Tesis Heredia Oliva

EL USO DEL IPAD CON EL PROGRAMA AUGIE,
¿MEJORA LA COMUNICACIÓN EN
PERSONAS CON AUTISMO?
Esther Heredia Oliva

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EL USO DEL IPAD CON EL PROGRAMA AUGIE,

¿MEJORA LA COMUNICACIÓN EN
TESIS DOCTORAL
Esther Heredia Oliva
Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
DISEÑO, ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
Dirigida por:
Dr. LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ
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Tesis doctoral Esther Heredia Oliva
EL USO DEL IPAD CON EL PROGRAMA

AUGIE, ¿MEJORA LA COMUNICACIÓN EN
Tesis que presenta Dña. Esther Heredia Oliva para optar al Grado de Doctora y que ha
sido realizada bajo la dirección del Dr. Leandro Navas Martínez.
Fdo. Dr. Leandro Navas Martínez Fdo. Esther Heredia Oliva
Alicante, 2015
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AGRADECIMIENTOS
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AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer su apoyo y sus ánimos a mi marido por darme siempre buenos
consejos, ideas y contagiarme su ilusión. Sin él no hubiera sido posible la realización de
esta Tesis Doctoral.
Quiero agradecer a mi madre su sabiduría y su apoyo. Siempre ha sido mi ejemplo a
seguir. Gracias por estar siempre ahí y gracias por haberme llevado desde niña por el
camino del estudio, el esfuerzo y la constancia.
También quiero agradecer a mi tutor y mi maestro, el Dr. Leandro Navas, su paciencia
su entrega sus enseñanzas y su perfección.
A mi hija le agradezco enseñarme tantas cosas todos los días.
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ÍNDICE
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ÍNDICE
RESUMEN…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 17
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………………………… 25
PARTE I: MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………………………………………… 33
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DEL AUTISMO…………………………………………………… 35
2. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS Y CAUSAS DEL AUTISMO………..……………………………………………………. 52
2.1. Explicaciones clásicas: el trato parental…………………………………………………………………………… 53

2.2. Explicaciones conductistas……………………………………………………………………………………………… 53
2.3. Explicaciones cognitivas…………………………………………………................................................... 55
2.3.1. Teoría de la disfunción ejecutiva…………………………………………………………………………… 55
2.3.2. Teoría de la coherencia central débil…………………………………………………………………….. 56
2.3.3. Teoría de la mente…………………………………………………………………………………………………. 56
2.3.4. Teoría de la empatía-sistematización…………………………………………………………………….. 59
2.3.5. Teoría del Cerebro masculino extremo………………………………………………………………….. 60
2.3.6. Teoría magnocelular……………………………………………………………………………………………... 61
2.4. El procesamiento cognitivo es visual en el autismo……………………….................................... 61
2.5. Explicaciones biológicas…………………………………………………................................................... 63
2.5.1. Diferencias en la estructura y funcionamiento del cerebro…………............................ 64
2.5.2. Teoría de las neuronas espejo……………………………………………………………………………….. 65
2.5.3. Diferencias a nivel de neurotransmisores………………………………………………………………. 66
2.5.4. Evidencias de factores genéticos……………………………………………………………………………. 67
2.5.5. Evidencia de factor relativo a hormonas………………………………………………………………… 68
2.6. Consideraciones neuroanatómicas actuales……………………………………………………………………. 69
2.7. Teoría de la disfunción sensorial……………………………………………………………………………………… 70
3. CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO………………………………………………………………………………………….. 73

3.1. Las dificultades sociales del autismo………………………………………………………………………………. 74
3.1.1. Desarrollo de la interacción social en el autismo……………………………………………………. 76
3.2. Los patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados e inflexibilidad mental…………………………………………………………………………….. 77
3.3. Problemas de comunicación………………………………………………............................................... 81
3.3.1. Desarrollo temprano en el autismo……………………………………………………………………….. 84
3.3.2. Dificultades en el lenguaje hablado……………………………………………………………………….. 87
3.3.3. Comprensión de gestos comunicativos………………………………………………………………….. 90
3.3.4. Uso literal o no productivo del lenguaje………………………………………………………………… 90
3.3.5. Las dimensiones de la comunicación……………………………………………………………………… 92
3.3.6. Formas de comunicación……………………………………………………………………………………….. 95
4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS CON TEA………………………………………………. 108
5. COMUNICACIÓN FACILITADA: USO DE LAS TIC……………………………………………………………………… 112

5.1. ¿Cuál es el objetivo de las TIC?............................................................................................ 123
5.2. Ventajas y desventajas de las TIC……………………………………………………………………………………. 128
6. HERRAMIENTA FACILITADORA DE LA COMUNICACIÓN: IPAD………………………………….............. 129
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7. PROGRAMAS INFORMÁTICOS ANALIZADOS A NIVEL

COMUNICATIVO……………………………………………………………………………………………………… 139
7.1. Proyecto Azahar………………………………………………………………………………………………… 139
7.1.1.Ventajas del proyecto Azahar……………………………………………………………………. 153
7.1.2.Desventajas del proyecto Azahar………………………………………………………………. 154
7.2. El e-Mitza…………………………………………………………………………………………………………. 156
7.2.1. Requisitos del programa e-Mitza……………………………………………………………… 158
7.2.2. Ventajas del e-Mitza…………………………………………………………………………….….. 159
7.2.3. Desventajas del e-Mitza…………………………………………………………………………… 161
7.3. El programa Sc@ut................................................................................................. 162
7.3.1. Ventajas del Sc@ut...................................................................................... 166
7.3.2. Desventajas del Sc@ut................................................................................. 168
7.4. El Picaa………………………………………………………………………………………………………………. 170
7.4.1. Ventajas del Picaa…………………………………………………………………………………… 176
7.4.2. Desventajas del Picaa……………………………………………………………………………... 179
7.5. El AUGIE…………………………………………………………………………………………………………….. 179
7.5.1. Ventajas del AUGIE…………………………………………………………………………………. 186
7.5.2. Desventajas del AUGIE…………………………………………………………………………… 190
PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO………………………………………………………………………………………… 193

1. OBJETIVO Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS………………………………………………………………. 195
2. MÉTODO…………………………………………………………………………………………………………………….. 196
2.1. Participantes que van a trabajar con el AUGIE…………………………………………………….. 196
2.1.1. Sujeto Nº 1………………………………………………………………………………………………… 196
2.1.2. Sujeto Nº 2 ……………………………………………………………………………………………….. 199
2.1.3. Sujeto Nº 3 ……………………………………………………………………………………………….. 202
2.2. Participantes que van a trabajar con PECS…………………………………………………………… 205
2.2.1. Sujeto Nº 4 ……………………………………………………………………………………………….. 205
2.2.2. Sujeto Nº 5 ……………………………………………………………………………………………….. 208
2.2.3. Sujeto Nº 6 ……………………………………………………………………………………………….. 210
2.3. Características de los participantes……………………………………………………………………... 212
2.4. Instrumento………………………………………………………………………………………………………... 213
2.5. Materiales…………………………………………………………………………………………………………… 214
2.6. Variables……………………………………………………………………………………………………………… 216
2.7. Procedimiento…………………………………………………………………………………………………….. 217
2.8. Diseño y análisis de los datos………………………………………………………………………………. 220
3. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES………………………………………………………………………………….. 223

3.1. Sesiones realizadas con los sujetos que utilizan el AUGIE en el iPad……………………. 223
3.2. Sesiones realizadas con los sujetos que utilizan el PECS……………………………………… 267
4. RESULTADOS………………………………………………………………………………………………………………. 345
5. DISCUSIÓN………………………………………………………………………………………………………………….. 358
6. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………………………………… 363
7. REFERENCIAS………………………………………………………………………………………………………..……. 373
8. APÉNDICE (MODELO DE REGISTRO) ..…………………….…………………………………………………… 389
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 1 ……………………………………… 345
Tabla 2. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 2 .…………............................. 347
Tabla 3. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 3…………….…........................ 348
Tabla 4. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 4 .………..………………............. 349
Tabla 5. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 5 …….……………………………….. 350
Tabla 6. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 6 ………....…………………………. 351
Tabla 7. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 7 ……………..………………………. 351
Tabla 8. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 8 ……………………………………… 352
Tabla 9. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 10 .…………..……………………… 353
Tabla 10. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 11 …………………………………. 354
Tabla 11. Logros obtenidos según el sistema empleado en la sesión 12 ….………..………………….. 354
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 ….………………………………………………………………………………………………………………….………………. 47
Figura 2 ……………………...................................................................................................................... 49
Figura 3 ………………............................................................................................................................ 51
Figura 4 ..…………………….................................................................................................................... 59
Figura 5 ……………………………………………………………………………………...……………………............................ 65
Figura 6 ………..………………………......................................................................................................... 104
Figura 7 ……………………………………………………….…………………………………………………..………………………… 105
Figura 8 …………………………………………………………………………………………………..…..…………………………….. 105
Figura 9 ……………………………………………………………………..…………………………………..………………………….. 106
Figura 10 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 120
Figura 11 …………………………………………………………………………………..……………..………………………………... 142
Figura 12 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 144
Figura 13 …………………………………………………………………………………………………………..……………………….. 145
Figura 14 …………………………………………………………………………………………………………….…………………...... 147
Figura 15 ……………………………………………………………..……………………………………………..……………………… 148
Figura 16 ………………………………………………………………………………..……………......................................... 150
Figura 17 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 151
Figura 18 ……………………………………………………………...……………………………………………………………………. 152
Figura 19 ……………………………………………………………………………..…………………………………………..………... 152
Figura 20 …………………………………………………………………………………….……………………………………………… 153
Figura 21 ……………………………………………………………..………………………..…………………………………………… 158
Figura 22………………………………………………………………………………....…………………………………………………. 160
Figura 23 ……………………………………………………………………………………………..…………………………..………… 160
Figura 24 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 164
Figura 25 ……………………………………………………………………………………..…………….……….......................... 164
Figura 26 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 165
Figura 27 ………………………………………………………………………………………………..………………………………….. 166
Figura 28 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 168
Figura 30 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 172
Figura 31 …………………………………………………………………………..……………………………………………………….. 173
Figura 32 …………………………………………………………………………………………………………….......................... 173
Figura 33 ……..…………………………………………………………………………………………………………………………….. 174
Figura 34 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 174
Figura 35 .....……………………………………………………………………………………………………………………………….. 175
Figura 36 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 175
Figura 37 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 176
Figura 38 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 177
Figura 39 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 181
Figura 40 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 182
Figura 41 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 183
Figura 42 ……………………………………………..…………………………………………………………………………………….. 199
Figura 43 ………..………………………………………………………………………………………………………………………….. 202
Figura 44 ………………………………………………………………………………………………………………………..………….. 205
Figura 45 ..………………………………………………………………………………………………………………………………..... 207
Figura 46 ………..………………………………………………………………………………………………………………………….. 209
Figura 47 …..……………………………………………………………………………………………………………………………….. 212
Figura 48 …..……………………………………………………………………………………………………………………………….. 217
Figura 49 ..………………………………………………………………………………………………………………………………….. 218
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Figura 50 ………..………………………………………………………………………………………………………………………….. 220

Figura 51 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 223
Figura 52 …………………………………………………………………………………………………..……………………………….. 229
Figura 53 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 230
Figura 54 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 232
Figura 55 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 233
Figura 56 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 234
Figura 57 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 235
Figura 58 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 235
Figura 59 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 236
Figura 60 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 238
Figura 61 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 241
Figura 62 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 242
Figura 63 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 267
Figura 64 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 282
Figura 65 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 283
Figura 66 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 287
Figura 67 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 288
Figura 68 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 290
Figura 69 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 290
Figura 70 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 291
Figura 71 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 294
Figura 72 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 295
Figura 73 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 296
Figura 74 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 297
Figura 75 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 297
Figura 76 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 319
Figura 77 ………………………………………………………………………………………………………………………………….... 321
Figura 78 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 321
Figura 79 ………………………………………………………………………………………………………………………………….… 322
Figura 80 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 355
Figura 81 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 356
Figura 82 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 357
Figura 83 ……………………………………………………………………………………………………………………………………. 358
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RESUMEN
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RESUMEN
La hipótesis básica de esta investigación es valorar si el programa AUGIE es una
herramienta tecnológica que ayuda a las personas con autismo a comunicarse y a
implementar aprendizajes.
Partiendo de la base de que, en el trastorno del espectro del autismo (TEA),
existen cuatro aspectos básicos característicos: las deficiencias en comunicación,
socialización e imaginación, y los patrones de actividad e intereses restringidos y
repetitivos, este trabajo se ha centrado fundamentalmente en una de las áreas afectadas:
la comunicación.
Todas las personas con TEA muestran alteraciones en la comunicación y en el
lenguaje de forma muy heterogénea: desde la persona con mutismo pasando por la
ecolálica, que repite frases sin cesar, hasta los que tienen lenguaje verbal pero carecen
de habilidades a nivel pragmático.
Dada la importancia del desarrollo comunicativo como mecanismo de control
del entorno, de autodeterminación y de relación social, este trabajo pretende demostrar
cómo la intervención de las nuevas tecnologías, en este caso del iPad a través de un
programa específico como el AUGIE, maximiza las posibilidades comunicativas por
encima de métodos clásicos, como sistema de comunicación por intercambio de
imágenes (Picture Exchange Communication System PECS).
Tras realizar una búsqueda bibliográfica, en primer lugar, se describen las
hipótesis explicativas de las causas del autismo desde diferentes perspectivas como el
psicoanálisis, conductismo y el cognitivismo pasando por las explicaciones biológicas o
la hiper o hiposensibilidad a diferentes estímulos.
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19
A continuación, se explican las características del trastorno y se hace un especial
énfasis en el aspecto comunicativo como se ha explicado anteriormente.
Seguidamente, se abordan las necesidades educativas de las personas con TEA
desde las necesidades de interacción social y de comunicación.
Posteriormente, se explica cómo las tecnologías de la información y de la
comunicación (TIC) constituyen un área de rápido desarrollo e implementación en el
ámbito educativo. Las TIC son un medio tecnológico de intervención educativa para las
personas con discapacidad y, en concreto, para las personas con TEA. Son un potente
recurso para varios ámbitos de su vida: educación, comunicación, ocio y tiempo libre.
Un objetivo de las TIC es proporcionar un modelo de comunicación válido a una
persona que no es capaz de verbalizar. Una de las principales ventajas de las TIC es que
se erigen como un poderoso aliado a la hora de potenciar y mejorar la comunicación de
las personas con TEA.
Dentro de las TIC, destaca el uso del iPad ya que proporciona inmediatez,
movilidad y autonomía; proporciona una enseñanza individualizada.
Los objetivos específicos de este trabajo son:
1. Comprobar que, si se usa el iPad con el AUGIE, se facilita que las personas con
TEA realicen intercambios comunicativos, peticiones y transmitan necesidades.
2. Valorar que, si se utiliza el iPad con el AUGIE, se facilitan aprendizajes a través
de la secuenciación visual mediante imágenes de pasos para lograr ejecutar una
tarea (Método TEACCH, Treatment and Education of Autistic related
Communication Handicapped Children) como, por ejemplo, poner la mesa,
vestirse, ir al baño, etc. (autonomía personal), comprar en el supermercado
siguiendo los pasos de la lista de la compra, desplazarse y tener una conducta
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20
adecuada en un lugar público como una cafetería (habilidades socio-
comunitarias).
3. Verificar que, si se usa el iPad con el AUGIE, se puede favorecer el aprendizaje
de los tiempos de espera.
4. Cotejar que, si se emplea el iPad con el AUGIE, se puede facilitar el juego y el
entretenimiento (ocio) de las personas con TEA.
A continuación se describen diferentes programas informáticos como el
AZHAR, e-Mitnza, Sc@out, Picaa y el AUGIE, analizando las ventajas y las
desventajas de cada uno de ellos.
Durante los últimos años, el iPad se ha convertido en una tecnología popular
para la educación de las personas con TEA. La popularidad del iPad en la educación de
estudiantes con TEA puede relacionarse con su portabilidad (Shah, 2011;
VanLaarhoven, Johnson, VanLaarhoven-Myles, Grider y Grider, 2009), el diseño de
gran pantalla táctil (Shah, 2011), la facilidad en la individualización de la presentación
de materiales educativos y una multitud de aplicaciones educativas (Kagohara,
Sigafoos, Acmadi, Van der Meer, O´Reilly y Lancioni, 2011; Kagohara, Van der Meer,
et al., 2013; Shah, 2011). Aunque los iPads son ampliamente utilizados, hay poca
investigación para apoyar sus beneficios de aprendizaje (Kagohara, Sigafoos, et al.,
2011; Kagohara et al., 2013).
Se ha escogido el programa americano AUGIE para la investigación puesto que
se trata de un programa muy completo y sólo se puede utilizar con el iPad. Este
programa, AUGIE AAC Aumentative and Alternative Communication; (Comunicación
Aumentativa y Alternativa), fue creado por Víctor Morris (2010) en Illinois (Estados
Unidos).
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21
De la población de 80 usuarios que posee un Centro de Educación Especial de la
Comunidad Valenciana, se ha seleccionado una muestra de forma incidental que
consiste en seis personas con autismo de entre 18 y 30 años de edad, los cuales, se han
dividido en dos grupos de tres sujetos. Un grupo (experimental) ha utilizado el iPad con
el AUGIE y el otro grupo (convencional) ha utilizado un sistema de comunicación más
tradicional con pictogramas utilizando el sistema PECS.
Se ha creado una hoja de registro para la observación participante realizada. Esta
hoja de registro es una plantilla en donde se registra a mano toda la información sobre
cómo utilizan las personas con TEA el programa.
Del mismo modo, se han registrado los avances comunicativos y las diferentes
características asociadas al grupo de sujetos que no trabajan con el AUGIE y utilizan el
sistema PECS.
El programa se ha probado con las personas con autismo de manera
individualizada en sala y con un ambiente estructurado. El tipo observación por parte
del investigador principal ha sido de observación participante.
En total se han realizado 12 sesiones de trabajo con cada sujeto (6 sujetos) dando
a lugar 72 registros realizados de forma cualitativa. Así mismo, a cada sujeto se le ha
aplicado un total de 28 variables relacionas con las peticiones, pasos a seguir realizando
tareas, elecciones, juegos, etc.
Los resultados muestran que el AUGIE en el iPad consigue mejorar la
comunicación de las personas con TEA por encima del método tradicional PECS ya
que, en la primera sesión, consiguen alcanzar una media de 13 habilidades siendo
estadísticamente significativo dicho resultado y cumpliendo la hipótesis alternativa de
que existe diferencia en la consecución de habilidades comunicativas entre ambos
grupos (uso del iPad y uso de PECS).
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22
De esta forma, el programa AUGIE en formato iPad aparece como una
herramienta muchísimo más ventajosa que los medios tradicionales como el PECS ya
que los sujetos aprenden en menor tiempo a pedir de forma espontánea, piden más
cantidad de cosas, solicitan más información, aprenden antes a rechazar cosas, piden
acciones como, por ejemplo, descansar o beber agua, reduce estereotipias, centra la
atención, favorece el desapego hacia objetos, no hay conductas disruptivas y les hace
comprender antes y de forma más adecuada la espera y el paso del tiempo.
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INTRODUCCIÓN
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INTRODUCCIÓN
El término autista lo usó por primera vez el psiquiatra suizo Bleuler (1911)
cuando, describiendo enfermos esquizofrénicos, hablaba de la evasión fuera de la
realidad y el ensimismamiento interior.
El descubrimiento del trastorno como tal tuvo lugar en 1938 a partir de los
trabajos de investigación de Leo Kanner en un grupo de niños cuya sintomatología era
diferente a otros trastornos ya conocidos.
Wing y Gould (1978) realizaron un estudio epidemiológico de todos los niños
que vivían en la zona de Camberwell, en el sur de Londres. Supervisaron a todos los
niños menores de 15 años que habían pasado por los servicios sociales, educativos y de
salud (914 en total). Concluyeron que todos los niños que padecían alteraciones sociales
tenían un comportamiento estereotipado y repetitivo y, casi todos, presentaban una
ausencia total o anormalidades en el lenguaje y actividades simbólicas. Por tanto, este
estudio demostraba la fuerte tendencia de que estos tres problemas se den
conjuntamente (Happé, 1998).
Posteriormente, Lorna Wing (1981) definió el autismo como un continuo más
que como una categoría diagnóstica reflejando la idea de que existe toda una gama de
manifestaciones de este trastorno. Introdujo el concepto de “espectro autista” (EA), es
decir, el autismo no es un trastorno categórico (Baron-Cohen, 2010).
Existen evidencias acerca de cómo la composición genética juega un papel
fundamental en el autismo. Aunque estemos lejos de saber cuál sería la alteración
genética exacta, es sugerente la proporción de incidencia de autismo por sexo, siendo
dos veces superior entre los niños que entre las niñas. Además, existe una relación de
este trastorno muy estrecha entre los miembros de una misma familia: el autismo es 50
17
27
veces más frecuente entre los hermanos de los autistas que en el conjunto de la
población (Smalley y Asarnow, 1990).
Wing (1981) propuso el concepto de espectro autista para indicar que existe una
gama amplia de manifestaciones dentro de este trastorno y que existe cierta asociación
entre las deficiencias en comunicación, socialización e imaginación. El continuo hace
referencia a problemas agrupados en torno a las cuatro grandes áreas del
comportamiento:
- Social
- Comunicativa
- Imaginación
- Patrones de actividad restringida y repetitiva.
Uno de los misterios más profundos del autismo ha sido la notable capacidad de
la mayoría de los autistas para sobresalir en su habilidad viso- espacial, al mismo
tiempo que su desempeño verbal es muy pobre (Grandin, 1995). De esta idea, se
desprende que las personas con TEA son mejores en el procesamiento visual y que
comunicarse con ellos en claves visuales mejora su comprensión. Las nuevas
tecnologías que utilizan, mayoritariamente, información visual (imágenes, fotografías,
pictogramas, etc.) parece que están hechas a medida para las personas con TEA.
Las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) sin ser un sistema
infalible, potencian y mejoran la comunicación de las personas con autismo.
Dentro de las TIC destaca el iPad por sus dimensiones de pantalla y por ser una
tecnología móvil. El iPad proporciona inmediatez, movilidad y autonomía. Las
principales aportaciones que ofrece, además, son que permite adaptar el contexto
educativo a las necesidades y capacidades del alumno, ofreciendo una enseñanza
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individualizada y dando soporte a la realización de actividades en grupo (Fernández y
Rodríguez, 2010).
Las tecnologías móviles y sus correspondientes aplicaciones son herramientas
relativamente nuevas y todavía no han sido ampliamente investigadas o estudiadas para
su uso dentro del aula para personas con TEA (Draper y Cumming, 2012).
Básicamente consiste en que las nuevas tecnologías proporcionen un modelo de
comunicación válido a una persona que no es capaz de verbalizar. Para ello, utilizan
pictogramas o fotos, textos y voz combinados.
El proceso puede requerir un tiempo, hasta que la persona con TEA pueda
establecer las relaciones causales entre una imagen y una acción, la intención
comunicativa de esa persona (Autismo diario, febrero, 2012).
Una vez que la persona con TEA adquiere habilidades en el uso de los SAAC
(Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación), el progreso a diversos
niveles va a ser notable. La persona con TEA que tiene un buen manejo comunicativo
con el apoyo de los SAAC, también mejora la calidad y la funcionalidad del lenguaje
oral si lo hubiere (Autismo diario, febrero, 2012).
El iPad es una herramienta muy versátil y permite adaptar y crear fácilmente
múltiples actividades personalizadas a las necesidades, intereses y particularidades de
las personas con autismo.
El iPad es una opción viable de comunicación, puesto que existe un incremento
de actos comunicativos a través de iPad (Flores et al., 2012).
Por otro lado, los profesionales prefieren utilizar el iPad por su facilidad de uso,
porque requiere menos tiempo en la preparación de un menor número de materiales que
se requieren para su implementación y los alumnos presentan una mayor velocidad en
dar respuestas comunicativas (Flores, et al., 2012).
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AUGIE es una aplicación para el iPad que ayuda a las personas con autismo y a
sus familias. Es comercializado por Apple desde junio de 2011.
El programa americano AUGIE es el más completo porque contiene una parte de
comunicación que permite realizar peticiones e intercambios comunicativos y, otra
parte, contiene la agenda, el calendario semanal y varias instrucciones visuales para
realizar diferentes tareas como ir al baño o anticiparles lo que va a pasar cuando van a
un sitio nuevo o poco agradable como, por ejemplo, cuando van al médico. Además, el
programa AUGIE tiene dos espacios diferenciados, “casa” y “colegio”, lo cual resulta
muy positivo ya que permite diferenciar dos entornos con actividades totalmente
diferentes.
Es un programa sencillo de manejar y se programa fácilmente, contiene un
código de acceso para adaptar el programa a las necesidades de la persona con TEA y se
le pueden poner o quitar imágenes (pictogramas o fotos) de manera sencilla, tanto
bajándolas de internet como haciendo fotos con la propia cámara del iPad. El audio
también se puede variar con la propia grabadora del iPad.
La ventaja principal es que permite trabajar actividades diferentes y facilita la
posibilidad a las personas con TEA de que se comuniquen de acuerdo con los entornos
más habituales para ellos como son, su hogar y el lugar de trabajo y/o estudio donde las
necesidades que pueden presentar son diferentes.
Por otro lado, el programa posibilita la anticipación de lo que van a hacer a lo
largo del día en formato agenda, donde se les muestran los diferentes entornos a los que
van a acudir. Y aunque muchos puedan memorizar su horario a lo largo de la semana,
en el momento en el que haya un cambio significativo de rutina no les generará
nerviosismo si se les anticipa correctamente con las correspondientes ayudas visuales
dadas por el programa. Del mismo modo, el programa a través de pictogramas permite
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recordar los pasos a la hora de ejecutar una tarea y les ayuda, con esos apoyos visuales,
a que puedan planificarse las actividades como, por ejemplo, las tareas domésticas
(hacer la cama, poner la mesa, doblarse la ropa, etc.). También, incluyendo a personas
con TEA de más elevado nivel intelectual, el programa AUGIE permite que esas
personas puedan tener voz y puedan hablar sobre un tema que les guste como por
ejemplo el deporte, así como introducirles los pasos de cómo iniciar, mantener y
finalizar una conversación. En suma, el AUGIE permite acercarnos al autismo y romper
barreas comunicativas a través de la información icónica que es la que les resulta más
sencilla de comprender, así como facilitar diferentes aprendizajes y favorecer su
interacción social.
El objetivo principal de este trabajo es demostrar que el programa AUGIE, en
formato iPad, mejora la comunicación de las personas con TEA, facilita aprendizajes y
tiene múltiples opciones como favorecer las esperas y de entretenimiento como jugar a
algún juego, ver fotos, ver películas, etc.
Con el fin de alcanzar este objetivo, se lleva a cabo una revisión teórica sobre las
variables consideradas y, posteriormente, se realiza un estudio empírico. De este modo,
esta Tesis queda estructurada en dos partes. La primera parte es el marco teórico en el
que se establecen las teorías explicativas del origen del autismo, las aparición de las
nuevas tecnologías, el uso del iPad, el análisis de diferentes programas, la traducción del
AUGIE al español (Heredia, 2013) y la segunda parte el estudio empírico en el que se
analiza el uso del AUGIE con tres sujetos con TEA y se compara con otros tres sujetos
con TEA que utilizan métodos más tradicionales como los PECS, se da cuenta de los
objetivos e hipótesis, del método empleado, de los resultados obtenidos, la discusión,
las conclusiones, limitaciones de los mismos y, finalmente, se enumeran las referencias
y la prospectiva del estudio.
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32
PARTE I: MARCO TEÓRICO
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34
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DE AUTISMO.
El término autista proviene del griego “autos”, que significa “sí-mismo”. Este
término lo usó por primera vez el psiquiatra suizo Bleuler (1911) cuando, describiendo
enfermos esquizofrénicos, hablaba de la evasión fuera de la realidad y el
ensimismamiento interior.
El descubrimiento del trastorno como tal tuvo lugar en 1938 a partir de los
trabajos de investigación de Leo Kanner en un grupo de niños cuya sintomatología era
diferente a otros trastornos ya conocidos.
Tras la publicación de su artículo en 1943 “Las alteraciones del contacto
afectivo en los autistas” en la revista, ya extinguida, Nervous Child, Kanner destaca un
conjunto de características comunes a los 11 niños que consideraba que presentaban ese
cuadro sintomatológico diferente. Estas características son (Happé, 1998):
- La extrema soledad autista: los niños no se relacionan normalmente con las
personas y parecen ser más felices cuando se les dejaba solos. Esta falta de
respuesta social empieza muy pronto en la vida del niño, como lo demuestra el
hecho de que los autistas no levanten los brazos hacia figuras de apego cuando
los van a coger o que no amolden su cuerpo a dichas figuras cuando los toman
en brazos.
- El deseo obsesivo de la invarianza: a los niños les molesta enormemente los
cambios en la rutina o en las cosas que les rodean, como por ejemplo, una ruta
diferente para ir al colegio, un cambio de lugar de los muebles o de los juguetes
desencadena una rabieta y los padres son incapaces de calmar al niño hasta que
se restablece el orden original.
23
35
- Una memoria de repetición excelente: los niños muestran una alta capacidad
para memorizar cantidades muy grandes de material sin sentido a efectos
prácticos como, por ejemplo, memorizar el número de páginas de un libro. Esto
está totalmente descompensado con las dificultades de aprendizaje que presentan
o con su retraso intelectual en otros aspectos.
- La ecolalia (demorada o inmediata): los niños pueden repetir fragmentos
lingüísticos que han escuchado de manera inmediata o demorada en el tiempo,
pero son incapaces de utilizar el lenguaje para dar a entender algo más que sus
necesidades inmediatas. La inversión pronominal, también destacada por
Kanner, la explica la ecolalia. Los niños usan el tú cuando se refieren a sí
mismos y el yo en referencia a otra persona. Del mismo modo, los niños autistas
suelen valerse de una pregunta entera para pedir aquello sobre lo que se les
pregunta, por ejemplo, ¿quieres agua? queriendo decir quiero agua o tengo sed.
- Hipersensibilidad a los estímulos: los niños reaccionan de forma intensa ante
ciertos estímulos sonoros como el ruido de la aspiradora, los truenos, etc.
Algunos tienen problemas de alimentación o manías con las comidas, no tanto
por su sabor sino por la textura o presentación visual de las mismas.
- Limitaciones en la variedad de actividades espontáneas: que se manifiestan
en los movimientos, verbalizaciones e intereses que tienen estos niños. Éstos
tienen muy buena relación con los objetos, poseyendo destrezas sorprendentes
para completar rompecabezas o hacer girar las cosas.
- Un buen potencial cognitivo: Kanner pensaba que la buena memoria y las altas
habilidades en ciertas destrezas eran fruto de una inteligencia fuera de lo común,
a pesar de las dificultades de aprendizaje en otras áreas.
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36
- Familias de gran inteligencia: Kanner describe que todos los padres de los
niños autistas mostraban una inteligencia normal o superior a la media.
Posteriormente, Kanner separó solo dos de todas estas características como
elementos clave para diagnosticar autismo: la soledad extrema y la obsesiva insistencia
en preservar la invarianza. Consideraba que los otros síntomas eran secundarios o
causados por estos dos elementos como las alteraciones comunicativas o no eran
específicos del autismo como las estereotipias. Subsiguientemente este tipo de autismo
se conocerá como autismo clásico.
Esta descripción original, que realizó Kanner (1943), ha ido cambiando con el
paso del tiempo con el reconocimiento de que el mismo trastorno puede manifestarse de
varias maneras diferentes. Así, mientras que unos niños autistas evitan el contacto
social, como los casos que expuso Kanner, otros son simplemente pasivos o incluso
sociales de una manera muy activa y peculiar. Actualmente, se ha comprobado que el
cuadro clínico del autismo varía entre los sujetos, de acuerdo a su capacidad intelectual
y a su edad (Happé, 1998).
Bruno Bettelheim (1967), de orientación psicoanalítica, describió a los autistas
como niños burbuja. Consideraba que el autismo era una respuesta ante una relación fría
y poco afectiva con la madre. Acuñó el término de progenitores nevera (fríos y poco
afectuosos). Posteriormente, el psiquiatra infantil Michael Rutter (1978) contribuyó a
diferenciar el autismo de otras patologías psiquiátricas como la esquizofrenia infantil o
ciertos trastornos del desarrollo (dificultades de aprendizaje) y fue el primero en
descubrir que el autismo tenía un componente genético. Rutter estudió a las familias y
comprobó que las familias de niños autistas no eran menos afectuosas que otras y
certificó que separando a los niños con autismo de sus padres biológicos e integrándolos
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37
en otras familias más cariñosas no se producían mejorías en los niños. Como
consecuencia de estos estudios se desechó la teoría de Bettelheim (Baron-Cohen, 2010).
Wing y Gould (1978) realizaron un estudio epidemiológico de todos los niños
que vivían en la zona de Camberwell, en el sur de Londres. Supervisaron a todos los
niños menores de 15 años que habían pasado por los servicios sociales, educativos y de
salud (914 en total). A partir de este grupo, los niños eran seleccionados si tenían
dificultades de aprendizaje graves y/o si presentaban los siguientes síntomas: alteración
social, trastornos del lenguaje verbal y no verbal y actividades repetitivas y
estereotipadas. De esta selección resultó un grupo de 132 niños que asistían a colegios
de educación especial y tenían edades comprendidas entre 8 y 18 años (en el momento
de la evaluación). Concluyeron que todos los niños que padecían alteraciones sociales
tenían un comportamiento estereotipado y repetitivo, y casi todos presentaban una
ausencia total o anormalidades en el lenguaje y actividades simbólicas. Por tanto, este
estudio demostraba la fuerte tendencia de que estos tres problemas se den
conjuntamente (Happé, 1998).
Los problemas de socialización, comunicación e imaginación son suficientes y
necesarios para mostrar gran parte del comportamiento reconocido como específico y
universal de las personas con autismo. Puede ser que un autista carezca de cualquier
tipo de habla o gesto, o que sólo sea ecolálico o que posea un lenguaje fluido pero
extraño. Del mismo modo, puede ser que un niño autista juegue con las ruedas de un
coche de juguete y las haga girar, en vez de jugar a que aparca o que corre con el coche
(Happé, 1998).
Posteriormente, Lorna Wing (1981) definió el autismo como un continuo más
que como una categoría diagnóstica reflejando la idea de que existe toda una gama de
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38
manifestaciones de este trastorno. Introdujo el concepto de “espectro autista” (EA), es
decir, el autismo no es un trastorno categórico (Baron-Cohen, 2010).
Un autista en edad adulta puede preferir leer guías de teléfono en vez interesarse
por las películas o novelas de ficción. De igual manera, un autista puede rechazar el
contacto social, ser pasivo o avasallar a la gente con preguntas y monólogos. Todos
estos casos demuestran que existen trastornos comunicativos, imaginativos y de
comprensión social. Estas tres alteraciones nucleares conocidas como “la Triada de
Wing” son, hoy en día, la base para el diagnóstico del autismo. De hecho, los manuales
de diagnóstico, como el DSM-IV-R y la CIE-10, se basan en la Triada de Wing como
eje fundamental para diagnosticar el autismo (Happé, 1998).
El DSM-IV-R (APA., 2002 pp. 85-86)) utiliza los siguientes criterios para
diagnosticar el autismo:
“A) Seis o más elementos de los indicados en los apartados 1, 2 ó 3 [por los menos dos
del 1, y uno del 2 y del 3]:
1) Alteración cualitativa de la interacción social:
- Alteración importante del uso de comportamientos no verbales
(contacto ocular, expresión facial, postura corporal, gestos de
interacción social).
- Incapacidad para establecer relaciones con compañeros adecuadas
según el nivel de desarrollo.
- Ausencia de propensión espontánea para compartir con otros
intereses y objetivos (mostrar o señalar objetos).
- Ausencia de reciprocidad social o emocional.
2) Alteración cualitativa de la comunicación:
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39
- Ausencia o retraso del desarrollo del lenguaje oral (sin compensarlo
con gestos o mímica).
- En sujetos con habla, alteración de la capacidad para iniciar o
mantener una conversación.
- Lenguaje idiosincrásico o uso estereotipado y repetitivo del mismo.
- Ausencia de juego (realista espontáneo, variado o imitativo) propio
del nivel del desarrollo.
3) Patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos
y estereotipados:
- Preocupación absorbente por patrones estereotipados y restrictivos
de interés que resulta anormal (en intensidad o en el objetivo).
- Unión inflexible a rituales o rutinas específicas (no funcionales).
- Movimientos complicados, superfluos, estereotipados y repetitivos
(sacudir o girar dedos, manos o todo el cuerpo).
- Preocupación insistente por partes de objetos.
B) Retraso o funcionamiento anormal, que aparece antes de los tres años, en uno de los
ámbitos siguientes:
1) Interacción social.
2) Lenguaje utilizado en la comunicación social.
3) Juego simbólico o imaginativo.
C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otros trastornos (como el de Rett
o el desintegrativo infantil).
D) La edad de comienzo del trastorno es antes de los tres años de edad.”
Del mismo modo, el actual DSM-5 (APA, 2014, pp. 50-51) utiliza los siguientes
criterios para diagnosticar el autismo:
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“A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en

diversos contextos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades.
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social
en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes
(los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional, varía, por ejemplo, desde
un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos
pasando por la disminución de intereses, emociones o afectos compartidos hasta el
fracaso por iniciar o responder a interacciones sociales.
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la
interacción social, varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco
integrada pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o
deficiencias en la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión
facial y de comunicación no verbal.
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las
relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en
diversos contextos sociales pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos
o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades,
que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p.
ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los
objetos, ecolalia, frases ideosincrásicas).
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2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones
ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios
pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de
saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada
día).
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad
o foco de interés (p. ej., fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses
excesivamente circunscritos o perseverantes).
4. Hiper- o hiporreactividad los estímulos sensoriales o interés inhabitual por
aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de
objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).
C. Los síntomas han de estar presentes en las mismas fases del período de
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera
las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en
fases posteriores de la vida).
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con frecuencia
coinciden; para hacer el diagnóstico de comorbilidades de un trastorno del espectro del
autismo y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo
previsto para el nivel general de desarrollo.”
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A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV-R de
trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno del desarrollo no generalizado no
especificado de otro modo, se le aplicará el diagnóstico de trastorno del espectro del
autismo. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación social, pero cuyos
síntomas no cumplen el diagnóstico de trastorno del espectro del autismo, deben ser
evaluados para diagnosticar el trastorno de comunicación social (pragmática).
CIE-10 (OMS, 2003) utiliza los siguientes criterios para diagnosticar el autismo:
F84.0 Autismo infantil:
A. Presencia de un desarrollo anormal o alterado desde antes de los tres años de edad.
Deben estar presentes en al menos una de las siguientes áreas:
1) Lenguaje receptivo o expresivo utilizado para la comunicación social.
2) Desarrollo de lazos sociales selectivos o interacción social recíproca.
3) Juego y manejo de símbolos en el mismo.
B. Deben estar presentes al menos seis síntomas de (1), (2) y (3), incluyendo al menos
dos de (1) y al menos uno de (2) y otro de (3):
1) Alteración cualitativa de la interacción social recíproca. El diagnóstico
requiere la presencia de anomalías demostrables en por lo menos tres de las
siguientes áreas:
a) Fracaso en la utilización adecuada del contacto visual, de la expresión facial,
de la postura corporal y de los gestos para la interacción social.
b) Fracaso del desarrollo (adecuado a la edad mental y a pesar de las ocasiones
para ello) de relaciones con otros niños que impliquen compartir intereses,
actividades y emociones.
c) Ausencia de reciprocidad socio-emocional, puesta de manifiesto por una
respuesta alterada o anormal hacia las emociones de las otras personas, o falta de
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modulación del comportamiento en respuesta al contexto social o débil
integración de los comportamientos social, emocional y comunicativo.
d) Ausencia de interés en compartir las alegrías, los intereses o los logros con
otros individuos (por ejemplo, la falta de interés en señalar, mostrar u ofrecer a
otras personas objetos que despierten el interés del niño).
2) Alteración cualitativa en la comunicación. El diagnóstico requiere la
presencia de anomalías demostrables en, por lo menos, una de las siguientes
cinco áreas:
a) Retraso o ausencia total de desarrollo del lenguaje hablado que no se
acompaña de intentos de compensación mediante el recurso a gestos alternativos
para comunicarse (a menudo precedido por la falta de balbuceo comunicativo).
b) Fracaso relativo para iniciar o mantener la conversación, proceso que implica
el intercambio recíproco de respuestas con el interlocutor (cualquiera que sea el
nivel de competencia en la utilización del lenguaje alcanzado),
c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o uso idiosincrásico de palabras o
frases.
d) Ausencia de juegos de simulación espontáneos o ausencia de juego social
imitativo en edades más tempranas.
3) Presencia de formas restrictivas, repetitivas y estereotipadas del
comportamiento, los intereses y la actividad en general. Para el diagnóstico se
requiere la presencia de anormalidades demostrables en, al menos, una de las
siguientes seis áreas:
a) Dedicación apasionada a uno o más comportamientos estereotipados que son
anormales en su contenido. En ocasiones, el comportamiento no es anormal en
sí, pero sí lo es la intensidad y el carácter restrictivo con que se produce.
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b) Adherencia de apariencia compulsiva a rutinas o rituales específicos carentes
de propósito aparente.
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos con palmadas o
retorcimientos de las manos o dedos, o movimientos completos de todo el
cuerpo.
d) Preocupación por partes aisladas de los objetos o por los elementos ajenos a
las funciones propias de los objetos (tales como su olor, el tacto de su superficie
o el ruido o la vibración que producen).
C. El cuadro clínico no puede atribuirse a las otras variedades de trastorno generalizado
del desarrollo, a trastorno específico del desarrollo de la comprensión del lenguaje
(F80.2) con problemas socioemocionales secundarios, a trastorno reactivo de la
vinculación en la infancia (F94.1) tipo desinhibido (F94.2), a retraso mental (F70-72)
acompañados de trastornos de las emociones y del comportamiento, a esquizofrenia
(F20) de comienzo excepcionalmente precoz ni a síndrome de Rett (F84.2).”
Otro trastorno que comparte características clínicas con el autismo es el
síndrome de Asperger, fue utilizado por primera vez por Lorna Wing (1981) en una
revista de psiquiatría y psicología, denominándolo así en reconocimiento del trabajo
previo de Hans Asperger (1906-1980), un psiquiatra y pediatra austríaco que había
descrito el síndrome ya en 1943 (en su trabajo para la habilitación como profesor y que
publicó un año más tarde) es decir, casi concomitantemente con la descripción del
autismo infantil realizada por Leo Kanner. Asperger (1944) utilizó la expresión
«psicopatía autista», la que se prestaba a confusiones por la asociación del término
«psicopatía» con individuos de personalidad antisocial. Según Wing, Asperger sólo
quiso usar la palabra «psicopatía» en el sentido técnico simple de «personalidad
33
45
patológica». Sin embargo, los trabajos de Hans Asperger respecto del trastorno no
fueron muy conocidos y finalmente se extraviaron durante el incendio de su clínica, de
modo que sus investigaciones permanecieron ignoradas por la comunidad psiquiátrica,
hasta que Lorna Wing las retomara. El reconocimiento internacional del Asperger como
entidad clínica ocurrió en la década de 1990 y fue incorporado por primera vez en el
Manual Estadístico de Diagnóstico de Trastornos Mentales en su cuarta edición de 1994
(DSM-IV) (APA, 1994); es decir, cincuenta años después de que Asperger (1944)
publicara por primera vez acerca del trastorno.
El síndrome de Asperger es un diagnóstico relativamente nuevo en el campo del
autismo. Según algunos autores, el propio Asperger, cuando era niño, podría haber
presentado algunas de las características de la condición que lleva su nombre, tales
como la lejanía y el talento en el lenguaje. La descripción que realizó Asperger en 1944
se basó en cuatro casos clínicos de niños de su clientela que tenían dificultades para
integrarse socialmente. Estos niños carecían de habilidades de comunicación no verbal,
no podían demostrar empatía con sus compañeros, y eran torpes físicamente. Asperger
describió la "psicopatía autista" como fundamentalmente marcada por el aislamiento
social. Cincuenta años más tarde, se han propuesto de manera tentativa variadas
estandarizaciones del síndrome de Asperger como entidad diagnóstica, muchas de las
cuales difieren significativamente del trabajo original de Asperger.
A diferencia de lo que hoy se describe como síndrome de Asperger, la psicopatía
autista puede encontrarse en personas de todos los niveles de inteligencia, incluyendo
aquellos con retraso mental. Su artículo, fue publicado durante la segunda guerra
mundial, sólo un año después que Kanner en 1943, y en alemán, de modo que aún antes
del incendio de su consultorio no llegó a ser muy ampliamente leído en otros lugares del
mundo hasta que retoma el término Lorna Wing (1981) (Baron-Cohen, 2010).
34
46
Entre 1985 y 1991 diversos estudios incidieron en los datos de una causa
orgánica del autismo (Coleman y Gillberg, 1985; Schoper y Misibov, 1983;
Steffenburg, 1991). El 90 % de la muestra compuesta por 35 autistas y 17 niños con
rasgos autistas presentaba alguna señal de disfunción cerebral (véase figura 1) (Happé,
1998).
Un indicador de daño cerebral en el origen del autismo es la alta incidencia de
epilepsia entre los niños autistas. Otro es la tendencia a que el autismo le acompañe un
retraso mental general (las tres cuartas partes de personas afectadas por el autismo
poseen un CI inferior a 70) (Smalley y Asarnow, 1990).
Figura 1. Anormalidades cerebrales (adaptado de Happé, 1998, p. 53).
Del mismo modo, existen evidencias acerca de cómo la composición genética
juega un papel fundamental en el autismo. Aunque estemos lejos de saber cuál sería la
alteración genética exacta, es sugerente la proporción de incidencia de autismo por sexo,
siendo dos veces superior entre los niños que entre las niñas. Además, existe una
relación de este trastorno muy estrecha entre los miembros de una misma familia: el
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autismo es 50 veces más frecuente entre los hermanos de los autistas que en el conjunto
de la población (Smalley y Asarnow, 1990).
Wing (1981) propuso el concepto de espectro autista para indicar que existe una
gama amplia de manifestaciones dentro de este trastorno y que existe cierta asociación
entre las deficiencias en comunicación, socialización e imaginación. El continuo hace
referencia a problemas agrupados en torno a las cuatro grandes áreas del
comportamiento:
- Social.
- Comunicativa.
- Imaginación.
- Patrones de actividad restringida y repetitiva.
Se ha rechazado el diagnóstico categórico de autismo para aceptar la idea de que
existe un espectro autista, (véase la figura 2) en el cual están incluidos otros subgrupos
(como el trastorno de Asperger, el trastorno del desarrollo no especificado y el autismo
atípico). Se ha comprobado que una persona puede poseer rasgos autistas y éstos, se
distribuyen según la curva normal como muestran los resultados de la prueba AQ
(coeficiente del espectro autista) aplicados tanto a población infantil como adulta
(Baron-Cohen, 2010).
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Población “normal” TDG A. Atípico Asperger

Autismo
-NE
Espectro autista
Figura 2. Espectro autista (adaptado de Baron-Cohen, 2010, p. 50).
El trastorno del desarrollo no especificado (TGD-NE) consiste en una alteración
del desarrollo de la interacción social recíproca o habilidades de comunicación no
verbal, o cuando el sujeto presenta intereses, comportamientos o actividades
estereotipadas, y no se cumplen los criterios específicos de los trastornos generalizados
del desarrollo. Por otra parte, el autismo atípico es aquel en el que sólo aparecen algunas
características (por ejemplo, se inician a edad posterior o no se dan todos los síntomas).
Estos trastornos, junto con el de Asperger y con el autismo se le añaden los sujetos
típicos o normales que en algunos aspectos o situaciones de su vida ponen en marcha
conductas autistas, configuran el espectro autista (Baron-Cohen, 2010).
Ángel Riviére (1998) elabora con mayor profundidad el concepto de Espectro
Autista, viéndolo no como una categoría única, sino como un continuo. Elabora el
inventario IDEA (inventario del espectro autista) para evaluar a personas con autismo y
facilitar la intervención pero no sirve para su diagnóstico.
Diseñó un conjunto de doce dimensiones que se alteran sistemáticamente en los
cuadros de Autismo y en todos aquellos que implican Espectro Autista, las cuales
ayudan en el proceso de evaluación y en la formulación de estrategias de intervención.
Dentro de las doce dimensiones encontramos:
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49
Escala de Trastorno del Desarrollo Social:
Dimensión 1: Relaciones Sociales.
Dimensión 2: Capacidades de Referencia Conjunta.
Dimensión 3: Capacidades Intersubjetivas Mentalistas.
Escala de Trastorno de la Comunicación y el Lenguaje:
Dimensión 4: Funciones Comunicativas.
Dimensión 5: Lenguaje Expresivo.
Dimensión 6: Lenguaje Receptivo.
Escala de Trastorno de la Anticipación y Flexibilidad:
Dimensión 7: Anticipación.
Dimensión 8: Flexibilidad Mental y Comportamental.
Dimensión 9: Sentido de la Actividad propia.
Escala de Trastorno de la Simbolización:
Dimensión 10: Ficción e Imaginación.
Dimensión 11: Imitación.
Dimensión 12: Suspensión.
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A modo de resumen, se puede ver en la figura 3:
Figura 3. Dimensiones del TGD y autismo (adaptado de Martos y Riviére, 2001, p. 27).
El inventario nos proporciona también una puntuación total que es la resultante
de la suma de las 12 dimensiones. El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
Siguiendo las investigaciones de Wing (1981), se planteó la hipótesis de la existencia de
distintos grados de afectación a lo largo de un continuo. En concreto, se señalaban
dentro
del Trastorno del Espectro Autista (TEA) estos niveles:
- Nivel 1: Autismo Clásico tipo Kanner. Es el nivel que cursa con mayor
afectación y correspondería a puntuaciones altas del IDEA entre 70 y 96
aproximadamente.
- Nivel 2: Autismo Regresivo. Se denomina así dado que se presenta la pérdida de
capacidades aprendidas. Después de una etapa evolutiva aparentemente dentro
de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y otras habilidades
cognitivas. Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.
- Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento. Hay todavía gran controversia entre
especialistas en esta denominación ya que puede solaparse en cierta medida con
el Síndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras
manifestaciones suelen ser confundidas con el Déficit de Atención o trastornos
de otro tipo, dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.
El lenguaje está presente si bien, también, están las dificultades para relacionarse
39
51
con sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses
rutinarios suele dar paso a obsesiones recurrentes y de difícil manejo.
Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.
- Nivel 4: Síndrome de Asperger. Las personas con Síndrome de Asperger
supondrían dentro de los TEA los de menor afectación. Así son personas que
suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la
atención, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de “raros”
o “solitarios”. En algunas áreas pueden ser especialmente competentes si bien,
su relación social siempre estará marcada por una incapacidad para entender las
claves sociales y las sutilezas de la relación humana.
Las puntuaciones en el IDEA fluctuarían en la franja más baja, alrededor de 30 a
45. Puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos en alguna
área pero se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un TEA
Las puntuaciones ofrecidas son a título orientativo ya que pueden solaparse entre
ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnóstico sino tan sólo
de facilitar la intervención y evaluar los posibles progresos tras la misma (Martos y
Riviére, 2001).
2. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS Y CAUSAS DEL AUTISMO.
Existe poco acuerdo entre los diferentes investigadores cuando se trata de buscar
las causas que justifiquen por qué se produce el autismo. Conviven diversas y variadas
hipótesis explicativas, algunas provienen de líneas de investigación obsoletas, y otras
derivan de estudios iniciales en los que habrá que seguir indagando en el futuro. Las
hipótesis, que según Navas y Pérez (2011) intentan explicar el origen del autismo son
las siguientes:
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2.1. Explicaciones clásicas: el trato parental.
El autismo es causado por un entorno socio-afectivo especialmente frío y
distante que los padres ofrecen al niño. Bettelheim (1967) propone que las conductas
típicas del autismo son un mecanismo de defensa del niño contra sus progenitores fríos
y carentes de cariño, que amenazan su existencia, le asustan y le rechazan. Así, cuando
el niño se autolesiona lo hace porque desea agredir a su madre para castigarla por su
hostilidad (Severson, Arnt y Jodlowski, 2008).
Esta explicación perdió vigencia cuando comprobaron que separando a los niños
de sus padres biológicos no producía ninguna mejoría en el desarrollo social del niño.
Por otra parte, existen otros hallazgos que la contradicen: existen muchos niños
con autismo con un déficit en las relaciones sociales desde el nacimiento; no todos los
padres fríos y reservados tienen hijos con autismo; muchos padres de autistas tienen
otros hijos que no lo son; los niños autistas tratados con terapias psicoanalíticas no
diferían de aquellos que no recibieron tratamiento (Navas y Pérez, 2011).
Las explicaciones psicoanalíticas no han sido verificadas, sino que más bien se
ha podido demostrar todo lo contrario (Polaino-Lorente, Doménech y Cuxart, 1997).
2.2. Explicaciones conductistas.
Las explicaciones conductistas coinciden en explicar el autismo desde los
principios de la teoría de aprendizaje. Detrás del autismo, se encuentra una inadecuada
historia de condicionamientos (Ferster, 1961). Es decir, el contexto temprano de
aprendizaje del niño no proporciona reforzamiento positivo frecuente para las conductas
comunicativas y sociales y sí para las conductas inadecuadas como rabietas.
Desde esta perspectiva, las conductas apropiadas (como hablar y jugar) pueden
inducirse y configurarse otorgando reforzamiento a las sucesivas aproximaciones de su
41
53
forma final, que, posteriormente pueden reforzarse contingentemente hasta llegar a su
consolidación. Al contrario, las conductas inadecuadas como las rabietas, las
autolesiones o las estereotipias pueden disminuir en intensidad siendo sometidas a
procesos de extinción y castigo (Castejón y Navas, 2011).
Lovaas, Scaeffer y Simmons (1965) realizaron estudios que demostraban la
efectividad de la terapia de modificación de conducta aplicadas a conductas autolesivas
y rabietas en niños autistas de cinco años, aplicando de modo contingente a dichas
conductas, una descarga eléctrica dolorosa.
Lovaas (1987) realizó investigaciones aplicando la terapia de modificación de
conducta en niños autistas. Los resultados empíricos de la intervención conductual con
niños autistas fueron tanto positivos como negativos. En cuanto a los resultados
positivos, el tratamiento conductual demostró la posibilidad de elaborar conductas
complejas, como el lenguaje, y ayudar en la supresión de conductas patológicas como la
agresión y la conducta autoestimuladora. En cuanto a los resultados negativos, los
logros del tratamiento fueron específicos del entorno concreto en el que los niños
recibieron el tratamiento, se observaron recaídas substanciales durante el seguimiento, y
ningún niño pudo ser declarado como recuperado (Lovaas, 1987).
Los altos grados de conductas agresivas y autoestimuladoras se redujeron por
omisión, por el uso de descansos, por la elaboración de formas de conducta alternativas
más aceptadas socialmente, y (como último recurso) por la expresión de un “no” fuerte
o una palmada en la cadera dependiendo de la presencia de conducta indeseada (Lovaas,
1987).
Howlin y Rutter (1987) encontraron que existían claros avances a corto plazo,
tanto en la frecuencia como en la complejidad del lenguaje de los niños con TEA
después de la aplicación en casa de programas basados en técnicas de modificación de
42
54
conducta. Pasados seis meses, los niños que recibían tratamiento usaron un lenguaje
más espontáneo y menos repetitivo que los niños del grupo control, mejoraron el uso de
frases y respondían más ante el lenguaje de la madre. Sin embargo, durante el siguiente
año los progresos se estabilizan y al final del período de intervención había pocas
diferencias significativas entre estos casos y los grupos de control (Martos y Rivière,
2001).
2.3. Explicaciones cognitivas.
Consideran que el autismo está causado por un imperfecto desarrollo de la
capacidad metarrepresentacional. Esto daría lugar a dificultades sociales por no poder
atribuir creencias u otro tipo de estados mentales a las personas; dificultades en el
desarrollo simbólico, y problemas comunicativos de origen pragmático.
La hipótesis cognitiva defiende que el autismo es una consecuencia de
anormalidades o deficiencias de tipo cognitivo. Desde esta línea de trabajo se han
obtenido resultados que indican que los niños autistas poseen deficiencias a nivel
perceptivo y de atención. También se obtienen pruebas a favor de la existencia de una
anomalía cognitiva general que subyace al funcionamiento intelectual (Navas y Pérez,
2011).
Existen seis grandes teorías cognitivas que intentan explicar los rasgos autistas.
Se describen a continuación:
2.3.1. Teoría de la disfunción ejecutiva.
La función ejecutiva es la capacidad para controlar nuestras acciones, para
planificar y realizar lo planificado (Baron-Cohen, 2010). Las acciones pueden ser
movimientos o focalizar la atención e incluso los propios pensamientos. Las personas
con autismo tienen dificultades para planificar acciones (control ejecutivo) y desvian la
atención de lo que están haciendo.
43
55
La disfunción ejecutiva es característica en pacientes que han sufrido daños en el
córtex (o corteza) prefrontal. Esta teoría defiende que las personas con autismo no
tienen la corteza prefrontal madura como los demás (Baron-Cohen, 2010).
Los que defienden esta teoría afirman que esto puede explicar la conducta
repetitiva de los autistas, ya que, al no poder planificar acciones o desviar la atención
hacia su voluntad, el propio comportamiento se acaba agarrotando, lo que hace que el
autista sea incapaz de pasar de forma flexible a otro plan o recorrido mental. El autista
está condenado a repetir o perseverar (Baron-Cohen, 2010).
Esta teoría no tiene muchas pruebas a su favor puesto que, se ha visto que
existen problemas a nivel de ejecución en personas con autismo pero no en las que
poseen síndrome de Asperger. Con lo cual, no capta todos los síntomas de los sujetos
del espectro autista. Sin embargo, esta teoría capta muy bien la dificultad que presentan
las personas autistas para desviar la atención de lo que están haciendo y su dificultad
para planificar acciones o pensamientos (Baron-Cohen, 2010).
2.3.2. Teoría de la coherencia central débil.
Defiende que las personas que padecen trastornos del espectro autista son
incapaces de integrar la información en una globalidad coherente y general. En cambio,
se centran en los detalles pequeños y locales de una escena. La mente de una persona
con autismo tiene una coherencia central débil y es más tendente a fijarse en el detalle
que a adoptar una perspectiva general. Es decir, pueden tardar más en percibir el
contexto general o ni siquiera llegar a percibirlo (Baron-Cohen, 2010).
2.3.3. La Teoría de la mente.
La expresión de la Teoría de la Mente hace referencia a la capacidad de atribuir
estados mentales independientes a uno mismo y a los demás para explicar el
44
56
comportamiento. Esta teoría ofrece una explicación coherente, tanto para la conducta
como para los déficits pragmáticos del lenguaje (Artigas, 1999).
Para participar activamente en una conversación es necesario realizar constantes
inferencias sobre el estado anímico, las intenciones y las sensaciones que experimenta el
interlocutor. La teoría de la mente es un constructo teórico que define la capacidad del
ser humano para atribuir pensamientos a otras personas (Artigas, 1999).
Las personas con autismo son incapaces de comprender los pensamientos y los
sentimientos ajenos, esto se conoce como ceguera mental, la cual es propia del trastorno
del espectro autista y explica buena parte de las deficiencias sociales y comunicativas de
las personas con autismo (Frith, 2004).
El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los
trabajos de Alan Leslie (1987, 1994)- “es un sistema para inferir el rango completo de
estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente” .
Tal teoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos de
deseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales perceptivos o el
hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. La ToMM es la vía para
representar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar,
creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados
mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones, para construir una
teoría consistente y útil (Valdez, 2001).
La teoría de la mente implica la capacidad de ponerse en el lugar del otro, de
imaginarse lo que piensa y lo que siente, así como entender y prever su conducta (Frith,
2004).
¿Cómo afecta a las funciones sociales y comunicativas el déficit de lectura
mental en el contexto de esa vida real? (Valdez, 2001):
45
57
- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.
- Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona sabe.
- Incapacidad para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones.
- Incapacidad para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación.
- Incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase de un hablante.
- Incapacidad para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propias
acciones.
- Incapacidad para comprender malentendidos.
- Incapacidad para engañar o comprender el engaño.
- Incapacidad para comprender las razones que subyacen a las acciones de las
personas.
- Incapacidad para comprender reglas no escritas o convenciones.
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) para demostrar que las personas con autismo
carecían de capacidad para leer la mente pasaron una prueba basada en el modelo de la
falsa creencia de Wimmer y Perner (1983). En esta tarea se le presentan al niño dos
muñecas Sally y Anne (véase figura 4). Sally tiene una cesta y Anne tiene una caja. El
niño ve como Sally deja su canica en la cesta y se va. Mientras tanto Anne cambia la
canica de sitio y la mete en su caja y se va. Después vuelve Sally. Al niño se le pregunta
¿dónde buscará la canica Sally? De los 20 niños autistas a los que pasaron la prueba, el
80 por cierto (16 de 20) no eran capaces de apreciar la falsa creencia y decían que Sally
la buscaría en la caja sin advertir que la muñeca no había visto el cambio realizado por
Anne.
46
58
Figura 4.Teoría de la falsa creencia (adaptado de Happé, 1994, a partir de Axel Scheffler, p. 71).
Las personas con autismo pueden tener un problema específico y único para
comprender que las personas tienen estados mentales que pueden ser diferentes del
estado del mundo real y del estado mental que el propio autista tiene (Happé, 1998).
2.3.4. Teoría de la empatía-sistematización.
Esta teoría defiende que los problemas de comunicación y los problemas para
establecer relaciones sociales que poseen las personas con autismo se deben a déficits
que poseen en la capacidad de empatía y, por otra parte, mantienen intacta o muy
desarrollada la capacidad de sistematización, de ahí que posean conductas regladas,
repetitivas, rutinarias o tengan focalización obsesiva en determinados temas. La
divergencia entre ambas capacidades, baja empatía y alta sistematización explica los
rasgos de las personas afectadas del espectro autista (Navas y Pérez, 2011).
La sistematización da el impulso necesario para analizar o construir cualquier tipo
de sistema. Lo que defiende un sistema es que se rige por reglas. Cuando
sistematizamos buscamos las reglas por las que se rige el sistema para poder predecir
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59
cómo evolucionará como, por ejemplo, sistemas de colección (distinguir entre diferentes
tipos de piedras). Cuando una persona sistematiza, lo esencial es que el resto
permanezca constante; sólo debe cambiar una cosa a la vez porque es la única manera
de apreciar qué causa qué y hacer que el mundo sea más previsible. Para comprobar si
se ha identificado bien un modelo o regla, lo esencial es repetir la secuencia una u otra
vez (Baron-Cohen, 2010).
Las dificultades de comunicación se explican por la falta de empatía de las personas
con autismo y su alta capacidad de sistematización explica su focalización en ciertos
temas como las conductas repetitivas o su resistencia al cambio (Baron-Cohen, 2010).
2.3.5. Teoría del cerebro masculino extremo.
Esta teoría es una extensión de la anterior, que se basa en las diferencias entre
hombres y mujeres en las variables mencionadas anteriormente. Ya que, los hombres
puntúan mejor en las pruebas de sistematización y las mujeres puntúan mejor en las
pruebas que evalúan la empatía. Desde este punto de vista, surgen cinco tipos de cerebro
(Baron-Cohen, 2010):
- El cerebro tipo E: corresponde a personas con mucha empatía y poca capacidad
de sistematización.
- El cerebro tipo S: hace referencia a personas que sistematizan muy bien pero que
no tienen empatía.
- El cerebro tipo B: representa a los individuos en los que la capacidad de empatía
es igual de buena que la capacidad de sistematización (cerebro equilibrado).
- El cerebro tipo S extremo: agrupa a los sujetos cuya capacidad de
sistematización está por encima de la media pero en empatía son nulos.
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60
Desde una perspectiva neurológica, se ha visto que por lo general, el cerebro
masculino es mayor que el cerebro femenino y que el cerebro de las personas que
padecen trastornos del espectro autista es aún mayor que el de los hombres normales.
Esta teoría puede ayudar a comprender por qué hay más hombres que mujeres afectados
por el espectro autista (Baron-Cohen, 2010).
2.3.6. Teoría magnocelular.
Defiende que el autismo se debe a una disfunción muy específica en uno de los
conductos visuales del cerebro (el magnocelular) responsable de procesar el
movimiento, mientras que el otro conducto (parvocelular) está intacto. En el autismo la
hipersensibilidad estimular parece afectar a todos los sentidos, esta teoría explica que
existe una disfunción visual. Esta teoría plantea que las personas con autismo evitan los
estímulos que están en movimiento porque no pueden procesarlo. Aunque lo cierto, es
que a las personas con autismo les atraen mucho los objetos con movimientos que giran
con patrones previsibles como la lavadora, ruedas de los coches, ventiladores, etc.
Plantea también otro problema puesto que esa anomalía biológica se ha
encontrado también en personas con dislexia, lo que impide comprobar que sean rasgos
propios del autismo (Baron-Cohen, 2010).
2.4. El procesamiento cognitivo es visual en el autismo.
Uno de los misterios más profundos del autismo ha sido la notable capacidad de
la mayoría de los autistas para sobresalir en su habilidad viso-espacial, al mismo tiempo
que su desempeño verbal es muy pobre (Grandin, 1995).
Temple Grandin (1995) una mujer estadounidense con autismo describe la
importancia del procesamiento visual en el siguiente razonamiento:
“Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma para mí. Traduzco las
palabras, tanto las habladas como las escritas, a películas de cine a todo color,
49
61
acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de vídeo. Cuando
alguien me habla, sus palabras se me traducen instantáneamente en imágenes.
Siendo autista, no asimilo naturalmente información que la mayoría de las personas da
por supuesta. En cambio, almaceno información en mi mente como si se tratara de un
CD-ROM. Cuando recuerdo algo que he aprendido, vuelvo a pasar el vídeo en mi
imaginación. Los vídeos de mi memoria siempre son específicos; por ejemplo, recuerdo
cómo trabajé con el ganado en la manga veterinaria del Corral de Engorde de los
Productores o de la Compañía Ganadera McElhaney. Recuerdo exactamente cómo se
comportaron los animales en esa oportunidad, y cómo estaban hechas las mangas y
otras instalaciones. La forma exacta en que estaban soldados los postes y los caños de
acero en cada uno de los casos también forma parte de mi memoria visual. Puedo
recordar estas imágenes una y otra vez a fin de estudiarlas para resolver problemas de
diseño. A diferencia de los pensamientos de la mayoría de las personas, los míos pasan
de las imágenes específicas, parecidas a las de un vídeo, a las generalizaciones y los
conceptos. Por ejemplo, mi concepto de "perro" está unido a cada uno de los perros que
he conocido en mi vida. Es como si tuviera una tarjeta de catálogo por cada perro que he
visto, cuyo conjunto se agranda continuamente a medida que agrego más ejemplos a mi
videoteca. Si pienso "Gran Danés", el primer recuerdo que salta en mi memoria es
Dansk, el Gran Danés que tenía el director de mi escuela secundaria. El siguiente es
Helga, que ocupó el lugar de Dansk. Luego, viene el perro de mi tía de Arizona, y la
última imagen proviene de un aviso sobre cubiertas de asientos donde aparecía un perro
de esta raza. Mis recuerdos suelen aparecer en mi imaginación en estricto orden
cronológico, y las imágenes que visualizo siempre son específicas. No hay un Gran
Danés genérico, que representa a todos” pp. 1-4.
50
62
La mayoría de las personas con TEA aprenden mejor visualmente que
verbalmente (Grandin, 1995).
Las entrevistas a autistas adultos con buena capacidad para conversar y para
articular sus procesos de pensamiento indican que la mayoría de ellos piensan en
imágenes visuales. Las personas más gravemente afectadas, que pueden hablar pero no
explicar cómo piensan, tienen patrones de pensamiento muy asociativos (Grandin,
1995).
Otro indicador del pensamiento visual como método primario de procesar
información es la notable capacidad que muchos autistas tienen para resolver
rompecabezas, para orientarse en una ciudad o para memorizar con una sola mirada
cantidades enormes de datos (Grandin, 1995).
2.5. Explicaciones biológicas.
Los trastornos del espectro autista tienen una causa biológica y la teoría genética
es la más consolidada. El autismo y el Síndrome de Asperger no se transmiten en el cien
por cien de los casos, con lo cual se piensa, que debe haber algún factor medioambiental
que probablemente interactúe con los genes de riesgo. Todavía no se sabe de qué
factores se trata, pero todo parece apuntar a que existe un desarrollo pre y posnatal
atípico en el cerebro, sobre todo en los aspectos relacionados con el procesamiento de la
información de carácter social (Baron-Cohen, 2010).
Existen evidencias que muestran que los niños con autismo pasan por una fase
de hipercrecimiento cerebral en los primeros años de vida, es decir, su cabeza y cerebro
crecen por encima de la media. Esto se ha apreciado midiendo las circunferencias
craneales tanto con cinta métrica como con escáner. También los análisis “post mortem”
indican que el cerebro de las personas con autismo es más grande y pesado, no en todos
51
63
los casos pero comparándolos con un grupo control los resultados son significativos
(Baron-Cohen, 2010).
2.5.1. Diferencias en la estructura y funcionamiento del cerebro.
Se han comparado diferentes regiones del cerebro y en unas existen más
diferencias que en otras. La amígdala (encargada de las respuestas emocionales y el
reconocimiento de las emociones en los demás), el hipocampo (responsable de la
memoria), el núcleo caducado y partes del cerebelo (responsables del cambio de
atención y la coordinación) son más pequeños en personas con autismo (Baron-Cohen,
2010).
El SPECT (tomografía de emisión monofotónica), el PET (tomografía por
emisión de positrones) y la RM (resonancia magnética) muestran la actividad cerebral
mientras que el sujeto realiza algún tipo de tarea. Cuando los autistas intentan leer la
mente (pensar sobre pensamientos, sentimientos o intenciones de otras personas)
muestran hipoactividad de las regiones cerebrales que componen la parte del cerebro
social. El cerebro social lo componen las siguientes regiones cerebrales (véase la figura
5):
- Corteza media prefrontal.
- Corteza orbitofrontal.
- Amígdala.
- Circunvolución fusiforme.
- Unión tempoparietal.
- Giro temporal superior.
- Corteza cingular anterior.
- Corteza singular posterior.
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64
Todas estas regiones se activan cuando se lee la mente o se ejercen ciertos
aspectos de empatía. La actividad en el cerebro de una persona con autismo es inferior
a las de un cerebro típico (Baron-Cohen, 2010).
Figura 5. El cerebro social (adaptado de Baron-Cohen, 2010, p. 127).
2.5.2. Teoría de las neuronas espejo.

El sistema de neuronas en espejo (SNE) es un complejo neuronal, descrito
originalmente en monos y también hallado en humanos, que se relaciona con nuestros
movimientos y que responde de forma específica a los movimientos e intenciones de
movimiento de otros sujetos. Asimismo, se cree que este sistema se encuentra en la base
de los procesos de imitación y en la realización de formas de aprendizaje por imitación.
Se piensa, también, que participa en la adquisición del lenguaje, en la expresión
emocional, en la comprensión de lo que les sucede a los demás y en la empatía. Debido
a que estas funciones están alteradas en los niños con autismo, se cree que existe una
disfunción del SNE en los autistas (Cornelio-Nieto, 2009).
La idea básica que sigue esta teoría es que existen ciertas regiones del cerebro
que no sólo se activan cuando es la persona misma la que está haciendo algo (como
coger una taza) sino cuando se ve a otra persona realizar esa misma acción.
53
65
Los estudios neurológicos basados en imágenes llegan a la conclusión de que,
cuando los niños autistas ponen cara de emoción o miran las caras de otras personas que
expresan emoción, muestran menos actividad cerebral que los niños con un cerebro
típico. Los niños autistas no muestran datos electroencefalográficos (supresión del ritmo
mu) cuando observan a otros sujetos realizar actos motores, lo cual sugiere que el SNE
no se activa normalmente y, por lo tanto, son incapaces de este reconocimiento
empático de las conductas de los demás (Cornelio-Nieto, 2009).
Por otra parte, algunas personas autistas tienen gran capacidad de imitación en
ciertas áreas como la ecolalia o imitar el acento y la entonación del discurso de otra
persona. Este dato resulta contradictorio con la teoría SNE (Baron-Cohen, 2010).
2.5.3. Diferencias a nivel de neurotransmisores.
Los dos principales neurotransmisores cuyos niveles están alterados en las
personas con autismo son la serotonina y el GABA.
La serotonina es una monoamina neurotransmisora sintetizada en las neuronas
serotorinérgicas en el sistema nervioso central y en el tracto gastrointestinal. Desempeña
un papel importante a la hora de controlar la ira, la agresividad, el humor, el sueño y el
apetito.
Las personas con autismo muestran niveles elevados de serotonina y aún se
desconocen los efectos que pueden tener estos niveles elevados en el autismo (Baron-
Cohen, 2010).
Los elevados niveles de serotonina en sangre es un hallazgo biológico bien
contrastado en el autismo, pero insuficiente para informar de su diagnóstico o
tratamiento. Los datos genéticos también apoyan la implicación del sistema
serotorinérgico en el autismo, aunque estos datos son menos claros que los hallados
bioquímicamente (Hollander, Kolevzon y Coyle, 2011).
54
66
Los GABA son neuronas gabaérgicas que cumplen una función inhibidora en el
cerebro adulto. Recientemente, se ha demostrado que las personas con autismo poseen
niveles bajos de receptores GABA (A) y GABA (B) en el cerebelo y área corticales
(Blatt y Fatemi, 2011). Tener bajos niveles de GABA induce a un estado hiperreactivo y
de sobreestimulación, lo que explica la ansiedad y la hipersensibilidad de las personas
con autismo.
Además, en el cerebelo del sujeto autista es menor el número de células de
Purkinje que son las que liberan neurotransmisores que inhiben la actividad de otras
neuronas (Baron-Cohen, 2010).
2.5.4. Evidencias de factores genéticos.
Los genes heredados de uno de los dos progenitores influyen sobre el desarrollo
cerebral de una persona con autismo. No se sabe cuántos genes de riesgo debe tener un
individuo (su susceptibilidad) para desarrollar autismo y no se ha podido aislar ningún
gen o conjunto de genes concreto que permita diagnosticar el trastorno del espectro
autista (Baron-Cohen, 2010).
Las evidencias de la existencia de factores genéticos que se relacionan con el
TEA se han conseguido gracias a los siguientes estudios (Baron-Cohen, 2010):
- Estudios con gemelos: en gemelos monocigóticos (idénticos), cuando un gemelo
es autista, la probabilidad de que el otro también lo sea es del 60 al 90%. En
gemelos dicigóticos (no idénticos) la probabilidad de que ambos presenten el
trastorno es del 5 al 10 %.
- El autismo se vincula a las familias: si en una familia existe un niño con TEA
(trastorno del espectro autista) la posibilidad de que algún otro hermano padezca
el trastorno es de entre un 5 y un 10 %.
55
67
- En las familias también proliferan las enfermedades relacionadas: puede que los
hermanos no padezcan autismo ni síndrome de Asperger, pero sí otras patologías
asociadas, como la dislexia o retrasos en la adquisición del lenguaje.
- Fenotipo autista amplio: los padres y hermanos (que son parientes en primer
grado) pueden mostrar débiles ecos de autismo, lo que se suele denominar
fenotipo autista amplio (FAA). Se puede reflejar una cierta tendencia a la
aversión a la socialización o en la confusión en la interacción social, en
conductas ligeramente obsesivas (intereses muy restringidos o necesidad de
repetición de comportamientos), una excelente atención al detalle y una
capacidad memorística significativa. No padecen autismo o síndrome de
Asperger pero manifiestan los mismos rasgos en un grado menor.
- Anomalías cromosómicas: se han hallado anomalías (como supresiones o
duplicaciones) en los cromosomas 15q11-q13.
- Mutaciones o variaciones en los genes candidatos: no son iguales en personas
con TEA que en sujetos normales. Los genes afectados son: FOXP2,
RAY1/ST7, IMMP2L, RELN 7q22-q33, la subunidad transportadora de
serotonina GABA (A) y genes UBE3A en el cromosoma 15q11-q13, el gen
transportador de serotonina en 17q11-q12 y el gen receptor de oxitocina en
3p25-26.
2.5.5. Evidencia de factor relativo a hormonas.
Las hormonas sexuales (la testosterona y los estrógenos) parecen influir en el
TEA: los varones autistas acceden a la pubertad antes y las mujeres con trastorno de
Asperger llegan a la pubertad más tarde.
56
68
La oxitocina (desempeña un papel importante en las relaciones sociales): los
niveles de oxitocina en las personas con autismo están por debajo de la media (Baron-
Cohen, 2010).
2.6. Consideraciones neuroanatómicas actuales.
La idea más ampliamente aceptada es que diversas causas biológicas de
naturaleza bastante diferente pueden desencadenar autismo (Schoper y Misibov, 1983;
Coleman y Gillberg, 1985). Enfermedades como, por ejemplo, el síndrome del X frágil,
la fenilcetonuria y la esclerosis múltiple llevan consigo un riesgo mayor de autismo. El
síndrome del cromosoma X frágil está asociado a discapacidad intelectual y se estima
que el TEA ocurre entre el 20% y el 50% de los hombres con síndrome de X frágil. En
los grupos de personas con un diagnóstico de autismo, hasta el 4% de los niños pueden
mostrar esclerosis múltiple mientras que, en los estudios del grupo de personas con
esclerosis múltiple, el 25% o más de los niños presentan características similares al
autismo (Hollander et al., 2011).
El autismo se asocia con cambios morfológicos y funcionales en la amígdala, lo
que sugiere que un mal desarrollo congénito de la amígdala puede dar lugar a
dificultades para que el sujeto evalúe la importancia de las señales sociales y
emocionales, dando lugar a anomalías graves y generalizadas en las habilidades sociales
y de comunicación en las personas con TEA (Hollander, et al., 2011).
Actualmente, no hay acuerdo sobre el área o circuito cerebral que está alterado
en el autismo. Después de realizar algunos estudios de autopsias, éstos han revelado
algunos datos de anormalidades en el cerebelo (implicado en la coordinación motora) y
el sistema límbico (implicado en la regulación emocional). Hoy en día no se sabe con
certeza las áreas dañadas en el cerebro de un autista (Happé, 1998).
57
69
Aunque un número de regiones específicas del cerebro han sido hipótesis de ser
las regiones clave de la anormalidad en el autismo, en la actualidad, se ha hecho
evidente que el autismo es, tanto clínicamente como neurobiológicamente, heterogéneo
y existen múltiples áreas del cerebro que pueden estar implicadas. La mayoría de las
características anatómicas estudiadas hasta ahora parecen tener su origen en el período
prenatal o en el período postnatal temprano. La excepción es el crecimiento excesivo del
cerebro evidente que se observa en un subconjunto de personas con TEA y que parece
ocurrir durante los primeros años de vida. Las regiones del cerebro que siguen siendo de
interés principal y objeto de estudio son el sistema límbico, el cerebelo, los circuitos
cerebrales, el tronco cerebral y la corteza prefrontal. Mucho queda por aprender en lo
que respecta al mecanismo neurobiológico que está en la base de estas observaciones,
así como la forma y por qué algunos de estos mecanismos parecen evolucionar y
cambiar con la edad (Hollander et al., 2011).
2.7. La Teoría de la Disfunción Sensorial.
En las décadas de 1960 y 1970 del siglo pasado, ya se apuntaba la idea de las
posibles anomalías en la percepción sensorial y se formuló la teoría de la disfunción
sensorial (Delacato, 1974), donde se explica que el autismo es un trastorno integrativo
sensorial en el que el cerebro no es capaz de proporcionar significado alguno a las
sensaciones, ni organizarlas en percepciones y posteriormente en conceptos. De tal
forma que las percepciones anómalas podrían ocasionar altos niveles de ansiedad, dando
lugar, sucesivamente, a conductas obsesivas y compulsivas, convirtiendo de esta forma
los problemas secundarios del desarrollo en los criterios más comunes. Los problemas
perceptivos sensoriales juegan un importante papel en el autismo.
Hasta hace muy poco los investigadores han pasado por alto este aspecto, siendo
mencionado por primera vez entre los criterios diagnósticos del DSM-5 la hipo o la
58
70
hipersensibilidad ante diferentes estímulos. La sensibilidad puede estar alterada en
cualquier sentido (vista, oído, gusto, olfato y tacto) y nos explica las conductas propias
del autismo: “retraimiento” en caso de hipersensibilidad y “estimulación” por balanceo
o palmeo si hay hiposensibilidad (Del Castillo y García, 2015).
Existen autores como Van Dalen (1995), que consideran que la verdadera causa
invisible de todos los problemas emocionales y sociales provienen de una naturaleza
perceptiva diferente y para que se entienda a las personas con autismo, éste tiene que
verse, por encima de todo, como un déficit perceptivo. Como la percepción sensorial se
encuentra afectada, esto, provoca un déficit comunicativo, problemas de expresión y de
comprensión del lenguaje ya que, al estar alteradas las relaciones sociales y
emocionales, no se desarrollan habilidades comunicativas para aprender a hablar y a
comunicarse.
Las experiencias sensoriales más comunes en el autismo son (Bogdashina,
2003):
– Hipersensibilidad: El canal (por el que entra la información externa a través
de los sentidos) se encuentra demasiado abierto, por lo llega al cerebro
demasiada estimulación.
– Hiposensibilidad: el canal no se encuentra suficientemente abierto, por lo
que llega poca estimulación y el cerebro se ve privado de ella.
– Fascinación y perturbación causada por ciertos estímulos. Estos tipos de
experiencias son de carácter individual, varían dependiendo de la persona.
– Inconsistencia de la percepción (variación entre hiper-e-hipo-sensibilidad).
Existe una fluctuación entre la hiposensibilidad y la hipersensibilidad, según
la ocasión, a una persona con TEA, le resulta molesto un estímulo, en un
determinado momento, y, en otro, es capaz de tolerar dicho estímulo.
59
71
– Percepción fragmentada (percepción “por partes” o exceso de selectividad
hacia un estímulo). Incapacidad de “romper o fragmentar la Gestalt” en
partes integradas y con significado, se ajusta a la definición de la Teoría de
la coherencia central débil.
– Percepción distorsionada que abarca el cambio (la distorsión) que se da en la
percepción de la forma, espacio, profundidad, sonido, etc. Pueden ver el
mundo en dos dimensiones, pueden tener doble visión y las formas, tamaños
y movimientos se les pueden aparecer de forma distorsionada.
– Agnosia sensorial. Pueden ser incapaces de filtrar la información sensorial
que ven, sienten, oyen, etc. pero que sean incapaces de darle el significado
correspondiente, es decir, de interpretar dichas sensaciones.
– Percepción retardada (procesamiento retardado): pueden responder de forma
retardada a estímulos.
- Vulnerabilidad a la sobrecarga emocional. Las personas con TEA pueden
sentirse sobrecargados o excedidos en situaciones que no molestaría a otra
persona. Las causas que provocan sobrecarga de información pueden ser:
1. La incapacidad para filtrar información irrelevante o excesiva.
2. El procesamiento retardado.
3. Si el sujeto trabaja con un único canal, pero se le obliga a atender a la
información procedente de varios canales.
4. La percepción distorsionada o fragmentada, dando como resultado
estados de ansiedad, confusión, frustración y estrés que, a su vez, pueden
conducir a la hipersensibilidad.
60
72
3. CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO.
El diagnóstico del TEA se suele confirmar entre los 3 y los 6 años. El intervalo
de edad a partir del cual los padres recuerdan haberse preocupado seriamente por el
desarrollo de su hijo se sitúa en los 15-18 meses. Es posible obtener un diagnóstico
fiable alrededor de los 14 meses. Los signos detectados a partir del primer año,
replicados en varios estudios, se pueden agrupar en síntomas referidos a la
comunicación social, a las conductas repetitivas –incluyendo estereotipias y uso atípico
de objetos– y a las alteraciones en la regulación emocional (Paula-Pérez y Artigas-
Pallarés, 2014).
Afecta a 1 de cada 110 niños y niñas a nivel mundial. Los niños tienen cuatro
veces más probabilidades de tener autismo que las niñas. Es la discapacidad de
desarrollo con mayor crecimiento a nivel mundial (Pérez, 2014).
Las dos áreas fundamentales que están alteradas en el TEA son las dificultades
en la interacción social, la comunicación social y los patrones de conducta, intereses y
actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas (invarianza ambiental) (APA, 2013)
y (APA, 2014).
Un problema central del TEA radica en la dificultad de procesar la información
social. El nivel de habilidades sociales y de comprensión social no se desarrolla acorde
con el nivel general de capacidad intelectual del niño. Wing (1981) identificó diferentes
tipos de dificultades sociales en las personas con TEA. No se trata de características
fijas, ya que el propio niño puede cambiar a lo largo del tiempo como resultado de la
educación que reciba y, normalmente, se mueve hacia una conducta menos retraída y
socialmente más activa.
Para comprender por qué las personas con TEA manifiestan ansiedad en
situaciones cotidianas aparentemente inocuas, es necesario comprender cómo perciben
61
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el mundo. Por lo general, las rutinas y los rituales gobiernan sus actividades de la vida
diaria, por lo que les ayuda disponer de patrones de situaciones que ‘guionicen’ su vida.
En una sociedad en la que, precisamente todo es impredecible y está en constante
cambio –a menudo sin lógica alguna tras esos cambios–, es normal que las personas con
TEA se sientan confundidas, perdidas y sobrepasadas en muchas ocasiones. El mundo
social es imprevisible y caótico: a veces lo que se dice no se cumple o no es verdad,
muchas preguntas no tienen respuestas claras, los planes pueden cambiar, existe el
engaño, los malentendidos, la imprevisibilidad. Ingredientes complicados para personas
que lo que más precisan es lógica, planificación, previsibilidad e invarianza situacional
(Paula-Pérez, 2013).
En este epígrafe como veremos a continuación se detallan las tres áreas
fundamentales que están alteradas en el autismo: las dificultades sociales, los patrones
de conducta, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas (invarianza
ambiental) y los problemas en la comunicación.
3.1. Las dificultades sociales en el autismo.
Un problema central del autismo radica en la dificultad de procesar la
información social. El nivel de habilidades sociales y de comprensión social no se
desarrolla acorde con el nivel general de capacidad intelectual del niño. Wing (1981)
identificó diferentes tipos de dificultades sociales en el autismo. No se trata de
características fijas, ya que el propio niño puede cambiar a lo largo del tiempo, como
resultado de la educación que reciba y, normalmente, se mueve hacia una conducta
menos retraída y socialmente más activa. Dentro del rango del espectro, existen niños
autistas que muestran una incapacidad para compartir y dirigir la atención (no señalan
las cosas para compartir el interés por ellas). Tienen problemas para copiar movimientos
(imitación). Estos niños muestran poco o ningún sentido a los demás y, para ellos, el
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tipo de estimulación que los demás representan (hablar, tocarse, intentar el contacto
visual) es, a la vez, confuso y estresante o incluso doloroso. Reaccionan con un intento
de retraerse y vuelven a estar tranquilos cuando se les deja en paz en un entorno
silencioso, pero se sienten muy mal ante cualquier intento de interacción forzada.
También existen autistas pasivos que no rehúyen el contacto social, sino que lo toleran
pero no realizan un intercambio social del mismo. Y, por último, existen los niños que
buscan el contacto social, especialmente con los adultos, pero no saben cómo interactuar
de una forma adecuada y se equivocan una y otra vez (no inician de forma adecuada una
conversación, no esperan los turnos de palabra y no saben mantener una conversación y
como finalizarla).
Riviére (1998) describe un continuo de manifestaciones de estas dificultades de
relación social, desde la impresión de aislamiento completo, hasta la existencia de
motivación para relacionarse con iguales acompañada de cierta consciencia de soledad.
Además, los niños con TEA muestran una deficiencia en la atención conjunta que les
limita el aprendizaje de cómo funcionan las otras personas, es decir, limitan su
conocimiento social y las formas de relación (Martínez y Cuesta, 2012).
Los trastornos cualitativos de relación social están dentro de un continuo según
Rivière (2001):
- Aislamiento completo. No apego a personas específicas. A veces,
indiferenciación personas/cosas.
- Impresión de incapacidad de relación, pero vínculo con algunos adultos. No con
iguales.
- Relaciones inducidas, externas, infrecuentes y unilaterales con iguales.
- Alguna motivación para la relación con los iguales, pero dificultad para
establecerla por falta de empatía y de comprensión de sutilezas sociales.
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3.1.1. Desarrollo de la interacción social en el autismo.
A nivel evolutivo, según Peeters (2008) las personas con autismo se desarrollan
a nivel social de la siguiente manera:
A los 6 meses de edad son menos activos y exigentes que los niños sin
dificultades. Una minoría es excesivamente irritable, posee un escaso contacto visual y
carece de respuestas sociales de anticipación.
A los 8 meses de edad, resultan difíciles de calmar cuando están intranquilos.
Aproximadamente un tercio es extremadamente introvertido y puede rechazar la
interacción activamente. Alrededor de un tercio de los niños con autismo acepta la
atención, pero inicia poca interacción.
A los 12 meses de edad, la sociabilidad desciende cuando el niño comienza a
gatear o andar. No sienten angustia con la separación.
A los 24 meses de edad, son capaces de diferenciar a sus padres de otras
personas, pero expresan poco afecto. Pueden dar un abrazo o un gesto de forma
automática si se les pide. Son indiferentes a otros adultos que no sean los padres.
Pueden desarrollar miedos intensos y prefieren estar solos.
A los 36 meses de edad, no consiguen aceptar a otros niños. Poseen una
irritabilidad excesiva y no comprenden el significado del castigo.
A los 48 meses de edad, no comprenden los roles en el juego con otros niños.
A los 60 meses de edad, muestran más interacción hacia los adultos que con
otros niños. Existen casos en los que se vuelven más sociables, pero esas interacciones
son extrañas y unilaterales.
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3.2. Los patrones de conducta, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados e inflexibilidad mental.
Las conductas repetitivas engloban a toda una serie de manifestaciones de
distinto tipo, pero tienen en común la repetición, la rigidez y la escasa funcionalidad o
carácter adaptativo de las mismas (Martínez y Cuesta, 2012).
Las personas con TEA pueden permanecer durante horas sumergidas en
actividades repetitivas y sin meta aparente como, por ejemplo, dejar deslizarse la arena
entre los dedos una y otra vez. Presentan con frecuencia manierismos motores o
estereotipias, moviendo las manos o el cuerpo de forma rítmica. En ocasiones, las
personas con TEA, desarrollan rituales que deben ser repetidos de la misma manera en
determinadas situaciones o asociados a determinados momentos del día, y se resisten a
los cambios en el entorno o en las rutinas. La falta de flexibilidad mental también puede
observarse en la preocupación obsesiva por determinados objetos o temas de interés
(Martínez y Cuesta, 2012).
Las dificultades de anticipación, es decir, las dificultades para comprender qué
es lo que va a pasar, tienen un impacto claro en la resistencia a los cambios de entorno.
Estas dificultades de anticipación, y por lo tanto, de comprensión del entorno, pueden
reflejarse en distintos niveles de rigidez comportamental, desde una pertinaz resistencia
a cualquier cambio ambiental, hasta la mera preferencia por un entorno estructurado y
previsible. Así, los procedimientos de anticipación como la agenda diaria, permiten a las
personas con TEA estructurar el entorno y anticipar los cambios que son fundamentales
a la hora de intervenir con el objetivo de flexibilizar esta insistencia en la invarianza
(Martínez y Cuesta, 2012).
Las conductas repetitivas se encuentran entre los primeros signos de la presencia
de un TEA en la infancia. Su severidad mejora con el paso del tiempo y cambian según
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la edad del sujeto. Generalmente, los niños pequeños muestran conductas repetitivas de
tipo motor y sensorial, mientras que los mayores muestran conductas repetitivas más
complejas (Martínez y Cuesta, 2012).
Según Jordan (2012) Los diferentes patrones conductuales característicos son:
– Preocupación absorbente por patrones estereotipados y restrictivos de interés
que resultan anormales (en intensidad o en el objetivo).
– Unión inflexible a rituales o rutinas específicas (no funcionales).
– Movimientos complicados, superfluos, estereotipados y repetitivos (sacudir o
girar dedos, manos o todo el cuerpo, aleteos o balanceos).
– Preocupación insistente por partes de objetos.
A los niños con autismo se les suele describir como ritualistas, lo que significa
que desarrollan rutinas de las que llegan a depender, por lo que las interrupciones de
esas rutinas pueden llevarlos a sufrir estrés o incluso conductas problemáticas. Las
habilidades que se aprenden también parecen ser en ellos menos adaptables que en
otros niños, por lo que tienen problemas para identificar lo que han aprendido en una
situación (un entorno determinado) y transferirlo a otra distinta, es decir, tienen
dificultades para generalizar aprendizajes. Gran parte del aprendizaje de las personas
con autismo se debe a costumbres adquiridas: los niños confían que esas pistas estarán
siempre presentes para servir de recordatorios y activar su respuesta (Jordan, 2012).
Los niños con autismo tienen graves dificultades para leer la intención de los
demás y también tienen dificultades para desarrollar intenciones propias. A ellos les
resulta muy difícil tanto proyectarse en tiempo futuro, para que su conducta tenga un
objetivo, como proyectarse en el tiempo pasado para recordar sus acontecimientos
personales. Es evidente que sólo cuando utilizan sus intereses obsesivos se consigue que
su conducta se centre en conseguir determinados objetivos (Jordan, 2012).
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Los niños tienden a realizar secuencias de acciones repetitivas, las llamadas
estereotipias, dirigidas, en mayor parte, a la autoestimulación y a la resistencia al
cambio (Jordan, 2012):
- Estimulación visual, mediante manotazos a objetos u objetos que giran.
- Estimulación auditiva, mediante sonidos repetitivos, repetir frases, palabras o
hacer ecos.
- Estimulación del gusto, mediante lamer o ingerir todo tipo de sustancias.
- Estimulación táctil, mediante la palpación de determinadas texturas.
- Estimulación propioceptiva (sensaciones procedentes de los músculos y de las
posiciones de las articulaciones), mediante gestos extraños de las manos o
posturas corporales inusuales.
- Estimulación vestibular (sensación proveniente de los órganos del equilibrio que
se encuentran en el oído interno), producida por el balanceo al apoyarse en
bordes estrechos, o al columpiarse, trepar a lugares altos o girar sobre sí mismos.
Toda esta serie de actividades repetitivas parecen sustituir al juego simbólico
que se da en otros niños. Por eso, mientras que un niño jugará a que un ladrillo de
juguete es un coche, un niño autista sólo lo morderá, tirará o hará que dé vueltas.
Las personas con autismo focalizan mucho la atención a ciertos temas que son
de su interés, las conductas repetitivas y su resistencia al cambio o gusto por lo
repetitivo. Porque cuando se sistematiza, lo esencial es que el resto permanezca
constante; sólo debe cambiar una cosa a la vez porque es la única forma de apreciar qué
causa qué y hacer que el mundo se vuelva previsible. Para comprobar si se ha
identificado correctamente un modelo o regla, lo esencial es repetir la secuencia una y
otra vez. Por esta razones, sistematizan el entorno para que las cosas siempre estén en el
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mismo lugar, de esta forma saben dónde encontrarlas y les ayuda a reconocer el espacio
físico donde se encuentran. Del mismo modo, a nivel espacial también aprenden rutas
para desplazarse a ciertos sitios (debido a su buena memoria visual) y cuando varían la
ruta para ir a un sitio determinado, esto los distorsiona generándoles mucha ansiedad el
desplazamiento por calles diferentes o incluso, problemas de conducta y, finalmente,
insisten en ir por la ruta que tienen aprendida (Jordan, 2012).
La sistematización que se da en el autismo es muy variada ya que puede abarcar
diferentes cosas como, por ejemplo, repetir ciertas acciones, ver un trozo de DVD una y
otra vez, obsesión por calendarios, horarios, mirar objetos que giren como la lavadora o
las ruedecillas del microondas, memorizar frases de diálogos y repetirlas, poseer objetos
de apego muy inusuales como tapones de gel o colonia, titiritas, fundas de CD, etc., que
les dan seguridad. Todas ellas sirven para dotar al ambiente de una estabilidad, de una
invarianza y aumentar su seguridad, de forma que el ambiente sea siempre el mismo y
que permita los menos cambios posibles a su alrededor y que éstos, si los hubiera, sean
previsibles (Jordan, 2012).
Rivière (2001) sugiere un continuo dentro del trastorno y de las limitaciones en
la imaginación que pueden ser rasgos característicos de las personas con TEA, son los
siguientes:
 Trastornos de la flexibilidad:
- Estereotipias motoras simples (aleteo, balanceo, etc.).
- Rituales simples. Resistencia a cambios nimios. Tendencia a seguir los mismos
itinerarios.
- Rituales complejos. Apego excesivo y extraño a ciertos objetos.
- Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. Intereses poco funcionales,
no relacionados con el mundo social en sentido amplio, y limitados en su gama.
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 Limitaciones en el juego:
- Ausencia completa de juego simbólico de cualquier indicio de actividad
imaginativa.
- Juegos funcionales elementales, inducidos desde fuera, poco espontáneos y
repetitivos.
- Ficciones extrañas, generalmente poco imaginativas y con dificultades para
diferenciar ficción-realidad.
- Ficciones complejas, utilizadas como recursos para aislarse. Limitadas en
contenidos.
3.3. Problemas en la comunicación.
Todas las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) muestran
alteraciones en la comunicación y en el lenguaje. A pesar de la gran heterogeneidad que
muestran las personas con TEA en sus formas de comunicación y en sus competencias
lingüísticas, todas ellas comparten, en mayor o menor medida, una serie de
características que forman parte del núcleo definitorio de niños con TEA (Martínez y
Cuesta, 2012).
En el autismo se ven afectados todos los niveles de comunicación
independientemente del nivel de capacidad lingüística. Existe una falta de armonía entre
el lenguaje (si éste existe) y la comunicación única y característica del autismo.
La gama de problemas comunicativos en el espectro del autismo es bastante
impresionante; alcanza desde el niño autista completamente con mutismo generalizado,
que ni siquiera utiliza gestos para comunicarse, pasando por el niño ecolálico, que es
capaz de repetir sin cesar frases completas sin tener nada que ver aparentemente con el
contexto, el que usa palabras simples de manera poco flexible para hacer peticiones y,
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por último, el niño que tiene una elevada fluidez verbal pero que es muy torpe desde el
punto de vista pragmático (Jordan, 2012) y (Rodríguez, 2014).
Entre los problemas del lenguaje que aparecen como específicos del autismo
están los siguientes (Jordan, 2012):
A nivel expresivo:
- Retraso o ausencia del habla sin ningún tipo de gesto compensatorio, falta de
intención comunicativa.
- Falta de respuesta del habla de los demás (no responde a su propio nombre).
- Uso estereotipado o repetido del lenguaje. Ecolalias tardías e inmediatas.
- Inversión pronominal (usar el tú por el yo).
- Problemas para iniciar o mantener una conversación.
- Anormalidades en la prosodia (en el tono, acentuación o entonación).
- Comunicación no verbal anormal (los gestos y la expresión facial).
A nivel comprensivo:
- Dificultades semánticas y conceptuales (comprensión muy literal del lenguaje).
- Problemas en el uso del lenguaje a nivel pragmático.
- Dificultades para comprender los gestos, las expresiones faciales, la señalización
social a través del seguimiento de la mirada, las posturas corporales y las
distancias comunicativas.
- Dificultad para comprender frases hechas, abstracciones, palabras poco comunes
y ambiguas (Martín et al., 2014).
Los niños con TEA muestran un menor uso de gestos y, específicamente, la
ausencia de conductas dirigidas a compartir la atención con otra persona, es decir,
gestos comunicativos con función declarativa para compartir con otra persona la
experiencia de algún objeto o evento interesante (Martínez y Cuesta, 2012).

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Rivière (2001) establece una diferenciación entre los trastornos de las funciones
comunicativas y los trastornos del lenguaje dentro de un continuo como rasgos
característicos que pueden poseer las personas con TEA, tales rasgos son los siguientes:
A) Trastornos de las funciones comunicativas:
- Ausencia de comunicación, entendida como relación intencionada con alguien
acerca de algo.
- Actividades de pedir mediante uso instrumental de las personas, pero sin signos.
- Signos de pedir. Sólo existe comunicación para cambiar el mundo físico.
- Empleo de conductas comunicativas de declarar o comentar, que no sólo buscan
cambiar el mundo físico. Suele haber escasez de declaraciones internas y
comunicación poco recíproca y empática.
B) Trastornos del lenguaje:
- Mutismo generalizado o funcional (éste último con emisiones verbales no
comunicativas).
- Lenguaje predominante ecolálico o compuesto de palabras sueltas.
- Hay oraciones que implican creación formal espontánea, pero no llegan a
configurar discurso o conversaciones.
- Lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limitaciones. Alteraciones
sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje.
La comunicación es una prioridad porque se trata de una habilidad fundamental
para facilitar el acceso a otros aprendizajes (Peeters, 2008). La comunicación permitirá
al niño con autismo tener más control sobre su entorno, que se frustre menos y que
empiece a aprender con mayor eficacia.
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Como la comunicación verbal es demasiado abstracta, se necesita la ayuda de
sistemas de comunicación visual, en los que la conexión entre los símbolos y el
significado sea mucho más evidente, es decir, que sea icónica (Peeters, 2008).
Las personas con TEA utilizan el Picture Exchange Communication System,
PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de imágenes) que es prometedor
como una práctica basada en la evidencia, sin embargo, aún no se ha establecido la
promoción de la comunicación de las personas con TEA (Mizael y Aiello, 2013).
3.3.1. Desarrollo temprano en el autismo: lenguaje y comunicación.
A continuación, según Peeters (2008) se va explicar el desarrollo evolutivo en el
lenguaje y en la comunicación de manera general en personas con autismo:
- A los 6 meses: el llanto es difícil de interpretar.
- A los 8 meses: balbuceo limitado o inusual (quejidos y chillidos). No hay
imitación de sonidos, gestos o expresiones.
- A los 12 meses: pueden aparecer algunas palabras, pero no se utilizan con
sentido. Llanto frecuente y difícil de interpretar.
- A los 24 meses: en el caso de que aparezcan las palabras, éstas son menos de 15
y pueden dejar de usarlas. Los gestos no se desarrollan, no señalan objetos.
- A los 36 meses: la combinación de palabras es infrecuente. Puede repetir frases,
pero sin uso creativo del lenguaje. Ritmos, tonos o énfasis extraños. Mala
articulación en aproximadamente la mitad de los niños que hablan. El discurso
carece de sentido. Toma al padre o a la madre de la mano y lo lleva a un objeto
deseado. O va hacia el mismo lugar y espera que se le dé el objeto.
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- A los 48 meses: algunos pueden combinar dos o tres palabras. En algunos casos
persiste la ecolalia y puede utilizarse de forma comunicativa. Imita los anuncios
de la televisión y algunos casos realizan peticiones.
La ecolalia juega un papel muy importante en el desarrollo típico del niño. Al
reproducir lo que los adultos dicen, aprenden a pronunciar palabras, formar oraciones e
incrementar su vocabulario. También ayuda a mantener el diálogo entre los padres y el
niño. La repetición sostiene un intercambio verbal, incluso aunque el niño pueda no
saber que está repitiendo. La ecolalia desaparece gradualmente, pero las personas con
autismo, a menudo, continúan repitiendo palabras o frases. Alguna palabra o frase la
pueden repetir en diferentes ocasiones porque les hayan otorgado un significado como,
por ejemplo, si Thomas sentía dolor, decía: “hice un mal movimiento”. Esto se originó
al colgar el abrigo en la escuela. Se había dado un fuerte golpe al intentarlo, por lo que
su profesora le dijo: “hiciste un mal movimiento”. Él ya no cuelga el abrigo, porque lo
asocia a dolor y repite la expresión verbal de su profesora siempre que lo siente (De
Clercq, 2012, p. 99)
La comunicación es una prioridad porque se trata de una habilidad fundamental
para facilitar el acceso a otros aprendizajes (Peeters, 2008). Las personas con autismo
necesitaran aprender de qué va la comunicación antes de poder aprender a utilizar
cualquier otro sistema de comunicación, independientemente que se trate del lenguaje
hablado o de alguna otra forma alternativa que se les haya enseñado.
Para que las personas con autismo puedan comprender qué es la comunicación y
qué relación tiene con el lenguaje, existen cuatro condiciones básicas necesarias para
que la comunicación se produzca y son las siguientes (Jordan, 2012):
1. Tiene que haber algo que comunicar: el niño no sólo debe tener necesidades,
deseos y conceptos, igual que cualquier otro niño, sino además tiene que ser
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consciente de que los tiene, algo que puede no ser el caso en el autismo. Por lo
tanto, una enseñanza inicial debe construir su consciencia sobre sus propias
necesidades y sus propios deseos.
2. Algo con lo que comunicarse: a esto, normalmente, va dirigido el centro de
atención de la enseñanza, sobre todo cuando el niño no habla. Es importante
enseñarle al niño cómo influir en el mundo que le rodea a través de algún
sistema de comunicación alternativo que no tiene que ser precisamente el
lenguaje hablado, aunque éste sea el objetivo definitivo. Los sistemas visuales
suelen ser los más efectivos adaptados al nivel de abstracción del niño (fotos,
pictogramas u objetos reales), a no ser que el niño tenga un problema visual
adicional, en este caso concreto se utilizarían objetos reales.
3. Un motivo para comunicarse: la comunicación no sucede a no ser que el niño
tenga un motivo para comunicarse. En muchas familias, la reacción del niño es
tan negativa cuando las cosas no se ajustan a lo que quiere que los padres
aprenden a adelantarse a las necesidades de sus hijos y a satisfacerlas antes de
que el niño sepa que las tiene. Por ejemplo, si al niño le gusta merendar un
bocadillo de jamón y un batido viendo una película determinada en la televisión
del salón de su casa y, si no hace esto le genera una rabieta, los padres aprenden
rápido las consecuencias de no darle lo que desea, tienden a anticiparse y
suministrarle lo que saben que ha demandado en otra ocasión y de esta forma
evitan la rabieta. Con todo esto, lo que se hace es reforzar una conducta
inadecuada, la rabieta y provocar que el niño sea más inflexible y menos
tolerante a los cambios y que siempre quiera lo mismo de la misma manera.
No obstante, un motivo para comunicarse no sólo precisa de unas necesidades
que no se hayan anticipado y resuelto de antemano, sino además de un entorno
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que responda a los intentos comunicativos por parte del niño. En el entorno del
hogar está muy involucrado de forma natural el niño. Los padres y los
hermanos consiguen interpretar las formas peculiares de comunicarse del
niño con autismo. El paso importante es hacer que el niño sea consciente de la
comunicación y, si esto es imposible, debemos interpretar la conducta como si
fuera comunicativa de forma que, interpretándola, puede ser la mejor manera de
conseguir que lo sea en realidad.
4. Un compañero de comunicación: el niño con autismo no comprende que la
comunicación no depende sólo de que él aprenda algunas palabras, señales,
signos o algunos símbolos. Hay que conseguir que entienda que tiene que haber
alguien que reciba y comprenda esos mensajes. De lo contrario, los niños
pueden acabar balbuceando palabras que nadie escucha, señalando cosas sin
captar la atención del interlocutor o signando de espaldas.
La comunicación permitirá al niño con autismo tener más control sobre su
entorno, que se frustre menos y que empiece a aprender con mayor eficacia.
3.3.2. Dificultades en el lenguaje hablado.
A las personas con autismo se les debe enseñar la diferencia entre el significado
de las palabras y lo que quiere decir el orador, ya que interpretan las expresiones
literalmente y nunca realizan deducciones más allá del lenguaje que se utiliza. Nunca
cuestionan la finalidad oculta detrás de una orden, ni piden una aclaración. Si no
comprenden, sólo utilizarán el lenguaje como pistas o pautas para la acción, atendiendo
estrictamente a determinadas formas hechas del lenguaje sirviéndoles de pautas.
Los problemas para procesar el lenguaje pueden aparecer incluso cuando el niño
comprende y utiliza algo del lenguaje oral. El sarcasmo, las metáforas y los gestos
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mímicos que acompañan al lenguaje, desconciertan a una persona con autismo (Jordan,
2012).
Del mismo modo, el utilizar grandes cadenas de palabras presenta problemas ya
que las personas con autismo tienen dificultades para procesar el lenguaje oral. Puesto
que procesan cada palabra a medida que ésta se produce en su memoria a corto plazo
para comprender el significado de toda la frase. Es posible comenzar a hacer esto con
las primeras palabras, pero se tarda más tiempo en procesar cada palabra de lo que la
persona tarda en decirla. Por tanto, después de unas cuantas palabras, las que no se han
procesado se apilan y confunden a la persona con autismo. Las personas que rodean a
un autista tienen que hablar con frases cortas y significativas y dejar un tiempo para que
se procesen las palabras entre frase y frase (Jordan, 2012).
La información oral es muy rápida. Con frecuencia es muy difícil para las
personas con autismo retener varias instrucciones simultáneamente, porque decodifican
la información verbal más lentamente y paso a paso. La palabra hablada es un segundo
lenguaje, por lo que la mayoría de las personas con autismo están “traduciendo” todo el
tiempo (De Clercq, 2012).
El pensamiento visual también es rápido pero no es secuencial. A menudo, las
personas con autismo tienen una memoria auditiva a corto plazo muy pobre. Tienen
dificultades para recordar instrucciones en tres o más pasos. Sin embargo, cuando estas
instrucciones se presentas mediante “pasos visuales” (imágenes, fotografías,
pictogramas, etc.) todo les resulta más fácil, ya que les ayuda a traducir lo auditivo y
convertirlo en un modo visual interno. Las palabras que no tienen significado visual
concreto, como por ejemplo, “poner”, “encima”, “sobre”, etc. no tienen significado
alguno hasta que puedan conseguir la imagen visual que les ayude a fijar esas palabras
en su memoria (Bogdashina, 2003).
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Para hacerse una idea de cómo pueden oír (crear una comprensión mental a
través de la producción mental de imágenes) basta con leer el pasaje que se encuentra a
continuación en el que se omiten todas las palabras inimaginables (es decir,
incomprensibles para ellos) se puede observar lo confuso que puede ser esto para las
personas con TEA (Bogdashina, 2003, p. 109):
Alex…ordena…habitación…Mira…habitación…hermana…ver…buena
chica…decir…gente…quieres…digan…holgazán…vamos…habitación…ayudaré…
ordenar…
[Alex, ¿por qué no ordenas tu habitación? Mira la habitación de tu hermana.
Todo está en orden. Todo el mundo puede ver que es una buena chica. ¿Y qué va a
decir la gente de ti? ¿Verdad que tu no quieres que digan que eres un holgazán? Venga,
vamos a tu habitación y te ayudaré a ordenarla].
De todas maneras, no todos los autistas son grandes pensadores visuales. Parece
que hay un continuum (espectro) de capacidades de visualización que va desde muchas
a ninguna; va de vagas imágenes generales, a imágenes semiespecíficas y a imágenes
muy específicas (Bogdashine, 2003).
Algunas personas con autismo tienen problemas con el sonido del lenguaje,
distinguen los patrones de entonación en el habla, pero no saben relacionarlos con un
significado pragmático o social, por lo que se convierte en un ruido que les distrae e
interfiere con el significado de las palabras (Jordan, 2012).
Del mismo modo, tienen dificultades para utilizar adecuadamente los patrones
de entonación de su propio lenguaje que puede ser un tono muy monótono o robotizado
o bien unos patrones de entonación muy variables y, en muchas ocasiones, utilizados de
forma inadecuada (Jordan, 2012).
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3.3.3. Comprensión de los gestos comunicativos.
Gran parte de los problemas de la comunicación son el resultado de una
desviación del patrón en el desarrollo de la comprensión de la intención comunicativa y
el desarrollo de los roles del habla (Jordan, 2012). En el autismo existe una dificultad
para interpretar los gestos comunicativos como, por ejemplo, indicar “mira esto”,
mientras se sujeta un objeto para observarlo, se señala con el dedo o con la mirada.
Estos gestos forman la base de la comunicación y comienzan a desarrollarse, en el
desarrollo típico, hacia los seis meses de edad. En ese momento, si un adulto sujeta un
objeto dentro del campo visual del bebé, éste mirará automáticamente al objeto, porque
sabrá instintivamente que se trata de un objeto de interés conjunto. Hacia los doce
meses, los bebés de desarrollo típico sostendrán ellos mismos los objetos, de forma que
puedan unirse junto con el adulto en esa atención conjunta. El adulto, a modo de juego,
le intentará quitar el objeto al niño a la vez que lo nombra, el niño lo buscará a la vez
que empieza a asociar las palabras con los objetos que se nombran, señalan y enseñan
(Jordan, 2012).
En el caso de las personas con autismo, se tienen que analizar las instrucciones
explícitas que se les dan acerca de lo que el niño tiene que hacer en realidad, en vez de
confiar en la comprensión implícita de la comunicación. No sólo es necesario decir
dónde tienen que mirar para conseguir una atención conjunta, sino que levantar además
el objeto (juguete o tarea) se convierte en una señal para dirigir la atención hacia él,
como en el caso de señalar (Jordan, 2012).
3.3.4. Uso literal o no productivo del lenguaje.
Debido a los problemas para comprender los actos comunicativos, cualquier
lenguaje o sistema alternativo que se posea tiende a utilizarse para una gama muy
restringida de propósitos, fundamentalmente para realizar peticiones y, en las personas
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más verbales, para hablar más obsesivamente de sus temas de especial interés
(Wetherby, 1986). A menudo, el lenguaje es ecolálico (la ecolalia es la repetición verbal
de sílabas, palabras o frases escuchadas anteriormente y memorizadas por la persona).
Es habitual en el desarrollo típico en edad temprana y en el autismo puede persistir de
forma indefinida. También, el lenguaje es no productivo, en el sentido que no se
construye el lenguaje sobre lo que los demás han dicho, ni tiene relación con el
contexto, sino que tiende a reproducir patrones familiares y aprendidos del habla. La
persona con autismo intentará comprender lo que significan las palabras, en vez de lo
que el hablante quiere decir, interpretará las frases hechas o el sarcasmo de forma literal
y, por lo tanto, confundirá el objetivo o incluso se sentirá angustiado. La intervención
por parte de los profesionales estará orientada a enseñar directamente habilidades para
la conversación (hablar por turnos, escuchar activamente, introducir, mantener y
cambiar temas de conversación) e intentar que el conocimiento contextual sea explícito
(Jordan, 2012).
El lenguaje puede desarrollarse en el autismo sin que el niño tenga idea de cómo
utilizarlo para comunicarse y sin que comprenda cómo los hablantes lo utilizan en la
práctica para crear diversidad de significados que van más allá del significado literal de
las palabras o frases. La mayoría de los niños presta más atención a lo que cree que el
hablante desea expresar a través de lo que dice que al significado literal del lenguaje
utilizado. Los niños con autismo son “ciegos” ante esa intención, y se centran en el
significado literal, independientemente de lo absurdo que pueda resultar para un
espectador. Por ejemplo, los niños con autismo son los únicos que ante expresiones
como “límpiate los pies en el felpudo” responden quitándose los zapatos y calcetines
para hacer exactamente lo que les han dicho que hagan (Jordan, 2012).
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3.3.5. Las dimensiones de la comunicación.
La comprensión de la situación comunicativa es deficiente para los niños con
autismo. Las dimensiones implicadas en la comunicación según el programa TEACCH
(Peeters, 2008) son las siguientes:
1. Forma:
Se refiere al medio de comunicación que utiliza el niño. Por ejemplo, lenguaje
hablado, signos, símbolos, imágenes, objetos de referencia o lenguaje escrito.
2. Vocabulario:
Se refiere a las palabras, imágenes, símbolos u objetos que conoce el niño y que
se le pueden ir introduciendo paulatinamente para generar nuevos aprendizajes.
3. Función comunicativa:
Describe para qué es la comunicación. Contempla conceptos como pedir
objetos, rutinas para realizar peticiones, buscar información, rechazar, saludar,
despedirse, pedir ayuda, expresar emociones, etc.
4. Significado semántico:
Describe la categoría semántica (etiqueta el objeto, agente de acción, acción,
descriptor, etc.). Se refiere al nivel de significado que cada persona puede
comprender y utilizar.
5. Contexto:
A los niños con autismo en general les cuesta generalizar aprendizajes a otros
contextos. Cuando aprenden una cosa en un contexto determinado les cuesta
realizarlo en otro contexto diferente. A nivel comunicativo les pasa lo mismo.
Por ejemplo, una persona con autismo sabe pedir algo determinado cuando
merienda con su madre y eso no significa que pueda pedir eso mismo cuando
cena con su padre. Es necesario enseñar y generalizar cada aspecto del contexto.
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92
Las funciones más importantes de la comunicación, según (Peeters, 2008), son las
siguientes:
1. Pedir algo:
Esta función se puede expresar de forma verbal o no verbal. Por ejemplo, decir
plátano, por favor, señalar una imagen de un plátano, señalar o coger un plátano
en miniatura, etc. No sólo es necesario utilizar palabras.
2. Solicitar atención. Uso del vocativo:
Sirve para llamar la atención, con más o menos énfasis, a una persona (familiar,
educador) que interactúe con el sujeto con autismo. Por ejemplo, un golpecito en
el hombro o un toque en un timbre en la mesa. Es necesario captar la atención
del interlocutor para que se dé cuenta del acto comunicativo.
3. Expresar rechazo:
Aprender a decir “no”, de una manera adecuada, de forma verbal, con imagen
icónica, un objeto que se empuje, etc.
4. Hacer comentarios:
Sobre aspectos visibles del entorno inmediato.
5. Dar información.
Sobre cosas que no son inmediatamente visibles, el pasado o el futuro
(conceptos abstractos para las personas con autismo) por ejemplo; ante la
pregunta ¿qué vas a hacer mañana?, que el niño señale o dibuje una piscina, lo
que indica que va a ir a la piscina.
6. Pedir información:
¿Cuándo me voy a casa? El alumno pinte una casa, señale el dibujo de casa ,etc.
7. Comunicar emociones:
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Ejemplo dolor, el niño puede señalar una herida lo que comunica dolor pero no
expresa la emoción en sí misma. La expresión de las emociones es compleja para
una persona con autismo.
Las tres primeras funciones pueden ser aprendidas por las personas con autismo
más fácilmente que las siguientes funciones, aún así, tienen problemas para saber
cuándo y cómo utilizarlas (Peeters, 2008).
Otra dimensión comunicativa muy importante que regula las interacciones
comunicativas es la empatía (conocer el estado emocional del interlocutor y ponerse en
su lugar) lo que regula los actos comunicativos y facilita la comprensión de la situación
comunicativa (contexto). Las personas con autismo carecen de esa empatía como
propone la Teoría de la Mente, explicada anteriormente, y tienen muchas dificultades
para realizar un uso pragmático del lenguaje.
Las personas con autismo están más orientadas al contenido (el tema) que a la
forma (el contexto). Tienen más dificultades con la forma no verbal, mirar a la persona
a la cual se dirige, observar para ver si está siguiendo la conversación, ver si está
interesada, si tiene que responder, si ya conoce la información que le estamos dando,
etc. La manera en la que uno transmite, es algo importante para entender una
conversación como los componentes no verbales como, por ejemplo, las expresiones
faciales, los movimientos de las manos, el lenguaje corporal, el volumen de la voz, etc.
Una persona con autismo puede no darse cuenta de si a la persona a la cual le está
hablando puede realmente seguir la conversación, o si esa persona no está interesada en
absoluto.
Los mensajes no verbales que el oyente envía son difíciles de interpretar para
las personas con autismo. También, la propia comunicación no verbal de las personas
con autismo también se ve limitada: el patrón de habla suele ser monótono y no utiliza
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apenas expresiones fáciles u otros elementos no verbales que normalmente sostienen
una conversación (De Clercq, 2012).
Dada la importancia del desarrollo comunicativo como mecanismo de control
del entorno, de la autodeterminación y de relación la social, resulta fundamental
desarrollar intervenciones dirigidas a maximizar las posibilidades comunicativas y
lingüísticas de las personas con TEA (Martínez y Cuesta, 2012).
Las conductas inadecuadas a menudo funcionan como si fueran una forma de
comunicación, ya que las personas con TEA muestran grandes dificultades
comunicativas y el hecho de no poder comunicar que no quieren una cosa determinada
puede acarrear conductas disruptivas como, por ejemplo, autoagresiones o
heteroagresiones que pueden ser previsibles dotando a las personas con TEA de formas
de comunicación alternativas.
3.3.6. Formas de comunicación.
Como la comunicación verbal es demasiado abstracta, se necesita la ayuda de
sistemas de comunicación visual, en los que la conexión entre los símbolos y el
significado sea mucho más evidente, es decir, que sea icónica (Peeters, 2008).
El lenguaje de signos es muy complicado para personas con autismo ya que
demasiados signos tienen un significado que es tan abstracto como las palabras. El
lenguaje de signos tiene una estructura morfosintáctica muy definida y aunque existe
signos de fácil comprensión y de interpretación icónica como comer, hay otros signos
arbitrarios que son difíciles de entender como por ejemplo "proyecto", ya que si no
sabes la lengua no entiendes su significado ni configuración (Peeters, 2008).
Si un niño con autismo aprende una serie de signos, puede ser muy adecuado
que todo el personal, familiares y amigos también la aprendan. No obstante, puede ser
que el niño utilice los signos, por ejemplo, en una hamburguesería y el dependiente no
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lo comprenda, esta situación provocará que los educadores o familiares tengan que
intervenir para que el niño no se frustre. En este caso, se destruye la percepción que se
tiene del grado de eficacia del signo que está utilizando el niño, y el propio niño puede
volver a utilizar las conductas disruptivas que empleaba antes para conseguir lo que
deseaba, como aferrarse al objeto, gritar, empujar, etc. Es mejor darle una imagen de
hamburguesa, que puede ser en foto o en pictograma, y que va a ser entendida por el
dependiente y éste le entregará lo que desea al niño. De esta forma, facilitamos la
comunicación, la autodeterminación y la autonomía para dirigirse de forma
independiente y realizar un acto comunicativo (Jordan, 2012).
Este ejemplo anteriormente explicado se conoce como PECS (Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes) desarrollado en EEUU por Andrew Bondy
y Lori Frost en 1994.
Las personas con TEA utilizan el Picture Exchange Communication System,
PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de imágenes) el cual, es prometedor
como una práctica basada en la evidencia, sin embargo, aún no se ha establecido la
promoción de la comunicación de las personas con TEA (Mizael y Aiello, 2013).
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) fue
desarrollado como un sistema de enseñanza único, aumentativo y alternativo que enseña
a los niños y los adultos con autismo y con otras deficiencias comunicativas a iniciarse
en la comunicación.
El programa PECS fue, por primera vez, utilizado en el Delaware Autistic
Program y ha recibido reconocimiento mundial por centrarse en el componente de la
iniciación a la comunicación. El PECS no requiere materiales complejos ni caros, fue
creado por educadores teniendo en mente las residencias y las familias, por lo que está
preparado para ser utilizado en una variedad de contextos situacionales.
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El PECS empieza por enseñar a una persona a entregar una imagen de un
elemento deseado a un “receptor comunicativo”, el cual inmediatamente refuerza el
intercambio como una petición. El sistema continúa enseñando discriminación de
imágenes y cómo ponerlas juntas en una oración. En las fases más avanzadas, se enseña
a responder a preguntas y a comentar.
Según Bondy y Frost (1994), algunas de las ventajas identificadas en el PECS
son:
- El intercambio de imagen por objeto es claramente intencional y rápidamente
entendido.
- El usuario inicia la interacción.
- La comunicación es significativa y altamente motivadora.
- No requiere de materiales complejos ni costosos y puede utilizarse en cualquier
entorno.
El sistema se desarrolla a través de seis fases: el intercambio físico,
desarrollando la espontaneidad, discriminación de la figura (imagen, fotografía),
estructura de la oración, respondiendo a “qué quieres”, respuesta y comentario
espontáneo. En cada una de ellas se dispone, además, del objetivo final de un protocolo
de entrenamiento y de sugerencias útiles.
El PECS empieza, en primer lugar, averiguando qué es lo que le gusta al usuario,
qué es lo que quiere que tenga un elevado poder reforzador. Una vez que el adulto lo
haya determinado, se hace una fotografía en color o un dibujo en blanco y negro del
objeto. Si a un niño le gustan las patatas, empezamos con dos entrenadores; cuando el
niño alarga la mano para coger una patata, uno de ellos, a su espalda, lo ayuda a coger la
imagen de la patata y a ponerla en la mano abierta del otro adulto, que es el que tiene la
patata. En cuanto éste tenga la imagen en la mano, dice: "Ah, quieres una patata" (o
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algo por el estilo) y se la da de inmediato; no se pregunta al niño qué es lo que quiere,
no se dice al niño que coja la imagen; el instructor no dice nada hasta que el niño haya
puesto la foto o el dibujo en la mano abierta. Con el transcurso del tiempo, se deja de
ayudar al niño a coger la imagen y a ponerla en la mano del otro adulto. Tras varios
intentos, el niño empieza a coger el dibujo por su cuenta para dárselo a un adulto.
El próximo paso consiste en alejarse del niño para que éste se acerque al adulto,
y se procura que haya más adultos a quienes entregar el dibujo o la foto; una vez que se
haya enseñado al niño a dar un dibujo a varias personas, se añaden otros dibujos de
otras cosas que el niño desea, pero solamente uno a la vez. Las imágenes se fijan a un
Panel de Comunicación con velcro. Pasado cierto tiempo durante el cual el niño es
capaz de usar varios dibujos uno por uno, el terapeuta puede fijar dos imágenes en el
panel, y después tres, cuatro o más, realizando los ejercicios adecuados para la
discriminación.
A partir de entonces, cuando quiera algo, irá a la tabla de dibujos, cogerá uno, lo
llevará al adulto para ponérselo en la mano y esperará a que le den el objeto deseado, sin
depender de ayudas o instigaciones verbales que le puedan dar los adultos, es decir, se
comunicará de forma espontánea.
La próxima etapa en el PECS consiste en enseñar al niño a formar oraciones
simples como por ejemplo “quiero... patatas” por medio de varias imágenes (una tarjeta
con un dibujo que representa "quiero") en un “portafrases” (tira de velcro) que
representa una oración; el niño debe entregar la oración al adulto. Después se enseña a
diferenciar entre pedir y hacer observaciones (declarativos) como, por ejemplo, “tengo”,
“veo” o “hay”, y que puedan contestar a preguntas como “qué deseas”, “qué ves” o “qué
tienes”.
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Entre los resultados que avalan este sistema parece ser que todos los usuarios a
los que se ha iniciado en el mismo, al menos han aprendido la primera fase, es decir, a
intercambiar una imagen (u otra representación visual) por un objeto deseado; muchos
de ellos han desarrollado lenguaje oral un año o dos después de comenzarlo (dicen los
autores que aquellos que utilizan de 30 a 100 imágenes empiezan a menudo a hablar
mientras las entregan), y siendo un sistema relativamente fácil de aprender resulta
altamente motivador, porque obtienen de forma rápida y exacta lo que desean. Es un
sistema que puede utilizarse como puente y junto a otros sistemas de Comunicación
Aumentativos y Alternativos (CAA) (señalar, signos), incluido el lenguaje oral
(Tortosa, 2004).
El PECS consta de seis fases:
- Fase I. Cómo comunicarse:
Los alumnos aprenden a intercambiar una sola imagen a la vez por elementos o
actividades que realmente quieren.
- Fase II. Generalización:
Utilizando todavía una sola imagen a la vez, los alumnos aprenden a generalizar esta
nueva habilidad utilizándola en diferentes lugares, con diferentes personas y a lo
largo de varias distancias. También se les enseña a ser comunicadores persistentes.
- Fase III. Discriminación de imágenes:
Los alumnos aprenden a seleccionar de entre dos o más imágenes para pedir sus
objetos o actividades favoritas. Éstas se colocan en un libro de comunicación que es
una carpeta de anillas con tiras de velcro en dónde las imágenes se colocan y
fácilmente se retiran para comunicarse.
- Fase IV. Estructura de la oración:
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Los alumnos aprenden a construir oraciones simples en una “tira-frase” que se
despega, utilizando una imagen de “quiero”, seguida de una imagen del elemento
que está pidiendo en a ese momento.
- Fase V. Responder a preguntas:
Los alumnos aprenden a usar el PECS para responder a la pregunta: ¿Qué quieres?
- Fase VI. Comentar:
Ahora los alumnos son enseñados a comentar como respuesta a preguntas tales
como: “¿Qué ves?”, ¿Qué oyes?” y “¿Qué es?”. Aprenden a crear oraciones que
empiezan por “Veo”, “Oigo”, “Siento”, “Es”, etc.
Con el PECS se pretende lo siguiente (Jordan, 2012):
- Dotar al niño con autismo de un uso espontáneo de la comunicación, se le
enseña a intercambiar espontáneamente el símbolo (foto, pictograma, objeto
simbólico u objeto real) dependiendo del nivel de abstracción del niño, por algo
que desea en vez de que tenga que depender de que alguien le pregunte qué
desea.
- Uso de un menú: introduce al niño en la idea de que posee un menú de opciones.
El niño aprende los límites de las opciones disponibles. Eso facilita mucho la
gestión de la enseñanza comunicativa. Cuando se enseña a un niño con autismo
a utilizar señales o símbolos, normalmente llega un momento en el que el niño
aprende y se pasa el día pidiendo el objeto. Puede ser un problema si se trata de
algo de que no se quiere que el niño tenga un acceso ilimitado como, por
ejemplo, chucherías, helados, o siempre el mismo DVD de dibujos animados.
Un menú deja clara las reglas: se puede elegir pero sólo entre las opciones que
se le ofrecen.
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Otro sistema de comunicación importante es el TEACCH Treatment and
Education of Autistic realted Communication Handicapped Children o Tratamiento y
Educación de Niños con Autismo y Problemas de Comunicación Relacionados es un
programa estatal de Carolina del Norte (EEUU). El programa fue fundado en 1966 por
el gobierno federal. Eric Schopler (1966) fue su cofundador (Autismo Diario, 2011).
Este sistema está basado en el concepto de que la persona con autismo
encuentra las instrucciones verbales difíciles de interpretar y recordar y, por lo tanto,
los padres y los educadores deberían utilizar horarios gráficos (imágenes) para
comunicarle al niño lo que va a suceder y qué tiene que hacer.
La enseñanza estructurada propia del programa TEACCH consta de unos
sistemas que ayudan al niño a dirigirse a la actividad siguiente, así como a distintas
formas para ayudar al sujeto a darse cuenta de cuándo una actividad ha terminado, y qué
ha de hacer a continuación. El TEACCH contribuye a que las intenciones de los adultos
y las indicaciones de qué tareas realizar sean explícitas y claras, al tiempo que reduce la
ansiedad y el estrés que el niño sufre cuando no comprende lo que sucede y no es capaz
de predecir o planificar los hechos con antelación, sin ayuda de la estructura visual
(Jordan, 2012).
A, B y C son las primeras letras del alfabeto; el horario diario, la mesa de trabajo
y el horario de trabajo son el alfabeto utilizado en el autismo. Esto, es la base de la
forma de abordar el autismo (Peeters, 2008).
Gracias a las ayudas visuales, las personas con autismo descubren (a menudo,
por primera vez) que su vida no está dominada por las coincidencias, sino que existe un
vínculo entre un objeto y una actividad que le sigue, es decir, que un símbolo visual
significa algo. Y así se aprenden las primeras letras de un alfabeto visual que
posteriormente pueden utilizar para comunicar todo tipo de expectativas, de una forma
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101
que ellos puedan comprender, y también nos sirve para que puedan aprender a ser
autónomos, incluso a realizar tareas del hogar (Peeters, 2008)
Al mismo tiempo, las personas con autismo tienen dificultades para entender el
concepto del tiempo. Las palabras como minutos, horas, días, semanas o ayer, mañana,
el año que viene..., les resultan difíciles de entender y aprender. Poseen una falta de
comprensión a nivel temporal, lo que se presenta como una imposibilidad de tener en
cuenta el pasado y de anticipar el futuro. Los padres, con frecuencia, expresan con
tristeza que sus hijos no parecen recordar los acontecimientos felices, o esperar con
expectativa las ocasiones de alegría, esto significa que carecen de las dos fuentes más
importantes de placer en la vida. Se puede ayudar a los niños con autismo a superar
estas desventajas, tanto en el hogar como en la escuela, si se planifican los
acontecimientos que les gustan y se habla de ellos, antes y después de que hayan
ocurrido. Para esto, las figuras y los diagramas son valiosísimos una vez que la
comprensión visual del niño haya alcanzado un nivel adecuado (Wing y Wing, 1971).
De igual manera, la incomprensión del concepto del tiempo es la causa de la
confusión temporal (no saber en qué día de la semana se encuentra) lo que provoca
mucha ansiedad a la persona con autismo, al no saber cuándo se levanta, qué día es, si le
toca ir a la escuela o si se queda en casa, esto, pueda causar problemas de conducta,
sufrimiento y ansiedad en el niño porque no se ubica temporalmente.
Para solventar estas dificultades, se puede establecer un calendario
representando cada día por un cuadro en una celdilla de siete columnas por semana
(véase la figura 6). Cada día de la semana se puede representar con un color diferente
de manera que se hace más visual para ellos el día de la semana en el que se encuentran
con una identificación por colores.
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102
Dentro de cada cuadro se escribe el nombre del día respectivo y luego se hace un
dibujito con el acontecimiento principal que ocurre en el día, por ejemplo es lunes de
color amarillo y toca asistir al colegio. El niño puede trazar una cruz sobre el cuadro del
día anterior (mientras se le dice “domingo ya” o algo similar) y luego se describen los
hechos del día actual con ayuda de imágenes (fotos, pictogramas, objetos, palabras
escritas) según el nivel de comprensión del niño, esto sería ya su agenda del día.
Algunos niños con autismo consiguen comprender la idea de un día y una
semana y luego, incluso, de todo un mes. Los acontecimientos del día pueden ser
ubicados en el tiempo como, por ejemplo, “antes del almuerzo”, “después del
almuerzo”, etc. Más adelante se pueden enseñar las palabras “mañana”, “tarde” y
“noche” vinculadas a las horas de las comidas (Wing y Wing, 1971).
Si se planea una salida especial como una excursión o cualquier otro cambio
significativo que afecte a la rutina de las personas con TEA, se le deberá anticipar lo
que ocurrirá en qué día de la semana mediante un dibujo, usando al mismo tiempo las
palabras adecuadas (Wing y Wing, 1971).
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LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
VIERNES SÁBADO DOMINGO

1 2 3

4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17

18 19 20 21 22 23 24
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES

25 26 27 28
Figura 6. Calendario semanal (imágenes de escuela y casa) y calendario mensual (febrero) con colores
distintivos (elaboración propia, 2013).
Un horario diario proporciona respuestas visuales a las preguntas dónde y
cuándo hago esto. El horario de trabajo (véase las figuras 7, 8 y 9) proporciona una
respuesta visual, sobre todo, para la pregunta durante cuánto tiempo hago esto. Por
último, todo tipo de ayudas visuales a las personas con TEA dan respuesta a la pregunta
cómo organizar el trabajo y cómo organizar la tarea (Peeters, 2008).
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104
Figura 7. Horario hecho con dibujos (adaptado de Peeters, 2008, p.99).
En la mesa de trabajo, las personas con autismo aprenden el abecé del alfabeto
de las ayudas visuales. Eso sucede a través de la adquisición de técnicas de trabajo
como clasificar, envasar, etc., es decir, tareas muy sencillas que hablan por sí mismas.
Posteriormente, se utilizarán ayudas similares para otros tipos de trabajos y en un
entorno diferente al de trabajo. No obstante, es necesario empezar por trabajar en una
situación que las personas con autismo encuentren más fácil. Porque, para ellas, todo
esto resulta difícil (Peeters, 2008).
Figura 8. Horario de trabajo (adaptado de Peeters, 2008, p.100).
93
105
Figura 9. Agenda de fotos (elaboración propia, 2010).
La importancia del soporte visual radica en la oportunidad de liberar a las
personas con autismo de sus problemas básicos: las abstracciones y el seguimiento de
las secuencias en el tiempo (Peeters, 2008).
Las personas con autismo que tienen desarrollada la expresión mediante el habla
tienen problemas con el soporte verbal. En el desarrollo típico, la ecolalia y, después, el
lenguaje verbal se utilizan con el propósito de autorregulación, para facilitar diversas
acciones. Posteriormente, el lenguaje verbal se analiza internamente y ese lenguaje
interior ayuda a regular las acciones. Existen numerosos indicios de que las personas
con autismo, incluso los que tienen desarrollada la capacidad para hablar, no funcionan
de esta manera. Para las personas con autismo el habla es mucho más complicada de lo
que ellos comprenden, y esa falta de comprensión (esa dificultad para el lenguaje
interior) rara vez funciona como soporte de sus acciones. Por lo tanto, el soporte visual
resulta esencial (Peeters, 2008).
94
106
Los sistemas aumentativos y los sistemas de soporte visual son aquellos que se
utilizan como medio de liberación, para compensar las dificultades básicas inherentes al
autismo. O sea, que lo demasiado abstracto se puede hacer concreto a través de dibujos,
imágenes visuales u objetos que tienen un nivel abstracto inferior. De esta forma se
pueden comunicar cosas que no se podrían entender de otra manera. Las ayudas visuales
enseñan a las personas con autismo a adaptarse al cambio, al hacer que piensen de una
manera más flexible. Aceptar un cambio es más sencillo si se puede visualizar dicho
cambio por anticipado. A menudo, el problema no es el cambio, sino la imposibilidad
de verlo anticipadamente (Peeters, 2008).
Las personas con autismo tienden a tener muchos problemas de comunicación
con la planificación y la organización. Para poder comunicarse bien son necesarias
ambas habilidades. El apoyo visual puede ayudar (De Clercq, 2012).
Planificar la tarea, empezarla, detenerla antes de que haya sido terminada y
desviarse de la forma familiar conocida de hacer cosas conlleva una enorme cantidad de
esfuerzo. Conocer estos problemas ayuda a comprender por qué las personas con
autismo tienen problemas en el aspecto organizativo de una conversación. Las personas
con desarrollo típico conducen una conversación con piloto automático, para alguien
que tiene problemas con la función ejecutiva del cerebro, la misma conversación puede
parecer que consta de muchas fases diferentes. Uno tiene que retener el hilo de la idea
de la otra persona y reaccionar adecuadamente. Es necesario descifrar el lenguaje, y hay
que organizar y elaborar pensamientos propios (De Clercq, 2012).
Estas dificultades en la planificación no sólo del lenguaje, también en el
desempeño y ejecución de diferentes tareas como, por ejemplo, la tarea en mesa (véase
figura 8) necesitan de apoyos visuales para que las personas con autismo sepan lo que
95
107
van a hacer, en qué orden, cuánta cantidad de tarea y cuándo finalizan. Estas ayudas
visuales permiten mejorar la función ejecutiva de las personas con autismo.
Las ayudas visuales refuerzan el nivel de independencia, cuanto más
independientes son las personas con autismo menos fracasos experimentan y tienen
menos problemas de conducta. Cuanto menos patrones estereotipados de conducta
tengan las personas con autismo, gracias a su mayor desenvolvimiento activo, parecen
más normales y tienen más oportunidades de integrarse socialmente (Peeters, 2008).
A menudo dependen tanto de la ayuda de una persona en concreto, que si esa
persona desaparece o el entorno cambia se produce el desastre. Si pueden conseguir un
mayor grado de independencia, gracias a las ayudas visuales, éstas se las pueden llevar
con ellos y un cambio en el entorno resulta menos desastroso (Peeters, 2008).
4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LAS PERSONAS
CON TEA.
Un alumno tiene necesidades educativas especiales (n.e.e.) “cuando presenta
dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que le corresponde por su edad” (MEC, 1992). Otro aspecto
relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de aprendizaje tienen un
origen interactivo y poseen un carácter relativo, ya que dependen tanto de las
deficiencias propias de la persona como de las del contexto o contextos en los que se
desenvuelve y de los recursos educativos disponibles. Esto ha supuesto cambiar la
insistencia en las deficiencias de la comprensión de las n.e.e. y las implicaciones que se
derivan en los esfuerzos de los centros educativos para darles respuesta.
En el caso de las personas con TEA está claro que las n.e.e. se podrán agrupar en
los siguientes bloques (Tortosa, 2004):
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108
N.E.E. relacionadas con la Interacción Social:
- Necesitan habilidades para las relaciones interpersonales en general.
- Necesitan desarrollar interés hacia las otras personas y el contacto social.
- Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una
manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente
cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo es.
- Necesitan aprender a relacionarse, de forma correcta y efectiva, con los demás
en diferentes situaciones y contextos.
- Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos
propios, así como comprender los de los demás.
- Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y
disfrutar con ello con los demás.
- Necesitan habilidades para el juego y el trabajo cooperativo y las amistades.
N.E.E. relacionadas con la Comunicación:
- Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
- Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales para la vida real.
- Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal) funcional, con
finalidad interactiva.
- Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
- Necesitan desarrollar actividad imaginativa, juego de ficción y simbólico.
- Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los
demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posible tales intercambios
(contacto ocular, expresión facial, gestos, tono, volumen, etc.).
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- Necesidades relacionadas con la inflexibilidad mental y comportamental.
- Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en él
contenidos funcionales y significativos (ajustados a su nivel competencial).
- Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la
generalización de los aprendizajes y una flexibilización paulatina.
- Necesitan ambientes sencillos que faciliten una percepción y comprensión
adecuada de los mismos.
- Necesitan aprender en contextos lo más naturales posibles.
- Necesitan realizar aprendizajes con el menor número de errores posible, lo que
favorece su motivación.
- Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de
autocontrol.
- Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar “atención
conjunta” con otros.
- Necesitan aprender habilidades de adaptación y respuestas alternativas a
situaciones nuevas o parcialmente novedosas.
- Necesitan situaciones educativas individualizadas.
- Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que
poseen.
- Necesitan incorporar a su repertorio conductual hábitos motores apropiados.
- Necesidades relacionadas con la salud y la autonomía.
- Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los
ámbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, etc.
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- Necesitan un seguimiento médico y psiquiátrico que incluya las revisiones
correspondientes y sus necesidades de medicación, dieta, vacunas, óptica,
estomatología y odontología.
En cuanto a las dimensiones del IDEA (Riviére, 1998) anteriormente citadas que
se refieren al lenguaje, se toman en cuenta las siguientes consideraciones:
Dimensión 4. Trastornos de las funciones comunicativas:
Desarrollar habilidades básicas de relación intencionada y atención conjunta,
que implican la función de petición a través de presentar obstáculos para que el niño
logre por sí mismo objetos deseables, de forma que tenga la necesidad de recurrir al
adulto para conseguir lo que quiere, utilizar a la persona para obtener un deseo; realizar
significantes -signos o palabras- para lograr los deseos y que no baste con llevarnos
hasta lo que quieren; comunicar con función declarativa a través de utilizar todos los
procedimientos que estimulan la acción conjunta sobre objetos y la atención conjunta a
situaciones, acciones y cosas en situaciones muy lúdicas y cargadas de afectividad;
describir acontecimientos, láminas y situaciones, narrar a través de pictogramas y
agendas, preguntar para obtener información, etc. (Tortosa, 2004).
Dimensión 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo:
Enseñar Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa para facilitar
peticiones y comunicaciones funcionales y espontáneas de petición; desarrollo del
léxico y construcción espontánea de oraciones no ecolálicas, imitando oraciones en
situaciones naturales en las que resulta necesario pedir o en que es apropiado hacer
declaraciones sobre hechos reales; desarrollar la capacidad de entablar conversaciones
(procedimientos de iniciación de interacciones lingüísticas que promueven procesos de
autoaprendizaje, a través de preguntas como ¿qué es esto?, ¿dónde está esto?, ¿de quién
es esto?, ¿qué ha pasado?, realizadas en contextos naturales; enseñar a iniciar
99
111
conversaciones, pedir aclaraciones cuando no comprenden algo, realizar conversaciones
en situaciones simuladas, explicar metáforas o ironías, etc. (Attwood, 2002).
Dimensión 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo:
Comprender órdenes sencillas mediante la emisión de frases cortas con apoyo
gestual y refuerzo inmediato aprovechando rutinas y contextos ya conocidos; desarrollar
la comprensión de palabras y oraciones mediante la discriminación receptiva de objetos
reales (señalar, elegir, dar...), y la discriminación de imágenes en función de preguntas
como ¿qué hace?, ¿quién hace?, ¿dónde está?, etc.; sintetizar narraciones y
descripciones, seleccionar entre varias la que mejor corresponde a una escena o a una
lámina, ver vídeos, descripciones breves y representaciones para desarrollar la
capacidad de comprender conversaciones, historias y explicaciones; desarrollar la
capacidad de lenguaje figurativo, donde se incluyen las dobles intenciones, metáforas,
chistes, etc., a través de actividades reales y literarias (Tortosa, 2004).
5. COMUNICACIÓN FACILITADA: USO DE LAS TIC.
En la actualidad, el surgimiento de las nuevas tecnologías ha supuesto un
impulso fundamental en la participación plena e igualitaria de las personas con
discapacidad, facilitando su inclusión y acercándolas a los bienes y recursos
disponibles.
Existe un desconocimiento general de la tecnología que está en el mercado, de
sus múltiples posibilidades, de la presencia de la tecnología en el ámbito educativo para
adaptarse al currículo individual de los sujetos con discapacidad y satisfacer sus
necesidades (Mozaffar, 2012).
Hoy día, existe una discusión del desarrollo de políticas tecnológicas con el fin
de estandarizar el cómo y el cuándo del uso de las mismas, con los estudiantes con
100
112
necesidades educativas especiales. Todavía queda mucho por hacer, sobre todo en las
aulas de educación especial (Mozaffar, 2012).
Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un
área en rápido desarrollo. A las personas con autismo, los entornos de enseñanza
asistida por ordenador les facilitan mucho las cosas, y existe una gama cada vez mayor
de ayudas para la comunicación que pueden ser de gran utilidad para las personas con
autismo y discapacidad (Jordan, 2012).
La AAIDD (2011), American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities, (Asociación americana de discapacidades del desarrollo intelectual) señala
que tradicionalmente el papel de las nuevas tecnologías ha sido infravalorado en
educación especial considerando importante el sistema de apoyo.
La formación asistida por ordenador (FAO) implica el uso de las tecnologías
informáticas para llevar a cabo una variedad de roles educativos, desde la presentación
inicial del contenido de la información a ejercicios y actividades prácticas. Dispositivos
inálambricos como los Ipods y las Blackberry son muy deseados socialmente y pueden
facilitar interacciones sociales, así como proporcionar apoyos visuales para completar
una secuencia de tareas de trabajo (AAIDD, 2011).
De hecho, en los últimos años el equipamiento en TIC de los centros escolares se
ha visto incrementado exponencialmente (Aguaded y Díaz, 2010). Desde los primeros
informes (Eurydice, 2001), donde se observaba una preocupación por la incorporación y
se subrayaba la voluntad política por promover la utilización de las tecnologías en los
sectores educativos, el acceso a las TIC se planteaba con la finalidad de evitar el
analfabetismo tecnológico, y el aislamiento geográfico, al igual que facilitar el acceso a
nuevas fuentes de conocimiento, para dotar de nuevos servicios y recursos a los
ciudadanos. De ahí que, con similares directrices e iniciativas, la mayoría de los países,
101
113
a escala nacional y regional, llevaron proyectos para introducir y potenciar el uso de las
TIC en las organizaciones educativas (Ballesta, 2006).
Para la enseñanza hacia sujetos con TEA, que son personas que tienen graves
dificultades en la interacción y comunicación social y para la atribución de estados
mentales, es decir, para la comprensión de lo que los demás sienten o piensan, el uso de
la tecnología parece configurarse como un medio idóneo a sus características y
necesidades educativas. En efecto, muchas personas con TEA parecen tener una
afinidad natural para el trabajo con las TIC debido a que proporcionan un entorno
controlado, atención individualizada y la posibilidad de repetición de las actividades
propuestas. Es verdad, que a la mayoría de los niños les motivan los medios
informáticos, pero los niños con TEA los pueden encontrar mucho más atrayentes
debido a sus características de procesamiento cognitivo de la información,
preferentemente visual (Lehman, 1998).
Los tratamientos basados en la tecnología pueden ser utilizados como aumentativo
para generar un discurso y los sistemas de comunicación alternativa (AAC) para apoyar
la comunicación, para facilitar la participación en el aula, y para enseñar habilidades
académicas específicas (King, Thomeczec, Voris y Scott, 2014).
La AAIDD (2011), señala que tradicionalmente el papel de las nuevas tecnologías
ha sido infravalorado en educación especial considerando importante el sistema de
apoyo.
La tecnología es un valioso apoyo para adaptar las actividades cotidianas a la
vida de las personas con TEA y para mejorar sus capacidades como el aprendizaje o la
comunicación. Durante los años noventa, se desarrollaron escasas ayudas tecnológicas
hacia individuos con discapacidades cognitivas y problemas de desarrollo como
personas sordas, ciegas, con discapacidad física o de avanzada edad. Durante la última
102
114
década, en el campo del autismo hemos sido testigos de un desarrollo tecnológico sin
precedentes y, posiblemente, en los próximos diez años veremos un desarrollo aún
mayor. La tecnología no se está imponiendo como una intervención terapéutica
indispensable y significativa, probablemente debido al coste de su aplicación, la falta de
formación profesional y la falta de pruebas sobre los beneficios de su uso frente a otros
métodos más convencionales que no requieren de tecnología y que son de bajo coste
(Alcantud, Alonso, Coret, y Jiménez, 2014).
Experimentar con los avances tecnológicos construidos sobre la base del modelo
teórico que explica el funcionamiento cognitivo de las personas con TEA nos ha
permitido adaptarnos a ellos y, en consecuencia avanzar sobre el conocimiento de la
propia enfermedad en sí. Esta relación entre la teoría y las aplicaciones tecnológicas ha
sido muy fructífera a la hora de comprender el trastorno (Alcantud, et al., 2014).
La producción y la comercialización, a menudo, han impedido un mayor
impacto en la población afectada por TEA. En estos últimos años, el desarrollo
tecnológico ha sido extraordinario permitiendo diferentes aplicaciones que hasta hace
poco tiempo eran impensables (Alcantud, et al., 2014).
Cafiero y Meyer (2008) realizaron una revisión sistemática de las soluciones
que daba el mercado tecnológico a las personas con TEA. Entre las ayudas para las
personas con TEA con dificultades de comunicación, destacaron los tableros de
comunicación interactivos para mejorar y desarrollar el lenguaje. En cuanto a las
dificultades en la comprensión y la integración de información compleja, los autores
observaron los beneficios producidos por el uso de la información visual y pictogramas
en las tecnologías informáticas, objetos tangibles, texto y sistemas de símbolos e
imágenes generadas por ordenador. Las aplicaciones de estas tecnologías en este ámbito
se centraban en la comunicación, los sistemas de apoyo a la conducta positiva o los
103
115
calendarios y horarios visuales para anticiparles lo que va a suceder durante el día y
ubicarlos a nivel temporal. Por último, Cafiero y Meyer, sugirieron la eficacia del uso
del vídeo en el modelado de entrenamiento en habilidades sociales, el reconocimiento
de las emociones o el funcionamiento ejecutivo. Además, la realidad virtual es eficaz en
la formación de la interacción social. El software de entorno virtual ha sido usado de
manera efectiva en las personas con TEA para mejorar la identificación de las
emociones y el entrenamiento en habilidades sociales.
Nadie puede quedar al margen de la expansión de las TIC, mucho menos las
personas con discapacidad y en concreto las personas con Trastornos del Espectro
Autista (TEA). Por ello, cada día está tomando más auge la tecnología en las personas
con discapacidad, en sus familias y en los profesionales (Tortosa, 2004).
Las TIC son un medio tecnológico de compensación y apoyo en la intervención
educativa de alumnos con necesidades educativas especiales y, en particular, de las
personas con TEA. Además de las ventajas que reúnen para cualquier tipo de alumnado:
medio muy motivador y atractivo (multimedia), gran versatilidad y múltiples usos,
posibilidades de individualización, etc. Son una herramienta muy atractiva y un potente
recurso para las personas con TEA porque, siguiendo a Pérez de la Maza (2000):
• Ofrecen un entorno y una situación controlable, son un interlocutor altamente
predecible que ofrece contingencias perfectas y comprensibles: pulsando la misma tecla
se obtienen siempre los mismos resultados.
• Presentan una estimulación multisensorial, fundamentalmente visual; puesto que,
existe una relevancia de lo visual en el procesamiento cognitivo de las personas con
TEA.
• Su capacidad de motivación y refuerzo es muy alta, favoreciendo la atención y
disminuyendo la frustración ante los errores.
104
116
• Favorecen o posibilitan el trabajo autónomo y el desarrollo de las capacidades de
autocontrol, las TIC se adaptan a las características de cada uno, favoreciendo ritmos de
aprendizaje diferentes y una mayor individualización.
• Son un elemento de aprendizaje activo, donde destacan su versatilidad, flexibilidad y
adaptabilidad.
Hay que tener claro el objetivo de los programas y cuidar que se adecuen a las
características de las personas con TEA, en principio: cuidado de los fondos, ausencia
de estímulos parasitarios, con opciones de ayuda en diferentes soportes (vídeo, iconos,
escritura, audiciones...), consignas claras y con diferente formato (verbales, escritas o
auditivas), diferentes niveles de dificultad, y refuerzos adecuados de éxito y error
(tendremos que evitar que la señal de error pueda convertirse en un refuerzo que se
desee conseguir) (Tortosa, 2004).
Se debe buscar el soporte informático adecuado para que los alumnos con TEA
puedan aprender aquellos conceptos donde tienen especiales dificultades como son las
habilidades sociales, las habilidades comunicativas, relaciones interpersonales,
imaginación, reconocimiento de emociones y trabajo en actividades de lectura mental
(Tortosa, 2004).
Los entornos gráficos como presentan los programas actuales, reducen cada vez
más los contenidos lingüísticos a favor de más iconos y gráficos siendo una herramienta
ideal para personas con TEA (Tortosa, 2004).
Las TIC son un potente recurso para las personas con autismo en varios ámbitos
de su vida: educación, comunicación, ocio y tiempo libre, valoración y diagnóstico.
Pero especialmente en el campo de la educación y la comunicación (Tortosa, 2004).
En educación, se puede trabajar con las TIC la mayoría de ejercicios y tareas
clásicas escolares de mesa y pizarra; los programas no tienen porque ser muy
105
117
específicos ni con orientaciones educativas concretas, cualquier programa para
presentaciones, procesador de texto, programa de dibujo, editor de imágenes, programa
de música, juego, etc. pueden ser válidos (Tortosa, 2004).
En cuanto a la comunicación, las TIC ofrecen muchas posibilidades para las
personas con TEA, tanto en el plano expresivo como receptivo; los últimos desarrollos
informáticos son más adecuados para ellos, los entornos gráficos que reducen cada vez
más los contenidos lingüísticos a favor de más contenidos icónicos, la tecnología
multimedia con muchos apoyos multisensoriales hace que cada vez sea una herramienta
más asequible. Con personas autistas no-verbales o con grandes dificultades para la
expresión verbal, pueden utilizarse para la elaboración de agendas personales, horarios,
relojes de actividades, y todo uso de pictogramas, dibujos, fotos, tableros, etc., que
sirvan para facilitar la comprensión del entorno y la comunicación con el mismo
(peticiones, elecciones, etc.) (Tortosa, 2004).
Como señala un estudio de Lozano, Ballesta y Alcaraz, (2011), el software
educativo puede adaptarse a diferentes contextos y con alumnos con TEA con
características muy heterogéneas. Según este estudio, el material informático diseñado e
implementado se puede aplicar con éxito a alumnos con TEA de diferente edad. El uso
del software educativo para los niños con TEA ha respondido a sus características
individuales y necesidades de desarrollo, como una vía para la mejora de competencias
emocionales y sociales.
Las TIC vienen desarrollando más instrumentos para la intervención educativa
con TEA, siendo el soporte fundamental de los Sistemas de Comunicación Aumentativa
y Alternativa (SCAA). Los SCAA son una herramienta imprescindible y fundamental
de la intervención educativa en comunicación y lenguaje con personas con TEA, su
origen se remonta a finales de los años 60, cuando comienzan a utilizarse signos
106
118
manuales en la enseñanza de personas con sordera y deficiencia mental asociada y con
plurideficientes (Tortosa, 2004).
Si una persona no puede comunicarse, no podrá tomar decisiones que afecten a
su vida, lo que originará dependencia y aislamiento. Cuando una persona tiene
dificultades para comunicarse se utiliza un sistema aumentativo o alternativo de
comunicación (Abril, Delgado y Vigara, 2010):
- Los sistemas aumentativos de comunicación complementan el lenguaje oral
cuando, por sí solo no es suficiente para entablar una comunicación efectiva con
el entorno. Por ejemplo, puede ser que la persona con TEA emplee un tono de
voz muy bajo y se tenga dificultad para oírlo.
- Los sistemas alternativos de comunicación sustituyen el lenguaje oral cuando
éste no es comprensible o está ausente. Por ejemplo, puede ser que la persona
con TEA tenga problemas en la articulación de palabras y solamente diga el
final de la palabra como “illo”, queriendo decir bocadillo, y resulte difícil su
comprensión.
Ambos sistemas (aumentativos y alternativos) permiten que las personas con
TEA puedan relacionarse e interactuar con los demás, manifestando sus opiniones,
sentimientos y la toma de decisiones personales para afrontar y controlar su propia vida.
Una forma de representar el lenguaje oral son los sistemas pictográficos. Un sistema
pictográfico es la representación del lenguaje mediante dibujos, fotos o imágenes
(pictogramas). Uno de los dispositivos de apoyo a la interacción comunicativa es el
tablero de comunicación.
Los tableros de comunicación son ayudas técnicas básicas (véase la figura 10).
De forma general, constan de superficies sobre las que se colocan elementos o símbolos
que representan mensajes (signos, palabras, fotografías, etc.). Para comunicarse el
107
119
alumno señala los símbolos del tablero con el dedo, la mirada, los despega si están con
velcro y se los entrega al adulto de referencia.
Figura 10. Tablero de comunicación de fotos (elaboración propia, 2007).
Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicación han demostrado
mejorar las habilidades tanto comunicativas como sociales en niños y jóvenes con TEA
y otras discapacidades de desarrollo (Flores et al., 2012).
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
recurso didáctico, en la respuesta educativa a las personas con TEA y, más
concretamente, en el ámbito de los SCAA, confiere a ésta una nueva dimensión, al
ofrecer posibilidades vedadas a los recursos tradicionales. La imagen, el sonido y la
imagen en movimiento ofrecen claves motivacionales y de atención formidables. En el
contexto de la tecnología de ayuda, el abanico de posibilidades de los SCAA, se
extiende a tres campos: los tableros de comunicación, los comunicadores electrónicos y
los ordenadores personales. Todos estos sistemas de comunicación utilizan claves
ideográficas, pictográficas o gestos, dependiendo del tipo de sistema de comunicación
que sustenten (Tortosa, 2004).
El desarrollo de aplicaciones especificas para alumnos con necesidades
educativas especiales o, en general, para personas con alguna minusvalía ha hecho
108
120
emerger un nuevo término para denominar esta área de trabajo. A saber, la Tecnología
de Ayuda que emerge como la confluencia de diferentes áreas de conocimiento que
tienen como denominador común el estudio de medios tecnológicos, su desarrollo y/o el
tratamiento de la discapacidad con los mismos medios en sus diferentes vertientes,
asistenciales, educativos y rehabilitadores. El término “tecnología de ayuda” lo
utilizamos como traducción del término inglés Assistive Technology y se refiere a todos
aquellos elementos tecnológicos que tienen como objetivo incrementar las capacidades
de las personas que, por cualquier circunstancia, no alcanzan los niveles medios de
ejecución que, por su edad y sexo, les corresponderían en la población general. Es decir,
cualquier artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido
comercialmente, o adaptado a una persona que se usa para aumentar o mejorar
capacidades funcionales de individuos con discapacidades o para modificar o instaurar
conductas (Soto, López y Rodríguez, 2000).
Teniendo en cuenta los déficits comunicativos que poseen las personas con
autismo, las nuevas herramientas tecnológicas han supuesto un salto cualitativo frente a
otras herramientas clásicas como los paneles realizados de forma manual con
fotografías o pictogramas plastificados, mucho más limitados de cara al aprendizaje de
las personas con autismo. Así, aun cuando ambos sistemas son aumentativos y
alternativos de comunicación, algunas de las ventajas de las nuevas tecnologías respecto
de los métodos manuales son:
- No es necesario el mantenimiento ni la reposición de material con los ahorros de
tiempo y recursos (materiales y personales) que ello supone.
- Las imágenes insertadas en las nuevas tecnologías son más motivadoras para los
alumnos con TEA (colores, movimiento, animación, etc.).
109
121
- Son más adaptables a los cambios en las rutinas de las personas con autismo
debido a su capacidad de almacenamiento de imágenes, que en un momento
dado se les puede mostrar sin necesidad de esperar a elaborar material.
- El gesto de tocar la pantalla táctil (acción-reacción) capta su atención, a la vez,
que a nivel motor resulta más sencillo que el manejo del clásico ratón.
- Las nuevas tecnologías permiten la emisión de voz de aquello que está
demandando el niño con lo que el interlocutor queda avisado tanto visual como
auditivamente. Las herramientas manuales solamente avisan al interlocutor de
manera visual, con lo que la probabilidad de atención del niño por parte del
interlocutor disminuye. Por ejemplo, si el niño quiere demandar “pipí” y tiene
un tablero en la mesa para señalarlo y realizar la petición pero carece de la
atención de su maestra o cuidadora en ese momento porque estén atendiendo a
otros niños, probablemente el niño se orinará encima. Si tiene un soporte
informático portátil que emita voz y verbalice “pipí” captará la atención de sus
adultos de referencia, aunque éstos estén de espaldas al niño, y lo llevarán al
baño.
Por otro lado, los comunicadores electrónicos permiten a las personas con TEA
usuarias de los SCAA, comunicarse con cualquier otra persona, a través de la escritura o
la salida en voz digitalizada de los mensajes elaborados a partir de pictogramas o
ideogramas. Estos comunicadores son portátiles y pueden funcionar por baterías para
facilitar su transporte (Tortosa, 2004).
Las TIC son una herramienta que es capaz de organizar la información de
manera visual mediante imágenes (fotografías, pictogramas, etc.), esto, resulta muy útil
para las personas con TEA ya que, como se ha explicado anteriormente, los autistas
110
122
tienen dificultades a la hora de procesar la información de manera auditiva y lo visual
les facilita la comprensión y, en consecuencia, el aprendizaje.
5.1. ¿Cuál es el objetivo de las TIC?
Básicamente consiste en proporcionar un modelo de comunicación válido a una
persona que no es capaz de verbalizar. Para ello se basan en el uso de pictogramas o
fotos, textos y voz combinados. Aunque el pictograma es la base, se coloca en la parte
inferior del pictograma el texto correspondiente y en muchos casos se hace un apoyo
verbal con una voz grabada. Y por lo tanto, si la persona con TEA nunca ha usado
pictogramas, habrá que enseñarle a comprender y entender el uso de los mismos para la
comunicación. El proceso puede requerir un tiempo, hasta que la persona con TEA
pueda establecer las relaciones causales entre una imagen y una acción, se estará por
tanto potenciando la intención comunicativa de esa persona (Autismo diario, febrero
2012).
Como apunta Pérez de la Maza (2003), la utilización más extendida de
ordenadores en la intervención con personas con TEA está centrada en cinco campos
diferenciados:
1. Educación.
2. Comunicación.
3. Ocio y tiempo libre.
4. Valoración.
5. Diagnóstico.
Educación
Según Pérez de la Maza (2003) este es el campo en el que las aplicaciones
informáticas pueden aportar algunas ventajas.
111
123
Muchos de los ejercicios y tareas de mesa para el entrenamiento de operaciones
básicas como identificación, clasificación, discriminación, realizados con puzzles,
tarjetas, bloques lógicos, dominós, lotos, etc.; o para el desarrollo de funciones
cognitivas como la percepción, atención, memoria, a través de ejercicios que implican la
orientación cefálica, sostenimiento de mirada, localización de imágenes en juegos de
memoria, etc.; e incluso el entrenamiento de habilidades psicomotoras finas como la
coordinación óculo – manual, etc., pueden ser entrenadas con el apoyo de un ordenador,
utilizando programas simples y periféricos e interfaces normales como el teclado y el
ratón.
Algunas de las ventajas que la utilización de aplicaciones informáticas tiene en
el ámbito educativo es que ofrece situaciones y entornos motivadores y como
anteriormente señalábamos, también se presenta como un elemento de aprendizaje
activo, que favorece el trabajo progresivamente más autónomo. Estos tres hechos
señalados presentan una orientación diferente para muchas tareas básicas, para el
desarrollo de aprendizajes futuros, que se han convertido en “aburridas” y tediosas, en
las que las personas con TEA necesitan algún tipo de ayuda.
En cualquier caso, los ejercicios o juegos realizados en el ordenador deben ser
considerados en general como un complemento a aquellos realizados en cualquier otro
entorno o situación en la intervención cotidiana, como un potente recurso para alcanzar
los objetivos propuestos.
Los objetivos que fundamentalmente se plantean referidos al empleo del
ordenador en el medio escolar, se agrupan en torno a cinco grandes núcleos de
objetivos, más o menos diferenciados y ordenados cronológicamente:
1. Desarrollar una estimulación sensorial.
2. Ampliar el repertorio de intereses de la persona con TEA.
112
124
3. Aprender/iniciarse en el manejo del ordenador.
4. Adquirir, asentar o trabajar contenidos específicos.
5. Implementar un recurso funcional y normalizado de ocio.
Comunicación
Como apunta Pérez de la Maza (2003), esta utilización es quizá la más polémica
o cuestionada, en gran parte por la “Comunicación Facilitada” o “Comunicación
asistida”. En este apartado la intención es centrarse en otro tipo de aplicaciones de
medios informáticos en relación con el lenguaje y la comunicación en las personas con
TEA.
La utilización de los recursos informáticos, con personas autistas no-verbales o
con grandes dificultades para la expresión verbal, implica la utilización de distintos
sistemas de dibujos o gráficos a los que se señala, de una forma similar a los que
utilizan habitualmente en forma de agendas de pictogramas o imágenes, para
comunicarse con su entorno. Un ordenador puede facilitar a estos usuarios la
construcción o modificación de su propia agenda, cuando sea necesario de una forma
accesible y rápida.
Las opciones multimedia posibilitan la combinación de diferentes recursos,
haciendo que el clic sobre un determinado pictograma, imagen o icono esté asociado a
un mensaje, con las implicaciones que esto tiene. A través de las bases que ofrecen los
sistemas de señalado, combinándolas con las posibilidades que los ordenadores ofrecen,
es fácilmente previsible el desarrollo inminente de nuevas aplicaciones.
Sin duda los últimos desarrollos informáticos son de mayor ayuda para las
personas con TEA, los entornos gráficos (Windows) y la tendencia a continuar los
futuros desarrollos en esta línea (reduciendo cada vez más los contenidos lingüísticos a
favor de una mayor iconicidad y grafismo, además de contar con los aportes de apoyos
113
125
multisensoriales que proporciona la tecnología multimedia.), son un camino que se abre
para estas personas.
Ocio y tiempo libre.
Pérez de la Maza (2003) apunta que las posibilidades para la utilización de
aplicaciones informáticas en este ámbito son muy importantes y tienen en este sentido
un carácter totalmente normalizador; ya que, actualmente, el ordenador se presenta de
una forma generalizada como un instrumento de trabajo, de apoyo para el mismo y, por
supuesto, de manera prioritaria en niños y jóvenes como un elemento de ocio.
La variedad de funciones y software disponible es tal que, mientras la persona
tenga un cierto interés por el ordenador, se pueden descubrir las grandes posibilidades
de entretenimiento: la edición de música o vídeo capturados, el juego con aplicaciones
lúdicas propiamente dichas, con programas de dibujo y tratamiento de imágenes, etc.
que pueden cubrir una parte del tiempo de ocio de la persona tanto en un entorno global
como de forma individual con una mayor o menor independencia.
Valoración
Este mismo autor también añade, la mayoría de los tests, escalas, y otros
instrumentos de evaluación/valoración implican un gran número de factores verbales:
desde las instrucciones, a parte de las pruebas o Ítems concretos, que en muchos casos
reducen el resultado final de la persona con TEA, no reflejando un rendimiento real de
las capacidades de la persona, sino enfatizando las dificultades de comprensión o acceso
a la tarea de esa persona.
El ordenador nos permite la observación del alumno en un entorno controlado y
seguro, que comprende y que, en función de la experiencia y el nivel previo, se domina
en mayor o menor medida. Permite la observación de las reacciones ante estímulos
nuevos, o ante entornos “virtuales” poco atractivos (rechazados), de tal forma que se
114
126
pueden anticipar posibles conductas en esos entornos; con lo que facilita el análisis de
conductas, sus antecedentes, detonantes, consecuencias; las estrategias de aprendizaje
del sujeto, sus estrategias de resolución de problemas, su tolerancia al fracaso, los
refuerzos más funcionales, su percepción de contingencias, etc.
También es importante destacar el papel que los posibles desarrollos de nuevos
métodos de evaluación, o de apoyo a la evaluación, que posibilitan los recursos
multimedia interactivos que ofrece actualmente la informática, como el análisis de
registros de la cadena hablada, etc.
Asistencia en el diagnóstico
También Pérez de la Maza (2003) añade que las pruebas diagnósticas se están
adaptando a soportes informáticos de forma progresiva.
El desarrollo creciente de los sistemas expertos, basados en dispositivos y
programas de inteligencia artificial, parece augurar que nuevos sistemas de apoyo
estarán en un futuro próximo operativos; no tanto para ofrecer un diagnóstico preciso,
tarea que sin duda será responsabilidad de profesionales cualificados con experiencia,
sino para favorecer la detección y/o derivación temprana de personas con TEA, por los
profesionales de la salud, los profesores de educación ordinaria a servicios
especializados.
La posibilidad de disponer de algún programa en el cual recoger los datos de las
entrevistas, la anamnesis, la observación clínica, etc. y establecer una paridad con una
de las fuentes de criterios diagnósticas más difundidas (DSM-V y CIE-10), destacando
el índice de coincidencia de los datos con los criterios diagnósticos de un trastorno
específico, etc. es posible actualmente, siendo el obstáculo fundamental el escaso
mercado que para estos productos hay, además de las dificultades de financiación.
115
127
Una vez que la persona con TEA adquiere habilidades en el uso de los SAAC, el
progreso a diversos niveles va a ser notable. La persona con TEA que tiene un buen
manejo comunicativo con el apoyo de los SAAC, también mejora la calidad y la
funcionalidad del lenguaje oral si lo hubiere (Autismo diario, febrero 2012).
5.2. Ventajas y desventajas de las TIC.
Las TIC, sin ser un sistema mágico ni infalible, pueden ser un poderoso aliado a
la hora de potenciar y mejorar la comunicación de las personas con autismo. En primer
lugar, son muy atrayentes para ellas con lo cual, se consigue su atención de forma muy
rápida. Suelen ser muy sencillos de usar y personalizables. Existe una múltiple variedad
de programas con diversos sistemas operativos (Apple, Windows, Android) y esto, tiene
mucho de bueno, y es que hay una gran variedad de aplicaciones desde las gratuitas a
aplicaciones de pago. Pero también tiene algo de malo, y es que debido a la cantidad de
programas existentes, saber decidir qué aplicación se va adecuar mejor al perfil de la
persona con TEA puede ser algo complejo. De igual forma, y dado lo nuevo de estos
sistemas, tampoco se tiene mucha experiencia y por tanto no hay una gran
documentación sobre este aspecto (Autismo diario, febrero 2012).
Pero son muchas más las ventajas que las desventajas como se indican a
continuación citando diferentes estudios.
La formación asistida por ordenador (FAO) implica el uso de las tecnologías
informáticas para llevar a cabo una variedad de roles educativos, desde la presentación
inicial del contenido de la información a ejercicios y actividades prácticas. Dispositivos
inálambricos como los Ipods y las Blackberry son muy deseados socialmente y pueden
facilitar interacciones sociales, así como proporcionar apoyos visuales para completar
una secuencia de tareas de trabajo (AAIDD, 2011).
116
128
Myles (2003) identificó diez estudios donde la intervención estaba focalizada en
el uso de dispositivos de tecnología asistida en niños y adolescentes de 10 a 17 años con
TEA. Se obtuvieron resultados de unos 85 niños y adolescentes que indicaban que el
uso de las nuevas tecnologías era positivo en todos los casos. El estudio incluía una
variedad de dispositivos tanto hardware como software (asistente digital personal,
reconocimiento de emociones en software, robots, soportes de voz, buscadores, sistemas
de comunicación asistida, pantallas táctiles y herramientas lingüísticas). Estos
dispositivos son utilizados para enseñar diferentes habilidades: comunicación,
reconocimiento de emociones, interacción social, atención conjunta, tareas de
autoayuda, motivación en la resolución de problemas y conducta adecuada y en todos
los casos hubo importantes avances.
Ganz et al., (2012) llevaron a cabo un estudio sobre el uso de los Sistemas
Aumentativos y Alternativos de comunicación (SAAC). Revisaron más de cuarenta
casos con diferentes formas de usar SAAC y concluyeron que el sistema de intercambio
de imágenes y dispositivos de voz sintética eran los que mostraban mejores resultados.
6. HERRAMIENTA FACILITADORA DE LA COMUNICACIÓN: IPAD.
La evolución reciente de la tecnología móvil, incluyendo la introducción del
iPad y otros dispositivos como el smartphone y las tablets, han proporcionado unas
nuevas e importantes herramientas para la comunicación (Mcnaughton y Light, 2013).
La amplia disponibilidad existente y potente de las tecnologías portátiles ha
cambiado nuestra forma de trabajar, aprender, pasar nuestro tiempo libre e interactuar
socialmente (Mcnaughton y Light, 2013).
El impacto ha sido rápido y de forma generalizada: a lo largo de los 90 días
desde la puesta a la venta de los iPads, más del 50% de las compañías de mayor riqueza
del mundo, según la revista Fortune 500, empezaron a usar esta tecnología (Dignan,
117
129
2010); para el año 2012, Apple había vendido más de 2,5 millones de iPads en las
escuelas en los Estados Unidos (Uhlig, 2012). El uso de la tecnología móvil está ahora
omnipresente: los usuarios de los smartphones pasan más de 4 horas al día usando sus
dispositivos (Barrabee, 2013).
Lo bueno del iPad y otros dispositivos móviles es que son relativamente baratos,
captan la atención muy rápidamente, son accesibles y son fáciles de manejar para las
familias. También son muy cómodos para transportar y, el hecho de tocar la pantalla y
poder interactuar con ella tiene beneficios sociales (Gray y Brann, 2013).
Existen estudios piloto que tratan de explicar el éxito que tiene el iPad al ser
utilizado como herramienta de aprendizaje con el alumnado normalizado. Según un
estudio en el centro de enseñanza Mas Camarena en Valencia, se ha aplicado con éxito
el iPad a alumnos de 5º de primaria y 4º de la ESO como recurso pedagógico, que
incrementa la motivación, aumenta el nivel de aprendizaje y el dinamismo de las clases
(periódico el Mundo, junio 2015).
La introducción del iPad y las otras tecnologías móviles ha ofrecido muchos
beneficios potenciales para personas con necesidades especiales de comunicación que
requieren SCAA (Sistemas de Comunicación Aumentativos y Alternativos), incluyendo
una mayor conciencia y aceptación social de los SCAA, mayor acceso a las soluciones
que proporcionan los SCAA, aumento en la adopción de tecnologías de los SCAA,
mayor funcionalidad e interconectividad, y una mayor difusión de la investigación y el
desarrollo de los SCAA (Mcnaughton y Light, 2013).
La mayoría de las aplicaciones SAAC actuales disponibles para el iPad y otras
tecnologías móviles no están basadas en la investigación; muchos simplemente replican
los enfoques de representación y organización de los elementos de vocabulario vistos
con los tradicionales SAAC. La investigación es necesaria para averiguar cómo diseñar
118
130
aplicaciones SAAC para aumentar el aprendizaje y las demandas de los sujetos que lo
necesiten (Mcnaughton y Light, 2013).
Poco a poco se están utilizando los iPad en las escuelas como apoyo a la enseñanza
del alumnado con TEA. Potencialmente los iPads proporcionan oportunidades
interesantes pero se necesitan investigaciones adicionales para apoyar su eficacia y
orientar el proceso de implementación de los iPad en las aulas (King et al., 2014).
Son pocos los estudios revisados por pares los que han comparado PECS con
programas de software en el iPad como SAAC (Lorah et al., 2013).
Las tecnologías móviles y sus correspondientes aplicaciones son tecnologías
relativamente nuevas y todavía no han sido ampliamente investigadas o estudiadas para
su uso dentro del aula (Draper y Cumming, 2012).
Las nuevas tecnologías pueden ser un apoyo excelente para un niño con autismo
y para sus padres. El iPad de Apple, en particular, ha sido considerado especialmente
útil para los niños con necesidades especiales y ha ido llegando a los hogares, a las
consultas y a las clases. Desde que salió al mercado en abril de 2010 han surgido más y
más posibilidades para utilizarlo como una herramienta de apoyo en la educación
especial. Profesores, padres y terapeutas describen que las aplicaciones (Apps) de Apple
y los productos para Android ayudan a desarrollar distintas habilidades en los niños con
autismo (Alonso, 2012).
Para algunos niños que no pueden hablar o que tienen retraso en el lenguaje, los
programas del iPad pueden ser un sistema de apoyo para la comunicación. Otras
aplicaciones y programas ayudan a los niños a manejar situaciones sociales que pueden
ser muy estresantes, como por ejemplo, las aglomeraciones en el hipermercado. Muchos
otros programas pueden ayudar a ejercitar habilidades motoras finas, el control de
calidad de los movimientos de la mano y los dedos. Estos programas facilitan el
119
131
aprendizaje de la escritura o la manipulación de objetos delicados o de pequeño tamaño
(Alonso, 2012).
La ventaja de estos aparatos es que su manejo es muy sencillo: los tocas y
sucede algo. Son muy intuitivos y atractivos y los niños aprenden con rapidez a hacer
buen uso de ellos.
Del mismo modo, el uso de dispositivos como el iPad y como el SGD (based speech
generating device) (dispositivo generalizador de la voz) puede ser más normalizadora y
menos estigmatizante para una persona con discapacidad que un libro de comunicación
portátil en donde el sujeto tenga que hacer un intercambio de pictogramas PE (pictures
Exchange) (Lorah et al., 2013).
Hoy en día, el iPad es un producto de consumo común y algo codiciado. Un niño
que esté utilizando un iPad puede ser visto como muy típico, si no envidiado, por sus
compañeros y otras personas en el contexto natural. Además, debido a la salida de voz
de un SGD en el iPad que es no direccional y que gana la atención del oyente (Lorah et
al., 2013).
El iPad proporciona inmediatez, movilidad y autonomía. Las principales
aportaciones que ofrece, además, son que permite adaptar el contexto educativo a las
necesidades y capacidades del alumno, ofreciendo una enseñanza individualizada y
dando soporte a la realización de actividades en grupo (Fernández y Rodríguez, 2010).
En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, y en concreto de
las personas con TEA, el ritmo de trabajo de cada alumno, sus capacidades y
necesidades educativas van a variar dependiendo de sus características y de su progreso,
lo que hace necesario llevar a cabo una enseñanza individualizada y adaptada. Por otra
parte, los alumnos con necesidades especiales suelen tener dificultades a la hora de
relacionarse e integrarse en su entorno, por lo que es importante proporcionar algún tipo
120
132
de soporte que permita a los alumnos realizar actividades y hacer uso de material
didáctico para trabajar en grupo. De este modo, la meta a alcanzar debe ser que el
alumno pueda recibir una enseñanza personalizada sin dejar de lado el desarrollo de
habilidades sociales (Fernández y Rodríguez, 2010).
Los dispositivos móviles, como el iPad, pueden ofrecer a las personas con
necesidades especiales diferentes tipos de ayuda en el desarrollo de actividades
cotidianas, dando soporte al aprendizaje o a la comunicación (Fernández y Rodríguez,
2010).
El iPad es una herramienta muy versátil, y permite adaptar y crear fácilmente
múltiples actividades personalizadas a las necesidades, intereses y particularidades de
las personas con autismo.
El por qué el iPad atrae a los alumnos con TEA se debe a una combinación de
sus características de hardware y software. Cuando se hace referencia a los problemas
de procesamiento sensorial que tienen las personas con TEA, el iPad les ayuda a
modular y ofrece un control para sujetos hipersendibles o hiposensibles. Dos estudiantes
(Rajesh y Penny) que utilizaron el iPad a ritmo diferente. Mientras que Rajesh
completaba la actividad con rapidez y quería pasar rápido a la actividad siguiente,
Penny fue más lenta en la ejecución y terminó gradualmente el juego de la aplicación a
un ritmo más lento. Los procesamientos de la información son muy diferentes en estas
dos personas con TEA y el iPad les posibilita la capacidad de regular por ellos mismos
la intensidad de estimulación (Mozaffar, 2012).
El desarrollo de software para personas con necesidades educativas especiales,
en concreto, como sistema de comunicación aumentativo revela que, para conseguir un
sistema de comunicación eficaz y de calidad, es necesario marcar como requisitos los
siguientes (Fernández y Rodríguez, 2010):
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133
- Facilitar y estimular la realización de actividades en cualquier lugar implicando en la
educación a profesionales y familia, y sirviendo de nexo entre ambos.
- Facilitar la comunicación del usuario, potenciando el uso de pictogramas y sistemas
alternativos de comunicación.
- Potenciar la socialización del individuo mediante la realización de ejercicios en grupo.
- Dar soporte a los profesionales y a las familias para que fácilmente puedan diseñar
actividades educativas personalizadas y adaptadas al perfil del usuario final.
Por otro lado, las personas con trastornos del espectro autista (TEA) deben
cumplir los siguientes requisitos que son indispensables para manejar el iPad, el cual
incluye toda una serie de apoyos visuales que una persona con autismo necesita:
1. Motricidad fina y coordinación óculo-manual desarrollada.
2. Capacidad visual preservada.
3. Atención focalizada y sostenida.
4. Capacidad de abstracción, comprensión, de fotos, pictogramas o palabras
escritas.
5. Ausencia de conductas destructivas hacia objetos del entorno.
Además, para incluir un tablero de comunicación:
6. Ausencia del lenguaje verbal o un lenguaje difícil de comprender.
7. Intención comunicativa
Otras ventajas que posee el iPad son (Fernández y Rodríguez, 2010):
- Capacidades multimedia.
- Movilidad; es portátil.
- Soporte a la accesibilidad: lector de pantalla basado en gestos.
- Facilidad de interacción (pantalla multitáctil; detecta gestos, acelerómetro;
detecta movimientos).
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- Conectividad inalámbrica; Bluetooth y WiFi.
- Facilidad de desarrollo.
- El iPad tiene una pantalla 3 veces mayor (9.7 pulgadas) aumentando las
posibilidades de interacción.
- Posee la funcionalidad necesaria para que los tutores de los alumnos puedan, de
forma inmediata, configurar el sistema y adaptarlo al contexto educativo y
personal.
Del mismo modo, según las últimas investigaciones existe toda una serie de
posibilidades y virtudes que ofrece el iPad, son las siguientes:
- El iPad es una herramienta para las personas con TEA muy motivadora y
atractiva para trabajar con ella en comparación con los métodos tradicionales
como los materiales tangibles (Murdok, Ganz y Crittendon, 2013).
- La disminución del comportamiento desafiante y el surgimiento de un nuevo
comportamiento, compromiso académico, sugiere que el iPad posiblemente
sirvió como objeto motivador (Neely, Rispoli, Camargo, Davis, y Boles, 2013).
- Los iPads y dispositivos relacionados son ayudas tecnológicas viables para
personas con discapacidades del desarrollo (Kagohara et al., 2013)
- El iPad se utiliza cada vez más en la educación de los niños con trastorno del
espectro autista (Neely et al., 2013).
En estos últimos años, el iPad se ha convertido en una tecnología popular para la
educación de las personas con TEA. La popularidad del iPad en la educación de
estudiantes con TEA puede haberse debido a su portabilidad (Shah, 2011;
VanLaarhoven, et al., 2009), el diseño de gran pantalla táctil (Shah, 2011), la facilidad
en la individualización de la presentación de materiales educativos, una multitud de
aplicaciones educativas (Kagohara, et al., 2013; Shah, 2011). Aunque los iPads son
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ampliamente utilizados, hay poca investigación para apoyar sus beneficios de
aprendizaje (Kagohara , et al., 2013).
Las actividades utilizadas con Tablets Multitouch (como la composición
musical, realizar dibujos, compartiendo turnos, colaborando con el adulto, y entender
emociones) puede conducir a las personas con TEA a un comportamiento pro-social, es
decir, que permitan que estos niños puedan disfrutar de actividades sociales, desarrollar
habilidades sociales apropiadas y aprender a expresar emociones (Hourdecade, Bullock-
Rest, Hansen, 2011).
Una búsqueda por palabra clave, en febrero de 2012 reveló la existencia de más
de 580 aplicaciones relacionadas con los autismos disponibles en la tienda de Apple
iTunes y 250 en el mercado de Android, muchas de las cuales han sido desarrolladas
por los padres de las personas con trastornos del espectro autista sin una guía de
investigación. De hecho, muy pocos estudios empíricos hasta la fecha pueden
documentar los efectos de estas aplicaciones (Zamfir, Tedesco y Reichow, 2012).
El iPad es una opción viable de comunicación, puesto que existe un incremento
de actos comunicativos a través de iPad (Flores et al., 2012).
Por otro lado, los profesionales prefieren utilizar el iPad por su facilidad de uso,
porque requiere menos tiempo en la preparación de un menor número de materiales que
se requieren para su implementación y los alumnos presentan una mayor velocidad en
dar respuestas comunicativas (Flores et al., 2012).
Del mismo modo, el iPad se puede mover fácilmente de una actividad a otra sin
ninguna preparación docente más allá de programación inicial del dispositivo. Los
educadores y las familias podrían preferir un sistema como el iPad dada esta ventaja
(Flores et al., 2012).
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El iPad es un dispositivo que permite ritmos de aprendizaje individualizados y
gracias a su manejo intuitivo y natural, para su uso iPad no se requiere conocimientos
de informática. La capacidad de concentración de los niños se ve mejorada con el uso de
la pantalla, la cual, mantiene su interés y su concentración (periódico El Mundo, 2012).
En cuanto a las evidencias científicas más recientes sobre el estudio del uso del
iPad y el aumento de respuestas comunicativas existe un estudio realizado en junio de
2014, titulado Communication Interventions for Minimally Verbal Children With
Autism: A Sequential Multiple Assignment Randomized Trial (Intervenciones
comunicativas en niños con autismo con lenguaje verbal mínimo: un ensayo aleatorio
de asignación secuencial múltiple), ha sido llevado a cabo por investigadores de la
Universidad de California-Los Ángeles (EE.UU.), con el propósito de comprobar la
eficacia de introducir un dispositivo generador de habla artificial como apoyo durante
las sesiones de intervención logopédica a la hora de fomentar el habla espontánea en
niños con autismo. Los datos mostraron una clara mejora en el lenguaje del 78% de los
niños que utilizaron el iPad durante la sesión de logopedia, frente el 62% que recibió la
terapia logopédica sin el apoyo tecnológico. Comparando estos resultados, los autores
encontraron que los niños que habían contado con la herramienta tecnológica,
duplicaron el número de palabras en su vocabulario, en comparación con aquellos que
no dispusieron de este dispositivo. Tal y como señalan los investigadores, si bien es
evidente que los niños se benefician del uso de este dispositivo, cuya utilidad radica en
que permite la práctica repetida de gran variedad de tareas (Kasari et al., 2014).
Otras de las ventajas que posee el iPad es que no solamente sirve como
herramienta facilitadora de situaciones comunicativas, sino que ofrece otra serie de
posibilidades a tener muy en cuenta. Un área importante para la calidad de vida de las
personas con autismo es el ocio. El iPad ofrece múltiples herramientas para ocupar el
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tiempo libre como, por ejemplo, escuchar música, ver vídeos, ver fotografías y jugar a
videojuegos adaptados. E incluso, para los autistas del alto funcionamiento, navegar por
internet.
Flores et al., (2012), compararon la adquisición de la comunicación de seis
niños en edad escolar con autismo a través de intercambio de imágenes (PECS) y el
iPad como un generalizador de la voz. Los resultados mostraron niveles más altos de
destreza usando el iPad en tres de los participantes y niveles iguales de manejo para
iPad y PECS para los otros tres participantes. Una de las limitaciones de esta
investigación es que los participantes habían sido entrenados previamente con el PECS.
Así mismo, las futuras investigaciones que traten de comparar las tasas de adquisición
de comunicación y preferencias de dispositivo deben llevarse a cabo con participantes
que tengan poca o ninguna historia de formación en comunicación con cualquiera de las
modalidades descritas anteriormente. Este hecho, se cumple en nuestro estudio empírico
que constituye la parte II de esta tesis.
En el estudio realizado por Lorah et al., (2013) se concluye que de los cinco
participantes con TEA estudiados en sus investigaciones, cuatro prefieren el uso del
iPad como dispositivo generalizador de voz frente a uno que prefiere los PECS.
Otra posibilidad que ofrece el iPad es la capacidad transformar de forma visual
el paso del tiempo a través de los relojes digitales o de arena que a su vez facilitan los
tiempos de espera.
Muchas personas con autismo no comprenden el paso del tiempo y les cuesta
realizar esperas porque no saben cuánto tiempo tienen que esperar. El hacerles visual el
transcurso del tiempo mediante relojes de arena, de barras, digitales, etc. según la
capacidad de la persona, facilita que entiendan el transcurso del tiempo y situaciones en
donde haya que esperar como, por ejemplo, ser atendido por el médico. Esto se añade a
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las herramientas de ocio (fotos, vídeos, etc.) del iPad que sirven para distraer a la
persona con autismo mientras está esperando. Este ejemplo representa una clara
conducta adaptativa y funcional, ya que, las personas sin TEA ocupa los tiempos de
espera leyendo revistas, libros o a través de los Smartphone (teléfonos inteligentes).
7. PROGRAMAS INFORMÁTICOS ANALIZADOS A NIVEL
COMUNICATIVO.
Los programas Azahar, e-Mintza, Sc@ut y Picaa son los más representativos
que se encuentran en el mercado para trabajar con las personas con TEA puesto que son
de descarga gratuita y disponibles para los sistemas operativos Windows (Azahar,
Sc@ut y e-Mintza) y Android/Macintosh (e-Mintza y Picaa). Solamente el Picaa es
compatible con el iPad.
Por otra parte, también han colaborado en su creación la Universidad de
Valencia, en el caso del programa Azahar, y la Universidad de Granada, tanto en el
programa Sc@ut como Picaa.
7.1. El proyecto Azahar (Grupo de autismo y dificultades de aprendizaje, Universidad
de Valencia, 2013).
Azahar es un conjunto de 10 aplicaciones de descarga gratuita de comunicación,
ocio y planificación que, ejecutadas a través del ordenador y/o del teléfono móvil,
ayudan a mejorar la calidad de vida y la autonomía de las personas con autismo y/o con
discapacidad intelectual.
Las aplicaciones contienen pictogramas, imágenes y sonidos que se pueden
adaptar a cada usuario, pudiendo utilizarse, además, nuevos pictogramas, fotos de las
propias personas y de sus familiares, así como sus voces, etc., de cara a la máxima
personalización de cada aplicación.
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De esta forma, Azahar puede adecuarse a las preferencias y a la complejidad que
pueda manejar la persona con autismo y/o con discapacidad intelectual, en función de
sus necesidades y preferencias.
Además de las 10 aplicaciones, la plataforma Azahar incluye la herramienta
TUTOR, gracias a la cual los tutores (personal de apoyo, familiares, profesores, etc.)
pueden configurar Azahar en el ordenador y/o en el dispositivo móvil, de forma que el
usuario pueda obtener el máximo beneficio de cada una de las aplicaciones.
Azahar está inspirado en la filosofía del programa TEACCH para proporcionar
una estructura visual clara y, además, una de sus aplicaciones, el comunicador HOLA,
está inspirado en el sistema PECS.
Azahar está basado en la tecnología Java y es compatible con el sistema
operativo Windows XP, Windows Vista y Windows 7.
También hay disponible una versión adaptada para dispositivos móviles
Windows Mobile 5 y 6.
Las 10 aplicaciones son:
1. MÚSICA. Diseñada para facilitar el acceso y el manejo de la música a quienes
puedan tener dificultades con los reproductores de música convencionales.
2. HOLA. Comunicador diseñado para ser utilizado por personas que estén aprendiendo
o hayan aprendido a comunicarse apoyándose en imágenes.
3. MENSAJES. Sirve para enviar pictogramas o secuencias de pictogramas entre
diferentes teléfonos.
4. GUÍA PERSONAL. Diseñada para que la persona pueda comunicar información
personal.
5. TIC-TAC. Diseñada para facilitar la comprensión y el manejo del concepto de
tiempo.
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6. MIS COSAS. Permite incorporar aplicaciones o direcciones Web externas de fácil
acceso para el usuario. Por ejemplo, acceder de manera sencilla a un documento Word,
un archivo en Power Point o cualquier otras aplicación o programa que el usuario
utiliza.
7. INTERNET RADIO. Diseñada para que la persona pueda escuchar sus emisoras
preferidas a través de Internet.
8. ALARMAS. Permite programar alarmas de aviso para recordar cualquier actividad o
acontecimiento que deba realizarse. Por ejemplo: una alarma como despertador, aviso
para realizar una actividad, aviso para tomar la medicación, etc.
9. FOTOS. Diseñada para facilitar el acceso y la realización de fotografías. Permite
acceder a la cámara de fotos del dispositivo y/o incorporar álbumes de fotos, por
ejemplo, las fotos de un viaje que se ha realizado.
10. VÍDEOS. Diseñada para facilitar el acceso y la realización de vídeos. Permite
acceder a la cámara de vídeo del dispositivo para grabar vídeos de manera sencilla y/o
acceder a una lista de vídeos preferidos.
Lo que pretende cada una de las aplicaciones es lo siguiente:
MÚSICA ha sido diseñada para facilitar el acceso y el manejo de la música a
personas con autismo y/o con discapacidad intelectual, que puedan tener dificultades
para acceder y comprender los dispositivos de música convencionales. Los dispositivos
convencionales presentan barreras de accesibilidad tecnológica que dificultan el manejo
y comprensión a muchas personas (ya no únicamente a personas con autismo sino a
muchos tipos de población). Para ello, es necesario cambiar los procedimientos a través
de los cuales se accede a la música por algunos que sean accesibles, ricos en apoyos
visuales y con formatos adaptados a estas personas, en definitiva, proporcionar
dispositivos accesibles.
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MÚSICA ofrece la posibilidad de manejar la música de una forma accesible y
sencilla, pudiendo, por ejemplo, reproducir un cantante o una canción con sólo tocar en
una imagen (véase la figura 11). Además, la aplicación se acompaña de una serie de
apoyos visuales que pueden incorporarse o no (según decida el tutor). Los apoyos
visuales van a facilitar la utilización de los diferentes iconos o imágenes. Por supuesto,
existen cantidad de adaptaciones que puedan realizarse para facilitar su manejo y, como
no, cada persona puede personalizar su propia música.
Figura 11. Escuchar música (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
HOLA es una aplicación informática para teléfonos móviles y otros dispositivos
portátiles con pantalla táctil. Se acompaña de un conjunto de varios cientos de
pictogramas y admite que se incorporen nuevos pictogramas de cualquier otro sistema o
incluso dibujos realizados por el propio niño o por sus tutores, así como también
fotografías.
HOLA es un comunicador y se recomienda que se utilice en el marco de un
programa de entrenamiento destinado a desarrollar la comunicación en el niño o en el
adulto. Por lo tanto HOLA no va a enseñar a comunicar por sí solo. Serán los profesores
expertos y los padres quienes con sus conocimientos y dotes personales quienes puedan
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enseñar al niño o adulto a comunicarse, y para ello esta herramienta simplemente será
una ayuda más.
La aplicación HOLA cuenta con diferentes funciones que pueden ser utilizadas
dependiendo de cada persona y situación en particular:
- Comunicar utilizando un único pictograma a la vez, con o sin sonido.
- Comunicar utilizando un panel temático relacionado con un lugar o actividad.
- Comunicar componiendo una frase o secuencia de pictogramas.
HOLA es un comunicador para personas con TEA que puedan tener asociadas
dificultades de aprendizaje y que estén aprendiendo o hayan aprendido a comunicarse
apoyándose en imágenes. Esta herramienta permite a la persona que lo utiliza disponer
de un conjunto de pictogramas a los que señalar para comunicar algo, pudiendo además
reproducir el sonido de la palabra asociada a ese pictograma con sólo tocarlo.
HOLA es adaptable a las preferencias y a la complejidad que pueda manejar la
persona que lo vaya a utilizar. Así, se puede escoger los contenidos que presenta, en
función de si la persona puede o no manejar categorías y componer frases (véase la
figura 12).
HOLA no es un SAAC propiamente dicho, sino un comunicador, y se
recomienda que se utilice en el marco de un programa de entrenamiento destinado a
desarrollar la comunicación.
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Figura 12. Comunicador HOLA (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
MENSAJES es una aplicación que sirve para enviar pictogramas o secuencias de
pictogramas entre diferentes teléfonos para que las personas con autismo y/o
discapacidad intelectual también tengan la oportunidad de enviar mensajes a sus seres
queridos, como lo haría cualquier otro ciudadano utilizando los SMS o mensajes de
texto.
MENSAJES se plantea como una extensión del comunicador HOLA, otra
aplicación que permite a estos mismos usuarios comunicarse señalando a un pictograma
(o secuencia) que represente lo que quieren comunicar en un momento dado, en
presencia de un interlocutor (véase la figura 13).
MENSAJES permite la misma funcionalidad pero de forma remota,
encontrándose ambos interlocutores en localizaciones diferentes y pudiendo recibir y
contestar los mensajes en momentos también diferentes. Dada esta relación entre ambas
aplicaciones, se recomienda que se utilice MENSAJES únicamente si ya se ha
aprendido el manejo del comunicador HOLA.
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Figura 13. Mensajes (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
GUÍA PERSONAL ha sido diseñada para que la persona pueda comunicar
información personal a los que le rodean.
Consiste en un soporte alternativo para comunicar, a través de imágenes,
cuestiones referentes a los gustos, las preferencias, la ocupación y cualquier aspecto de
interés relativo a la persona que lo utiliza.
Ha sido especialmente creada para las personas con trastornos del espectro del
autismo y/o con discapacidad intelectual. No obstante, es útil para cualquier persona que
encuentre barreras para comunicarse, compartir y expresarse acerca de sí misma a través
de lenguaje verbal.
GUÍA PERSONAL es una ayuda para la representación de la información
personal básica (véase la figura 14). Permite a la persona contar con un conjunto de
imágenes y elementos que describen aspectos esenciales sobre ella y que son útiles para
comunicarse con los demás. Utilizada en el marco de un programa de intervención en
habilidades sociales, puede resultar útil para trabajar 'el inicio de la comunicación',
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sobre todo para que la persona pueda presentarse ante los demás cuando los conoce por
primera vez.
GUÍA PERSONAL ofrece la posibilidad de comunicar aspectos personales de
una forma accesible y sencilla. La aplicación se acompaña de una serie de apoyos
visuales que pueden incorporarse o no (según decida la persona responsable de
gestionar el dispositivo). Estos apoyos visuales van a facilitar la utilización de los
diferentes iconos o imágenes. Por supuesto, existen cantidad de adaptaciones que
pueden realizarse para facilitar su manejo y, como no, cada persona puede personalizar
su propia información, frases, etc. Es importante que estos apoyos se planifiquen y se
decida en qué momentos de la vida serán utilizados y con quién. Paulatinamente, el
usuario puede ir haciéndose autónomo en el manejo de la herramienta.
A continuación se expone una propuesta de momentos y personas con las que se
puede utilizar GUÍA PERSONAL. Por supuesto, la aplicación podrá y deberá utilizarse
en muchos otros casos que no aparecen aquí, pero que serán necesarios para facilitar el
contacto comunicativo con otras personas:
- Para comunicar aspectos personales a personas conocidas en momentos de la vida
cotidiana (por ejemplo, en casa, en el trabajo, en el colegio, etc.).
- Para facilitar la relación con familiares.
- Para facilitar la relación con compañeros de trabajo, del colegio, del centro, etc.
- Para presentarse a una persona que no se conoce.
- Para que un profesional nuevo (que trabaje con la persona con autismo y/o
discapacidad intelectual) tenga la oportunidad de tener un primer acercamiento a
ésta.
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Figura 14. Guía personal (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
TIC-TAC ha sido diseñado para facilitar la comprensión y el manejo del
concepto de tiempo en personas con autismo y/o con discapacidad intelectual, que
puedan tener asociados problemas perceptivos y/o sensoriales. Consiste en un sistema
alternativo de representación del tiempo, que ha sido pensado para ser utilizado en
situaciones de espera, para indicar el tiempo de ocio disponible, el tiempo con el que
cuenta para realizar una tarea, en situaciones que pueden producir sobrecarga sensorial
y en otras situaciones que se consideren de utilidad.
TIC-TAC consta de una serie de apoyos para hacer el tiempo visible, audible y
tangible (véase, por ejemplo, el transcurso del tiempo en formato de barras en la figura
15). Permite mostrar la duración y el paso del tiempo de forma visual, acompañando
esta representación con pictogramas o imágenes que identifiquen la actividad en marcha
o la situación de espera. TIC-TAC ha sido pensado para ser utilizada en momentos de
espera, de ocio, de trabajo y en situaciones de sobrecarga sensorial.
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Figura 15. Tic Tac (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
Las situaciones en las que se puede utilizar el TIC-TAC son las siguientes:
1) Situaciones de Espera que puede vivir una persona con TEA:
- Antes de salir a dar un paseo o a realizar cualquier actividad.
- A mitad del paseo o actividad, si nos encontramos con alguien o alguien
interrumpe, en un semáforo.
- Esperar a que vengan a buscarme.
- Esperar a que lleguemos a nuestro destino en el tren.
- Esperar a poder entrar al cuarto de baño o permanecer sentado en la taza del
baño.
- Esperar a que alguien venga a acompañarme en tareas que aún no he aprendido a
hacer yo solo (a hacer la cama, a vestirme…).
- Salas de espera (en el médico, dentista, peluquería…).
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2) Situaciones de ocio:
Aprender durante cuánto tiempo se puede realizar diferentes actividades
agradables y que permitan disfrutar del tiempo libre, tales como:
- Columpiarme, balancearme.
- Estar en la piscina, en la playa, etc.
- Pasear, ir en coche o en autobús.
- Estar en casa de los abuelos.
- Ver la televisión, ver mis películas o dibujos favoritos.
- Oír la radio, escuchar a cantantes preferidos.
- Hacer puzzles o encajes de madera.
- Hablar de un tema por el que tengo mucho interés pero que para los demás
puede resultar repetitivo o parecer obsesivo.
3) Situaciones de sobrecarga sensorial:
Saber durante cuánto tiempo debo esperar a que, por ejemplo:
- Terminen de realizar algo que me molesta (un ruido, en el dentista, que me
saquen sangre, cortarme el pelo, lavarme la cabeza, etc.)
- Nos vayamos del bar o del supermercado porque no soporto el bullicio.
- Alguien deje de hablar.
- Situaciones de Trabajo.
4) Situaciones de trabajo:
- Abrocharme los botones (autonomía personal).
- Vestirme (autonomía personal).
- Trabajar en el taller (laboral).
- Trabajar en un almacén llevando cajas (laboral).
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La imagen visual del reloj puede tener la apariencia de un reloj de arena, de un
reloj en formato de barras o de un reloj circular.
La aplicación MIS COSAS permite extender el Menú de Inicio de Azahar a
cualquier otra aplicación que se tenga instalada en el dispositivo: aplicaciones para
dibujar, juegos y navegadores pueden ser fácilmente enlazados a Azahar gracias a MIS
COSAS (véase figura la 16).
Se trata de una ayuda muy importante con la que el tutor puede completar la
personalización del dispositivo a otras aplicaciones de la preferencia del usuario y así
utilizar el menú de inicio de Azahar como plataforma para el acceso a cualquier otra
aplicación, evitando los problemas que supondría el manejo del escritorio y menús
convencionales del sistema operativo.
Figura 16. Mis cosas (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
INTERNET RADIO permite que el usuario escuche sus sintonías favoritas en el

ordenador (véase la figura 17), pudiendo elegir qué emisora quiere con tan solo pulsar
con el dedo sobre el logotipo de la radio que desee.
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Las diferentes sintonías de radio se encuentran vinculadas a radios existentes por
Internet, contándose con un conjunto reducido que incluye algunas de las radios
musicales más populares y que el tutor puede ampliar para incorporar otras radios
siempre que cuenten con difusión (audio streaming) por internet.
Figura 17. Internet radio (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
ALARMAS permite programar avisos y alertas a determinadas horas del día que
puedan servir de recordatorio para la persona con autismo y con discapacidad
intelectual. Estas alarmas son mostradas con pictogramas acompañadas de sonidos que
reclamarán la atención. También, una voz explicativa acompañará una secuencia de
pictogramas para ayudar al usuario a saber qué ha de hacer.
El tutor puede crear diversas alarmas para los diferentes usos que pueda darle el
usuario: recordar cuando tomar un medicamento (véase la figura 18), anunciar una
transición entre actividades o entornos, despertador, etc.
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Figura 18. Alarmas (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
FOTOS sirve para hacer fotografías. De esta forma la persona con autismo y/o
con discapacidad intelectual puede tener la posibilidad de realizar y consultar fotos de
las cosas de su entorno o aquellas personas que le rodean, todo de una forma sencilla y
accesible (véase la figura 19).
Figura 19. Fotos (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
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VÍDEOS tiene el doble objetivo de poder realizar y consultar diferentes
grabaciones. Por un lado, permite grabar vídeos a través de la cámara del dispositivo
donde se instala Azahar y, por otro lado, permite acceder a los vídeos que se han
grabado y/o a una lista de vídeos que se deseen incorporar en la aplicación, por ejemplo,
los vídeos preferidos de la persona (véase la figura 20).
Existen diferentes maneras de acceder a la aplicación según el grado de
complejidad que el tutor/a desee adaptar a las necesidades del usuario. Pueden
incorporarse, por ejemplo, accesos directos a vídeos desde la pantalla principal de
Azahar, u opciones más complejas que implican grabar vídeos, decidir si se quiere
guardar o no, o elegir diferentes vídeos dentro de una lista.
Figura 20. Vídeos (adaptado de la web del Proyecto Azahar, 2013).
7.1.1. Ventajas del programa Azahar.

La principal ventaja que posee el programa Azahar es la aplicación TIC-TAC.
Permite mostrar la duración y el paso del tiempo de forma visual. Esta aplicación resulta
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muy útil para las esperas y favorece que la persona con autismo sepa cuánto tiempo
falta para acabar una actividad de cualquier tipo.
De igual forma, las aplicaciones MIS COSAS, FOTOS y VÍDEOS sirven para
favorecer las esperas por parte de la persona con autismo, desarrollando actividades de
ocio como pintar, ver fotos o vídeos.
Otra de las ventajas del programa es la guía personal, puesto que permite dar a
conocer de manera individualizada los gustos, intereses y cosas que rechaza o no le
gustan a las personas con autismo. De este modo, si la persona con autismo interactúa
con una persona a la que no conoce, con esta guía se le facilita una aproximación al
perfil personal del usuario.
7.1.2. Desventajas del programa Azahar.
El programa carece de los siguientes requisitos indispensables para una persona
con TEA:
1. Calendario que permite ubicar temporalmente a las personas con autismo. Así,
sin calendario, no saben en qué día de la semana se encuentran y si existe algún
evento importante que cambie su rutina, por ejemplo, una excursión en un día
determinado de la semana.
2. Agenda que anticipe lo que va a ocurrir a lo largo del día.
Por otro lado, El comunicador HOLA es complejo para adaptarlo al sujeto con
autismo puesto que, una vez se realiza una petición o se realiza una frase con el
comunicador, se debe volver a tocar la pantalla para regresar al menú de inicio de forma
que todos los pasos se van deshaciendo, es decir, los pictogramas o las fotos pasan hacia
atrás uno a uno, lo que resulta poco operativo y confuso para la persona con autismo.
Este inconveniente ocurre con todas las aplicaciones del programa, siempre se deshacen
los pasos hacia atrás uno a uno hasta llegar al menú de inicio. De esta forma, si la
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persona con autismo quiere dejar de utilizar el comunicador y, por ejemplo, escuchar
música, debe estar tocando la pantalla hasta salirse de una aplicación para entrar en otra.
No obstante, en la actualidad se pueden eliminar las transiciones según el manual de la
página Web.
La aplicación del TUTOR que sirve para adaptar y montar de manera
individualizada el programa a las características de la persona con autismo es compleja
de manejar por los profesionales ya que, está compuesta de varios pasos intermedios
para guardar y/o sustituir imágenes adaptadas, añadir palabras escritas o sonidos, crear
diferentes categorías o grupos de imágenes para trabajar con el alumno que en ocasiones
no se llegan a almacenar en el ordenador.
El programa Azahar necesita que la instalación de dos aplicaciones diferentes; la
del TUTOR y la normal del AZAHAR, que es la que ve el usuario, de esta forma se
necesita más capacidad de memoria de disco duro en el dispositivo informático.
El programa pertenece a Windows por tanto solamente se puede utilizar en un
ordenador fijo con pantalla táctil con lo que pierde la ventaja de la portabilidad, en un
dispositivo móvil de teléfono cuya pantalla puede ser demasiado pequeña para captar la
atención de las persona con autismo o en un ordenador portátil pero el usuario debe
conocer el manejo del teclado. No obstante, en la página Web del programa anuncian su
pronta incorporación al sistema Android para iPad/iPhone.
La aplicación de ALARMAS, requiere que la persona con autismo posea un
buen control temporal y que reconozca las horas del día. Es arriesgado que se recuerde
la toma de un medicamento sin la supervisión de un adulto. De la misma forma, es
arriesgado y confuso para una persona con autismo avisar del cambio de entorno a una
hora determinada puesto que, por distintas variables, se puede llegar a requerir que el
sujeto permanezca en un mismo entorno más tiempo.
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155
No tiene un apartado para recordarle al alumno las secuencias visuales para
desarrollar una actividad, es decir, los pasos a seguir para ducharse o poner la mesa,
actividades que favorecen la autonomía de la persona con autismo.
7.2. e-Mintza.
e-Mintza es un sistema personalizable y dinámico de comunicación aumentativa
y alternativa dirigido a personas con autismo o con barreras de comunicación oral o
escrita. Nacido de la colaboración entre la Fundación Orange y la Fundación Dr. Carlos
Elósegui de la Policlínica Gipuzkoa (2013), permite que el usuario pueda comunicarse
con otras personas mediante el uso de tecnología táctil y multimedia, adaptándose
fácilmente a las necesidades de sus usuarios. Asimismo promueve su autonomía a través
de una agenda personalizada.
e-Mintza (que en Euskera quiere decir habla electrónica) es un programa de
descarga gratuita que presenta un tablero de comunicación con pictogramas o imágenes
y sonidos asociados que permiten una comunicación directa y sencilla. El tablero es
fácilmente personalizable en cuanto a la lengua utilizada, textos, imágenes, vídeos o
sonidos, en función de las necesidades del usuario, quien podrá interactuar
preferentemente a través de una pantalla táctil en un dispositivo tipo tablet, pero
también a través del ratón, en el caso de una pantalla de ordenador no táctil.
Pensado en un inicio para facilitar la comunicación de las personas con autismo
con las cuales se ha probado la aplicación, el programa puede ser usado por otras
muchas personas, dada su alta capacidad de personalización. Así, por ejemplo, puede
ser útil para niños con sordera que aún no han adquirido un lenguaje, personas con
discapacidad intelectual grave, pacientes con daño cerebral adquirido por traumatismos
o accidentes, personas mayores con enfermedades neurodegenerativas, personas que no
144
156
pueden expresarse por requerir intubación o ventilación asistida durante su estancia
hospitalaria, etc.
Una de las características del software e-Mintza es la posibilidad de
personalizarlo con fotos personales en vez de pictogramas o letras. Además, se incluye
la opción de añadir vídeos.
El desarrollo técnico de e-Mintza ha sido realizado por la empresa Nesplora,
contando con la esencial evaluación por parte de la Asociación de Autismo Gautena en
las distintas fases del proyecto. Asimismo, parte de los pictogramas utilizados son del
portal aragonés de pictogramas y recursos gráficos (ARASAAC, 2013).
Destaca la agenda, en la que el usuario puede ubicar el plan temporal
secuenciado hasta seis actividades por día o espacio temporal.
El programa se compone de dos aplicaciones integradas:
- e-Mintza: genera un tablero de forma que al pulsar sobre cada categoría se abre
una nueva pantalla en la que se presentan una serie de pictogramas, cada uno
con un sonido asociado y, al pulsar en cada pictograma, la voz envía el mensaje
directo a una pizarra, que construye la frase. Por ejemplo, en la categoría
comidas, se ofrecen distintos platos y alimentos y el usuario puede elegir entre
todos ellos (representados por fotografías o pictogramas). El programa habla con
voces reales, en euskera o en castellano, donadas por personas colaboradoras, de
diversas edades.
- Herramienta de autor: desde la cual, el tutor (familiar, terapeuta o similar) o el
mismo usuario, en su caso, podrán personalizar e-Mintza y crear el comunicador
adaptado a las necesidades específicas de cada uno. Pudiéndose añadir o editar
en cada categoría, de forma sencilla, nuevos pictogramas, fotografías o sonidos.
145
157
Cada actualización que se realice desde la herramienta de autor se verá
automáticamente reflejada en la aplicación e-Mintza.
Adicionalmente el programa ofrece la posibilidad de elaborar una agenda diaria
personal.
En la figura 21 se puede observar el menú de inicio con las diferentes
aplicaciones.
Figura 21. Pantalla de inicio programa e-Mintza (adaptado del manual de usuario de e-Mintza, p.14,
2013).
7.2.1. Requisitos del programa e-Mintza.

e-Mintza funciona sobre diferentes dispositivos táctiles y no táctiles:
ordenadores de sobremesa, netbooks, portátiles y tabletas que soporten la tecnología
Adobe Air. El tamaño mínimo requerido es de 10 pulgadas y una resolución mínima de
1024x600. El proyecto es multiplataforma, está preparado para funcionar sobre
Windows, MacOS y Android a partir de la versión 2.2.
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Para poder utilizar e-Mintza es necesario disponer de una tableta compatible con
la tecnología de Adobe AIR (listado de tabletas certificadas por Adobe) y con los
siguientes requisitos mínimos:
- Sistema operativo: Google Android 2.2 o superior.
- Procesador: ARMv7 o superior.
- RAM 256MB como mínimo.
La versión actual no es compatible con el iPad.
7.2.2. Ventajas del programa e-Mintza.
e-Mintza es compatible no sólo con el sistema Windows sino también con el
sistema Android, esto permite que tenga una mayor compatibilidad con muchos más
sistemas portátiles como tabletas y móviles que utilizan ese sistema.
Otra de las ventajas del programa es que posee un apartado personal sobre el
usuario que permite conocer información relevante del sujeto. Como por ejemplo si es
alérgico a algo o la medicación que toma. Posee audio predeterminado.
Posee un apartado específico de agenda que ayuda a organizar la vida de la
persona, el cual permite organizar seis tareas en el espacio temporal del día, se puede
organizar tanto periódicamente como, por ejemplo, todos los lunes, como establecer
cambios puntuales en un día de la semana y rupturas de rutinas.
La aplicación llamada pizarra (véase la figura 22), es un campo situado en la
parte central de la pantalla. Mediante esta función se pueden construir frases y una vez
finalizada la secuencia pulsando sobre el botón azul con una flecha, se escucha la frase
completa. De lo contrario, si se ha equivocado pulsando sobre el borrador podrá
eliminar la última palabra seleccionada.
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Figura 22. Pizarra del programa e-Mintza (adaptado del manual de usuario de e-Mintza, p.37, 2013).
e-Mintza está dotado de 12 categorías (véase la figura 23), 10 de las categorías
vienen con elementos incorporados y otras dos (PERSONALIZACIÓN1 y
PERSONALIZACIÓN2) son optativas para rellenar en función de las necesidades del
usuario. Las categorías predeterminadas son: OBJETOS, ACCIONES, PERSONAS,
ENTORNOS, INTERESES, SALUD, ADJETIVOS, FRASES HECHAS, COMIDA
BEBIDA Y APRENDIZAJES. Las categorías se pueden adecuar a las necesidades y
capacidades del usuario para facilitarle su comprensión y aprendizaje.
Figura 23. Categorías del programa e-Mintza (adaptado del manual de usuario de e-Mintza, 2013).
Posee un botón de inicio para volver a la pantalla inicial sin necesidad de
deshacer los pasos seguidos.
Permite añadir y quitar diferentes categorías adecuadas a las necesidades del
usuario. Así como cambiar el audio y personalizarlo.
La categoría de frases hechas permite configurar frases de mucho uso para el
usuario para realizar peticiones.
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160
Posee una categoría de elementos relacionados para facilitar la construcción de
frases.
Permite la grabación de vídeos, si el usuario va a entender mejor un elemento
gracias a la ayuda de un vídeo se le puede introducir.
Posee dos categorías aparte, dedicadas a la personalización del usuario, esto es
una ventaja porque se pueden introducir gustos e intereses del niño con autismo.
7.2.3. Desventajas del programa e-Mintza.
Posee un calendario mensual para planificarles las actividades de la agenda que
son periódicas pero el calendario no es visible para el usuario, por tanto el sujeto no se
ubica temporalmente.
Solamente permite planificar seis actividades diarias de agenda, esto resulta
limitador si, por alguna circunstancia en algún momento, se necesita anticiparle al
usuario más de seis actividades.
No posee las peticiones básicas siempre presentes en la pantalla, requiere que el
usuario acceda a las peticiones a través de las categorías.
El botón de SALIR del programa resulta confuso para los usuarios, ya que
pueden confundirlo con una petición de salir del entorno.
Los botones de SI y NO hacen referencia a la salida del programa no son iconos
comunicativos y también pueden dar lugar a confusión por parte del usuario.
Las frases hechas que son muy usadas requieren que el usuario haga una batida
de búsqueda en la pantalla, entrar a la categoría y seleccionar la frase. Sería más
cómodo que estuviera presente en la pantalla de inicio.
No tiene un apartado para recordarle al alumno las secuencias visuales para
desarrollar una actividad, es decir, los pasos a seguir para ducharse o poner la mesa,
actividades que favorecen la autonomía de la persona con autismo.
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Los vídeos del programa son para reforzar el aprendizaje de diferentes
actividades, no están pensados para los tiempos de espera o el ocio de las personas con
autismo, aunque se pueden programar para que sí lo sean.
7.3. SC@UT.
Sc@ut es un programa de apoyo a la enseñanza disponible para todo el mundo.
Se puede usar en la consola Nintendo DS, un PC, ordenadores de bolsillo (PDAs), el
portátil, etc. Su misión consiste en ayudar a los niños autistas o con síndrome de Down
a comunicarse e integrarse con su entorno.
Ha sido desarrollado por el grupo de investigación GEDES de la Universidad de
Granada (2013) con la idea de crear un sistema de comunicación que fuese fácil de
aprender e intuitivo, que ayude a padres y a profesores a enseñar y que haga un
seguimiento del rendimiento del alumno.
Sc@ut es software libre, por lo que cualquier interesado lo puede modificar,
estudiar y redistribuir.
El comunicador Sc@ut es un programa que se ejecuta en ordenador, PDA y
Nintendo DS para que pueda ser llevado y usado en cualquier sitio. Permite ver y
navegar por un conjunto de plantillas enlazadas y relacionadas, que representan
escenarios de la vida real de una persona. El usuario puede seleccionar en una plantilla
componentes que son objetos que desea pedir o actividades que desea realizar en ese
escenario. Tras la selección se puede escuchar un sonido que representa el componente
seleccionado. También puede ver un vídeo o animación, que se muestra como refuerzo.
En algunos casos, al seleccionar un componente, éste lleva a otra plantilla enlazada, en
la que se puede continuar eligiendo componentes, obteniendo en este caso frases
complejas como secuencia de los componentes seleccionados. Gracias al refuerzo
auditivo y de vídeo, y al enlace entre plantillas, los comunicadores pueden ser usados en
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logopedia como herramienta para el refuerzo del lenguaje y como ayuda a la
estructuración de frases. Para que los comunicadores sean útiles a personas con
diferentes necesidades de comunicación y diferente nivel cognitivo, se utiliza el
“Generador de plantillas”. Éste permite, en primer lugar diseñar el perfil del usuario que
lo va a usar y, después, diseñar sus plantillas según un calendario semanal de trabajo en
el que se indican qué actividades se realizan cada día de la semana. El generador es
usado por familiares o profesionales para que puedan cambiar cuando lo deseen
cualquier aspecto del perfil del usuario, del calendario o de las plantillas, de forma que
siempre se adapte a la persona según su progreso y necesidades. A continuación se
describen algunos aspectos de las plantillas y del perfil del usuario que pueden ser
configurados con el generador.
Las imágenes que aparecen en las plantillas pueden ser pictogramas, dibujos o
fotografías en cualquier formato digital. Se escogen aquellas que más se adecuen al
usuario, bien porque les sean más familiares o más estimulantes.
El número de componentes y, por lo tanto, de imágenes que aparezcan en una
plantilla, puede ser elegido, y dependerá, a su vez, de factores tales como el nivel de
desarrollo cognitivo de la persona, su capacidad visual y el progreso logrado. Puede
haber componentes fijos que aparecen en la fila de debajo de todas las plantillas de un
comunicador, con el fin de que siempre puedan ser seleccionados (se les llama
“atajos”). Ejemplos típicos son: “ir al baño” (véase la figura 24, izq.), “expresión de
sentimientos” o “quiero” (para que inicie una frase de petición y la continúe con los
otros componentes). Las imágenes aparecerán en pantalla hasta que el usuario haga una
selección o bien hasta que acabe un tiempo que puede asociarse al componente. La
temporización se visualiza mediante barras. Con esto se pretende fomentar la autonomía
del usuario para ayudarle a estructurar el tiempo que tiene para hacer las actividades.
151
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Figura 24. Comunicador Sc@ut en versión PDA y Nintendo DS (adaptado del manual de usuario del
Sc@ut, 2013).
Los sonidos se emiten al pulsar las imágenes de las plantillas. Con la emisión de
sonidos, se estimula el uso del lenguaje en la persona, haciendo que lo escuche y lo
repita, además de animarle a usar el comunicador. Los sonidos pueden ser grabados por
cualquier persona o sintetizados mediante el ordenador a partir de un texto escrito.
También pueden ser música, onomatopeyas, etc. En el caso en el que la interacción se
haga por barrido, puede asociarse además otro sonido, llamado previo, que se escucha al
aparecer la imagen en pantalla para llamar la atención del usuario.
Es posible asociar una imagen animada (gif animado) como refuerzo o
explicación de la acción o el objeto seleccionado. Hasta el momento se han creado 200
gifs animados para signar un vocabulario básico y usarlo para reforzar y enseñar la
lengua de signos Schaeffer (1986) como sistema alternativo de comunicación (véase
figura 25).
Figura 25. Secuencia de gestos para “buenas noches, papá” (adaptado del manual de usuario del Sc@ut,
2013).
152
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Trabajar con un Usuario

En esta sección se van a explicar las diferentes posibilidades que se tienen
cuando se está trabajando con un usuario específico (véase la figura 26).
En el panel de la izquierda tenemos las opciones a elegir:
 Mi Calendario.
 Mis Plantillas.
 Atajos.
 Simular Comunicador.
 Cerrar usuario.
Figura 26. Pantalla de inicio Sc@ut (adaptado del manual de usuario del Sc@ut, 2013).
El calendario incluye las actividades que puede o debe realizar un usuario
durante los distintos días de la semana mediante la asociación de plantillas a las
actividades y el orden en el que pueden hacerse (véase la figura 27).
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165
Figura 27. Calendario del usuario del Sc@ut (adaptado del manual de generador de platillas del Sc@ut,
2013).
Las plantillas son uno de los elementos básicos de un comunicador. Una plantilla
está formada por componentes (acciones u objetos) enlazados o no. Se conoce como
atajo a los componentes fijos que aparecerán siempre en la fila de debajo de todas las
plantillas de un usuario (por ejemplo si se desea que el usuario tenga siempre en
cualquier plantilla un icono que represente ir al baño, debemos añadirlo como “atajo” en
el perfil de ese usuario).
La pestaña de Simular comunicador, permite ver el funcionamiento del
Comunicador Sc@ut, en tiempo real con todos los parámetros elegidos para un
determinado usuario en su perfil.
La pestaña de cerrar usuario permite cambiar de un usuario a otro.
7.3.1. Ventajas del programa Sc@ut.
El comunicador del Sc@ut permite guardar información de varios usuarios a la
vez, generando diferentes plantillas atendiendo a la necesidad de cada usuario.
El programa posee calendario semanal para poder anticipar a las personas con
TEA lo que va a acontecer durante la semana. Ese calendario deriva en una agenda
diaria.
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El Generador de Comunicadores Sc@ut permite diseñar las plantillas, sus
componentes, imágenes, sonidos y animaciones, también permite personalizar la forma
en la que los componentes y las plantillas son mostradas al usuario.
El perfil de usuario permite personalizar algunos aspectos de la interacción del
usuario para el que se va a hacer el comunicador, por ejemplo, el número de celdas que
se mostrarán en pantalla, tipo de interacción (pulsación, barrido mixto, barrido por filas)
modo en el que se presenta la información (texto, gráfica, etc.).
Permite mostrar la información al usuario tanto de manera icónica como escrita
mediante frases. Lo cual amplía su utilidad hacia otros usuarios con otras patologías.
Las imágenes que aparecen en las plantillas pueden ser pictogramas, dibujos o
fotografías, cualquier formato digital, lo cual favorece la comprensión del usuario
puesto que permite adaptar el programa a las imágenes que el usuario entiende.
Otra ventaja es el refuerzo auditivo que recibe el usuario al pulsar encima de la
imagen.
Existe la opción de que las imágenes que aparecen en pantalla continuarán ahí,
hasta que el usuario haga una selección o bien existe la posibilidad de pautar un tiempo
que esté asociado al componente. La temporización se visualiza mediante barras. Con
esto se fomenta la autonomía del usuario, facilita la comprensión del paso del tiempo y
le permite a los profesionales o a los familiares estructurar el tiempo que tiene para
hacer las actividades.
Se le pueden generar plantillas diferentes para casa y para el colegio con
diferentes componentes.
Siempre existe la opción del botón de volver presente para llegar a la pantalla
anterior y la celda de inicio cuando estas dentro de una categoría (véase la figura 28).
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Figura 28. Comunicador Sc@ut (adaptado del manual de usuario del Sc@ut, 2013).
Existen los llamados atajos que se pueden utilizar como peticiones básicas como
por ejemplo beber, ir al baño, salir, etc. que están presentes en todas las pantallas.
El sonido se puede grabar en cualquier formato. También existe la opción de un
sonido previo para llamar la atención al usuario. Gracias al refuerzo auditivo y de vídeo,
y al enlace entre plantillas, los comunicadores pueden ser usados en logopedia como
herramienta para el refuerzo del lenguaje y como ayuda a la estructuración de frases.
En general, el programa es muy versátil puesto que permite crear diferentes
plantillas con distintas imágenes que se pueden adaptar al nivel comprensivo de cada
usuario.
7.3.2. Desventajas del programa Sc@ut.

El programa solamente se puede utilizar en el sistema operativo Windows y en
la consola Nintendo DS. Por otro lado, el sistema PDA se encuentra obsoleto y
actualmente no se vende ese tipo de sistemas en el mercado. Es compatible con el
Smartphone.
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No es compatible con el sistema de “tablets” que tienen el sistema operativo
Windows, con lo que la portabilidad sólo es posible si se utiliza la consola, Smartphone
o un ordenador portátil, esta última opción gracias a la tablets, móviles táctiles y al iPad
se ha quedado también obsoleta.
No todas las personas con TEA saben utilizar la consola Nintendo DS puesto
que requiere la habilidad de coordinación del movimiento de la pinza para coger el
bolígrafo-puntero ya que esta herramienta es más precisa que la yema del dedo para
seleccionar las imágenes. Por otra parte, también requiere la utilización de los botones
que muchas personas con TEA no saben utilizar.
La opción de barrido al pulsar en la pantalla resulta confusa para las personas
con autismo ya que pueden aparecer demasiadas imágenes en la pantalla al mismo
tiempo.
La opción de animación como refuerzo con lenguaje de signos de Scheaffer
(1986) no resulta relevante para una persona con TEA, puesto que esos signos no le
servirán para comunicarse si su interlocutor no es conocedor de ese sistema de signos,
por lo tanto no es algo útil. Al mismo tiempo, la opción del comunicador con frases no
es la herramienta comunicativa más óptima para las personas con TEA puesto que,
aunque algunos puedan llegar a aprender a leer, lo hacen de una manera mecánica y con
grandes dificultades de comprensión lectora. No se puede olvidar que las personas con
TEA son pensadores visuales con lo cual un sistema pictórico facilita su comprensión y
es más adecuado utilizarlo como comunicador que un sistema de texto.
Otra desventaja es que, a la vez que se realiza la petición, se ha de estar pulsando
el botón de atrás para volver a la pantalla anterior. No existe la opción de volver a la
pantalla inicial.
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No contiene tampoco la opción de ir recordando los pasos de manera visual a la
persona con TEA para la ejecución de una tarea como, por ejemplo, lavarse los dientes
y favorecer su autonomía.
La desventaja de utilizar el programa en un Smartphone es que la pantalla puede
ser demasiado pequeña para que capte la atención de algunos usuarios con TEA.
La desventaja principal del programa Sc@ut es que resulta muy farragoso y
complicado de programar. Ya que tienes que ir introduciendo todos los pasos con
imágenes y audio generando plantillas nuevas, metiendo imágenes para los
componentes, etc.
Por otro lado, el uso del ratón en un ordenador portátil convencional resulta
complicado de entender y ejecutar para una persona con TEA puesto que, requiere
poseer una buena psicomotricidad fina y unos niveles altos de atención y comprensión.
Tiene que comprender que el movimiento del ratón mueve el cursor de dentro de la
pantalla. Mientras que, con una pantalla táctil, el acto de acción-reacción (pulsar con el
dedo) resulta más evidente.
7.4. Programa Picaa (Grupo de investigación GEDES, Universidad de Granada, 2013)

Picaa (Plataforma Interactiva y Cooperativa de Apoyo al Aprendizaje) es un
sistema diseñado para la creación de actividades de aprendizaje y de comunicación para
su uso principalmente con personas con necesidades especiales.
La plataforma Picaa ofrece varias aportaciones a la hora de crear y usar
actividades didácticas:
• Incorpora al contenido educativo los ejercicios con apariencia lúdica, de forma que los
usuarios disfrutan jugando sin percibir que, al mismo tiempo, están aprendiendo
conceptos y/o adquiriendo habilidades socio-afectivas.
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• Proporciona mecanismos de adaptación a usuarios con necesidades especiales, aunque
sus contenidos y presentación también podrían ser enfocados a educación infantil o
primaria.
• Ofrece soporte al trabajo colaborativo, de forma que el educador o tutor pueda
establecer grupos de trabajo, establecer turnos, etc.
• Es una plataforma totalmente móvil, integrando en el mismo dispositivo la
funcionalidad necesaria para que los tutores de los alumnos puedan, de forma inmediata,
configurar el sistema y adaptarlo al contexto educativo y personal.
Las dispositivos elegidos para el funcionamiento del programa Picaa han sido
iPhone, iPod touch y iPad de Apple ya que son portátiles y estimulantes para el usuario
y además ofrecen las siguientes características ventajosas: capacidades multimedia,
accesibilidad, facilidad de interacción (pantalla multitáctil, acelerómetro) y conectividad
inalámbrica.
Actualmente Picaa cuenta con 5 tipos de ejercicios: ASOCIACIÓN,
EXPLORACIÓN, PUZZLE, ORDENACIÓN/SELECCIÓN Y MEMORIA.
ASOCIACIÓN de elementos a conjuntos (véase la figura 29):
Sirve de base para poder realizar ejercicios de memoria, lotos, cálculo y
discriminación.
Se presentan dos conjuntos de elementos de forma que el alumno debe indicar la
relación entre los mismos. Se contemplan varias variantes: uno a uno, los dos conjuntos
tienen el mismo número de elementos de forma que a cada elemento del conjunto
imagen le corresponde un elemento del conjunto destino; múltiple, si los conjuntos
pueden tener distinto número de elementos; e identificación, si existe un único conjunto
de destino al que el alumno debe asignar los elementos que estén conceptualmente
relacionados con él.
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Figura 29. Asociación del programa Picaa (adaptado del manual de usuario del Picaa, 2013).
EXPLORACIÓN:
Permite crear comunicadores simples, agendas, secuencias de historias y
cuentos. Presentan imágenes, sonidos y animaciones, posibilitando la construcción de
frases complejas. Esta actividad también está destinada a que el alumno aprenda
conceptos a través de la navegación usando un sistema hipermedia (véanse las figuras
30 y 31). Se presentan dos variantes: normal, donde se muestra un conjunto inicial de
elementos relacionados con alguna temática y al seleccionar cada uno de ellos aparece
más información, profundizando en el concepto; e historia, donde el alumno va
construyendo una historia o cuento conforme navega por el sistema hipermedia (el
alumno puede ver y seleccionar imágenes, escuchar sonidos, ver vídeos o animaciones y
desplazarse a otras páginas).
Figura 30. Exploración del programa Picaa (adaptado del manual de usuario del Picaa, 2013).
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Figura 31. Ejercicios de tipo exploración programa Picaa (adaptado de la web del Picaa, 2013).
PUZZLE:
Se presenta una imagen descompuesta en piezas de un puzzle que el alumno
debe ordenar. Se puede configurar el número de piezas, su ordenación e imagen (véase
la figura 32).
Figura 32. Puzzle del programa Picaa (adaptado del manual de usuario del Picaa, 2013).
ORDENACIÓN/SELECCIÓN:
Colocar los elementos en la secuencia correcta (por ejemplo, ordenar una frase),
o bien seleccionar uno de los elementos de entre un conjunto (véase la figura 33).
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Figura 33. Ordenación/selección del programa Picaa (adaptado del manual de usuario del Picaa, 2013)
MEMORIA:
Recordar la posición de cada elemento para asociarlos a pares (véase la figura 34).
Figura 34. Memoria del programa Picaa (adaptado de la web del Picaa, 2013).
Además de la funcionalidad básica de uso de actividades por parte de los
alumnos, Picaa incorpora un modo editor. Este modo proporciona a los educadores las
herramientas necesarias para configurar los perfiles de usuario y diseñar ejercicios
personalizados. La configuración de los perfiles de usuario sirve para asociar
información a los alumnos (nombre, fotografía, etc.) así como una serie de propiedades
adaptables: tipo de interacción, modo de información preferida, nivel de dificultad o
configuración de la conciencia de grupo en el caso de actividades colaborativas.
También se debe asignar su calendario de actividades para cada día de la semana
(véase la figura 35).

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Figura 35. Perfil de usuario y calendario con asignación de actividades para cada día del programa Picaa
(adaptado del manual de usuario del Picaa, 2013).
La gestión y personalización de actividades, se lleva a cabo mediante plantillas
de propiedades. Las modificaciones resultan rápidas de realizar facilitando la tarea de
personalización y de adaptación del sistema al contexto educativo.
Una vez diseñadas las actividades, la aplicación dispone de un modo para que
éste pueda interactuar con las actividades diseñadas para él, sin acceder a las opciones
de edición (véase la figura 36).
Figura 36. Lista general de actividades y propiedades para actividades de tipo Exploración y Puzzle del
programa Picaa (adaptado del manual de usuario del Picaa, 2013).
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El usuario tendría una pantalla de inicio personalizada (véase la figura 37).
Figura 37. Ejemplo de vista de pantalla inicial para el usuario del Picaa (adaptado de la web del Picaa,
2013).
7.4.1. Ventajas del programa Picaa.

El programa permite trabajar con más de un usuario puesto que es capaz de
almacenar la información de varios usuarios de manera personalizada.
Tras pulsar un elemento, se reproduce el sonido que puede ser grabado por
cualquier persona.
Existe el botón de volver para atrás o volver a la pantalla inicial.
Se puede graduar el nivel de dificultad de las actividades, adaptándose al nivel
de comprensión del usuario.
Se encuentra también la opción de la animación asociada a cada imagen
mediante el uso de signos de Benson Scheaffer (1986), reforzando el aprendizaje para
los usuarios que conozcan el sistema de signos.
Permite realizar actividades de grupo para favorecer la integración social en el
aula y el aprendizaje del concepto de la toma de turnos. Esto, para las personas con TEA
resulta complicado de entender puesto que esperar el turno es algo que se aprende
gracias a la interacción y al aprendizaje social. Aprender el concepto de la espera de
164
176
turno favorece la actividad de juego grupal y la integración social de las personas con
TEA.
Por otro lado, se puede configurar la imagen con o sin temporizador, pudiéndose
programar el tiempo que se quiera para que el usuario ejecute una actividad como, por
ejemplo, dibujar (véase el ejemplo de la figura 38).
Figura 38. Ejemplos de animación y temporizador del programa Picaa (adaptado del manual de usuario
del Picaa, 2013).
Los puzzles se pueden realizar con imágenes prediseñadas o con fotografías
reales tomadas con la cámara del iPad/iPhone/iTouch lo cual resulta más motivante para
el usuario.
Las actividades de ordenación de frases, al terminar la secuencia se resalta cada
uno de los elementos y se reproduce su sonido si tuviera alguno asociado, constituyendo
un refuerzo final. Al mismo tiempo que permite trabajar a las personas con TEA el
concepto del “yo” para que puedan expresarse en primera persona y no en tercera
persona del singular, como tienden a hacerlo aquellos que poseen lenguaje verbal.
En las actividades de memoria, el usuario debe encontrar las parejas de cartas
con la misma imagen o que identifican un mismo concepto (imagen-texto). Esto es muy
útil si se está trabajando con los alumnos con TEA la lectura global (se dirige a la
percepción y el reconocimiento global de las palabras). No se persigue que los alumnos
lleven a cabo el proceso de lectura en sí, sino tan sólo que sean capaces de reconocer
165
177
palabras escritas. Se desarrolla, por tanto, la habilidad para reconocer palabras de un
modo global, percibiéndolas como un todo y relacionándolas con su significado. En el
caso específico de las personas con TEA la lectura sirve en muchos casos como sistema
alternativo y aumentativo del lenguaje oral, ayuda a mejorar problemas fonéticos y
semánticos del lenguaje oral y facilita la expresión y comprensión de ideas, sensaciones
y pensamientos.
Las actividades de exploración permiten crear comunicadores para realizar
peticiones simples, adecuándolas a los entornos. También permite incluir peticiones
básicas como, por ejemplo, ir al baño.
Existe una agenda con las actividades del día.
Las ventajas de los ejercicios de asociación es que permiten al usuario asociar
los elementos a conjuntos categóricos como, por ejemplo, permite relacionar elementos
como bocadillo, chocolate, etc. con comidas y entornos como parque, casa, etc. con el
conjunto lugares. Así como también asociar cantidades a números, asociar colores, etc.
También existe la posibilidad, dentro de los ejercicios de ordenación, de
clasificar conceptos como nombres ayudados por la imagen.
Otras ventajas son:
- Los dispositivos donde se implementa el Picaa son iPhone, iPad, o iPod Touch,
portables, más estimulantes para el alumno, con mejores contenidos multimedia,
con facilidad de interacción y soporte a la accesibilidad.
- Ofrece soporte al trabajo colaborativo, mejorando la socialización del individuo.
- Permite la configuración y personalización de los ejercicios en el mismo
dispositivo y de forma inmediata.
- Siempre existe el refuerzo positivo cuando se realiza correctamente un ejercicio
a través de sonido “yuju”.
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7.4.2. Desventajas del programa Picaa.
La principal desventaja del programa Picaa es que no está diseñado como
herramienta comunicativa sino más bien como una herramienta para favorecer
aprendizajes conceptuales como son las actividades de asociación (asociar elementos a
conjuntos), puzzles, ordenación de frases, navegación por la red y memoria.
Las actividades de exploración sí que contienen una parte comunicativa pero es
demasiado simple, solamente permite la realización de peticiones básicas, no siempre a
la vista del usuario. Aunque permite la realización de la agenda, ésta no se encuentra
conectada a nivel temporal con un calendario. La agenda con las actividades del día no
tiene opción de ponerles secuencias de lo que van a hacer en cada entorno como, por
ejemplo, si cambian de aula y se van a música, no se les puede anticipar con una
secuencia visual (TEACCH) las actividades que van a realizar en el aula de música.
El calendario del programa Picaa no es visible para el usuario, solamente sirve
para programar por parte del adulto las actividades de la semana, pero no ayuda a que el
usuario se ubique temporalmente.
El programa tampoco contiene nada acerca de recordar los pasos visualmente
para ejecutar una actividad funcional de la vida cotidiana de una persona con TEA que
favorezca su autonomía, como es lavarse los dientes, vestirse, etc.
Tampoco el programa contiene nada para anticiparle los pasos a seguir cuando el
usuario se desplaza a un sitio nuevo.
7.5. AUGIE (Grupo AUGIE, 2013).
Es un programa de comunicación informático basado en el sistema de
comunicación aumentativo y alternativo. Es compatible con iPad de Apple y fue creado
por Victor Morris quien fundó en 1995 la asociación de Intervención para el Desarrollo
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en respuesta a una creciente necesidad de servicios de orientación para las personas con
TEA.
La asociación de Intervención para el Desarrollo ofrece talleres de desarrollo
profesional relacionados con:
- Evaluación funcional de los comportamientos desafiantes.
- Diseño e implementación de Intervención Conductual.
- Buena integración de los alumnos con TEA en estudios de educación general.
- Servicios de consultas individuales relacionadas con la participación en la
escuela, en el hogar y en la comunidad.
Víctor Morris (2010) creó el programa AUGIE (AAC) Aumentative and
Alternative Communication; Comunicación Aumentativa y Alternativa, en Illinois
(Estados Unidos). Es un medio de comunicación funcional para las personas que tienen
problemas con el lenguaje oral. Augie les da un vocabulario común para comunicarse y
expresar sus necesidades, deseos, gustos y disgustos de la manera más fácil posible. El
programa les da también un horario diario para apoyar la autorregulación y patrones de
comportamiento de las personas con TEA. Augie es una aplicación para el iPad que
ayuda a las personas con autismo y a sus familias.
Es comercializado por Apple desde junio de 2011.
Las seis áreas de la página principal de Augie son: CASA,
COLEGIO/TRABAJO, PETICIONES BÁSICAS, CUADERNO DE APUNTES
(NOTE PAD), INFORMACION DEL USUARIO y BOTÓN DE CONFIGURACIÓN.
A continuación se van a describir cada una de las diferentes áreas del programa.
Descripción y funcionamiento del AUGIE (véase la figura 39):
- Botón de CASA: cuando se selecciona, el familiar deberá introducir la

1
información relativa a ese entorno.
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- Botón de COLEGIO/TRABAJO: cuando se selecciona, el usuario deberá

2
introducir la todo lo relativo a ese entorno.
- Barra de PETICIONES BÁSICAS: cuando se selecciona alguno de estos
iconos se activa el audio inmediatamente, sirve para realizar peticiones. 3
- CUADERNO DE APUNTES (NOTE PAD): cuando se selecciona, el usuario
deberá introducir notas importantes de lo acontecido durante el día. Por
ejemplo, si el usuario ha tenido alguna crisis o problema de conducta, si está
enfermo, si existe un cambio de medicación, etc. 4
- INFORMACIÓN DEL USUARIO: esta área se utiliza para la visualización
de información relativa al usuario. Como pueden ser los datos personales,
como nombre, dirección, alergias, medicación, cosas que le desagradan como

5
fuertes ruidos, etc.
- BOTÓN DE CONFIGURACIÓN: cuando se selecciona, el usuario deberá
introducir el código concreto para poder realizar variaciones dentro del
programa. 6
1
6
2
5
4
3
Figura 39. Pantalla inicial del programa AUGIE en el iPad (adaptado de la web del AUGIE, 2013).
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A continuación se va explicar cada una de las diferentes áreas del programa
utilizando los nombres de la versión original en lengua inglesa.
Los botones de HOME (hogar) y SCHOOL/WORK (colegio/trabajo) (véase la
figura 40, botones 1 y 2) representan 2 entornos diferentes quese dividen en 4 apartados
que corresponden a lo siguiente (véase la figura 40):
1. Un calendario semanal DAILY SCHEDULE.
2. Un cuaderno de anotaciones NOTE PAD.
3. Seis categorías comunicativas que se dividen en: peticiones (I WANT) (quiero),
emociones (I FELL) (siento), rutinas (MY REMINDERS), utilidades (MY
PROGRAMS), vamos a hablar (LET´S TALK) y partes del cuerpo (BODY
PARTS) y por último, sólo dentro del entorno colegio/trabajo asignaturas o
trabajo de clase (CLASSWORK).
4. La barra de peticiones básicas (CRITICAL COMMUNICATIONS DOCK) se
encuentra siempre presente en la pantalla con peticiones como ir al baño, ayuda,
más, ya, descansar, no lo sé, sí y no. Y fórmulas sociales como el hola y el
gracias.
Figura 40. Pantallas de casa y colegio del programa AUGIE (adaptado del la web del AUGIE, 2013).
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El botón del calendario semanal es, en realidad, una agenda diaria donde se les
anticipa lo que va a acontecer durante el día, el calendario va de lunes a domingo y se le
puede insertar la imagen que se quiera para facilitar su comprensión a las personas con
TEA. Se puede insertar las imágenes por colores, es decir, cada día de la semana es
representado por un color por ejemplo, lunes amarillo, martes rojo, miércoles verde,
jueves azul, viernes rosa, sábado violeta y domingo naranja. O bien, los días del
calendario con un quesito que represente el número de días que van pasando (véase la
figura 41).
Figura 41. Calendario semanal del programa AUGIE en el iPad (adaptado del la web del AUGIE, 2013).
El cuaderno de anotaciones (NOTE PAD) sirve para escribir lo importante que
ha acontecido durante el día por ejemplo, si ha pasado bien el día, si tiene fiebre, si se
ha caído, si ha tenido algún problema de conducta, etc. y sirve como vía de
comunicación entre los profesionales (educadores, monitores, cuidadores) y la familia
de la persona con TEA.
Las categorías comunicativas se dividen en los siguientes apartados:
1) I WANT (quiero): a su vez se divide en los siguientes apartados como cosas que
pueden pedir:
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- FOOD (comidas): en este apartado pueden pedir bocadillos, frutas y vegetales,
bebidas, golosinas, etc.
- SUPPLIES (suministros): en este apartado pueden pedir material escolar como
papel, lápiz, bolígrafo, etc., ropa, como pantalones, camisa, ropa interior etc.,
objetos del baño como cepillo de dientes, pasta de dientes, papel higiénico,
toalla, jabón, peine, etc.
- TOYS (juguetes): en este apartado pueden pedir juguetes como puzzle, pelota,
coches de juguete, muñecas, bloques, legos, videojuegos, etc.
- BODY WORK (gimnasia): en este apartado pueden pedir ejercicios de relajación
como tumbarse, ejercicios de respiración, contar hasta 10, etc. pueden pedir
también ejercicios de movimiento como andar, columpiarse, ejercicios de fuerza,
ejercicios de saltar con el saco, montar en bicicleta, etc. y ejercicios de fidgets
(en movimiento) con elásticos, cremalleras, estimulación táctil, etc., en
definitiva, trabajar la psicomotricidad fina.
- PEOPLE/PLACE (personas o lugares): en este apartado pueden pedir estar con
alguna persona que puede ser familiar como el padre o la madre o algún
profesional que trabaje con ellos como educador, monitor, etc. También pueden
pedir desplazarse hacia algún lugar determinado como, por ejemplo, tiendas,
casa de los abuelos, parque, su propia casa y diferentes entornos como el
vestíbulo, la cocina, su habitación, etc., restaurante, cafetería, etc.
2) I FEEL (me siento): permite a la persona con TEA comunicar estados
emociones como: feliz, triste, nervioso, enfermo, enfadado, cansado, etc.
3) MY REMINDERS (mis rutinas): en este apartado se le muestra a la persona con
TEA los diferentes pasos que debe seguir para ejecutar cualquier actividad de su
autonomía de la vida diaria, se dividen en los siguientes apartados:
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- GET READY (estar preparado para): usar el baño, se le muestran los pasos para
orinar, usar correctamente el papel higiénico, tirar de la cadena, etc. También se
muestran los pasos para lavarse los dientes, peinarse, vestirse, ducharse, lavarse
la cara, lavarse las manos, etc.
- DO CHORES (hacer tareas domésticas): como poner y limpiar la mesa, hacer la
cama, recoger los juguetes, limpiar la casa, lavar los platos, etc.
- GO OUT (salir fuera): se les recuerda visualmente los pasos que deben seguir
para hacer la compra, visitar a familiares, visitar amigos, ir al médico, ir al
dentista, a la cafetería, a un restaurante, etc.
- WAIT FOR (esperar para): se les indica que tienen que esperar para regalos,
vacaciones y visitas.
- MY AFFIRMATIONS (mis habilidades): indica en qué tipo de actividades es
buena la persona con TEA y características de su personalidad.
4) MY PROGRAMS (utilidades): se les recuerda con imágenes los pasos de la
respiración para la relajación, trabajar para conseguir premios como estrellas o
jugar al ordenador, esto es, una economía de fichas. Se les recuerda y se les
anticipa lo que va a ocurrir cuando van al médico como por ejemplo, ir en coche,
ir a una sala donde tienen que esperar, qué parte del cuerpo le van a mirar, etc. y
los pasos que deben seguir cuando se sienten enfadados y cómo lo tienen que
comunicar.
5) LET´S TALK (vamos a hablar): en este apartado se permite a las personas con
TEA comunicar que quieren hablar sobre sus centros de interés como pueden ser
dibujos animados, deportes, etc.
6) BODY PARTS (partes del cuerpo): permite a las personas con TEA identificar
las diferentes partes del cuerpo y comunicar si sienten dolor en alguna de ellas.
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7) CLASS WORK (asignaturas o tareas escolares): este apartado sólo se encuentra
dentro del entorno colegio/trabajo y permite a los profesionales anticiparles
cosas que van a trabajar con las personas con TEA de las diferentes materias,
por ejemplo, en matemáticas, aprender cantidades, lectura, trabajar la lectura
global o la lectoescritura si procede, etc.
Todos los botones contienen audio y se pueden modificar o añadir tanto las
imágenes como el audio.
7.5.1. Ventajas del programa AUGIE.
El programa americano AUGIE es el más completo porque contiene una parte de
comunicación que permite realizar peticiones e intercambios comunicativos y, otra
parte, contiene la agenda, el calendario semanal e instrucciones visuales varias para
realizar diferentes tareas como ir al baño o anticiparles lo que va a pasar cuando van a
un sitio nuevo o poco agradable como, por ejemplo, cuando van al médico. Además, el
programa AUGIE tiene dos espacios diferenciados, CASA y COLEGIO, lo cual resulta
muy positivo ya que permite diferenciar dos entornos con actividades totalmente
diferentes.
La agenda de actividades parte del día de la semana en el que se encuentren las
personas con TEA, lo que facilita su ubicación a nivel temporal, la comprensión de las
actividades que realizan cada día de la semana y favorece su flexibilidad mental ante los
posibles cambios en la rutina que se pudieran presentar.
Es un programa sencillo de manejar y se programa fácilmente, contiene un
código de acceso para adaptar el programa a las necesidades de la persona con TEA y se
le pueden poner o quitar imágenes (pictogramas o fotos) de manera sencilla tanto
bajándolas de internet como haciendo fotos con la propia cámara del iPad. El audio
también se puede variar con la propia grabadora del iPad.
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Otra de las ventajas que posee el programa es el concepto del “ya” cuando
finaliza una actividad. A las personas con TEA les cuesta comprender cuando ha
finalizado una acción, una tarea, un acontecimiento, etc. el programa AUGIE ofrece la
posibilidad de ir consultando a medida que van realizando las actividades y,
simplemente, con el acto de tocar encima del icono la imagen aparece tachada con una
marca verde, de esta manera se les indica que la tarea ha sido realizada. La imagen
tachada se les enseña para que aprendan cuando finalizan una actividad al mismo
tiempo que se verbaliza la palabra YA.
El programa AUGIE tiene el apartado de peticiones dividido en dos partes; una
parte comprende las peticiones básicas que siempre se encuentran presentes en la
pantalla, esto, es muy útil puesto que el usuario no tiene que estar buscando entre varias
pantallas e iconos las peticiones de uso frecuente como, por ejemplo, la petición de ir al
baño. La otra parte que el programa llama I WANT (quiero) son peticiones divididas en
diferentes categorías como comida, juguetes, ropa, material escolar, personas, lugares,
ejercicios, etc. que permiten que el usuario pueda comunicar algo que quiere o que
necesita.
El programa contiene una parte para trabajar con las personas con TEA las
emociones. Como es sabido, las emociones son complicadas de entender para las
personas con TEA sobre todo las emociones ajenas (Teoría de la Mente). El programa
AUGIE permite trabajar emociones para que las personas con TEA sepan comunicar su
estado emocional e identificar, en el mejor de los casos, el estado emocional ajeno como
el de sus compañeros, educadores, maestros, etc.
El programa es muy versátil porque permite ser adaptado e individualizado a las
características y a las necesidades particulares de una persona con TEA en concreto. A
parte de llevar incorporado la agenda y el calendario que es de utilidad para ubicar
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temporalmente e informarles del día de la semana en el que se encuentran y de
anticiparles qué van a hacer durante el día, también tiene una parte de secuenciación
visual, tipo TEACCH, que es el apartado de MY REMINDERS (mis rutinas) en el que se
le recuerda a la persona con TEA los pasos a seguir para realizar actividades funcionales
en su vida como por ejemplo, vestirse, hacer la cama, lavarse los dientes, etc. y gracias a
este apoyo visual puede realizar este tipo de actividades de forma autónoma. También
se les puede trabajar con el programa AUGIE la parte de integración social y salidas en
el entorno socio-comunitario, ya que se les pueden secuenciar visualmente con
imágenes los pasos a seguir cuando se desplazan a un determinado entorno a realizar
una actividad como, por ejemplo, cuando salen al supermercado para hacer la compra, a
la cafetería para consumir algo, a un restaurante para comer, al médico para que lo
examinen, etc. Dentro de un aula, el entorno está controlado y visualmente la persona
con TEA controla dónde se ubican las cosas, qué se le pide y cuál es su rutina, pero en
la calle, existen numerosas variables que son incontrolables por parte de los educadores
de la persona con TEA, exceso de estimulación auditiva, entornos caóticos, cruces de
calles, exceso de gente, etc. En esos momentos la secuencia visual de lo que va a hacer
le genera tranquilidad, le proporciona un orden y le da seguridad para ejecutar la tarea.
En este apartado de MY REMINDERS (mis rutinas), el programa permite dar
información sobre la persona con TEA en relación a cosas que le gustan, aficiones,
personalidad, etc. Esta información puede ser muy útil si el usuario con TEA se
encuentra con una persona que no le conoce lo suficiente. Al mismo tiempo, informa a
la persona con TEA sobre algunas actividades en las que tiene que esperar. La espera es
un concepto muy abstracto para que lo entienda la persona con TEA puesto que está
muy relacionado con el paso del tiempo, cosa que le cuesta mucho comprender, ¿a qué
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tengo que esperar? y, sobre todo, ¿cuánto tengo que esperar?, con lo que anticipar una
espera resulta muy beneficioso.
El apartado del MY PROGRAMS (utilidades) resulta muy ventajoso para trabajar
con las personas con TEA la relajación, a través de la respiración (inspiración-
expiración), el refuerzo positivo por realizar correctamente una actividad, bien
dejándolo tiempo en algo que le gusta como jugar al ordenador, o bien trabajar una
economía de fichas a través de la consecución de estrellas y de esta manera reforzar una
buena conducta. También permite secuenciarle los pasos que va a vivir cuando va a un
entorno con carácter negativo para la persona con TEA como puede ser el dentista o el
médico. Y contiene una parte cuando para explicar a un educador que no conoce al
usuario qué pasa cuando la persona con TEA se enfada (qué tipo de conductas aparecen,
etc.) y se le recuerda al usuario que si se enfada debe comunicarlo a alguien.
El apartado LET´S TALK (vamos a hablar), permite que la persona con TEA
pueda hablar con otro interlocutor de un tema que le guste o sea su centro de interés
como puede ser deportes, dibujos animados, videojuegos, etc. Este apartado permite
trabajar en grupo con las personas con TEA y que puedan comunicarse entre ellos con
un tema propuesto, por ejemplo, si existe alguna persona con TEA del aula que le guste
el fútbol se puede trabajar que hable del tema con un compañero y trabajar esperas,
turnos de palabra, iniciar, mantener y finalizar una conversación, etc.
El apartado BODY PARTS (partes del cuerpo) del programa AUGIE es
ventajoso puesto que permite trabajar el autoconocimiento corporal, conocer las partes
del cuerpo y, a la vez, comunicar dolor físico en las mismas.
El apartado dentro del entorno colegio/trabajo que es CLASS WORK
(asignaturas o trabajo de clase) permite al educador, maestro, etc. trabajar contenidos de
diferentes materias mediante secuenciación visual como lectura global, lecto-escritura,
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cálculo, etc., lo cual resulta ventajoso puesto que iPad en sí, resulta muy atractivo y
motivador para adquirir nuevos aprendizajes, dado el tamaño de la pantalla del iPad (9.7
pulgadas) capta mucho más la atención de las personas con TEA, les resulta más
motivante y atractivo y favorece la interacción con el aparato por parte del usuario.
Una ventaja muy importante que posee el AUGIE, es que las categorías
comunicativas son manipulables, es decir, que se pueden quitar o poner ajustándolas a
las necesidades del sujeto. Por eso, el AUGIE es una herramienta que se adapta a
diferentes niveles de comprensión permitiendo el desarrollo del currículo de aprendizaje
de sujetos con TEA.
La ventaja principal es que permite trabajar actividades diferentes y facilita la
posibilidad a las personas con TEA de que se comuniquen de acuerdo con los entornos
más habituales para ellos como son, su hogar y el lugar de trabajo y/o estudio donde las
necesidades que pueden presentar son diferentes.
7.5.2. Desventajas del programa AUGIE.
Como la versión original del programa AUGIE es en inglés existen dos únicos
iconos o ventanas cuyo texto no se puede variar al español que son las ventanas de
SCHEDULE (calendario) y NOTE PAD (cuaderno de anotaciones). En conversaciones
que se han mantenido con los autores del programa AUGIE han sugerido variarlo en la
siguiente actualización (nueva versión) del programa.
Otra desventaja que posee el programa es en el apartadode MY REMINDERS (mis
rutinas) en el icono de esperar para, ya que se les informa en qué tipo de actividades
tienen que esperar pero el programa no permite la visualización del paso del tiempo
mediante relojes de arena, de barra, de agujas etc. Esta desventaja se puede solventar
haciendo uso de los relojes de arena que se pueden bajar gratuitamente de internet desde
Apple Store. De esta forma, cuando tengan que esperar un determinado tiempo para
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realizar una actividad se les puede programar el reloj de arena del iPad y hacer visual el
transcurso del tiempo.
El apartado de CLASS WORK (materias), al seleccionar una materia se despliega
una secuencia de actividades las cuales el programa no permite ir tachando a medida
que se avanza para indicar que la actividad ha finalizado, lo cual, puede ser confuso
para algún sujeto con TEA.
El último inconveniente de este programa es que no es gratuito. Actualmente el
programa se encuentra a un precio de 79.99 $ (63 € aproximadamente).
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PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO
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1. OBJETIVOS Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS.
En los epígrafes anteriores se ha justificado que el desarrollo comunicativo
favorece la mejora de la persona a nivel de autodeterminación, relación social y
proporciona un control del entorno inmediato. Las nuevas tecnologías y, en concreto, el
iPad favorece la atención, la motivación y la interacción con el medio de las personas
con TEA.
Bajo estas consideraciones, se han seleccionado cuatro programas de descarga
gratuita de diferentes sistemas operativos y se han analizado tanto las ventajas como las
desventajas del uso de los mismos.
Finalmente, se ha escogido el programa americano AUGIE (en versión original)
en inglés puesto que se trata de un programa muy completo y sólo se puede utilizar con
el iPad, siendo el objetivo del presente trabajo su adaptación al español y, a la vez,
comparar la adquisición de habilidades comunicativas en seis personas con TEA (sin
formación previa tanto con el PECS como con el iPad) utilizando el sistema PECS y el
iPad con el programa AUGIE.
El objetivo general es comprobar si el programa AUGIE es una herramienta
tecnológica que ayuda a las personas con autismo a comunicarse y a implementar
aprendizajes.
Como se ha indicado anteriormente, el desarrollo comunicativo favorece la
mejora de la persona a nivel de autodeterminación, relación social, proporciona un
control del entorno inmediato y facilita la posibilidad de interiorizar aprendizajes. De
esta forma, se esbozan las siguientes hipótesis vinculadas al uso del iPad:
- Si se usa el iPad se facilita que las personas con autismo realicen intercambios
comunicativos y, entonces, realicen peticiones y transmitan necesidades. Al
mismo tiempo, es una herramienta que podría facilitar la organización temporal
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de los hechos que van suceder a lo largo del día o de la semana (agenda y
calendario).
- Si se utiliza el iPad se facilitan aprendizajes a través de la secuenciación visual
mediante imágenes de pasos para lograr ejecutar una tarea (Método TEACCH)
como, por ejemplo, poner la mesa, vestirse, ir al baño, etc. (autonomía personal),
comprar en el supermercado siguiendo los pasos de la lista de la compra,
desplazarse y tener una conducta adecuada en un lugar público como en una
cafetería (habilidades socio-comunitarias).
- Si se usa el iPad se podría favorecer el aprendizaje de los tiempos de espera-un
concepto muy abstracto que a las personas con autismo les cuesta entender- ya
que permite comprobar el transcurso del tiempo de manera visual a través de
relojes de arena.
- Si se emplea el IPad se podría facilitar el juego y el entretenimiento (ocio) de las
personas con TEA, puesto que contiene muchos juegos adaptados tales como
puzzles, música, vídeos etc.
2. MÉTODO.
2.1. Participantes que van a trabajar con el AUGIE.
2.1.1. SUJETO Nº1.
F. S.: edad 27 años, varón, no posee lenguaje oral, tiene intención comunicativa
ante sus centros de interés. Se comunica señalando pictogramas, no hace entrega a la
persona de referencia de los pictogramas. Tiene interés comunicativo para pedir algo
que le interese o como respuesta a alguna demanda del adulto. Expresa necesidades
primarias haciendo uso instrumental del adulto. Es una persona con características de
personalidad peculiares no le gusta el contacto físico, ni estar rodeado de mucha gente,
se comunica lo justo cuando no puede resolver una situación por sí mismo. Tiene un
amplio conocimiento del significado de los pictogramas.
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Expresa sentimientos de alegría, dolor y enfado. Expresa alegría mediante risas y
dando pequeños saltitos. El dolor lo expresa cogiendo la mano del adulto de referencia y
llevándola al foco del dolor. F.S. muestra enfado de diversas formas, se tira al suelo, da
golpes, escupe y, después, suele llorar.
Posee una buena comprensión de órdenes sencillas. Manifiesta retraso,
peticiones y/o elecciones, cuando no quiere alguna cosa la aparta de su lado, realiza
elecciones con fotografías entregando al adulto aquello que quiere.
Es autónomo (habilidades adaptativas) pero necesita supervisión.
Otras características:
 No presenta dificultades para dormir.
 Reconoce y evita situaciones de peligro en el hogar.
 No ingiere productos tóxicos ni sustancias no comestibles.
 Conocimiento de las normas de seguridad vial: uso correcto de señales de tráfico
básicas (ante un semáforo en rojo para y sabe que no debe cruzar).
 Sentido del peligro: tiene sentido del peligro pero es necesario supervisión e
indicaciones verbales.
 Comportamiento sexual adecuado a las normas sociales.
 Focos de interés y actividades de ocio y tiempo libre: le gusta pasear, oír música,
pintar, ver películas de dibujos animados, la plastilina, ir de compras y
disfrazarse.
 Incentivos/recompensas (alimentos, verbales, sociales, etc.): incentivos verbales,
expresiones tales como “muy bien” e incentivos como chocolate y patatas fritas
del bolsa.
 Situaciones que le crean ansiedad y forma de expresarlas: le molesta mucho el
ruido excesivo, que le invadan su espacio físico, el viento fuerte. Las conductas
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disruptivas que puede presentar son: escupir, dar golpes al mobiliario, agresión a
compañeros o educadores y tirarse al suelo.
 Formas de relajación habituales: tranquilizarle verbalmente y no invadir su
espacio físico.
 Manías o rituales: le gusta llevar cosas en las manos (pequeños trozos de plástico
bridas). Graves problemas de alimentación, es hiperselectivo con la comida. Y
tiende a taparse los oídos cuando alguien le molesta.
Le cuesta mucho ir en grupo con sus compañeros, tiende siempre a ir alejado a
una distancia determinada. Y, si puede, y el entorno lo permite, se pone en una mesa
aparte a trabajar.
Presenta una actitud limitada para mantener relaciones interpersonales con los
próximos, así como una aptitud limitada para conocer, asumir o cumplir normas
sociales. Esto le sucede, sobre todo, con personas nuevas que interactúen con él.
En lo que respecta a conceptos espaciales, temporales y lógico-matemáticos F.S. es
capaz de realizar seriaciones y asociaciones con las variables tamaño, cantidad, color,
forma y realiza secuencias temporales sencillas. Presenta capacidades viso-espaciales y
perceptivo-cognitivas cualitativamente desarrolladas.
En lo referente a actividades de la vida diaria (AVD), en el área de alimentación
F.S. presenta una hiperselectividad con la comida.
En lo referente al aspecto de higiene personal y vestido es autónomo en la
ejecución de todas las actividades, aunque precisa de indicaciones verbales y apoyo
físico inicial para el cepillado de dientes.
A nivel motriz posee una excelente coordinación general, equilibrio y
coordinación espacio-temporal y flexibilidad.
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198
Su objeto de apego son sus bridas de color blanco siempre las lleva en la mano y
difícilmente las suelta (véase la figura 42).
Figura 42. Foto de FS usando el AUGIE (elaboración propia, 2014).
2.1.2. SUJETO Nº 2.
I.V. es un chico alegre, hiperactivo, colaborador e impulsivo. Tiene una edad de
28 años, no tiene lenguaje verbal, posee intención comunicativa. No se comunica bien
con sistema de signos Scheaffer, muchos signos son inventados o simplemente se
dedica a imitar al adulto como si estuviera delante de un espejo. Se encuentra en fase de
aprendizaje del sistema de intercambio de pictogramas con el sistema PECS. En este
sistema se encuentra todavía en fase de aprendizaje mediante el moldeamiento ya que,
el chico intenta realizar el signo de forma inventada o señalar al pictograma pero no lo
entrega al cuidador o monitor de referencia.
Es capaz de expresar necesidades primarias haciendo uso instrumental del
adulto. Expresa sentimientos (alegría, dolor y enfado). Expresa alegría con sonrisas,
expresa dolor a través de gestos (no llora) señala y verbaliza la palabra pupa. Expresa
enfado con expresiones faciales, gritando con carreras incontroladas.
Posee un buen nivel de comprensión oral atendiendo órdenes claras y sencillas.
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El grado de autonomía en habilidades adaptativas es autónomo pero necesita
supervisión.
 Conocimiento de normas de seguridad vial, precisa que se le diga qué hacer en
cada momento (parar ante el semáforo en rojo, cruzar en verde, etc.).
 No tiene sentido del peligro.
 Habilidades de autodefensa: su respuesta ante una situación disruptiva hacia él
es gritar y salir corriendo de forma muy agitada.
 Posee un comportamiento sexual adecuado a las normas sociales.
 Focos de interés y actividades de ocio y tiempo libre (bailar, nadar o bucear en la
piscina, montar en bicicleta y jugar a la pelota).
 Incentivos y recompensas: alimentos como el chocolate, las patatas y gominolas.
Incentivos sociales, que se le diga “muy bien” y darle besos y caricias.
 Situaciones que le crean ansiedad y la forma de expresarla: le crea ansiedad el
ruido en exceso, el bullicio, reducirle su espacio físico y todas aquellas cosas
que tengan relación con hospitales. Ocasionalmente grita y/o se autolesiona ante
dichas situaciones puede dar cabezazos, pellizcos y soplar fuerte cuando alguien
o algo le molesta. Suele dar cabezazos sobre su propio brazo y/o intenta dárselos
a quien tenga más cerca, puede dar pellizcos y soplar fuerte a la cara de la
persona que le moleste.
 Formas de relajación habituales es tranquilizarle verbalmente en un tono bajo y
pausado y dejarle espacio físico libre.
 Manías y/o rituales: le gusta almacenar cosas, papeles, propagandas etc. y
presenta estrategias de todo tipo para coger cosas que se le niegan (puede
guardar alguna cosa en la mochila de algún compañero o tirarlas a la papelera
186
200
para después cogerlas ante el más mínimo descuido). Presenta algunas manías
como, por ejemplo, tirar de la cadena del váter repetidas veces, colocar las cosas
a su parecer y trasladarlas de sitio.
Este chico sufre problemas de conducta ya que, muchas veces, los adultos de
alrededor no le comprenden, entonces él se frustra.
En lo referente a actividades de la vida diaria (AVD) como asearse, ducharse,
vestirse, hacer la cama, hacer el desayuno, etc. realiza las actividades propuestas con
resultados positivos pero la impulsividad que presenta en determinadas ocasiones le
impide ser cuidadoso en su trabajo y con los utensilios que precisa para realizarlos,
siendo sus períodos de inatención y persistencia en el trabajo inadecuados.
En lo que respecta al área de alimentación, sujeta y maneja cubiertos y otros
utensilios por sí solo (necesita un apoyo inicial en la utilización del cuchillo) y sirve
adecuadamente, aunque come de un modo impulsivo y es necesario darle indicaciones
para que ingiera más despacio.
En cuanto a la socialización presenta una aptitud limitada para mantener
relaciones interpersonales con los próximos y suelen darse más como respuesta que
como propia iniciativa.
En lo que respecta a conceptos espaciales, temporales y lógico-matemáticos es
capaz de realizar seriaciones y asociaciones con las variables de forma, tamaño, color,
variables temporales y aritméticas básicas, si bien, necesita afianzar razonamientos
temporales y cuantitativos a través de aprendizaje funcional y con una clara causa-
efecto.
A nivel motriz posee una excelente coordinación general, equilibrio y
coordinación espacio-temporal y flexibilidad (veáse la figura 43).
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Figura 43. Foto de I.V. usando el AUGIE (elaboración propia, 2014).
2.1.3. SUJETO Nº 3
F.S.C.: edad 18 años, varón, no tiene lenguaje oral, posee intención
comunicativa ante necesidades básicas y centros de interés. No se comunica bien con el
lenguaje de signos de Scheaffer, posee algunos signos bien establecidos como comer,
beber, orinar y cuaderno/revista. Se comunica mejor a través del intercambio de
pictogramas con el sistema PECS, tiene una alta capacidad para reconocer y
comprender todos los pictogramas y es capaz de realizar la entrega al adulto
correspondiente.
A nivel visual presenta una falta de visión en el ojo izquierdo y patología en el
derecho de 10 dioptrías. Fue intervenido en 2010 por escoliosis lo cual le reduce la
movilidad y le dificulta realizar algunas actividades de autonomía personal como
vestirse.
Se le reducen las estereotipias y se incrementa su pasividad cuando presenta
algún malestar (dolor).
Es capaz de expresar necesidades primarias haciendo uso instrumental del
adulto. Expresa sentimientos (alegría, dolor y enfado). Expresa alegría con sonrisas,
expresa enfado elevando el volumen de emisiones verbales e incrementando sus
188
202
estereotipias. El dolor lo expresa cogiendo al adulto de la mano y llevándola al foco del
dolor.
Posee una buena comprensión de órdenes sencillas, realiza peticiones utilizando
pictogramas y se los entrega a la persona de referencia.
Grado de autonomía en habilidades adaptativas es autónomo pero necesita
supervisión.
 No reconoce ni evita situaciones de peligro en el hogar.
 No ingiere productos tóxicos ni sustancias no comestibles.
 Conocimiento de las normas de seguridad vial: no usa correctamente las señales
de tráfico básicas (ante un semáforo en rojo no para) y menos si localiza folletos
de propaganda.
 No tiene sentido del peligro: tiene sentido del peligro pero es necesario
supervisión e indicaciones verbales.
 Focos de interés y actividades de ocio y tiempo libre: le gusta pasear, oír música,
ver folletos de propaganda o revistas.
 Incentivos/recompensas (alimentos, verbales, sociales, etc.): incentivos verbales
como “muy bien” e incentivos como chocolate y patatas fritas del bolsa.
 Situaciones que le crean ansiedad y forma de expresarlas: le molesta mucho el
ruido excesivo, tiene miedo a los perros y a los ruidos fuertes. Las conductas
disruptivas que puede presentar son: chillar, echar a correr sin rumbo fijo y
tirarse al suelo o debajo de la mesa.
189
203
 Formas de relajación habituales: tranquilizarle verbalmente e intentar cambiarle
de entorno.
 Manías o rituales: le gusta todo tipo de catálogos de propaganda y/o revistas.
Echando a correr rápido si las localiza por la calle y cruza sin mirar a los coches
ni a los peatones. Tiende a taparse los oídos cuando algún ruido le molesta.
 Estereotipias: aleteo de las manos, de los dedos y canturreo al mismo tempo.
Muchas veces le condicionan la tarea (tendencia a quedarse abstraído realizando
estereotipias).
Presenta una actitud limitada para mantener relaciones interpersonales con los
próximos, así como una aptitud limitada para conocer, asumir o cumplir normas
sociales.
En lo referente al aspecto de higiene personal necesita indicaciones verbales para
realizar correctamente, las actividades de aseo como, por ejemplo, lavarse las manos o
los dientes. Para vestirse precisa de ayudas físicas, sobre todo con las prendas de las
extremidades inferiores ya que su movilidad se encuentra reducida debido a la patología
que presenta en la espalda.
En cuanto a la alimentación, precisa ayuda a la hora de cortar alimentos como la
carne y la fruta. Presenta hábitos inadecuados en la mesa, tales como, chupar el plato
una vez finalizada la comida, coger con las manos alimentos, tragar sin masticar bien,
ritmo demasiado rápido de ingesta precisando atención por parte del adulto. En aquellas
ocasiones en las que quiera pedir más comida, acerca el plato.
F.S.C. controla esfínteres (micción y defecación), pero precisa que se le recuerde
la necesidad de ir al baño.
Por lo que respecta a la higiene personal necesita supervisión por parte del
adulto, no tiene todos los pasos adquiridos.
190
204
En cuanto al vestido es capaz de quitarse y ponerse las prendas superiores
(camisetas, jersey, chaquetas, etc.) F.S.C. necesita ayuda para diferenciar el derecho del
revés y precisa de ayudas físicas totales en las prendas inferiores (calzado, calcetines,
pantalones y calzoncillos) así como para atarse los cordones y abotonar debido a su
escoliosis.
En lo referente al ocio y tiempo libre le gusta ver la televisión (dibujos,
películas, grabaciones de fiestas o eventos en las que él haya participado, le gusta ver
fotografías, el ordenador y escuchar música.
Siente obsesión por los catálogos de supermercados y casi siempre lleva uno en
las manos como objeto de apego (véase la figura 44).
Figura 44. Foto de F.S.C. usando el AUGIE (elaboración propia, 2014).
2.2. Participantes que van a trabajar con el PECS.
2.2.1. SUJETO Nº4 (véase la figura 45)
J.M. es un chico de 28 años, es alérgico a los ácaros (polvo), tiene miopía y
astigmatismo utiliza gafas.
191
205
Comunicación y lenguaje, carece de lenguaje expresivo verbal. Utiliza el
lenguaje de signos de Scheaffer, hace un uso instrumental del adulto (coge de la
mano/toca el brazo, señala, etc.).
Expresa sentimientos de alegría, enfado y dolor; expresa alegría a través de risas,
le agrada el contacto físico y se acerca a la persona de referencia para besarle.
Manifiesta dolor incrementando su nivel de agitación a nivel motor presentando carreras
y movimientos precipitados. Responde a la pregunta del adulto señalándose la parte del
cuerpo que le duele.
Busca ayuda cogiendo y haciendo uso instrumental de la persona de referencia y
emite alguna verbalización no propiamente lingüística semejante al sonido (ah, ah,….)
para expresar tanto sí como no cambiando de entonación.
Demuestra conductas destructivas para expresar enfado, rompe calendarios,
rompe agenda, rompe y moja ropa.
Grado de autonomía en habilidades adaptativas: en lo que respecta al área de
alimentación hace uso de la cuchara y el tenedor de forma autónoma, precisando de
apoyos físicos no continuados para cortar los alimentos y hacer un buen uso del
cuchillo. Bebe sólo y utiliza la servilleta con la indicación verbal del adulto. Come todo
tipo de alimentos y retira del plato aquello que no es de su agrado. Pide la necesidad de
ir al váter con signos. Necesita ayuda física para ducharse. Al igual que necesita ayuda
inicial para cepillarse los dientes, que es que el adulto le ponga la pasta dental.
No discrimina el derecho y el revés de las prendas precisando de ayuda total del
adulto para vestirse, así como para hacer nudos de los cordones del zapato. Se desviste
de forma autónoma. No tiene problemas de sueño.
Es capaz de distinguir algunas sustancias tóxicas y no comestibles, pero es
posible que pruebe alguna sustancia no comestible si le agrada como huele.
192
206
Desconoce las normas de seguridad vial y necesita supervisión para cruzar calles
y pararse en los semáforos.
No tiene sentido del peligro y no posee habilidades de autodefensa.
Presentan un comportamiento sexual adecuado con las normas sociales.
Focos de interés y actividades de ocio y tiempo libre que le agradan: le gusta
nadar en la piscina, jugar con pelotas, ir de excursión, ir a fiestas, etc. le agradan los
halagos verbales e interactuar a través del contacto físico y el juego.
Las situaciones que le crean ansiedad son las esperas prolongadas, falta de
comprensión ante los cambios en su rutina, le molestan los espacios cerrados y/o
reducidos.
Las formas de relajación habituales son dibujarle lo que va a pasar para que lo
entienda y/o clarificarle la situación y el adulto se debe mostrar relajado.
Manías y/o rituales: le gusta mucho jugar a la pelota, y ver revistas de moda y de
deportes. Cuando alguna cosa le gusta arranca la hoja y se la guarda.
Posee una pelota de tenis que lleva siempre con él como objeto de apego.
Figura 45. Foto de J.M. usando el PECS (elaboración propia, 2014).
193
207
2.2.2. SUJETO Nº 5 (véase la figura 46)
D.L. es un chico de 30 años, no presenta ninguna patología médica. Posee
lenguaje oral limitado a dos palabras. Tiende a repetir palabras muchas veces y posee
una escasa articulación de las mismas.
Expresa sentimientos de alegría, tristeza y enfado. Expresa alegría generalmente
mediante risas, expresa dolor verbalizando “pupa” y expresa enfado a través de
pellizcos, autolesiones (se pega en la cara y grita “¡ay!”).
Lenguaje receptivo; comprensión de órdenes verbales sencillas pero posee
intención comunicativa.
Posee autonomía para vestirse, asearse y comer. Grado de autonomía en
habilidades adaptativas es autónomo pero necesita supervisión.
 No presenta dificultades de sueño.
 No reconoce situaciones de peligro en el hogar.
 Conoce las normas de seguridad vial ante el paso de peatones pero no se
fija en los semáforos, ahí necesita supervisión.
 No posee habilidades de autodefensa.
 Tiene un comportamiento sexual adecuado a las normas sociales.
 Focos de interés y actividades de ocio y tiempo libre, le gusta mucho oler
las cosas (prendas de vestir, rotuladores, lápices, comida, etc.).
 Incentivos/recompensas (alimentos, verbales o sociales, etc.) le gustan
mucho los alimentos dulces, sentirse centro de atención, recibir caricias y
halagos.
 Situaciones que le crean ansiedad y forma de expresarla: le crean
ansiedad los truenos, petardos y cohetes. Tiende a refugiarse en cualquier
194
208
lugar para huir de la situación. También le crea ansiedad romperle su
rutina sin informarle previamente de forma visual y lo manifiesta con
autoagresiones y heteroagresiones hacia las personas de su entorno. No
tolera mancharse la ropa o tener la ropa mojada, se va al adulto con
nerviosismo y verbaliza “cambiar”.
 D.L. presenta mirada de referencia conjunta en situaciones dirigidas. Por
iniciativa propia no suele realizar ninguna actividad, ya que, espera la
orden directa y la aprobación del adulto.
 En ocasiones presenta un comportamiento estereotipado ante tiempos
muertos o en ambientes muy bulliciosos en los que no está haciendo
nada, se balancea en la silla y da palmadas.
Figura 46. Foto de D.L. usando el PECS (elaboración propia, 2014).
195
209
2.2.3. SUJETO Nº 6
J.C. es un chico de 18 años, no presenta ninguna patología médica.
Posee un lenguaje oral limitado (una palabra) y no articula bien con lo cual en la
mayoría de las ocasiones no se le entiende.
Grado de autonomía en las habilidades adaptativas (AVD), en lo que respecta a
la alimentación maneja el tenedor y la cuchara (con ayudas físicas puntuales), es
dependiente del adulto en la utilización del cuchillo. Presenta un ritmo rápido de ingesta
de alimentos y es necesaria la intervención del adulto para favorecer un ritmo adecuado
y evitar atragantamientos. Es capaz de rechazar lo que no le gusta del plato apartándolo
y verbalizando “no”.
Controla esfínteres (micción y defecación). Necesita supervisión por parte del
adulto para realizar actividades de higiene personal como ducharse, asearse y lavarse los
dientes.
En cuanto al vestido precisa ayuda física no continuada para abrochar y
desabrochar los botones y es dependiente del adulto para ponerse los calcetines, hacer
lazadas y diferenciar el derecho del revés de las prendas.
 No tiene sentido del peligro y desconoce las normas de seguridad vial.
 Centros de interés e incentivos: le gusta escuchar música, ver dibujos, y
hacer uso de la Tablet para juegos sencillos.
 Situaciones que le crean ansiedad y forma de expresarla: le genera
ansiedad la ruptura de rutinas sin una información visual anticipada.
 Presenta heteroagresiones como patadas, manotazos y empujones como
forma de manifestar enfado, rechazo hacia algo o dolor físico.
 Manifiesta alegría mediante sonrisas y saltitos.
196
210
 Estereotipias: presenta movimientos con los dedos, golpecitos a
superficies varias y saltos. Suele estar en movimiento casi constante.
Manías o rituales: le gusta mucho los cordones de zapatos o lo que sean
cuerdecitas. Las mueve y le gusta el movimiento que realizan. Le fascinan los cordones
de zapatos sobre todo el movimiento que realizan al moverlos siempre lleva alguno
encima como objeto de apego.
 No reconoce ni evita situaciones de peligro en el hogar.
 No ingiere productos tóxicos ni sustancias no comestibles
 No posee habilidades de autodefensa.
 Formas de relajación habituales: tranquilizarle verbalmente y no invadir
su espacio físico y recurrir a información visual para facilitarle la
comprensión.
Estos tres chicos llevan como lenguaje alternativo un libro de comunicación con
pictogramas donde llevan material para realizar peticiones utilizando el PECS.
197
211
Figura 47. Foto de J.C. usando el PECS (elaboración propia, 2014).
2.3. Características esenciales de los participantes.
De la población de 80 usuarios que posee en el Centro de Educación Especial de
la Comunidad Valenciana, se han seleccionado seis personas con autismo de entre 18 y
30 años de edad, los cuales se han dividido en dos grupos de tres sujetos. Los seis
participantes no tienen formación previa ni en el uso de los PECS, ni del iPad. Tienen el
mismo nivel de competencias a nivel comunicación y niveles de abstracción similares
como se ha explicado en sus fichas extraídas de los últimos informes pedagógicos del
centro del año 2014.
Los 6 sujetos cumplen los requisitos fundamentales tanto para manejar el iPad y
el PECS que son:
1. Motricidad fina y coordinación óculo-manual desarrollada.
2. Capacidad visual preservada.
3. Atención focalizada y sostenida.
4. Capacidad de abstracción, comprensión, de fotos, pictogramas o palabra escrita.
5. Ausencia de conductas destructivas hacia objetos del entorno.
Además, para incluir un tablero de comunicación:
198
212
6. Ausencia del lenguaje verbal o un lenguaje difícil de comprender.
7. Intención comunicativa.
Los 6 sujetos se distribuyen al azar en dos grupos. Un grupo utilizara el iPad con
el AUGIE y el otro grupo utilizará el método tradicional del sistema PECS.
En resumen, se tienen dos muestras independientes (dos grupos de sujetos
diferentes) a los cuales se les administran dos herramientas diferentes (iPad y el PECS)
y se quiere averiguar si esos dos instrumentos son iguales o si uno es mejor que el otro
para comunicarse e implementar aprendizajes.
El objetivo es comprobar si existen diferencias entre ambos grupos y si,
efectivamente, con el AUGIE mejora la capacidad de comunicación de las personas con
TEA y su capacidad de implementar aprendizajes.
Las imágenes utilizadas durante la investigación son conocidas por los sujetos
experimentales ya que han sido trabajadas en el centro con anterioridad, tanto para los
que utilizan el iPad como los que utilizan los PECS.
2.4. Instrumento.
A través de la observación directa y con los datos aportados por la hoja de
registro del uso del programa por parte de las personas con autismo se verificará si el
AUGIE es útil, si lo comprenden y si facilita la comunicación de los usuarios así como
la implementación de aprendizajes con función ejecutiva como por ejemplo la
comprensión y la ejecución de la secuencia de imágenes para realizar la actividad de
lavarse las manos. Así como, la comprensión de la agenda y el calendario, los tiempos
de espera a través de la visualización de relojes de arena tecnológicos y el ocio a través
del juego con los recursos tecnológicos adaptados propios del iPad.
199
213
Se redactaran unas reflexiones finales con la transcripción de los resultados de la
observación directa. La hoja de registro empleada en cada sesión se ofrece en el
apéndice 1.
2.5. Materiales.
Durante el entrenamiento de los tres sujetos con el PECS, se utilizaron un libro
amarillo de comunicación con velcro en el que llevaba pegado pictogramas plastificados
de 3 X 3 cms aproximadamente también con velcro que representaban objetos tangibles,
verbos, etc. conformando diferentes peticiones (véanse las figuras 45,46 y 47). Estos
pictogramas son exactamente iguales que las imágenes de tamaño semejante
introducidas en el AUGIE.
Se ha utilizado también un iPad con el AUGIE protegido por una carcasa
especial para evitar golpes y roturas.
Los trabajos en mesa han sido diferentes lotos de fabricación propia y material
utilizado por el centro educativo.
El material educativo que se ha empleado ha sido el siguiente:
- Puzles de tres piezas.
- Puzles de veinte piezas
- Platos, vasos, cubiertos de colores.
- Fotos de personas, objetos y acciones (verbos) de elaboración propia utilizando
pictogramas de ARASAAC (2015) (Portal Aragonés de Comunicación
Aumentativa y Alternativa), del SPC (Sistema Pictográfico para la
comunicación) ( 2015) y otros dibujados por el investigador.
- Juegos de la marca Nathan, Akros (fotos, pictogramas, puzles, fotos de
secuencias, etc.).
- Frutas de juguete.
200
214
- Fotografías y pictogramas de expresiones faciales.
Materiales para realizar el ejercicio de:
- Construir una frase de forma visual (sujeto, verbo, objeto) utilizando
pictogramas y fotos de elaboración propia.
- Fotografías y pictogramas de las partes del cuerpo.
- Juego de los sentidos de Nathan.
- Juego de las semejanzas de Akros.
- Ejercicio de clasificar por colores de elaboración propia.
- Seriación de pictogramas de Nathan
- Ejercicio de las sombras a emparejar con figuras de colores de Nathan
- Ejercicio de identificar prendas de vestir de Nathan
- Ejercicio de recortar con tijeras de elaboración propia.
- Objetos variados como patatas fritas de bolsa, chocolate, chucherías, bombones,
agua, zumo, castañuelas, etc.
- Ejercicios de correspondencia lógica, realizar una seriación por animales y
colores.
- Ejercicio de emparejar pictogramas de ARASAAC (2015) con fotos de
elaboración propia.
- Ejercicio de emparejar monitores del centro con los diferentes entornos del
centro de elaboración propia.
- Colores, folios, lápices, etc.
- El iPad.
- Ejercicio de emparejar números de elaboración propia.
- Ejercicio de emparejar colores de elaboración propia.
201
215
2.6. Variables.
Variable 1. Peticiones espontáneas.
Variable 2. Utilización instrumental del adulto.
Variable 3. Capaz de rechazar.
Variable 4. Pedir acciones (ir a…) de forma espontánea.
Variable 5. Signos Scheaffer.
Variable 6. Habla inteligible.
Variable 7. Conductas disruptivas ante dificultades comunicativas (enfado agresiones,
etc.).
Variable 8. Capaz de esperar ante el pictograma.
Variable 9. Es capaz de esperar comprende el paso del tiempo.
Variable 10. Solicita información.
Variable 11. Reconoce las partes del cuerpo.
Variable 12. Sabe elegir entre objetos.
Variable 13. Sabe elegir entre actividades.
Variable 14. Sabe elegir entre acciones (ir a diferentes entornos).
Variable 15. Es capaz de seguir una secuencia TEACCH.
Variable 16. Rapidez en la comprensión de los pictogramas.
Variable 17. Reconoce emociones básicas; alegría, tristeza y enfado.
Variable 18. Es capaz de solicitar centros de interés.
Variable 19. Es capaz de prescindir de su objeto de apego.
Variable 20. Realiza una exploración espontánea del material comunicativo.
Variable 21. Hacer estereotipias.
Variable 22. Solicitar juegos de ocio.
Variable 23. Jugar a juegos en el iPad.
202
216
Variable 24. Solicitar juegos de mesa.
Variable 25. Jugar con juegos de mesa.
Variable 26. Solicitar juegos iPad.
Variable 27. Seguir agenda iPad.
Variable 28. Seguir agenda pictogramas.
2.7. Procedimiento.
Se ha creado una hoja de registro de la observación participante realizada. Esta
hoja de registro es una plantilla en donde se registra a mano toda la información de
cómo utilizan las personas con TEA el programa, las nuevas tecnologías así como
diferentes características.
Del mismo modo, se registraran los avances comunicativos y las diferentes
características que tenga el grupo de chicos que no trabajan con el AUGIE y utilizan el
sistema PECS. En todos los ensayos se les ha anticipado a los sujetos el orden de las
actividades mediante una secuencia dibujada (véase la figura 48) o una secuencia con el
AUGIE (véase la figura 49).
Figura 48. Secuencia de trabajo con pictogramas dibujados, (elaboración propia, 2015).
203
217
Figura 49. Secuencia de trabajo con pictogramas en el AUGIE, (elaboración propia, 2015).
Se utilizan imágenes conocidas por los sujetos que son los Pictogramas de
ARASAAC, (Portal Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa), imágenes
muy claras del propio programa AUGIE, imágenes del PEAPO (Programa de
estructuración ambiental por ordenador) o dibujos hechos a mano conocidos por los
sujetos los cuales son capaces de interpretar su significado y les facilita la comprensión
de lo que se les va a pedir que hagan.
El tiempo que ha durado el entrenamiento con cada sujeto ha sido de tres
sesiones de 30-40 minutos aproximadamente a la semana.
Aplicación del AUGIE al grupo seleccionado.
El programa se probará con las personas con autismo de manera individualizada
en sala y con un ambiente estructurado. La observación por parte del investigador
principal será de observación participante. La muestra se toma de manera incidental.
204
218
Se les enseña el funcionamiento del programa en ambiente estructurado, en sala
y se les enseña a pedir cosas a través del ensayo-error. Un ejemplo de ello, consiste en
dificultar la tarea que están realizando para inducir que pidan ayuda a través del AUGIE
como, por ejemplo, una actividad como emparejar fotos con pictogramas se les retira
algún pictograma a fin de que no lo encuentren y tengan que pedir ayuda.
Otra manera consiste en provocar una petición como beber agua sacando una
botella y moldearles para que pidan agua o moldearles para pedir WC y acompañarles al
baño. De esta forma, se pretende que se den cuenta que pueden pedir a través del iPad y
que su petición tiene respuesta, en definitiva que se implemente un aprendizaje.
De igual manera, se provoca a que pulsen el “YA” cuando acaban una tarea
primero se les moldea y después lo ejecutan ellos, de esta forma se les permite la
oportunidad de comunicar cuando han finalizado una tarea.
Los datos son recogidos de forma escrita apuntando todas las respuestas de los
usuarios a medida que aumentan los ensayos con los tres participantes.
El observador deberá responder a las demandas de los usuarios realizadas a
través del iPad de forma que refuerce su utilización ya que las personas con autismo se
sentirán comprendidas y ello favorecerá el uso del programa.
Del mismo modo, el investigador observará si existe una comprensión por parte
de las personas con TEA del transcurso temporal, de la agenda, del calendario y de las
diferentes partes del programa que se adaptan a las necesidades de cada usuario.
También, se registrará los avances que tienen los otros sujetos del grupo que usa
el sistema de comunicación por PECS, en sala estructurada. Qué dificultades presentan
qué avances realizan, si son capaces de pedir, cómo se comunican y que ventajas y
desventajas existen. También, si comprenden su agenda, calendario y la secuencia de
205
219
actividades con el material plastificado. Así como proporcionarles actividades de juego
clásicas.
Las sesiones experimentales se han celebrado en un sala del centro educativo
con una mesa, dos sillas, dos armarios para guardar el material y un ordenador fijo
Figura 50. Sala experimental (Centro de enseñanza de educación especial, 2015)
Se observan las variables un máximo de quince veces y se da por no conseguida
la variable en ese plazo.
2.8. Diseño y análisis de datos.
El objetivo de estudio es contrastar si la distribución de una variable X es igual
en dos poblaciones, o bien si dicha variable tiende a ser mayor (o menor) en alguno de
los dos grupos, basándose en los datos obtenidos. En el ámbito paramétrico, la prueba a
utilizar sería el test t de Student para dos muestras independientes, siendo la U de
Mann-Whitney o la prueba de la suma de rangos de Wilcoxon pruebas de carácter no
paramétrico equivalentes que podrían emplearse también en esta situación.
Un modo intuitivo de proceder consiste en ordenar las observaciones obtenidas,
independientemente de su grupo de origen, de menor a mayor valor y asignar rangos a
los datos así ordenados. De esta forma, a la observación con un valor más pequeño se le
206
220
asigna rango 1, a la siguiente rango 2, y así sucesivamente. En caso de empates (si dos o
más observaciones coinciden en valor) se le asignará a cada una de estas observaciones
el promedio de los rangos que les serían asignados si no hubiese empate.
Si no existiesen diferencias en la distribución entre ambos grupos, los rangos
deberían mezclarse aleatoriamente entre ambos. En cambio, si la suma de los rangos
asignados a las observaciones de uno de los grupos resulta mucho mayor que la suma de
los rangos asignados a las observaciones del otro grupo, esto indicaría una diferencia en
la distribución de la variable X entre ambas.
Se utiliza esta prueba (U de Mann-Whitney) dado que el objetivo es comparar
dos muestras independientes, 6 sujetos repartidos en dos grupos de 3, que utilizan dos
instrumentos diferenciados, iPad y PECS (definidos como una variable cualitativa con
dos categorías) y sobre los que se quiere saber si existen diferencias en el número de
logros obtenidos (variable respuesta de tipo cuantitativo) en cada sesión de trabajo.
El grupo experimental es el que utiliza el iPad mientras que el grupo que utiliza
métodos tradicionales es el PECS.
En total se han realizado 12 sesiones de trabajo con cada sujeto (6 sujetos) dando
a lugar 72 registros realizados de forma cualitativa. Así mismo, a cada sujeto se le han
aplicado un total de 28 variables, unificando las dos últimas ya que se mide lo mismo
(uso del calendario y la agenda) pero con diferentes instrumentos (iPad o PECS).
Destacar que, en las sesiones que se han tenido con los sujetos, el investigador
siempre ha procurado provocar actos comunicativos manipulando fotos, pictogramas,
objetos, juegos, etc. y observar la respuesta de las personas con TEA. Se realizaban
algunos ensayos y se moldeaban a los sujetos para constatar que entendían la actividad.
Posteriormente, se tomaba nota de su comportamiento.
207
221
Los resultados se miden por cada sesión con el fin de saber si obtienen los
mismos resultados utilizando diferentes instrumentos.
Se ha constituido la base de datos de la siguiente manera:
 Instrumento: identifica en cada registro qué instrumento de aprendizaje
utiliza (iPad, PECS).
 Sesión: sesión a la que se refiere el registro. Se tienen codificados un total de
12 sesiones de trabajo.
 Total de logros obtenidos por el sujeto durante la sesión.
Con esta estructura de base de datos, se ha realizado un análisis descriptivo con
el fin de identificar los logros obtenidos en cada una de las sesiones e instrumento de
aprendizaje (iPad o PECS).
Para el análisis estadístico de los datos, se ha planteado la hipótesis nula en el
contraste de dos muestras, según el uso del instrumento (iPad, PECS) y que proceden de
poblaciones continuas idénticas.
H0: la distribución del grupo que usa el iPad es la misma que la del
PECS.
H1: las distribuciones son distintas.
La hipótesis alternativa puede ser unilateral o bilateral y únicamente supone que
la tendencia central de una población difiere de la otra, pero no una diferencia de forma
o de dispersión. Esta prueba (U de Mann-Whitney) es la equivalente no paramétrica de
la prueba t de student para la diferencia de dos medias cuando las muestras son
independientes. En este caso y dado el tamaño de la muestra, no se puede suponer la
normalidad de las poblaciones de origen.
208
222
3. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES:
3.1. Sesiones realizadas con los sujetos que utilizan el AUGIE en el iPad
SUJETO F.S.
VARIABLE: PETICIONES
En las peticiones se ha usado el AUGIE en el iPad a través de la barra de
peticiones permanente y del apartado quiero (véase la figura 51).

BARRA DE HERRAMIENTAS
QUIERO
Figura 51. Barra de peticiones del AUGIE (elaboración propia, 2015).
Primera sesión
En ambiente estructurado (en sala) se coloca el iPad encima de la mesa de
trabajo. Se le presenta a F.S. una actividad sencilla, emparejar pictogramas con fotos
de objetos comunes del hogar como, por ejemplo, mesa, silla, reloj, etc. Se le presentan
seis fotos pero se le dan cinco pictogramas. Cuando observa que le falta un pictograma
realiza un recorrido visual por toda la mesa y, entonces, se le moldea con la mano su
dedo hacia la pantalla de AUGIE a la petición de “ayuda”. Lo realiza y, entonces, se le
da el pictograma que le faltaba. F.S. lo entiende en el primer ensayo. Cuando se le
devuelve a presentar la actividad y no tiene suficientes pictogramas, F.S. pide ayuda con
el AUGIE de forma espontánea.
A continuación, se le presenta una actividad de fotos para emparejar pero una
foto no tiene una pareja correcta. La reacción de F.S. es apartarla y situarla en un lado
209
223
de la mesa. Entonces, se le coge la mano y se le moldea al “no” del AUGIE. Cuando se
le vuelve a presentar la actividad F.S. aprieta sólo el “no” y después, de forma
individual, pulsa el botón de ayuda indicando que se le dé la foto correcta.
Posteriormente, se le presenta un ejercicio de números que consiste en una serie
de sumas con pegatinas. Cuando cuenta mariposas se da cuenta de que le falta una que
él mismo ha chafado con la manga de la camiseta, en ese momento, de forma
espontánea pide ayuda con AUGIE.
En el último ejercicio se le moldea la petición de quiero-comida-chocolate y se
le entrega una onza que actúa como reforzador positivo. Se da por finalizada la sesión
que dura aproximadamente 40 minutos.
Segunda sesión
Se le presenta una actividad que consiste en emparejar pictogramas con fotos.
No se le dan todas las fotos (20) para forzar que pida ayuda. Lo realiza de forma
autónoma, pidiendo ayuda usando el AUGIE. Cuando finaliza la actividad se le moldea
la petición de lápiz para que tache la secuencia de actividades dibujada sobre el papel.
La segunda actividad que se le presenta es emparejar objetos de colores con sus
sombras de figuras sobre un fondo blanco. No se le dan todas las piezas y de forma
espontánea e independiente pide ayuda con el programa AUGIE. Una vez terminada la
actividad, se le lleva la mano hacia el “ya” para que aprenda a comunicar cuando
finaliza una tarea.
La tercera actividad consiste en presentarle un puzle de números y cantidades.
Se le esconden piezas y el investigador se hace el despistado mirando para otro lado y
dándole la espalda al sujeto. F.S. es capaz de pedir ayuda de forma espontánea para
captar la atención del investigador. Se le vuelve a dar la espalda y es capaz de apretar
solo la tecla del “ya” para comunicar que ha finalizado la tarea permaneciendo el
210
224
investigador de espaldas. A continuación, pide el lápiz para tachar la secuencia sin
ayuda.
De repente y de forma autónoma señala la petición de calendario. Saca de su
bolsito el calendario y señala el día 8 de diciembre (día festivo), pulsa en el AUGIE la
petición de lápiz y lo entrega. F.S. es un alumno interno y su intención es la de
preguntar si ese día festivo se va a casa. Automáticamente, se llama a la dirección del
centro, se le pregunta y se confirma que efectivamente se va a casa. Entonces el
investigador le pinta con el lápiz una casa en el día 8 de diciembre y F.S. sonríe y sale
contento de la sala.
Tercera sesión
F.S. nada más sentarse en la sala, realiza la petición de calendario. De forma
autónoma se va al “quiero-lugares-casa”. Es viernes por la tarde y F.S. pide
confirmación de qué fin de semana se va a casa, se le confirma y acto seguido vuelve a
señalar el calendario de diciembre para que se le confirmen los días que se va a casa en
Navidad. Se le informa.
Pide de forma autónoma chocolate se le da; después pide salir con el AUGIE.
Nos salimos de la sala para reforzar su petición. Con todo esto, se puede decir que F.S.
ya sabe pedir cosas con el AUGIE.
Cuarta sesión
En esta sesión se va a trabajar con las fotos de los sentidos. Con el dibujo en
pictogramas de los cinco sentidos (tacto, gusto, vista, olfato y oído) se le pide que
coloque la foto de la acción sobre el sentido correspondiente. Por ejemplo, se le presenta
una foto de un niño mirando por la mirilla de una puerta que debe emparejar con el
pictograma de un ojo. F.S. con el AUGIE es capaz de pedir ayuda.
211
225
F.S. se va a la petición del YA y acto seguido pide chocolate a través del
AUGIE. Posteriormente, se levanta y aprieta el botón de salir. Se le deja salir de la sala.
F.S. realiza peticiones con el AUGIE.
VARIABLE: RECHAZO
Primera sesión
F.S. Se sienta en la silla y sobre el pupitre de trabajo se le presenta el iPad con
el AUGIE. La primera actividad trata, de emparejar fotos con fotos y se le dan unas que
sí que tienen pareja y otras que no. El investigador pone fotos incorrectas y observa la
reacción de F.S.
F.S. retira las fotos a una esquina de la mesa y se le moldea la mano hacia el
“no” del programa AUGIE, en ese momento, se le entrega la foto correcta. En el
segundo ensayo, F.S. ya lo realiza de forma autónoma. Se realizan quince ensayos en
total y F.S. los realiza de forma independiente.
En la segunda actividad se trata de realizar una seriación, por ejemplo, que una
línea empiece con corazones rojos, después amarillos, rojos y, el siguiente que sería
amarillo, lo tenga que colocar F.S. Es capaz de rechazar de manera independiente la
tarjeta que es errónea usando el AUGIE y pide “ayuda” para que se le dé la correcta si
no la tiene encima de la mesa.
Realiza varias seriaciones de frutas, formas… es capaz de rechazar cuando
aparece la incorrecta y pedir AYUDA de forma autónoma. Cuando finaliza la actividad
realiza una petición de chocolate usando el iPad.
Finaliza la sesión.
212
226
Segunda sesión
El iPad se coloca en la mesa con el AUGIE. Cuando F.S. se sienta, realiza la
petición de calendario. Con el AUGIE sigue la secuencia de “quiero-ir a casa”. F.S. es
capaz de sacar su calendario de diciembre de papel. Quiere saber qué día se va a casa en
Navidad. Se le explica pintándole una casa el día 23 de diciembre haciendo uso de su
calendario mensual en papel.
Se le proporciona la actividad de emparejar figuras con colores. Se le dan figuras
incorrectas y F.S. es capaz de apretar el “no” de forma espontánea en los ocho ensayos.
La siguiente actividad es la de ordenar secuencias de fotos mezcladas con
algunas incorrectas. Las que son incorrectas las aparta y aprieta el “no” del AUGIE de
forma independiente.
A continuación, se le presenta una actividad de seriación. Se le pone una
plantilla con corazones rojos y amarillos ordenados en una secuencia (Corazón rojo-
corazón amarillo y así sucesivamente). Se le van proporcionando las tarjetas para que él
continúe la serie e intencionalmente se le dan tarjetas incorrectas. Es capaz de apretar
con el AUGIE la tecla del “no” y pedir ayuda pulsando la tecla de “ayuda” del iPad.
Se le ofrecen dos clases diferentes de patatas fritas. Se colocan las dos bolsas
encima de la mesa. F.S. es capaz de coger la que no le gusta, apretar el NO con el
AUGIE y apartarla y coger la que le gusta y empezar a comérsela. Después aprieta el
botón de salir y se le deja salir de la sala.
F.S. sabe rechazar con el AUGIE.
213
227
VARIABLE: IDENTIFICAR LAS EMOCIONES DE TRISTEZA, ALEGRÍA Y
ENFADO
Primera sesión
F.S. se sienta en la sala y, en cuanto ve el iPad, lo manipula y realiza la petición
de calendario. Esta vez se utiliza el calendario del propio iPad. F.S. aprieta el día 23 de
diciembre y se le confirma que se va a casa. Lo entiende con el calendario del iPad
aunque por rutina se dibuja una casa en su calendario mensual de papel.
A continuación, se le muestran fotos de caras y se le ponen las del programa
AUGIE. Se le tiene que moldear con la mano en el primer ensayo. Posteriormente, los
realiza solo con el AUGIE (apretando la cara de la emoción correspondiente).
Después, se le presentan caras en pictogramas dibujados para comprobar si los
entiende usando el iPad. Acierta en todos los ensayos.
Cuando F.S. se encuentra cansado es capaz de apretar la tecla del “ya” y salir de
la sala.
Segunda sesión
En la primera actividad se le muestran fotos de caras con expresiones de las tres
emociones básicas (tristeza, alegría y enfado). A continuación, F.S. tiene que utilizar el
AUGIE para indicar la emoción correspondiente con las fotos. Realiza los 5 ensayos sin
ayuda.
Posteriormente, se le presentan pictogramas de caras, en las cuales debe
reconocer las expresiones emocionales utilizando el iPad. Es capaz de reconocer sin
ayuda del investigador las tres emociones básicas utilizando el AUGIE con diferentes
pictogramas. Realiza correctamente los diez ensayos.
Cuando finaliza la actividad, realiza una petición espontánea apretando el
calendario. Me enseña sus calendarios de papel y se va al mes de abril. Realiza la
214
228
petición con el AUGIE de “quiero-ir-a casa”. Está indicando que quiere saber cuándo se
marcha a casa en vacaciones de Semana Santa.
Se le indica con el calendario del AUGIE que se va a casa el 2 de abril (Jueves
Santo) entonces, F.S. pide con el iPad un lápiz, se le proporciona, y se pinta una casa en
su calendario de papel en el mes de abril.
F.S. sabe reconocer las expresiones faciales que indican las tres emociones
básicas (tristeza, alegría y enfado) con el AUGIE.
VARIABLE: SABER ELEGIR CON EL AUGIE.
La opción de elegir todos los sujetos la tienen aprendida con un panel de color
verde y el símbolo de una estrella (véase la figura 52).
Figura 52. Icono de elegir, (elaboración propia, 2014).
Se introduce en el AUGIE la foto del panel de elegir y fotos de diferentes cosas
que puede elegir agrupar en categorías (objetos, actividades y entornos) (véase la figura
53).
215
229
Icono de
la
elección
Elección por
categorías
Figura 53. La elección con el AUGIE y la elección por categorías (elaboración propia, 2015).
Elegir entre objetos:
Primera sesión
Se le moldea con la mano el dedo para que pulse elegir con el AUGIE. A
continuación, se despliegan por categorías cosas que puede elegir. Se pincha en comida
y salen diferentes opciones entre ellas, chocolate, gusanitos, golosinas y bombones. Se
le deja la mano libre y F.S. escoge el chocolate. Se le hace entrega de una onza
inmediatamente.
A continuación, se le deja que elija entre bebidas con las opciones de agua y
zumo.
F.S. escoge zumo y se le proporciona un vaso.
De esta forma, F.S. toma conciencia de que puede elegir entre diferentes cosas
haciendo uso del AUGIE.
216
230
A continuación, le volvemos a dar a elegir entre dos cosas, esta vez, entre dos
alimentos apetecibles: onza de chocolate o bolsa de gusanitos. Elige con el AUGIE la
onza de chocolate. Se le proporcionan y acaba la sesión.
F.S. sabe elegir entre objetos.
Elección entre actividades:
Primera sesión
Se le ofrece a elegir entre las siguientes actividades: emparejar pictogramas con
fotos o colocar en orden una secuencia.
F.S. elige colocar en orden una secuencia y realiza la actividad.
Una vez que acaba, se le propone elegir entre realizar un puzle o realizar un
dibujo. Elije realizar un dibujo.
F.S. sabe elegir entre actividades.
Elección entre entornos/ lugares:
Se le da a elegir entre ir al aula de música o salir al patio. Elije salir al patio, se
le acompaña y se permanece allí unos 10 minutos. Se utiliza el iPad para indicarle que
se tiene que volver a la sala.
Se le vuelve a dar a elegir entre ir a música o al aula de estimulación. Elije ir a
música. Se desplaza al aula y se le dejan 15 minutos con música de relajación.
Después, se le indica que la sesión se ha terminado y F.S. se incorpora a su
grupo.
F.S. sabe elegir entre diferentes entornos.
VARIABLE: RECONOCER LAS DIFERENTES PARTES DEL CUERPO CON
EL AUGIE
El objetivo último del reconocimiento de las partes del cuerpo sería poder
señalar el dolor o malestar corporal correspondiente. Se deberían aprovechar las
217
231
situaciones de enfermedad, golpes, caídas, etc. para enseñarles a indicar en qué parte del
cuerpo les duele. Por razones éticas, sólo se ha realizado el reconocimiento de las partes
del cuerpo sin generar intencionadamente el dolor.
Primera sesión
Se le presentan fotos de las diferentes partes del cuerpo y se le moldea hacia el
AUGIE en el primer ensayo. Ejemplo: se coloca sobre la mesa una foto de una mano y
se le moldea por detrás el brazo apretando el icono de mano con el AUGIE.
Figura 54. F.S. identificando diferentes partes del cuerpo con el AUGIE (elaboración, propia, 2015).
Se le presenta la foto de ojo y F.S. solo aprieta el botón de ojo con el AUGIE.
Así sucesivamente en las veinte fotos de diferentes partes del cuerpo. F.S. lo realiza sin
ayuda.
Se le presentan pictogramas con las diferentes partes del cuerpo. F.S. lo realiza
sin ayuda e identifica las partes del cuerpo con el AUGIE.
Se le presenta una imagen del cuerpo humano de un sujeto, se señalan las partes
y F.S. las identifica en el AUGIE (véase la figura 54).
F.S., de repente, comienza a utilizar el AUGIE y busca ente las opciones de
peticiones el salir. Se le deja salir de la sala y finaliza la sesión.
F.S. reconoce las partes del cuerpo usando el AUGIE.
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232
VARIABLE: ESPERAR PARA… PASO DEL TIEMPO…
Todos los sujetos tienen trabajada la imagen de esperar a través de la imagen de
la figura 55.
Figura 55. icono de esperar. Imagen del SPC (Sistemas Pictográfico de la comunicación) (elaboración
propia, 2014).
Se le deben indicar los pasos a seguir mediante una secuencia de fotografías ya
que el iPad no permite visualizar el reloj de arena y el AUGIE al mismo tiempo.
Se le presenta una actividad de emparejar fotos y se le pone acto seguido la
imagen de esperar (véase la figura 55).
El investigador empieza a realizar otras cosas, escribir en su cuaderno, mirar el
móvil. Se le hace esperar tres minutos posteriormente, se le marca otra actividad que se
sabe que le gusta: pintar.
F.S. es capaz de esperar ante la imagen de esperar sin ponerse nervioso ni
enfadarse durante los tres minutos.
La primera actividad
Se le coloca encima de la mesa un estímulo visual muy apetecible: una
chuchería. El primer impulso de F.S. es coger la chuchería de la mesa. Se le coge la
mano y se le explica mediante una secuencia de imagen qué es lo que debe hacer.
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233
Figura 56. Secuencia para la compresión del transcurso del tiempo con refuerzo positivo (elaboración
propia, 2015).
La figura 56 representa la secuencia de lo que va a pasar para que F.S. la
entienda. Cuando deje de caer arena podrá tomar la chuchería. La ventaja del reloj de
arena digital es que se puede programar para el tiempo que se estime oportuno 2, 10, 30
minutos…
El reloj de arena físico como objeto es difícil de encontrar y como mucho, suele
durar en torno a 2 ó 3 minutos.
Cuando se le plantea la secuencia de acciones, F.S. se queda mirando la
chuchería; parece que se controla; no intenta cogerla.
Se le sitúa el reloj de arena digital delante de él y se programa para que F.S.
tome la chuchería en 5 minutos.
F.S. se queda mirando con atención el reloj de arena; la arena empieza
digitalmente a caer. Al principio se muestra inquieto; se remueve un poco en la silla;
mira atentamente la chuchería pero es capaz de esperar los 5 minutos. Una vez
finalizado el tiempo en el reloj de arena digital, suena una música que indica que la
arena ya ha caído. Entonces, F.S. coge rápidamente la chuchería.
En la segunda actividad se le presenta la misma secuencia, sólo que esta vez con
una actividad muy gratificante para él como ver un calendario. Se le presenta la
secuencia de imágenes que le indica los pasos a seguir (véase la figura 57).
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Figura 57. Secuencia para la compresión del transcurso del tiempo con centro de interés para F.S.
(elaboración propia, 2015).
Se le presenta la secuencia y se le marcan 8 minutos de espera con el reloj de
arena digital.
F.S. entiende la secuencia sin ningún problema. Su comportamiento
visualizando el reloj de arena es el siguiente: centra la atención en el reloj de arena y se
muestra tranquilo. F.S. es capaz de esperar el tiempo indicado.
FS saca su calendario de papel y pide un lápiz con el AUGIE porque quiere
pintarse las casas del fin de semana.
Otra actividad que se le plantea es la espera para realizar un puzle (véase figura
58). Se le programa el reloj de arena a 10 minutos y F.S. es capaz de esperar mirando el
reloj de arena digital. Cuando termina, comienza a realizar el puzle.
Figura 58. Secuencia para la compresión del transcurso del tiempo con una actividad en mesa
F.S. sabe esperar y con ayuda de reloj comprende el paso del tiempo.
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235
VARIABLE: SEGUIR UNA SECUENCIA TEACCH CON EL AUGIE.
Primera sesión
Se le muestra el botón de materias, se aprieta y se le lleva al icono de la sala
(logopedia) y a continuación se descargan las actividades que se van a realizar en ese
espacio (véase la figura 59).
Icono del
Icono de YA Icono de Secuencia
logopedia Materias TEACCH
Figura 59. El apartado MATERIAS y la secuencia de actividades a realizar con el AUGIE en el iPad
F.S. es capaz de realizar toda la secuencia de actividades propuestas de forma
individual (realiza la actividad de emparejar pictogramas con fotografías, colocar las
fotos semejantes, emparejar fotos, elegir y realizar una espera).
La secuencia TEACCH se presenta de arriba a abajo.
F.S. es capaz de seguir una secuencia TEACCH con el AUGIE en el iPad.
El AUGIE en este apartado no permite tachar las actividades realizadas. F.S. se
apoya en la barra de herramientas para pulsar “ya” (véase la figura 59).
Antes de salir de la sala solicita información sobre si se va a casa en Santa Faz
(día festivo).
Se le responde qué día se va y finaliza la sesión.
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236
VARIABLE: PEDIR ACCIONES (IR A...)
La segunda vez que tiene el AUGIE delante, F.S. es capaz de pedir de forma
espontánea cuándo se va a casa a través del calendario de la barra de iconos del AUGIE.
VARIABLE: SIGNOS SCHEAFFER/HABLA INTELIGIBLE
Desde la primera sesión, F.S. ha utilizado el AUGIE y no ha realizado signos
Scheaffer.
VARIABLE: CONDUCTAS DISRUPTIVAS ANTE DIFICULTADES
COMUNICATIVAS (ENFADO, AUTOAGRESIONES, ETC.)
F.S. no presenta ningún problema de conducta con la presencia del AUGIE.
VARIABLE: ES CAPAZ DE COMUNICAR CENTROS DE INTERÉS (BRIDAS,
CALENDARIOS…)
En la tercera sesión F.S. es capaz de pedir información con los calendarios de
forma espontánea. Pide que se le proporcione un calendario en donde se le indique
cuándo son las vacaciones de Navidad.
VARIABLE: ES CAPAZ DE PRESCINDIR DE SU OBJETO DE APEGO
(BRIDAS) Y REALIZAR ESREOTIPIAS.
En la primera sesión, F.S. deja las bridas sobre la mesa y está muy atento a la
información que le proporciona el iPad. No realiza estereotipias sacudiendo las manos.
VARIABLE: REALIZAR UNA EXLORACIÓN ESPONTÁNEA DEL
MATERIAL.
En la tercera sesión que F.S. trabaja con el AUGIE y es capaz de realizar una
exploración espontánea pulsando diferentes botones para interesarse por sus
posibilidades.
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VARIABLE: RAPIDEZ EN LA COMPRENSIÓN DE LOS PICTOGRAMAS.
F.S. no presenta problema de comprensión de las imágenes presentadas con el
AUGIE ya que muchas de ellas son conocidas por el sujeto al haber utilizado los
pictogramas de ARAASAC.
VARIABLE: JUGAR A JUEGOS EN EL iPAD.
Primera Sesión
Se le propone una secuencia de actividades con el iPad y realiza todas las
actividades de la secuencia. En ese momento, se le incluye en la secuencia el icono del
iPad.
Se le moldea con la mano para que apriete al icono de jugar/ocio que se ha
creado en el AUGIE. Se le despliegan tres opciones: jugar con ordenador, jugar con el
iPad y jugar juegos de mesa (véase la figura 60).
Icono de Opción
Jugar/ocio juego
Juegos
Figura 60. El apartado JUGAR/OCIO del AUGIE en el iPad (elaboración propia, 2015).
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Se le moldea con la mano hacia el icono del iPad y se despliegan dos juegos: un
puzle y un juego de Disneyland. F.S. aprieta el icono de Disneyland. A continuación, se
le moldea para salir del AUGIE y se le moldea el dedo hacia el icono del juego de
Disney. F.S. comienza el juego que trata de dar un paseo virtual por el Disneyland de
Florida (EEUU) con diversos juegos asociados.
F.S. lo explora y empieza a jugar.
Se muestra contento, pero se le tiene que decir jugar “ya” con ayuda de lápiz y
papel.
F.S. juega con juegos en el iPad.
Se introducen cuatro juegos más con el iPad (puzles, luces, bits de fotografías y
juego de transportes) a fin de que haya más variedad para elegir juegos.
El juego de luces, en que al tocar la pantalla se encienden luces de colores, el
juego de fotografías, que trata de fotos sobre objetos, animales, etc. y que se pasa como
un álbum de fotografías y, por último, el juego de transportes que consta en apretar los
diferentes medios de transporte y escuchar su sonido.
Se le deja jugar un rato con cada uno para que sepa el funcionamiento de los
mismos con objeto de que lo pueda pedir en las próximas sesiones.
VARIABLE: PEDIR JUGAR A JUEGOS EN EL iPAD
Primera sesión
Se le entrega el iPad y se deja que lo explore. El investigador le moldea la mano
hacia la opción de jugar. F.S. ante el despliegue de alternativas marca jugar al iPad
juego de Disney. F.S. se sale del juego él solo, conecta el AUGIE y pide chocolate. Se
le da una onza y F.S. vuelve al juego hasta que se pasa el tiempo de permanecer en la
sala. Se le dice jugar “YA” y se le deja jugar unos minutos con otros juegos a fin de que
si alguno le gusta lo pueda pedir en otra ocasión. Finaliza la sesión.
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239
Segunda sesión
Se le deja el iPad y F.S. aprieta el icono de “jugar” del AUGIE y pide el juego
de Disney frente a las otras alternativas propuestas.
Durante toda la sesión se mantiene jugando.
F.S. sabe pedir jugar con el iPad.
VARIABLE: COMPRENDER SU AGENDA DEL DÍA CON EL AUGIE
Se le programa el AUGIE para realizar la agenda en vez de su agenda habitual
de pictogramas. Se va a utilizar el AUGIE para un día de la semana, un lunes de color
amarillo.
El investigador acompañará al sujeto todo el día para comprobar que entiende y
utiliza la agenda del AUGIE correctamente.
El investigador previamente introduce los diferentes entornos por donde va a
pasar el sujeto el lunes y las actividades que va a realizar en los diferentes talleres
ocupacionales.
Se prepara una instrucción visual dibujada a mano en la que se les advierte que
la agenda aparece hoy en el iPad como novedad, para evitar problemas, de conducta
ante la ruptura de un hábito muy bien establecido.
De esta forma, se comprueba la efectividad del programa ya que se introducen
entornos y actividades a realizar en los mismos.
En primer lugar, se comienza pulsando la tecla de lunes, color amarillo, y a
continuación, se despliegan los entornos a donde va a acudir durante el día y si se
aprieta a cada entorno se despliegan las actividades a realizar en él. Por ejemplo, en
jardinería van a regar las plantas (véase la figura 61).
226
240
Figura 61. Agenda experimental del AUGIE (elaboración propia, 2015).
El investigador le acompaña durante todo el día con su agenda en el iPad y el
sujeto entiende dónde va, qué va a hacer y cuándo termina su tiempo de estancia por los
diferentes entornos del centro. Conforme se pulsa encima de las actividades, se van
tachando automáticamente y el sujeto entiende que han finalizado.
Al tachar todas las actividades del día el icono de lunes de color amarillo
aparece también tachado siendo el indicador de que el día ha finalizado. Esto, aporta
información adicional sobre el calendario semanal, al ir tachando los días según se
finalizan tareas y tiempos de estancia.
F.S. entiende la agenda en el iPad utilizando el AUGIE a la perfección y no
presenta ningún problema de conducta.
VARIABLE: COMPRENDER SU CALENDARIO EN EL iPAD.
F.S. entiende perfectamente su calendario mensual y sabe el día de la semana en
el que se encuentra utilizando el del iPad (véase la figura 62).
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Figura 62. Calendario iPad (elaboración propia, 2015).
F.S. entiende el calendario mensual del iPad. El iPad tiene el inconveniente de
que no distingue por colores los días de la semana.
SUJETO F.S.C.
VARIABLE: PETICIONES ESPONTÁNEAS
Primera sesión
En ambiente estructurado (en sala) se coloca el iPad encima de la mesa de
trabajo. Rápidamente, capta la atención de F.S.C. que toca la pantalla con el dedo,
comienza a explorar las aplicaciones y busca fotos yéndose al icono de galería. Se le
sitúa el programa AUGIE delante y, a continuación, se le presenta a F.S.C. encima de
la mesa una actividad sencilla, emparejar pictogramas con fotos de objetos comunes del
hogar como, por ejemplo, mesa, silla, reloj, etc. Se le presentan seis fotos pero se le
entregan cinco pictogramas.
Cuando F.S.C. se da cuenta que le falta por realizar un emparejamiento, mira a
la persona de referencia, ésta se levanta, se sitúa detrás de él y se le moldea por detrás
para que pulse en la tecla de peticiones el icono de “ayuda”. Al pulsar el botón de ayuda
se le entrega el pictograma que le faltaba y F.S.C. completa la actividad.
Tras siete ensayos con moldeamiento entiende el sistema y pide ayuda de forma
individual.
Se le ofrece una segunda actividad, nuevamente emparejar fotos con fotos de
objetos. Pero esta vez, es el investigador quien empareja y realiza los emparejamientos
228
242
de forma desordenada. F.S.C. intenta recoger las fotos y las deja apartadas a un lado de
la mesa. Entonces, por moldeamiento se le lleva la mano al icono de “ayuda”. Tras
cuatro ensayos haciendo eso, F.S.C es capaz de pulsar “ayuda” de forma individual si se
le presentan las fotos de manera desordenada.
La puerta de la sala está cerrada y sin pomo. Se necesita una llave para abrir la
puerta. F.S.C. intenta abrir la puerta y no puede. Se le ofrece el iPad con el AUGIE el
cual contiene la petición de llave y F.S.C. aprieta el icono. Se le abre la puerta.
En la secuencia de actividades (TEACCH) se le presenta en dibujos en papel
todo lo que se va a hacer durante la sesión, y se le provoca para que utilice el iPad con
la petición de lápiz con objeto de que vaya tachando a medida que se avanza con las
actividades.
Segunda sesión
La primera tarea consiste en emparejar pictogramas con fotos. Se le presentan 4
fotos y se le dan 3 pictogramas. Una vez que lo ha emparejado, mira directamente al
investigador y se produce contacto visual. Entonces, se le moldea la mano hacia la
ayuda y consecuentemente se le da el pictograma. De las 20 fotos siguientes donde le
falta algún pictograma, F.S.C. es capaz de pedir ayuda utilizando el AUGIE de forma
autónoma.
Cuando finaliza la actividad, F.S.C. de repente empieza a explorar el programa
de forma autónoma, no encuentra aquello que quiere pedir y signa chocolate empleando
el sistema de signos Scheaffer. Entonces, se le coge la mano y se le moldea hasta el iPad
donde se sigue la siguiente secuencia; “quiero-comida-chocolate”. Como ha realizado
una petición espontánea sin que estuviera el chocolate delante, inmediatamente se le
proporciona la onza para reforzar el acto comunicativo.
229
243
La secuencia de actividades se sigue presentando dibujada en papel para
provocar la petición de lápiz con el iPad. Esta acción tiene que ser moldeada y así,
F.S.C. tacha con el lápiz la secuencia.
La segunda actividad consiste en montar un puzle y, no proporcionándole todas
las piezas. F.S.C. es capaz de pedir ayuda de forma espontánea y autónoma sin
moldeamiento.
Cuando acaba la segunda actividad, es capaz de pedir con el AUGIE, de forma
autónoma, el lápiz para tachar la tarea realizada.
La tercera tarea consiste en emparejar fotos con fotos de manera que, se le
proporcionan un cartón con 4 fotos y se le da una de ellas incorrecta. Cuando realiza la
tarea de emparejar, coge la foto que no le interesa y la aparta, entonces se le moldea
hacia el icono del “no” del AUGIE y, posteriormente, se le moldea al icono de ayuda.
Esta acción se realiza tres veces. Posteriormente, el investigador se hace el despistado,
mira hacia otro lado y le da la espalda al sujeto. Entonces, F.S.C. es capaz de apretar el
icono de ayuda para captar la atención del investigador.
De repente, comienza a explorar el programa y realiza de forma espontánea y
autónoma la petición de chocolate. Automáticamente, se le proporciona para reforzar el
acto comunicativo.
Después de comerse el chocolate, vuelve a explorar con el dedo el programa y se
le pregunta de manera oral ¿qué quieres? En ese momento, aprieta el botón de salir. Se
le deja salir del aula, se dirige al pasillo y vuelve a entrar.
Con modelado se le lleva el dedo a la petición de catálogos, que es uno de sus
centros de interés, rápidamente lo pulsa. Para reforzar la petición se le entrega en ese
momento un catálogo de una gran superficie comercial. F.S.C. lo explora durante un
rato. Después se le moldea al “ya” y se le deja salir de la sala.
230
244
Destacar que, en esta sesión, aumentan de forma, clara las peticiones
espontáneas y comunicativas utilizando el iPad con el AUGIE.
Tercera sesión
F.S.C. se sienta y empieza a explorar el iPad. El investigador aprieta el icono del
programa, entonces se le plantea la actividad de realizar frases con los pictogramas con
el apoyo de fotografías. Por ejemplo, aparece una foto de una persona realizando una
acción como beber agua. F.S.C. tiene que montar la frase valiéndose de pictogramas
sujeto-verbo-objeto.
Se le moldea “ayuda” sólo una vez. El resto de frases las hace de manera
individual pidiendo ayuda con el AUGIE.
Cuando finaliza la actividad, F.S.C. aparta el iPad a un extremo de la mesa. El
investigador le pregunta ¿qué quieres hacer? F.S.C. busca el iPad y pulsa el botón de
salir. Se sale al pasillo, da un par de vueltas y vuelve a entrar.
Pide de forma espontánea chocolate; se le da una onza.
Se le plantea la actividad de emparejar fotos con pictogramas. Cuando no se le
proporciona toda la ayuda, F.S.C. es capaz de pedir ayuda de forma espontánea y
autónoma. Cuando finaliza la actividad, el investigador le da la espalda y F.S.C. aprieta
el botón de “ya” para captar la atención.
Con el dedo pulsa la petición de catálogos y se le entregan una serie de
catálogos de una gran superficie.
Aprieta al “ya” y se levanta. Se le acerca el iPad para que indique hacia dónde
quiere ir y aprieta su aula. Se le deja salir.
F.S.C. sabe realizar peticiones a través del AUGIE.
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245
VARIABLE: RECHAZO
Primera sesión
En la primera actividad se trata de emparejar fotos con fotos pero las parejas
están equivocadas. F.S.C. aprieta el “no” del iPad para comunicar que esa no es la
pareja correcta y acto seguido pide ayuda con el AUGIE para que se le proporcione la
pareja correcta. Esto lo realiza en los ocho ensayos propuestos. Es capaz de comunicar
el “no” de forma espontánea.
Se le presenta la segunda actividad de emparejar fotos de acciones con los
sentidos. De forma espontánea aprieta el “no” con el programa AUGIE queriendo decir
que no desea realizar esa actividad.
Se respeta lo que ha comunicado y se le da otra actividad. La actividad trata de
emparejar sombras de figuras con colores. Se le dan tarjetas equivocadas y F.S.C. es
capaz de decir que NO y pide ayuda de forma espontánea utilizando el iPad.
F.S.C. sabe rechazar algo usando el AUGIE.
ENFADO.
Primera sesión
Nada más entrar en la sala, F.S.C. pide chocolate usando el AUGIE. Se le da un
trocito pequeño y se le enseña la secuencia de actividades que va a realizar en la sala.
Se le dan fotografías con expresiones faciales para que las reconozca a través del
AUGIE. En los 3 primeros ensayos necesita moldeamiento. Le cuesta identificar las
caras de triste, alegre y enfadado.
232
246
Se realizan con él seis ensayos de reconocimiento de caras presentándole
fotografías y F.S.C. las identifica a través del AUGIE con el iPad. Necesita
moldeamiento en todos los ensayos.
Espontáneamente realiza la petición de revistas, se le indica que después
mediante la secuencia de actividades y se conforma.
Se le pone otra actividad de emparejar fotos con fotos si no tiene la pareja o bien
se le da una foto errónea; es capaz de pedir ayuda y rechazar usando el AUGIE con el
iPad.
Pide el lápiz para tachar la secuencia de actividades usando el iPad y después,
cuando se acaba la secuencia de actividades, F.S.C. aprieta el “ya” del AUGIE y sale de
la sesión. Finaliza el tiempo de trabajar en la sala.
Segunda sesión
Se le presenta la actividad de reconocimiento de expresiones faciales a través de
fotografías. Reconoce la expresión facial de felicidad y pulsa el iPad pero, de repente,
aprieta la tecla “ya” del AUGIE; no le gusta la actividad, retira de la mesa las fotos de
las expresiones faciales.
Se le remite a la secuencia de actividades propuestas en la sesión y retoma la
actividad de reconocimiento facial. Reconoce bien la expresión facial de felicidad. Se le
tiene que moldear con la mano para realizar la identificación para que no lo haga
deprisa porque no le gusta la actividad y lo que quiere es terminarla inmediatamente.
La siguiente actividad consiste en reconocer expresiones faciales presentándole a
F.S.C. pictogramas de diferentes caras. Esta modalidad parece que es más de su agrado.
Realiza la actividad más despacio pero necesita moldeamiento para dirigirle la mano
hacia las expresiones de caras del iPad.
233
247
Posteriormente, me pide con el iPad el “ya” y “salir”. Se atiende su petición y se
termina la sesión.
Tercera sesión
Se le presenta la actividad de reconocimiento de expresiones faciales a través de
fotografías. Reconoce la expresión de triste y alegre pero se le tiene que moldear en la
de enfado.
Se repite el ejercicio esta vez con caras de pictograma. Reconoce la expresión de
triste y alegre, no la de enfado.
Después de realizar los ejercicios aprieta el “ya” del AUGIE y pide ver revistas
con el programa. Se le proporcionan y después F.S.C. pide salir, se le permite y finaliza
la sesión.
Cuarta sesión
En la primera actividad, se le presentan seis fotografías de expresiones faciales
de tristeza, alegría y enfado. Tiene que reconocerlas usando el AUGIE y reconoce las
seis expresiones de las fotos sin ayuda del investigador.
En la segunda actividad se le dan otros seis dibujos, pero esta vez en
pictogramas, y reconoce todas las expresiones sin ayuda.
Pide con el iPad salir de la sala. Aprieta los botones del “ya” y “salir”.
Se le deja y se concluye que la actividad no le agrada.
Sabe reconocer las emociones básicas con el iPad.
La opción de elegir todos los sujetos la tienen trabajada con un panel de color
verde y el símbolo de una estrella (véase la figura 52 en la página 215).
Se introduce en el AUGIE la foto del panel de elegir y fotos de diferentes cosas
que puede elegir.
234
248
Se le da a elegir entre varias opciones apetecibles como chocolate, chucherías y
bolsa de patatas. Selecciona con el dedo la opción de chocolate.
Seguidamente se le da a elegir entre varias actividades: ver fotografías, pegar
pegatinas o realizar un puzle. Elige sin ningún problema ver fotos.
Una vez que termina de ver las fotos, F.S.C. pide catálogos. Se le proporcionan.
Se le da a elegir entre ir al aula de estimulación o al aula de música. F.S.C. elije
ir al aula de música se le deja permanecer allí diez minutos. Posteriormente, se le da a
elegir ir a dos entornos diferentes, su aula o el aula de estimulación, y F.S.C. elige
volver a su aula.
Se va a su aula y se da por finalizada la sesión.
Sabe elegir con el AUGIE entre objetos, actividades y acciones.
EL AUGIE.
Primera sesión
Se le presentan fotos de las diferentes partes del cuerpo (véase la figura 54 en la
página 218) y se le moldea hacia el AUGIE en el primer ensayo. Ejemplo: se coloca
sobre la mesa una foto de una mano y se le moldea por detrás el brazo apretando el
icono de mano con el AUGIE.
En el siguiente ensayo, necesita que se le lleve la mano hacia el AUGIE y él
aprieta el icono de la foto de la parte del cuerpo correspondiente.
Las otras 5 partes del cuerpo las distingue de manera individual.
F.S.C. necesita moldeamiento para presionar en el al AUGIE las siguientes
partes del cuerpo.
Se le presentan pictogramas de diferentes partes del cuerpo, necesita
moldeamiento en el primer ensayo el resto lo realiza de forma individual. Se confunde
235
249
un poco con las partes del cuerpo más difíciles como, por ejemplo el cuello, la barriga,
la espalda, etc.
Segunda sesión
Se le presentan fotos de las diferentes partes del cuerpo. F.S.C. es capaz de
apretar con el iPad las partes del cuerpo de forma independiente.
Se le presentan pictogramas con las partes del cuerpo, es capaz de señalarlas
todas en el AUGIE sin equivocarse.
El investigador se señala diferentes partes del cuerpo y F.S.C. las toca con el
iPad.
F.S.C. reconoce las diferentes partes del cuerpo con el iPad.
En la primera actividad se le coloca un estímulo visual muy apetecible, una
chuchería. El primer impulso de F.S.C. es apretar el botón de iPad para apagar la
pantalla e intenta coger la chuchería. Ha entendido la secuencia pero no quiere realizar
la espera. Se le coge la mano y se le remite a la secuencia de imagen (qué es lo que se
va a hacer) (véase figura 56 en la página 220). F.S.C se conforma y el investigador
aprieta el botón del reloj de arena digital y lo programa un tiempo de 3 minutos.
F.S.C. se queda embobado mirando la pantalla observando la caída de arena
digital, no hace estereotipias. Es capaz de esperar 3 minutos y comerse la chuchería.
Se le presenta otra actividad, esta vez la espera se va a realizar con algo neutro;
para F.S.C. como es esperar para hacer un puzle. Se le presenta la secuencia, acto
seguido, intenta coger el puzle. Se le moldea la mano hacia la secuencia y se programa
el reloj de arena a 8 minutos de espera. Se pone más nervioso, se mueve mucho, mueve
la silla.
236
250
Es capaz de esperar 8 minutos.
Del mismo modo, F.S.C. conoce el icono de esperar (véase la figura 55 en la
página 219) y es capaz de esperar ante la presentación de esa imagen el tiempo que
quiera el investigador.
Sesión primera
Se le muestra el botón de materias, se aprieta, se le lleva al icono de la sala
(logopedia) y, a continuación, se descargan las actividades que se van a realizar en ese
espacio (véase la figura 59 en la página 222). F.S.C. es capaz de seguir la secuencia de
acciones del TEACCH sin ningún problema.
F.S.C pide de forma espontánea en la quinta vez que tiene el AUGIE delante.
Concretamente, solicita información sobre cuándo va a ir a Jardinería utilizando el
AUGIE.
VARIABLE: SIGNOS SCHEAFFER/HABLA INTELIGIBLE.
Desde la primera sesión F.S.C. ha utilizado el AUGIE y sólo ha realizado signos
Scheaffer las tres primeras sesiones.
COMUNICATIVAS (ENFADO, AUTOAGRESIONES ETC.)
F.S.C. no presenta ningún problema de conducta con la presencia del AUGIE.
237
251
VARIABLE: ES CAPAZ DE COMUNICAR CENTROS DE INTERÉS (BRIDAS,
CALENDARIOS…)
F.S.C. pide que se le proporcione los catálogos de forma espontánea en la quinta

sesión.
VARIABLE: ES CAPAZ DE PRESCINDIR DE SU OBJETO DE APEGO
(REVISTAS) Y REALIZAR ESREOTIPIAS.
F.S.C. realiza estereotipias sacudiendo las manos solamente en la primera
sesión.
MATERIAL.
En la primera sesión que F.S.C. trabaja con el AUGIE es capaz de explorarlo
pulsando los botones y ojeando el programa para interesarse por sus posibilidades.
F.S.C. no presenta problema de comprensión de las imágenes presentadas con el
AUGIE ya que muchas de ellas son conocidas por el sujeto porque ha utilizado,
previamente, los pictogramas de ARAASAC.
Se le presenta una secuencia con el AUGIE y se realizan unas actividades:
emparejar fotos con pictogramas, emparejar fotografías de objetos que son de la misma
familia, por ejemplo, pera con frutas, moto con transportes, etc.
Posteriormente, se le moldea con la mano para que apriete al icono “jugar/ocio”
que se ha creado en el AUGIE. Se le despliegan tres opciones: jugar con el ordenador,
jugar con el iPad y jugar con juegos de mesa.
238
252
puzle y un juego de estimulación en donde se aprieta la pantalla y aparecen luces de
colores.
Juega unos diez minutos con el iPad y se le tiene que decir jugar “ya” con ayuda
de lápiz y papel.
Finaliza la sesión y F.S.C. ha sido capaz de jugar a un juego en el iPad.
VARIABLE: PEDIR JUGAR A JUEGOS EN EL IPAD.
F.S.C. se sienta en la mesa de la sala, coge el iPad y busca en el AUGIE el
apartado de los juegos. Selecciona el iPad y pulsa el juego de Disneyland (véase la
figura 60 en la página 224).
Juega unos cinco minutos. Después pide jugar a un juego de ordenador de la
sala.
Se le proporciona un juego de Memory. Juega unos quince minutos.
Cuando termina el juego, utiliza el AUGIE para pedir ver catálogos. Se le dan
catálogos de supermercados, los ojea durante cinco minutos y pide, usando, el iPad
“salir”.
F.S.C. pide jugar a juegos del iPad de forma autónoma y utiliza el iPad de forma
autónoma y maneja el AUGIE perfectamente.
F.S.C. sabe pedir juegos utilizando el AUGIE.
VARIABLE: COMPRENDER SU AGENDA DEL DÍA CON EL AUGIE.
Se realizan los mismos pasos que con F.S. y la respuesta es la misma, es decir,
muestra buen entendimiento de la agenda en el iPad.
F.S.C. entiende perfectamente su calendario mensual y sabe el día de la semana
en el que se encuentra en formato iPad.
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253
SUJETO I.V.
VARIABLE PETICIONES
Primera sesión
La primera tarea que se le propone encima de la mesa a I.V. es la de emparejar
pictogramas con fotos. En el momento en el que se da cuenta que le falta algún
pictograma, I.V. mira al investigador e intenta signar algo con las manos extendidas.
Entonces, se le moldea para que apriete la tecla de ayuda del programa AUGIE. Tras la
realización de 5 ensayos, I.V. mira al investigador y señala hacia la pantalla de iPad
para que se le confirme que lo está haciendo correctamente. De los 20 pictogramas a
emparejar con fotos, necesita moldeamiento cada vez que le falta un pictograma.
Termina la actividad sin pedir ayuda de forma espontánea.
La segunda tarea es la de emparejar fotos con fotos. Se le presenta un cartón
donde hay cuatro imágenes y se le reparten otras cuatro fotos para hacer parejas y, de
esas cuatro fotos una de ellas es incorrecta. Cuando I.V. empareja las tres fotos -
rápidamente- que son iguales y, cuando coge la incorrecta, se le moldea la mano para
que apriete la tecla del “no” y, a continuación, que pulse la tecla de”ayuda”. El hábito
que tiene I.V. de hacer signos Scheaffer interfiere a la hora de moldelarlo: de las 28
fotos que le mostramos necesita moldeamiento en todos los ensayos y llega incluso a
autoagredirse dándose una bofetada en la mejilla.
La tercera tarea consiste en provocar la petición de chocolate. Se coloca la
pastilla de chocolate a la vista de I.V., éste intenta cogerla con la mano y, entonces, se le
moldea la mano hacia la pantalla del iPad con el AUGIE, se le lleva a la ventana de
“quiero-comida-chocolate”, se escucha la frase de “quiero chocolate” y se le
proporciona una onza. Con signos Scheaffer nos realiza otra petición de chocolate (este
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254
signo se representa con la palma de la mano extendida y tocarse un lado de la cara), se
le vuelve a realizar el moldeamiento y, consecuentemente, se le da otra onza de
chocolate.
La secuencia TEACCH se le ha realizado dibujada de forma que se le ha
anticipado las actividades que va a realizar en la sala y según acaba dichas actividades,
I.V. tacha las casillas que representan las mismas. Se ha introducido la petición en el
AUGIE de lápiz de manera que se le fuerza a pedirlo cuando acaba la actividad. Se le
moldea la mano hacia el icono de lápiz para que aprenda el recorrido.
Se finaliza la sesión y se observa cómo los signos Scheaffer le interfieren en su
comunicación teniendo en cuenta que no los ejecuta de una forma correcta. Esto pone
nervioso a I.V.
Segunda sesión
La primera tarea consiste en presentarle fotos de objetos y animales que son
semejantes pero no iguales. El sujeto tiene que emparejar fotos semejantes como por
ejemplo, un reloj de pulsera y un despertador (ambos relojes), o un tenedor y una
cuchara (ambos cubiertos), etc. Se le presentan fotos que no tienen sinónimos, I.V. las
aparta a un lado de la mesa puesto que no las puede emparejar. Entonces, se le moldea
hacia el icono del “ayuda” con el AUGIE. Al séptimo ensayo consigue realizarlo de
manera independiente sin ayuda.
La segunda tarea que se le presenta consta de 4 pictogramas a emparejar con 3
fotos. Aparece el pictograma de llave que no se encuentra encima de la mesa e I.V., de
forma absolutamente espontánea, aprieta el icono de llave del panel de peticiones
básicas del AUGIE. A destacar, se puede decir que I.V. no pide ayuda en esta ocasión,
simplemente aprieta el objeto con aquello que le falta. Del mismo modo, cuando el
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255
pictograma que le falta es el de agua, en vez de pedir ayuda (incluso pudiendo hacerlo
con signos), aprieta el icono de agua del AUGIE.
Al décimo ensayo lo realiza de forma autónoma y es capaz de pedir ayuda solo.
De repente I.V. coge de la mano al investigador y lo dirige a la petición del “ya”.
Realiza una instrumentalización del adulto para comunicar que está cansado de la
actividad.
La tercera tarea consiste en darle un puzle para que monte las diferentes piezas
retirándole algunas que necesita. Es capaz de pedir ayuda de forma autónoma.
Se sigue utilizando la secuencia dibujada en el papel y cuando se finalizan las
actividades es capaz de pedir el lápiz de forma independiente utilizando el AUGIE.
Se le vuelve a presentar la pastilla de chocolate, I.V. vuelve a realizar el signo
Scheaffer de chocolate y se le moldea para que vaya a la petición de chocolate, la
aprieta y, entonces, se le da una onza.
Con el iPad delante se le hace un recorrido con el dedo hacia el icono de
“quiero” para que pueda observar las diferentes cosas que puede pedir. De repente, I.V.,
de forma autónoma, aprieta el icono de ropa, desliza el dedo y aprieta pantalón corto.
Este hecho sucede porque la indumentaria que lleva I.V. es muy abrigada (pantalón
largo y camisa de manga larga), hace calor ambiental y el sujeto está pidiendo un
cambio de ropa porque tiene calor. Acto seguido, aprieta el botón de baño de forma
espontánea, se levanta, sale de la sala, entra en el baño y orina.
Cuando vuelve del baño le indicamos que hemos finalizado la sesión y se le
moldea hacia el icono del “ya” del AUGIE.
Señalar que en esta sesión el sujeto ya ha aprendido a pedir ayuda y que sólo, a
la segunda vez, que tiene delante el programa es capaz de pedir cosas de forma
espontánea e independiente, como el cambio de ropa o ir al baño.
242
256
Después de la sesión se informa a su cuidador y se le comunica que cambie el
pantalón de I.V. para reforzar que su petición espontánea tenga una consecuencia
positiva y que consiga lo que desea de forma contingente.
En esta sesión se manifiestan conductas disruptivas como apretarse con el brazo
la cara, algunos chillidos y balancearse de forma brusca en la silla.
Tercera sesión
La primera actividad se basa en emparejar fotos de caras. Se le proporcionan
fotos incorrectas y se le moldea a la tecla del “no” y a la tecla de “ayuda” para que pida
la cara correcta. Se puede apreciar como, al tercer ensayo, empieza a utilizar la tecla de
“ayuda” de forma autónoma sin moldeamiento.
Tras presentarle la secuencia dibujada en un papel se le moldea la petición de
“lápiz” de forma que, cuando quiera tachar, lo tenga que pedir a través del AUGIE.
La segunda actividad trata de emparejar diferentes caras de chicos y chicas con
caras en formato pictogramas. Es capaz de pedir ayuda de forma espontánea, incluso
cuando el investigador le da la espalda o se hace el despistado.
La tercera actividad es una actividad sencilla y rápida para I.V. y lo que se
pretende es fomentar el uso del “ya” para que aprenda a comunicar cuando finaliza una
tarea.
El investigador le da la espalda, no lo mira e I.V. necesita que se le moldee el
“ya”. Necesita en las 15 fotos la ayuda del investigador para comunicarse.
Por último, se le presenta la tableta de chocolate. I.V. intenta cogerla y entonces
se le moldea a la petición de “quiero-chocolate” del AUGIE.
Finaliza la sesión e I.V. pide, de manera autónoma, el lápiz para tachar la
actividad.
I.V. no presenta conductas disruptivas.
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257
Cuarta sesión
La primera tarea consiste en recortar con las tijeras. Se le presenta una hoja con
unos puntitos que le indican por dónde tiene que recortar pero no se le dan las tijeras.
I.V. se pone nervioso y comienza a autoagredirse dándose manotazos en la cara. Se le
coge la mano y se le moldea con el AUGIE hacia la petición de tijeras. Se le
proporcionan las tijeras e I.V. realiza la tarea. Se le da otra hoja y, de nuevo, tiene que
pedir las tijeras y se le vuelve a moldear.
Al tercer ensayo I.V. lo realiza solo sin ayuda.
La segunda actividad consiste en realizar un puzle con diferentes piezas. No se
le proporcionan a I.V. todas las piezas a fin de que pida “ayuda”. Necesita
moldeamiento las dos primeras veces, luego es capaz de pedir ayuda él solo.
En la tercera actividad se busca emparejar fotos no dándole todas, sólo se le
moldea una vez “ayuda”, el resto de ensayos los realiza autónomamente pidiendo con la
tecla “ayuda” del AUGIE. Del mismo modo, se le moldea hacia el botón de “ya” para
que él sepa cuando ha acabado la sesión.
Finaliza la sesión, pide el lápiz de forma no dirigida para tachar y poder irse.
Quinta sesión
La primera actividad trata de emparejar fotos con fotos no dándole todas las
opciones correctas. I.V. pide ayuda con el AUGIE de forma espontánea. Pide ayuda de
forma independiente en los 7 ensayos.
La segunda actividad consta de un puzle de 10 piezas y no se le dan todas las
piezas a fin de que pida ayuda. Pide ayuda de forma autónoma con el AUGIE.
Cuando acaba la actividad pide agua con el AUGIE de forma espontánea. Se le
proporciona.
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258
A continuación se le plantea otra actividad, emparejar objetos de frutas de
juguete con fotos. No se le dan todas las frutas de juguete y I.V. pide ayuda con el
AUGIE de forma espontánea.
Se acaba la sesión e I.V. le da al botón de puzle. Con el AUGIE se le permite
realizar un puzle clásico y sale de la sala.
I.V. sabe pedir diferentes cosas con el AUGIE.
VARIABLE RECHAZO
Primera sesión
La primera actividad trata de emparejar fotos con fotos iguales. El investigador
realiza emparejamientos erróneos y se moldea a I.V. para apretar el botón de “no” del
iPad con el programa AUGIE. Realizando diez ensayos de la actividad, al quinto
ensayo, I.V. lo realiza de manera autónoma.
La segunda actividad consiste en presentarle a I.V. fotos de niños vestidos con
una ropa determinada y tarjetas en donde salen las prendas de vestir de cada niño. El
investigador le da las fotos de las prendas de vestir e I.V. tiene que ponerlas sobre la
foto si son correctas o pulsar el “no” con el programa AUGIE del iPad si son
incorrectas. En el segundo ensayo pulsa el botón del “no” de forma autónoma.
En la tercera actividad se trata de una actividad de seriación donde el sujeto tiene
que continuar la secuencia de forma correcta, por ejemplo, perro amarillo-perro rojo-
perro amarillo, y seguidamente I.V. tendría que colocar perro-rojo. Una vez que
complementa una secuencia y comprobado que I.V. entiende la actividad, se le pone
otra secuencia pero las tarjetas se las da el investigador. Cuando se le da una incorrecta,
I.V. tiende a apartarla y, entonces, se le moldea con la mano a la tecla del “no” del
AUGIE. Se realizan 8 ensayos.
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Una vez finalizada la actividad, I.V. realiza la petición espontánea de agua con
el AUGIE, se le proporciona agua y bebe.
Pide de forma espontánea el lápiz para tachar la secuencia y pide ir al baño
utilizando el iPad lo que se le permite. Finaliza la sesión.
Segunda sesión
En la primera actividad se le presentan fotografías de niños vestidos con una
determinada ropa y la tarea consiste en seleccionar las fotos de prendas de la ropa que
llevan los niños. El experimentador le irá proporcionando fotos de prendas
aleatoriamente y cuando la prenda de ropa no corresponda con la foto, I.V. deberá
apretar el “no” con el programa AUGIE.
Al primer ensayo, I.V. lo hace solo, sin ayuda y, en los 20 ensayos I.V. es capaz
de rechazar las fotos de prendas incorrectas utilizando el iPad de forma autónoma.
La segunda actividad consiste en presentarle un trozo de chocolate y unas
castañuelas. Se le entregan las castañuelas, entonces, I.V. aprieta el “no” de forma
espontánea y se va a las peticiones de apartado del “quiero” del AUGIE y busca
chocolate -la opción que le agrada- rechazando claramente la opción propuesta.
I.V. aprieta el “ya” y pide salir de la sesión. Sabe rechazar usando el AUGIE y
ha dejado de utilizar signos Scheaffer.
ENFADO.
Primera sesión
En la primera actividad se trata de identificar unas fotos de caras con los iconos
del AUGIE. Se le enseñan fotos que, de forma dirigida, con moldeamiento se asocian a
las caras del AUGIE.
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260
Se realiza el mismo ejercicio con pictogramas y requiere ayuda en todos los
ensayos (10).
Por último, se le plantea la actividad de emparejar pictogramas en soporte
madera de expresiones faciales con caras que muestran las tres emociones básicas
(alegría, tristeza y enfado). En esta actividad no requiere ayuda.
Segunda sesión
Se le vuelven a plantear las actividades de la sesión anterior y, excepto en la
última, en las demás necesita moldeamiento con el AUGIE.
Tercera sesión
Se le presentan fotos con expresiones faciales de las tres emociones básicas y se
le proporciona el AUGIE al lado.
Reconoce las caras de alegría con el AUGIE pero no termina de reconocer las
otras dos expresiones faciales, las confunde.
En la siguiente actividad se le presentan pictogramas de expresiones faciales y
necesita moldeamiento para realizar el reconocimiento con el iPad.
De repente, I. V. bosteza y se le pregunta ¿qué necesitas? I.V. aprieta el botón de
descansar. Se le deja descansar 5 minutos. Retoma la actividad anterior y cuando se
termina pide salir. Se sale y finaliza la sesión.
Cuarta sesión
Se le presentan fotos de caras con pictogramas. Se le moldea una vez y
posteriormente, él solo realiza la identificación de caras con el AUGIE. En esta ocasión
no se confunde.
Se le presentan fotos de caras y realizando en el primer ensayo un poco de
moldeamiento hacia el AUGIE, el resto lo hace solo. Realiza unos diez ensayos.
247
261
Finaliza la sesión indicándosela con la secuencia de actividades.
Quinta sesión
emociones básicas (tristeza, alegría y enfado). A continuación, I.V. tiene que utilizar el
AUGIE para indicar la emoción correspondiente con las fotos. Realiza los cinco
ensayos sin ayuda.
Posteriormente, se le presentan pictogramas de caras, las cuales debe reconocer
utilizando el iPad. Es capaz de reconocer sin ayuda las tres emociones básicas con
ayuda del AUGIE. Realiza correctamente los diez ensayos.
I.V. identifica las expresiones faciales de alegría, tristeza y enfado.
Finaliza la sesión de acuerdo a la secuencia de actividades propuestas.
La opción de elegir todos los sujetos la tiene trabajada con un panel de color
verde y el símbolo de una estrella (véase la figura 52 en la página 215).
Se introduce en el AUGIE la foto del panel “elegir” y fotos de diferentes cosas
que puede escoger.
En principio, se le ofrecen dos opciones apetecibles como elegir entre chocolate
y una chuchería. Elige sin ningún problema el chocolate.
En la segunda actividad se le da a elegir entre dos actividades de mesa: juego de
vestir a un muñeco con una lámina de imanes o juego de emparejar fotos. Elije la
primera opción sin más problema y comienza a realizar el juego.
Posteriormente, se le da a elegir ente varias opciones de actividades como, por
ejemplo, hacer un puzle, emparejar foto con pictograma, etc. I.V. es capaz de
seleccionar la opción del puzle. I.V. sabe realizar la elección con el AUGIE.
248
262
Después se le da a elegir ir a dos sitios, al aula de música o al aula de jugar.
Elige ir a la salar de jugar. Se le deja salir e I.V. sabe elegir acciones usando el iPad.
EL AUGIE.
Primera sesión
Se le presentan fotos de las diferentes partes del cuerpo y se le moldea hacia el
AUGIE en el primer ensayo. Ejemplo: se coloca sobre la mesa una foto de una mano y
se le moldea, por detrás, el brazo apretando el icono de mano con el AUGIE.
Se le presenta la foto de ojo e I.V. sólo aprieta el botón de ojo con el AUGIE.
Así, sucesivamente en las veinte fotos de diferentes partes del cuerpo. I.V. lo realiza sin
ayuda.
Se le presentan pictogramas con las diferentes partes del cuerpo. I.V. lo realiza
sin ayuda e identifica las partes del cuerpo con el AUGIE.
Primera sesión
Ante la imagen de esperar, el sujeto es capaz de esperar pero de forma nerviosa
sin parar de mover la silla y sin parar de moverse.
En la primera actividad: se le coloca un estímulo visual muy apetecible: una
chuchería. El primer impulso de I.V. es coger la golosina de la mesa. Se le coge la mano
y se le explica mediante una secuencia de imagen qué es lo que se va a hacer (véase la
En la figura 56 se representa la secuencia de lo que va a pasar para que I.V.
entienda que, cuando deje de caer arena, podrá tomar la chuchería. La ventaja del reloj
249
263
de arena digital es que se puede programar para el tiempo deseado: 2, 10, 30 minutos,
etc.
Cuando se le plantea la secuencia de acciones, I.V. se queda mirando la
chuchería, parece que se controla.
Se le muestra el reloj de arena digital y se programa para que I.V. tome la
chuchería; en 5 minutos se pone nervioso, se revuelve en su asiento, mueve los brazos,
echa la silla un poco para atrás.
Una vez finalizado el tiempo en el reloj de arena digital suena una música que
indica que la arena ya ha caído entonces, I.V. coge rápidamente la chuchería.
En la segunda actividad se le presenta la misma secuencia, sólo que esta vez con
una actividad muy gratificante para él como es hacer un puzle. Se le presenta la
secuencia de imágenes que le indica los pasos a seguir (véase la figura 58 en la página
221).
Esta vez se programa el reloj 10 minutos. IV es capaz de esperar aunque está
nervioso, se mueve en la silla pero se concentra mirando el reloj. Es capaz de esperar el
tiempo estipulado.
I.V. sabe esperar y con la ayuda visual del reloj de arena es capaz de entender el
paso del tiempo.
Sesión primera
Se le propone una secuencia de actividades con el iPad. I.V. es capaz de realizar
toda la secuencia de actividades propuestas de forma individual (realiza la actividad de
emparejar pictogramas con fotografías, colocar las fotos semejantes, emparejar fotos,
elegir y realizar una espera) (véase la figura 59 en la página 222).
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I.V. sigue la secuencia de actividades sin ningún problema. Como el AUGIE en
este apartado no permite tachar, I.V. se apoya en la barra de herramientas para pulsar el
“ya” (véase la figura 59 en la página 222).
I.V. sigue la secuencia TEACCH en el AUGIE.
I.V. es capaz de pedir en la sexta sesión ir al año de forma espontánea utilizando
el AUGIE.
I.V. deja de hacer signos Scheaffer a partir de la séptima sesión.
I.V. presenta problemas de conducta las dos primeras sesiones, levantándose
bruscamente de la silla y apretándose la cara con el brazo mostrando su enfado.
VARIABLE: ES CAPAZ DE COMUNICAR CENTROS DE INTERÉS (PUZLES)
I.V. en la quinta sesión es capaz de pedir realizar puzles; le gustan mucho siendo
su centro de interés.
VARIABLE: ES CAPAZ DE PRESCINDIR DE SU OBJETO DE APEGO Y/O
REALIZAR ESTEREOTIPIAS.
I.V. deja de hacer estereotipias a partir de la segunda sesión. Sus estereotipias
eran aleteo de brazos y balanceo del cuerpo.
MATERIAL.
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265
I.V. es capaz de explorar el AUGIE en la cuarta sesión pulsando los botones y
ojeando el programa para interesarse por sus posibilidades.
I.V. no presenta problema de comprensión de las imágenes presentadas con el
AUGIE ya que, muchas de ellas, son conocidas por el sujeto al utilizar los pictogramas
de ARAASAC.
Se le propone una secuencia de actividades con el iPad. Realiza todas las
actividades de la secuencia y se le incluye en la secuencia el icono de jugar.
Se le moldea con la mano para que apriete al icono de jugar/ocio que se ha
creado en el AUGIE. Se le despliegan tres opciones: jugar con ordenador, jugar con el
iPad y jugar juegos de mesa.
puzle y un juego de estimulación en donde se aprieta la pantalla y aparecen luces de
colores. I.V. selecciona el juego de puzle. Una vez completado el puzle se le deja que
explore otros juegos a fin de que los pueda pedir en otra sesión.
Juega unos diez minutos con el iPad y se le tiene que decir jugar “ya” con ayuda
de lápiz y papel.
Finaliza la sesión y I.V. ha sido capaz de jugar a un juego en el iPad.
VARIABLE: PEDIR JUGAR A JUEGOS EN EL IPAD.
Primera sesión
Se le deja el iPad a I.V. Se le moldea y se aprieta el icono del jugar del AUGIE;
se seleccionan una serie de juegos para que I.V. sepa jugar con ellos. Comienza a jugar
un poco con cada juego y juega hasta que finaliza la sesión.
252
266
Segunda sesión
Se le deja el iPad e I.V. aprieta el icono del jugar del AUGIE y pide el juego de
los puzles frente a las otras alternativas propuestas de juego. I.V. selecciona un puzle de
42 piezas.
Empieza a jugar al juego y juega hasta que finaliza la sesión.
Se le vuelve a dar a elegir entre juegos y elije el juego de las luces; se le deja
jugar y acaba la sesión.
I.V. sabe pedir jugar con el iPad.
VARIABLE: COMPRENDER SU AGENDA DEL DÍA CON EL AUGIE.
Se realizan los mismos pasos que con F.S. y la respuesta es la misma notando
buen entendimiento de la agenda usando el iPad.
I.V. entiende perfectamente su calendario mensual y sabe el día de la semana en
el que se encuentra utilizando el iPad.
3.2. Sesiones realizadas con los sujetos que utilizan el PECS
En los tres casos que se ha experimentado con los sujetos que se han trabajado
con intercambio de pictogramas se ha utilizado un libro de comunicación PECS de color
amarillo (véase la figura 63).
Figura 63. Libro de comunicación PECS con las peticiones de ayuda, pipí, no y agua (elaboración propia,
2015).
253
267
SUJETO J.M.
VARIABLE: PETICIONES
Primera sesión
En ambiente estructurado (en sala) se coloca el libro de comunicación PECS
encima de la mesa de trabajo.
La tarea propuesta es emparejar pictogramas con fotos. No se le dan todos los
pictogramas a fin de que pida “AYUDA” con el pictograma de su libro de
comunicación.
J.M. tiende a señalar el pictograma y no a entregarlo. Se le tiene que moldear
para que lo coja y realice la entrega. Necesita en los ocho ensayos el moldeamiento para
hacer la entrega ya que tiende a señalar con el dedo.
En la segunda actividad se trata de emparejar fotos, no se le dan todas las fotos a
fin de que pida ayuda. Necesita moldeamiento en los ocho ensayos. No se consigue que
lo realice de forma individual.
Pide ir al baño con el signo Sheaffer, no utiliza su libro de PECS.
La tercera actividad se trata de un puzle de números con piezas incompletas a fin
de que pida “ayuda” con el libro de comunicación para completarlo. Necesita
moldeamiento en los diez ensayos para que entregue el pictograma de ayuda.
Segunda sesión
Se le presenta la actividad de emparejar fotos con fotos, necesita de nuevo
moldeamiento ya que tiende a señalar con el dedo. Una de las veces, el investigador le
da la espalda y J.M. señala el pictograma de “ayuda” pero no lo entrega. Se tiene que
volver el investigador y tender la mano para que le entregue el pictograma.
Esta vez se le hace una secuencia dibujada de las actividades que se van a
trabajar y cuando se van finalizando ejercicios, J.M. debe ir tachando la secuencia para
254
268
indicar que ha finalizado una actividad y que pasa a la siguiente. Se le moldea la
petición de lápiz con el libro de PECS.
En la segunda actividad se trata de emparejar fotos con objetos (foto de frutas
con frutas de juguete). Se le reparten fotos de fruta y frutas de juguete, alguna no
coincidente con las frutas de juguete. Se le entrena mediante moldeamiento con el
pictograma de “ayuda” para que lo entregue al investigador en los siete ensayos.
Se le presenta la pastilla de chocolate y se le moldea la petición de chocolate de
su libro de PECS. También se le moldea la petición de lápiz para indicar que ya se ha
terminado toda la secuencia de trabajo y que ha finalizado la sesión.
Tercera sesión
En la primera actividad se trata de emparejar pictogramas con fotos. No se le dan
todas en fin de que pida “ayuda” utilizando el PECS. Necesita moldeamiento tres veces,
a la cuarta vez es capaz de coger el pictograma pero no lo entrega. Entonces el
investigador le tiende la mano y se realiza la entrega. Necesita de esta ayuda (tener la
mano extendida) en los ocho ensayos.
En la segunda actividad se trata de emparejar fotos de personas, J.M. se
confunde mucho y empareja incorrectamente las fotos, se le conduce al “no” de su libro
de comunicación y se le moldea también “ayuda”. No es capaz de hacerlo solo y
necesita que el investigador le presente la mano extendida para que entregue el
pictograma, de lo contrario, se lo queda en la mano y no lo devuelve.
La tercera actividad consiste en emparejar colores; no se le entregan todos los
colores a fin de que pida “ayuda” con su libro de PECS. Necesita moldeamiento para
pedir ayuda y la mano extendida del investigador.
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269
Se le presenta la tableta de chocolate, J.M. quiere cogerlo rápidamente entonces,
se le moldea con la mano al pictograma de chocolate de su libro de comunicación y se
le da una onza.
Finaliza la sesión tachando las actividades propuestas moldeándole la petición
de lápiz.
Cuarta sesión
La primera actividad trata de emparejar fotos con fotos. Se le dan fotos
equivocadas y se le moldea “ayuda” con el libro de pictogramas. En los 10 ensayos
necesita moldeamiento.
Se le provoca la petición de lápiz poniéndole la secuencia de actividades en un
folio y se le tiene que moldear.
La segunda actividad es un puzle sencillo de tres piezas; no se le proporcionan
todas las piezas y se le tiene que moldear el “ayuda”.
Se le presenta la pastilla de chocolate y se le moldea la petición de chocolate.
No lo realiza de forma autónoma y finaliza la sesión.
Quinta sesión
La primera actividad que se le plantea es la de montar frases con pictogramas. Se
confunde con los verbos y se le moldea para que pida “ayuda” a través del libro de
peticiones; no lo hace ninguna vez de forma autónoma.
En la segunda actividad se trata de emparejar pictogramas con fotos, no se le dan
todos los pictogramas a fin de que pida “ayuda” con su libro de PECS. Necesita en los
tres primeros ensayos moldeamiento, después en los otros tres, los realiza él solo.
256
270
La tercera actividad es el emparejamiento fotos con fotos; no se le dan todas las
fotos a fin de que pida “ayuda”. Necesita moldeamiento las dos primeras veces, el resto
de los cinco ensayos los realiza sólo.
Se le ofrece la pastilla de chocolate, se le moldea al pictograma de chocolate y es
capaz de darnos el pictograma en la mano. En ese momento, se le da la onza de
chocolate.
Sexta sesión
En la primera actividad se trata de que recorte unos cuadrados, pero no se le dan
las tijeras a fin de fomentar la petición de las mismas mediante el intercambio de
imágenes con el PECS.
Se le moldea con la mano hacia la petición de las tijeras y se le entregan. Cuando
recorta la figura, se le quitan las tijeras y se le vuelve a dar otra figura para que la
recorte y pida las tijeras. Otra vez necesita moldeamiento. En los diez ensayos necesita
moldeamiento para entregar la tarjeta con la imagen de las tijeras y realizar una
petición.
La segunda actividad consiste en un puzle de varias series de tres piezas cada
una. No se le entregan todas las piezas a fin de que pida “ayuda” con el PECS. Necesita
que se le moldee la mano hacia la tarjeta en los diez ensayos.
Para provocar una petición usando la tarjeta con la imagen de un estímulo
apetecible como el chocolate, se coloca la pastilla de chocolate delante de J.M. Lo
primero que realiza el sujeto es intentar coger la pastilla, se le moldea con la mano hacia
la tarjeta de chocolate y se le entrega una onza de chocolate. Se vuelve a ubicar la
pastilla de chocolate delante del sujeto y, esta vez, sí que entrega la tarjeta de manera
individual.
257
271
Se acaba la secuencia de actividades, no pide de forma espontánea el lápiz para
tachar y se le tiene que moldear con la mano hacia la tarjeta, para que se le entregue el
lápiz al investigador de forma adecuada y pueda tachar la secuencia. Finaliza la sesión.
Séptima sesión
La primera actividad se trata de emparejar pictogramas con pictogramas no
dándole algunos a fin de que pida ayuda. Necesita de moldeamiento en los siete
ensayos.
En la segunda actividad se le dan para emparejar frutas de juguetes con fotos de
frutas. No se le dan todas las frutas para que pida “ayuda” con los pictogramas. Necesita
moldeamiento en los diez ensayos.
En la tercera actividad está relaciona con los sentidos. Se le presentan en la
mesa, las fotos de ojo, oído y olfato y se le presentan fotos de acciones realizadas con
alguno de los sentidos como, por ejemplo, la foto de un sujeto oliendo una flor. J.M.
tiene que emparejarlas con el sentido correspondiente en este caso sería con la nariz.
Necesita ayuda en los quince ensayos. No es capaz de pedir ayuda de forma autónoma.
Se le presenta la tableta de chocolate, J.M. quiere cogerla, entonces se le moldea
con la mano al pictograma de chocolate de su libro de comunicación y se le da una
onza.
de lápiz.
Octava sesión
En la primera actividad se trata de formar frases con pictogramas al presentar
una foto de alguien realizando una acción, por ejemplo, se le presenta una foto de un
chico comiéndose un bocadillo y J.M. tiene que coger la foto del muchacho (sujeto), la
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272
acción (verbo) y el objeto (bocadillo). A continuación, tiene que poner las fotos en
orden pegándolas con un velcro.
Necesita que se le moldee la petición de “ayuda” en tres ocasiones, a la cuarta
frase realiza la petición de “ayuda” de forma espontánea.
La segunda actividad se trata de emparejar colores no se le entregan todos los
pedir ayuda y la mano extendida del investigador para hacer la entrega de la tarjeta en
los siete ensayos.
Se le muestra una bolsa de patatas, previamente, en su libro de comunicación se
le ha puesto el pictograma de patatas fritas. J.M. quiere coger las patatas, entonces se le
moldea hacia la petición de su libro de comunicación y se le proporciona unas cuantas
patatas. Cuando se le acaban J.M. es capaz de pedir solo más patatas.
Finaliza la sesión tachando la secuencia con el lápiz que previamente se le ha
moldeado.
Novena sesión
La primera actividad trata de emparejar pictogramas con fotos, no se le dan
tres primeros ensayos moldeamiento, después los otros tres los realiza él solo
mostrándole el investigador la mano extendida.
La segunda actividad se trata de emparejar fotos con objetos (foto de frutas con
frutas de juguete). Se le entregan fotos de frutas y frutas de juguete y se le reparten de
forma errónea. Se le entrena mediante moldeamiento con el pictograma de “ayuda” en
los dos primeros ensayos. El resto (ocho ensayos) lo realiza con mano extendida del
investigador para entregar el pictograma en su mano.
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273
La tercera actividad consiste en emparejar colores. No se le entregan todos los
pedir ayuda y la mano extendida del investigador en el primer ensayo. El resto de los
siete ensayos lo realiza sin ayuda.
Se le presenta la tableta de chocolate, J.M. se dirige con la mano al pictograma
de chocolate de su libro de comunicación y hace la entrega de chocolate.
Entonces se le da una onza y se da la sesión por finalizada. Se le indica que se ha
terminado la sesión moldeándole con la mano hacia el pictograma del “ya” de su libro
de comunicación.
Décima sesión
Se le presenta la actividad de emparejar fotos con fotos repartidas de forma
errónea. Necesita sólo que se le moldee la primera vez, el resto es capaz de pedir
“ayuda” de forma autónoma. Una de las veces, el investigador le da la espalda y J.M.
coge de forma espontánea el pictograma de ayuda y se lo coloca en la mano del
investigador buscándole y llamando su atención.
La segunda actividad es un puzle de varias series de tres piezas cada una. No se
le entregan todas las piezas a fin de que pida “ayuda” con el PECS. Necesita que se le
moldee la mano hacia la tarjeta una vez, el resto de los diez ensayos lo realiza sin ayuda.
La última actividad se trata de un puzle sencillo de 10 piezas, no se le dan todas
las piezas a fin de que pida “ayuda” con los PECS. Sólo necesita moldeamiento en el
primer ensayo el resto lo hace sólo.
Se le indica que se ha terminado la sesión moldeándole con la mano hacia el
pictograma del YA de su libro de comunicación.
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Undécima sesión
La primera actividad es la de emparejar fotos con fotos, no dándole todas las
fotos para que necesite pedir AYUDA. Lo realiza sólo sin ayuda en los quince ensayos.
La segunda actividad que se le presenta es la de emparejar objetos de colores
con las sombras de figuras sobre un fondo blanco. No se le dan todas las piezas y de
forma espontánea e independiente pide ayuda con el PECS. Una vez terminada la
actividad se le lleva la mano hacia el “ya” para que aprenda a comunicar cuando finaliza
una tarea.
La tercera actividad consta de lo siguiente; con el dibujo en pictogramas de los
cinco sentidos (tacto, gusto, vista, olfato y oído) se le pide que coloque la foto de la
acción sobre el sentido correspondiente, ejemplo, se le presenta una foto de un niño
mirando por la mirilla de una puerta y, entonces, lo tiene que emparejar con el
pictograma de un ojo. Necesita ayuda los tres primeros ensayos. El resto de los seis
ensayos lo hace sin ayuda.
pictograma del YA de su libro de comunicación.
Pide chocolate de forma espontánea con el PECS se le da la onza de chocolate y
se le moldea al pictograma del YA de su libro de comunicación. Se finaliza la sesión.
Duodécima sesión
dándole algunos a fin de que pida ayuda. Pide ayuda de forma espontánea con el PECS.
La segunda tarea es un loto de frases, en el que él tiene que realizar las frases
con los pictogramas, por ejemplo, se le presenta una foto de un niño comiéndose un
bocadillo y JM tiene que seleccionar los pictogramas de “niño come bocadillo”, no se le
261
275
dan todas las fotos a fin de que pida “ayuda” con los pictogramas. Pide ayuda de forma
espontánea.
De repente, J.M. pide chocolate de forma espontánea. Se le da la onza y se le
indica que ha terminado la sesión.
J.M. ha aprendido a realizar peticiones espontáneas con el PECS.
VARIABLE: RECHAZO
Primera sesión
En la primera actividad se le presentan fotos a emparejar con fotos pero se le
proporcionan fotos incorrectas. Al darle una foto incorrecta tiende a apartarla. En ese
momento, se le moldea la mano hacia el libro de comunicación y se le ayuda a que
entregue el pictograma de “no”. Se le tiene que moldear, como se ha explicado
anteriormente, en los quince ensayos.
La segunda actividad se le propone emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. En los diez ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del NO.
La tercera actividad se le propone emparejar frutas con colores como por
ejemplo, foto de tomate con el color rojo. Se le dan colores incorrectos de las frutas y
frutas incorrectas con colores. En todos los ensayos necesita el moldeamiento para que
entregue la tarjeta del NO puesto que, J.M. tiende a apartarlas a un lado de la mesa.
Se finaliza la sesión cuando se acaba la secuencia de actividades propuesta.
Segunda sesión
determinada ropa y la tarea consiste seleccionar las fotos de prendas de la ropa que
llevan los niños. El experimentador le irá proporcionando fotos de prendas de vestir
azarosamente y cuando la prenda de ropa no corresponda con la foto J.M. deberá dar la
tarjeta del “no”. Necesita moldeamiento en los diez ensayos.
262
276
castañuelas. Se le entregan las castañuelas entonces, J.M. tiende a coger el chocolate, se
le desvía la mano y se le entregan las castañuelas. J.M. deja a un lado de la mesa las
castañuelas, entonces, se le moldea la mano hacia la tarjeta del NO y, en ese momento,
se le da la onza de chocolate.
En la tercera actividad se trata de una seriación donde el sujeto tiene que
continuar la secuencia de forma correcta por ejemplo, perro amarillo-perro rojo-perro
amarillo y seguidamente J.M. tendría que colocar la serie correspondiente que sería
perro-rojo. Una vez que complementa una secuencia y comprobado que J.M. entiende
la actividad, se le coloca otra secuencia pero las tarjetas se las da el investigador.
Cuando se le da una incorrecta J.M. tiende a apartarla y, entonces, se le moldea con la
mano la tarjeta del “no” a su libro de comunicación y así, con los quince ensayos.
Tercera sesión
En la primera actividad se trata de emparejar fotos con fotos iguales. Se le
proporcionan a J.M. imágenes erróneas, J.M. tiende a rechazarlas apartándolas en un
lado de la mesa entonces, se le moldea cogiéndole la mano hacia la tarjeta del “no”,
J.M. la entrega al investigador mediante moldeamiento. J.M. necesita ayuda para usar
la tarjeta del “no” en los 10 ensayos.
En la segunda actividad se le presentan fotos grandes con niños vestidos con una
determinada ropa. Posteriormente, se le presentan fotografías de prendas de ropa de
forma aleatoria que no corresponden con la ropa que lleva la imagen del niño, J.M.
debe entregar la tarjeta del “no” para indicar que no es correcto.
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Necesita la ayuda visual de ver la mano extendida para entregar la tarjeta del
“no” al investigador. Lo realiza así en los veinte ensayos. No la da nunca de forma
autónoma.
Se le presentan unas castañuelas y un bombón. J.M. se ríe y nos señala el
bombón entonces, en ese momento, se le moldea la mano a la tarjeta del “n” y J.M. hace
la entrega esta vez sin la ayuda de que el investigador extienda la mano.
De repente, pide pipí pero realizando el signo Scheaffer. Se le moldea la mano
hacia el libro de PECS y hace la entrega del pictograma de váter.
Después de volver del baño, se le propone en la secuencia de trabajo repetir el
ejercicio de emparejar fotos. J.M. aparta las fotos y, entonces, se le reconduce al “no”
de su libro de comunicación.
Se le propone en la secuencia de actividades, puzle o pictogramas a emparejar
con pictogramas. Aparta los pictogramas hacia un lado de la mesa y señala el puzle. Se
le moldea la mano hacia el “no” y J.M. rechaza la actividad.
Se le deja hacer el puzle y finaliza la sesión.
Cuarta sesión
En la primera actividad se le colocan platos de colores en la mesa. El
investigador coloca encima tenedores de colores diferentes no correspondientes con el
de los platos. La reacción de J.M. es apartarlos a un lado de la mesa. Entonces, se le
coge la mano y se le moldea hacia su libro de PECS y hace la entrega de la tarjeta del
“no” al investigador.
Se repite este ejercicio con los vasos y necesita moldeamiento en las tres
primeras ocasiones. En los otros quince ensayos, necesita ver la ayuda de la mano
extendida del investigador para entregar la tarjeta.
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La segunda actividad se trata de emparejar formas geométricas. Se le
proporcionan emparejamientos erróneos. En los quince ensayos necesita moldeamiento
y ver la mano del investigador extendida.
La tercera actividad se le coloca en la mesa unas castañuelas y unas chucherías.
Se le dan las castañuelas y, entonces, J.M. intenta apartarlas, se le moldea la mano hacia
el “no” y se le dan las chucherías.
Finaliza la sesión al terminar la secuencia de trabajo.
Quinta sesión
En la primera actividad se le trabajan entornos del centro educativo. Se le enseña
la foto del monitor de cada taller y el pictograma que identifica cada entorno. Se le dan
de manera desordenada. Cuando se le dan los pictogramas a emparejar con las fotos de
los monitores de forma errónea necesita moldeamiento en el primer ensayo. En el resto
de los nueve ensayos necesita la ayuda solamente proporcionándole la ayuda de la mano
extendida.
En la segunda actividad consiste en emparejar figuras de colores con colores,
cuando se le proporciona figuras erróneas J.M. tiende a apartarlas hacia un lado de la
mesa. Se le tiene que moldear hacia el “no” de su libro de PECS en el primer ensayo, el
resto de los diez ensayos necesita ver la ayuda de la mano extendida del investigador.
En la tercera actividad se le enseña un bombón de chocolate y unas castañuelas.
Se le entregan las castañuelas y J.M. las aparta enfadado hacia un lado de la mesa
entonces, se le moldea la mano hacia el “no” y se le entrega el bombón.
Se repite el ejercicio, esta vez, se le muestran una chuchería y un guante de látex
en esta ocasión, J.M. entrega rápido el NO sin ayuda.
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Sexta sesión
La primera actividad consiste en emparejar pictogramas con fotografías, se
colocan de manera errónea a fin de que J.M. entregue el pictograma del “no”. Se le
moldea el primer ensayo y en los siete restantes necesita ver la ayuda de la mano
extendida.
En la segunda actividad se trata de colocarle a un muñeco pintado en un cartón
prendas de vestir. Se colocan prendas de vestir erróneamente sobre el muñeco como,
por ejemplo, el zapato en la cabeza. J.M. necesita moldeamiento hacia el “no” del PECS
en los cinco primeros ensayos, y en los otros cinco la ayuda de mano extendida.
De repente, estornuda y pide utilizando signos papel para limpiarse la nariz.
Aún sigue predominando el signo frente a los PECS.
Se le enseña una chuchería y unas castañuelas. Se le entregan las castañuelas JM
las aparta a un lado de la mesa y entonces se le moldea la mano hacia el NO y se le da la
chuchería.
Séptima sesión
En la primera actividad se trata de vestir a un muñeco con ropa. Se le dan las
prendas de forma errónea a fin de que entregue la tarjeta del “no”. J.M. necesita
moldeamiento en los cinco primeros ensayos, en los otros cinco necesita la ayuda de ver
la mano extendida por parte del investigador.
En la segunda actividad consta de emparejar pictogramas de colores con otros
pictogramas de colores. Se colocan los colores de forma errónea a fin de que entregue la
tarjeta del “no”. Necesita moldeamiento las cinco primeras veces. El resto de los siete
ensayos necesita la ayuda de ver la mano extendida del investigador.
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La tercera actividad se trata de emparejar fotos con fotos, se le proporcionan de
manera incorrecta. Necesita ayuda en los cinco primeros ensayos, pero sólo ver la mano
extendida del investigador. Finaliza a sesión.
Octava sesión
Se le propone la actividad de emparejar fotos con fotos. Se le dan parejas de
fotos de forma errónea. Es capaz de coger el “no” de forma adecuada y hacer la entrega
individualmente en los quince ensayos, incluso cuando el investigador no lo mira
directamente.
La segunda actividad consiste en emparejar pictogramas de animales con fotos
de animales. Se le dan parejas de forma errónea y J.M. es capaz de utilizar el “no” de
forma autónoma.
Tercera actividad se le enseñan una chuchería y un cojín pequeño. Se le da el
cojín y acto seguido J.M. entrega la tarjeta del “no” y extiende la mano para que se le dé
la chuchería.
J.M. sabe rechazar usando PECS.
VARIABLE: SABER ELEGIR
Lo sujetos tienen trabajada la elección mediante un panel verde con una estrella
naranja. En la parte inferior se colocan las imágenes con las opciones a elegir (véase la
figura 64) y posteriormente la opción seleccionada se coloca debajo de la estrella (véase
la figura 64).
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281
Figura 64. Panel de elecciones con dos opciones chocolate y patatas (elaboración propia,
2015).
Primera sesión
Se coloca en el panel verde de la estrella fotos de diferentes cosas que puede
elegir.
Se le da a elegir entre varias opciones apetecibles como chocolate y bolsa de
patatas. Coge la tarjeta de las patatas y la pega encima de la estrella (véase la figura 65).
268
282
Figura 65. J.M. eligiendo patatas con el panel entre dos opciones (elaboración propia, 2015).
Está actividad ha sido trabajada con ellos el curso pasado con lo cual elegir entre
objetos lo tienen conseguido. No así con actividades o entornos.
Elegir entre actividades:
Primera sesión
Se le da a elegir entre dos actividades a realizar en mesa usando el panel verde
de la estrella. Estas actividades son un juego de emparejar pictogramas con pictogramas
de Nathan y otro juego de colocar de forma correcta figuras geométricas. J.M. se queda
mirando el panel y me lo entrega entero, entonces se le moldea hacia una de las
opciones, en este caso, al juego de emparejar pictogramas. J.M. acaba la actividad y
finaliza la sesión.
Segunda sesión
Se le presenta la opción de elegir entre dos actividades que son: emparejar
fotografías de frutas con frutas de juguete o realizar un puzle. J.M. se queda mirando las
269
283
dos opciones y nos hace entrega de las dos. Posiblemente aún no ha entendido el
mecanismo del panel.
Entonces se le moldea la mano hacia la opción de puzle y se le da uno para que
lo realice.
Se le da a elegir entre dos objetos apetecibles como son las patatas y el
chocolate. Elije el chocolate de forma correcta.
Tercera sesión
Se le presenta la opción de elegir entre dos actividades que son: emparejar
figuras de colores con colores o pintar en un folio.
Entrega la foto de pintar en un folio y la coloca en el panel de la estrella. Le
hacemos entrega del material y lo rechaza parece que quería la otra opción. Se le vuelve
a presentar el panel y se le moldea hacia la opción de las figuras de los colores. Se le
hace la entrega y realiza la actividad.
Cuarta sesión
Se le presenta la opción de elegir entre dos actividades las cuales son: emparejar
fotografías con pictogramas o emparejar números.
Esta vez entrega la opción de emparejar fotos con pictogramas. Lo hace
correctamente y se le da la actividad. La realiza.
A continuación se le vuelve a dar a elegir entre pintar un dibujo o emparejar
números. Esta vez coge la tarjeta de emparejar números y la entrega de forma individual
colocándola en el panel de la estrella.
J.M. sabe elegir entre actividades.
270
284
Elegir entre lugares o entornos:
Primera sesión
Utilizando el panel de la estrella se le da a elegir entre el entorno de música o el
entorno de estimulación.
Nos hace entrega del entorno de música. Se le acompaña al entorno y J.M. se
sienta pero se levanta rápidamente y vuelve a la sala. Retorna con ansiedad y un poco
enfadado, y rompe la hoja de secuencias.
Parece que no ha entendido bien la actividad. Se le da una cosa que le agrada
que es ver revistas de moda. Su ansiedad baja y esboza una sonrisa.
Se da por finalizada la sesión.
Segunda sesión
Se le presenta la opción de elegir entre dos lugares diferentes que son: el patio o
quedarse en la sala.
J.M. coge la tarjeta de patio, se le acompaña y J.M. se sienta un rato en un banco
(lugar donde suele almorzar). Le indicamos con un pictograma volver a la sala. J.M.
vuelve tranquilo.
Se le propone una actividad que le agrada como emparejar pictogramas con
fotos. Lo realiza.
Se le vuelve a dar elegir entre dos entornos diferentes, el aula de música o el
patio.
J.M. elige el aula de música, se le acompaña y se le enciende música de
relajación. Se da por finalizada la sesión.
271
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Tercera sesión
Utilizando el panel de la estrella se le da a elegir entre el entorno del taller de
carpintería o el patio. Elije la tarjeta con la opción de patio. Se le acompaña permanece
sentado cinco minutos, se levanta y vuelve a la sala. Vuelve tranquilo.
Se le plantea realizar un puzle con la secuencia y J.M. lo realiza sin problemas.
Se le vuelve a dar a elegir entre dos entornos diferentes, aula de música o permanecer en
la sala. J.M. elije permanecer en la sala.
Se le da otra actividad en sala que es emparejar fotos con fotos. J.M. realiza la
actividad y se le da a elegir de nuevo entre dos espacios. Se le da a elegir entre ir a su
vivienda o ir al aula de música.
J.M. elije ir a su vivienda. Se le acompaña y se sienta en el sofá. Permanece unos
cinco minutos y se le enseña el pictograma de la sala. Vuelve a bajar terminamos la
secuencia de la sala y J.M. vuelve a su grupo.
Sabe elegir entre entornos.
EL PECS.
El objetivo último del reconocimiento de las partes del cuerpo sería el de poder
señalar el dolor o malestar corporal correspondiente. Se deberían aprovechar las
situaciones de enfermedad, golpe, caída, etc. para enseñarles a indicar en qué parte del
cuerpo les duele. Po razones éticas, sólo hemos podido realizar el reconocimiento de las
partes del cuerpo.
Primera sesión
Se le presentan fotos de las diferentes partes del cuerpo y se le moldea la mano
para que identifique las imágenes presentadas en el dibujo del cuerpo humano (véase
figura la 66).
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286
En los tres primeros ensayos J.M. necesita de moldeamiento llevando su mano a
señalar las diferentes partes del cuerpo. En el cuarto ensayo empieza a señalar partes del
cuerpo indicándoselas a través de fotografías y J.M. lo identificaba en el muñeco.
En la segunda actividad consta de vestir al muñeco señalando las diferentes
partes del cuerpo. Necesita moldeamiento las dos primeras veces, en el resto de los diez
ensayos J.M. es capaz de señalar diferentes partes del cuerpo en el muñeco.
Figura 66. Ejercicio de reconocer partes del cuerpo con fotos (elaboración propia, 2015)
Segunda sesión
para que identifique las imágenes presentadas en el dibujo del cuerpo humano. J.M. es
capaz de identificar las diferentes partes del cuerpo de forma individual.
En la segunda actividad se señalan con el dibujo las diferentes partes del cuerpo
y J.M. sabe identificarlas.
J.M. identifica las partes del cuerpo con ayuda de fotografías.
273
287
ENFADO.
Sesión primera
emociones básicas (tristeza, alegría y enfado). A continuación, se le presentan otras
fotos en pictogramas con las emociones mencionadas anteriormente. A la espera de que
señale qué expresión facial representan dichas emociones (véase la figura 67).
Figura 67. Identificar las caras con pictogramas y fotografías (elaboración propia, 2015)
J.M. identifica la emoción de alegría pero confunde la tristeza con el enfado.
Necesita moldeamiento para colocar las diez fotografías correctamente con los
pictogramas.
En la segunda actividad el investigador coloca la expresión facial de tristeza,
enfado y alegría para que J.M. lo señale en las fotos. No necesita moldeamiento en la
expresión de alegría pero si necesita que se le moldeé la mano con las otras dos
emociones.
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Sesión segunda
Se le presentan tres pictogramas con las tres emociones básicas y se le reparten
fotos de diferentes expresiones faciales. Se le moldea una cara de contento hacia el
pictograma de contento. Sigue confundiendo las caras que representan las emociones de
tristeza y enfado.
En la segunda actividad se le colocan fotos de caras de emociones y se le
entregan fotos de las emociones básicas a fin de que las empareje. Reconoce las caras
de contento, confunde triste y enfadado.
Tiende a hacer signos todo el rato, en la emoción de contento sube el pulgar
hacia arriba.
No reconoce las caras en las siguientes trece sesiones. Se da por no conseguida
esta variable.
VARIABLE: ESPERAR PARA… PASO DEL TIEMPO…………
Primera sesión
Se le presenta una actividad de emparejar fotos y se le coloca acto seguido la
imagen de esperar (véase la figura 55 en la página 219).
El investigador comienza a realizar otras cosas, escribir en su cuaderno, mirar el
móvil y se le hace esperar tres minutos, después se le presenta otra actividad que se sabe
que le gusta como es pintar.
J.M. es capaz de esperar pero de forma nerviosa, haciendo múltiples
estereotipias como aleteo de brazos.
Se le enseña la imagen de esperar seguido de una actividad que le gusta como es
el de poner las prendas de vestir en un muñeco. J.M. es capaz de esperar un minuto para
275
289
hacer la actividad deseada solamente con la imagen de esperar. No más de un minuto de
esperar y empieza a hacer la actividad.
Segunda sesión
Se le presenta el reloj de arena de tres minutos de duración (véase figura la 68).
Figura 68. Reloj de arena empleado (elaboración propia, 2015).
chuchería. El primer impulso de J.M. es coger la golosina de la mesa. Se le coge la
mano y se le explica mediante una secuencia de imagen qué es lo que se va a hacer
(véase la figura 56 en la página 220).
Se le coloca el reloj de arena delante seguido de la secuencia de acciones de lo
que va a pasar (véase la figura 69).
Figura 69. Secuencia de acciones y trascurso de tiempo con reloj de arena esperando a comerse la
chuchería (elaboración propia, 2015).
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En cuanto ve el reloj de arena lo toca y se queda mirándolo parece que le llama
la atención.
Se le indica lo que va a pasar con apoyo de la secuencia visual de fotografías y
pictogramas y se le presenta el reloj de arena de tres minutos de duración. Entiende que
no puede coger la chuchería y comienza a realizar estereotipias con aleteo de brazos. Se
acaba el reloj de arena pero J.M. no coge la chuchería. No mira el reloj de arena, está
muy distraído y señala la imagen de esperar. Sigue con estereotipias. El investigador
espera pero J.M. no coge la chuchería.
El investigador le señala el reloj de arena y verbaliza “mira ha pasado toda la
arena hacia abajo” y se le moldea para que coja la chuchería.
Realmente para J.M. la señal que le indica que el tiempo de esperar ha terminado
es el propio investigador.
En la segunda actividad se repite el ejercicio anterior salvo que lo que tiene que
esperar es una onza de chocolate. Sucede lo mismo, no mira el reloj de arena y la señal
de que el tiempo ha pasado es del investigador.
En la tercera actividad se le presenta la secuencia de esperar con el reloj de arena
para realizar un puzle (véase la figura 70)
Figura 70. Secuencia de esperar a realizar una actividad con reloj de arena (elaboración propia, 2015).
El comportamiento de J.M. sigue siendo el mismo. No mira el reloj de arena no
le llama la atención. Antes de transcurrir los tres minutos que es lo que marca el reloj de
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arena destapa el puzle pero no comienza a hacerlo. Se acaba el tiempo del reloj de arena
y se queda inmóvil, mirando hacia otro lado. Y vuelve a esperar la señal del
investigador para ponerse a hacer el puzle.
J.M. no sabe discriminar el transcurso del tiempo con reloj de arena, lo que le
marca el tiempo es el propio investigador. Hay que tener en cuente que el tiempo del
reloj de arena, no puede ser superior a tres minutos
VARIABLE: SEGUIR UNA SECUENCIA TEACCH CON PICTOGRAMAS.
J.M. es capaz de seguir una secuencia dibujada (véase la figura 48 en la página
203) desde la primera sesión.
De momento no ha sido capaz de comunicar pedir ir a algún lugar con los PECS.
J.M. presenta signos Scheaffer en todas las sesiones, aunque utilice los PECS.
Pide comer chocolate, ir al baño, etc., con signos.

J.M. presenta no presenta problemas de conducta ante la presencia de la
secuencia de pictogramas durante las sesiones.
VARIABLE: ES CAPAZ DE COMUNICAR CENTROS DE INTERÉS
(CALENDARIOS, INFORMACIÓN DE CÚANDO SE VA A CASA Y REVISTAS
DE ROPA)
No es capaz de comunicar su centro de interés que es saber cuándo se va a casa.
Se lo tiene que mostrar el adulto con el calendario al verlo nervioso o conductas
disruptivas como romper el calendario, romperse o mojarse la ropa.
No pide de forma espontánea mirar revistas aunque tiene la petición en su libro
de PECS.
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VARIABLE: ES CAPAZ DE PRESCINDIR DE SU OBJETO DE APEGO /
ESTEROTIPIAS
Sí es capaz de prescindir del objeto en la sala. Está acostumbrado a dejarlo ante
la mesa de trabajo.
Sin embargo, sigue realizando estereotipias en todas las sesiones movimientos
con los brazos y las manos.
MATERIAL.
No explora de forma espontánea el libro de comunicación con los PECS en ninguna
sesión.

J.M. no presenta problema de comprensión de las imágenes presentadas al
utilizar los pictogramas de ARAASAC.
VARIABLE: JUGAR A JUEGOS DE MESA.
Los juegos de mesa seleccionados han sido juegos individuales. Jugar a juegos
colectivos de mesa requiere un aprendizaje de las normas del juego. Esto, resulta muy
complicado para las personas con TEA dadas sus características de comprensión de las
normas sociales (como toma de turnos, organización del juego, reglas del juego,
competir con los demás, etc.).
Los juegos son:
 Puzles
 Encajables
 Dibujar con colores.
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293
Primera sesión
Se le da a elegir entre dos juegos (puzle o encajables) utilizando el panel verde
de la estrella (véase la figura 64 en la página 268). J.M. elige el encajable, se trata de
insertar las piezas en palitos con un número determinado de agujeros (véase la figura
71).
Figura 71. Actividad lúdica y de psicomotricidad, jugar a encajables (elaboración propia, 2015).
Se le deja jugar con las piezas a fin de que conozca el juego para que
posteriormente, pueda demandarlo a través del PECS.
Realiza los encajables sin mayor dificultad.
A continuación, se le propone con una secuencia de trabajo la actividad de
pintar. Se le da un dibujo para que lo pinte. Un círculo para pintarlo por dentro (véase la
figura 72).
De esta forma, la práctica le permitirá conocer la actividad para poder pedirla
como ocio.
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Figura 72. Actividad lúdica, pintar un dibujo (elaboración propia, 2015)
J.M. es capaz de participar en las actividades propuestas.
VARIABLE: PEDIR JUGAR A JUEGOS DE MESA.
Primera sesión
Se le colocan las fotografías de actividades lúdicas como jugar a los encajables,
puzle y pintar. J.M. no coge ninguna fotografía de forma espontánea para pedir jugar.
Necesita instigación por parte del investigador.
J.M. coge la fotografía de encajables y se le proporciona el juego.
Cuando finaliza no es capaz de pedir otro y se finaliza la sesión.
De la segunda sesión a la séptima tiene el mismo comportamiento. A la octava
sesión es capaz de pedir el encajable señalando la foto, necesita la ayuda de mano
extendida para que haga la entrega al investigador si éste se encuentra de espaldas o está
distraído.
A la décima sesión consigue dar la foto del encajable al investigador y pide jugar
de forma espontánea.
VARIABLE: COMPRENDER SU AGENDA DE PICTOGRAMAS.
La agenda de pictogramas es conocida por el sujeto, puesto que es la agenda que
ha realizado mucho tiempo para informase de lo que va a suceder a lo largo del día. Esta
variable no se puede introducir como nueva para el sujeto ya que J.M. tiene TEA y
necesita una agenda para saber qué es lo que va a pasar.
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J.M. tiene un calendario mensual con distintos colores que le indican en qué día
de la semana se encuentra. Una de las conductas disruptivas que tiene J.M. cuando se
enfada es romper el calendario. Normalmente se presenta esta conducta cuando J.M.
quiere saber si el fin de semana se va a su casa y no obtiene respuesta de las personas de
referencia de su entorno, por eso, es necesario informarle con el calendario pintándolo
una casa el viernes, sábado y domingo utilizando pegatinas con el pictograma de casa.
Su calendario está plastificado y se van tachando los días poniendo gomets encima
Figura 73. Calendario semanal plastificado de J.M. (elaboración propia, 2015).
J.M. tiene un horario con pictogramas de los entornos (talleres ocupacionales)
(véase la figura 74) por donde va a pasar a lo largo del día. Todos ellos, representados
por diferentes iconos conocidos por los sujetos tras años de uso.
J.M. tiene que poner en orden, de izquierda a derecha, los pictogramas
seleccionándolos de su diccionario y siguiendo el horario del día de la semana en el que
se encuentre. Cuando va a un entorno como, por ejemplo, piscina donde realiza las
actividades de natación, cuando finaliza el tiempo de estar en ese espacio, se le informa
con la agenda cuál es el siguiente sitio al que tiene que ir, entonces, el pictograma de la
piscina lo guarda en una bolsita adjunta a la agenda de esta forma desaparece y se
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entiende que ha finalizado el tiempo de permanecer en ese espacio, o sea, en la piscina
(véase figura 74).
Figura 74. Horario, diccionario y agenda de pictogramas de J.M. y D.L. (elaboración propia, 2015).
La agenda es de media cuartilla con la foto del sujeto en la parte de delante (véase
figura 75).
Figura 75. Agenda de pictogramas (portada e interior) de J.M. y D.L. (elaboración propia, 2015).
J.M. se desenvuelve muy bien utilizando la agenda por el centro y J.M.
comprende perfectamente su agenda de pictogramas.
VARIABLE: COMPRENDER SU CALENDARIO.
J.M. entiende perfectamente su calendario mensual y sabe el día de la semana en
el que se encuentra. Lo tiene trabajado previamente.
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SUJETO J.C.
Primera Sesión
La primera actividad que se le propone en la mesa consiste en emparejar
pictogramas con fotos. También, se le coloca delante su libro de PECS. No se le dan
todos los pictogramas a fin de que pida “ayuda”. Se le moldea a su libro de PECS para
que haga entrega en la mano del pictograma de “ayuda”. Lo realiza aunque tiende a que
le confirmes verbalmente si lo está haciendo bien. Necesita moldeamiento en los diez
ensayos.
No explora su libro de PECS y tiene bastantes estereotipias como dar golpecitos
a la mesa, sacudir los dedos, dar golpecitos a la pared.
La segunda tarea que se le plantea consiste en emparejar por colores diversas
figuras. Se le tiene que moldear en los veinte ensayos el pictograma de ayuda. No lo
hace ninguna vez de manera autónoma.
La tercera actividad es la de emparejar fotos con fotos pero poniéndole
dificultades como no darle todas las fotos para que tenga que pedir ayuda. Necesita
moldeamiento en los siete ensayos.
Por último, le mostramos la tableta de chocolate y le moldeamos a la petición de
chocolate con tarjeta.
Segunda Sesión
En la primera actividad se trata de formas frases con pictogramas, al presentar
una foto de alguien realizando una acción, por ejemplo, se le presenta una foto de un
chico comiéndose un bocadillo y J.C. tiene que coger la foto del muchacho (sujeto), la
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acción (verbo) y el objeto (bocadillo). A continuación, tiene que poner las fotos en
orden pegándolas con un velcro.
El propio velcro le genera un ritual de pegar y despegar cinco veces la fotografía
hasta que la deja.
No obstante se le moldea la petición de ayuda para completar las frases en los
diez ensayos. La primera vez tiende a dar al investigador la actividad entera por tanto,
necesita moldeamiento para pedir ayuda.
La segunda actividad es la de emparejar fotos con fotos, no dándole todas las
fotos para que necesite pedir “ayuda”. Necesita moldeamiento en los diez ensayos.
Como su nerviosismo va aumentando y se observa más estereotipias, más
agitación y alguna autoagresión como golpearse la mano con la mesa. Se decide parar.
Se le presenta la pastilla de chocolate y se le moldea a la foto de chocolate para
que la entregue, se la una onza y sale de la sala.
Tercera Sesión:
Entra muy nervioso a la sala.
Se le acentúan las estereotipias. Se le presenta una actividad sencilla que es la
emparejar foto de colores con figuras de colores. Necesita que se le modele para que
entregue el pictograma de “ayuda”. En ninguno de los diez ensayos lo realiza sólo.
En la segunda actividad se trata de pegar las prendas de vestir a un muñeco.
Necesita moldeamiento de la “ayuda” en los 5 ensayos.
Tiene muchas estereotipias.
La tercera actividad se trata de pegar fotos con fotos no se le dan todas a fin de
que pida “ayuda”. Necesita moldeamiento en los quince ensayos.
Se le presenta la pastilla de chocolate y se le moldea al pictograma de chocolate
para que nos realice la entrega. Se le da una onza y sale de la sala más relajado.
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Cuarta sesión:
Se le presenta en la mesa la actividad de emparejar figuras de colores con
tarjetas de colores, necesita el moldeamiento de la ”ayuda” con el libro de PECS en los
diez ensayos.
Tiene muchas estereotipias, esto no le permite centrar la atención en las tareas y
no se fija en el libro de comunicación.
La segunda actividad trata de vestir con ropa a un muñeco. Necesita el
moldeamiento en todo momento y no es capaz de pedir ayuda con los PECS.
La tercera actividad emparejar fotos de acciones con los sentidos como por
ejemplo, mirar por una mirilla tiene que emparejarla con la foto de ojo. Se le dan fotos
de sentidos que no se encuentran en la mesa. Necesita que se le moldea el “ayuda” con
su libro de PECS.
Se le enseña el chocolate y se le moldea al libro de PECS para que haga entrega
del pictograma de chocolate.
Quinta sesión
La primera actividad se trata de emparejar fotos con fotos. No se le proporcionan
todas las fotos para que pida “ayuda”, necesita moldeamiento en los quince ensayos.
Se le insta a que tache la secuencia TEACCH que le marca el fin de una
actividad y se le moldea para que pida el lápiz.
La segunda actividad está relacionada con los sentidos. Se le presenta en la
mesa, la foto de ojo, oído y olfato y se le presentan fotos de acciones realizadas con
alguno de los sentidos como, por ejemplo, la foto de un sujeto oliendo una flor. J.C.
tiene que emparejarlas con el sentido correspondiente en este caso sería con la nariz.
Necesita ayuda en los quince ensayos. No es capaz de pedir ayuda de forma autónoma.
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300
La tercera actividad se trata de seleccionar las prendas de vestir que lleva puesto
la foto ampliada de un niño, por ejemplo, el niño lleva el bañador con flotador,
manguitos, etc. J.C. tiene que coger las fotos de flotador, manguitos, bañador, etc. y
colocarlas al lado de la foto. En este ejercicio necesita todo el rato que se le moldee la
petición de “ayuda”.
Sexta sesión
La primera actividad se trata de emparejar fotos con objetos (fotos de frutas con
frutas de juguete). Se le reparten fotos de fruta y frutas de juguete de forma errónea. Se
le entrena mediante moldeamiento con el pictograma de “ayuda” de su libro de PECS en
los quince ensayos.
La segunda actividad se trata de emparejar colores no se le entregan todos los
pedir ayuda y la mano extendida del investigador en todos los ensayos.
Se le presenta la tableta de chocolate, J.C. intenta coger el chocolate con la mano
y se le moldea al pictograma de chocolate de su libro de comunicación y hace la entrega
del pictograma de chocolate y, después, recibe la onza de chocolate.
pictograma del “ya” de su libro de comunicación.
Séptima sesión:
En la primera actividad se trata de pegar las prendas de vestir a un muñeco.
Necesita moldeamiento de la “ayuda” en los 10 ensayos cuando no sabe dónde poner
las prendas.
tarjetas de colores, necesita el moldeamiento de la “ayuda” con el libro de PECS en los
diez ensayos.
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La tercera actividad es la de emparejar fotos con fotos, no dándole todas las
Se le presenta delante una bolsa de patatas. J.C. hace amago de cogerla y se le
moldea la mano hacia la petición de patatas fritas de su libro de PECS. Se le dan unas
cuantas y, a continuación, J.C. levanta la mano para coger la bolsa y, entonces se le
moldea la mano al pictograma de patatas que hay en su libro de comunicación se lo da
al investigador y, a continuación, se le dan más patatas.
Se le lleva la mano al pictograma del “ya” y sale de la sala.
Octava sesión
La primera tarea consiste en emparejar pictogramas con fotos. Se le presentan
cuatro fotos y se le dan tres pictogramas. Una vez que lo ha emparejado, mira
directamente al investigador y hay contacto visual. Entonces, se le moldea la mano
hacia la ayuda de su libro de PECS y, consecuentemente, se le da el pictograma. De las
veinte fotos siguientes, necesita el moldeamiento y no es capaz de pedir AYUDA.
En la segunda actividad se le plantea realizar frases con los pictogramas con el
apoyo de fotografías, por ejemplo, aparece una foto de una persona realizando una
acción como beber agua. J.C. tiene que montar la frase valiéndose de pictogramas
sujeto-verbo-objeto. Necesita ayuda pero no es capaz de entregarnos el pictograma en la
mano. El investigador le tiene que mostrar la mano extendida y, entonces, J.C. hace la
entrega del pictograma.
La tercera actividad, se trata de montar un puzle sencillo con tres piezas. No se
le dan las tres piezas, se le dan dos o una, para que pida “ayuda” con el PECS. Necesita
moldeamiento en los cinco ensayos.
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Se coloca encima de la mesa una bolsa con gusanitos, J.C. verbaliza “tatas”
(patatas), se le moldea a la foto de gusanitos de su libro de comunicación y se le
entregan unos cuantos así durante cuatro ensayos.
Se da por finalizada la sesión y se le moldea al “ya” de su libro de comunicación
finaliza la sesión.
Novena Sesión:
confunde con los verbos y le moldeamos para que pida “ayuda” con el libro de
peticiones no lo hace ninguna vez sin tener que moldearle.
La segunda actividad trata de emparejar pictogramas con fotos, no se le dan
tres primeros ensayos moldeamiento, después los otros tres los realiza él solo.
La tercera actividad es el emparejamiento fotos con fotos no se le dan todas las
fotos a fin de que pida “ayuda”. Necesita moldeamiento las cinco primeras veces, el
resto de los cinco ensayos lo hace sólo.
Se le ofrece la pastilla de chocolate y coge el pictograma de chocolate de su
libro. Realiza la entrega y se le da una onza de chocolate.
Décima sesión:
dándole algunos a fin de que pida ayuda. Necesita moldeamiento en el primer ensayo,
en el resto de los diez ensayos lo realiza de forma individual.
En la segunda actividad, se le dan a emparejar frutas de juguetes con fotos de
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303
moldeamiento en el primer ensayo, después, es capaz de entregar el pictograma de
ayuda él sólo.
La tercera actividad está relaciona con los sentidos. Se le colocan en la mesa, la
foto de ojo, oído y olfato y se le presentan fotos de acciones realizadas con alguno de
los sentidos como, por ejemplo, la foto de un sujeto oliendo una flor. J.C. tiene que
emparejarlas con el sentido correspondiente en este caso sería con la nariz. Sólo necesita
que se le moldee en el primer ensayo, en el resto, es capaz de pedir ayuda de forma
autónoma.
Se le presenta la tableta de chocolate, JC coge el pictograma de chocolate de su
libro de comunicación y hace la entrega, entonces, se le da una onza.
Finaliza la sesión tachando las actividades propuestas, moldeándole la petición
de lápiz.
Undécima sesión:
La primera actividad trata de emparejar pictogramas con pictogramas no dándole
algunos a fin de que pida ayuda. Pide ayuda de forma espontánea con el PECS sin
ayuda.
La segunda tarea es un loto de frases, en el que él tiene que realizar las frases
con los pictogramas, ejemplo, se le presenta una foto de un niño comiéndose un
bocadillo y J.C. tiene que seleccionar los pictogramas de Niño come bocadillo, no se le
dan todas las fotos a fin de que pida AYUDA con los pictogramas. Necesita
moldeamiento en los diez ensayos. Pide ayuda de forma espontánea.
De repente, verbaliza “pi” pipí se coge el pictograma de pipí de su libro de
comunicación del PECS y se le acompaña al baño.
Una vez en la sala, J.C. pide chocolate de forma espontánea. Se le da la onza y
se le indica que ha terminado la sesión.
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304
J.C. ha aprendido a realizar peticiones con el PECS.
VARIABLE: RECHAZO
Primera sesión
entregue el pictograma de “no”. Se le tiene que moldear, como se ha dicho
anteriormente en los diez ensayos.
En la segunda actividad se le dan a emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. En los diez ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del “no”.
La tercera actividad se le propone emparejar frutas con colores como por
ejemplo, la foto del tomate con el color rojo. Se le dan colores incorrectos de las frutas y
frutas incorrectas con colores. En todos los ensayos necesita el moldeamiento para que
entregue la tarjeta del “no” puesto que J.C. tiende a apartarlas a un lado de la mesa.
Segunda sesión
En la primera actividad se trata de emparejar pictogramas con fotografías. Se
realizan emparejamientos erróneos a fin de que el sujeto utilice la tarjeta del “no”.
Necesita moldeamiento en los primeros cuatro ensayos, y posteriormente, necesita ver
la ayuda de la mano extendida por parte del investigador para hacer la entrega. Juega a
pegar y despegar el velcro y los hace unas cinco veces. Esto le dispersa la atención.
La segunda actividad consiste en emparejar fotos con fotos iguales. Se le hacen
la entrega de erróneas. Necesita el moldeamiento en los diez ensayos. Tiende a dar la
foto incorrecta en la mano y luego coge el “no” y hace la entrega al onceavo ensayo.
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305
Se le enseñan una chuchería y unas castañuelas. Se le dan las castañuelas y JC
da el pictograma de chocolate. Pide lo que quiere y no se molesta en rechazar.
Tercera sesión
Necesita moldeamiento en los primeros ocho ensayos y posteriormente necesita
ver la ayuda de la mano extendida por parte del investigador para hacer la entrega.
En la segunda actividad se trata de emparejar fotos con fotos iguales. Se le hace
la entrega de erróneas. Necesita el moldeamiento en el primer ensayo, en el resto
necesita ver la ayuda de la mano extendida del investigador
Se le enseñan una chuchería y unas castañuelas. Se le entregan las castañuelas,
las coge, las mantiene en la mano, pero no aparta la mirada de la chuchería. Se le
pregunta ¿qué es lo que quieres?, entonces deja las castañuelas encima de la mesa e
intenta coger la chuchería, se le moldea la mano hacia las castañuelas y seguidamente
hacia el “no” y entonces se le da la chuchería.
Cuarta sesión
La primera actividad se le presentan fotos a emparejar con fotos pero se le
entregue el pictograma de NO. Se le tiene que moldear como se ha dicho anteriormente
en los quince ensayos.
En la segunda actividad se le propone emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. En los diez ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del “no”.
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306
La tercera actividad consiste en emparejar frutas con colores como, por ejemplo,
la foto del tomate con el color rojo. Se le dan colores incorrectos de las frutas y frutas
incorrectas con colores. En todos los ensayos necesita el moldeamiento para que
entregue la tarjeta del “no” puesto J.C. tiende a apartarlas a un lado de la mesa.
Quinta sesión
proporcionan fotos incorrectas. Al darle una foto incorrecta tiende a apartarla en la
mesa hacia un lado. En ese momento, se le moldea la mano hacia el libro de
comunicación y se le ayuda a que entregue el pictograma de “no”. Se le tiene que
moldear, como se ha dicho anteriormente, en los quince ensayos.
En la segunda actividad debe emparejar tarjetas de colores, dándole colores
incorrectos. En los cinco primeros ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del
“no” el resto, cinco ensayos más, lo hace sin moldeamiento pero con la ayuda de ver la
mano extendida del investigador.
En la tercera actividad se le propone emparejar frutas con colores como por
ejemplo, foto del tomate con el color rojo. Se le reparten colores incorrectos y frutas.
En todos los ensayos necesita el moldeamiento para que entregue la tarjeta del “no”
puesto que J.C. tiende a apartarlas a un lado de la mesa.
Sexta sesión
prendas de forma errónea a fin de que entregue la tarjeta del NO. JC necesita
moldeamiento en los tres primeros ensayos, en los otros cinco necesita la ayuda de ver
293
307
La segunda actividad consiste en emparejar pictogramas de colores con otros
tarjeta del “no”. Necesita moldeamiento las tres primeras veces. En el quinto ensayo
entrega la tarjeta sin ayuda de ver la mano extendida del investigador.
En la tercera actividad se trata de emparejar fotos con fotos, se le proporcionan
de manera incorrecta. Necesita ayuda en el primer ensayo. En el resto de los cinco
ensayos lo hace sólo, entrega la tarjeta del “no” de forma individual. Finaliza a sesión.
Séptima sesión
En la primera actividad se le dan fotos con pictogramas mal emparejados y es
capaz de utilizar la tarjeta del “no” de forma individual.
Se le colocan fotos con pictogramas bien emparejados y J.C. hace entrega de la
tarjeta del “no”, lo ha mecanizado y no se fija en la actividad.
La segunda actividad que se le presenta es la de emparejar tarjetas de colores,
dándole colores incorrectos. Entrega la tarjeta del “no” en el primer ensayo y realiza
bien el ejercicio de forma individual. Se le dan parejas correctas y empieza a dar la
tarjeta del “no”, cuando se le corrige y se le moldea para que preste más atención a la
tarea requiere de ayuda con la mano extendida cuando son incorrectas. J.C. lo hace más
despacio, fijándose más en la actividad pero, como se siente inseguro, necesita la ayuda
de la mano extendida para entregar el “no”.
J.C. se muestra muy agitado, muestra su ansiedad gritando y balanceándose de
manera muy brusca en la silla.
Ante esta conducta se da por finalizada la sesión.
Octava sesión
En la primera actividad se le colocan fotos de verduras y frutas para emparejar
con fotos de verduras y frutas. Se le reparten de forma equivocada para que J.C. utilice
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308
la tarjeta del “no”. Necesita moldeamiento las dos primeras veces, después la que es
incorrecta tiende a echarla a un lado de la mesa. Se le vuelve a moldear y al séptimo
ensayo lo hace solo.
Tiene muchas estereotipias de dar golpecitos en la mesa, y eso capta demasiado
su atención descuidando lo que tiene que hacer en la tarea propuesta.
En la segunda actividad se le dan parejas de pictogramas a emparejar con
pictogramas de forma errónea. Necesita moldeamiento para entregar la tarjeta del “no”,
las seis primeras veces después lo hace sólo.
Novena sesión
En la primera actividad se le presentan fotos para emparejar con fotos pero se le
entregue el pictograma de “no”. Se le tiene que moldear, como se ha dicho
anteriormente, en los quince ensayos.
En la segunda actividad se le propone emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. En los diez ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del
“no”y en otros diez ensayos la ayuda de la mano extendida.
la foto del tomate con el color rojo. Se le dan colores incorrectos de las frutas y frutas
entregue la tarjeta del “no” puesto J.C. tiende a apartarlas y devolvérselas al
investigador. Sigue realizando muchas estereotipias y dando golpecitos a la mesa.
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Décima sesión
determinada ropa y la tarea consiste en seleccionar las fotos de prendas de la ropa que
llevan los niños. El experimentador le irá proporcionando fotos de prendas de vestir
azarosamente y, cuando la prenda de ropa no corresponda con la foto, J.C. deberá dar la
tarjeta del NO. Necesita moldeamiento en los cuatro primeros ensayos el resto, lo hace
con la ayuda de la mano extendida del investigador para que entregue la tarjeta.
castañuelas. Se le entregan las castañuelas, entonces, J.C. tiende a coger el chocolate, se
le desvía la mano y se le entregan las castañuelas. J.C. aparta a un lado de la mesa las
castañuelas, entonces, se le moldea la mano hacia la tarjeta del “no” y, entonces, se le da
la onza de chocolate.
La tercera actividad es de seriación, en donde el sujeto tiene que continuar la
secuencia de forma correcta por ejemplo, perro amarillo-perro rojo-perro amarillo y,
seguidamente, J.C. tendría la secuencia adecuada escogiendo perro-rojo. Una vez que
complementa una secuencia y comprobado que J.C. entiende la actividad, se le presenta
otra secuencia pero las tarjetas se las da al investigador. Cuando se le da una incorrecta
J.C. tiende a apartarla y entonces se le moldea con la mano a la tarjeta del “no” de su
libro de comunicación y así, con los quince ensayos.
Se finaliza la sesión cuando se acaba la secuencia de actividades propuestas.
Undécima sesión
Se le enseñan dos objetos, un trozo de chocolate y otro irrelevante para él (una
pinza de la ropa). Se le da la pinza y J.C. la aparta rápidamente intentando coger el
chocolate. Entonces, se le moldea la mano hacia el No de su libro de comunicación y se
coloca encima de la pinza. A continuación, se le da el chocolate.
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En la segunda actividad se le propone emparejar tarjetas de colores, dándole colores
incorrectos. Entrega la tarjeta del “no” en el primer ensayo y realiza bien el ejercicio de
forma individual. Se le dan parejas correctas y empieza a dar la tarjeta del “no”, cuando
se le corrige y se le moldea para que preste más atención a la tarea requiere de ayuda
con mano extendida cuando son incorrectas. J.C. lo hace más despacio fijándose más
en la actividad pero, como se siente inseguro necesita la ayuda de la mano extendida del
investigador para entregar el “no” y no para de hacer las estereotipias.
Se decide que esta variable después de quince sesiones, no ha sido conseguida
por J.C. debido a sus estereotipias, su dificultad de atención y de comprensión de la
tarea.
verde y el símbolo de una estrella.
Se indica en el panel verde de la estrella fotos de diferentes cosas que puede
elegir (véase la figura 64 en la página 268).
Se le da a elegir entre varias opciones apetecibles como chocolate, chucherías y
bolsa de patatas. El sujeto es capaz de coger la tarjeta de chocolate y la pega encima de
la estrella.
Está actividad ha sido trabajada con ellos durante el curso pasado, con lo cual
elegir entre objetos lo tienen conseguido. No así con actividades o entornos.
Primera sesión
Se le indica en el panel verde de la estrella elegir entre dos actividades (hacer un
puzle y emparejar fotos) (véase la figura 64 en la página 268).
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311
Tiende a entregar al investigador las dos tarjetas en la mano. Entonces se le
moldea de nuevo al panel y se le vuelven a colocar en orden. Se le verbaliza “elige” y se
le moldea para que coja una fotografía esta vez el puzle (elige el investigador con
moldeamiento) y se le entrega el puzle. J.C. lo hace y, cuando termina, finaliza la
sesión.
Segunda sesión
Se le presenta en el panel verde de la estrella elegir entre dos actividades
(emparejar colores o pegar pictogramas con fotos). Coge de nuevo las dos fotos y hace
la entrega al investigador. El investigador le vuelve a moldear y escoge pictogramas de
colores. Realiza el ejercicio y se le da a elegir entre chocolate y patatas fritas. Elige
chocolate y lo pega correctamente en el panel de la estrella.
Tercera sesión
Se le da elegir entre emparejar fotos o ver revistas, elige él solo poniendo en la
estrella la actividad de emparejar fotos. Se le deja hacer y se le vuelve a dar a elegir
entre puzle o emparejar pictogramas por colores. Elije el puzle y sin ayuda lo coloca en
el panel de la estrella.
J.C. ya sabe elegir entre actividades.
Elegir entre entornos:
Primera sesión
entorno de estimulación (véase la figura 65 en la página 269).
Nos hace entrega del entorno de música. Se le acompaña al entorno y J.C. se
sienta y se tumba pero vuelve a la sala. Retorna con ansiedad y un poco enfadado. Se
muestra nervioso. Parece que no ha entendido bien la actividad. Se le redirige a la
298
312
secuencia de la actividad, se le tacha el símbolo de la estrella de elegir que es ver
revistas de moda. Su ansiedad baja y esboza una sonrisa.
Se da por finalizada la sesión.
Segunda sesión
patio.
J.C. escoge la imagen de patio. Se le acompaña al patio. Se incrementan sus
estereotipias, aleteo de brazos, carreras incontroladas, etc. Se le indica que debemos
volver a la sala. J.C. accede pero entra nervioso y enfadado, da golpes fuertes a la mesa.
Se le da la opción de descansar con un cojín en la mesa y escuchar música de relajación.
J.C. se va tranquilizando y, finalizada la sesión, vuelve a su clase.
Tercera sesión
Se le da a elegir, utilizando el panel de la estrella, dos entornos diferentes, dos
entornos agradables para él como son su aula y el aula de música. Escoge el aula de
música. Poniendo la tarjeta en debajo de la estrella (véase la figura 65 en la página 269).
Se le lleva al aula de música y J.C. se tumba en la colchoneta y pide música. Se le deja
un rato. Se le dice que el aula de música “ya” y vuelve a la sala sin problemas de
conducta.
Se le da a elegir otra vez entre dos entornos: patio y su aula. Elije su aula. Se le
acompaña, se sienta en su mesa y espera que su tutora le ponga trabajo. Cuando termina
lo que su tutora le ha puesto (ejercicio de psicomotricidad de abrochar botones), se le
plantea volver a la sala pero no quiere. Entiende que se queda en su aula y da por
finalizada la sesión de la sala. Se le deja en su clase y finaliza la sesión.
299
313
Cuarta sesión
Utilizando el panel de la estrella, se le da a elegir entre el entorno de música o su
aula.
Escoge el entorno música y se hace lo mismo de la sesión anterior. Cuando se
vuelve a la sala se le da a elegir entre los entornos de música y patio. Elije ir al patio, se
le acompaña y se tumba en un banco. Se le dice que se tiene que ir a la sala y se vuelve
sin problemas.
J.C. sabe elegir entre diferentes entornos, se da por finalizada la sesión.
EL PECS.
Primera sesión
Tiene muchas estereotipias (dar golpecitos con los dedos sobre la mesa, sobre la
pared, etc.). No centra la atención, las fotos de las partes del cuerpo las intenta pegar en
el dibujo de forma muy tosca. No conoce las partes del cuerpo.
Se le tiene que ayudar con moldeamiento, se le moldea el dedo para que señale
las partes del cuerpo.
En la segunda actividad, el investigador se señala diferentes partes del cuerpo, y
moldea con el brazo de J.C. tocando las partes del cuerpo del sujeto.
Segunda sesión
Se le presentan las fotos de las partes del cuerpo, J.C. es capaz solamente de
señalar sobre las manos y los pies. No es capaz de señalar en el dibujo (véase la figura
66 en la página 273).
Se le pasan las fotos de las diferentes partes del cuerpo y no es capaz de señalar
ninguna sobre el dibujo.
300
314
Se le insiste de nuevo con fotos pero se enfada, aumentan sus estereotipias, eleva
el tono de sus verbalizaciones, entonces, se le presenta otra actividad gratificante para él
como escuchar música a fin de evitar problemas de conducta.
Se repiten 5 sesiones más y J.C. tiene la misma respuesta que en las sesiones
anteriores. Se da por no conseguida esta variable.
ENFADO.
Primera sesión
fotos en pictogramas con las emociones mencionadas anteriormente, a la espera de que
señale qué expresión facial representa dichas emociones (véase la figura 67 en la página
274).
J.C. identifica la emoción de alegría pero confunde la tristeza con el enfado.
pictogramas.
Se le presenta tres pictogramas con las tres emociones básicas y se le reparten
tristeza y enfadado.
En las siguientes seis sesiones ocurre los mismo, confunde la tristeza con el
enfado y empareja fotografías con pictogramas de forma equivocada.
Se da por no conseguido este objetivo.
301
315
Se le presenta una actividad de emparejar fotos y se le presenta acto seguido la
imagen de esperar (véase figura la 55 en la página 219).
El investigador se pone a realizar otras cosas, escribir en su cuaderno, mirar el
móvil y se le hace esperar tres minutos, después se le enseña otra actividad que se sabe
que le gusta como es pintar.
J.C. es capaz de esperar pero de forma nerviosa, haciendo múltiples estereotipias
como, por ejemplo, aleteo de brazos, balancearse en la silla, aunque se mantiene
sentado.
A continuación se pasa a incluir en la sesión el reloj de arena.
En la primera actividad, se le coloca un estímulo visual muy apetecible, una
chuchería. Se le coge la mano y se le explica mediante una secuencia de imágenes qué
es lo que se va a hacer (véase la figura 56 en la página 220).
que va a pasar (véase la figura 69 en la página 276).
No parece que le llame la atención el reloj de arena.
pictogramas y se le presenta el reloj de arena de tres minutos de duración. Entiende que
no puede coger la chuchería y comienza a realizar estereotipias como risas
incontroladas. Se acaba el reloj de arena pero J.C. no coge la chuchería. No mira el reloj
de arena, está muy distraído. Sigue con estereotipias. J.C. no coge la chuchería.
arena hacia abajo” y se le moldea para que coja la chuchería entonces, J.C. retira la
chuchería a un lado de la mesa, no la quiere.
302
316
Se le repite el ejercicio pero esta vez con chocolate. J.C. no es capaz de realizar
la espera, y se come la onza de chocolate antes de que el reloj de arena finalice.
Se repite el ejercicio poniéndole otra onza de chocolate. Esta vez tarda un poco
más pero es incapaz de esperar, nuevamente, se come la onza antes de que el tiempo
finalice. Ante un estímulo muy apetecible es incapaz de aguantar la espera.
Realmente para J.C. la señal que le indica que el tiempo de esperar ha terminado
es el propio investigador. Es el mismo caso que J.M. y D.L.
En la segunda actividad se le enseña la secuencia de esperar con el reloj de arena
a realizar un puzle que le gusta a J.C. (véase la figura 70 en la página 277)
El comportamiento de J.C. sigue siendo el mismo. No mira el reloj de arena, no
le llama la atención. Se acaba el tiempo del reloj de arena y se queda inmóvil, mirando
hacia otro lado. Y vuelve a esperar la señal del investigador para ponerse a hacer el
puzle.
J.C. no sabe discriminar el transcurso del tiempo con reloj de arena, lo que le
marca el tiempo es el propio investigador.
Se repite la secuencia de esperar con el reloj de arena con otro estímulo
apetecible como patatas de bolsa. J.C. tiene la misma actitud, con estereotipias y la
atención dispersa totalmente. No le llama para nada la tención el reloj de arena y es
incapaz de esperar.
Se realiza el ejercicio cinco veces y se obtiene siempre la misma respuesta, el
reloj de arena no capta para nada la atención del sujeto y no es capaz de esperar ante
estímulos apetecibles.
VARIABLE: SEGUIR UNA SECUENCIA TEACCH CON PICTOGRAMAS.
J.C. es capaz de seguir una secuencia dibujada (véase figura 48 en la página
303
317
No ha sido capaz de comunicar pedir ir a algún lugar con los PECS.
J.C. presenta un habla inteligible en todas las sesiones, aunque utilice los PECS.
J.C. se muestra ansioso ante actividades que no comprende, como elegir entre
lugares en las sesiones.
No es capaz de comunicar su centro de interés. No pide de forma espontánea
cosas que son de interés para él.
ESTEROTIPIAS
Sigue realizando estereotipias en todas las sesiones movimientos con los brazos,
las manos y dando golpecitos a la mesa y a la pared.
MATERIAL.
No explora de forma espontánea el libro de comunicación con los PECS en
ninguna sesión.
J.C. no presenta problema de comprensión de las imágenes presentadas al
VARIABLE: JUGAR A JUEGOS DE MESA.
304
318
Primera sesión
J.C. entra al aula con estereotipias continuas, tararea canciones de bandas
sonoras conocidas, da golpecitos con las manos en la mesa, etc. Se le da a elegir entre
dos juegos (puzle o encajables) utilizando el panel verde de la estrella (véase la figura
64 en la página 268). J.C. elige el encajable.
J.C. realiza el juego sin ningún problema. J.C. está un poco nervioso y repite de
forma no articulada “oien” queriendo decir bien.
Se le presenta en una secuencia de trabajo la actividad de pintar, hacer un puzle
y lo realiza correctamente (véase la figura 76).
Figura 76. Actividad lúdica, hacer un puzle (elaboración propia, 2015).
Realiza las actividades y se entretiene con los juegos propuestos.
VARIABLE: PEDIR JUGAR A JUEGOS DE MESA.
Primera sesión
puzle y pintar. J.C. empieza a realizar muchas estereotipias como golpecitos sobre la
mesa, balanceos en la silla, etc.
Se le ofrece la actividad de emparejamiento de pictogramas con fotos para
reconducirle y centrarle la atención.
305
319
Posteriormente, se le dejan las fotografías de puzle, encajables y pintar encima
de la mesa. J.C. no es capaz de pedir juego de forma espontánea y necesita la
instigación del investigador.
En las siguientes diez sesiones el comportamiento de J.C. es el mismo por tanto
se da por no conseguida esta variable.
VARIABLE: COMPRENDER SU AGENDA DE PICTOGRAMAS.
La agenda de pictogramas es conocida por el sujeto, puesto que es la agenda que
ha utilizado durante mucho tiempo para informase de lo que va a suceder a lo largo del
día. Esta variable no se puede introducir como nueva para el sujeto ya que J.C. tiene
TEA y necesita una agenda para saber qué es lo que va a pasar.
J.C. tiene un calendario semanal con diferentes colores que sirven para distinguir
los días de la semana (véase la figura 6 en la página 92). J.C. es un chico externo
solamente acude a centro de día, se va a casa a las 17:00 horas. Su agenda del colegio
acaba a esa hora.
J.C. tiene un horario con pictogramas de los entornos (talleres ocupacionales)
(véase la figura 77) por los que va a pasar. Todos ellos, representados por diferentes
iconos conocidos de años anteriores y que, representan diferentes entornos por donde
los sujetos van a pasar a lo largo del día.
306
320
Figura 77. Calendario semanal, agenda de fotografías y horario del día (elaboración propia, 2015).
Figura 78. Emparejamiento de pictogramas en las fotos de las agendas (elaboración propia, 2015).
J.C. tiene que pegar y emparejar esos pictogramas (véase la figura 78) en las
fotos de las agendas siguiendo el orden del horario de arriba a abajo. Inserta las fotos
con el pictograma pegado en unas anillas y cuando va a un entorno como, por ejemplo,
su aula de TVA (Transición a la Vida Adulta) coge el pictograma de ese y lo pega en el
panel que se encuentra en la puerta de la clase con el icono representativo de la clase,
aula seis (A6) y la foto de la persona de referencia en este caso, su tutora (véase la
figura 79). De esta forma, es capaz de autodirigirse a los diferentes entornos a los que va
307
321
a lo largo del día y, a la vez, de esta manera aprende los pictogramas que identifican
esos espacios.
Figura 79. Panel de las puertas del aula de TVA (A6) (elaboración propia, 2015).
Por supuesto J.C. se desenvuelve muy bien utilizando la agenda por el centro y
J.C. comprende perfectamente su agenda con pictogramas.
J.C. entiende perfectamente su calendario semanal con los distintos colores que
forman los días de la semana (véase figura 6 en la página 92).
El transcurso de los días sucede quitando la foto de la puerta del centro y
dándole la vuelta.
SUJETO D.L.
Primera sesión
En ambiente estructurado (en sala) se coloca el libro de comunicación PECS
encima de la mesa de trabajo (véase la figura 63 en la página 253).
En la primera actividad, se le presenta al sujeto el ejercicio de ordenar
secuencias de acciones como por ejemplo, cortarse el pelo en una peluquería; tiene que
ordenar los pasos de lavar la cabeza, cortar, secar y peinar.
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322
No se le proporcionan todos los pictogramas a fin de que pida “ayuda” y se le
moldea la mano para que vaya hacia el pictograma de “ayuda” lo despegue y realice la
entrega en la mano del investigador. No entiende lo que es pedir ayuda ya que tiende a
pegar el pictograma de “ayuda” dentro de la actividad y lo confunde con el ordenar las
frases. No lo entrega en la mano del investigador. Necesita que se le moldee en los 10
ensayos.
En la segunda actividad se trata de emparejar fotos con fotos, no se le dan todas
las fotos presentadas en series de cuatro a fin de que pida “ayuda”. Sigue necesitando
moldeamiento por detrás. No mira el libro de PECS, no capta su atención.
Segunda sesión
La primera tarea es un loto de frases, donde el sujeto tiene que realizar las frases
con los pictogramas, por ejemplo, se le presenta una foto de un niño comiéndose un
bocadillo y D.L. tiene que seleccionar los pictogramas de “niño come bocadillo”, no se
le dan todas las fotos a fin de que pida “ayuda”con los pictogramas. Necesita
moldeamiento en los diez ensayos. No muestra interés por la tarea y no mira su libro de
comunicación con los pictogramas.
En la segunda actividad consiste en emparejar fotos no se le dan todas a fin de
que pida AYUDA con los pictogramas. Se le tiene que moldear en los doce ensayos. En
ninguno lo realiza de forma espontánea.
La tercera actividad consiste en emparejar frutas de juguetes con fotos de frutas.
No se le dan todas las frutas para que pida AYUDA con los pictogramas. Necesita
Se le presenta la pastilla de chocolate para provocar que pida con los
pictogramas. No pide chocolate, solamente se queda mirando fijamente la pastilla y no
309
323
hace amago de pedir. Se le tiene que moldear hacia el pictograma de chocolate y,
entonces, se la onza.
Tercera sesión
La primera actividad se trata de emparejar fotos con fotos. No se le proporcionan
todas las fotos para que pida “ayuda”, necesita moldeamiento en los quince ensayos.
Se le insta a que tache la secuencia TEACCH que le marca el fin de una
actividad y se le moldea hacia el libro de PECS para que pida el lápiz.
La segunda actividad está relacionada con los sentidos. Se le colocan en la mesa,
las fotos de ojo, oído y olfato y se le presentan fotos de acciones realizadas con alguno
de los sentidos como, por ejemplo, la foto de un sujeto oliendo una flor. D.L. tiene que
emparejarlas con el sentido correspondiente, en este caso, sería con la nariz. Necesita
ayuda en los quince ensayos. No es capaz de pedir ayuda de forma autónoma.
En la tercera actividad se trata de seleccionar las prendas de vestir que lleva
puesto la foto ampliada un niño, por ejemplo, el niño lleva un bañador, un flotador,
manguitos, etc. D.L. tiene que coger las fotos de flotador, manguitos, bañador, etc. y
colocarlas al lado de la foto. En este ejercicio se muestra más confundido y necesita
todo el rato que se le modele la petición de “ayuda”.
Cuarta sesión
La primera actividad que se le ofrece es la de emparejar fotos con fotos, no se le
proporcionan todas las fotos a fin de que pida “ayuda”. Necesita moldeamiento hacia su
libro de PECS en los diez ensayos.
En la segunda actividad se trata de emparejar pictogramas con pictogramas no
ensayos.
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Se le enseña la pastilla de chocolate e intenta cogerla se le moldea la mano hacia
la tarjeta de su libro de peticiones para que realice la entrega y entonces, se le da la onza
de chocolate.
Se levanta, se queda en la puerta y se le moldea la petición de salir.
Quinta sesión
La primera actividad trata de emparejar fotos con objetos (fotos de frutas con
frutas de juguete). Se le reparten fotos de fruta y frutas de juguete, alguna de estas frutas
no coinciden con las frutas de juguete. Se le entrena mediante moldeamiento con el
pictograma de “ayuda” de su libro de PECS en los quince ensayos.
La segunda actividad trata de emparejar colores, no se le entregan todos los
pedir ayuda y la mano extendida del investigador en todos los ensayos.
Se le presenta la tableta de chocolate, D.L. se queda mirando el chocolate pero
no realiza ningún movimiento que nos indique que le apetece. Se le moldea la mano al
pictograma de chocolate de su libro de comunicación y hace la entrega de chocolate,
después recibe la onza y se la come.
pictograma de “ya“ de su libro de comunicación.
La sexta sesión
La primera actividad trata de emparejar pictogramas con pictogramas no dándole
algunos a fin de que pida ayuda. Necesita de moldeamiento en los siete ensayos.
En la segunda actividad se le dan frutas de juguete con fotos de frutas para
emparejar. No se le dan todas las frutas para que pida “ayuda” con los pictogramas.
Necesita moldeamiento en los diez ensayos.
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La tercera actividad está relaciona con los sentidos. Se le presentan en la mesa
las fotos de ojo, oído y olfato y se le presentan fotos de acciones realizadas con alguno
de los sentidos como, por ejemplo, la foto de un sujeto oliendo una flor. D.L. tiene que
emparejarlas con el sentido correspondiente en este caso sería con la nariz. Necesita
Se le presenta la tableta de chocolate, D.L. quiere cogerla entonces, se le moldea
con la mano al pictograma de chocolate de su libro de comunicación y se le da una
onza.
de lápiz.
La séptima sesión
La primera actividad trata de pegar las prendas de vestir a un muñeco. Necesita
moldeamiento de la “ayuda” en los 10 ensayos cuando no sabe dónde poner las
prendas.
tarjetas de colores, necesita el moldeamiento de la “ayuda” con el libro de PECS en los
diez ensayos.
La tercera actividad es la de emparejar fotos con fotos, no dándole todas las
Se le presenta delante una bolsa de patatas, D.L. no hace amago de cogerla y se
le moldea la mano a la petición de patatas fritas. Se le dan unas cuantas y, a
continuación, D.L. levanta la mano para coger la bolsa y, entonces, se le moldea la
mano al pictograma de patatas que hay en su libro de comunicación. Se le da al
investigador y a continuación se le dan más patatas.
Se le lleva la mano al pictograma del “ya” y sale de la sala.
312
326
Octava sesión
En la primera actividad se trata de que recorte unos cuadrados, pero no se le dan
las tijeras a fin de fomentar la petición de las mismas mediante el intercambio de
imágenes con el PECS.
Se le moldea con la mano hacia la petición de las tijeras y se le entregan. Cuando
recorta la figura, se le quitan las tijeras y se le vuelve a dar la figura para que la recorte
y pida las tijeras. Otra vez necesita moldeamiento. En los diez ensayos necesita
moldeamiento para entregar la tarjeta con la imagen de las tijeras y realizar una
petición.
La segunda actividad es un puzle de varias series de tres piezas cada una. No se
le entregan todas las piezas a fin de que pida “ayuda” con el PECS. Necesita que se le
moldee la mano hacia la tarjeta en los siete ensayos.
Para provocar una petición usando la tarjeta con la imagen de un estímulo
apetecible como el chocolate, se coloca la pastilla de chocolate delante de D.L. Lo
primero que realiza el sujeto es intentar coger la pastilla, se le moldea con la mano hacia
la tarjeta de chocolate y se le entrega una onza de chocolate. Se vuelve a presentar la
pastilla de chocolate delante del sujeto y sí que entrega la tarjeta de manera individual.
Se acaba la secuencia de actividades, no pide de forma espontánea el lápiz para
tachar y se le tiene que moldear con la mano hacia la tarjeta para que se le entregue el
lápiz y pueda tachar la secuencia. Finaliza la sesión.
Novena sesión
La primera tarea consiste en emparejar pictogramas con fotos. Se le presentan
cuatro fotos y se le dan tres pictogramas. Una vez que lo ha emparejado, y mira
directamente al investigador y hay contacto visual. Entonces, se le moldea la mano
313
327
hacia la ayuda de su libro de PECS y consecuentemente se le da el pictograma. De las
veinte fotos siguientes necesita el moldeamiento y no es capaz de pedir “ayuda”.
En la segunda actividad se le plantea realizar frases con los pictogramas con el
apoyo de fotografías, por ejemplo, aparece una foto de una persona realizando una
acción como beber agua. D.L. tiene que montar la frase valiéndose de pictogramas
sujeto-verbo-objeto. Necesita ayuda pero no es capaz de entregar el pictograma en la
mano. El investigador le tiene que mostrar la mano extendida y, entonces, DL hace la
entrega del pictograma.
La tercera actividad se trata de montar un puzle sencillo con tres piezas. No se le
dan las tres piezas, se le dan dos o una, para que pida “ayuda” con el PECS. Necesita
moldeamiento en los cinco ensayos.
Se ubica encima de la mesa una bolsa con gusanitos, D.L. verbaliza “nitos”, se le
moldea a la foto de gusanitos de su libro de comunicación y se le entregan unos cuantos
así durante cuatro ensayos.
Décima sesión
La primera tarea consiste en presentarle fotos semejantes el sujeto tiene que
emparejar fotos semejantes como, por ejemplo, un reloj de pulsera y un despertador
(ambos relojes) o un tenedor y una cuchara (ambos cubiertos), etc. Se le presentan fotos
que no tienen sinónimos, y D.L. no los puede emparejar. Entonces, se le moldea hacia
el pictograma de “ayuda” con su libro de comunicación. Necesita el moldeamiento en
los diez ensayos.
314
328
La segunda tarea consiste en darle un puzle para que monte las diferentes piezas.
Retirándole algunas que necesita. Necesita la ayuda de la mano extendida del
investigador para entregarle el pictograma de ayuda.
A continuación se le plantea otra actividad, emparejar objetos de frutas de
juguete con fotos. No se le dan todas las frutas de juguete y D.L. necesita la mano
extendida del investigador, no es capaz de entregar la tarjeta de ayuda si el investigador
le da la espalda y no lo mira.
Se da por finalizada la sesión moldeándole con la mano al “ya” de su libro de
comunicación.
Undécima sesión
La primera actividad trata de emparejar fotos con fotos. Se le dan fotos
equivocadas y se le moldea “ayuda” con el libro de pictogramas. En los doce ensayos
necesita moldeamiento.
Se le provoca la petición de lápiz poniéndole la secuencia de actividades en un
folio, y se le tiene que moldear para que pueda tachar las actividades.
La segunda actividad, es un puzle sencillo de 3 piezas no se le proporciona todas
las piezas y se le tiene que moldear la peteción de ayuda.
Se le presenta la pastilla de chocolate y se le moldea la petición de chocolate.
No lo realiza de forma autónoma. Se da por finalizada la sesión.
Duodécima sesión
confunde con los verbos y le moldeamos para que pida “ayuda” con el libro de
peticiones. No lo hace ninguna vez sin tener que moldearle.
315
329
La segunda actividad trata de emparejar pictogramas con fotos, no se le dan
tres primeros ensayos moldeamiento, después los otros tres los realiza él solo.
La tercera actividad es el emparejamiento de fotos con fotos. No se le dan todas
las fotos a fin de que pida “ayuda”. Necesita moldeamiento las cinco primeras veces, el
resto de los cinco ensayos lo hace sólo.
Se le ofrece la pastilla de chocolate, le moldamos al pictograma de chocolate y
es capaz de darla en la mano, entonces, se le da la onza de chocolate. Se da por
finalizada la sesión.
Decimotercera sesión
ensayos.
En la segunda actividad se le dan a emparejar frutas de juguete con fotos de
La tercera actividad está relaciona con los sentidos. Se le presenta en la mesa las
fotos de ojo, oído y olfato y se le presentan fotos de acciones realizadas con alguno de
los sentidos como, por ejemplo, la foto de un sujeto oliendo una flor. D.L. tiene que
emparejarlas con el sentido correspondiente, en este caso, sería con la nariz. Necesita
Se le presenta la tableta de chocolate, D.L. quiere cogerla, entonces, se le
moldea con la mano al pictograma de chocolate de su libro de comunicación y se le da
una onza.
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330
de lápiz.
Decimocuarta sesión
Se le presenta la actividad de emparejar fotos con fotos. Necesita de nuevo,
moldeamiento ya que tiende a señalar. Una de las veces, el investigador le da la espalda
y D.L. señala el pictograma de “ayuda” pero no lo entrega. Se tiene que volver el
investigador y tender la mano para que le entregue el pictograma.
Esta vez, se le hace una secuencia dibujada de las actividades que se va a
trabajar y, cuando se van finalizando las actividades, D.L. debe ir tachando la secuencia
para indicar que ha finalizado una actividad y que se pasa a la siguiente. Se le moldea la
petición de lápiz con el libro de PECS.
La segunda actividad se trata de emparejar fotos con objetos (foto de frutas con
frutas de juguete). Se le reparten fotos de frutas y frutas de juguete, algunas de las fotos
no son coincidentes con las frutas de juguete. Se le entrena mediante moldeamiento con
el pictograma de “ayuda” en los cinco ensayos y en los otros cinco se le tiene que
mostrar la mano extendida si no es así, no realiza la entrega del pictograma.
Se le presenta la pastilla de chocolate y se le presenta la mano extendida para
que entregue la foto con el PECS. También se le moldea a la petición de lápiz para
indicar que ya se ha terminado toda la secuencia de trabajo.
Decimoquinta sesión
La primera actividad se trata de emparejar fotos con objetos (fotos de frutas con
frutas de juguete). Se le reparten fotos de fruta y frutas de juguete, algunas no
coincidentes. Se le entrena mediante moldeamiento con el pictograma de “ayuda” en los
dos primeros ensayos. El resto (ocho ensayos) los realiza sin ayuda pero con mano
extendida del investigador para entregar el pictograma en su mano.
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331
La segunda actividad se trata de emparejar colores. No se le entregan todos los
pedir ayuda y la mano extendida del investigador en el primer ensayo. En el resto de los
siete ensayos lo realiza sin ayuda, pero el investigador debe tener la mano extendida, si
no se realiza la entrega.
Se le presenta la tableta de chocolate, D.L. se dirige con la mano al pictograma
de chocolate de su libro de comunicación, se la da al investigador en la mano pero éste
tiene que tener la mano extendida y hace la entrega de chocolate.
Entonces se le da una onza y se da la sesión por finalizada. Se le indica que se ha
terminado la sesión moldeándole con la mano hacia el pictograma del “ya” de su libro
de comunicación.
Se pasa a valorar otra variable porque D.L. no avanza en las peticiones sin ver la
mano extendida como una ayuda para realizar. Es incapaz de dársela al investigador de
forma autónoma aunque éste se encuentre de espaldas con lo que no consigue realizar
peticiones espontáneas.
Se da por no conseguida esta variable.
VARIABLE RECHAZO:
Primera sesión
proporcionan fotos incorrectas. Al darle una foto incorrecta tiende a apartarla en la
mesa hacia un lado. En ese momento, se le moldea la mano hacia el libro de
comunicación y se le ayuda a que entregue el pictograma de “no”. Se le tiene que
moldear en los quince ensayos.
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332
La segunda actividad que se le propone es emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. En los ocho ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del
“no”.
La tercera actividad trata de emparejar frutas con colores como por ejemplo, foto
del tomate con el color rojo. Se le dan colores incorrectos de las frutas y frutas
entregue la tarjeta del “no” puesto que D.L. tiende a apartarlas a un lado de la mesa.
Segunda sesión
Necesita moldeamiento en los primeros ocho ensayos y posteriormente necesita
ver la ayuda de la mano extendida por parte del investigador para hacer la entrega. Está
muy atento a que las tarjetas PECS queden bien colocadas.
La segunda actividad trata de emparejar fotos con fotos iguales. Se le hace la
entrega de erróneas. Necesita el moldeamiento en el primer ensayo, en el resto necesita
ver la ayuda de la mano extendida del investigador
Se le enseñan una chuchería y unas castañuelas. Se le entregan las castañuelas,
las coge las mantiene en la mano pero no aparta la mirada de la chuchería. Está así unos
dos minutos. Se le pregunta “¿qué es lo que quieres?”, entonces deja las castañuelas
encima de la mesa e intenta coger la chuchería, se le moldea la mano hacia las
castañuelas y, seguidamente, hacia el “no” y entonces se le da la chuchería.
Tercera sesión
La primera actividad consiste en emparejar pictogramas con fotografías, se
colocan de manera errónea a fin de que D.L. entregue el pictograma del “no”. Se le
319
333
moldea el primer ensayo y en los otros diez ensayos necesita la ayuda de ver la mano
extendida por parte del investigador para hacerle la entrega del pictograma.
En la segunda actividad tiene que emparejar fotos con fotos. Se le presentan de
forma errónea. Se le moldea el primer ensayo, pero necesita ver la mano extendida del
investigador para entregar el pictograma del “no”. Al décimo ensayo consigue darle al
investigador sin la ayuda de la mano extendida el pictograma del “no”. En los dos
siguientes ensayos el investigador se coloca en una posición de mirar para otro lado,
escribir en el cuaderno (ignorarle) de forma que entregue el pictograma y no se le
muestre la mano extendida. Vuelve a despistarse y no consigue darle el pictograma al
investigador sin ver la mano extendida.
En la tercera actividad, tiene que emparejar por colores y se colocan de forma
errónea, necesita en los diez ensayos la ayuda de la mano extendida.
Cuarta sesión
En la primera actividad se le presenta fotos a emparejar con fotos pero se le
entregue el pictograma de “no”. Se le tiene que moldear en los quince ensayos.
La segunda actividad, se le propone emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. En los diez ensayos necesita moldeamiento hacia la tarjeta del NO y
en otros diez ensayos la ayuda de la mano extendida.
la foto de tomate con el color rojo. Se le dan colores incorrectos de las frutas y frutas
entregue la tarjeta del “no” puesto que D.L. tiende a apartarlas a un lado de la mesa.
320
334
Quinta sesión
prendas de forma errónea a fin de que entregue la tarjeta del “no”, D.L. necesita
moldeamiento en los cinco primeros ensayos, en los otros cinco necesita la ayuda de ver
La segunda actividad consiste en de emparejar pictogramas de colores con otros
tarjeta del “no”. Necesita moldeamiento las cinco primeras veces. En el resto de los diez
ensayos necesita la ayuda de ver la mano extendida del investigador.
En la tercera actividad tienen que emparejar fotos con fotos, se le proporcionan
de manera incorrecta. Necesita ayuda en los cinco primeros ensayos pero sólo ver la
mano extendida del investigador. Finaliza a sesión.
Sexta sesión
La primera actividad consiste en emparejar fotos de frutas de colores con
diferentes colores. Se colocan de manera errónea y se le tiene que moldear con la mano
al “no”. En los otros 7 ensayos necesita la ayuda de ver la mano extendida por parte del
investigador. Realiza únicamente un ensayo de forma individual y en los otros cuatro
D.L. necesita la ayuda de mano extendida.
La segunda actividad se basa en emparejar fotografías con diferentes
pictogramas de comida. Necesita la ayuda de mano extendida en los diez ensayos, pero
los siguientes 3 ensayos los realiza individualmente. Finaliza a sesión.
321
335
Séptima sesión
Se le plantea la actividad de emparejar fotos con pictogramas, se le dan parejas
equivocadas pero sigue necesitando la ayuda de la mano extendida por parte del
investigador para hacer entrega del pictograma del “no”.
En el quinto ensayo, empieza a verbalizar “no” con un volumen de voz muy
bajito y no hace entrega del pictograma. Sólo hace la entrega con la mano extendida del
investigador.
En la segunda actividad se trata de emparejar fotos con fotos, se le proporcionan
de manera incorrecta. D.L. es capaz de verbalizar “no” pero no hace entrega del
pictograma.
D.L. es capaz de rechazar verbalmente pero no utiliza la ayuda visual.
Octava sesión
En la primera actividad se le propone emparejar tarjetas de colores, dándole
colores incorrectos. D.L. no hace entrega de la tarjeta pero si verbaliza con un tono de
voz muy bajito el “no”. Para entregar la tarjeta necesita ver la ayuda de la mano
extendida.
La segunda actividad trata de emparejar fotos con fotos iguales. Se le hacen la
entrega de fotos erróneas. Verbaliza “no” pero no entrega el pictograma del “no” sin
ayuda.
Se da por finalizada esta variable, ya que el sujeto ha aprendido a rechazar
usando lenguaje verbal con el inconveniente que lo hace en un tono de voz muy bajito
esto, en su vida diaria, pasará desapercibido por los adultos que le ignorarán porque
probablemente no lo oigan.
322
336
Primera sesión
verde y el símbolo de una estrella.
Se coloca en el panel verde de la estrella las fotos de diferentes cosas que puede
elegir.
Se le da a elegir entre varias opciones apetecibles como chocolate y bolsa de
patatas. Coge la tarjeta de las patatas y la pega encima de la estrella (véase la figura 65
en la página 269).
D.L. sabe elegir entre objetos utilizando el panel porque lo tiene trabajado
anteriormente.
Primera sesión
Se le dan a elegir dos actividades a realizar en mesa usando el panel verde de la
estrella. Estas actividades son un juego de emparejar pictogramas con pictogramas de
Nathan y otro juego de colocar de forma correcta figuras geométricas, en este caso, D.L.
coge la tarjeta del juego de emparejar pictogramas y la entrega, se le moldea para que lo
pegue debajo de la estrella. Se le deja hacer la actividad que la completa en 10 minutos.
Se le muestran otras dos actividades a elegir, hacer un puzle o emparejar fotos
con pictogramas. Elije emparejar fotos con pictogramas. Sabe elegir entre actividades.
Elegir entre entornos:
Primera sesión
Se le da a elegir entre dos entornos diferentes, música y patio.
No lo entiende y comienza a autoagredirse un poco, dándose palmadas en la
cara.
323
337
Se le redirige con la mano a música y se le hace una secuencia de lo que va a
hacer en música (tumbarse y escuchar música) y después incorporarse a su grupo. El
investigador toma la iniciativa para que D.L. entienda lo que es elegir entre entornos.
Cuando se llega al entorno de música se tranquiliza y se realiza la secuencia de
escuchar música tumbado. Cuando termina la canción se le dirige a su secuencia y se le
dice que toca irse con su grupo. Se incorpora sin ningún problema.
El problema de conducta que ha tenido es por falta de comprensión de la
actividad, siempre ha elegido cosas (objetos y no ha tenido problema para elegir entre
actividades) y no entendía que podía decidir ir a algún sitio.
En las tres sesiones siguientes, el sujeto sigue teniendo problemas de conducta y
se decide que no ha podido alcanzar esta variable.
EL PECS.
Primera sesión
para que identifique las imágenes presentadas en el dibujo del cuerpo humano (véase
En los tres primeros ensayos, D.L. necesita de moldeamiento llevando su mano a
señalar las diferentes partes del cuerpo. En el tercer ensayo empieza a señalar partes del
cuerpo indicándoselas a través de fotografías y D.L. lo identificaba en el muñeco.
La segunda actividad consiste en vestir al muñeco señalando las diferentes partes
del cuerpo. Necesita moldeamiento las dos primeras veces, en el resto de los diez
ensayos D.L. es capaz de señalar diferentes partes del cuerpo en el muñeco.
324
338
Segunda sesión
para que identifique las imágenes presentadas en el dibujo del cuerpo humano. D.L es
capaz de identificar las diferentes partes del cuerpo de forma individual.
En la segunda actividad se señalan en el dibujo las diferentes partes del cuerpo y
D.L. sabe identificarlas.
D.L. identifica las partes del cuerpo con ayuda de fotografías.
ENFADO.
Primera sesión
fotos en pictogramas con las emociones mencionadas anteriormente. A la espera de que
señale qué expresiones faciales representa dichas emociones (véase la figura 67 en la
página 274).
D.L. identifica la emoción de alegría, pero confunde la tristeza con el enfado.
pictogramas.
Se le colocan tres pictogramas con las tres emociones básicas y se le reparten
tristeza y enfado.
325
339
En las siguientes seis sesiones ocurre los mismo, confunde la tristeza con el
enfado y empareja fotografías con pictogramas de forma equivocada.
Se da por no conseguido esta variable.
Primera sesión
Se le presenta una actividad de emparejar fotos y se le coloca acto seguido la
imagen de esperar (véase la figura 55 en la página 219).
El investigador comienza a realizar otras cosas, escribir en su cuaderno, mirar el
móvil y se le hace esperar tres minutos y después se le muestra otra actividad que se
sabe que le gusta como es pintar.
D.L. es capaz de esperar haciendo múltiples estereotipias como, por ejemplo,
aleteo de brazos, balancearse en la silla o risas incontroladas. Pero es capaz de esperar
ante la imagen de esperar. A continuación se pasa a incluir en la sesión el reloj de arena.
chuchería. El primer impulso de D.L. es coger la golosina de la mesa. Se le coge la
mano y se le explica mediante una secuencia de imagen qué es lo que se va a hacer
(véase la figura 56 en la página 220).
que va a pasar (véase la figura 69 en la página 276).
En cuanto ve el reloj de arena, lo toca y se queda mirándolo, parece que le llama
la atención.
pictogramas y se le coloca el reloj de arena de tres minutos de duración. Entiende que
no puede coger la chuchería y comienza a realizar estereotipias como risas
incontroladas. Se acaba el reloj de arena pero D.L. no coge la chuchería. No mira el
326
340
reloj de arena, está muy distraído. Sigue con estereotipias. El investigador espera pero
D.L. no coge la chuchería.
arena hacia abajo” y se le moldea para que coja la chuchería.
Realmente, para D.L. la señal que le indica que el tiempo de esperar ha
terminado es el propio investigador. Es el mismo que le pasa a J.M.
En la segunda actividad se repite el ejercicio anterior salvo que lo que tiene que
esperar es una onza de chocolate. Sucede lo mismo, no mira el reloj de arena, tiene
muchas estereotipias y la señal de que el tiempo ha pasado es del investigador.
En la tercera actividad se le presenta la secuencia de esperar con el reloj de arena
a realizar un puzle (véase la figura 70 en la página 277).
El comportamiento de D.L. sigue siendo el mismo. No mira el reloj de arena no
le llama la atención. Antes de transcurrir los tres minutos que es lo que marca el reloj de
arena destapa el puzle pero no comienza a hacerlo. Se acaba el tiempo del reloj de arena
y se queda inmóvil, mirando hacia otro lado. El sujeto vuelve a esperar la señal del
investigador para ponerse a hacer el puzle.
D.L. no sabe discriminar el transcurso del tiempo con reloj de arena, lo que le
marca el tiempo es el propio investigador.
Se repite la secuencia de esperar con el reloj de arena con otro estímulo
apetecible como el chocolate. D.L. tiene la misma actitud, con estereotipias y la
atención dispersa totalmente. No le llama para nada la tención el reloj de arena. La señal
de que la espera ha acabado es el propio investigador que le redirige la atención al reloj
de arena.
Se realiza el ejercicio catorce veces y se obtiene siempre la misma respuesta, el
reloj de arena no capta para nada la atención del sujeto.
327
341
VARIABLE: SEGUIR UNA SECUENCIA TEACCH CON PICTOGRAMAS
D.L. es capaz de seguir una secuencia dibujada (véase la figura 48 en la página
D.L. no ha sido capaz de pedir ir a ningún lugar con los PECS.
VARIABLE: SIGNOS SCHEAFFER/HABLA INTELIGIBLE

.
D.L. presenta habla inteligible (con poca articulación de palabras) en todas las
sesiones, aunque utilice los PECS.
D.L. presenta problemas de conducta ante la falta de comprensión de algunas
cosas durante las sesiones. Se autoagrede.
D.L. no ha sido capaz de comunicar ningún centro de interés con el PECS.
ESTEREOTIPIAS
Sigue realizando estereotipias en todas las sesiones movimientos con los brazos
y risas incontroladas.
VARIABLE: COMPRENDER SU AGENDA DE PICTOGRAMAS
D.L. comprende perfectamente su agenda con pictogramas y su calendario.
328
342
VARIABLE: RAPIDEZ EN LA COMPRENSIÓN DE LOS PICTOGRAMAS
D.L. no presenta problema de comprensión de las imágenes presentadas al
VARIABLE: JUGAR A JUEGOS DE MESA
Primera sesión
Se le da a elegir entre dos juegos (puzle o encajables) utilizando el panel verde
de la estrella (véase la figura 64 en la página 268). D.L. elige el encajable, se trata de
insertar las piezas en palitos con un número determinado de agujeros (véase la figura 71
en la página 280).
Se le deja jugar con las piezas a fin de que conozca el juego para que,
posteriormente, pueda demandarlo a través de PECS.
Realiza los encajables sin mayor dificultad.
A continuación, se le presenta, con una secuencia de trabajo, la actividad de
pintar. Se le da un dibujo para que lo pinte. De esta forma, la práctica le permitirá
conocer la actividad para poder pedirla como ocio posteriormente.
Realiza las actividades y se entretiene con los juegos propuestos.
Segunda sesión
puzle y pintar. D.L. empieza a realizar muchas estereotipias como risas incontroladas,
aleteo de brazos, etc.
Se le ofrece la actividad de emparejamiento de fotos con fotos para reconducirle
y centrarle la atención.
Posteriormente, se le dejan las fotografías de puzle, encajables y pintar encima
de la mesa. D.L. no es capaz de pedir juego de forma espontánea y necesita la
instigación del investigador.
329
343
En las catorce sesiones siguientes el comportamiento de D.L. es el mismo por
tanto se da por no conseguida esta variable.
VARIABLE: REALIZAR AGENDA.
Le sucede lo mismo que a J.M. anteriormente explicado y lleva también ese
mismo tipo de agenda.
Es capaz de seguir su agenda sin mayor problema.
D.L. entiende perfectamente su calendario mensual y sabe el día de la semana en
el que se encuentra (véase la figura 73 en la página 282). La diferencia con J.M., es que
D.L. tacha los días pasados utilizando un bolígrafo.
330
344
4. RESULTADOS
En primer lugar, se presentan los resultados de los análisis en relación con las
variables que se han obtenido en cada una de las sesiones.
Primera Sesión
En la tabla 1 se ofrecen los logros obtenidos por sistema de comunicación
empleado.
Tabla 1
Logros obtenidos según el sistema empleado (primera sesión)
Número de logros iPad PECS M
8 -- 2
9 -- 1 8.5
11 1 --
15 2 -- 13
Rango promedio 4.5 2.5
Suma de rangos 13.5 7.5
Los valores de la pruebas de contraste de medias (U de Mann-Whitney = 0; W de
Wilcoxon = 6) resultan estadísticamente significativos (p = .04).
En esta primera sesión las personas que utilizaron la herramienta AUGIE
consolidaron el aprendizaje de una media de 13 habilidades (logros), que se distribuyen
de la siguiente forma:
 1 persona es capaz de:
 rechazar, no realizar signos Scheaffer, realización de una exploración
espontánea del material comunicativo y pedir el iPad para jugar.
331
345
 2 personas son capaces de prescindir de su objeto de apego y dejar de
realizar estereotipias.
 3 personas son capaces de esperar ante el pictograma de esperar con el iPad,
de comprender el paso del tiempo, reconocer las diferentes partes del cuerpo,
saber elegir entre objetos, elegir entre actividades, elegir entre entornos,
seguir una secuencia TEACCH en el iPad, rapidez en la comprensión de los
pictogramas, jugar con el iPad, entender su agenda en el iPad y comprender
su calendario en el iPad.
Del grupo de 3 personas que utilizaban el PECS, los logros se consolidaron en la
primera sesión en cuanto a las habilidades de:
 1 persona es capaz de elegir entre actividades y prescindir de su objeto de
apego.
 2 personas utilizan al adulto de manera instrumental.
 3 personas son capaces de elegir entre objetos, seguir una secuencia del
TEACCH, comprender los pictogramas, jugar a juegos de mesa y
comprender su agenda y calendario de pictogramas.
332
346
Segunda Sesión
empleado.
Tabla 2
Logros obtenidos según el sistema empleado (segunda sesión)
1 -- 3
1 1 --
4 2 -- 2.5
Los valores de la pruebas de contraste de medias (U de Mann-Whitney = 1.5; W
de Wilcoxon = 7.5) resultan estadísticamente no significativos (p = .114).
En esta segunda sesión las personas que utilizaron la herramienta AUGIE
consolidaron el aprendizaje de una media de 2,5 habilidades, que se distribuyen de la
siguiente forma:
- 1 persona es capaz de pedir acciones (ir a…) de forma espontánea, tiene
conductas disruptivas ante dificultades comunicativas, solicita información,
reconoce las tres emociones básicas, alegría, enfado y tristeza y deja de hacer
estereotipias.
- 2 personas son capaces de rechazar y de pedir espontáneamente con el iPad.
- Las 3 personas que utilizaban los PECS lograron la habilidad de reconocer las
partes del cuerpo en esta segunda sesión.
333
347
Tercera sesión
empleado.
Tabla 3
Logros obtenidos según el sistema empleado (tercera sesión)
0 -- 1
1 -- 2 0.5
0 1 --
2 1 -- 1.7
3 1 --
En esta tercera sesión las personas que utilizaron la herramienta AUGIE
consolidaron el aprendizaje de una media de 1,7 habilidades, que se distribuyen de la
siguiente forma:
 1 persona es capaz de realizar peticiones espontáneas, dejar de hacer signos
Scheaffer, solicitar información, solicitar centros de interés a través del
iPad, y explorar el programa AUGIE del iPad de forma espontánea.
 De las 3 personas que utilizaban el PECS, una de ellas no consiguió ningún
logro y las otras dos se repartieron la consecución de elegir actividades y
elegir entornos.
334
348
Cuarta sesión
empleado
Tabla 4
Logros obtenidos según el sistema empleado (cuarta sesión)
0 -- 2
1 -- 1 0.5
1 3 --
En esta cuarta sesión las personas que utilizaron la herramienta AUGIE
consolidaron un aprendizaje cada una de ellas, tales como: peticiones espontáneas,
reconocimientos de las tres emociones básicas y exploración espontánea del material.
Sólo una persona de las que utilizó los PECS logró desarrollar la habilidad de elegir
entre actividades.
335
349
Quinta sesión
empleado
Tabla 5
Logros obtenidos según el sistema empleado (quinta sesión)
0 -- 3
0 1 --
2 1 -- 1.7
3 1 --
En esta quinta sesión las personas que utilizaron la herramienta AUGIE
consolidaron un aprendizaje cada una de ellas, referentes a las peticiones espontáneas,
saber rechazar, reconocer las tres emociones básicas y, dos de ellas, sobre solicitar con
el AUGIE centros de interés.
Ninguna de los PECS obtuvo ningún logro en esta 5ª sesión.
Sexta sesión
empleado
336
350
Tabla 6
Logros obtenidos según el sistema empleado (sexta sesión)
0 -- 3
0 2 --
2 1 -- 1
Rango promedio 4 3
Suma de rangos 12 9
Wilcoxon = 9) resultan estadísticamente no significativos (p = .317).
Sesión séptima

empleado.
Tabla 7
Logros obtenidos según el sistema empleado (séptima sesión)
0 -- 3
0 2 --
2 1 -- 1
Rango promedio 4 3
Suma de rangos 12 9
337
351
En esta sesión la única persona que logró una habilidad, dejar de hacer signos
Scheaffer, fue a través de la herramienta AUGIE.
Sesión octava

empleado.
Tabla 8
Logros obtenidos según el sistema empleado (octava sesión)
0 -- 2
1 -- 1
0 3 -- 0.5
Rango promedio 3 4
Suma de rangos 9 12
En esta sesión la única persona que logró una habilidad, capacidad de rechazar,
y fue a través de la herramienta de PECS.
Sesión novena
Ningún sujeto consiguió ningún logro.
338
352
Sesión décima
empleado.
Tabla 9
Logros obtenidos según el sistema empleado (décima sesión)
0 -- 2
1 -- 1
0 3 -- 0.5
Rango promedio 3 4
Suma de rangos 9 12
En esta sesión la única persona que logró una habilidad, pedir jugar a juegos de
mesa, y fue a través de la herramienta de PECS.
Sesión undécima
empleado.
339
353
Tabla 10
Logros obtenidos según el sistema empleado (undécima sesión)
0 -- 2
1 -- 1
0 3 -- 0.5
En esta sesión obtuvieron habilidades dos de los 3 que utilizaron la herramienta
de PECS y fueron realizar peticiones espontáneas y dejar de tener conductas disruptivas.
Sesión duodécima
empleado.
Tabla 11
Logros obtenidos según el sistema empleado (duodécima sesión)
0 -- 2
1 -- 1
0 3 -- 0.5
Rango promedio 3 9
Suma de rangos 9 12
340
354
En esta sesión la única persona que logró una habilidad, peticiones espontáneas,
y fue a través del sistema PECS.
Observamos en la figura 80 como en la primera sesión los que utilizan el IPad ya
han conseguido casi el 61 % de los objetivos, frente a los que utilizan el PECS que
consiguen el 32 %. Los sujetos que utilizan el iPad en la sesión séptima es cuando se
estabiliza el aprendizaje no llegando a conseguir el 1%. A partir de la sesión octava se
mantiene la tendencia creciente de los sujetos que utilizan el PECS hasta la sesión
duodécima en la que se estabiliza no llegando a conseguir el 54 % de los objetivos
planteados.
341
355
Figura 81. Progresión del aprendizaje según el sistema (iPad o PECS).
En la figura 81 se aprecia que la progresión en el aprendizaje con el IPad es más
rápida, en la primera sesión dándose el mayor número de aprendizajes (41 logros) entre
los tres sujetos frente a los sujetos que utilizan PECS que consiguen un total de 25
logros entre los tres sujetos.
342
356
Figura 82. Logros acumulados por sesión (iPad).
En la figura 82 se puede apreciar que en el avance de los logros obtenidos, el que
más logros consigue dentro de los tres sujetos que utilizan el iPad es el sujeto F.S.
seguido de F.S.C. y, por último, I.V. hasta que llegan a un punto en el que se
estabilizan.
343
357
Figura 83. Logros acumulados por sesión (PECS).
En la figura 83 se observa como el que obtiene mayor número de avance en los logros
conseguidos es J.M. seguido de J.C. y, por último, D.L.
5. DISCUSIÓN
Como ya ha quedado expuesto en apartados anteriores, el objetivo de esta
investigación era comprobar si el programa AUGIE es una herramienta tecnológica que
ayuda a las personas con autismo a comunicarse y a implementar aprendizajes.
De forma más específica se plantean las siguientes hipótesis:
344
358
- Si se usa el IPad se facilita que las personas con autismo realicen intercambios
comunicativos y, entonces, realicen peticiones y transmitan necesidades. Al
mismo tiempo, es una herramienta que podría facilitar la organización temporal
de los hechos que van suceder a lo largo del día o de la semana (agenda y
calendario).
- Si se utiliza el IPad se facilitan aprendizajes a través de la secuenciación visual
mediante imágenes de pasos para lograr ejecutar una tarea (Método TEACCH)
como, por ejemplo, poner la mesa, vestirse, ir al baño, etc. (autonomía personal),
comprar en el supermercado siguiendo los pasos de la lista de la compra,
desplazarse y tener una conducta adecuada en un lugar público como tomar un
refresco en una cafetería (habilidades socio-comunitarias).
- Si se usa el IPad se podría favorecer el aprendizaje de los tiempos de espera -un
concepto muy abstracto que a las personas con autismo les cuesta entender- ya
que permite comprobar el transcurso del tiempo de manera visual a través de
relojes de arena.
- Si se emplea el IPad se podría facilitar el juego y el entretenimiento (ocio) de las
personas con TEA, puesto que contiene muchos juegos adaptados tales como
puzles, música, vídeos, etc.
De los resultados obtenidos se desprende que utilizando el iPad se adquieren
más de la mitad de habilidades propuestas tras finalizar una primera sesión de 40
minutos de duración aproximadamente.
Hay que destacar como los sujetos que han utilizado el iPad han conseguido
aprender todas las variables planteadas independientemente del ritmo de aprendizaje. En
cambio, los sujetos que han utilizado el PECS no han conseguido aprender las
siguientes variables:
345
359
- J.M.: No es capaz de pedir acciones, sigue utilizando los signos Scheaffer para
comunicarse y no solicita información.
- J.C.: no es capaz de rechazar, de pedir ir a… (acciones), no solicita información,
no elige entre entornos, sigue utilizando el habla inteligible para comunicarse,
realiza estereotipias y deja de hacer conductas disruptivas en la segunda sesión.
- D.L.: no es capaz de aprender pedir ir a... (acciones) como por ejemplo, ir al
baño. No realiza peticiones espontáneas, utiliza al investigador de manera
instrumental para pedir cosas, no es capaz de rechazar, no solicita información,
no elige entre entornos, en todas las sesiones sigue utilizando un habla
inteligible, realiza estereotipias y deja de hacer conductas disruptivas en la
onceava sesión.
Ninguno de los tres reconoce emociones (alegría, tristeza y enfado), no solicitan
centros de interés, no exploran el material del trabajo (PECS) y no piden jugar de forma
espontánea.
Son un total de 8 variables que no consiguen ninguno de los tres. D.L., además,
no consigue 6 variables más, J.C. no consigue 4 variables más y J.M. no consigue una
variable más. En total D.L. no consigue 14 variables siendo el que menos resultados
obtiene, J.C. no consigue 12 variables en total y J.M. no consigue 9.
Los sujetos que utilizan el iPad consiguen todas las variables, las únicas que no
cumplen son: la instrumentalización del adulto (dejan de hacerlo con el iPad delante),
realizar conductas disruptivas (no se dan en presencia del iPad) y solo I.V. realiza
estereotipias en todas las sesiones.
Cabe destacar cómo los sujetos que han utilizado el AUGIE con el iPad
consiguen una media de 13 habilidades en la primera sesión. El iPad les motiva y les
capta la atención desde el primer contacto, les facilita el aprendizaje al ser un aparato
346
360
donde prevalece principalmente lo visual. Es en esta sesión donde los resultados son
significativos y se cumple la hipótesis alternativa que las distribuciones son diferentes,
en el grupo de los iPad frente a los de PECS, cumpliéndose las hipótesis de la
investigación, es decir, que el iPad es mejor herramienta para comunicarse e
implementar aprendizajes que los PECS; las personas con TEA utilizan el AUGIE en el
iPad para comunicarse de forma espontánea y alcanzan más habilidades. El hecho de
utilizar como herramienta el iPad, facilita el aprendizaje de habilidades con una mayor
rapidez que con los PECS.
Aunque las otras sesiones no salgan estadísticamente significativas, los sujetos sí
que consiguen aprender variables, excepto en la sesión número 9 que los del iPad ya han
alcanzado todas las variables previamente, y los de los PECS no aprenden ninguna.
Visto que los sujetos que utilizan el AUGIE en el iPad, resuelven los obstáculos
ya en la primera sesión, cabía de esperar que en las siguientes sesiones el ritmo de
aprendizaje fuera similar, puesto que los del iPad restan pocos logros que obtener y el
ritmo de los PECS es más lento, de ahí, que los resultados no salgan estadísticamente
significativos.
Tal y como se aprecia en los resultados obtenidos, se descubre que ya en la
primera sesión las diferencias en cuanto al nivel de logros obtenidos, presentando el uso
del iPad un mayor número de objetivos alcanzados en esta sesión, siendo la diferencia
del 29 % entre ambos instrumentos (61% de logros con iPad frente al 32% de PECS).
De esta forma, se cumple la hipótesis alternativa (H1) las distribuciones son distintas, es
decir, los dos grupos (PECS y iPad) no se comportan igual y la herramienta iPad es
mejor que la herramienta PECS.
347
361
Se cumple la hipótesis de que pueden utilizar el programa AUGIE del iPad como
agenda, calendario, realizan peticiones de necesidades de forma espontánea y, en
definitiva, comunicarse.
También les sirve el iPad con el programa AUGIE, para seguir los pasos de una
secuencia de trabajo que les dota de una autonomía personal para desenvolverse en su
día a día usando el iPad, sin ayuda de gente de su alrededor y, el iPad, facilita la
comprensión de los tiempos de espera. Se puede suponer que fuera de la sala de
investigación, utilizando el iPad, el cual marcaría una secuencia de acciones a realizar,
los sujetos serán capaces de utilizarlo en tareas domésticas como, por ejemplo, los pasos
para hacer la cama o en situaciones en la vía pública que permitan desarrollar
habilidades socio-comunitarias como ir a una cafetería a tomarse una consumición,
saber lo que va a pasar en todo momento y poder elegir lo que quieren tomar.
Por otro lado, el iPad facilita el ocio a través de los diferentes juegos que se
pueden descargar a gusto del usuario así como escuchar música o ver vídeos. También
el iPad facilita que pidan jugar con otras cosas como los juegos tradicionales o el
ordenador de mesa. Y a través del programa AUGIE se les facilita la comunicación
para que puedan pedir diferentes cosas que les agraden.
Como se puede observar en los resultados expuestos anteriormente, los sujetos
que utilizan el AUGIE en el iPad consiguen más de la mitad de los objetivos propuestos
en la primera sesión, se comunican y aprenden con más rapidez que los sujetos que
utilizan PECS (véase figura 80). A partir de la sesión séptima, se estabiliza el
aprendizaje ya que los sujetos que usan el iPad han conseguido todas las variables
excepto I.V. que realiza estereotipias en todas las sesiones siendo esto el valor de 1 %
que no consiguen los sujetos con iPad.
348
362
Si se observa la figura 81, el aprendizaje al principio es muy rápido y luego se va
estabilizando. La forma del gráfico sigue la forma de la curva del aprendizaje (al
principio se aprende mucho y luego poco a poco se estabiliza el aprendizaje).
La figura 82 muestra el ritmo que siguen los sujetos que usan el iPad durante las
sesiones superando objetivos. Los tres (iPad) llegan a superar todas las variables con
diferentes ritmos de tiempo, y llegan al mismo punto de aprendizaje.
Sin embargo, en la figura 83 los sujetos que utilizan el PECS llevan un ritmo de
aprendizaje diferente y no alcanzan el mismo punto de conocimiento. Cada uno de ellos,
llega a un punto de logros diferente que se estabiliza en el tiempo.
6. CONCLUSIONES
Uno de los principales problemas que se han visto que poseen las personas con
TEA es la resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas, de tal forma que,
cualquier variación que pueda ocurrir en su día a día puede suponer un problema. Por
eso es importante que la persona con TEA, tanto en el ámbito escolar como en el
familiar, sepa en todo momento qué tareas debe realizar y que se le pueda anticipar
aquellas en la que no está familiarizado. Esto lo permite el AUGIE.
Después de analizar a fondo el programa AUGIE en el iPad se ha podido
verificar que son muchos los beneficios que esta herramienta proporciona a las personas
con TEA. Es una herramienta que se adapta a las necesidades individuales de los sujetos
con TEA y con necesidad educativas especiales y, gracias a esa adaptabilidad, permite
que puedan comunicar necesidades diferentes en dos entornos distintos (familiar y
escolar) y se implementen aprendizajes.
Se ha podido constatar que el AUGIE en el iPad es una herramienta que
favorece la comunicación de las personas con TEA y es un medio favorecedor de la
enseñanza de competencias emocionales y sociales. También se constituye como un
349
363
medio motivador y estimulador para favorecer el aprendizaje de estas capacidades,
permitir individualizar la enseñanza al favorecer la autonomía de la persona con TEA ya
que potencia iniciar, desarrollar y concluir las tareas según su propio ritmo e intereses y,
a su vez, ayuda a estas personas contra su aislamiento y silencio al interactuar usando el
iPad. Este programa les hace participar de forma lúdica en la tarea de enseñanza,
aprendizaje e, incluso, permite realizar las tareas en interacción con un igual,
potenciando de esta manera las relaciones del sujeto con TEA con sus compañeros.
Además, pretende ser un medio de apoyo al docente para acometer el
aprendizaje de estos contenidos, al favorecer el desarrollo de un proceso de enseñanza-
aprendizaje de reglas y normas sociales tendentes a potenciar la inclusión social de este
alumnado y explotar la potencialidad de aprendizaje, ayudando al alumno a superar sus
posibles limitaciones cognitivas al fomentar un procesamiento de la información visual
preferentemente.
El iPad pretende ser un medio de apoyo al docente para acometer el aprendizaje
de estos contenidos al favorecer el desarrollo de un proceso de enseñanza- aprendizaje
que le permite comunicarse y superar sus posibles limitaciones cognitivas al fomentar
un procesamiento de la información preferentemente visual, ya que incorpora un
modelo de comunicación multisensorial. Así, las consignas dadas por el AUGIE siguen
la vía auditiva utilizando un lenguaje claro, sencillo, adaptado a las necesidades
lingüísticas y de procesamiento de la información de los personas con TEA.
A partir de los resultados de la presente investigación, un requisito fundamental
de incorporar el iPad como una herramienta eficaz en la enseñanza del alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo, es que permite el desarrollo personal puesto
que posibilita que las personas con TEA puedan transmitir necesidades, intereses, etc.
así como anticiparles lo que va a pasar durante su día, las actividades a desarrollar en
350
364
cada momento y en cada entorno. El programa también les permite la ubicación
temporal, situarse en el día de la semana en el que se encuentran, e incluso conocer
información temporal relevante para ellos como, por ejemplo, cuándo se van a casa.
Esta información, aunque también se le puede presentar con pictogramas
plastificados, es mucho más costosa de elaborar por el tiempo que requiere preparar
todo el material así como el presupuesto necesario para elaborar los pictogramas. En
cambio, en el AUGIE sólo se requiere tener guardados los pictogramas en el aparato o
incluso realizar una foto con la cámara del IPad e introducirla en el programa. Esto es,
mucho más sencillo y con menores recursos temporales y económicos.
Respecto a la compresión del transcurso del tiempo, la ventaja que ofrece el iPad
es que, utilizando recursos digitales como el reloj de arena digital, facilita la
comprensión del transcurso del tiempo y las esperas. Esto es muy complicado de
elaborar con pictogramas plastificados ya que, aun cuando sean capaces de esperar ante
la imagen del pictograma, si tienen que esperar tiempos largos, pueden aparecer
problemas de conducta o la persona que se encuentra con ellos se convierte en el
marcador temporal, y les dice hasta cuanto tienen que esperar, lo que no siempre es
posible en todas las situaciones.
Una de las ventajas que presenta el AUGIE frente al PECS, es que los sujetos
que usan el iPad en todos los ensayos han obtenido atención por parte del investigador
ya que al tener sonido el aparato facilitaba que el investigador, aunque se encontrara de
espaldas, diera una respuesta. En el caso de los PECS, requería un mayor esfuerzo por
parte de los sujetos ya que debían entregar el pictograma a la mano del investigador
aunque éste estuviera de espaldas. Y, como se ha visto en los registros de las sesiones,
en la mayoría de ocasiones los sujetos PECS se quedaban con la tarjeta en la mano
esperando sin respuesta, lo cual hacía que se deformara o se perdiera el aprendizaje y
351
365
tuviesen que visualizar la mano extendida del investigador para realizar el acto
comunicativo.
Esta investigación demuestra cómo el programa AUGIE en el iPad acerca a los
alumnos con TEA a los demás y permite una inclusión que favorece su integración
social. La superación de este conflicto conlleva a una educación inclusiva y a unos
escenarios educativos donde todos los alumnos tengan cabida y que, de esta manera, se
pueda avanzar hacia la erradicación de la brecha digital de acceso y uso de medios
informáticos que se produce entre distintos colectivos, como el que afecta a las personas
con TEA.
El programa AUGIE se puede adaptar a las necesidades individuales de los
usuarios por ejemplo, a un sujeto le interesaba mucho pedir su calendario, pues esta
imagen (calendario) se incluyó en la barra de peticiones del programa, así como para
otro sujeto se incluyeron los catálogos y revistas.
Una de las restricciones más importantes que posee el trabajar con PECS, es que
una vez que se ha entregado el pictograma en la mano del interlocutor, éste se tiene que
acordar de volverlo a pegar en el velcro del libro de comunicación de la persona con
TEA. En muchas ocasiones este detalle se olvida por despistes, porque se debe atender a
otros chavales, etc. Como consecuencia, se producen pérdidas de material
(pictogramas, fotos, etc.) que implica una merma de tiempo porque hay que volver a
realizar los pictogramas y una pérdida económica porque hay que volver a imprimir,
plastificar, poner velcro, etc. Durante este periodo, el sujeto no posee esa opción en su
libro de comunicación (PECS) y, si no se solventa de forma rápida, puede dar lugar a
que la persona con TEA llegue a olvidar el significado de la imagen y se tenga que
volver a realizar un entrenamiento o incluso que aparezca una conducta disruptiva por
falta de herramienta comunicativa. Con el iPad no se hace entrega de nada puesto que
352
366
sólo hay que pulsar la pantalla y con el audio de voz se capta la atención del interlocutor
siendo muy contingente la respuesta, lo que supone un refuerzo para las personas con
TEA para que sigan utilizando el dispositivo porque enseguida obtienen respuesta del
ambiente y sus demandas son atendidas.
Con los PECS es más difícil obtener una respuesta de forma automática tan
rápida como con el iPad porque, si el interlocutor está de espaldas o no está mirando al
sujeto, la persona con TEA tiene que hacer un esfuerzo en levantarse para tocarle o
llamar la atención del interlocutor realizando algún tipo de sonido, si es que la persona
con TEA puede hacerlo, o incluso, el aviso que puede dar el sujeto es a través de alguna
conducta disruptiva consecuencia de no obtener respuesta a sus demandas como, por
ejemplo, ponerse a chillar, lanzar cosas, realizar auto o heteroagresiones, etc.
Otra de las posibles restricciones que posee el utilizar un libro de PECS, es que
algunas personas con TEA no toleran que los pictogramas queden doblados o mal
colocados de modo que, si esto sucede, los sujetos tienen que ponerlos bien situados, lo
cual les distrae de las actividades que están haciendo, les dispersa y pierden atención ya
que están más pendientes del orden de los pictogramas que de hacer la entrega al
interlocutor.
King et al. (2014) señalan que las aplicaciones del iPad no pueden utilizarse
simultáneamente de modo que cuando el niño esté trabajando una habilidad académica
no tiene acceso inmediato al comunicador u otras aplicaciones de SAAC. Con el
programa AUGIE esto se puede hacer de forma simultánea: se puede trabajar en el
apartado de materias y seguir teniendo acceso a las peticiones más relevantes adaptadas
individualmente a la persona con TEA. No haría falta utilizar dos iPads
simultáneamente como plantea el estudio citado.
353
367
Una ventaja muy importante del AUGIE es que permite almacenar grandes
cantidades de pictogramas y de fotografías, lo que supone un gran ahorro de tiempo a la
hora de realizar el material ya que no hay que imprimir, plastificar, etc. y, económico en
tinta, papel de plastificar, etc. Así mismo, facilita que las peticiones o actos
comunicativos se realicen más espontáneamente (tienen las imágenes a mano) y tengan
una respuesta inmediata y contingente del medio en el que se encuentren.
Como se ha expuesto en la discusión, los resultados demuestran cómo el AUGIE
en el iPad posibilita que las personas con TEA se comuniquen mejor, expresen
necesidades y aprendan más rápido habilidades.
A modo de conclusión final destacar que las pretensiones de esta investigación
se han asentado en demostrar cómo el programa AUGIE en formato iPad es una
herramienta muchísimo más ventajosa que los medios tradicionales como el PECS ya
que los sujetos aprenden en menor tiempo a pedir de forma espontánea, piden más
cantidad de cosas, solicitan más información, aprenden antes a rechazar cosas, piden
acciones, reduce estereotipias, centra la atención, favorece el desapego hacia objetos, no
hay conductas disruptivas y les hace comprender, antes y de forma más adecuada, la
espera y el paso del tiempo.
El programa AUGIE también favorece la capacidad de elegir entre cosas, entre
actividades, etc. y minimiza la realización de signos Scheaffer que son incomprensibles
para la mayoría de personas que interaccionan con ellos.
Existen en el mercado una amplia cantidad de sistemas y herramientas
informáticas, lo que constituye una importante fuente de confusión a la hora de decidir
qué sistema es el más adecuado. Estos sistemas han sido creados por los padres o
familiares de personas con TEA o informáticos, carentes de la formación necesaria para
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368
diseñar herramientas que realmente, faciliten la comunicación y estén adaptadas a las
diferencias individuales.
El AUGIE es una herramienta adecuada por las características mencionadas
anteriormente y, sobre todo, por su flexibilidad para adaptarse a las capacidades de cada
sujeto.
En esta investigación no se ha podido analizar el programa y comprobar su
eficacia en el entorno familiar de los sujetos con TEA debido a elevada carga temporal
que supone analizar el programa en la residencia familiar de cada una de las personas
con TEA. Tampoco se ha podido llevar el AUGIE fuera de la sala de investigación por
los riesgos de rotura, perdida del iPad o que pudiera provocar problemas de conducta
con el alumnado del centro.
Por otro lado, un inconveniente del AUGIE es que no permite ampliar la imagen
utilizando los dedos (dedo índice y pulgar) y no se puede utilizar con alguna persona
con TEA con discapacidad visual. Otro inconveniente es que no resulta posible
introducir un calendario mensual o anual en el AUGIE para personas con TEA con más
nivel.
Otro de los déficits del AUGIE es que carece de un apartado de realizar esperas
y transcurso del tiempo. El reloj de arena digital que se ha utilizado se corresponde con
otra aplicación del iPad y se demuestra que funciona con los sujetos con TEA;
entienden hasta cuándo hay que esperar de forma visual. Como esta aplicación se
encuentra fuera del AUGIE, el uso del reloj de arena digital bloquea el comunicador del
programa AUGIE.
Coincidiendo con King et al. (2014), se necesitan investigaciones adicionales
para apoyar la eficacia y orientar el proceso de implementación del iPad en general.
355
369
Mayoritariamente, los iPads se están utilizando en centros educativos por
profesionales y por alumnos con TEA y, de cara a estudiar el impacto de esta tecnología
en la implementación de aprendizajes, las temáticas para futuras investigaciones
deberían de ir encaminadas a estudiar con más profundidad la eficacia de esta
herramienta a nivel educativo, su impacto en el aula en la relación profesor-alumno y en
las relaciones familiares.
En primer lugar, se necesitaría estudiar este tema con una muestra de sujetos
más elevada para poder avanzar en la generalización. Existe una absoluta falta de datos
empíricos y de investigación que analicen si las herramientas tecnológicas como el iPad,
tablets, etc. son realmente eficaces y si generan beneficios.
Se debería estudiar cómo formar a los docentes en esta nueva herramienta para
poder utilizarlas con sus alumnos y cómo formar a los padres para que pueden
comunicarse con sus hijos y que éstos sean más autónomos: ¿qué conocimientos deben
tener los padres, los maestros, etc. para facilitar la comunicación de los alumnos con
TEA?
Del mismo modo, se debería investigar el impacto del uso de esta herramienta en
una clase con diversidad de alumnado y el correspondiente en el hogar, sobre todo, en
las relaciones con sus padres y los problemas de conducta a los que se enfrentan las
familias diariamente.
Otra línea de investigación debería estudiar si los alumnos con TEA son capaces
de interactuar más con sus iguales gracias al iPad y, en concreto al AUGIE, ya que al
tener un comunicador podrían aumentar o mejorar las interacciones sociales y los
alumnos con TEA estarían más integrados en la clase con un alumnado normalizado.
Por otro lado, se debería estudiar con más profundidad el impacto que tendría un
programa de características similares al AUGIE en otro formato de Apple de menor
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tamaño aunque ello supusiese perder un poco de información, es decir, en un iTouch y
iPhone 5 de 4 pulgadas, en un iPad mini de 7.9 pulgadas, en un iPhone 6 de 4.7
pulgadas y en un iPhone 6 plus de 5.5 pulgadas. De esta forma, se podría evaluar con
más exactitud si las dimensiones de la pantalla influyen en la atención, en la
comunicación y en el aprendizaje con nuevas tecnologías. Una de las ventajas que
presenta un iPad es que con una pantalla grande capta mejor la atención del usuario,
pero, a su vez, el transporte del aparato es más incómodo de llevar aunque se disponga
una cartera para transportarlo. Los otros aparatos de Apple son de menor tamaño, por
tanto, son más cómodos para desplazarse, sobre todo aquellos que se puedan llevar en el
bolsillo como los iPhone 5, los iTouch y los iPone 6 de 4 y 4,7 pulgadas
respectivamente. Hasta la fecha, los fabricantes del programa AUGIE lo han diseñado
sólo para el iPad y el iPad mini de 9.7 y de 7.9 pulgadas respectivamente.
La revolución de las nuevas tecnologías también permite crear nuevos
programas y nuevas herramientas adaptadas a las personas con TEA, que se están
estudiando actualmente como, por ejemplo, el uso de robots interactivos para favorecer
la imitación y el reconocimiento de las emociones. Estos robots hablan más lento que el
ser humano y repiten las cosas una y otra vez, no se frustran y captan la atención del
sujeto. Alegría, sorpresa, tristeza, enojo son emociones que a las personas con autismo
les resulta difícil de reconocer. Para ayudar a niños con este trastorno, alumnos del
Tecnológico de Monterrey crearon el robot "Teco”. La idea es que el niño con TEA
sepa identificar las emociones de las personas en la cara del robot (Negrete, 2015).
Existen programas, como por ejemplo, la aplicación “Look at me” (mírame) de
Samsung para mejorar el contacto visual, leer expresiones faciales e incluso expresar
emociones (Adeva, 2014).
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Otras herramientas que tendrán cabida en el futuro son los programas que
permitan pasar el audio (la voz) al lenguaje de pictogramas (lenguaje visual) de forma
que facilite la interacción de las personas con TEA con el mundo que le rodea.
También serían interesantes programas de realidad virtual en las que se pueda
realizar un perfil sensorial de cada persona con autismo a fin de mejorar su calidad de
vida y a averiguar cuáles son los estímulos que les resultan negativos y no pueden
tolerar.
Para finalizar, comentar que la perspectiva de futuro del presente trabajo es
intentar avanzar con esta propuesta pedagógica para lo cual sería interesante contactar
con asociaciones, fundaciones, familias con niños con TEA, maestros, educadores, etc.
con objeto de mostrarles los resultados de este programa y conocer sus inquietudes y
sugerencias en un proceso de retroalimentación constante.
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374
388
APÉNDICE
375
389
390
Variable:
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15

con iPad F.S.
F.S.C.
391
I.V.
Con PECS J.M.
J.C.
D.L.

Tesis Heredia Oliva

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EL USO DEL IPAD CON EL PROGRAMA AUGIE,

Esther Heredia Oliva

EL USO DEL IPAD CON EL PROGRAMA AUGIE,

Esther Heredia Oliva

Tesis presentada para aspirar al grado de

DISEÑO, ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN

Dr. LEANDRO NAVAS MARTÍNEZ

EL USO DEL IPAD CON EL PROGRAMA

Fdo. Dr. Leandro Navas Martínez Fdo. Esther Heredia Oliva

consejos, ideas y contagiarme su ilusión. Sin él no hubiera sido posible la realización de

esta Tesis Doctoral.

Quiero agradecer a mi madre su sabiduría y su apoyo. Siempre ha sido mi ejemplo a

camino del estudio, el esfuerzo y la constancia.

También quiero agradecer a mi tutor y mi maestro, el Dr. Leandro Navas, su paciencia

su entrega sus enseñanzas y su perfección.

A mi hija le agradezco enseñarme tantas cosas todos los días.

PARTE I: MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………………………………………………… 33

1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL CONCEPTO DEL AUTISMO…………………………………………………… 35

2. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS Y CAUSAS DEL AUTISMO………..……………………………………………………. 52

2.1. Explicaciones clásicas: el trato parental…………………………………………………………………………… 53

3. CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO………………………………………………………………………………………….. 73

4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LAS PERSONAS CON TEA………………………………………………. 108

5. COMUNICACIÓN FACILITADA: USO DE LAS TIC……………………………………………………………………… 112

6. HERRAMIENTA FACILITADORA DE LA COMUNICACIÓN: IPAD………………………………….............. 129

7. PROGRAMAS INFORMÁTICOS ANALIZADOS A NIVEL

PARTE II: ESTUDIO EMPÍRICO………………………………………………………………………………………… 193

3. DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES………………………………………………………………………………….. 223

8. APÉNDICE (MODELO DE REGISTRO) ..…………………….…………………………………………………… 389

Figura 50 ………..………………………………………………………………………………………………………………………….. 220

La hipótesis básica de esta investigación es valorar si el programa AUGIE es una

herramienta tecnológica que ayuda a las personas con autismo a comunicarse y a

Partiendo de la base de que, en el trastorno del espectro del autismo (TEA),

existen cuatro aspectos básicos característicos: las deficiencias en comunicación,

socialización e imaginación, y los patrones de actividad e intereses restringidos y

repetitivos, este trabajo se ha centrado fundamentalmente en una de las áreas afectadas:

Todas las personas con TEA muestran alteraciones en la comunicación y en el

de habilidades a nivel pragmático.

Dada la importancia del desarrollo comunicativo como mecanismo de control

del entorno, de autodeterminación y de relación social, este trabajo pretende demostrar

programa específico como el AUGIE, maximiza las posibilidades comunicativas por

encima de métodos clásicos, como sistema de comunicación por intercambio de

imágenes (Picture Exchange Communication System PECS).

Tras realizar una búsqueda bibliográfica, en primer lugar, se describen las

psicoanálisis, conductismo y el cognitivismo pasando por las explicaciones biológicas o

la hiper o hiposensibilidad a diferentes estímulos.

A continuación, se explican las características del trastorno y se hace un especial

énfasis en el aspecto comunicativo como se ha explicado anteriormente.

Seguidamente, se abordan las necesidades educativas de las personas con TEA

desde las necesidades de interacción social y de comunicación.

Posteriormente, se explica cómo las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) constituyen un área de rápido desarrollo e implementación en el

Un objetivo de las TIC es proporcionar un modelo de comunicación válido a una

se erigen como un poderoso aliado a la hora de potenciar y mejorar la comunicación de

las personas con TEA.

movilidad y autonomía; proporciona una enseñanza individualizada.

Los objetivos específicos de este trabajo son:

TEA realicen intercambios comunicativos, peticiones y transmitan necesidades.

2. Valorar que, si se utiliza el iPad con el AUGIE, se facilitan aprendizajes a través

de la secuenciación visual mediante imágenes de pasos para lograr ejecutar una

tarea (Método TEACCH, Treatment and Education of Autistic related

Communication Handicapped Children) como, por ejemplo, poner la mesa,

vestirse, ir al baño, etc. (autonomía personal), comprar en el supermercado

siguiendo los pasos de la lista de la compra, desplazarse y tener una conducta

adecuada en un lugar público como una cafetería (habilidades socio-