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Jean Piaget y la escuela de Ginebra.

Piaget, en nuestra opinión, pasará a la historia de la psicología por haber restituido a dicho
estudio una densidad filosófica. La reinserción de la problemática psicológica en un marco
filosófico, independientemente de dicho método, ha vuelto a dar su justa complejidad de
estudio de esta disciplina.
La última contribución de la obra de Piaget a la psicología se tiene que encontrar en los
niveles de investigación epistemológica y metodológica, interdependientes entre sí.
Con Piaget y sus discípulos, es que la psicología suiza ha adquirido una identidad peculiar
convirtiéndose en un punto de referencia obligado para los investigadores de todo el
mundo. Sin embargo, cuando el conductismo era la orientación prevalerte en la comunidad
internacional de investigadores, las concepciones y la actividad científica de Piaget se
presentaron como heterodoxas y, por lo tanto se quedaron al margen del flujo de ideas que
caracterizó la psicología en el largo período que va desde los años ’20-’30 hasta los ’60.En
efecto, este autor supo asociar constantemente su intensísima obra de investigación a una
significativa aunque dispersa actividad organizativa olvidada.
La originalidad de Piaget, consiste en el peculiar estilo de trabajo que adquirió gracias a su
formación fundamentalmente ecléctica. En cierto sentido, parece que Piaget puede contarse
entre las grandes figuras que han caracterizado al siglo XX.
En efecto, lo que él persigue es la verdad, una verdad propia de la ciencia, que halla
fundamento en la interacción dialéctica entre especulación teórica y verificación empírica.
Pero además de su precoz contacto con la ciencia, también dejaron huella en sus
concepciones la superación del problema religioso, pues le resultaba difícil conciliar lo que la
ciencia le indicaba con lo que la religión le pedía creer. Los dogmas de la iglesia
contrastaban con su fe en la ciencia, y así fue que ésta le prevaleció. El otro punto que lo
influenció fue su relación controvertida con la filosofía. Dos son a su entender, los límites de
dicha disciplina: por un lado la filosofía no produce conocimiento, sino sabiduría, puesto los
múltiples condicionamientos que posee. Además, es meramente especulativa, es decir que
no se preocupa de controlar sus hipótesis con los hechos, que serían los únicos que podrían
establecer su adecuación. El único tipo de filosofía importante para la ciencia es el estudio
del problema del conocimiento, es decir, la epistemología.
Pero observa Piaget, que si nos colocamos en la perspectiva de la verificación empírica de la
adecuación de las hipótesis filosóficas, vemos que estos dos principios no se corresponden
con los hechos. En efecto, la percepción nos ofrece una imagen siempre deformada de la
realidad externa, y así la lógica no halla su origen en el lenguaje sino en la acción. Él
elaboró así, una epistemología experimental, la epistemología genética, que halla la
justificación para su adecuación en el plano de la verificación empírica. Sin embargo, ello no
indica un completo rechazo a la filosofía, sino, al ocntrario. Un único problema domina
desde el principio toda su investigación: la elaboración de una concepción biológica del
conocimiento basada en la investigación experimental de las diversas formas adoptadas por
la inteligencia durante la evolución ontogénica, así como el estudio de las convergencias
que, en dicha investigación, se hallan entre la evolución de las estructuras congnoscitivas y
de las estructuras orgánicas, a partir de sus manifestaciones más simples en las especies
inferiores.
Se convierte entonces en objetivo primario de la investigación piagetiana el descubrimiento
de las leyes que, en continuidad con la evolución biológica, regulan las transformacioes que
caracterizan el desarrollo cognitivo humano y que dependen de la continua. Aunque
mudable, interdependencia entre estructura y función en los organismos vivos.
En efecto, por un lado estaba convencido de que la lógica halla su fundamento en la acción
o, mejor dicho, en la organización espontánea de las acciones, dado que toda acción
comporta una lógica. Además, puesto que los organismos vivos se definen por su
funcionamiento, que no es mas que el conjunto de las acciones y reacciones de los mismos
organismos, es posible entonces elaborar un sistema lógico en que se encuentren, a nivel
normativo, los principios de la organización biológica de los organismos.
Por otra parte, hay un problema fundamental que para Piaget se halla en todos los niveles
de investigación desde el más simple hasta el más complejo, que es el de los principios
lógicos a través de los niveles intermedios constituidos por el organismo, por la especie y
por los conceptos; se trata del problema de las relaciones que pueden mantenerse entre el
todo y las partes que lo componen. Esta relación entre las partes y el todo está definida por
la gama de las posibles relaciones entre las partes y la totalidad, relaciones de conservación
o modificación que dan lugar a varias formas de equilibrio.
Piaget descubre la importancia de la psicología para su investigación. En efecto, la
psicología le permite poner a prueba estas hipótesis especulativas sobre el conocimiento
humano, con los hechos que la realidad empírica ofrece: el razonamiento de los sujetos. De
esa manera, la investigación debe conducir a la identificación de las estructuras que en el
organismo humano dan lugar a las diversas formas de equilibrio ideal, a partir de las formas
más simples, constituidas por las estructuras de la acción, hasta las más complejas, que se
hallan en las formas más sofisticadas del pensamiento.
Piaget se dedicó entonces, al análisis detallado de las capacidades manifestadas por los
niños en su desarrollo para alcanzar la identificación de las estructuras lógico-matemáticas
de que dichas capacidades dependen. Estas estructuras son las que regulan el desarrollo de
las actividades mentales, o procesos cognitivos.
Los elementos del sistema psicológico de Piaget. El sistema psicológico elaborado por
el naturalista Piaget no puede dejar de postular una estrecha continuidad entre los sistemas
biológicos y psicológicos. Dicha continuidad viene dada por el principio funcional de la
adaptación del organismo al ambiente.
La adaptación se realiza a través de un doble proceso: en efecto, por un lado tenemos la
asimilación, mediante la cual el organismo se apropia de los elementos del ambiente
externo introduciéndolos en sus propias estructuras; por el otro, la acomodación por la cual
las estructuras del organismo quedan modificadas por los nuevos elementos proporcionados
por la asimilación.
La transformación de las estructuras es fundamentalmente de tipo cualitativo, y no solo
cuantitativo, porque cambian las relaciones entre las partes, los elementos que componen la
estructura, y el todo, es decir, la misma estructura en su totalidad. Durante el desarrollo
ontogénico, se puede descubrir una serie de estadios caracterizados precisamente por la
estabilidad estructural producida por el equilibrio entre asimilación y acomodación; y es
precisamente la continua transformación, tanto de las acciones que el sujeto lleva a cabo
sobre la realidad como de las acciones inducidas por la realidad en el sujeto, lo que produce
la sucesión de dichos estadios.
El desarrollo del niño se articula en tres estadios principales, que a su vez se subdividen en
otros subestadios:
1° El estadio sensomotor, en el que se da una indiferencia substancial entre el niño y el
mundo externo. En este período, a través de sus acciones, primero en forma de reflejos y
luego en forma de esquemas de hábitos, y finalmente de acciones dirigidas hacia un fin, el
niñño llega primero a la coordinación entre visión y prensión, y luego a la construcción del
objeto permanente. La asimilación produce esquemas que pueden definirse como el
conjunto de todo lo que es generalizable a un determinado tipo de acciones y que tienen la
propiedad de incorporar lo nuevo a lo ya conocido.
El descentramiento cognitivo corresponde a un proceso análogo en el plano de la energética
afectiva, es decir, la diferenciación entre el “yo” y el ambiente, proceso que se realiza
mediante los intercambios entre el niño y las personas, de donde se originan los
sentimientos, y entre el niño y las cosas, de donde surgen los intereses.
2° En el segundo estadio del desarrollo ontogénico, se subdivide en dos períodos, llamados
preoperatorio, de los dos a los siete u ocho años, y el de operaciones concretas, de los ocho
a los once o doce años. En el primero los niños parecen razonar solo sobre los estados o las
configuraciones de las situaciones, y solo en el segundo período, el de las operaciones
concretas, es cuando los estados se subordinan a las transformaciones. Mientras que antes
las reacciones dependían del marco ofrecido por la percepción o por la investigación, ahora
los niños basan sus propias reacciones en el principio de identidad y de reversibilidad.
Durante el período de las operaciones concretas, el proceso de socialización se estructura de
un modo más estable en lo que se refiere a las relaciones que se establecen tanto entre el
niño y el adulto como entre el niño y los demás niños.
3° El tercer estadio del desarrollo se define por la aparición de las operaciones formales: las
estructuras operatorias permiten, ahora la construcción de operaciones proposicionales
mediante las cuales es posible razonar por medio de hipótesis, es decir, se tiene un
razonamiento basado en proposiciones desvinculadas de la comprobación de la realidad.
Si este es el desarrollo de las estructuras de la inteligencia, hay que subrayar la importancia
del primer estadio, del que los siguientes no son más que una extensión lógica.
En efecto, en el conjunto de las funciones cognitivas, hay también aspectos figurativos, que
poseen una función prevalentemente reproductiva y representativa. Los instrumentos de la
segunda función son la percepción y la imitación, de ésta se origina después la función de la
semiótica. En efecto, si consideramos las funciones cognitivas desde el punto de vista de la
significación, observamos que los aspectos operativos de la inteligencia producen los
significados, mientras que los significantes son proporcionados por los aspectos figurativos
del conocimiento.
El desarrollo de los aspectos figurativos de la inteligencia y de la función simbólica depende
rígidamente del de las estructuras operatorias, que hacen posible el desarrollo de las
estructuras lógico-matemáticas de la inteligencia, producidas por la continua actividad de
asimilación y transformación de la realidad externa por parte del niño.
En la organización de los procesos cognitivos elaborada por Piaget, basándose en el
principio de la adaptación del organismo humano al ambiente y centrada en la doble
distinción entre aspectos operativos y figurativos de la inteligencia, por un lado, y entre la
significación y significantes, la percepción visual y la memoria vienen a desempeñar un
papel muy distinto del que les atribuyen todas las demás teorías psicológicas.
La percepción visual es el elemento fáctico y lógicamente primario del conocimiento del que
derivan todas las demás funciones cognitivas, incluida la memoria. En ese contexto, la
memoria, en cuanto a la conservación de la experiencia pasada, se extiende como el
conjunto de las huellas producidas por las experiencias anteriores de naturaleza más o
menos directamente perceptiva, y por ello, está subordinada a la percepción.
A su vez, Piaget distingue una memoria en sentido estricto, de una memoria en sentido
amplio. Esta se refiere a la conservación de los esquemas y se manifiesta en la capacidad
del sujeto de reproducir lo que es generalizable en un sistema de acciones o de
operaciones: se trata, por tanto, de la conservación de los aspectos funcionales más
generales, conservación que tiene la función específica de activar esquemas y operaciones
en las situaciones contingentes. La memoria en sentido estricto, se refiere a las
realizaciones producidas por el reconocimiento, si el objeto está presente o en su ausencia,
por su evocación.
El método. La actividad de investigación llevada a cabo por Piaget como naturalista lo
llevó, por un lado, a dominar y a ejercer con agudeza el método de observación y
descripción que nuestro autor trasladó también a la investigación psicológica; por otro lado,
este mismo interés le indujo a privilegiar una perspectiva histórico-crítica, que se articula en
un análisis comparativo y psicogenético, para el estudio de la ontogénesis de la inteligencia.
Al estudiar el desarrollo intelectual del niño, en realidad pretende proporcionar una
interpretación del conocimiento mucho más general: en primer lugar el funcionamiento
mental del adulto y, en segundo lugar, las formas adoptadas históricamente por el
conocimiento como saber reflejo, producto colectiva y socialmente institucionalizado.
Para Piaget, la adopción del método psicogenético es necesaria para interpretar la formación
y la transformación del conocimiento, si se postula una estrecha relación entre génesis y
estructura en los organismos vivos: en efecto, en los mismos no se da estructura sin una
génesis, así como no puede darse génesis sin una estructura.
Las investigaciones experimentales, con las que Piaget verificó empíricamente sus hipótesis,
por un lado, y que, por el otro, proporcionaron un punto de partida significativo para la
formulación de nuevas hipótesis e interpretaciones, fueron llevadas a cabo con una
metodología, el coloquio clínico, que permitió captar importantes aspectos del pensamiento
infantil hasta entonces no considerados. Este método consiste en presentar al sujeto un
problema y mediante una serie de preguntas oportunamente estudiadas, pero variables
dentro de ciertos límites, caso por caso, en analogía con lo que hacen los terapeutas, seguir
paso a paso las diversas etapas que llevan al sujeto a la solución.
Con esta metodología estudiaba unas situaciones, creadas adrede, en que el niño tenía que
realizar directamente unas acciones, como derramar líquidos, sopesar objetos o llevar a
cabo actos complejos como andar a gatas o tirar flechas a un blanco, y luego discutir con el
experimentador sobre los mismos, expresando juicios acerca de las modalidades con que
había actuado o reaccionado.
Naturalmente el empleo del método clínico primero y luego el experimental, le procuró a
Piaget no pocas críticas por parte de los colegas que lo acusaron de elaborar
interpretaciones basándose en experimentos no significativos al no ser repetibles.
La Escuela de Ginebra y la difusión de la psicología piagetiana. Es el método de
trabajo en la discusión común de hipótesis, en la confrontación de los datos empíricos
recogidos, lo que caracteriza al estilo de trabajo de la llamada Escuela de Ginebra.
A la misma pertenecen los psicólogos que trabajan en el instituto Rousseau y a la
Universidad de Ginebra, pero también los que atraídos por el sistema psicológico de Piaget o
por el deseo de confrontar con el mismo su orientación propia, han colaborado en las
investigaciones promovidas por dichas instituciones. En efecto, gracias a estas instituciones,
no solo psicólogos, sino también lógicos, matemáticos, físicos, cibernéticos, historiadores de
la ciencia, etc., han profundizado el estudio de los problemas epistemológicos suscitados por
una teoría dentro psicológica del conocimiento según una perspectiva genuinamente
interdisciplinar, trabajando codo con codo, cotidianamente en un clima de apertura
conceptual que permitió una investigación constructivista aún con opiniones divergentes.

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