingüísticas y pragmáticas que posee el usuario
de la lengua.
4. Incorporar la noción de contexto en todo acto de comunicación
que busque la efectividad.

CONTENIDO

La materia Producción del Discurso contempla los siguientes

contenidos:

1. Elementos de la comunicación lingüística

2. Interacción texto – contexto
3. Estrategias para el desarrollo de la competencia discursiva
4. Modos, órdenes y registros de la comunicación lingüística.
Oralidad y escrituralidad. El texto argumentativo. El texto
informativo.

EVALUACIÓN

La evaluación del curso se realizará con base en la elaboración,

por parte del participante, de un texto argumentativo o informativo
con las siguientes características:

1. Se elaborará una planificación en la que se precisen las

siguientes coordenadas discursivas:
a. intencionalidad
b. aceptabilidad
c. situacionalidad
d. estructuras, mecanismos y dispositivos textuales
empleados en la elaboración del texto
2. Se elaborará el texto por escrito, considerando que se trata de
un texto cuya transmisión será oral, por lo que al leerse deberá
ser percibido como habla espontánea.
3. El texto por escrito será grabado oralmente siguiendo las
convenciones generales de la locución.
 LA PRODUCCIÓN DE UN DISCURSO

Profa. Eritza Liendo M.

1.- Consideración previa

La materia Producción del discurso (inserta en el área teórica

del Curso Universitario de Locución), deriva de los Estudios del
discurso, los cuales poseen un carácter multidisciplinario y
transdisciplinario vinculado con los enfoques actuales de diversas
áreas del conocimiento de las ciencias sociales y humanas que se
interesan por comprender, procesar e interpretar las manifestaciones
discursivas efectuadas en contextos específicos.

Desde todo punto de vista, se puede advertir la relevancia de

esa especie de declaración de principios puesto que, de entrada,
niega toda posibilidad de confusión con respecto a la orientación y los
objetivos programáticos de la materia. No obstante, y partiendo de la
certeza de que no todos los participantes del curso son lingüistas,
comunicadores o humanistas, valdría la pena explicitar, hasta donde
sea posible en el contexto de esta apretada síntesis, algunos de los
asertos que se desprenden de la declaración anterior:

1. Los Estudios del discurso van más allá del estudio de la

gramática oracional tradicional, y nuestra materia -en
consecuencia- plantea problemas cuya naturaleza trasciende los
límites de la corrección lingüística formal. Es decir, no basta con
pretender que se escriba bien. Es necesario escribir, también,
adecuadamente.
2. Dado su mismo carácter multi y transdisciplinario, tanto los
Estudios del discurso como nuestra materia en sí misma se
nutren de otros enfoques; de otras áreas del saber
(especialmente de la sociología, la sicología, la etnología y la
filosofía, entre otros), para dar cuenta, precisamente, de las
complejidades inherentes al proceso comunicativo.
3. Invocar el expediente de estos otros enfoques o áreas del saber
se corresponde con la necesidad de desmontar (esto es, de
comprender, procesar e interpretar) las distintas variables que
intervienen en el proceso comunicativo.
2.- De lo intuitivo-aleatorio a lo racional-estratégico.

Como su nombre mismo lo indica, nuestra materia,

Producción del discurso, se asienta en la premisa de que el
discurso, como componente del evento comunicativo, debe ser el
resultado de un proceso (o de un procedimiento) que debe cumplirse
en sus distintas etapas. La primera de ellas está vinculada (o debería
estarlo), inexorablemente, con la planificación. Por definición, se sabe
que toda planificación está, a su vez, determinada por la toma de una
serie de previsiones. Así, en lo que respecta a la materia Producción
del discurso, planificar pasa, necesariamente, por el establecimiento
de las coordenadas lingüísticas y pragmáticas suficientes como
garantizar la eficacia de nuestra propuesta discursiva 1. Y esta
planificación, tal como la concebimos, debe ser motorizada por algo
que hemos dado en llamar la desautomatización.

La desautomatización no es otra cosa que la capacidad de

colocarnos del lado de afuera de nosotros mismos, en tanto que
sujetos discursivos, para reconocer, actualizar y activar con fines
estratégicos las distintas competencias de que disponemos y de las
cuales (sabiéndolo o no) nos valemos en nuestra vida cotidiana para
actuar eficaz, efectiva y adecuadamente en una situación regular de
intercambio comunicativo. De hecho, consideramos que ése es
precisamente el objetivo general final de la materia Producción del
discurso: que el participante en el curso logre dar, mediante la
desautomatización, un salto cualitativo de la intuición aleatoria hacia
la razón (consciente) que le permita desarrollar las estrategias
necesarias para lograr el manejo asertivo de todas sus herramientas
lingüísticas y pragmáticas en una situación determinada y en un
medio específico.

3.- Textura, argumentación y coherencia

La que nos ocupa es una materia teórica que debe,

necesariamente, ser evaluada al término de las 12 horas de que se
dispone para dictarla. Por lo general, la evaluación consiste en la
producción -previa planificación- de un texto que bien puede ser
argumentativo, narrativo o expositivo. La forma elocutiva, género u
orden discursivo que se elija siempre estará planteada como una

1
Estamos hablando, por ejemplo, de seleccionar un tema o tópico; de decidir una
posición al respecto (la cual se plantearía como tesis o propuesta; estamos
hablando de encontrar unas bases mínimas para la sustentación de esa tesis; de
elegir elementos modalizadores; de considerar las posibles refutaciones y de cuál o
cuáles serían nuestros respaldos (o información general sobre la materia). Todo
esto pensado, por supuesto, con miras a afectar a un receptor que sería nuestra
audiencia (escéptica).
opción. Lo que sí es imprescindible es que el texto sea coherente y
adecuado.

En ese sentido, ha de quedar claro que la coherencia de los

órdenes es particular en cada situación. Pongamos por caso que:

a) En la narración se observa que los participantes se sitúan

mentalmente en una perspectiva exterior a los hechos como si
los vieran en un escenario (función de “desplazamiento” del
lenguaje; mimesis). Por otra parte, los significados que se
producen sobre este escenario introducen la noción de cambio
o transformación en un eje temporal (acontecimiento).
b) En la exposición y en la argumentación los participantes no
se vinculan con una perspectiva exterior. Las exposición, por
ejemplo, es el resultado de procesos cognoscitivos básicos:
análisis y síntesis que se ponen al servicio de la caracterización
de un objeto, proceso, etc. Para ello se aísla el objeto, se
disecciona, se define, se presentan sus elementos
constitutivos, se establecen relaciones de coherencia funcional:
causa/consecuencia; problema/solución; todo/partes;
general/particular, etc. Se desarrolla en la construcción del
texto un eje epistemológico.
c) Finalmente, en la argumentación se mezcla un eje
epistemológico, proporcionado por la exposición, con un eje
axiológico, que vendrían a ser los puntos de vista del emisor
(Locutor). La coherencia dependerá de la adecuada vinculación
entre las conclusiones del autor y las justificaciones aportadas
por el marco conceptual y los razonamientos.

Entonces, y con arreglo a los señalamientos iniciales referidos al

enfoque multi y transdisciplinario, entenderemos que el texto es una
unidad comunicativa de un orden distinto al oracional; que es una
unidad semántico-pragmática de sentido, y no sólo de significado; (el
texto) habrá de asumirse como una unidad intencional y de
interacción y no como un objeto autónomo.

Según Beaugrande y Dressler (1997), por ejemplo, un texto,

para ser considerado tal, debe dar cuenta de siete (7) criterios
agrupados en cuatro órdenes:

a) El orden lingüístico: que abarca la cohesión y la coherencia.

b) El orden psicolingüístico: que abarca la intencionalidad y la
aceptabilidad.
c) El orden computacional: que da cuenta de la informatividad.
y
 d) El orden sociolingüístico: que recoge la situacionalidad y la
intertextualidad.

En lo que respecta a la evaluación final de nuestra materia, si

bien se consideran formas elocutivas como la narración, y la
exposición, se tiende a privilegiar la argumentación por ser ésta una
práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que
se orienta hacia el Receptor para lograr su adhesión. Vamos a
asumirla (la argumentación) con sus cuatro características
fundamentales:

1. La presencia de un Objeto: es decir, de cualquier tema

controversial susceptible de ser abordado bajo distintos puntos
de vista.
2. La presencia de un Locutor: alguien que manifiesta, a través
de expresiones modalizadoras o axiológicas, su punto de vista
sobre el Objeto.
3. La presencia de un Carácter: el cual ha de ser polémico y
marcadamente dialógico para suscitar, propiciar o facilitar la
respuesta del Otro.
4. La presencia de un Objetivo: provocar la adhesión, persuadir
al Otro (hacer-pensar; hacer-creer; hacer-hacer).

El objetivo de la argumentación se logrará si, y sólo si, el texto en

cuestión es coherente. Así, nos quedamos con la idea de Enkvist
(1990:14) de que la coherencia es la condición según la cual un texto
dado puede conformar una visión consistente del mundo y, por lo
tanto, le confiere la capacidad de interpretarlo.

Cuatro son las reglas que, según Charolles (1978) permiten que
un texto sea estructuralmente coherente:

1. La de repetición: es necesario que la mayor parte de las

proporciones se encadenen tomando como base la repetición
de unos elementos. Lo cual no sólo repercute en el
reforzamiento de la cohesión (considerada por algunos
autores como la expresión superficial de la coherencia), sino
que contribuye a blindar la unidad temática del texto.

2. La de progresión: es necesario que el desarrollo se produzca

con una aportación constante de información nueva. Esta ley
está, de alguna manera, emparentada con la noción de
informatividad a la cual se refiere Beaugrande cuando
propone sus siete criterios de textualidad, y tiene que ver
con la necesidad de combinar la información ya conocida con
la información nueva que el Locutor aporta.
3. La de no contradicción. Es necesario que no se introduzca
ningún elemento semántico que contradiga un contenido
previamente establecido (explícita o implícitamente). Esta
explicación, aparentemente obvia, refuerza la idea de la no-
espontaneidad-aleatoria-del-texto. Es decir, en un texto que
ha sido planificado, elaborado y revisado no debería haber
presencia de elementos contradictorios. Por ejemplo, no ha
de iniciarse un texto condenando la adopción de niños por
parte de las parejas homosexuales para luego terminar
diciendo que esta opción, en todo caso, es preferible a la
orfandad (de unos y de otros: es decir, de los niños y de las
parejas).

4. La de relación: es necesario que los hechos referidos estén

relacionados en el mundo -real o imaginario- representado
en el texto. Esta regla propuesta de por Charolles se
corresponde con la idea de Enkvist, en cuanto a que un
texto, cabalmente estructurado, debe dotar al receptor de
una visión del mundo. Mientras más consistente sea esa
visión del mundo, más posibilidades tendrá el Receptor (la
audiencia escéptica) de plegarse o no a la propuesta o
imagen que se le está proponiendo.
LA COMPETENCIA DISCURSIVA DE LOS PARTICIPANTES EN LA
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Profa. Dulce Yumar

Los participantes de la comunicación lingüística persiguen

producir e interpretar el sentido, la significación, presente en los
discursos de distinta naturaleza que surgen en las interacciones
sociales. Por ello los Estudios del discurso se centran en la
descripción de las dos etapas de la irrupción social de esta
comunicación: la producción por el hablante emisor (es) y la
comprensión del receptor o audiencia. La puesta en escena del
discurso exige que los participantes posean ciertas habilidades de
manera que el discurso logre su meta; estas habilidades reciben el
nombre de competencias porque incluyen un conocimiento y un saber
hacer, una suerte de aplicación de esas habilidades en términos de
estrategias discursivas.

En la producción de un discurso el emisor evidencia una serie

de competencias que ponen de manifiesto una estratégica relación
dialéctica con el contexto o marco social que rodea el intercambio;
es decir, la producción discursiva es a la vez una actividad
condicionada por el marco contextual, al tiempo que lo modifica.
Estas estrategias se desarrollan con las múltiples oportunidades de
intercambio social que tienen las personas, pero se optimizan cuando
se asumen conscientemente como un conocimiento adquirido. Por
ejemplo, cuando un cura manifiesta en un acto discursivo en una
iglesia: "Los declaro: marido y mujer", este hablante posee la
autoridad para efectuar esta acción discursiva; es quien puede
hacerlo en ese contexto, y a los esposos les cambia la vida para
siempre. Un piropo, una declaración de amor, la confesión de un
crimen, un chiste, son actos discursivos que se pueden efectuar sólo
en determinado contexto, y tienen sobre él un impacto modificador:
sonrisa de una mujer, noviazgo, prisión, carcajadas. Esta interacción
entre discurso y contexto presupone una concepción del lenguaje
como práctica social, como acción o acto de habla con la intención de
modificar ese contexto donde se produce el intercambio verbal. Por
tanto, no se estudia sólo el mensaje, el aspecto lingüístico, sino todas
las variables de la comunicación, incluso aquellas un tanto intangibles
como la presuposición que debe hacer el caballero piropeador acerca
de si la dama en cuestión recibirá con agrado el halago, y cuán
subido de tono puede ser de acuerdo con otras circunstancias.

Obsérvese, pues, que la noción de competencia que

presentamos insiste en un manejo táctico de ciertas reglas
lingüísticas, sociales y culturales de la comunicación por parte de los
participantes. En tal sentido nos parece muy pertinente la definición
que hace Halliday, M.K.L(1982) del discurso como" potencial de
significado realizado", y la dependencia que esta realización tiene, en
su concepción, de la ajustada valoración del contexto. De allí que los
esquemas que describen la Competencia discursiva articulan de
manera concreta la conexión de lo lingüístico con lo contextual, y se
presentan como herramientas adecuadas para la descripción de la
Producción del discurso, y para la pedagogía discursiva en general.

No obstante, es oportuno señalar que el origen del término

competencia en las teorías lingüísticas tiene una significación distinta
a la aquí presentada. Corresponde a Noam Chomsky (1957) la
creación del término competencia lingüística, que se refiere al
conocimiento intuitivo de los hablantes sobre el código de su lengua,
y a su capacidad para producir idealmente un número ilimitado de
frases. Esta concepción corresponde a un estadio de los estudios
lingüísticos centrado en la frase y en la visión de la lengua como
sistema, pero el concepto de competencia ha permanecido
adaptándose al interés que progresivamente fueron adquiriendo el
uso de la lengua en las manifestaciones discursivas y el papel del
contexto, tal como referimos anteriormente.

En el caso concreto de este trabajo utilizamos la expresión:

Competencia discursiva para señalar tanto las estrategias de los
participantes en cuanto al manejo de lo lingüístico textual como lo
contextual. Ahora bien, es importante precisar que si bien muchos
autores utilizan indistintamente como sinónimos los términos texto y
discurso; en este caso hacemos una distinción concreta por razones
didácticas. Nos referimos a lo textual como una competencia
lingüística para construir enunciados en tanto que mensajes acabados
con una intencionalidad precisa, independientemente de su
extensión; un " Bravo" o un "¡Ole!" en una corrida de toros son
textos si nos circunscribimos a lo estrictamente lingüístico, pero si lo
vinculamos con el contexto y buscamos interpretarlo con apego a las
variables que nos proporciona, para hacer por ejemplo una reseña,
hacemos una descripción discursiva.

Los textos pueden ser objetos concretos: una valla publicitaria,

una película, una emisión radial o televisiva registrada en una
grabación, un panfleto político, etc. En cuanto al contexto hay
variables también concretas como los participantes y los aspectos
materiales de la situación: el aquí y ahora. Pero otros aspectos son
más inmateriales como la presuposición del hombre que piropea en el
ejemplo precedente. Estos últimos aspectos son de naturaleza
cognitiva y funcionan en los participantes como una suerte de antena
parabólica que hace permisible ciertas expresiones por la
comprensión y procesamiento de determinadas circunstancias, y que
permiten, entonces, que los participantes tengan Competencia
Comunicativa (Hymes 1973).

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede establecer

el siguiente diagrama:

DISCURSO = TEXTO + CONTEXTO

A continuación presentamos tres esquemas de diferentes

autores que dan cuenta de la articulación entre estos componentes
textuales y contextuales para describir la Competencia discursiva.
Pero en algunos casos adaptamos ciertos criterios e incorporamos
algunos elementos adicionales de otras teorías que pueden ser
completadas en clase, y que responden al interés didáctico:

1.- P. Charaudeau (2001) nos presenta un esquema con tres tipos de

competencias:
 Competencia situacional (contextual) que se pone en evidencia al
construir un discurso sobre la base de la evaluación de los
siguientes componentes a ser considerados para " desautomatizar"
la producción y evaluar estratégicamente:
a) La identidad de los participantes en el intercambio, a quién se
dirige el discurso.
b) La finalidad del mismo, para qué nos comunicamos.
c) El tema o asunto tratado, de qué trata el discurso.
d) Las circunstancias materiales del evento, dónde y cuándo se
efectúa.

 Competencia discursiva (que nosotros identificamos como textual

por las razones antes expuestas)
Esta competencia alude a la puesta en escena discursiva de
acuerdo con la evaluación situacional antes descrita, y al predominio
de una articulación de la materia lingüística de acuerdo con dos tipos
de contenidos que este autor presenta como los componentes que
activan determinadas modos textuales, y que nosotros completamos
con la teoría de los actos de habla, y la de los modos y órdenes
discursivos que se vinculan con la coherencia de ciertos discursos
propios de los medios de comunicación:

a) Saberes de conocimiento: asertivos: ___exposición-narración:

información.
b) Saberes de creencias: directivos ___argumentación: persuasión:
opinión.

 Competencia semiolingüística: Este nivel de competencia se

asemeja a la competencia lingüística tradicional, y a los
mecanismos de cohesión que permiten "tejer"(en el sentido
 etimológico del vocablo texto) las combinaciones de formas y
significados de los enunciados en el nivel local de la frase.

2.- Sánchez I. (1994) en el artículo titulado: ¿Cómo se enseña a

redactar?, referido a la producción del texto escrito, pero que se
puede proyectar a cualquier discurso con una finalidad concreta,
establece que para redactar hacen falta tres tipos de conocimiento, o
competencias, a saber:

A. Un conocimiento del mundo: sólo se puede elaborar un texto sobre

un contenido
que se domina, sobre algo que se sabe. Se vincula con los saberes
de conocimiento y de creencia antes descritos, y con la
representación mental del evento, del acontecimiento sobre el que se
pronunciará el emisor, por ejemplo: el tema sobre los "niños índigo".
B. Un conocimiento de la lengua: referido a los patrones de
articulación de los enunciados, y muy especialmente a la articulación
de los mismos en un modo textual definido, ejemplo: un texto
informativo, escrito para ser leído en formato para la radio.
C. Un conocimiento del contexto: de manera de vincular la
construcción textual a las variables de la situación, y a la finalidad
del intercambio. Esta vinculación debe hacerse de acuerdo con un
esquema que lo permita como el de Halliday, M (1982) o el de
Beaugrande y Dressler (1997), o usar esquemas holísticos como el
que proponemos a continuación.

3. En vista de que el contexto tiende a verse hoy como una sumatoria

de "saberes y representaciones mentales" Charaudeau,P. y
Maingueneau,D (2003), que los hablantes almacenamos en la
memoria en correspondencia con nuestros marcos culturales. No nos
imaginamos a un gringo o a un francés piropeando como lo hacen los
latinos:" Qué pasa en el cielo que los ángeles andan en la tierra",
este es un discurso caribe con un sabor sólo adecuado a nuestro
medio, al que habría que agregarle todo lo que se comunica con la
voz y el cuerpo, más el contexto en cuestión. O el titular del diario El
Nacional a siete columnas, cuando el equipo de Los Leones del
Caracas ganó en Maracay la Serie del Caribe, el miércoles 8 de
febrero de 2006, en medio de una euforia colectiva que paralizó a
Caracas, el título en cuestión remite a nuestros contextos y
posibilidades de interpretación:

EL CARIBE ES LEÓN

Por ello, proponemos un esquema final de las competencias que

se incluyen en la Competencia Discursiva, el cual completamos con
las categorías del estudio del Contexto de Halliday, M.(1982), que
son:
a) Campo: la situación social en la que el texto se inserta, y la
manera como el tema tratado se vincula con ella, al activarse los
componentes semánticos ideacionales, Ejemplo: en el intercambio
"solicitar trabajo": el emisor se presenta positivamente, "vende"
su imagen, habla de sus logros profesionales.
b) Tenor: se refiere a los papeles asumidos por los participantes en
el intercambio, y a las relaciones (simétricas o asimétricas) entre
ellos. Del monitoreo de estos aspectos, el participante infiere el
"registro" conveniente al contexto, y que se expresa en el
surgimiento de los componentes interaccionales. De acuerdo con
lo anterior el solicitante se dirigirá al gerente de la empresa con un
"Ud", y nunca con "tú", y podría halagarlo con el conocimiento de
lo que se hace en su empresa.
c) Modo: se vincula con la forma que el texto asume como "discurso"
por la interacción con el contexto, esto tiene relación con las
estructuras genéricas, y otros componentes textuales, como los
órdenes discursivos y su coherencia. El ejemplo anterior sería una
exposición sobre la formación y las expectativas del solicitante,
que incluye elementos argumentativos - persuasivos sobre sus
fortalezas y que él significa una oportunidad para la empresa
porque su intención es ser aceptado.

En el fondo, lo que describen los esquemas que presentan la

interacción entre texto y contexto es el mecanismo de la
Adecuación Pragmática: que puede entenderse como la puesta en
práctica de todas las competencias que están incluidas en la
Competencia Discursiva, puesto que los participantes demuestran
esta competencia cuando producen discursos adecuados, es decir
adaptados al contexto. A continuación presentamos el diagrama
de nuestra propuesta que corresponde a lo expuesto.

Competencia Cultural

(Estudios Culturales)

Competencia Discursiva:

Competencia textual Competencia Competencia

Comunicativa Cognoscitiva

MODO: TENOR: CAMPO:

ADECUACION
 Ahora bien, la expresión representaciones, antes mencionada, se
define como: "modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia
la comunicación" Jodelet, J. (1991). Según uno de los creadores de
este concepto, Serge Moscovici (1976), ellas nos permiten
interpretar la realidad y actuar en el plano simbólico. El término
modelo se usa como sinónimo, y ambas expresiones remiten al
almacenaje en el plano cognitivo de los conocimientos que permiten
el "saber hacer" que implican las competencias de todo orden, por
tanto para finalizar podemos afirmar que la competencia discursiva
implica que los participantes de la comunicación lingüística tengan:

 Un modelo de los patrones de su cultura y de las prácticas

habituales en ella.
 Un modelo del contexto en el que intervienen.
 Un modelo del texto que van a producir.
 Un modelo del tema o el asunto del que van a tratar.
LA COMUNICACIÓN COMO PROCESO DE INTERPRETACIÓN DE
INTENCIONES

Prof. Carlos Gutiérrez

La racionalidad tiene menos que

ver con el conocimiento o con la
adquisición de conocimiento que
con la forma en que los sujetos
capaces de lenguaje y de acción
hacen uso del conocimiento.

J. Habermas (1987). Teoría de la acción

comunicativa I. Racionalidad de la acción
y racionalización social. Madrid. Taurus,
p. 24.

Tenemos la tendencia a juzgar la comunicación como el proceso

de transmisión y recepción de mensajes. Sin embargo, en la
comunicación humana, el significado, "lo que alguien dice", esa
noción cuyo poder de sentido solemos vincular con el desgrane de
oraciones en palabras que aparecen en los diccionarios de la lengua,
realmente no es algo muy preciso y unívoco. Cuando usamos
palabras para comunicarnos, cuando las conectamos y enunciamos
(ya sea por escrito u oralmente), hacemos mucho más que transmitir
información explícita. Es más, los componentes del sistema que se
activa cuando nos comunicamos verbalmente son mucho más
complejos que simples dispositivos de emisión y recepción de
significados o mensajes exactos.
En su búsqueda por aclarar la relación que existe entre la
lengua y los hablantes en situaciones concretas, la teoría pragmática
ha estudiado la comunicación que tiene lugar en la vida cotidiana y
ha propuesto una poderosa explicación alternativa de la lengua viva.
En general, esta teoría plantea que, cuando alguien vagamente dice o
piensa "me estoy comunicando", no se está refiriendo a que las
palabras y expresiones "dichas" o "comprendidas" se apegan
inequívocamente al significado del diccionario, sino que se ajustan
también a "lo que se intenta decir" o "lo que se interpreta",
consciente o inconscientemente, más allá de las palabras y las
expresiones. La comunicación, en este sentido, es un proceso de
interpretación de intenciones. Según Helena Calsamiglia y Amparo
Tusón:

No siempre –es decir, casi nunca- decimos las cosas de forma

totalmente explícita, literal y directa, ya que, entre otras
consideraciones, eso sería normalmente antieconómico y
fastidioso. Confiamos en que compartimos una parte de
nuestras experiencias como seres humanos y, por lo tanto,
 podemos "descansar" en ese conocimiento compartido (que
puede ser mayor o menor, desde luego) al emitir nuestros
enunciados. Esto nos lleva a realizar cálculos –no siempre de
forma consciente- sobre cuáles son precisamente las parcelas
de nuestra experiencia compartidas con nuestros interlocutores
y a las que podemos apelar de forma implícita en nuestros
mensajes. [Calsamiglia y Tusón: 1999, 186]

En este sentido, María V. Escandel propone un esquema que

destaca la visión pragmática de la comunicación:

Relación social

EMISOR Expresión lingüística DESTINATARIO

SIGNIFICADO

IMPLÍCITO

anticipa

INTENCIÓN INTERPRETACIÓN

reconstruye

Información Información pragmática

pragmática

(Escandel, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona.

Ariel. 1999. P. 38.)

Como se ve, y tal como lo señalamos al principio de este

apartado, existen varios elementos que subyacen al significado de la
expresión lingüística. Estos elementos constituyen conocimientos que
están vinculados con la información pragmática que traen a la escena
tanto el/la emisor/a como el/la destinatario/a del discurso. Así, todo
significado "de diccionario" estará sujeto a las variables que la
información pragmática imponga. En el esquema se plantea que la
intención del/de la emisor/a es un elemento implícito del proceso,
elemento que debe ser reconstruido por el/la destinatario/a.
En la mayoría de las situaciones de comunicación verbal, el
proceso de anticipación y reconstrucción de intenciones tiene lugar
inconscientemente, es decir, las personas no dedican mucho tiempo a
pensar lo que van a decir o a interpretar, sino que interpretan los
enunciados y las situaciones casi "automáticamente", dado que, con
velocidad sorprendente, se apropian de todos los insumos necesarios
(explícitos o implícitos) para construir un significado "pragmático"
adecuado y verosímil.
Cuando nos comunicamos, lo hacemos estableciendo hipótesis
probabilísticas sobre lo que la otra persona piensa, juzga o conoce, y
no siempre estas hipótesis son correctas. En este marco, no todo
conduce al éxito, a un resultado satisfactorio para el/la emisor/a del
discurso. Calsamiglia y Tusón destacan la "fragilidad" de este proceso
cuando dicen que los cálculos sobre las parcelas compartidas entre
emisor/a y destinatario/a pueden llevarnos a errores, como la
incomprensión, el malentendido, y, podríamos agregar, la
desconfianza y la resistencia. Obviamente, los costes de estos errores
dependerán de lo que estemos arriesgando en la comunicación.
Podríamos decir que, a mayor riesgo, mayor es la necesidad de
asegurar la validez, solidez y adecuación de nuestras hipótesis sobre
lo que podemos dar por sentado, sobre lo que podemos anticipar
como juicios y valores de nuestros/as destinatarios/as. Cuando el
riesgo es mayor no podemos dejar que nuestro discurso fluya bajo los
efectos de un automatismo y una espontaneidad que podrían poner
en riesgo nuestros fines, por lo que la improvisación se presenta
como un terreno muy fértil para incrementar el riesgo. Y, cuando en
la comunicación se dificulta la retroalimentación inmediata, es decir,
cuando el/la emisor/a no tiene la posibilidad de negociar algún
acuerdo con el/la destinatario/a sobre los espacios compartidos, la
posibilidad del error es, en muchos sentidos, catastrófica. Es por esto
que muchas veces es necesario dedicar cierto tiempo a la
planificación de nuestro discurso, estudiar las variables que entran en
juego, es decir, los componentes situacionales que el/la
destinatario/a podría activar en su mente durante el proceso de
interpretación de nuestras intenciones.
Para finalizar este apartado, incluimos el bosquejo esquemático
que Amparo Tusón y Virginia Unamuno (1999) hacen del complejo
proceso de interpretación de intenciones:

Usted me dice algo,

con una intención.
Entonces,
a partir de lo que usted me dice,
yo intento averiguar,
con el mínimo coste de procesamiento,
qué me quiere decir,
al decirme eso de esa manera
y sobre esa interpretación,
realizada a través de un proceso de inferencias,
basadas en mi conocimiento previo
sobre usted,
 sobre sus valores,
sobre la situación,
sobre el mundo,
sobre el código y la variedad que utiliza,
y en los indicios contextualizadores
que me proporcionan sus palabras,
partiendo de las formas verbales y no verbales que ha elegido
para comunicarse conmigo,
sabiendo –o creyendo saber- lo que usted sabe
sobre mí,
sobre mis valores,
sobre la situación,
sobre el mundo,
sobre el código y la variedad que utilizo,
sobre lo que, tal vez, yo he dicho antes
etc., etc.
establezco una hipótesis:
me ha querido decir x.
Y, sobre esa hipótesis,
elaboro mi respuesta,
que será sometida por usted a un procesamiento similar de
interpretación.
Etcétera.
 CONTEXTO
Profa. Miriam Colmenares

Ya en el libro de la Retórica, Aristóteles, al definirla, llama la

atención sobre la presencia del contexto al referirse a la “capacidad
de discernir en cada circunstancia”, (Cfr. 1964:120) la cual no es
otra que tiempo y espacio en los cuales tiene lugar cualquier acto de
comunicación. Antes, incluso que Aristóteles, el sofista Georgias (en
van Dijk: 2000:235 ) al referirse al concepto de decoro incluido en
las retóricas clásicas señalaba que es la adaptación del discurso a
variables extrínsecas tales como la situación, el público y la
ocasión del discurso. Tales variables extrínsecas no son sino parte
del contexto tal y como lo conocemos hoy día.
¿Qué es el contexto?
Según el DRAE, (2001) el término contexto proviene del latín
contextus y tiene cuatro acepciones. La primera define el entorno
lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase
o fragmento considerados. De acuerdo con la segunda es el entorno
físico o de situación ya sea histórico, político o cultural o de cualquier
otra índole, en el cual se considera un hecho. La tercera opción es
también muy específica del lenguaje: Orden de composición o tejido
de un discurso, de una narración, etc. A la cuarta no hacemos
referencia por estar en desuso.
Estas acepciones, orientadas hacia lo lingüístico, dan cuenta de
la importancia que tiene el contexto en el acto de comunicación y la
influencia que el mismo ejerce en dicho acto pues permite precisiones
como las de otorgar significado, por ejemplo. En vista de ello, a
continuación, consideramos las propuestas variadas, pero muy
coincidentes, de diversos autores sobre el contexto. A pesar de la
interrelación entre los distintos componentes del mismo, algunos
lingüistas hablan de una división que comprende:.
1) El contexto espacio- temporal. El acto de comunicación está
configurado tanto por el escenario como por el tiempo. Con
respecto al lugar deben considerarse las fronteras internas y
las fronteras externas. Por ejemplo un salón de clase, una
iglesia, un juzgado. Las fronteras espaciales internas
marcan los espacios reservados al profesor a los
estudiantes, al sacerdote, los feligreses, las estatuas de
santos o al juez, a los defensores, a los acusados. Es decir,
delimitan espacios simbólicos (culturales) que están en
relación con el uso de la palabra. Precisan quién y cuándo
tiene el turno para hablar y de qué modo o en qué sentido
se supone que lo hará. Y las externas están conformadas
por las paredes, el suelo, el techo, las puertas ventanas (y
mobiliario) de cada recinto.
 Las fronteras temporales externas son las que marcan el
comienzo y el final de la hora de clase, la homilía, la confesión,
el juicio. Generalmente cada momento tiene una especie de
fórmula para comenzar y para concluir.

2) El contexto situacional o interactivo. La situación específica

de un acto de comunicación permite proveer de significado
preciso a una palabra, a una secuencia oracional. El
contexto situacional considera los participantes, sus
acciones comunicativas (verbales y no verbales) y las
características del entorno físico que resulten relevantes
para el evento y los efectos que produce la acción verbal.
En este contexto, la conversación deja ver la riqueza
expresiva y la capacidad de funcionamiento del lenguaje, a
través de la noción de registro. Dicho concepto se ha
divulgado y usado para analizar textos orales y escritos más o
menos extensos lo cual facilita definir la variedad textual.
Entendemos el registro tal y como lo concibe Halliday: Registro
es lo que usted dice de acuerdo con lo que hace. O que cuando
un hablante se encuentra en una situación comunicativa elige
el conjunto de elementos lingüístico-textuales adecuados. En
conclusión, la noción de registro sirve para definir el uso de la
lengua en una unidad comunicativa de acuerdo con la situación
en que se encuentra el hablante. De allí que los registros
reciban denominaciones de acuerdo con las distintas
situaciones imaginables. Así, un texto puede ser de registro: +
elaborado + cuidado + culto + técnico. O familiar + general +
común + popular. O solemne +, elevado + expresivo + neutro.
Muchas veces se asocia a un ámbito determinado: carcelario,
literario, científico, burocrático.
Los factores situacionales que condicionan, orientan y a
veces determinan el uso lingüístico se conocen como campo,
tenor y modo. Su combinación genera la construcción de una
variedad textual que armoniza con la situación dada.
En cuanto a las variedades, los usos diversos, de acuerdo
con la situación específica, nos permiten hablar de variedad
funcional que se incluye en la diatípica o diafásica. Asimismo,
destacan otra variedades que no dependen del uso en
situación, sino de los hablantes:
A.- Las variedades geográficas cambios determinados por
origen geográfico. También conocidas como variedad diatópica.
B.- Variedades sociales. Un conjunto de variables como la
edad, el sexo, la pertenencia a un grupo socioeconómico, étnico, el
grado de acceso a bienes culturales. También se le conoce como
variedad diastrática.
 3) El contexto sociocultural. Tanto el nivel social como de
conocimientos, valores, sistema de creencias definen una
interacción. En esta tarea participan elementos
socioculturales como el conocimiento compartido que
poseen las personas que participan en un determinado
evento comunicativo.
4) El contexto cognitivo. El conocimiento almacenado y
organizado de nuestras experiencias de todo tipo en la
memoria. Tal conocimiento resulta eficaz y operativo para
funcionar en nuestra vida diaria y para dar sentido a
nuestras actividades cotidianas. y facilitan, posteriormente,
la activación del conocimiento pertinente así acumulado
para interpretar de forma adecuada las situaciones nuevas,
asociándolas a expresiones previas similares. En este
sentido la ciencia cognitiva ha usado variados términos para
mencionar la organización referida que se produce en
nuestra mente con los datos de la experiencia: marco o
entramado, esquema, guión (script), plan.
Marco y esquema se refieren a los parámetros (proto)típicos de
una situación (ir a un concierto, a un restaurant, a una
conferencia). Activado el marco se crean expectativas en forma
de guión: adquisición del boleto, precio, ubicación; solicitud de
información sobre la comida anunciada en la carta, … que
indican cómo actuar y cómo esperar que actúen los demás.
Pero este acto no es mecánico, por lo que los participantes
pueden ir negociando y modificando los diferentes parámetros
en el transcurso del proceso. En otras palabras la comunicación
se encamina hacia una meta en cuya consecución tiene en
cuenta el marco y el guión. Para conseguir esa meta pone en
funcionamiento un plan determinado.
Según Levinson (en Calsamiglia y Tusón:1999:108) los
distintos elementos del contexto son muy variados y múltiples. Este
autor comienza por una definición de la palabra y en la misma incluye
los diferentes rasgos que contiene. Así:
¿A qué llamamos contexto? En primer lugar debemos
distinguir entre las situaciones reales de enunciación en toda su
multiplicidad de rasgos, y la selección de solamente aquéllos
que son cultural y lingüísticamente pertinentes en cuanto a la
producción e interpretación de enunciados  ...  Sin embargo,
¿podemos establecer de antemano cuáles son esos rasgos?
Lyons enumera los siguientes, además de los principios
universales de la lógica y del uso y del lenguaje: i)
conocimiento del papel y de la posición (donde el papel
abarca el papel en el evento discursivo como hablante o como
destinatario y el papel social y la posición abarca nociones del
nivel social relativo, ii) conocimiento de la situación espacial y
 temporal, iii) conocimiento del nivel de formalidad, iv)
conocimiento del medio (aproximadamente el código o estilo
apropiado a un canal, como la distinción entre variedades
escrita y hablada de una lengua), v) conocimiento del
contenido adecuado, vi) conocimiento del campo adecuado (o
dominio que determina el registro de una lengua). En “el
ámbito del contexto debe considerarse el mundo social y
psicológico en el cual actúa el usuario del lenguaje en
cualquier momento dado” . Incluye como mínimo las
creencias y suposiciones de los usuarios del lenguaje acerca del
marco temporal, espacial y social; las acciones (verbales y no
verbales) anteriores, en curso o futuras y el estado de
conocimiento y atención de los que participan en la interacción
social que se está efectuando. El contexto no debe excluir
rasgos lingüísticos, pues éstos, a menudo recogen asunciones
contextuales. Por eso son llamados señales de
contextualización.

Brown y Yule (1993: 49--70) añaden a la noción de contexto

las de referencia, presuposición, implicatura e inferencia y,
asimismo, la noción de cotexto. Esta última es el entorno textual, es
decir los enunciados que rodean a aquello que se está considerando
para el análisis, ya que el significado concreto que adquieren las
palabras, los enunciados y los discursos depende, en gran medida, de
lo que se ha dicho antes y de lo que viene después.
 LOS TEXTOS ORALES*

En esta sección presentamos una caracterización de textos

orales relativamente informales. Entiéndase que, al producir textos
orales, el emisor podría enfrentarse a distintos grados de formalidad,
por lo que, aparte de los aspectos restringidos por el canal de
comunicación, la oralidad y la escritura constituyen un continuum. Sin
tomarlo como una prescripción, podríamos consultar el cuadro que
presenta Alcoba (1999) con el fin de determinar estos distintos
grados de formalidad,:

Situaciones comunicativas en los medios de comunicación orales

(Alcoba, 1999:30)

Situación de
habla Tipo de situación de comunicación oral
- entrevista
- reportaje en directo, con entrevista o sin ella
- crónica en directo
Espontánea - comentario
- tertulia
- mesa redonda
- debate
- programa de variedades - conducción del programa
- entrevista, reportaje,
comentario, etc.
Recitación - programas culturales: cuentos, poemas, etc.
No Ejecución Como si no fuese - publicidad
espontánea oral de un escrito - cine
escrito - serie televisiva
- serie radiofónica
Sin omitir su - noticia
origen escrito - reportaje en diferido
- crónica de secciones
habituales
- opinión
- documental
- entrevista preparada
Lectura de un - publicidad
escrito - culturales

*
Adaptado de Susana Luque y Santiago Alcoba (1999). "Comunicación oral y oralización”. En
Santiago Alcoba (Coord.), La oralización. Barcelona: Ariel. Versión de Carlos Gutiérrez.
Características de los textos orales
Sintaxis, cohesión y coherencia
 Uso de oración simple y coordinación en lugar de
subordinación.
 Uso de frases cortas y simples. Se evita la complejidad
oracional, con excesiva subordinación. Las oraciones se relacionan
paratácticamente (no se suelen conectar con palabras sino que se
escriben una al lado de la otra), sin conectores explícitos o con unos
pocos conectores simples como y, pero o entonces, puesto que los
rasgos prosódicos –acentos, entonación y pausas– sirven en la
oralidad para enlazar las distintas unidades oracionales y para
significar, por coherencia semántica interoracional, los distintos
sentidos de los conectores textuales.
 Se sigue preferentemente el orden básico de la lengua: sujeto,
verbo, y complementos (situando primero los complementos
esenciales –directo, indirecto, preposicional, atributivo o
predicativo– y después los circunstanciales), que es el orden más
fácilmente comprensible por el receptor. Aunque esta disposición no
es rígida: a veces se antepone tiempo y lugar para destacar la
circunstancia.
 Se evita la fragmentación de las frases por el abuso de
explicaciones e incisos ya que pueden hacer perder el hilo del
discurso o la formulación lógica de las ideas. Sólo se incluyen incisos
o explicaciones cuando constituyen rellenos o apéndices
informativos necesarios para aclarar otras informaciones que
podrían quedar oscurecidas si no se ampliasen convenientemente.
 Se usan, preferiblemente, construcciones activas antes que
pasivas. Cuando se pretende ocultar el agente, el texto oral usa
construcciones activas de agente indeterminado (p. ej. "se cruza la
calle"), aunque es preferible la frase personal que no disimula o
esconde el sujeto de la acción: es más clara y permite mantener
mejor la atención del oyente.
 Se prefiere el enunciado afirmativo, puesto que las
construcciones negativas suponen una doble decodificación por
parte del oyente, que debe procesar primero la afirmación del
enunciado y luego su negación. Sólo se usa la construcción negativa
en los enunciados con ese valor ineludible.

El léxico y la referencia
 Las palabras y expresiones se usan con significado específico,
en su sentido recto, que es el más fácilmente procesable por el
oyente. Los términos en sentido figurado se usan con mesura y
consideración, o bien cuando se busca la ambigüedad y el juego de
palabras.
 Se evitan las perífrasis y los circunloquios innecesarios. Si se
puede designar una idea o una cosa con una palabra precisa no es
 necesario emplear más, porque la brevedad contribuye a la claridad.
El texto oral usa palabras y expresiones de la lengua común,
general, y desecha en lo posible tecnicismos innecesarios, cultismos
o expresiones de uso restringido, puesto que el oyente no dispone
más que de una ocasión para escuchar el discurso y es importante
que comprenda fácilmente todos los términos empleados. Si no
ocurre así, es decir, si el oyente no comprende los términos del
discurso, puede perder el interés y desvincularse del asunto. Se
usan tecnicismos cuando constituyen un léxico común generalizado.
Cuando no es el caso, el léxico específico se acompaña de
aclaraciones de sentido.
 Los elementos de referencia deícticos (como los señalizadores
espaciales: p. ej. éste, ése, aquél), tan abundantes y justificados en
la conversación, se reducen al mínimo en la oralización de textos
escritos. Algo semejante ocurre con los elementos pronominales
anafóricos (p. ej, él, ella, etc.), que se sustituyen por la reiteración
de un referente textual, debido a la fugacidad oral del antecedente,
que se puede olvidar o confundir en la recepción por parte del
oyente.
ASUNTOS QUE SE DEBEN TOMAR EN CONSIDERACIÓN AL PLANIFICAR
UN TEXTO ARGUMENTATIVO O UN TEXTO INFORMATIVO

Prof. Carlos Gutiérrez

1. Todo texto parte de un propósito. Lo primero que nos

debemos imaginar es la reacción que queremos provocar en el
auditorio. Esto problematiza el tema, así resultará más fácil
establecer qué estrategias discursivas debemos emplear. Sólo al
establecer el propósito podremos seleccionar las estrategias y los
mecanismos que nos permitirán llegar a nuestra meta. En el caso de
textos argumentativos, nuestra meta es convencer o persuadir al
auditorio de que lo que decimos es cierto o de que haga algo, por lo
que debemos usar evidencias o razones que demuestren que estamos
en lo cierto (ejemplos, anécdotas, estadísticas, deducción). En el caso
de textos informativos nuestra meta es que el auditorio comprenda
o aprenda un contenido, por lo que nos resultaría beneficioso recurrir
a estructuras que faciliten la comprensión y la retención de la
información (para la comprensión: ejemplos, anécdotas,
comparación-contraste, lenguaje familiar; para el aprendizaje: la
repetición, el paralelismo, la anticipación, el resumen y las
estructuras que facilitan la comprensión). Tanto para los textos
argumentativos como para los textos informativos podríamos
tener como meta atraer e impactar al auditorio, por lo que sería
beneficioso incluir asuntos con los que éste pueda identificarse
rápidamente (otra vez, anécdotas y ejemplos que virtualmente
podrían interesar al auditorio).
2. Un texto argumentativo parte de un problema opinable; es
decir, de la elaboración de nuestra posición ante un asunto. Por
tratarse de un problema opinable, las personas (el auditorio)
reaccionarán ante él. Por lo tanto, la estructura general de un texto
argumentativo incluye una posición que debemos defender y las
razones que nos permiten defender esa posición. Por su lado, un
texto informativo parte de la presentación del concepto, noción o
fenómeno central que debe ser comprendido o aprendido por el
auditorio. Así, su estructura generalmente incluye una definición, una
clasificación, una relación causal o una comparación-contraste.
3. Algunas veces, en el texto argumentativo la presentación
del problema está antecedida por un ejemplo, una anécdota o una
analogía –comparación no lógica entre asuntos que no pertenecen a
la misma categoría– que ilustren el problema. Otras veces, lo que
antecede es una generalización que progresivamente se va centrando
en nuestro problema principal. El texto también podría comenzar con
una anécdota o una ejemplificación que ilustre el problema. Otras
veces con una contextualización: dónde se ubica el problema, por qué
es un problema, por qué es interesante. En estos mismos términos, la
presentación del tema central en un texto informativo podría estar
antecedida por una sección que atrape la atención del auditorio o
facilite la ubicación del tema, por lo que podrían emplearse las
mismas estrategias sugeridas para un texto argumentativo.
4. En el texto argumentativo, las demás secciones están
constituidas por nuestros propios argumentos (cuerpo del texto); es
decir, por las evidencias que hacen que nuestra opinión sea plausible,
creíble. Podemos pensar en varios argumentos que justifiquen lo que
enunciamos en el problema. Cada uno de estos argumentos puede
ser desarrollado en varias unidades generales de significado (lo que
en la escritura llamaríamos párrafos), siempre teniendo en cuenta
que lo que escribimos solamente sirve porque justifica nuestra
posición. Este esquema también sirve para producir un texto
informativo, por lo que en el cuerpo del texto podríamos desarrollar
las partes del tema. Para esto, es propicio el uso de definiciones de
las partes, las enumeraciones, o el desarrollo de clases o tipos (en
caso de que incluyamos alguna clasificación) mediante la
caracterización, la definición y/o la comparación. Con el fin de facilitar
la comprensión, los ejemplos, anécdotas y analogías son muy útiles.
5. En el texto argumentativo, al seleccionar nuestros
argumentos debemos tener clara la manera como se conectan
adecuadamente con nuestra tesis (esta conexión se llama ley de
paso); es decir, cómo comprueban nuestra opinión y qué
consideraciones presuponen. Esto evita incurrir en errores
argumentativos (falacias) o apelar a argumentos contraproducentes;
además, permite aclarar por qué cada argumento específico sirve
para "demostrar" nuestra tesis específica.
6. En el texto argumentativo es necesario tomar en
consideración los argumentos que se oponen a nuestra opinión o a
nuestros propios argumentos. Esto no sólo es elegante y nos
presenta como personas honestas y amplias, sino que también sirve
para que el auditorio no traiga a colación los contra-argumentos
(sobre todo aquéllos que arriesguen el logro de nuestras metas)
mientras escucha o lee y, al hacer esto, dude de la contundencia de
nuestros planteamientos. Debemos incluir los contra-argumentos,
pero matizándolos y explicando por qué no socavan nuestra propia
argumentación. En el caso del texto informativo, es necesario
descartar la posibilidad de que surja la incomprensión o el
malentendido, por lo que a veces es necesario incluir y aclarar
posibles interpretaciones erróneas.
7. Hay varias maneras de construir los cierres de los textos
argumentativos. Nunca debemos repetir lo que dijimos al principio,
es decir, no debemos re-enunciar nuestra posición ante el problema,
porque eso ya lo sabe el auditorio. Podríamos entonces recurrir a
alguna de las siguientes estrategias: a) hacer eco de la introducción;
es decir, explayar una anécdota, o un ejemplo, o una analogía, para
tomar en consideración los argumentos que manejamos en el cuerpo
del trabajo; b) explorar las consecuencias negativas de que el asunto
sobre el que opinamos se desarrolle de manera distinta de lo que
planteamos como posición en el texto; c) retar al auditorio: decir
cosas que podrían hacer que el auditorio problematice su propia vida
usando los argumentos que hemos desarrollado. En los textos
informativos podríamos usar la estrategia a) sugerida para los
textos argumentativos, o también podríamos cerrar con una
generalización, una aplicación o, también, con una valoración del
tema (esto último sin perjuicio de la intencionalidad informativa
central del texto, es decir, sin que el auditorio crea que estamos
iniciando una argumentación).

Éstos son aspectos de interés para la planificación de textos

argumentativos e informativos. Aunque parezcan bastante
esquemáticos y áridos, son útiles para armar un texto.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Alcoba S. (Coord.) (1999). La oralización. Barcelona: Ariel.

Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir, Barcelona:
Ariel.
Escandel, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona:
Ariel.
Hernández, J. y García, M. (2004). El arte de hablar. Manual de
retórica práctica y de oratoria moderna. Barcelona: Ariel.
Marín, P. La estructura de los textos expositivos. Documento
electrónico:
http://www.apoyolingua.com/LAESTRUCTURADELOSTEXTOSEX
POSITIVOS.htm. Consulta: marzo de 2006.
Reyes, G. (1998). El abecé de la pragmática. Madrid: Arco/Libros.
1995.
Perelman, Ch. (1997). El imperio retórico. Retórica y argumentación.
Bogotá: Colombia.
Rangel, M. (1999). El debate y la argumentación: Teoría, técnica y
estrategias. México: Trillas.

REFERENCIAS

Beaugrande, R. Y Dressler, W. (1997). Introducción a la Lingüística

del texto. Barcelona: Ariel.
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir, Barcelona:
Ariel.
Charaudeau, P. (2001). "De la competencia social de comunicación a
las competencias discursivas". Revista de la ALED. Vol 1.
Caracas. Pgs 7-22.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionnaire d' analyse
du discours. Paris: Seuil.
Chomsky, N. (1957). Aspects of the theory of syntax.M,I.T. Press,
Cambridge. Trad francesa 1971. Paris: Senil.
de Beaugrande, R. y Dressler, W. (1981). Introducción a la lingüística
del texto. Barcelona: Ariel, 1997.
Escandel, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona:
Ariel.
Halliday, M.K.L. (1982). El lenguaje como semiótica social. México:
FCE.
Hymes, D. (1973). "Toward linguistic competence" Working Papers
in Sociolinguistic 16. Univ. Texas: Trad. Francesa 1981 Paris:
Hatier.
Jodelet, D. (1991). Représentations sociales. Paris: Larousse.
Moscovici, S. (1976). La psychanalyse, son image, et son public.
Paris: PUF . 2da edic.
Sánchez, I. (1994). "Cómo se enseña a redactar" en Estudios de
Lingüística Aplicada. Caracas: Clave nº 3.
ASOVELE
Tusón, A. y Unamuno, V. (1999). “¿De qué estamos hablando? El
malentendido en el discurso escolar”. Discurso y Sociedad, 1.
Tomado de Calsamiglia y Tusón, (1999) Las cosas del decir.
Barcelona. Ariel. p. 184)
 EJEMPLOS DE TRABAJOS FINALES

Se incluyen dos ejemplos de trabajos finales elaborados por

participantes del Curso Universitario de Locución. Entendiendo las
coordenadas discursivas de ambos textos, podemos presuponer que
se tratan de discursos orales que guardan cierta formalidad, por lo
que en el continuum oralidad-escrituralidad, tienden a acercarse al
registro escrito formal.
 MEMORIA MUSICAL DE VENEZUELA: VICENTE EMILIO SOJO

Josefina Benedetti

(Coordenadas pragmáticas propuestas por la autora: FORMATO:

es parte de un programa constituido por una serie de micros.
INTENCIONALIDAD: expositivo-informativo-educativo, con cierta
intención persuasiva, que busca reafirmar nuestra identidad sobre el
patrimonio musical venezolano. AUDITORIO: público de cualquier edad
aficionado a la música académica, con escaso conocimiento sobre
música académica venezolana. CANAL: cualquier estación de radio con
función educativa.)

Muy buenas tardes, amigos; bienvenidos a su programa

"Memoria Musical de Venezuela", dedicado a difundir la música
culta venezolana de todas las épocas, tendencias y estilos.
Pretendemos ofrecerles una visión real de lo que ha sido la creación
musical en nuestro país como un aporte al rescate y difusión de
nuestro acervo cultural. No olvidemos que es el compositor el
productor de la materia prima de la cual se nutre la vida musical de
un país, y son ellos quienes escriben la historia auditiva de los
pueblos. Es importante que los conozcamos y escuchemos sus obras,
para así poder enorgullecernos, con propiedad, de la historia de la
música en Venezuela.
Hoy vamos a dedicar el programa al forjador del movimiento
musical del siglo XX: Vicente Emilio Sojo, un hombre nacido en el
Guatire de 1887, en una Venezuela desmembrada y desatendida
nacionalmente, no repuesta todavía del baño de sangre que le
ocasionó su lucha por sobrevivir; una Venezuela que mantenía en
división pugnaz a sus habitantes y que quería ser distinta a como se
la mantenía, sometida a una violencia primitiva. Lo maravilloso es
que, a pesar del dramático aislamiento cultural impuesto por las
dictaduras, que alcanzó su máxima expresión con la del General Juan
Vicente Gómez, Sojo crea el segundo gran movimiento musical en la
historia venezolana: la Escuela Nacionalista, que se desarrolla en
Santa Capilla, donde él imparte clases de composición.
Es Sojo una figura ejemplar, como venezolano, como creador y
como ser humano con noble vocación de servicio. Gracias a su férrea
voluntad que lo impulsó a surgir, este pujante maestro autodidacta se
impuso educar y formar a sus alumnos, produciendo casi tres
generaciones de compositores, entre quienes se cuentan nuestras
mayores glorias musicales, como son Antonio Estévez, Inocente
Carreño, Evencio y Gonzalo Castellanos, Antonio Lauro, Modesta Bor
y muchas más.
A Vicente Emilio Sojo debemos, también, la creación de la
primera institución coral del país fundada en este siglo: el Orfeón
Lamas, que comenzó sus actividades en 1930 interpretando no solo
piezas del repertorio universal, sino las obras de los compositores que
estaban estudiando con el maestro, muchos de los cuales cantaban
allí. Lo dirigió durante años, con una pasión tal que sólo dejó de
asistir el día que contrajo matrimonio. Gracias a esta conjunción de
compositores – intérpretes es que se desarrolla un inmenso e
inigualable repertorio de madrigales y canciones único en
Iberoamérica. Vicente Emilio Sojo también fundó y dirigió la primera
orquesta sinfónica que se instituyó en el país, la Orquesta Sinfónica
Venezuela, integrada por sus alumnos quienes, además, tenían la
obligación de escribir obras para ser interpretadas por dicha
orquesta.
Sojo fue el primer músico que reconstruyó para las nuevas
generaciones obras escritas durante la colonia, partituras que yacían
sepultadas en las ruinas de las iglesias y capillas del país. Además,
recopiló y rescató innumerables ejemplos de nuestra música
autóctona, transcribiéndolos y adaptándolos como una abundante y
significativa obra coral. Todas esas canciones que conocemos desde
niños –como son el San Pedro, la Burriquita, y casi todos los
aguinaldos que, además de las gaitas, cantamos en Navidad- existen
en nuestra memoria gracias al Maestro Sojo.
Sojo compuso, además, una importante obra religiosa, que
comprende misas y motetes para coros o solistas masculinos con
orquesta, siendo, las más importantes, la Misa a Santa Cecilia, las
Palabras de Cristo en el Calvario y muy especialmente, la Misa
Cromática.
Vamos a escuchar, a continuación, el Ave María de este
compositor, interpretada por Idwer Álvarez, acompañado por la
Orquesta Filarmónica Nacional, bajo la batuta de Pablo Castellanos…
(1:38)
Hemos escuchado el Ave María de Vicente Emilio Sojo, a quien
hemos dedicado el programa de hoy, interpretada por Idwer Álvarez,
acompañado por la Orquesta Filarmónica Nacional, todos bajo la
batuta de Pablo Castellanos.
Fue su obra una verdadera labor de rescate y a la vez de
construcción de una tradición musical, realizada mediante la
formación de compositores, la creación de un repertorio académico
venezolano y su difusión a través de instituciones corales y
orquestales estables.
Y así hemos llegado al final de "Memoria Musical de
Venezuela", por el día de hoy. Por su atención, muchas gracias, y
los esperamos la semana que viene a esta misma hora.
 LOPE DE AGUIRRE, ¿PRECURSOR DE LA INDEPENDENCIA
AMERICANA?

Luis A. de la Cruz M.

(Coordenadas pragmáticas definidas por el autor: FORMATO: es

parte de un programa constituido por una serie de micros.
INTENCIONALIDAD: argumentativa, modificar percepción sobre Lope de
Aguirre. AUDITORIO: en general, un público con un juicio negativo
sobre Lope de Aguirre)

El día 15 de julio de 1561, hace ya cuatrocientos cuarenta años,

aproximadamente, y faltando todavía seis años para la fundación del
a ciudad de Caracas, llegaba a la isla de Margarita, procedente de
Brasil, Lope de Aguirre, mejor conocido en nuestra historia como El
Tirano Aguirre.
Lo que realmente impacta de Lope de Aguirre es que poseía
una aguda intuición, enorme templanza ante la adversidad, claridad
de objetivos, facilidad de palabra y una avasallante personalidad que
lo diferenciaba de la masa de soldados de fortuna y conquistadores
de su época.
Aguirre2, puede calificarse como un personaje de excepción
dentro de la historia colonial latonoamericana. La increíble hazaña de
hacer un viaje de casi 3000 kilómetros desde el norte del Perú, hasta
Venezuela, viajando a todo lo largo de los ríos Ucayali y Amazonas y
luego por mar desde Brasil hasta Margarita y Puerto Cabello,
siguiendo por tierra hasta Barquisimeto, constituye aún hoy, con los
recursos de transporte, logística y comunicación existentes, un viaje
en extremo difícil de realizar.
Sin dejar de reprobar su sanguinaria conducta, puesta en
evidencia en particular, durante el mes de estadía que estuvo en
Margarita y que su fama en la isla se acrecentó con otros calificativos
como cruel, terrorista e incendiario. Podría considerarse su conducta
delictual tan solo como forma, y el fondo haría la diferencia en la
motivación final; su real objetivo para dirigirse al Perú, es
precisamente lo que permite establecer la diferencia entre Aguirre y
uno cualquiera de los dirigentes de revoluciones contra la corona
española, que para esa época abundaban en suramérica y cuyos
autores eran considerados por Cervantes, como "los desesperados de
España".
Hay dos cartas, una escrita en margarita y otra en Puerto
Cabello, que por su contenido revelan las intenciones políticas de
Lope de Aguirre. La primera dirigida al Cardenal Montesinos (quien al
frente de una pequeña armada, pretendía desalojarlo de la isla),
donde Aguirre lo invitaba a seguirlo al Perú y rebelarse contra el Rey.

2
En algunos casos, como en éste, el uso de la coma responde a requerimientos
gráficos del estilo de redacción de guiones para locución.
La otra, dirigida al propio Rey de España, Felipe II, donde muy
claramente le decía que su gestión como monarca de las Indias, era
un fracaso.
Ambas cartas, constituyen los primeros documentos públicos
coloniales, donde se propone la independencia de suramérica del
cetro español. Si consideramos que eso estaba sucediendo en la
segunda mitad del siglo XVI, cuando el todopoderoso Felipe II
gobernaba en España y sabiendo que ningún soldado ni civil español
o criollo se atrevió (nunca, hasta ese momento) a dirigirse en una
forma tan tajante e irrespetuosa al Rey, no queda otro remedio que
reconocer que Lope de Aguirre fe el único, que se desnaturalizó
(renuncia explícitamente a la ciudadanía española) y se propuso crear
un reino independiente de la corona española en América.
Otros movimientos de ideas emancipatorias fueron los de el
"Negro Miguel" (1555) en Venezuela y los de los llamados "peruleros"
en Perú (entre 1550 y 1560). El del Negro Miguel, tuvo efímera
duración y solo se trató de un alzamiento local de una poblada de
color, que trataba de liberarse de sus amos y las de los Peruleros,
que fueron llevadas a cabo por capitanes españoles, como protestas
contra los funcionarios reales en América.
Pero individualmente, ninguno de esos movimientos
independentistas pasó, nunca, por encima de la autoridad real y
mucho menos sus caudillos se desnaturalizaron de España. De hecho
todos los levantamientos, incluyendo el de Lope de Aguirre,
fracasaron al ofrecerles los funcionarios del monarca a los soldados
alzados, el perdón del Rey, mediante unas "bulas" y las cuales
causaban deserción en masa, de los ejércitos rebeldes.
Tomando en cuenta lo anterior, ¿podría considerarse a Lope de
Aguirre como un precursor de la independencia americana?, la
pregunta no es nada fácil e contestar en términos absolutos, pero en
forma relativa sí, y la respuesta debe ser afirmativa, ya que para ese
momento en el tiempo, todavía la clase de los criollos no había
producido las generaciones futuras, ni la época de la ilustración había
llegado a Europa, por lo cual se debieron esperar trescientos años
para que la generación de suramericanos dirigidos por Simón Bolívar
en la parte norte y por San Martín en el sur, llevara a cabo nuestra
independencia del poder español.