UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSGRADO
SECCIÓN MAESTRIA

TESIS
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ATE-
UGEL Nº 06 ATE - VITARTE

PRESENTADA POR:

Bach. ZÁRATE SOLANO, Graciela Marilù

ASESOR:

Dr. FLORES ROSAS, Rubén

Para optar al Grado Académico de Magister en Ciencia de la Educación

Mención: Problemas de Aprendizaje
Lima – Perú
2015

i
 A Dios todopoderoso, que me sostiene con su

inconmensurable ternura.

A mis padres, por su amor y el apoyo que me

dan en cada paso que doy.

A mi hijo Nick Humberto, a quien siempre tengo

como inspiración y amo con todas mis fuerzas; sin

cuya comprensión, apoyo y amor nunca hubiera

logrado realizar este proyecto.

A mis amigos y colegas, testigos diarios de este

trabajo; sin cuyo apoyo hubiera sido mucho más difícil

recorrer este camino.

A ese ser especial que siempre estuvo dispuesto

a ayudarme e iniciar conmigo este reto.

ii
 Agradecimientos

A mis hermanos, por el apoyo y amor que siempre me demostraron; así

como su comprensión por las horas no compartidas.

A la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y a

todos sus representantes, que hacen posible que me siga formando y formando
nuevas generaciones.

A mis compañeros de estudio, por compartir sus alegrías, su ayuda en un

área antes desconocida; por su comprensión y tolerancia.

A todos los estudiantes que participaron en esta investigación, les doy mis
más profundas gracias y los invito a que sigan “construyendo” su conocimiento.

Finalmente, agradezco y dedico este trabajo a mis maestros Rubén Flores

Rosas y Félix Huamán Cabrera, por sus esfuerzos y orientaciones que hicieron
posible culminar una etapa más de mi vida.

iii
 Resumen

En la presente investigación se estudia la relación existente entre los estilos de

aprendizaje y la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de
las instituciones educativas del distrito de Ate Vitarte. La muestra estuvo
constituida por 90 estudiantes a quienes se les aplicó dos encuestas, que
permitieron recoger la información y medir las variables, la primera para la
variable estilos de aprendizaje y la segunda para la variable comprensión lectora.
Los resultados fueron analizados en el nivel descriptivo e inferencial. En el nivel
descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles
predominantes de los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora; en el nivel
inferencial, se ha hecho uso de la estadística no paramétrica y como tal se ha
utilizado X2 (ji cuadrado). Los resultados indican que los estilos de aprendizaje
según la percepción de los estudiantes encuestados se expresa en forma
predominantemente en un nivel medio. Asimismo, predomina el nivel bajo en
cuanto a la comprensión lectora. Asimismo, todas las dimensiones de los estilos
de aprendizaje están relacionadas con la comprensión lectora.

Palabras claves: Estilos de aprendizaje y comprensión lectora.

iv
 Abstract

In this research the relationship between learning styles and reading

comprehension in students of secondary level educational institutions in the district
of Ate is studied. The sample consisted of 90 students who were administered two
surveys, which allowed collecting information and measuring and variables, the
first for the variable learning styles second for reading comprehension variable.
The results were analyzed in the descriptive and inferential level. At the descriptive
level, frequencies and percentages were used to determine the levels prevailing
styles of learning and reading comprehension; in the inferential level, we have
made use of nonparametric statistics and as such has been used X2 (chi-square).
The results indicate that learning styles as perceived by the students surveyed
expressed as predominantly medium. It also dominates the low level in terms of
reading comprehension. Also, all dimensions of learning styles are related to
reading comprehe.

Keywords: Learning styles and reading comprehension

v
 Índice
Agradecimientos ...................................................................................................................................... iii

Resumen ..................................................................................................................................................... iv

Abstract ..........................................................................................................................................................v

Índice de tablas ..........................................................................................................................................x

Índice de figuras....................................................................................................................................... xi

Introducción ............................................................................................................................................... xii

PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO:

MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA .....................................................................................15

1.1.1 Investigaciones internacionales: ..........................................................................................15

1.1.2 Antecedentes nacionales.........................................................................................................19

1.2 BASES TEÓRICAS ........................................................................................................................23

1.2.1 Qué entendemos por estilo.....................................................................................................23

1. Los estilos de aprendizaje .............................................................................................................23

1.1. Modelos teóricos sobre los estilos de aprendizaje .........................................................25

1.2. Modelo teórico de Felder y Silverman ..................................................................................25

1.3. Modelo de aprendizaje experiencial de Kolb ....................................................................27

1.4. Modelo de aprendizaje según Honey, Munford y Alonso .......................................30

1.5. La escuela frente a los estilos de aprendizaje .................................................................31

2. Dimensiones de los estilos de aprendizaje ...........................................................................33

2.1 Estilo de aprendizaje activo ........................................................................................................33

2.2 Estilo de aprendizaje reflexivo ..................................................................................................34

2.3 Estilo de aprendizaje teórico ......................................................................................................34

2.4 Estilo de aprendizaje pragmático.............................................................................................35

vi
1.2.2. Comprensión lectora .................................................................................................................36

1. Factores que intervienen en la comprensión lectora ........................................................37

1.1 Factores internos .............................................................................................................................37

1.1.1. Motivación e interés ..................................................................................................................37

1.1.2. Satisfacción por la lectura.....................................................................................................38

1.1.3. Métodos de lectura ....................................................................................................................39

a. Métodos sintéticos .............................................................................................................................39

b. Métodos analíticos.............................................................................................................................40

c. Métodos mixtos ...................................................................................................................................40

1.1.4. Los esquemas en la comprensión lectora......................................................................41

1.1.5. Las estrategias en la comprensión lectora ....................................................................43

1.1.6. Habilidad para codificar la información............................................................................44

1.1.7 Esquemas y conocimiento ......................................................................................................44

1.2.7 Uso de estrategias lectoras ....................................................................................................45

1.2. Factores externos...........................................................................................................................46

1.2.1. Características del texto .........................................................................................................46

1.2.2. Estilo de redacción ...................................................................................................................46

1.3. Niveles de la comprensión lectora .........................................................................................46

1.3.1. Nivel retentivo .............................................................................................................................47

1.3.2. Nivel de abstracción..................................................................................................................48

1.3.3. Nivel valorativo ............................................................................................................................49

2.3 Definición de términos básicos .................................................................................................50

CAPITULO II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema .....................................................................................................52

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................................................54

2.2.1 Problema general ........................................................................................................................54

vii
2.2.2 Problemas específicos ..............................................................................................................54

2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN ...........................................55

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................56

CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS ..............................................................................................58

3.1.1. Objetivo general ..........................................................................................................................58

3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..............................................................................................58

3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS .........................................................................................................59

3.2.1 Hipótesis general .........................................................................................................................59

3.2.2 Hipótesis específicas .................................................................................................................59

3.3. SISTEMA DE VARIABLES ......................................................................................................60

3.3.1 VARIABLE I ....................................................................................................................................60

3.3.2 VARIABLE II ..................................................................................................................................60

3.3.3. Operacionalización de la variable ......................................................................................61

3.4. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................................62

3.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................................................62

3.6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................................................62

3.7. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................................63

3.9. POBLACIÓN Y MUESTRA .......................................................................................................64

TÍTULO SEGUNDO

TRABAJO DE CAMPO

CAPÍTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS.......................................67

4.1.1 Instrumentos de la investigación ..........................................................................................67

4.1.2. Encuesta para medir la variable estilos de aprendizaje ..........................................67

viii
4.1.3. Encuesta para medir la comprensión lectora ..............................................................69

4.1.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos...................................................................70

4.1.5. Confiabilidad de los instrumentos ......................................................................................72

4.2. Otras técnicas de recolección de datos ..............................................................................75

4.3. Tratamiento estadístico ...............................................................................................................75

Nivel descriptivo .......................................................................................................................................75

Nivel de la variable I, estilos de aprendizaje. .............................................................................75

4.3.1.2. Niveles de la comprensión lectora .................................................................................81

4.3.2.Nivel inferencial ............................................................................................................................85

4.3.2.1. Contrastación de hipótesis la hipótesis general ......................................................85

4.4 Discusión de resultados .............................................................................................................101

Conclusiones ...........................................................................................................................................103

Recomendaciones ................................................................................................................................105

Referencias ..............................................................................................................................................106

Apêndice
1. Matriz de consistência
2. Encuesta para estudiantes sobre estilos de aprendizaje
3. Lectura
Texto 2
Texto 3
Texto 4

ix
 Índice de tablas
Tabla 1: Operacionalización de variables……………………………………………… 61
Tabla 2: Población………………………………………………….……………….………….. 64
Tabla 3: Muestra………………………………………………….……………………….…….. 65
Tabla 4: Especificaciones sobre estilos de aprendizaje…………………….…….. 68
Tabla 5: Especificaciones sobre comprensión lectora…………..…………..…….. 70
Tabla 6: Validez de juicio de expertos……………………………………………..…….. 71
Tabla 7: Valores de los valores de validez……………………………………….…….. 72
Tabla 8: Nivel de confiabilidad de las encuestas…………………………………….. 74
Tabla 9: Valores de confiabilidad…………………………………………………………... 74
Tabla 10: Nivel de percepción de los estilos de aprendizaje…………………..... 76
Tabla 11: Nivel de percepción del aprendizaje activo…………………………..…. 77
Tabla 12: Nivel de percepción del aprendizaje reflexivo……………………..…... 78
Tabla 13: Nivel de percepción del aprendizaje teórico……………………….…... 79
Tabla 14: Nivel de percepción del aprendizaje práctico……………………...…... 80
Tabla 15: Percepción de la comprensión lectora…………………………….……... 81
Tabla 16: Percepción del nivel literal…………………………………………….……….. 83
Tabla 17: Percepción del nivel abstracción……………………………………….…... 84
Tabla 18: Percepción del nivel valorativo……………………………….………….…... 85
Tabla 19: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas…………………... 87
Tabla 20: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas…………………... 90
Tabla 21: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas…………………... 93
Tabla 22: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas…………………... 96
Tabla 23: Frecuencias observadas y frecuencias esperadas…………………... 99

x
 Índice de figuras

Gráfico 1: Nivel de percepción de los estilos de aprendizaje………………….. 76

Gráfico 2: Nivel de percepción del aprendizaje activo……………………………. 77

Gráfico 3: Nivel de percepción del aprendizaje reflexivo………………………… 78

Gráfico 4: Nivel de percepción del aprendizaje teórico………….……..………… 79

Gráfico 5: Nivel de percepción del aprendizaje práctico……….………………… 80

Gráfico 6: Percepción de la comprensión lectora……………….………..………… 81

Gráfico 7: Percepción del nivel literal………………………………..………..………… 83

Gráfico 8: Percepción del nivel abstracción…………………….……..……..……… 84

Gráfico 9: Percepción del nivel valorativo…………………………..….……………… 85

xi
 Introducción

El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos

aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de
estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias
globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas
maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Así, tenemos que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad, no es

ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos
al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de
cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos
han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y
ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas
distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por

ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no
explican por qué con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma
motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de
distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al
otro le resultan mucho más fáciles los ejercicios de gramática. Esas diferencias si
podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.

El objetivo de esta investigación es analizar los estilos de aprendizaje y su

relación con los niveles de la comprensión lectora. Para ello se desarrolla un
análisis de las mismas orientando nuestro trabajo hacia la exploración de
relaciones entre las variables latentes, a la luz de las teorías que dan sustento
teórico a las variables estudiadas, en sus diferentes contextos.

En el fundamento teórico de la investigación: En el que se expresan los

antecedentes del problema, haciéndose referencia al marco conceptual que

xii
sustenta la perspectiva desde la cual son planteados los aspectos centrales de la
investigación: como es los estilos de aprendizaje, estilo de aprendizaje teórico,
estilo de aprendizaje reflexivo, estilo de aprendizaje activo, estilo de aprendizaje
práctico. Así como la comprensión lectora, sus elementos y características.

Respecto al planteamiento del problema, en él definimos y formulamos el

problema, su importancia, así como las limitaciones de la investigación. En la
metodología, se expresan los objetivos de la investigación, las hipótesis y
variables, metodología, el diseño de la investigación, la población y muestra.

En lo que concierne al trabajo de campo: En él se consignan los datos que dan

validez y confiabilidad a los instrumentos de investigación, las técnicas de
recolección, así como el tratamiento estadístico empleado, el cual está expresado
en el nivel descriptivo e inferencial y la discusión de resultados.

Asimismo, en las conclusiones se indica los niveles en que se expresan las

dimensiones de la variable estilos de aprendizaje y la comprensión lectora, según
la percepción de los entrevistados; en las recomendaciones se plantea las
sugerencias producto del estudio realizado. Finalmente, luego de la bibliografía
revisada, en los anexos se presenta los instrumentos utilizados en el presente
estudio.

xiii
 PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEÓRICOS

14
 CAPÍTULO:

MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Después de revisar las fuentes bibliográficas, tanto de la Internet como de las

bibliotecas especializadas, podemos describir los trabajos más relevantes:

1.1.1 Investigaciones internacionales:

Adan (2001). En sus tesis doctoral titulada Estilos de aprendizaje y rendimiento

académico en las modalidades de bachillerato, realiza un estudio
cuasiexperimental, expos facto, con la finalidad de comprobar las posibles
diferencias existentes en los Estilos de aprendizaje en las distintas Modalidades
de Bachillerato de 4º de ESO de la UNED, España.

La muestra, objeto de la presente investigación, estuvo conformada por 600

sujetos distribuidos en grupos no asignados aleatoriamente a los mismos, ya que
forman parte de clases constituidas en función de la modalidad y optativas
cursadas. Los resultados obtenidos permiten evidenciar:

 La idoneidad del CHAEA como instrumento de evaluación de los Estilos

de aprendizaje avalado por un riguroso respaldo empírico que asegura
su validez y fiabilidad.
 Los resultados obtenidos en el CHAEA, por los bachilleres de La Rioja,
no difieren substancialmente de los universitarios madrileños de la
muestra de Alonso, (1992).
 El alumnado que cursa la modalidad de Bachillerato de Ciencias de la
Naturaleza ofrece un Perfil significativamente superior en Estilo Activo y
ligeramente superior en estilo teórico. Esto indica que, por un lado,

15
 poseen el gusto por la novedad y el riesgo que se les supone propio de
la edad y, por otro, empieza a crecer, en él, el gusto por la observación y
el análisis, iniciándose en el empleo del método y la estructuración
necesaria que se supone son propios de un investigador en ciernes.
 En la Modalidad de Bachillerato Tecnológico, constatamos el hecho de
que el Perfil del alumnado de Bachillerato Tecnológico se define por una
tendencia hacia los Estilos Pragmático y Reflexivo y se podría
caracterizar por la búsqueda de soluciones prácticas a problemas
comunes, guiados por un criterio de rapidez y eficacia, aunque les falle el
método y la capacidad de abstracción para su resolución, algo lógico en
esta Etapa.
 El perfil de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, parece
estar capacitado para el tratamiento de la información oral y escrita,
aunque necesita todavía profundizar en la organización y estructuración
de la información y la búsqueda del sentido de la eficacia y la
aplicabilidad práctica de sus ideas.
 El perfil de la modalidad de Artes se caracteriza por obtener la máxima
puntuación en estilo activo y las mínimas en pragmático y teórico. Todo
ello configura un Perfil cuyos atributos parecen propios de aprendices de
artistas y que, como pensábamos, se caracteriza por la iniciativa, el
gusto por el riesgo, la huida de los caminos trillados y donde la libertad y
el subjetivismo no van parejo, en este caso con aspectos más deficitarios
como la objetividad, la estructuración lógica y la búsqueda de soluciones
a problemas comunes.

Catrileo (2004). En su tesis para optar al título profesional de Licenciado en

Educación, titulada Estrategias de enseñanza para el desarrollo de la
comprensión lectora, realiza un estudio de carácter descriptivo e interpretativo,
bajo el enfoque de estudio de caso, con la finalidad de conocer e identificar la
factibilidad de las estrategias utilizadas por los profesores en las escuelas
situadas en contextos mapuche.

La muestra de estudio estuvo conformado por dos profesores, del cuarto año
básico del sector de lenguaje y comunicación, realizado el análisis de las
estrategias categorizadas como mnemónicas y de resolución de problemas,

16
observa la investigadora que en la Escuela Amulkewün predomina el uso de las
estrategias mnemónicas, a diferencia de la Escuela Trumpulo Chico donde la
profesora utiliza ambas estrategias de manera equilibrada. Así tenemos que:

- En cuanto a las estrategias utilizadas por las profesoras comprenden los

diferentes tipos considerados en nuestra taxonomía: comprensión
lectora centrada en el texto, captar el sentido del texto en función del
autor, asimilar los nuevos conocimientos a los esquemas mentales del
lector y la adhesión activa y afectiva con lo aprendido.

- Las observaciones permiten verificar que la profesora de la Escuela

Trumpulo Chico da el espacio para que el lector busque su propia
lectura, de acuerdo a sus conocimientos previos. Esto facilita el
desarrollo de la comprensión.

- En cuanto a la profesora de la Escuela Amulkewün y con relación a la

comprensión lectora, los niños asimilan sólo parcialmente los nuevos
conocimientos a sus esquemas mentales, porque la profesora no realiza
un trabajo constante para que los niños desarrollen esta capacidad. En
cambio la profesora de Trumpulo Chico realiza actividades para que los
alumnos se motiven y participen de la lectura, efectuando diversas
preguntas e inferencias respecto a los contenidos, situándose en el lugar
del alumno.

Marzuca (2004) en su tesis para optar al grado de Magíster en educación,

titulada El programa de lectura silenciosa y su efecto sobre la comprensión
lectora, realiza un estudio cuasi experimental con pre prueba y post prueba y con
grupos intactos, con la finalidad de determinar si los alumnos sometidos al
programa de lectura silenciosa sostenida (PLSS) presentan niveles superiores de
comprensión lectora que sus similares que no están sometidos a esta modalidad,
en alumnos del cuarto año básico. Chile.

La muestra de estudio estuvo conformada por 38 alumnos, los cuales

fueron seleccionados mediante un muestreo intencional, no probabilístico. Los
resultados producto del análisis de los datos no permiten rechazar la hipótesis

17
nula, dado que esta plantea que no existen diferencias significativas de
comprensión lectora entre los grupos experimentales y los grupos de control.
Asimismo, se logró evidenciar que antes de la aplicación del programa, los
grupos no eran equivalentes, sino que los tres grupos de control tenían niveles
superiores de comprensión lectora. Sin embargo, después de aplicado el post
test, el análisis de los datos mediante las mismas pruebas estadísticas y los
mismos procedimientos, reveló equivalencia entre todos los grupos.

Es decir, aplicado el análisis de la varianza de un factor, éste señaló que

consideradas globalmente las cinco muestras, no existían diferencias
significativas entre ellas. A continuación se procedió a verificar dicho resultado
mediante la prueba de diferencia de medias, apareando los dos grupos
experimentales entre ellos y luego cada uno de estos con cada uno de los grupos
control, no encontrándose diferencias significativas en ninguna de las parejas. En
definitiva, las diferencias apreciadas en el pre test habían desaparecido. Por
ende, después de la aplicación del Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, no
había diferencias significativas en la comprensión lectora entre los grupos
experimentales y los grupos control.

Morales, (2002). En su tesis para optar el título profesional de Licenciado en

Psicología Educativa, titulada Estrategias para mejorar la comprensión lectora,
realiza un estudio de tipo experimental, con la finalidad de conocer como varía la
comprensión lectora en función del tipo de estrategias didácticas que utilizan los
alumnos de sexto grado de primaria, de la escuela Legión Americana, ubicada en
la avenida México Ajusto Nº 25 Colonia Magdalena Petlacalco, Delegación
Tlapán. México.

La muestra de trabajo estuvo conformada por 52 sujetos (grupo

experimenta y grupo control), para recoger los datos de la investigación se utilizó
la prueba de comprensión lectora de Lázaro Martínez, a nivel de pre test y de post
test, Los resultados encontrados a nivel del estadístico utilizado arrojan que si se
encontraron diferencias significativas a nivel de las dos evaluaciones realizadas
(pre test y post tes), lo cual permite rechazar la hipótesis nula y afirmar con un
99% de confianza que las puntuaciones aumentaron después del programa de
entrenamiento en estrategias de comprensión lectora.

18
Rivas (2004). En su tesis para optar la Licenciatura en Educación titulada
Influencia de la aplicación de estrategias y actividades pedagógicas en el logro de
un mejor nivel de comprensión lectora, realizo un estudio no experimental, expos
facto, con la finalidad de determinar si la aplicación de estrategias y actividades
pedagógicas tiene influencia en el logro de un mejor nivel de comprensión lectora,
en los alumnos del sexto grado, sección única la Unidad Educativa “Vega de San
Antonio”, Parroquia Arias del Municipio Libertador del Estado de Mérida.

La muestra de estudio estuvo conformada por 10 alumnos, seleccionados

por el método no probabilístico. Los resultados obtenidos a través de la tabulación
y análisis de los datos permiten poner en evidencia que lo comprensión lectora no
es una habilidad que se supone desarrollada, sino que hay que enseñarla de
acuerdo a un plan de estrategias pedagógicas, modelado por el docente y
desarrollado por los alumnos a través de actividades de aprendizaje en el
desarrollo del proceso. Asimismo, el docente desde el punto de vista estratégico y
pedagógico debe buscar las formas de adquirir los conocimientos sobre el modo
de aprender y enseñar la habilidad de la comprensión lectora, en el proceso
educativo, por cuanto esta tiene influencia directa en el desarrollo de habilidades
comunicativas y lingüísticas.

1.1.2 Antecedentes nacionales

Aliaga (2000). En su tesis para optar al grado de Magíster en Educación, en la

Mención de Docencia en el Nivel Superior, titulada Relación entre los niveles de
Comprensión Lectora y el conocimiento de los participantes de un programa de
formación docente a distancia, realiza una investigación de tipo descriptivo,
empleando el diseño correlacional, con la finalidad de determinar en qué medida
se relaciona la Comprensión Lectora con el conocimiento académico de los
participantes del programa de profesionalización docente semi escolarizado y
autofinanciado – PROFDOSA de la Universidad Nacional Faustino Sánchez
Carrión de Huacho.

La muestra de estudio estuvo conformada por 120 sujetos, seleccionados

mediante el muestreo estratificado con asignación óptima. Los resultados
obtenidos después de la tabulación y análisis de los datos, evidencian que:

19
 - La asociación encontrada entre la comprensión lectora y el conocimiento
es significativo.
- La asociación encontrada entre la comprensión lectora y el conocimiento
en ciencias es significativo.
- La asociación encontrada entre comprensión lectora y el conocimiento
de humanidades es significativo.
- No existe asociación entre los puntajes de comprensión lectora y la zona
de procedencia de los estudiantes.
- No existe asociación entre los puntajes de la comprensión lectora y la
edad.
- No existe asociación entre los puntajes de conocimiento y el sexo.
- No existe asociación entre los puntajes de conocimiento y la edad de los
estudiantes.

Barrios (2006). En su tesis para optar el Grado de Magíster en Ciencias de la

Educación, titulada Relación entre las estrategias de aprendizaje y comprensión
de lectura, realiza una investigación descriptiva, correlacional con el objetivo de
establecer la relación que existe entre el uso de estrategias de aprendizaje con el
nivel de comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Educación
“Enrique Guzmán y Valle”.

La muestra de trabajo estuvo conformada por 161 estudiantes de ambos

sexos del primer ciclo matriculados en el semestre 2005-1, seleccionados
mediante el muestreo probabilístico. Los resultados obtenidos después del
análisis y tabulación de los datos permitieron establecer que los estudiantes del
primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades alcanzan un nivel
muy alto, respecto al uso de estrategias de aprendizaje, adquisición de la
información, clasificación de la información, recuperación de la información,
apoyo al procesamiento de la información y un nivel medio de Comprensión
Lectora con tendencia al nivel alto. Asimismo, se observa que:

- No existe relación entre la estrategia de aprendizaje adquisición de la

información con la comprensión lectora.

20
 - Existe relación entre la estrategia de aprendizaje codificación de la
información con la comprensión lectora.
- No existe relación entre la estrategia de aprendizaje recuperación de la
información con la comprensión lectora.
- Existe relación entre la estrategia de aprendizaje apoyo al proceso de la
información con la comprensión lectora.

Cabanillas (2004). En su tesis para optar el grado de doctor en Educación, titulada

Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de
los estudiantes de la facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH, realiza
un estudio teórico explicativo con la finalidad de determinar la existencia de
diferencias significativas en la comprensión lectora del grupo de estudiantes que
trabaja con la estrategia didáctica enseñanza directa con respecto al grupo al
grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia.

La muestra de estudio estuvo conformada por 42 alumnos, los cuales

fueron asignados aleatoriamente a dos grupos (experimental y de control). Los
resultados obtenidos indican que las puntuaciones iniciales de comprensión de
lectura de la población estudiada eran muy bajas, pues la mayoría de los
estudiantes (83.34%) tuvieron puntajes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero
después de realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo
diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del
grupo de estudiantes que recibió el tratamiento “Estrategia enseñaza directa”,
con respeto al grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento.

Por lo cual, el investigador concluye que, la estrategia de enseñanza

directa a mejora significativamente (tanto estadística como pedagógico
didácticamente) la comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de la
Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias
de la Educación UMSCH.

Cárdenas (2007). En su tesis para optar el grado académico de magíster en

Ciencias de la Educación, titulada Influencia de la gestión pedagógica en los
estilos de aprendizaje, realiza una investigación descriptivo, correlacional, con la
finalidad de determinar en que medida influye la gestión pedagógica en el

21
aprendizaje de los niños de educación primaria de menores de la Unidad de
Gestión Educativa Local de Ventanilla.

Para la recolección de los datos se consideraron dos encuestas: la primera

para determinar la gestión pedagógica y la segunda para los estilos de
aprendizaje, ambas con 20 ítems. Para los estilos de aprendizaje se consideró el
instrumento de Honey y Alonso, considerando en los mismos solamente 20 ítems,
dado que se trabajó con estudiantes de sexto grado de primaria, la muestra de
trabajo estuvo conformada por 13 directores, 150 docentes y 380 alumnos,
seleccionados mediante el muestreo probabilístico. Los resultados encontrados
permiten demostrar que:

 La gestión pedagógica influye en los estilos de aprendizaje.

 La gestión pedagógica de los directivos influye significativamente en el
estilo de aprendizaje pragmático, mientras que la gestión pedagógica de
los docentes influye regularmente en el estilo de aprendizaje activo.
 Además, se comprueba la influencia de la gestión pedagógica en los
estilos de aprendizaje activo, reflexivo, teórico y pragmático.

Vílchez (2007). En su tesis para optar al grado de Magíster en educación, titulada

Influencia del programa VF de estrategias metacognitivas en la comprensión de
lectura en estudiantes del Instituto Superior Tecnológico Privado Amauta, realiza
un estudio cuasi experimental, con la finalidad de determinar en qué medida la
aplicación del programa VF de estrategias metacognitiva influye sobre el nivel de
comprensión de lectura.

La muestra de trabajo estuvo conformada por 60 estudiantes, distribuidos

en dos grupos (experimental y de control). Los resultados obtenidos a nivel del
análisis descriptivo permiten evidenciar que, antes de la aplicación del programa
VF de estrategias metacognitivas, ambos grupos casi no muestran diferencias de
comprensión de lectura, sin embargo luego de aplicación del Programa se
evidencia un incremento del nivel de comprensión de lectura de los estudiantes
del nivel superior de estudios (sólo a nivel pedagógico).

En el grupo experimental la variación del post test respecto al pre test se expresa
en un 1.03. Además el grupo control tiene un puntaje global que desciende de

22
11.8 a 11.2, mientras que el grupo experimental se eleva de 11.9 a 12.2. Hecho
que al contrastarse a nivel de la prueba de hipótesis, lleva al investigador a
cuestionar la hipótesis general desde el punto de vista estadístico, pero desde el
punto de vista del proceso de comprensión lectora si existe un mejoramiento del
mismo.

1.2 BASES TEÓRICAS

1.2.1 QUÉ ENTENDEMOS POR ESTILO

El concepto de estilo tiene su origen en el término latino stilus, que a su vez deriva
del idioma griego. La palabra puede ser utilizada en diversos ámbitos; por
ejemplo, hace referencia al diseño, la forma o el aspecto de algo. Otro uso
habitual refiere al gusto, la elegancia o la distinción de una persona o cosa (Juan
tiene un estilo informal para vestirse).

Según Alonso, Gallego y Honey (1995), citado por Palacios, (2008, p. 53), el estilo
es la forma personal de expresarse que tiene una persona o colectividad. El estilo
es algo así como conclusión a la que se llega acerca de la forma como actúan las
personas.

1. Los estilos de aprendizaje

Antes de definir los estilos de aprendizaje, resulta importante mencionar que el

estudio de estos, es una forma de abordar las diferencias individuales, de cómo
aprenden los estudiantes. En todo proceso educativo no siempre se toman en
cuenta estas diferencias individuales, los docentes al emprender sus acciones
elativas parecieran no tomar en cuenta estas características cognitivas de los
estudiantes, las personas en el proceso de aprendizaje, pareciera que se
concentran más en algunas etapas de este ciclo, presentando claras preferencias
por una u otra etapa. De esta manera para tener una mayor comprensión sobre la
definición que nos comporta, acudiremos a voces autorizadas para su definición.

Kolb (1976, p. 23) expresa los estilos de aprendizaje como algunas capacidades
de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato
hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio
ambiente actual.

23
Keefe (1982, p. 105) define los estilos de aprendizaje como los rasgos afectivos,
cognitivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de
cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.

González, (1996, p. 87) manifiesta los estilos de aprendizaje como una tendencia,
relativamente estable, que muestran las personas al utilizar la misma estrategia
en situaciones de aprendizaje.

Bustinsa (2005, p. 14) expresa que es sabido que todas las personas utilizan
diferentes modos de aprendizaje, pero tiene un estilo de aprendizaje preferido, el
cual resulta de su particularidad a utilizar en situaciones de aprendizaje que se
les propone. Además se postula que dichos rasgos se mantiene estables a lo
largo del tiempo, aunque están sujetos a la influencia de los factores
situacionales.

Muchos investigadores han realizado diferentes investigaciones sobre los

estilos de aprendizaje. La preocupación por mejorar los aprendizajes de los
educandos en los diferentes niveles de la educación ha estado presente en todos
los tiempos; tanto es así que existe una clasificación según diversos autores.

Riding y Rayner, citado por Castaño (2004, p. 41) expresa cuáles son las
características que definen a los modelos de estilos de aprendizaje. En concreto,
estos autores, señalan cinco aspectos principales:

 Se centran específicamente en el proceso de aprendizaje, recogiendo

aspectos relacionados con las diferencias individuales a la hora de
interactuar con el entorno.
 Tienen interés, principalmente, por el impacto de las diferencias
individuales sobre la pedagogía.
 Desarrollan nuevos constructos y conceptos de estilos de aprendizaje
 Tienen como objetivo incrementar el rendimiento en el aprendizaje
 Construyen instrumentos de evaluación como fundamentación de la
teoría expuesta.

24
1.1. Modelos teóricos sobre los estilos de aprendizaje

Conocer el estilo de aprendizaje contribuye a saber cómo se aprende y qué

herramientas se pueden poner en práctica para aprovechar al máximo, en
beneficio propio, la capacidad que tenemos para aprender los seres humanos.

Las personas somos conscientes de que no se termina de aprender al

finalizar la escuela, sino que continuamente estamos adquiriendo nueva
información, que procesamos para conseguir el éxito personal. Es posible
imaginar lo que sucede con alguien que tiene problemas para aprender, se queda
estancado en alguna parte del camino, mientras los demás avanzan.

1.2. Modelo teórico de Felder y Silverman

Las dimensiones bipolares de estilo de aprendizaje que propone Felder y

Silverman

Estilo activo Estilo reflexivo

Retiene y comprenden mejor la Aprenden mejor cuando se dan
información cuando puedan hacer cierto tiempo para reflexionar en
algo en la realidad con la torno a la información que han
información que han adquirido o recibido, examinan la coherencia
cuando puedan comprobarlo lógica de la información que
materialmente. Prefieren aplicar lo reciben, buscan la consistencia
que reciben para luego, asimilarlo, teórica, aprenden mejor cuando
buscar experimentar y comprobar encuentran esa consistencia.
los datos, ayuda a explicar mucho
a los demás la información que
han hecho suya, como una
manera de afianzarla.

Estilo sensorial Estilo intuitivo

Las personas con este estilo Trabajan bien cuando los hacen
prefieren trabajar con datos con signos y abstracciones, son
concretos y específicos (nombres, capaces de comprender mejor las
fechas, lugares, etc.), aprenden teorías, no les agrada lo repetitivo,

25
mejor cuando ven funcionar mejor ni el ejercicio práctico, ni el
las cosas y cuando las tienen aprendizaje sobre la base de
entre manos para apreciarla hechos, aprenden mejor si
materialmente. Por lo general establecen la relación entre
prefieren seguir los procedimientos conocimientos previos y los que
y estrategias que conocen, no reciben recientemente, tiene
responden bien cuando tiene que habilidad para trabar con
utilizar procedimientos diferentes conceptos nuevos e ideas
de los que emplean normalmente. generales, aprenden mejor cuando
encuentran correspondencia entre
lo nuevo y la información que ya
conocen.

Estilo visual Estilo verbal

Las personas con este estilo Las personas que tienen mayor
aprenden mejor cuando pueden facilidad para aprender aquello
ver mapas, fotos, ilustraciones, que escuchan, aprovechan más
esquemas, cuadros, tablas, cuando participan en discusiones y
diagramas, etc. Tiene mayor aprenden mejor aquello que
habilidad para captar la explican a otras personas o que
información que se les presenta otros le explican, se benefician
de manera escrita, con esquemas, mucho con el estudio de material
diagramas, etc. Por el contrario escrito.
muestran dificultad si solo
escuchan.

Estilo secuencial Estilo global

Las personas con este estilo Las personas con este estilo
aprenden mejor si la información captan mejor las ideas si tienen
se les presenta ordenada, primero una visión de la totalidad.
secuenciada y lógica prefieren Así van dando sentido a los
seguir paso a paso las actividades detalles, pueden enfocar los
que realizan, así por ejemplo, acontecimientos desde muchos

26
 primero leen una vez, después aspectos, relacionados unos con
subrayan el texto, finalmente leen otros.
solamente aquellas ideas
resultadas, le va mejor si estudian
de lo más fácil a lo más complejo.

1.3. Modelo de aprendizaje experiencial de Kolb

Según Cano (2005, p. 2), el modelo de Kolb o modelo de aprendizaje mediante

experiencias relaciona los estilos de aprendizaje con sus procesos, pudiendo ser
aplicado en las tareas docentes. Se fundamenta en la idea de que las
experiencias son un prerrequisito para adquirir habilidades físicas, observación
reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. En otras palabras,
debemos completar un ciclo de acciones que incluye una experiencia, su
observación y abstracción, y la comprobación de su utilidad en situaciones nuevas
para lograr un aprendizaje. Para la consecución de todas estas habilidades es
necesario iniciar una dinámica de actividades y prácticas culturales que
favorezcan el desarrollo de los diversos estilos de aprendizaje. Es por esto por lo
que proponemos emplear técnicas y herramientas formativas que amplíen las
enseñanzas en el aula con el fin de generar conocimiento.

Para Kolb citado por Gallego y Ongallo (2004, p. 23), el aprendizaje comienza
con una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observación y
la reflexión. Estas observaciones se integran en una “teoría” formando conceptos
abstractos y permitiendo su generalización tras comprobar las implicaciones de
los conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o hipótesis sirven de
base para generar nuevas experiencias.

Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes:

a) Capacidad de experiencia concreta (EC), ser capaz de involucrase por

completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas.
b) Capacidad de Observación Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar
acerca de estas experiencias y de observarlas desde múltiples
perspectivas.

27
 c) Capacidad de conceptualización abstracta (CA), ser capaz de crear
nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías
lógicamente sólida.
d) Capacidad de experimentación activa (EA), ser capaz de emplear estas
teorías para tomar decisiones y solucionar problemas.

Kolb considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y

cuando aprendemos debemos elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un
modelo bidimensional del proceso de aprendizaje formado por:

- Percepción, cómo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno

(pensamiento concreto versus abstracto)

- Procesamiento, cómo uno prefiere procesar o transformar la información

entrante (procesamiento de la información activo contra reflexivo).

Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrón de conducta a la

hora de aprender. A continuación se presenta una somera descripción de cada
uno de los tipos de estilos de aprendizaje contemplados en el modelo de Kolb
(1976, 1984, 1985).

Este modelo enfatiza el aquí y el ahora de la experiencia concreta para

validar los conceptos abstractos. También establece un proceso de
retroalimentación que sirve de base para un proceso continuo de acción dirigida a
metas y evaluación de las consecuencias de esa acción, haciendo de contrapeso
entre observación y acción.

La preferencia de los individuos, a la hora de aprender, por cada uno de los

polos de las dos dimensiones determina el estilo de aprendizaje de los individuos.
El modelo de Kolb diferencia entre cuatro estilos de aprendizaje: Divergentes,
asimiladores, convergentes y adaptadores o acomodadores.

28
El modelo de Kolb quedaría representado en la siguiente figura.

Cada uno de estos estilos, viene caracterizado por un patrón de conducta en la

acción de aprender. A continuación se presenta una somera descripción de cada
uno de los tipos de estilos de aprendizaje contemplados en el modelo de Kolb
(Kolb 1976; Alonso, 1992a; Riding y Rayner, 1999a; Gallego y Ongallo, 2004):

a) Aprendizaje divergente. Las personas identificadas con este estilo son

reflexivas, y observadoras. Les gusta trabajar en grupo para captar y
recopilar información por medio de experiencias reales y concretas, así
como obtener una retroalimentación directa; en el equipo cumplen
perfectamente el rol de evaluador.

b) Aprendizaje convergente. Las principales habilidades en este caso son

la aplicación práctica de las ideas, la resolución de problemas la toma
de decisiones. No se tienen muy en cuenta las relaciones
interpersonales o los aspectos sociales. Estas personas prefieren
realizar simulaciones, experimentar en laboratorios o llevar a cabo
aplicaciones prácticas.

c) Aprendizaje asimilador o analítico. Estas personas son capaces de

asimilar una gran variedad de información y de ordenarla en forma
concisa y lógica. Destaca su facilidad para elaborar modelos teóricos a
través de un razonamiento inductivo. Les interesa más las ideas que las

29
 relaciones sociales, por lo que se decantan por técnicas como las
charlas conferencias o exposiciones.

d) Aprendizaje acomodador. Los acomodadores siempre están dispuestos

a sumergirse en experiencias nuevas, a realizar proyectos arriesgados.
Consideran el aspecto social de sus relaciones y prefieren confiar en el
análisis efectuado por otras personas a la hora de resolver un
problema. Así, el trabajo en equipo, el trabajo de campo y el contraste
de diversos puntos de vista son herramientas adecuadas en este caso.

1.4. Modelo de aprendizaje según Honey, Munford y Alonso

Honey (1986), en sus investigaciones, comparte muchas experiencias y

conclusiones con Alan Mumford. Los dos encuentran en las propuestas de Kolb
alguna referencia para sus trabajos, como es el proceso circular de aprendizaje
compuesto por cuatro pasos. Pero, el instrumento de análisis de los Estilos de
Aprendizaje de Kolb, no les parece útil ni adecuado para el trabajo que realizan
con directivos del Reino Unido.

El aspecto de gran interés en la investigación de Honey y Mumford,

resaltado muy bien por Alonso, (1993), está en conocer por qué las personas que
viven en un mismo contexto y en una misma realidad aprenden de manera
diferente unas de otras. La respuesta que ambos proponen reside en la diferencia
en el modo de reaccionar de las personas, justificada por sus diferentes
necesidades ante el aprendizaje que se les ofrece. En este momento aparecerán
los Estilos de Aprendizaje que responden a las diferentes actitudes ante al
aprendizaje académico.

Honey y Mumford (1986), señalan algunos factores que influyen en el aprendizaje:

el deseo de aprender, las destrezas de aprendizaje, el tipo de trabajo que el
individuo realiza, el clima de la organización (en especial las actitudes de los
profesores y compañeros), el análisis de las necesidades de aprendizaje, las
oportunidades de aprendizaje, la naturaleza del aprendizaje, y la actitud
emocional ante el riesgo que supone afrontar problemas nuevos.

Sin duda, estos autores hablan de lo que conocen. En nuestra realidad,

que exige una mirada crítica y, al mismo tiempo pertinente para con el sujeto que

30
aprende, podemos compartir los factores del aprendizaje que Honey y Mumford,
proponen. Un esquema de aprendizaje que, como el de Kolb, tiene cuatro etapas
sucesivas: lo ideal sería que la persona tuviera experiencias mientras aprende,
que reflexionara sobre ellas y que elaborara hipótesis y aplicara todo lo aprendido
en cualquier otra situación. Pero, como ya sabemos, los sujetos tienden más a
inclinarse hacia un aspecto en concreto. Del mismo modo en que se han
clasificado cuatro etapas de aprendizaje, Honey, presentará una propuesta de
cuatro Estilos de Aprendizaje: el activo, el reflexivo, el teórico y el pragmático.

a) Estilo activo: los estudiantes que prefieren este estilo se implican

activamente en las tareas, son abiertos, improvisadores y espontáneos,
y no les importa correr riesgos o cometer errores. Les gusta aprender
por medio de una gran variedad de actividades, dialogar e intervenir
activamente.

b) Estilo reflexivo: a estos estudiantes les gusta observar los asuntos

desde diferentes puntos de vista y reflexionar sobre ellos sin sentirse
presionados antes de actuar. Son analíticos y prefieren disponer del
tiempo suficiente para preparar y asimilar las actividades propuestas.
En ellos prevalece la reflexión sobre la acción.
c) Estilo teórico: se trata de estudiantes objetivos, con un profundo sentido
crítico, metódico y disciplinado, que suelen enfocar los problemas
desde un punto de vista lógico. Prefieren las actividades estructuradas
que les permitan comprender sistemas complejos.
d) Estilo pragmático: a estos estudiantes les gusta experimentar con
cuestiones prácticas y que tengan alguna aplicación inmediata. Son
personas realistas, directas, eficaces y prácticas, prefieren planificar las
acciones de manera que puedan ver relación entre el asunto tratado y
su aplicación. Les gustan las indicaciones técnicas y conseguir
resultados útiles.

1.5. La escuela frente a los estilos de aprendizaje

Llegados a la enseñanza secundaria, los alumnos tienen que haber alcanzado y

desarrollado unos hábitos de estudio, formalizado e instaurado un estilo de
aprendizaje fruto de unas estrategias, que le deben conducir al éxito académico.

31
De hecho, algo tiene que haber conseguido en el desarrollo de sus capacidades
de aprendizaje, a tenor del curso o nivel en que se encuentre. En este tramo
educativo, que va desde los 12 a los 18 años, deben haberse instaurado en los
alumnos el uso de unas habilidades y la utilización de unos recursos técnicos para
aprender mejor (de una forma más o menos sistematizada) con los que habrán de
llegar hasta Universidad

Es una realidad que tendrá que experimentar el alumno en su proceso de

maduración como estudiante y que habitualmente el profesor ignora o
simplemente vive de espaldas hacia ella, lo que conlleva la inexistencia de una
intervención planificada y premeditada para influir y mejorar este proceso de
asentamiento y consolidación del que casi nunca es consciente el propio alumno,
salvo en la percepción de que posee destrezas y habilidades para resolver
problemas e ir aprendiendo (casi es mejor decir, ir aprobando) de una forma
intuitiva o mecánica.

Si resulta evidente que una instrucción de calidad implica enseñar a los

estudiantes cómo aprender, cómo recordar, cómo pensar y cómo auto motivarse
es más que evidente que el profesorado de este nivel educativo tradicionalmente
nunca ha estado interesado ni ha tenido la pretensión de intervenir de forma tan
explícita en este campo. Sin embargo, en estos momentos existe una
preocupación por rentabilizar su esfuerzo dentro del aula y afrontar nuevas
realidades y objetivos a partir del conocimiento e implicación en los procesos de
aprendizaje de sus alumnos. Es un cambio que el docente está sufriendo y que
afecta a un estilo de enseñanza en el que ha primado la transmisión de
conocimientos conceptuales, estilo que se ha caracterizado por la exigencia de
tener los contenidos claros mentalmente, saber comunicarlos a través de la clase
magistral principalmente, tener la capacidad de responder favorablemente a la
totalidad de las preguntas que les hiciesen los alumnos y algunas cosas más que
afectaban sobre todo a los aspectos formales de su metodología.

La realidad es que estos alumnos nunca eran adiestrados en esos

aspectos que debe tener toda instrucción eficaz el recurso técnico que conducía
al logro de un aprendizaje no se abstraía de lo aprendido. Eran los buenos
profesores los que les inculcaban la reflexión previa, la independencia de campo,

32
la activación, la motivación en las tareas escolares, etc., quienes poniéndose del
lado del que aprendía eran capaces de conducirle, inducirles estrategias
asequibles, salidas con éxito a las exigencias que le planteaba el dominio de una
materia o la resolución de un problema en concreto.

Teniendo en cuenta esta circunstancia y ante la complejidad que revisten

los aprendizajes tal y como se pretenden en estos momentos, además de la
funcionalidad de que se les quiere dotar según el planteamiento constructivista
actual, existe una necesidad en el profesorado de conocer mejor la forma con que
se puede incidir más eficazmente en el estilo de aprendizaje del alumno, obligado
por la naturaleza de la educación que se pretende impulsar ahora y por la propia
realidad en la que se encuentran las aulas, sometidas a la desmotivación y a la
falta de implicación del alumnado.

López (2001, p. 3) plantea la necesidad de saber manejar y utilizar la compleja

información que los jóvenes tienen a su disposición dentro y fuera de la propia
aula y sobre la que se tiene una capacidad limitada de asimilación, esto, exige
una mayor autonomía en el aprendizaje de los alumnos y, también, otro tipo de
aprendizaje.

Esta circunstancia produce cierto desconcierto en el profesorado, no sabiendo

qué hacer, acabando a menudo en un simple auto cuestionamiento de su estilo de
enseñanza que, a la postre, le hace afirmarse en posturas anteriores, bien porque
los resultados no son los adecuados o bien porque la dificultad o variedad de los
objetivos que se han de conseguir así lo requieren.

2. Dimensiones de los estilos de aprendizaje

2.1 Estilo de aprendizaje activo

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias

nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar
después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

33
 Los activos aprenden mejor:
- Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío.
- Cuando realizan actividades cortas y de resultado inmediato.
- Cuando hay emoción, drama y crisis.
Les cuesta más trabajo aprender
- Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
- Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
- Cuando tienen que trabajar solos.
- La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es: ¿Cómo?
2.2 Estilo de aprendizaje reflexivo

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza

sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los
analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más
importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que, procuran
posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las
reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar inadvertidos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:

- Cuando pueden adoptar la postura del observador.

- Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situación.
- Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta más aprender:
- Cuando se les obliga a convertirse en el centro de la atención.
- Cuando se les apresura de una actividad a otra.
- Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
- La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es: ¿Por qué?

2.3 Estilo de aprendizaje teórico

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en

teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les
gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y
la racionalidad.

34
 Se sienten incómodos ante los juicios subjetivos, las técnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. Los alumnos teóricos
aprenden mejor:

- A partir de modelos, teorías, sistemas.

- Con ideas y conceptos que presenten un desafío.
- Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta más aprender:
- Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre.
- En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
- Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué?

2.4 Estilo de aprendizaje pragmático

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
práctica inmediatamente, les aburre e impacienta las discusiones largas,
insistiendo con la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente
práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera
mejor de hacer las cosas. Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:

- Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.

- Cuando ven a los demás hacer algo.
- Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo
que han aprendido.
Les cuesta más aprender:
- Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades
inmediatas.
- Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
- Cuando lo que hacen no está relacionado con la “realidad”.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es: ¿Qué pasaría
si...?

35
1.2.2. Comprensión lectora

Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante. Esto es algo que él

mismo va descubriendo a medida que avanza en sus estudios. Al pensar
relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos
relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una
explicación general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y
almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear
y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y nuestra creatividad
se encuentran atrofiadas será muy poco lo que podremos hacer a partir de la
riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.

Moreno (2003, p. 35) manifiesta al respecto que comprender un párrafo es

igual que solucionar un problema en matemáticas. Consiste en seleccionar los
elementos correctos de la situación y reunirlos convenientemente, dándole
además a cada uno su debida importancia. Debe seleccionar, restringir, enfatizar,
relacionar y organizar, todo esto bajo la influencia del tema que se lee o del
propósito o demanda del lector.

Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con

cada una de sus afirmaciones y cuáles son los nexos, las relaciones que unen
dichas afirmaciones entre sí. Como todo texto dice más incluso que lo que el
propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir nexos
profundos de los que ni siquiera el propio autor se percató.

Se denomina lectura comprensiva a la aproximación a un texto que

persigue la obtención de una visión más analítica del contenido del texto. La
lectura comprensiva tiene por objeto la interpretación y comprensión critica del
texto, es decir en ella el lector no es un ente pasivo, sino activo en el proceso de
la lectura, es decir que descodifica el mensaje, lo interroga, lo analiza, lo critica.

Mediante la lectura comprensiva el lector se plantea las siguientes

interrogantes: ¿conozco el vocabulario? ¿Cuál o cuáles ideas principales
contiene? ¿Cuál o cuáles ideas secundarias contiene? ¿Qué tipo de relación
existe entre las ideas principales y secundarias?

36
1. Factores que intervienen en la comprensión lectora

Después de lo expresado queda claro que existen tres elementos o factores

decisivos en el acto de la lectura: el texto, el lector y el contexto. Probablemente,
el texto será quien reciba un tratamiento más exhaustivo, pues aún existe la
creencia extendida de que no es posible el aprendizaje sin textos, de ahí que se
parta siempre de ellos para organizar una serie de actividades acordes con los
ámbitos de conocimiento de las respectivas áreas.

Desde luego, para nosotros el texto tiene una importancia considerable,

pero ello no debería significar el olvido del lector y del contexto como instancias
de una programación de lectura comprensiva. Se olvida, por un lado, que el
significado intelectual y afectivo que el lector extrae de su encuentro con el texto
está condicionado, además de por su particular configuración mental como sujeto,
por las características del texto que lee y las peculiaridades del contexto en que
realiza la lectura. Y, por otro, la combinación variada de libros y el hecho de leer
con objetivos diferentes, da lugar a experiencias de desigual valor y significado.

1.1 Factores internos

Dentro de estos factores tenemos

1.1.1. Motivación e interés

La motivación es el medio de canalizar la energía de los alumnos para que se

mantengan centrados en la tarea, puede decirse, que el nivel de atención está
determinado por el grado de motivación del alumno, lo cual redunda en la
ejecución de la tarea.

Martínez (2002, p. 24) argumenta que la motivación intrínseca es la meta

que el sujeto persigue con su conducta; es la experiencia del sentimiento de
competencia, sentimiento que se experimenta en la realización misma de la tarea
y no depende de recompensas externas, dado que se basa por un lado, en la
elección que el alumno hace de la tarea, en función de sus intereses personales,
y por el otro lado la utilización óptima de sus propias habilidades.

37
 Así, el sujeto debe manifestar el interés y disposición por aprender y de
esta manera puede ordenar la información en cuanto a la atención que le preste el
tema que estudia, e induciéndolo a una actitud positiva hacia la actividad lectora.

Navarro (2007, p. 15) manifiesta que son las emociones las que permiten
desarrollar la sinergia necesaria para emprender un desafió complejo e
interactivo como es el acto de la compresión. Para animar a leer, debemos
identificar los gustos y fobias, los placeres y las frustraciones que pueden
provocar los textos escritos en nuestros estudiantes.

En ese marco se expresa entonces que la emoción es la energía que

dirige el acto de leer, en ese sentido se hace preponderante identificar el tipo de
lecturas que despiertan el interés de los estudiantes, que cosas les gusta
encontrar en un fragmento para hacerlo atractivo para ellos, que argumentos les
causa placer y capta su atención, para recurrir en su búsqueda y utilizarlos como
aliados estratégicos.

1.1.2. Satisfacción por la lectura

La satisfacción es aquella sensación que el individuo experimenta al lograr el

restablecimiento del equilibrio entre una necesidad o grupo de necesidades y el
objeto o los fines a los que se reducen.

La satisfacción es, pues, una inclinación básica inconsciente, estructurada

en el interior del sujeto por el grupo de referencia más inmediato, familia,
comunidad, que le hace desear y seleccionar determinados objetos, propiedades
y prácticas porque le resultan naturales. La satisfacción se expresa en la elección
de determinados deportes, comidas, libros, vestuario, lugares de recreación, entre
otros.

La satisfacción en el acto de leer tiene como base la experiencia

comunicativa acumulada por el sujeto. Esto ocurre desde la más temprana edad.
En realidad, en las primeras lecturas del ser humano, construcción de significados
y elaboración de sentidos de los mensajes, las realiza en el rostro de la madre, en
su mirada y su sonrisa, en sus gestos; es decir, en el desarrollo del proceso
comunicativo.

38
Monserrat (1984) una reconocida estudiosa en asuntos de “formación de lectores”
afirma que un niño rechaza la lectura porque no ha entrado en ella por decisión
propia sino que lo han arrinconado a ella como resultado de un aprendizaje
forzoso. Él piensa que no necesita la lectura, de la que no ha descubierto el goce,
el valor o la utilidad. En tal sentido, afirma que es posible animar a leer a un niño.

1.1.3. Métodos de lectura

Es la estrategia elegida por el docente para la organización-estructuración del

trabajo, de forma que consiga el objetivo lo más directa y eficazmente posible. En
líneas generales responde al cómo llevar a cabo la enseñanza. Se puede hablar
de métodos relacionándolos con los modelos anteriormente expuestos.

a. Métodos sintéticos

Tienen relación con los modelos de procesamiento ascendente. Son los

alfabéticos, fonéticos, silábicos y onomatopéyicos. Parten de la unidad fónica,
pasan a la sílaba, luego a la palabra y finalmente a la frase, siguiendo un
programa vertical, estratificado, en el que el manejo de las sílabas precede un
conocimiento consolidado de las letras. Estos métodos son los más antiguos, por
lo que se les suele denominar “tradicionales”. En su evolución fueron adoptando
unidades cada vez más naturales, para evitar ciertos efectos indeseables sobre el
aprendizaje del nombre de las letras con la lectura propiamente dicha. Así se
pasó de los primeros métodos alfabéticos ya abandonados, a los fonéticos y por
último a los métodos silábicos, todos ellos a su vez con distintas variantes
(Gallego 1997).

Se basan en el proceso de decodificación: se enfrenta al futuro lector al

grafema (asociando o no un gesto de ese fonema), se le enseña el
sonido/fonema, se establecen uniones entre varios grafemas/fonemas para formar
sílabas (primero en orden directo, luego inversas y finalmente sinfones), después
se unen las sílabas para formar palabras (se accede al significado) y finalmente
se integran esas palabras en oraciones simples. Se atiende más al proceso de
conversión grafema-fonema que al resultado. La comprensión que se da al leer un
texto realizando inferencias se deja para una etapa posterior. Se trabajan los
elementos explícitos en el texto.

39
b. Métodos analíticos

Tienen relación con los modelos de procesamiento descendente. Parten de

la palabra insertada en la oración (se basan en la comprensión), incluso suelen
ser palabras que propone el alumno, que están en su propio vocabulario, y el
proceso es contrario al método anterior: de la palabra se pasa a la sílaba y de
ésta al fonema/grafema, llegando así a la unidad mínima; es decir, de unidades
complejas se llega a unidades más simples.

En un principio parecen ser motivadores para el niño ya que éste conoce el

significado de lo que está escrito. El énfasis se sitúa en el proceso de
reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensión del
significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la función visual
sobre la auditiva y por encarnar los valores de una enseñanza más moderna y
motivadora pretende tener un carácter natural y en sus modalidades extremas
promover el aprendizaje de la lectura de manera análoga al aprendizaje del habla
(Gallego 1997).

c. Métodos mixtos

Son una combinación de los dos anteriores, con lo que pretenden sintetizar
los dos modelos de procesamiento, tanto ascendente como descendente.

Los métodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la actividad analítica y

la sintética, simultaneando la percepción global y el análisis fonológico. Se
centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el descubrimiento
de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se
realimenten entre sí (Gallego 1997).

Son métodos activos que favorecen tanto la decodificación como la

integración. Para acceder al léxico utilizan tanto la ruta visual como la fonológica.
Un ejemplo de este tipo de método sería como sigue: primero se comienza con la
presentación de un fonema introducido con un cuento, después se realizan
actividades de discriminación auditiva de ese fonema (apoyado con un gesto) en
palabras. A continuación, se presenta visualmente y se realizan ejercicios de
discriminación visual dentro de palabras escritas. Después se realiza la grafía
comenzando con pauta. El siguiente paso es la presentación de tarjetas con

40
fotografías y con las palabras correspondientes a esas fotos. La tarea consiste en
emparejar la foto con la palabra que le corresponde. Luego, se retiran las tarjetas
de las palabras y se le da las letras sueltas para que el alumno forme las palabras
que acaban de ser retiradas y que corresponden a cada fotografía. En este
momento se realizan actividades de segmentación y de conciencia fonológica.

Después se retiran todas las tarjetas y letras y el alumno debe escribir y

dibujar en hoja pautada cada palabra trabajada. Así va creciendo el orden de
dificultad tanto en combinación de sílabas como en presentación de fonemas.

Cada cierto tiempo (según la cantidad de fonemas adquiridos) el alumno

lee un cuento donde aparecen esas palabras y otras donde también están los
fonemas trabajados. Simultáneamente se realizan actividades de comprensión
lectora.

1.1.4. Los esquemas en la comprensión lectora

La comprensión está comprometida por la construcción de inferencias que

el lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis acerca de lo que
trata el texto. Para ello debe poseer esquemas de conocimiento que apoyen o
desmientan el material sobre el que se está trabajando. De esta forma, para
comprender un texto es necesario que el lector posea esquemas mentales que le
permitan relacionar el mensaje del texto con sus conocimientos previos. Los
esquemas guían la comprensión del texto mediante preguntas acerca del mismo a
medida que se avanza en la lectura.

Se producían omisiones en el recuerdo de los sujetos cuando tenían que contar

una historia; utilizaban un lenguaje distinto del original; la reproducción del cuento
era más coherente; y se produjo la realización de inferencias que no estaban
explicitadas en la versión original. Se habló, entonces, de la influencia que tenía
no solo el texto-estímulo inicial, sino también el contexto, las experiencias y los
conocimientos previos del lector. Estos factores se engloban en lo que se llama
esquema. Todas las descripciones de un objeto, tanto funcionales y estructurales
como generales y específicas, forman lo que se ha dado en llamar un esquema.
Este está formado por un conjunto amplio de proposiciones integrando
conocimiento declarativo y procedimental. “El esquema es un punto de vista

41
general (patrón) que excluye los detalles y sirve de base para interpretar e
integrar la información nueva” (Puente, 1991, p. 75). También Piaget (1973)
planteó el concepto de esquema como el marco cognitivo que emplean los sujetos
para organizar las percepciones y las experiencias del exterior.

En relación con la lectura, la teoría de los esquemas explica cómo la

información que está contenida en el texto se mezcla con los conocimientos
previos que el lector posee sobre el tema que está leyendo e influye en su
proceso de comprensión. Los esquemas están en constante desarrollo y
transformación ya que al recibir nueva información se reajustan, incorporando
esta nueva información. Están jerarquizados y la adquisición de conocimientos
nuevos amplía y reestructura el esquema. Esta es la forma de aprender. Así la
competencia lectora puede definirse como “un sistema de conocimientos, tanto
declarativos como condicionales y procedimentales, organizados en esquemas
operativos y que permiten, en el seno de una familia de situaciones, no sólo la
identificación de problemas sino también la resolución por una operación” (Tardif,
1994, citado en Denyer, 1998).

Rumelhart (1980) dice que un sujeto puede fracasar al comprender un texto

por no tener un esquema apropiado para comprender el concepto que se está
tratando de comunicar, por una ineficacia de las claves que ha propuesto el autor
del texto para activar el esquema pertinente en el lector o porque el lector
comprende el texto pero interpreta mal el mensaje; es decir, que solo se
comprende el texto si se posee un esquema de conocimiento previo apropiado.

Puente (1991) hace referencia a las siete funciones del esquema en la

comprensión lectora que propone Anderson, (1984):

- El esquema aporta el marco referencial que se necesita tener para

comprender la información escrita en el texto.
- El esquema guía la atención.
- El esquema insinúa el tipo de estrategia que debe seguir el lector para la
búsqueda y el procesamiento de la información.
- El esquema habilita al lector a elaborar inferencias.
- El esquema ayuda a diferenciar y a ordenar los elementos del texto.
- El esquema es útil a la hora de realizar y revisar síntesis.

42
 - El esquema tiene relación con la memoria por lo que permite la
“reconstrucción inferencial”.

1.1.5. Las estrategias en la comprensión lectora

La transición desde “aprender a leer” a “leer para aprender” se facilita

cuando el sujeto tiene un conocimiento explícito de las estrategias de lectura.
(Baker, 1995). Además, “una estrategia es un proceso interno del individuo para
adquirir, elaborar, organizar y emplear la información del texto” (Puente, 1991,
p.115). También se agrega que “un acto de lectura consiste en el dominio
simultáneo de las estrategias y no equivale a su suma, sino a su interacción”
(Denyer 1998, p.31). La estrategia debe ser seleccionada por el sujeto ante varias
alternativas a elegir, saber cuándo, cómo y dónde emplearla y debe encaminarse
a lograr una meta.

Flavell (2000) define estrategia como una conducta planificada y orientada hacia
una meta. La estrategia más utilizada es la repetición que permite la
memorización a corto plazo y consiste sólo en repasar (releer) la información
presentada en el texto tal y como está escrita; pero existen otras estrategias como
son: la organización de la información, la realización de esquemas, la etiquetación
de “paquetes” de información, imágenes (para los sujetos con buena retención
visual),...

Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan estrategias

apropiadas que les permiten aprender de forma más óptima, siendo conscientes
de que son específicas para los problemas de cada conocimiento concreto. Por
ejemplo, para la enseñanza y aprendizaje de solución de problemas están: las
estrategias para la definición del problema y formulación de hipótesis, las
estrategias para la solución de problemas y las estrategias para la reflexión,
evaluación de los resultados y toma de decisiones (Pozo y Gómez, 1998). Las
estrategias de aprendizaje son “modos de aprender más y mejor con el mismo
esfuerzo” (Burón, 1993, p.130).

A continuación se comentarán tres tipos de estrategias que, si son

entrenadas, pueden hacer más efectiva la comprensión lectora convirtiendo a los
estudiantes en lectores autónomos y eficaces:

43
  Estrategias que permiten procesar la información: son las estrategias de
organización, de elaboración, de focalización, de integración y de verificación.

 Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información:

estrategias generales y específicas.

 Estrategias para autorregular el procesamiento metacomprensión), referidas a tres

fases: la planificación, la supervisión o ejecución y la evaluación.

1.1.6. Habilidad para codificar la información

La codificación de la información se rige por cuatro procesos básicos: selección,

abstracción, interpretación e integración e involucran actividades de asignación de
significado a los símbolos escritos (reconocimiento o identificación de letras y
palabras) para llegar a actividades que implican la interpretación del texto, lo cual
equivale a la comprensión.

Existen 2 vías de acceso al significado:

Vía lexical: (o codificación visual.) Consiste en emparejar la palabra

impresa con alguna representación interna, esto es, asociar la palabra escrita con
el significado disponible en la memoria del sujeto.

Vía fonológica: (o re codificación fonológica) Consiste en transformar las

letras impresas en sílabas y en sonidos por activar y obtener así el significado.

1.1.7 Esquemas y conocimiento

Jiménez (2004, p. 29). Expresa que la comprensión está comprometida por la

construcción de inferencias que el lector es capaz de realizar formando y
comprobando hipótesis acerca de lo que trata el texto. Para ello debe poseer
esquemas de conocimiento que apoyen o desmientan el material sobre el que se
está trabajando. De esta forma, para comprender un texto es necesario que el
lector posea esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto
con sus conocimientos previos. En este sentido los esquemas guían la

44
comprensión del texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se
avanza en la lectura.

En relación con la lectura, la teoría de los esquemas explica cómo la

información que está contenida en el texto se mezcla con los conocimientos
previos que el lector posee sobre el tema que está leyendo e influye en su
proceso de comprensión. Los esquemas están en constante desarrollo y
transformación ya que al recibir nueva información se reajustan, incorporando
esta nueva información. Están jerarquizados y la adquisición de conocimientos
nuevos amplía y reestructura el esquema. Esta es la forma de aprender.

Sierra y Carretero, (1990, p. 145), conceptualizan al esquema como la

organización de conocimientos previos almacenados en la memoria del individuo,
es decir, como una representación mental del conocimiento adquirido a través de
la experiencia. Puede decirse que los esquemas son modelos del mundo exterior.

1.2.7 Uso de estrategias lectoras

Son procesos que utiliza el lector para procesar la información de un texto escrito
a sus esquemas o conocimiento previo, es decir, se refiere a los instrumentos
intelectuales, que nos ayudan a organizar nuestro aprendizaje y mejorar el
rendimiento académico.

Puente, (1994, p. 115) manifiesta que una estrategia es un proceso interno

del individuo para adquirir, elaborar, organizar y emplear la información del texto.

Según García y González (2000, p. 80), la comprensión lectora requiere de una

gran cantidad de procesos elementales que lleguen a automatizarse
(principalmente del reconocimiento de lo escrito), de tal forma que puedan llegar a
ejecutarse sin necesidad de control voluntario. También se requiere que el lector
ejecute procesos más complejos con eficiencia y con un alto grado de control
metacognitivo.

El medio por el cual los alumnos llegan a la comprensión de un texto

requiere de una estrategia. Una estrategia que le permita al lector dominar sus
recursos, los procesos cognitivos que le ayudan a alcanzar la comprensión de un
texto.

45
Monereo, citado por García y González, (2000, p.81) expresa que la estrategia es
un comportamiento planificado que selecciona y organiza mecanismos afectivos y
motrices con el fin de enfrentarse a situaciones problema, globales o específicos,
facilitando la asimilación de la información que llega del exterior al sistema
cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorizar la entrada, la
etiquetación, categorización, el almacenamiento, la recuperación y la salida de los
datos.

Del mismo modo consideran que la comprensión lectora es un proceso

difícil ya que recurre a una actividad mental de procesamiento de información,
elaborando procesos de alto nivel como el auto supervisión o la elección,
aplicando una estrategia.

1.2. Factores externos

1.2.1. Características del texto

Las características del texto son de gran importancia para la comprensión del
mismo, en tanto configuran el marco sobre el cual actúa el lector, y en el cual
juega un rol importante el lenguaje que utiliza el autor, la profundidad del texto, la
estructura, etc.

1.2.2. Estilo de redacción

El estilo de redacción influye en la comprensión de lectura. Los textos varían en

cuanto a la complejidad de las estructuras gramaticales, terminología ó nivel de
vocabulario. De aquí se desprende que exista un grado de comprensión en los
textos destinados principalmente a alumnos de niveles de educación básica.

El grado de dificultad de un texto depende de la terminología ó del estilo de

redacción propio del autor. En cuanto a la terminología esta varía en función del
tipo de texto: los textos expositivos utilizan palabras técnicas propias de la
temática, situación que no se presenta en el caso de textos narrativos, estos
últimos utilizan vocabulario cotidiano, familiar para el niño.

1.3. Niveles de la comprensión lectora

El acto de leer es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos
y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor,

46
infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza,
contrapone y aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y
colectivo.

Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y diferenciado, en el

cual hay facetas y estadios nítidamente definidos, diferentes unos de otros, y
hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.

Sanz, (2003, p.17) define la comprensión de un texto como el proceso por el que
un lector descubre la estructura jerárquica del contenido semántico. En el texto
escrito las ideas aparecen de forma lineal, una detrás de otra, pero la
comprensión exige acceder a una representación no espacial ni lineal, sino
semántica, en la cual las ideas se representan relacionándose con otras más
importantes o que suponen un desarrollo de las mismas.

Para Morales, (2002, p.21) la comprensión y el recuerdo que tenemos de la

información de un texto es el resultado que depende tanto de las características y
estructura del propio texto, como del papel activo que desempeña el lector en su
procesamiento de aprendizaje; así una carencia en alguno de estos factores
puede repercutir de manera importante en una correcta comprensión y asimilación
del contenido del texto.

1.3.1. Nivel retentivo

El nivel literal o retentivo se refiere a la identificación de información que está

explícita en el texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de
relaciones simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensión
literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se
encuentra las causas explícitas de un determinado fenómeno.

Aristia (2000, p.4) manifiesta que el nivel retentivo consiste en la

decodificación o desciframiento que se hace de un texto. Así, por ejemplo, el
lector ubica y repite las estructuras lingüística del texto, retiene datos, ordena
secuencias y otros, sin llegar a su significado ni a identificar la intencionalidad del
autor. Este primer nivel sólo consigue un acercamiento al texto.

47
Ramos (2006, p. 198) expresa que la representación superficial es el nivel de
representación más básico de la comprensión. Es un registro breve de los
estímulos gráficos exactos, ya sean palabras u oraciones, que se han leído más
recientemente. Su pérdida de la memoria ocurre después de unos pocos
segundos, a menos que se deba memorizar por alguna razón especial o tenga
una repercusión muy importante en la representación del significado del texto.

La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se

encuentra a nuestra disposición y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto
para encontrar las respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos
cognitivos elementales como la identificación o los niveles básicos de
discriminación.

Indicadores para evaluar el nivel retentivo:

- Identifica frases o expresiones

- Precisa el espacio y el tiempo
- Discrimina causas explicitas
- Identifica ideas principales y secundarias

1.3.2. Nivel de abstracción

El nivel de abstracción se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener

información nueva a partir de los datos explícitos del texto. Esta información se
puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las
enseñanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de
explicar las ambigüedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironías.
Mediante el nivel inferencial se determina el propósito comunicativo y se
establecen relaciones complejas entre dos o más textos.

Parodi (1999, p. 57) manifiesta que las inferencias se pueden definir como
procesos constructivos para tratar la información proveniente del texto escrito y de
la información almacenada en la memoria de manera permanente o transitoria.

En el nivel de abstracción intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad

que los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la
discriminación, la interpretación, la síntesis, la abstracción, entre otros.

48
Indicadores para evaluar el nivel de abstracción:

- Deriva ideas implícitas

- Realiza conjeturas e hipótesis
- Infiere el propósito comunicativo del autor
- Interpreta en lenguaje figurativo

1.3.3. Nivel valorativo

El nivel valorativo se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar

el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El
estudiante comprende críticamente cuando emite apreciaciones personales sobre
el uso de los elementos ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y
coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las ideas
presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina
sobre el comportamiento de los personajes o sobre la presentación del texto.

Según Contreras, (2007, p. 3), para llegar a este nivel, es necesario

efectuar una lectura reflexiva, reposada; su finalidad es entender todo el texto. Es
una lectura más lenta, pues, se puede volver una y otra vez sobre los contenidos,
tratando de interpretarlos y obtener una mejor comprensión. Permite al lector
expresar opiniones y emitir juicios en relación al texto. Puede reflexionar sobre el
contenido del mismo a fin de emitir un juicio crítico valorativo o una opinión sobre
lo leído.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de

mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene
que activar procesos de análisis y síntesis, de enjuiciamiento y valoración.
Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aquí
cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autónoma, pues la Meta
cognición forma parte de este nivel.

Indicadores para evaluar el nivel valorativo:

- Opina sobre la organización

- Argumenta sus puntos de vista
- Comenta sobre la coherencia del texto

49
 - Reconstruye el proceso de comprensión

2.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Aprendizaje. El proceso por el cual la gente adquiere cambios en su

comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o
descubren nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e
información.

Comprensión lectora. Define la comprensión de un texto como el proceso por el

que un lector descubre la estructura jerárquica del contenido semántico.

Enseñanza. Actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de 3

elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el
objeto de conocimiento.

Estilos de aprendizaje. Rasgos afectivos, cognitivos y fisiológicos que sirven

como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Estrategias lectoras. Son procesos que utiliza el lector para procesar la

información de un texto escrito a sus esquemas o conocimiento previo, es
decir, se refiere a los instrumentos intelectuales, que nos ayudan a
organizar nuestro aprendizaje y mejorar el rendimiento académico.

Lectura. Es el proceso de la recuperación y aprehensión de algún tipo de

información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante
algún tipo de código, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o
táctil.

Nivel retentivo. Se refiere a la identificación de información que está explícita en

el texto, a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de
relaciones simples entre las distintas partes del texto

Nivel de abstracción. Se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener

información nueva a partir de los datos explícitos del texto. El estudiante
infiere cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el doble sentido, el
mensaje oculto o las ironías.

50
Nivel valorativo. Se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar
el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido.
Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relación al texto.
Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio
crítico valorativo o una opinión sobre lo leído.

Texto. Es una unidad de lenguaje en uso; puede ser un pasaje escrito u oral que
forma una unidad, sin importar su extensión. Puede ser un poema, a una
carta, pero también a una narración, una anécdota, una argumentación,
etc.

Habilidad para codificar la información. La codificación de la información se

rige por cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e
integración e involucran actividades de asignación de significado a los
símbolos escritos (reconocimiento o identificación de letras y palabras)
para llegar a actividades que implican la interpretación del texto, lo cual
equivale a la comprensión.

La escuela frente a los estilos de aprendizaje. Llegados a la enseñanza

secundaria, los alumnos tienen que haber alcanzado y desarrollado unos
hábitos de estudio, formalizado e instaurado un estilo de aprendizaje fruto
de unas estrategias, que le deben conducir al éxito académico. De hecho,
algo tiene que haber conseguido en el desarrollo de sus capacidades de
aprendizaje, a tenor del curso o nivel en que se encuentre. En este tramo
educativo, que va desde los 12 a los 18 años, deben haberse instaurado
en los alumnos el uso de unas habilidades y la utilización de unos
recursos técnicos para aprender mejor (de una forma más o menos
sistematizada) con los que habrán de llegar hasta Universidad

51
 CAPITULO II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema

Los problemas del bajo nivel educativo en esta parte del continente, caracterizado
por altos índices de analfabetismo, deserción escolar y bajo promedio de
escolaridad, se encuentran asociados a las condiciones de pobreza y desnutrición
que vive la mayor parte de la sociedad. En el Perú estos problemas son tan
graves y complejos que no sabemos por dónde empezar para tratar de
solucionarlos. Sin embargo desde nuestra posición intentaremos participar en el
debate académico aproximándonos al problema desde el aprendizaje de la lectura
comprensiva.

¿Pero qué es lo que está ocurriendo con nosotros? En el año 2003, la

OCDE y UNESCO realizaron el informe PISA, en el marco del Proyecto
Laboratorio de Medición de la Calidad financiado por el BID, en el cual se realizó
una investigación que consistió en evaluar alumnos de 15 y 16 años de 42 países
de Europa, Asia y Latinoamérica. Del total de 42 países, incluidos Chile, México y
Brasil, los alumnos del Perú quedaron en último lugar. Hecho que ha evidenciado
el bajo nivel de aptitudes y conocimientos de nuestros estudiantes. Los resultados
de esta evaluación muestran que en las aptitudes de lectura, el 54% de
estudiantes se ubica por debajo del nivel más elemental de alfabetización lectora.
Lo cual manifiesta que la mayoría de los estudiantes peruanos que cursan la
secundaria no son capaces de comprender lo que leen, y tienen limitadas
posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y
desarrollo personal. Si no se aprende a leer correctamente, a través de toda la
vida del individuo habrá rezagos, fallas en la forma de estudiar, escasa cultura,

52
estudiantes con posibles frustraciones y fracasos, lectores incapaces e
incompetentes.

El problema puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que

nadie les ha enseñado técnicas o estrategias de lectura que propicien la
comprensión, los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisión,
el Internet, los juegos de videos, el ruido, la falta de iluminación y hasta la
situación física en que se encuentre el alumno son de suma importancia en el
proceso lector. Por otro lado, otro tipo de obstáculos, son los que el propio texto
en sí puede tener como por ejemplo una redacción compleja o el vocabulario
especializado; esto también, puede ser un factor limitante.

Cuando se ha logrado la comprensión de un texto, la dificultad se presenta

en la organización de las ideas antes leídas, las causas pueden ser muchas, las
principales y más comunes son la falta de guía previa para hacerlo
satisfactoriamente, la falta de conocimiento y dominio de estrategias que faciliten
no solo la organización de las ideas sino también la abstracción de los conceptos.

Las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate Vitarte no escapan a esta

problemática nacional. Los alumnos que ingresan al nivel secundaria, en su
mayoría tienen problemas en ortografía, redacción y muestran desinterés ante las
actividades de lectura. Uno de los principales problemas en este centro de
estudios, es la dificultad que tienen los estudiantes para comprender un texto, no
entienden lo que leen. Esto los hace apáticos a la revisión bibliográfica de
exigencia académica o de cualquier otro material útil para su formación y
desarrollo intelectual.

La asignación de lecturas, constituye para los estudiantes un factor de

presión y no un medio para el desarrollo de la imaginación y de la competencia
lingüística y comunicativa. Otro de los problemas generados por la dificultad en el
desarrollo del proceso lector se resumen en: reprobación de materias, poca
participación e integración en las discusiones en clase, actitud pasiva y no crítica.
Todo ello influye directamente en sus posibilidades de aprender, pues las
dificultades en el desarrollo del proceso lector hacen que se reduzca la eficacia en
el estudio a nivel general.

53
 Las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate Vitarte, si bien es un
problema multifactorial se ha detectado que conocer la influencia de los estilos de
aprendizaje es muy relevante para mejorar los niveles de la comprensión lectora.
Así tenemos que una de las razones de carácter institucional más importante por
el cual los estudiantes del nivel secundario muestran bajos niveles de
comprensión lectora, está directamente relacionado con la falta de los
conocimientos los diferentes estilos de aprendizaje. Factor que al no explicitarse
adecuadamente genera un déficit en los aprendizajes, lo cual se traduce en el
bajo nivel de comprensión lectora, evidenciado en los estudiantes de las
Instituciones Educativas, objeto de la presente investigación. De esta manera
planteamos nuestro trabajo de investigación dentro de la siguiente línea a seguir:

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1 Problema general

- ¿Cuál es la relación existente entre los estilos de aprendizaje y los niveles

de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las
instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte?

2.2.2 Problemas específicos

1. ¿Cuál es la relación existente entre el estilo de aprendizaje activo y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte?

2. ¿Cuál es la relación existente entre el estilo de aprendizaje reflexivo y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte?

3. ¿Cuál es la relación existente entre estilo de aprendizaje teórico y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte?

54
 4. ¿Cuál es la relación existente entre estilo de aprendizaje pragmático y los
niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte?

2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

La importancia de la presente investigación radica en los resultados a obtener y

posibles aplicaciones que de ella se desprenderán. En este sentido el siguiente
estudio contribuirá en los siguientes aspectos.

- El uso de la metodología científica de manera exhaustiva, lo cual nos

permitirá conocer mejor el estado de los conocimientos acerca de la
temática abordada.

- Al comparar los datos obtenidos en este estudio con los realizados en

otros lugares de país y del mundo, para explicar los aspectos inherentes
al problema de investigación de forma rigurosa.

- El aporte de datos empíricos sobre los estilos de aprendizaje

empleadas por los estudiantes del nivel secundario de la Instituciones
educativas objetos de estudio.

- La construcción y validación de los instrumentos para medir los estilos

de aprendizaje y la comprensión lectora en los sujetos de la muestra de
estudio, lo cual nos permitirá recoger información, valida y confiable
para poner a prueba las hipótesis formuladas en el trabajo de
investigación.

- Después de concluir nuestro trabajo quedara demostrado la importancia

de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de la comprensión lectora
de los estudiantes del nivel secundaria de la Instituciones educativas
objeto de estudio.

Respecto de los alcances de este estudio, señalamos:

55
 a) Alcance espacial-institucional: VITARTE. Instituciones educativas de la
UGEL 06
b) Alcance temporal: Actual (años 2013 – 2014).
c) Alcance temático: Estilo de aprendizaje, comprensión lectora.
d) Alcance institucional: fundamentalmente docentes y alumnos, aunque
también alcanzará a los ex alumnos, padres de familia, director,
comunidades.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Las limitaciones más significativas que se afrontó en el proceso de

investigación fueron las siguientes:

a) Dificultades en cuanto al acceso a las fuentes primarias; debido

fundamentalmente a que tanto docentes, como autoridades de la
institución limitan el acceso a las clases para el recojo de datos o
reuniones pedagógicas. Esto se afrontó mediante un correspondiente
trabajo previo de sensibilización del personal, en función de los casos
que se presentaron.

b) Escaso soporte teórico específico, en cuanto a las variables de estudio,

lo que dificulta la construcción del marco teórico que permita refrendar
la presente investigación, hecho que retarda la realización del mismo.
Esto fue superado con la consulta a las fuentes disponibles.

c) Complicaciones epistemológicas en cuanto a la operacionalización de

las variables, tanto independiente como dependiente, dado que en
ambos casos se encontraron trabajos similares, que en algunos casos
aportan confusión, sin embargo solo se utilizaron como referentes para
la realización del trabajo, dado que el presente fue construido de
acuerdo con la muestra objeto de estudio, el cual se enriqueció con la
opinión de los expertos.

56
d) Extrema cantidad de instrumentos para medir las variables objetos de
estudio, pero que están construidos en función de otras realidades, por
lo cual produjeron al principio confusión, sin embargo las consulta a los
diversos autores y al marco teórico en general permitió construir y
validar los instrumentos para la recolección de los datos, lo cual se
refrendó mediante juicio de expertos.

57
 CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.1.1. Objetivo general

- Determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de Ate UGEL Nº 6 la Vitarte

3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Establecer la relación existente entre el estilo de aprendizaje activo y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate - Vitarte

2. Identificar la relación existente el estilo de aprendizaje reflexivo y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate Vitarte.

3. Cuál es la relación existente entre estilo de aprendizaje teórico y los niveles

de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las
instituciones educativas de la UGEL Nº 6 la Ate Vitarte.

58
 4. Cuál es la relación existente entre estilo de aprendizaje pragmático y los
niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate Vitarte

3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.2.1 Hipótesis general

- Existe una relación significativa los estilos de aprendizaje y los niveles de la

comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las
instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

3.2.2 Hipótesis específicas

1. Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario
de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

2. Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y

los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

3. Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y

los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate - Vitarte.

4. Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático

y los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

59
3.3. SISTEMA DE VARIABLES

3.3.1 VARIABLE I

- Estilos de aprendizaje

Definición conceptual

Resulta importante mencionar que el estudio de los estilos de aprendizaje, es una

forma de abordar las diferencias individuales, de cómo aprenden los estudiantes.
En todo proceso educativo no siempre se toman en cuenta estas diferencias
individuales, los docentes al emprender sus acciones elativas parecieran no tomar
en cuenta estas características cognitivas de los estudiantes, las personas en el
proceso de aprendizaje, pareciera que se concentran más en algunas etapas de
este ciclo, presentando claras preferencias por una u otra etapa.

3.3.2 VARIABLE II

- Comprensión lectora

Definición conceptual

Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante. Esto es algo que él

mismo va descubriendo a medida que avanza en sus estudios. Al pensar
relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos
relaciones causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una
explicación general que los engloba y los supera, etc. La memoria recolecta y
almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales podemos recrear
y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y nuestra creatividad
se encuentran atrofiadas será muy poco lo que podremos hacer a partir de la
riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.

60
3.3.3. Operacionalización de la variable

VARIABLE DIMENSION INDICADOR

 Estilo de aprendizaje • Animador, descubridor.

activo • Arriesgado, improvisador.
• Espontáneo
Variable I
• Ponderado, concienzudo.
 Estilo de aprendizaje • Analítico, exhaustivo.
ESTILOS DE
reflexivo
PARENDIZAJE • Receptivo

• Metódico, lógico.
 Estilo de aprendizaje • Objetivo, critico.
teórico
• Estructurado

• Experimentador, practico.

 Estilo de aprendizaje • Directo, eficaz.

pragmático • Realista

♦ Identifica frases o expresiones

♦ Precisa el espacio y el tiempo
 Nivel retentivo
♦ Discrimina causas explicitas
♦ Identifica ideas principales y
secundarias.
Variable II
 Nivel de abstracción ♦ Deriva ideas implícitas
♦ Realiza conjeturas e hipótesis
COMPRENSION
♦ Infiere el propósito comunicativo
LECTORA
♦ Interpreta en lenguaje figurativo
 Nivel valorativo
♦ Argumenta sus puntos de vista
♦ Opina sobre la coherencia del texto
♦ Reconstruye el proceso de
comprensión

61
3.4. NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN

Es principalmente básico, porque ha buscado conocer la relación existente

entre las variables.

3.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El tipo de investigación aplicado es el descriptivo – correlacional, de

corte transversal (transaccional):

Descriptivo: Porque buscó medir la variable de estudio, para describirlas

en los términos deseados (Hernández, F. y Baptista (2006, p.326).

De corte transversal: Porque la recolección de los datos se realizó en un

solo momento, en un tiempo único.

3.6. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño aplicado ha sido el descriptivo – correlacional, de corte

transversal, el cual se muestra en el siguiente diagrama

Ox (V. I.)

M r

Oy (V. II.)

Denotación:
M = Muestra de Investigación
Ox = Variable I: estilos de aprendizaje
Oy = Variable II: comprensión lectora
r = Relación entre variables

62
3.7. MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

En lo referente a los métodos empleados, se priorizaron los siguientes:

Métodos empíricos: Dado que permitieron determinar las características

fundamentales del objeto de estudio como resultado de un proceso de percepción
directa de los sujetos de investigación y del problema. Los métodos empíricos
aplicados fueron los siguientes:

a. Método de medición directa Este método permitió obtener

información cuantitativa respecto de las propiedades o indicadores de
las variables planteadas.
b. El Método de observación científica Mediante la percepción sensorial
directa y programada de los entes y procesos, se pudo conocer
información cualitativa de las variables.

Métodos lógicos: Son aquellos que permiten la obtención o producción del

conocimiento. Se caracterizan por usar las funciones del pensamiento como la
deducción, inducción, modelado, análisis y síntesis. (Gómez, 2003, p.27).

Entre estos métodos, fueron aplicados los siguientes:

a. Hipotético-deductivo Se aplicó este método toda vez que se propuso

una hipótesis como consecuencia de las inferencias sobre el conjunto
de datos empíricos disponibles cuya relación causa-efecto se indujo de
ésta.

b. Inductivo Porque, partiendo de las evaluaciones muestrales, se

establecieron generalizaciones para toda la muestra.

63
3.9. POBLACIÓN Y MUESTRA

En la presente investigación, la población está constituida por 118 alumnos del

cuarto año de educación secundaria pertenecientes a la Red educativa del área
de comunicación de las instituciones educativas de la Ugel nº 06 Ate – Vitarte. Y
son:

Tabla 2. Distribución poblacional

Nº INSTITUCIÓN EDUCATIVA TOTAL %
1 1264 JUANA VIVANCO AMORIN 29 26,7
2 1244 MICAELA BASTIDAS 24 21,2
3 1226 42 32,2
4 1263 PURUCHUCO 23 19,9
TOTAL 118 100

Muestra
El tipo de muestreo utilizado es el probabilístico, en la medida que la muestra,
constituye un subgrupo de la población en el que todos los elementos de ésta
tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Hernández Sampieri, R. (2006, p.
241). El tamaño muestral fue fijado con un margen de error de 0.05 y un nivel de
confianza de 0.95%. Utilizando la fórmula siguiente, donde el estimador es el
porcentaje de elección de cada elemento.

Z2 x p x q x N
n= 2
E ( N −1) + Z 2 x p x q

Dónde:
n =?
N = Población
Z = Nivel de confianza (95% 1.96)
E = Error permitido (5%)
p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%)
q = Probabilidad de no ocurrencia (50%)

64
 Cálculo de la muestra

2
( 1.96 ) ( 0.50 ) ( 0.50 ) ( 118 )
n =
2 2
( 0.050 ) ( 118 - 1) + ( 1.96 ) ( 0.50 ) ( 0.50 )

n = 90 (valor redondeado).

Para determinar la muestra estratificada se utilizó el teorema de

afijación proporcional, cuya fórmula es la siguiente.

n
ni = x Ni
N

90
ni x
= 29 = 22
118

90
ni x
= 24 = 19
118

90
ni x
= 42 = 32
118

90
ni x 23 = 1
118

Tabla 3. Distribución muestral

Nº INSTITUCIÓN EDUCATIVA TOTAL %

1 1264 JUANA VIVANCO AMORIN 22 26,7
2 1244 MICAELA BASTIDAS 18 21,2
3 1226 32 32,2
4 1263 PURUCHUCO 18 19,9
TOTAL 90 100

65
 TÍTULO SEGUNDO

TRABAJO DE CAMPO

66
 CAPÍTULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Las técnicas e instrumentos que se han utilizado en el presente trabajo para la

recolección de la información, se han desarrollado de acuerdo con las
características y necesidades de cada variable. Así tenemos:

4.1.1 Instrumentos de la investigación

Para el siguiente estudio, se elaboraron los siguientes instrumentos que nos

permitieron recoger la información y medir las variables para efectuar las
correlaciones y comparaciones correspondientes.

4.1.2. Encuesta para medir la variable estilos de aprendizaje

Para medir la variable I (estilos de aprendizaje), se elaboró en base al test de

Alonzo y Koney una encuesta dirigida a los alumnos, la cual presenta las
siguientes características:

Objetivo:
La presente encuesta es parte de un proyecto de investigación que tiene por
finalidad la obtención de información acerca de cómo perciben los estilos de
aprendizaje, los estudiantes de la las instituciones educativas de la Red educativa
de comunicación de Ate-Vitarte.
Carácter de aplicación:
La encuesta sobre estilos de aprendizaje es de carácter anónimo, por lo cual se
pide a los encuestados responder con sinceridad.

67
Descripción:
La prueba consta de cuarenta ítems, cada uno de los cuales tiene cinco
posibilidades de respuesta. Nunca (1); Casi nunca (2); A veces (3); Casi siempre
(4), Siempre (5). Asimismo, el encuestado solo puede marcar una alternativa,
encerrándola en un círculo o poniendo un aspa. Si marca más de una alternativa,
se invalida el ítem.

Estructura:

Las dimensiones que evalúa la encuesta sobre estilos de aprendizaje son las
siguientes:
a) Aprendizaje activo
b) Aprendizaje reflexivo
c) Aprendizaje teórico
d) Aprendizaje practico

Tabla 4. Especificaciones sobre estilos de aprendizaje

Estructura de la encuesta

Dimensiones Ítems Total Porcentaje

Aprendizaje 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,

activo 10 10 25

Aprendizaje 11, 12, 13, 14 ,15, 16,

reflexivo 17, 18 , 19 ,20 10 25

Aprendizaje 21, 22, 23, 24, 25, 26,

teórico 27, 28, 29, 30 10 25

Aprendizaje 31, 32, 33, 34, 35, 36, 10 25

practico 37, 38, 39, 40

Total ítems 40 100

Fuente: encuesta
Elaboración: uno mismo.

68
4.1.3. Encuesta para medir la comprensión lectora

Para medir la variable II (comprensión lectora), se elaboró una prueba dirigida a

los alumnos, la cual presenta las siguientes características:

Objetivo:
La presente encuesta es parte de un proyecto de investigación que tiene por
finalidad la obtención de información acerca de la comprensión lectora educativo
en los estudiantes del cuarto año de secundaria de las instituciones educativas
de la Red del área de comunicación de la UGEL Nº 6 Ate Vitarte.

Carácter de aplicación:

La encuesta sobre la comprensión lectora es de carácter anónimo, por lo cual se

pide a los encuestados responder con sinceridad.

Descripción:

La prueba consta de 20 ítems, cada uno de los cuales tiene cinco posibilidades de
respuestas alternativas y solo una es la verdadera. Asimismo, el participante solo
puede marcar una alternativa, encerrándola en un círculo o poniendo un aspa. Si
marca más de una alternativa, se invalida el ítem.

Estructura:

Las dimensiones que evalúa la prueba sobre la comprensión lectora son las
siguientes:
a) nivel retentivo
b) nivel de abstracción.
c) nivel valorativo.

69
 Tabla 5. De especificaciones para la prueba sobre comprensión lectora

ESTRUCTURA DE LA ENCUESTA
DIMENSIONES ITEMS TOTAL PORCENTAJE
Nivel literal 1, 2 , 3, 4 , 5 , 6, 7, 8, 9
, 10 8 40
Nivel de 11, 12, 13, 14 ,15 , 16,
abstracción 17, 18 , 19 , 20 6 30
21, 22, 23, 24, 25 , 26,
Nivel valorativo 27, 28, 29, 30 6 30
TOTAL ÍTEMS 20 100
Fuente: encuesta
Elaboración: uno mismo.

4.1.4. Validez y confiabilidad de los instrumentos

Validación de los instrumentos

Sabino, (1992, P.154), con respecto a la validez, sostiene: “Para que una escala
pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva debe reunir los
siguientes requisitos básicos: validez y confiabilidad”.

De lo expuesto en el párrafo anterior, se define la validación de los

instrumentos como la determinación de la capacidad de los cuestionarios para
medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual, este
procedimiento se realizó a través de la evaluación de juicio de expertos (5), para
lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida trayectoria en la
Cátedra de Postgrado de las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales
determinaron la adecuación muestral de los ítems de los instrumentos.

A ellos se les entregó la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de

validación donde se determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos e
ítems, calidad técnica de representatividad y la calidad del lenguaje.

70
Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos consideraron
la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos del estudio y
los ítems constitutivos de los dos instrumentos de recopilación de la información.
Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en el cuadro siguiente.

Tabla 6. Nivel de validez de las encuestas, según el juicio de expertos

EXPERTOS ESTILOS DE COMPRENSION
APRENDIZAJE LECTORA
Puntaje % Puntaje %
1. Experto Nº 1 20 100 20 100
2. Experto Nº 2 18 90 17 85
3. Experto Nº 3 19 95 19 95
5. Experto Nº 4 19 95 19 95
5. Experto Nº 5 19 95 19 95
PROMEDIO DE VALORACIÓN 19 95 18,8 94
Fuente: Instrumentos de opinión de expertos.
Elaboración: uno mismo.

Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los expertos,
tanto a nivel de estilos de aprendizaje como de comprensión lectora para
determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante el siguiente
cuadro.

71
 Tabla 7. Valores de los niveles de validez
VALORES NIVELES DE VALIDEZ
91 - 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Fuente: Cabanillas, (2004, p.76). Tesis: “Influencia de la enseñanza directa en
el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes de Ciencias de la
Educación “. Universidad Nacional San Cristóbal Huamanga.

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde la

encuesta sobre estilos de aprendizaje obtuvo un valor de 95% y la encuesta sobre
comprensión lectora obtuvo el valor de 94%, podemos deducir que ambos
instrumentos tienen una excelente validez.

4.1.5. Confiabilidad de los instrumentos

Para lo cual se siguieron los siguientes pasos.

a. Para determinar el grado de confiabilidad de los instrumentos sobre

estilos de aprendizaje y comprensión lectora, primero se determinó una
muestra piloto de veinte estudiantes. Posteriormente se aplicó ambas
encuestas, para determinar el grado de confiabilidad.

b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad de las encuestas sobre

estilos de aprendizaje y comprensión lectora, por el MÉTODO DE DOS
MITADES, el cual consiste en dividir el número de preguntas en dos
mitades (pares e impares), en este caso la mitad se consideró quince
preguntas.

72
c. Posteriormente, se estableció el nivel de correlación existente entre los
puntajes obtenidos en ambas mitades. Para lo cual se utilizó el
coeficiente de correlación de Pearson (r).

Así tenemos:

r=
n ∑ XY − ∑ X ∑ Y
[n ∑ X 2
− ( ∑ X ) ]  n ∑Y − ( ∑Y )
2

2 2 


Dónde:
n = Cantidad de entrevistados de la muestra piloto
X = Puntaje obtenido en las preguntas pares.
Y = Puntaje obtenido en las preguntas impares.

d. Finalmente se hace el ajuste a través del coeficiente de Spearman –

Brow, lo cual nos permite determinar la confiabilidad de la prueba
completa:
Así tenemos:

2 rxy
rs =
1 + rxy

Dónde:

rs = Confiabilidad estimada para la encuesta completa :

r xy = Correlación de Pearson entre las dos mitades ( r )

73
Tabla 8. Nivel de confiabilidad de la encuesta y la prueba, según el método
de dos mitades.

ENCUESTA CONFIABILIDAD
ESTILOS DE APRENDIZAJE 0,93
COMPRENSIÓN LECTORA 0,95

Fuente: Anexos
Elaboración: Uno mismo

Los valores encontrados después de la aplicación de la encuesta y

la prueba a los grupos pilotos, tanto a nivel de la variable estilos de
aprendizaje como de comprensión lectora, para determinar el nivel
de confiabilidad, pueden ser comprendidos mediante el siguiente
cuadro.

Tabla 9. Valores de los niveles de confiabilidad

VALORES NIVEL DE CONFIABILIDAD

0,53 a menos Confiabilidad nula

0,54 a 0,59 Confiabilidad baja

0,60 a 0,65 Confiable

0,66 a 0,71 Muy confiable

0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad

1,0 Confiabilidad perfecta

Fuente: Hernández, y otros (2006). Metodología de la investigación

científica. Edit. Mac Graw Hill. México. Cuarta edic. Pags. 438 – 439.

Dado que en la aplicación de la encuesta sobre estilos de aprendizaje se

obtuvo el valor de 0,93 y en la aplicación de la prueba sobre la

74
 comprensión lectora se obtuvo el valor de 0,95, podemos deducir que
ambas encuestas tienen una excelente confiabilidad.

4.2. Otras técnicas de recolección de datos

En la presente investigación se utilizaron las siguientes técnicas:

a. La encuesta constituido por cuarenta ítems, dirigido a los estudiantes,
para conocer las características de la variable I (estilos de aprendizaje).
b. La prueba constituido por veinte ítems, dirigido a los estudiantes para
conocer las características de la variable II (comprensión lectora).
c. Fichas bibliográficas y de investigación, para recolectar información
sobre los aspectos teóricos de la investigación.
d. Fórmulas estadísticas, para el procesamiento estadístico de los datos
en el muestreo, la prueba de hipótesis (Chi cuadrada), etc.

4.3. Tratamiento estadístico

En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel
descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis formuladas.
En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar
los niveles predominantes de los Estilos de Aprendizaje (Estilos de Aprendizaje
Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático) y la Comprensión Lectora (Nivel
Retentivo, de Abstracción y Valorativo). En la Red del área de comunicación de
las Instituciones Educativas 1264 Juana Vivanco Amorin, 1244 Micaela Bastidas,
1226 y 1263 Puruchuco de Ate – Vitarte; en el nivel inferencial, se ha hecho uso
de la estadística no paramétrica y como tal se ha utilizado X2 (Ji cuadrado), ya
que se investiga la relación entre variables cualitativas y en una escala nominal.

Nivel descriptivo

Nivel de la variable I, estilos de aprendizaje.

A continuación, presentamos la variable I, estilos de aprendizaje. Para lo cual, se
han establecido tres niveles para describir la variable investigada: alto, medio y
bajo. Si consideramos el sistema de calificación de la encuesta, el puntaje mínimo
que se podía obtener es 40 puntos y el máximo, 200 puntos..

75
 En tal sentido, en función de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron
establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:
ALTO 148 – 200
MEDIO 94 – 147
BAJO 40 – 93
El estilo de aprendizaje, según el puntaje obtenido, se ubica en uno de los
niveles establecidos. En el cuadro siguiente se puede observar los niveles
en que se expresa los estilos de aprendizaje.

Tabla 10. Nivel de percepción de los estilos de aprendizaje

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO
ALTO 23 25,6
MEDIO 66 73,3
BAJO 1 1,1
TOTAL 90 100,0

GRÁFICO N° 1

Interpretación
En la tabla 10 y el gráfico 1, nos indican que el 73,3% de los datos se ubica en el
nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre los estilos de aprendizaje,
seguido por el 25,6% que se ubica en el nivel alto, observándose el 1,1% que se
ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos
descriptivos correspondientes, en donde la media es 136,93 que de acuerdo con
la tabla de categorización corresponde al nivel medio.

76
A continuación, identificaremos las dimensiones de la variable estilos de
aprendizaje. Para lo cual, se han establecido tres niveles para describir las
dimensiones investigadas: alto, medio y bajo. Si consideramos el sistema de
calificación de la encuesta, el puntaje mínimo que se podía obtener es 10 puntos
y el máximo, 50 puntos, para cada una de las dimensiones.

En tal sentido, en función de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron

establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos:
ALTO 38 – 50
MEDIO 24 – 37
BAJO 10 – 23
El estilo para el estudio, según el puntaje obtenido, se ubica en uno de los niveles
establecidos. En el cuadro siguiente se puede observar los niveles en que se
expresa el aprendizaje activo.

Tabla 11. Nivel de percepción del aprendizaje activo

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO
ALTO 25 27,8
MEDIO 64 71,1
BAJO 1 1,1
TOTAL 90 100,0

GRÁFICO 2

Interpretación
La tabla 11 y el gráfico 2 nos indican que el 71,1% de los datos se ubica en el
nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el estilo de aprendizaje
activo, seguido por el 27,8% que se ubica en el nivel alto, observándose sólo un
1,1% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los

77
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 34,38 que de
acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel medio.

Tabla 12. Nivel de percepción del aprendizaje reflexivo

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO

ALTO 28 31,1
MEDIO 60 66,7
BAJO 2 2,2
TOTAL 90 100,0

GRÁFICO 3

Interpretación
En la tabla 12 y el gráfico 3, nos indican que el 66,7% de los datos se ubica en el
nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el estilo de aprendizaje
reflexivo, seguido por el 31,1% que se ubica en el nivel alto, observándose sólo el
2,2% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 34,51 que de
acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel medio.

78
 Tabla 13. Nivel de percepción del aprendizaje teórico
RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO
ALTO 28 31,1
MEDIO 59 65,6
BAJO 3 3,3
TOTAL 90 100,0

GRÁFICO 4

Interpretación
En la tabla 13 y el gráfico 4, nos indican que el 65,6% de los datos se ubica en el
nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el estilo de aprendizaje
teórico, seguido por el 31,1% que se ubica en el nivel alto, observándose sólo el
3,3% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 34,54 que de
acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel medio.

79
 Tabla 14. Nivel de percepción del aprendizaje práctico
RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO

ALTO 19 21,1

MEDIO 70 77,8

BAJO 1 1,1

TOTAL 90 100,0

GRÁFICO 5

Interpretación
En la tabla 14 y el gráfico 5, nos indican que el 77,8% de los datos se ubica en el
nivel medio en lo que respecta a su percepción sobre el estilo de aprendizaje
practico, seguido por el 21,1% que se ubica en el nivel alto, observándose sólo el
1,1% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 33,50 que de
acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel medio.

80
4.3.1.2. Niveles de la comprensión lectora
En cuanto a la percepción sobre la comprensión lectora en los estudiantes del
cuarto año de secundaria de la Red del área de comunicación de las instituciones
educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte; también se han considerado tres
niveles: alto, medio y bajo.

Si consideramos el sistema de clasificación de la escala de la comprensión

lectora, el puntaje mínimo es de cero puntos y el máximo, de 20 puntos. En
función de estos puntajes (mínimo y máximo), se han determinado los intervalos
para cada uno de los niveles propuestos.
ALTO 15 – 20

MEDIO 11 – 14

BAJO 00 – 10

Los entrevistados, según sus puntajes, se ubicarán en uno de los niveles

establecidos. Este sistema así determinado, en el presente estudio, corresponde
a la evaluación general de la comprensión lectora.

En el cuadro siguiente se podrá observar los niveles predominantes de la variable

dependiente, según la evaluación que hace la muestra de entrevistados:

Tabla 15. Percepción de la comprensión lectora

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO

ALTO 5 5,6

MEDIO 21 23,3

BAJO 64 71,1

TOTAL 90 100,0

81
 Gráfico 6

Interpretación
En la tabla 15 y el gráfico 6, nos indican que el 71,1% de los datos se ubica en el
nivel bajo en lo que respecta a su percepción sobre la comprensión lectora,
seguido por el 23,3% de la muestra de estudio que se ubica en el nivel medio,
observándose sólo el 5,6% que se ubica en el nivel alto. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la
media es 8,58 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel
bajo.

Tabla 16. Percepción del nivel literal

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO

ALTO 14 15,6
MEDIO 31 34,4
BAJO 45 50,0
TOTAL 90 100,0

82
 Gráfico 7

Interpretación
En la tabla 16 y el gráfico 7, nos indican que el 50% de los datos se ubica en el
nivel bajo en lo que respecta a su percepción sobre el nivel literal, seguido por un
34,4% de la muestra de estudio que se ubica en el nivel medio, observándose un
15,6% que se ubica en el nivel alto. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 10,37 que de
acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel bajo.

Tabla 17. Percepción del nivel de abstracción

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO

ALTO 11 12,2
MEDIO 13 14,4
BAJO 66 73,3
TOTAL 90 100,0

83
 GRÁFICO 8

Interpretación
En la tabla 17 y el gráfico 8, nos indican que el 73,3% de los datos se ubica en el
nivel bajo en lo que respecta a su percepción sobre la nivel de abstracción,
seguido por un 14,4% de la muestra de estudio que se ubica en el nivel medio,
observándose un 12,2% que se ubica en el nivel alto. Estos datos son
confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la
media es 5,03 que de acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel
bajo.

Tabla 18. Percepción del nivel valorativo

RANGO FRECUENCIA % VÁLIDO

ALTO 3 3,3

MEDIO 5 5,6

BAJO 82 91,1

TOTAL 90 100,0

84
 Gráfico 9

Interpretación

En la tabla 18 y el gráfico 9, nos indican que el 91,1% de los datos se ubica en el

nivel bajo en lo que respecta a su percepción sobre el nivel valorativo, seguido por
5,6% de la muestra de estudio que se ubica en el nivel medio, observándose sólo
el 3,3% que se ubica en el nivel alto. Estos datos son confirmados por los
estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la media es 3,23 que de
acuerdo con la tabla de categorización corresponde al nivel bajo.

4.3.2. Nivel inferencial

4.3.2.1. Contrastación de hipótesis la hipótesis general

En la presente investigación se ha utilizado la prueba X2 (Ji cuadrada) a un nivel

de significación del 0,05.
A Verificación de la hipótesis general

1. Planteamiento de las hipótesis estadísticas

85
HIPÓTESIS 1

Hipótesis nula (H 0 ):

No Existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje y los niveles
de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las
instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

Hipótesis Alternativa (H 1 ):

Existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje y los niveles de la
comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las instituciones
educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba Chi cuadrada (X2).

3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 4 gl.

4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con α = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.

5. Región de Rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05.
6. Cálculo del estadístico X2

( fo − fe )2
X2 = ∑ Fórmula
fe

86
Tabla 19. Frecuencias observadas y frecuencias esperadas

COMPRENSION LECTORA

ALTO MEDIO BAJO

f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
1 0,0556 0 0,2333 0 0,7111 1
ALTO
APRENDIZAJE

2 3,6667 17 15,4 47 46,933 66

ESTILOS DE

MEDIO
2 1,2778 4 5,3667 17 16,356 23
BAJO
5 21 64 90
TOTAL

X2 = 18,7

Aplicando la fórmula X2 según los datos de la tabla 19, se ha

obtenido el valor X2 = 18,7

7. Decisión
Si el valor X2 obtenido es igual a 18,7 y la probabilidad asociada P<
0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, se
rechaza la H 0 y se acepta la H 1. Esto quiere decir que sí existe
relación entre las variables estilos de aprendizaje y comprensión
lectora, como tal, podemos inferir que los estilos de aprendizaje está
incidiendo en el nivel de la comprensión lectora.

B) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)

x2 18,7
C= Fórmula C= C = 0,415
x2 + n 18,7 + 90

Corrigiendo el valor de C, tenemos:

87
 c
rf =
Cm

0,415
rf =
0,816
Fórmula

rf = 0,71

El valor C es igual a 0, 71 lo que permite afirmar que la relación entre

los estilos de aprendizaje y la comprensión lectora se da en un 71%.

C) Conclusión

Considerando

1) Que el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación

entre las variables estilos de aprendizaje y comprensión lectora.

2) Que el grado de relación encontrado se expresa en un 71%, lo que

indica una alta correlación, por lo que se puede concluir que los
estilos de aprendizaje tienen incidencia en el nivel de la comprensión
lectora.

HIPÓTESIS 1

A) Verificación de las hipótesis

1. Planteamiento de las hipótesis estadísticas

Hipótesis Nula (H 0 ):

No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo y

los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate
Vitarte.

88
 Hipótesis alternativa (H 1 ):

Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo

y los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate
Vitarte.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ).

3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 4 gl.

4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con α = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.

5. Región de rechazo
La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05.

6. Cálculo del estadístico X2

( fo − fe )2
X2 = ∑ Fórmula
fe

89
Tabla 20. Frecuencias observadas y frecuencias esperadas

COMPRENSION LECTORA

ALTO MEDIO BAJO

f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
1 0,0556 0 0,2333 0 0,7111 1
APRENDIZAJE ACTIVO

ALTO
3 3,5556 15 14,933 46 45,511 64
MEDIO
1 1,3889 6 5,8333 18 17,778 25
BAJO

TOTAL 5 21 64 90

X2 = 17,21

Aplicando la fórmula X2 según los datos de la tabla 20, se ha

obtenido el valor X2 = 17,21

7. Decisión

Si el valor X2 obtenido es igual a 17,21 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, se
rechaza la H 0 y se acepta la H 1 . Esto quiere decir que sí existe
relación entre el estilo de aprendizaje activo y la comprensión
lectora. Como tal, podemos inferir que el estilo de aprendizaje activo
está incidiendo en el nivel de la comprensión lectora
D) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)

x2 17,21
C= Fórmula C= C = 0,400
x2 + n 17,21 + 90

Corrigiendo el valor de C, tenemos:

90
 c
rf =
Cm

0,400
rf =
0,816
Fórmula

rf = 0,70

El valor C es igual a 0, 70 lo que permite afirmar que la relación entre el

estilo de aprendizaje activo y la comprensión lectora se da en un 70%.
.
D) Conclusión

Considerando

1) Qué, el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación

entre el estilo de aprendizaje activo la comprensión lectora.

2) Que, el grado de relación encontrado se expresa en un 70%, lo que

indica una alta correlación, por lo que se puede concluir que el estilo
de aprendizaje activo tienen incidencia en el nivel de la comprensión
lectora.

HIPÓTESIS 2

A) Verificación de las hipótesis

1. Planteamiento de las hipótesis estadísticas

Hipótesis nula ( H 0 ):

No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y los niveles

de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las
instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

91
Hipótesis alternativa ( H 1 ):

Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y los

niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel secundario de las
instituciones educativas de la UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .

3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 4 gl.

4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con α = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.

5. Región de rechazo

La región de rechazo la constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para

los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05.

6. Cálculo del estadístico X2

( fo − fe )2
X2 = ∑ Fórmula
fe

92
 Tabla 21. Frecuencias observadas y frecuencias esperadas

COMPRENSION LECTORA

ALTO MEDIO BAJO

f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
1 0,1111 1 0,4667 0 1,4222 2
ALTO
APRENDIZAJE

2 3,3333 15 14 43 42,667 60
REFLEXIVO

MEDIO
2 1,5556 5 6,5333 21 19,911 28
BAJO

TOTAL 5 21 64 90

X2 = 10,3

Aplicando la fórmula X2 según los datos de la tabla 21, se ha obtenido el valor X2

= 10,3.

7. Decisión

Si el valor X2 obtenido es igual a 10,3 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, se
rechaza la H 0 y se acepta la H 1 Esto quiere decir que sí existe
relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y la comprensión
lectora, como tal, podemos inferir que el estilo de aprendizaje
reflexivo inciden en el nivel de la comprensión lectora

93
E) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)

x2 10,3
C= Fórmula C= C = 0,31,6
x2 + n 10,3 + 90

Corrigiendo el valor de C, tenemos:

c
rf =
Cm

0,316
rf =
0,816
Fórmula

rf = 0,62

El valor C es igual a 0, 62 lo que permite afirmar que la relación entre el

estilo de aprendizaje reflexivo y la comprensión lectora se da en un
62%.

D) Conclusión

Considerando

1) Qué el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación

entre el estilo de aprendizaje reflexivo y la comprensión lectora

2) Que el grado de relación encontrado se expresa en un 62%, lo que

indica una moderada correlación, por lo que se puede concluir que el
estilo de aprendizaje reflexivo tienen incidencia en el nivel de la
comprensión lectora.

94
HIPÓTESIS 3

A) Verificación de las hipótesis

1. Planteamiento de las hipótesis estadísticas

Hipótesis Nula ( H 0 ):

No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y

los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate -
Vitarte.

Hipótesis alternativa ( H 1 ):

Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico

y los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas de la UGEL Nº 6 Ate -
Vitarte.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .

3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 4 gl.

4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con α = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.

5. Región de rechazo
La región de rechazo la constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05.

95
4.
Cálculo del estadístico X2

( fo − fe )2
X2 = ∑ Fórmula
fe

Tabla 22. Frecuencias observadas y frecuencias esperadas

COMPRENSION LECTORA

ALTO MEDIO BAJO

f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
1 0,1667 2 0,7 0 2,1333 3
ALTO
APRENDIZAJE

2 3,2778 14 13,767 43 41,956 59

TEORICO

MEDIO
2 1,5556 5 6,5333 21 19,911 28
BAJO

TOTAL 5 21 64 90

X2 = 9,79
Aplicando la fórmula X2 según los datos de la tabla 22, se ha obtenido el valor X2
= 9,79.

7. Decisión

Si el valor X2 obtenido es igual a 9,79 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, se
rechaza la H 0 y se acepta la H 1 Esto quiere decir que sí existe
relación entre el estilo de aprendizaje teórico y comprensión lectora,
como tal, podemos inferir que el estilo de aprendizaje teórico inciden
en el nivel de la comprensión lectora.

96
 F) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)

x2 9,79
C= Fórmula C= C = 0,313
x2 + n 9,79 + 90

Corrigiendo el valor de C, tenemos:

c
rf =
Cm

0,313
rf =
0,816
Fórmula

rf = 0,62

El valor C es igual a 0, 62 lo que permite afirmar que la relación entre el estilo de

aprendizaje teórico y la comprensión lectora se da en un 62%.

D) Conclusión

Considerando

1) Qué el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación

entre el estilo de aprendizaje teórico y comprensión lectora.

2) Que el grado de relación encontrado se expresa en un 62%, lo que

indica una moderada correlación, por lo que se puede concluir que el
estilo de aprendizaje teórico tienen incidencia en el nivel de la
comprensión lectora.

97
HIPÓTESIS 4

A) Verificación de las hipótesis

1. Planteamiento de las hipótesis estadísticas

Hipótesis nula ( H 0 ):

No existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje

pragmático y los niveles de la comprensión lectora en los
estudiantes del nivel secundario de las instituciones educativas de la
UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

Hipótesis alternativa ( H 1 ):

Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje

pragmático y los niveles de la comprensión lectora en los
estudiantes del nivel secundario de las instituciones educativas de la
UGEL Nº 6, Ate Vitarte.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba Chi cuadrada ( X2 ) .

3. Nivel de significación
Sean α = 0,05 y 4 gl.

4. Distribución muestral
La distribución muestral X2 con α = 0,05 y 4 gl se obtiene el valor
crítico X2 = 9,49.

5. Región de rechazo

98
 La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 9,49 para
los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual
a α = 0,05.

6.Cálculo del estadístico X2

( fo − fe )2
X =∑
2
Fórmula
fe

Tabla 23. Frecuencias observadas y frecuencias esperadas

COMPRENSIÓN LECTORA
ALTO MEDIO BAJO
f0 fe f0 fe f0 fe TOTAL
1 0,0556 0 0,2333 0 0,7111 1
APRENDIZAJE

ALTO
PRAGMATICO

2 3,8889 16 16,333 52 49,778 70

MEDIO
2 1,0556 5 4,4333 12 13,511 19
BAJO

TOTAL 5 21 64 90

X2 = 19,1
Aplicando la fórmula X2 según los datos de la tabla 23, se ha obtenido el valor X2
= 19,1.

7. Decisión

Si el valor X2 obtenido es igual a 19,1 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, se
rechaza la H 0 y se acepta la H 1 Esto quiere decir que sí existe
relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y la comprensión
lectora, como tal, podemos inferir que el estilo de aprendizaje
pragmático inciden en el nivel de la comprensión lectora.

99
G) Grado de relación (Coeficiente de contingencia)

x2 19,1
C= Fórmula C= C = 0,418
x2 + n 19,1 + 90

Corrigiendo el valor de C, tenemos:

c
rf =
Cm

0,418
rf =
0,816
Fórmula

rf = 0,71

El valor C es igual a 0,71 lo que permite afirmar que la relación entre el

estilo de aprendizaje pragmático y la comprensión lectora se da en un
71%.

D) Conclusión

Considerando

1) Qué el estadístico X2 obtenido indica la existencia de una relación

entre el estilo de aprendizaje pragmático y comprensión lectora

2) Que el grado de relación encontrado se expresa en un 71%, lo que

indica una alta correlación, por lo que se puede concluir que el estilo
de aprendizaje pragmático tienen incidencia en el nivel de la
comprensión lectora.

100
4.4 Discusión de resultados

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos

planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue conocer los estilos de
aprendizaje y la comprensión lectora, estableciendo la relación entre dichas
variables.

Las puntuaciones logradas a nivel de la variable independiente estilos de

aprendizaje se han ubicado predominantemente en un nivel medio en un 73,3%,
lo cual queda confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 9). Hecho
que nos indica que en las instituciones estudiadas no se ha logrado un desarrollo
óptimos en los estudiantes acerca de los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
que sueles expresarse en conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una
situación de aprendizaje. Aquí encontramos una similitud importante con relación
a los hallazgos encontrados por Adan, (2001). En sus tesis doctoral titulada
“Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de
bachillerato.

Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable

independiente estilos de aprendizaje (estilo de aprendizaje activo) se han
ubicado predominantemente en un nivel medio en un 71,1%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 10). Hecho que nos indica
que en la muestra estudiada no se ha logrado un ritmo de trabajo en el aula que
favorece el trabajo en equipo, resolver problemas, aspectos que favorecerán el
desarrollo del estilo de aprendizaje activo. Aspecto que concuerda con la
investigación realizada por Adan, (2001). En sus tesis doctoral titulada “Estilos de
aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de bachillerato.

Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable

independiente estilos de aprendizaje (estilo de aprendizaje reflexivo) se han
ubicado predominantemente en un nivel medio en un 66,7%, lo cual queda
confirmado a nivel de los sujetos encuestados (cuadro 11). Hecho que nos indica
que en la muestra estudiada no se ha logrado realizar trabajos de investigación,
intercambio de opiniones que favorezcan el desarrollo del estilo de aprendizaje
reflexivo. Hecho que coincide con Cardenas, (2007). En su tesis para optar el

101
grado académico de magíster en Ciencias de la Educación, titulada Influencia de
la gestión pedagógica en los estilos de aprendizaje.

Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable

independiente estilos de aprendizaje (estilo de aprendizaje teórico) se han
ubicado predominantemente en un nivel medio en un 65,6%, lo cual queda
confirmado a nivel de los estudiantes encuestados (cuadro 12). Hecho que nos
indica que en la muestra estudiada no se ha logrado que lo estudiantes participen
en temas abiertos, sesiones de preguntas y repuestas, desarrollo de paneles,
aspectos que favorecen el desarrollo del estilo de aprendizaje teórico. Hecho que
coincide con la investigación realizada por: Cárdenas, (2007). En su tesis para
optar el grado académico de magíster en Ciencias de la Educación, titulada
“Influencia de la gestión pedagógica en los estilos de aprendizaje.

Las puntuaciones logradas a nivel de la dimensión de la variable

independiente estilos de aprendizaje (estilo de aprendizaje práctico) se han
ubicado predominantemente en un nivel medio en un 77,8%, lo cual queda
confirmado a nivel de los estudiantes encuestados (cuadro 12). Hecho que nos
indica que en la muestra estudiada no se ha logrado que lo elaboren planes de
acción, desarrollen prácticas sencillas, planteen modelos de trabajo, aspectos que
favorecen el desarrollo del estilo de aprendizaje practico. Hecho que coincide con
la investigación realizada por: Adan, (2001) en sus tesis doctoral titulada “Estilos
de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de bachillerato.

Las puntuaciones logradas sobre la comprensión lectora se han ubicado

predominantemente en un nivel bajo en un 71,1%, lo cual queda confirmado a
nivel de los sujetos encuestados (cuadros 14). Hecho que nos indica que en la
muestra estudiada no se ha logrado desarrollar en los estudiantes las estrategias
necesarias para afrontar con éxito para realizar una lectura, aspectos que podrían
mejorar la comprensión lectora. Aspectos que concuerdan con Cabanillas, (2004).
En su tesis para optar el grado de Doctor en Educación, titulada “Influencia de la
enseñanza directa en el mejoramiento de la compresión lectora de los estudiantes
de la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional San
Cristóbal Huamanga.

102
 Conclusiones

Primero. Los resultados de la investigación demuestran que en las instituciones

educativas estudiadas no se ha logrado un desarrollo óptimos en los
estudiantes acerca de los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sueles expresarse en conjuntamente cuando una persona debe enfrentar
una situación de aprendizaje, tal como se evidencia en el cuadro número
9, donde el 73,3% de los estudiantes encuestados percibe los estilos
de aprendizaje en un nivel medio.

Segundo. Las puntuaciones obtenidas a nivel de la comprensión lectora,

donde el 71,1% de los entrevistados percibe esta dimensión en el nivel
bajo (Cuadro14), lo que significa que en las institución educativa
estudiada no se ha un nivel de lectura que permita a los estudiantes
descubrir el mensaje que expresa el autor en la lectura, asimismo
relacionarse con lo que leen para codificarlo, entenderlo sino que
además tener la capacidad de formarse una opinión crítica acerca de
lo que el autor expresa en el texto trabajado.

Tercero. Al efectuar la correlación entre estilos de aprendizaje y comprensión

lectora, se demuestra que existe una correlación alta, tal como se
observa en el cuadro número 18, donde se evidencia que esta relación
se expresa en un 71%.

Cuarto. Al efectuar la correlación entre estilo de aprendizaje activo y

comprensión lectora, se demuestra que existe una correlación alta, tal
como se observa en el cuadro número 19, donde se evidencia que
esta relación se expresa en un 70%.

Quinto. Al efectuar la correlación entre estilo de aprendizaje teórico y

comprensión lectora, se demuestra que existe una correlación moderada,
tal como se observa en el cuadro número 20, donde se evidencia que
esta relación se expresa en un 62%.

103
Sexto. Al efectuar la correlación entre estilo de aprendizaje reflexivo y
comprensión lectora, se demuestra que existe una correlación
moderada, tal como se observa en el cuadro número 21, donde se
evidencia que esta relación se expresa en un 62%.

Séptimo. Al efectuar la correlación entre estilo de aprendizaje práctico y

comprensión lectora, se demuestra que existe una correlación
moderada, tal como se observa en el cuadro número 22, donde se
evidencia que esta relación se expresa en un 71%.

104
 Recomendaciones

Primero. Respecto a la formación de los docentes resulta necesario que los

docentes en general se informen acerca de los estilos de aprendizaje
de sus estudiantes, para el manejo pertinente de las estrategias de
enseñanza que les permitan generar experiencias de aprendizaje de
acuerdo a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

Segundo. Se recomienda la utilización de un currículo flexible desde el trabajo

en el aula, que implica que el maestro conozco y reconozca los
diferentes estilos de aprender de sus estudiantes, donde exista un
reconocimiento de la individualidad, desde la capacidad del
estudiante, propiciando situaciones de aprendizaje que favorezca sus
preferencias de aprendizaje.

Tercero. Se sugiere trabajar con los estudiantes del nivel secundario un taller
de sensibilización sobre la importancia y empleo de las estrategias de
aprendizaje que les permita afrontar con éxito el acto de leer.

Cuarto. Resulta necesario trabajar el tema del aprendizaje de la comprensión

lectora, como parte de la problemática de la institución educativa en
general, dado que de esta forma se afrontara desde todas las áreas,
dado que solo con el apoyo de todos los docentes se podrá trabajar
en conjunto esta problemática que involucra a toda la institución.

Quinto. Resulta necesario replicar la presente investigación en otras

Instituciones Educativas de la Dirección Regional de Educación,
utilizando en algunos casos otros diseños de investigación, con el fin
de profundizar el estudio sobre los estilos de aprendizaje y su relación
con la comprensión lectora.

105
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112
ANEXOS

113
 MATRIZ DE CONSISTENCIA

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU RELACION CON LA COMPRENCION LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA UGEL Nº 06 ATE - VITARTE

FORMULACION DEL PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS

PROBLEMA GENERAL: OBJETIVO GENERAL: HIPOTESIS GENERAL:

¿Cuál es la relación existente entre los estilos de Determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y Existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje
aprendizaje y los niveles de la comprensión lectora en los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del nivel y los niveles de la comprensión lectora en los estudiantes del
los estudiantes del nivel secundario de las instituciones secundario de las instituciones educativas de Ate UGEL Nº 6 Ate nivel secundario de las instituciones educativas de Ate UGEL
educativas de Ate UGEL Nº 6 Ate - Vitarte? – Vitarte. Nº 6 Ate - Vitarte.

ROBLEMAS ESPECIFICOS: OBJETIVOS ESPECÌFICOS: HIPÒTESIS ESPECIFICAS:

¿Cuál es la relación existente entre el estilo de Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje
aprendizaje activo y los niveles de la comprensión Establecer la relación existente entre el estilo de aprendizaje activo y los niveles de la comprensión lectora.
lectora? activo y los niveles de la comprensión lectora
Existe una relación significativa entre el estilo de aprendizaje
¿Cuál es la relación existente entre el estilo de Identificar la relación existente el estilo de aprendizaje reflexivo y activo y los niveles de la comprensión lectora
aprendizaje reflexivo y los niveles de la comprensión los niveles de la comprensión lectora. .
lectora?
Cuál es la relación existente entre estilo de aprendizaje teórico y Existe una relación significativa entre el respeto a la entre estilo
¿Cuál es la relación existente entre estilo de los niveles de la comprensión lectora. de aprendizaje teórico y los niveles de la comprensión lectora.
aprendizaje teórico y los niveles de la comprensión
lectora?
Cuál es la relación existente entre estilo de aprendizaje Existe una relación significativa entre la conciencia ambiental
¿Cuál es la relación existente entre estilo de pragmático y los niveles de la comprensión lectora por parte de la comunidad y su identidad cultura.
aprendizaje pragmático y los niveles de la
comprensión lectora?

114
 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
VARIABLE DIMENSION INDICADOR METODOLOGÍA
 Animador. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:
 Estilo de aprendizaje  Descubridor.  Descriptivo, correlacional, de corte transversal.
activo  Arriesgado.
 Improvisador.
 Espontáneo.
Ox
 Ponderado.
 Estilo de aprendizaje  Concienzudo.
reflexivo  Analítico. M R Donde :
 Exhaustivo.
Variable I  Receptivo. M = Muestra de estudio
Oy Ox = Var. independiente
 Metódico.
ESTILOS DE Oy = Var. Dependiente
 Estilo de aprendizaje  Lógico.
PARENDIZAJE R = Relación
teórico  Objetivo.
POBLACIÓN :
 Critico.
 Todos los 118 estudiantes del Nivel Secundaria de las
 Estructurado
Instituciones Educativas del Distrito de Ate - Vitarte, durante el año
 Experimentador.
2014
 Practico.
MUESTRA :
 Estilo de aprendizaje  Directo.
 La muestra será determinada mediante el muestreo no
pragmático  Eficaz.
probabilístico, estratificado, Mediante la siguiente fórmula. La
 Realista.
muestra es 90 estudiantes.
 Identifica frases o expresiones
Nivel retentivo Precisa el espacio y el tiempo
 
Z2 x p x q x N
 Discrimina causas explicitas
Identifica ideas principales y secundaria
n= 2
Variable II

 Deriva ideas implícitas
E ( N −1) + Z 2 x p x q
 Realiza conjeturas e hipótesis
COMPRENSION  Nivel de abstracción  Infiere el propósito comunicativo del autor
LECTORA  Interpreta e
 n lenguaje figurativo

 Opina sobre la organización

 Nivel valorativo  Argumenta sus puntos de vista
 Opina sobre la coherencia del texto
 Reconstruye el proceso de comprensión

115
 ENCUESTA PARA ESTUDIANTES SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estimado Alumno (a)

La presente encuesta es parte de un proyecto de investigación que tiene por finalidad la

obtención de información acerca de identificar su estilo preferido de aprendizaje. La presente
encuesta es anónima; No hay límite de tiempo para contestar; No existe respuestas
correctas o erróneas. Por favor conteste a todos los ítems: Por favor responde con
sinceridad.

INSTRUCCIONES:
En la siguiente encuesta, se presenta un conjunto de característica sobre estilo preferido de
aprendizaje, cada una de ellas va seguida de cinco posibles alternativas de respuesta que
debes calificar. Responde encerrando en un círculo la alternativa elegida, teniendo en
cuenta los siguientes criterios.
1) NUNCA 2) CASI NUNCA 3) A VECES
4) CASI SIEMPRE 5) SIEMPRE

ACTIVO 1 2 3 4 5
1 Muchas veces actuó sin medir las consecuencias. 1 2 3 4 5
2 Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y
1 2 3 4 5
paso a paso.
3 Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
1 2 3 4 5
válido como actuar reflexivamente.
4 Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 1 2 3 4 5
5 Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. 1 2 3 4 5
6 Cuando escucho una nueva idea, enseguida comienzo a pensar
1 2 3 4 5
cómo ponerla en práctica.
7 Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
1 2 3 4 5
prácticas.
8 Admito y me ajusto a las normas solo si me sirven para lograr
1 2 3 4 5
mis objetivos.
9 Escucho con más frecuencia que hablo. 1 2 3 4 5
10 Antes de hacer algo, estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes. 1 2 3 4 5

REFLEXIVO
11 Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 1 2 3 4 5
12 Me gustan más las personas realistas y concretas que las
1 2 3 4 5
teóricas.
13 Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 1 2 3 4 5

116
14 Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 1 2 3 4 5
15 Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas 1 2 3 4 5
16 Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y
1 2 3 4 5
novedades
17 Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. 1 2 3 4 5
18 Me siento incómodo/a con las personas calladas y demasiado
1 2 3 4 5
analíticas.
19 Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor
1 2 3 4 5
práctico.
20 En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 1 2 3 4 5
21 Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas. 1 2 3 4 5

TEÓRICO
22 Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
1 2 3 4 5
23 Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que
1 2 3 4 5
cumplirlas.
24 En conjunto hablo más que escucho. 1 2 3 4 5
25 Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
1 2 3 4 5
perspectivas.
26 Estoy convencido/a que debe imponer la lógica y el
1 2 3 4 5
razonamiento.
27 Me gusta buscar nuevas experiencias. 1 2 3 4 5
28 Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
1 2 3 4 5
29 Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 1 2 3 4 5
30 Compruebo antes si las cosas funcionan realmente
1 2 3 4 5
PRÁCTICO

31 Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo

1 2 3 4 5
mejor.
32 Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
1 2 3 4 5
decisión.
33 Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro 1 2 3 4 5
34 Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas 1 2 3 4 5
35 Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 1 2 3 4 5
36 El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. 1 2 3 4 5
37 No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
1 2 3 4 5
trabajo.
38 Con frecuencia soy una de las personas que más anima las
1 2 3 4 5
fiestas.
39 Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 1 2 3 4 5
40 Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 1 2 3 4 5

117
 LECTURA

Estimado Alumno (a):

La presente comprensión de lectura es parte de un proyecto de investigación que tiene por

finalidad la obtención de información acerca de los niveles de la comprensión lectora. La
presente lectura es anónima; Por favor responde con sinceridad.

TEXTO 1

El tema de la fugacidad, de la ilusión de la vida y de las cosas mundanas, ocupa un lugar

central en la literatura barroca. Las motivaciones religiosas de este tema son bien evidentes:
se trata de recordar al hombre que todo es vano y efímero sobre la tierra, que la vida carnal
es un tránsito, y que es necesario buscar una realidad suprema exenta de mentira y de
imperfección. Las ruinas atestiguan la transitoriedad del hombre, y los poetas meditan
angustiados sobre la fragilidad de la belleza humana, sobre la destrucción y el vacío que
espera a todo lo grácil y luminoso. De aquí la llamada, transida de desesperación, a gozar
de la vida que huye.

El barroco ama la metamorfosis y la inconstancia, tiene un agudo sentido de las

variaciones que secretamente alteran toda la realidad, y busca en el movimiento y en el fluir
universal la esencia de las cosas y de los seres. Para expresar esta cosmovisión con
transparencia, la literatura barroca utiliza un vasto conjunto de símbolos en que figuran
elementos evanescentes, inestables y efímeros, ondeantes y fugitivos: el agua y la espuma,
el viento, la nube y la llama, la mariposa, el ave y el humo, etc. El agua, sobre todo,
constituye un elemento muy importante en la simbólica y en la emblemática del barroco, ya
el agua en movimiento que corre, borbotea o se yergue en los surtidores de los jardines o
parques, ya el agua adormecida, espejo líquido en que el mundo se refleja movedizo,
ilusorio e inverso.

Esta temática adquiere muchas veces una tensión dolorosa y un aspecto de desencanto
angustioso. La metamorfosis y la inconstancia se transforman en motivos de profunda y
religiosa meditación, y cobran significado fúnebre. La muerte, expresión suprema de la
condición efímera, constituye así un tema mayor del barroco. Tanto en las artes plásticas
como en la literatura o en la espiritualidad del período barroco, la muerte es una presencia

118
obsesiva y teatral: en 1639, los jesuitas celebran en Roma una misa solemne en homenaje a
uno de sus protectores, en una iglesia decorada con esqueletos; Alejandro VII recibía
siempre a los visitantes rodeado de calaveras, junto a un ataúd abierto; los predicadores
presentan turbadoras y crueles visiones de los instantes postreros de la vida, procurando
impresionar violentamente la sensibilidad del auditorio. La muerte está oculta en todo lo que
vive, en todo lo que es frescor y belleza, y el artista barroco siente ansia, y también el
amargo deleite, de recordarlo sin cesar. La poesía describe el cuerpo carcomido por los
gusanos, el vientre que se deshace en pestilencia, la nariz ya carcomida que deforma el
rostro; pinta los muertos de peste, insepultos y verdinosos; medita sobre el aborto, habla de
la enfermedad, de la agonía, de los últimos estertores. La muerte se transforma en
espectáculo terrible y el poeta, a veces, fascinado por el horror, contempla su propio fin.

1. El texto fundamentalmente nos habla de

A) la importancia simbólica del agua en la poesía barroca.
B) la literatura barroca y la expresión de la religiosidad.
C) los excesos de la hipérbole y a la metáfora en la poesía barroca.
D) los temas de la fugacidad y la muerte en el arte barroco.
E) las características estéticas de la literatura barroca.

2. En el texto, el sentido preciso del adjetivo ADORMECIDA es

A) dormida. B) apagada. C) quieta.
D) silenciosa. E) inmune.

3. Resulta incompatible con el texto sostener que para el artista barroco

A) el tema de la caducidad de la vida encierra motivaciones de carácter religioso.
B) la esencia de las cosas en la tierra tiene que ver con lo permanente y lo estable.
C) el agua es un elemento simbólico del que se valen para expresar la inestabilidad.
D) los símbolos de su cosmovisión son objetos fugaces, evanescentes y lábiles.
E) es importante buscar una realidad suprema que esté libre de imperfecciones.

4. Si la literatura barroca no se hubiera valido del humo, la espuma, el viento, la llama y

otros símbolos similares, probablemente

A) expresaría mejor el tema de la caducidad de la vida.

119
 B) entendería que la muerte es un tránsito a la eternidad.
C) el tema de la belleza habría desaparecido de la poesía.
D) el arte barroco habría carecido de motivos religiosos.
E) su cosmovisión no se habría expresado con claridad.

5. Las metamorfosis suscitan en el hombre barroco sentimientos disímiles de

A) extraña fascinación y profunda ansiedad.
B) honda melancolía y abismal tristeza.
C) jocundo amor e hilaridad efímera.
D) horrendo desprecio y mirada apacible.
E) tensión dolorosa y angustia vital.

6. Se puede colegir del texto que la llama es un símbolo preferido para el barroco en virtud de su
A) incandescencia. B) perfección. C) luminosidad.
D) movilidad.* E) estabilidad.

7. Con respecto al barroco, el autor desarrolla un enfoque

A) lúdico. B) apologético. C) explicativo.
D) reivindicativo. E) hipercrítico.

8. ¿Cuál de los siguientes funcionaria mejor como símbolo de la visión barroca del mundo?
A) Un jardín. B) Un edificio. C) Una montaña.
D) Un teatro. E) Un rayo.

TEXTO 2

La filosofía especulativa se halla caracterizada por una concepción trascendente del

conocimiento, según la cual el conocimiento trasciende las cosas observables y depende del
uso de otras fuentes distintas de la percepción sensible.

La concepción trascendente del conocimiento ha hallado su símbolo clásico en la

alegoría de la caverna de Platón. Este describe una caverna en la que viven varias
personas, que han nacido allí y nunca han salido de ella; se encuentran encadenadas en sus
lugares de modo tal que sólo ven el fondo de la caverna sin poder volver la cabeza. Frente a
la entrada, hay un fuego que ilumina el interior. Entre el fuego y la entrada pasan personas, y
sus sombras se proyectan en la pared del fondo; los habitantes de esta caverna ven las
sombras, pero nunca pueden ver a quienes se hallan detrás. Creen que las sombras son
cosas reales y no saben nunca que existe un mundo distinto, del que sólo ven la sombra. De
esta clase, dice Platón, es el conocimiento del mundo físico que poseen los seres humanos.

120
El mundo perceptible es como la sombra proyectada en la pared de la caverna. Sólo el
pensamiento puede revelarnos la existencia de una realidad superior, de la cual los objetos
visibles no son más que pobres imágenes.

Por dos mil años la alegoría de la caverna ha simbolizado la actitud del filósofo
especulativo. Expresa el punto de vista de un hombre profundamente insatisfecho con los
resultados de la experiencia sensible, que desea con todas sus fuerzas ir más allá de lo
observable y de lo que puede inferirse inductivamente de ello. Es trascendentalismo en su
forma más pura.

El filósofo de hoy puede demostrar que la meta de la especulación trascendental es

inalcanzable, que el conocimiento derivado sólo de la razón es vacío, que la razón no puede
darnos las leyes del mundo. En contraste con la concepción trascendente del conocimiento,
la filosofía científica defiende una concepción funcional del conocimiento. En esta
interpretación, el conocimiento no se refiere a otro mundo, sino que las proposiciones de la
ciencia cumplen con un propósito: la predicción del futuro.

1. Medularmente, el texto establece

A) una lectura apologética de la célebre parábola de la caverna de Platón.
B) un contraste entre la concepción trascendental y funcional del conocimiento.
C) los límites de la concepción especulativa de la filosofía trascendental.
D) el carácter alegórico del sistema filosófico construido por Platón.
E) la crítica platónica contra el conocimiento basado en las sensaciones.

1. Una diferencia fundamental entre el conocimiento platónico y el de la filosofía

científica radica en que éste es
A) especulativo. B) explicativo. C) dogmático.
D) deductivo. E) predictivo.

2. Platón construye su alegoría con el fin de

A) entender los alcances del conocimiento de nuestros sentidos.
B) identificar el conocimiento con la más completa ignorancia.
C) defender que el conocimiento de la realidad es trascendente.
D) hacer un símil entre el fuego sagrado y la ciencia de Dios.

121
 E) refutar que el pensamiento puro pueda acceder al conocimiento.

3. Si alguien sostuviera que el fundamento del conocimiento es la observación

sistemática,
A) estaría en los antípodas del pensamiento platónico.
B) se adscribiría al más puro enfoque trascendentalista.
C) estaría en contra de la concepción funcional de la ciencia.
D) sería un tenaz crítico del método de la inferencia inductiva.
E) sostendría que el conocimiento especulativo es posible.

4. Se infiere del texto que la ciencia contemporánea emplea el binomio

A) razón y emoción. B) duda y certeza.
C) observación e inducción. D) predicción y especulación.
E) problema y solución.

5. De acuerdo con la argumentación del texto, el error fundamental de Platón consiste

en haber
A) buscado un conocimiento general.
B) redactado su célebre alegoría de la caverna.
C) defendido el trascendentalismo puro.
D) respetado las leyes de la lógica.
E) desdeñado la fuerza del pensamiento.

6. ¿Cuál de los enunciados siguientes es incompatible con el texto?

A) La concepción funcional defiende la naturaleza predictiva de la ciencia.
B) El conocimiento que se deriva sólo de la razón es totalmente falso.
C) Los de la caverna sólo ven sombras porque no pueden voltear la cabeza.
D) Para Platón los objetos visibles son imágenes de una realidad superior.
E) La alegoría de la caverna es el símbolo de la filosofía especulativa.

7. En el texto, el sentido de la palabra POBRE es

A) indigente. B) insana. C) pálida.
D) sumisa. E) desgraciada.

122
 TEXTO 3

En el último cuarto del siglo XIX, el desarrollo del ser humano era estudiado por una rama
de la biología que con el tiempo acabó llamándose genética. Pero este nuevo campo no era
homogéneo. Los estudiosos de la herencia no tardaron en darse cuenta de que su campo
estaba dividido en dos ramas. La primera rama se llamó genética de la transmisión; la
segunda, genética del desarrollo o fisiológica. La genética mendeliana se ocupaba de la
transmisión de los factores genéticos de una generación a otra. En cambio, la genética del
desarrollo estudiaba la actividad de dichos factores en los organismos durante la ontogenia
(desarrollo del individuo referido al periodo embrionario). Un buen ejemplo de los estudios de
genética del desarrollo es el que atiende al llamado poliformismo en los seres humanos.

Más de la tercera parte del total de los genes, en cada ser humano, difiere en la mayoría
de la población. Este notable grado de variabilidad genética o poliformismo entre las
personas “normales”, explica gran parte de la variación que ocurre naturalmente en las
características corporales de los sujetos, tales como estatura, inteligencia o presión
sanguínea. Más aún, estas variaciones genéticas producen efectos considerables en la
habilidad de los individuos para enfrentarse a cada uno de los cambios del ambiente,
incluyendo aquellos que producen enfermedades. De manera que se puede sostener que
cada enfermedad en el hombre se presenta como resultado de una interacción entre la
constitución genética de cada individuo y su ambiente.

Sin embargo, en algunas enfermedades, el componente genético es tan abrumador y se

expresa en una forma tan decisiva, que no requiere de cambios ambientales dramáticos
para manifestarse. Tales trastornos se denominan enfermedades o padecimientos
genéticos.

Con todo, la mayoría de las enfermedades son consecuencia del desajuste de la relación
que el hombre mantiene con su entorno físico e inmaterial.

1). El texto sostiene que la mayoría de las enfermedades

A) se pueden controlar si no se producen cambios en el entorno del ser humano.

B) son producidas por los cambios que se producen en el medio ambiente.

123
 C) tienen exclusivamente un origen en la conformación genética de las personas.
D) son consecuencia de la variabilidad genética entre personas normales.
E) se producen por la interacción de la genética del individuo y el medio ambiente.

2). Del texto se puede deducir que

A) la constitución genética varía significativamente en cada individuo.

B) en algunas enfermedades el componente genético es determinante.
C) la manifestación de una enfermedad varía en cada individuo.
D) una enfermedad genética no depende de cambios en el medio ambiente.
E) la variabilidad genética no puede ser observada en la estatura de un hombre.

3). En el texto el adjetivo DRAMÁTICO puede reemplazarse por

A) hondo. B) teatral. C) drástico.

D) simultáneo. E) angustioso.

4). Resulta incompatible con el texto sostener que

A) algunas enfermedades en el ser humano tienen origen genético.
B) más de la tercera parte de los genes difiere en los seres humanos.
C) el medio ambiente influye en el desarrollo de las enfermedades en el ser humano.
D) las variaciones genéticas no importan en la conformación física de los individuos.
E) la estatura es una manifestación de la variabilidad genética en los individuos.

5). Si se tuviese por cierto que todas las enfermedades tienen origen
exclusivamente genético, entonces,

A) las investigaciones se ocuparían de atender a los condicionamientos ambientales y

su influencia en el hombre.
B) el entorno ambiental del sujeto no sería tomado en cuenta para la investigación de
una enfermedad.
C) no habría razón de investigar el tratamiento y cura de las enfermedades que son
mortales en el hombre.
D) se conocerían todas las enfermedades y la manera de prevenirlas, tratarlas y
curarlas.
E) la ciencia no se referiría a las enfermedades de origen genético como enfermedades
mortales.

124
 TEXTO 4

Es de la mayor importancia resaltar que la mente, en oposición a una larga tradición

filosófica, no es una substancia, es decir, no es una cosa individual, sino que es una
colección de varios tipos de procesos, de tal manera que, inicialmente, podemos definir la
mente como un conjunto de procesos mentales.

Es evidente que tal caracterización tiene todo el aspecto de una definición circular, pero
ello no debe importarnos, ya que podemos realizar una descripción, aunque sea somera, de
los principales procesos mentales; procesos de los que bien se ha ocupado la
neurobiología.
Ahora bien, la cuestión por antonomasia de la neurobiología es la de la relación entre
mente y cerebro. Hay acuerdo en que lo que llamamos mente guarda íntima relación con
ciertos aspectos del funcionamiento del cerebro, y no con el corazón, como creía Aristóteles.
El punto más enigmático reside en la conciencia, en la percatación, que puede adoptar
multitud de formas, desde la experiencia del dolor hasta la autoconciencia o conciencia de
uno mismo.

En el pasado, a la mente (o alma) se la consideró a menudo como algo inmaterial,

distinto del cerebro, aunque interactuante con él. Ciertos neurólogos, entre ellos el fisiólogo
australiano sir John Carew Eccles, sostuvieron la distinción entre el alma y el cuerpo. Pero la
opinión mayoritaria sostiene que todos los aspectos de la mente, incluido su atributo más
misterioso (el de la conciencia o percatación), podrían tener una explicación más
materialista, a saber, que dependan del modo de funcionar grandes conjuntos neuronales
que interactúan entre sí. Como dijera hace un siglo William James, el padre de la psicología
norteamericana, la conciencia no es sino un proceso.

125
1.Si se creyese que la mente es algo inmaterial e independiente del cerebro, entonces

A) las tesis que defienden la relación entre mente y cerebro serían verdaderas.
B) no sería posible estudiar el fenómeno de la conciencia.
C) la afirmación de William James, hecha un siglo atrás, sería acertada.
D) los estudios actuales sobre la mente estarían bien orientados.
E) el cerebro no sería objeto de estudio entre los investigadores.

1. Se desprende del texto que

A) la conciencia puede advertir fenómenos físicos y mentales.

B) antiguamente se consideraba a la mente como algo inmaterial.
C) Johm Carew Eccles sostuvo la distinción entre alma y cuerpo.
D) para Willliam James, padre de la psicología, la conciencia es un proceso.
E) los procesos mentales pueden tener una explicación materialista.

2. ¿Cuál de los siguientes enunciados es incompatible con el texto?

A) Hay acuerdo en que la mente guarda relación con el funcionamiento del cerebro.
B) William James es reconocido como el padre de la psicología moderna.
C) La neurobiología se ocupa, fundamentalmente, de la relación entre mente y cerebro.
D) James negaba la posibilidad de que la conciencia fuera un proceso material.
E) En el texto se reconoce, por lo menos, un atributo de la mente.

3. El texto sostiene fundamentalmente que

A) el cerebro y la mente son dos componentes independientes.

B) la mente, de acuerdo con Aristóteles, se vincula con el corazón.
C) las investigaciones actuales sobre la mente son definitivas.
D) la mente, para John Carew Eccles, es distinta del cuerpo.
E) la mente es una manifestación neuronal del cerebro.

5. En el texto, el sustantivo ATRIBUTO puede ser reemplazado por

A) orden. B) condición. C) cualidad.
D) ventaja. E) estructura.

126