TFM Angel Fresneda

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR

DE INGENIERÍA INFORMÁTICA
Máster universitario en informática plurisdisciplinar
Trabajo Fin de Master
Evaluación formativa de la acción
El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil.
Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional
en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados
Ángel J. Fresneda Heredero
2010

UNIVERSIDAD DE ALCALÁ
Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática
Master universitario en informática pluridisciplinar
Trabajo Fin de Master
Evaluación formativa de la acción

El Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y Mercantil.
Análisis de la calidad y propuestas de mejora del diseño instruccional
en una comunidad virtual de aprendizaje de egresados
Ángel Javier Fresneda Heredero
Director: Prof. Dr. Miguel Zapata Ros
TRIBUNAL:
Presidente
Vocal 1º:
Vocal 2º:
CALIFICACIÓN ................................................... FECHA:
Universidad de Alcalá - Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 1

AGRADECIMIENTOS
Quisiera expresar mi agradecimiento al Prof. Doctor Miguel Zapata Ros, Director de este trabajo, por la
ayuda facilitada en su elaboración. La concepción del aprendizaje en red que subyace en el mismo es
fruto de lo aprendido en las asignaturas del Máster coordinadas por él.
El trabajo ha sido posible gracias a la autorización otorgada por el Servicio de Formación Continua de la
Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial para la utilización de los datos e información del
programa formativo evaluado.

INDICE GENERAL
Pág.
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................................... 3
INDICE DE TABLAS .................................................................................................................................... 7
INDICE DE FIGURAS ................................................................................................................................. 8
RESUMEN ................................................................................................................................................ 9
ABSTRACT ............................................................................................................................................... 10
1. INTRODUCCIÓN: OBJETO DEL ESTUDIO ............................................................................................. 11
2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ……………………………………………………………………………… ...............………12
2.1. Investigación evaluativa: método de investigación en que se fundamenta el
estudio ......................................................................................................................................... 12
2.2. Formulación de la hipótesis de estudio ................................................................................ 14
3. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS VIRTUALES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE……………… .................... ……………………………………………………………………………17
3.1. La calidad en la formación e-learning. Importancia de su evaluación ................................ 17
3.2. Enfoques de la evaluación de la calidad en e-learning ......................................................... 19
3.3. Perspectiva de la evaluación de la calidad adoptada en el trabajo: la calidad
centrada en el aprendizaje desde la perspectiva de la teoría socio-constructivista ................... 21
3.4. Análisis de la interactividad: planos y dimensiones. ............................................................ 23
4. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA Y DEL CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA 25
4.1. Descripción general del proyecto . ....................................................................................... 25
4.2. Proyecto educativo con una perspectiva europea y con apoyo de la U.E. en su
financiación ................................................................................................................................. 26
4.3. Diseño curricular ................................................................................................................... 27
Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 4

5. DATOS DE IMPLEMENTACIÓN DEL CURSO (EDICIONES 2004-2008/9) .............................................. 36
5.1. Origen de los datos de implementación y evaluación de las ediciones celebradas del
curso ............................................................................................................................................ 36
5.2. Datos de implementación de la acción formativa ................................................................ 40
5.2.1. Edición 2004: Curso piloto .......................................................................................... 40
5.2.2. Edición 2005: Primera edición internacional del Curso .............................................. 43
5.2.3. Edición 2006: El curso se establece definitivamente con cuatro idiomas de trabajo . 50
5.2.4. Ediciones 2007: Dos ediciones del curso en su fase a distancia y una única sesión
presencial ............................................................................................................................. 56
5.2.5. Edición 2008. Última edición finalizada ...................................................................... 63
5.3. Conclusiones provisionales a partir de los datos de implementación y evaluación ............ 70
6. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO MEDIANTE UN CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA

CALIDAD ....................................................................................................................................... 78
6.1. Introducción: Objeto de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad ........... 78
6.2. Breve descripción del cuestionario de Marcelo-Zapata (2008) .................. ……………………….79
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo.................................. .87
6.4. Valoración de los resultados: fortalezas y debilidades del programa formativo. ................ 88
6.4.1. Estudio de las fortalezas y debilidades a nivel de las seis dimensiones del
cuestionario .......................................................................................................................... 88
6.4.2. Valoración de los resultados de los indicadores de primera nivel ........................ .…..90
7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA FORMATIVO .................................. 95
7.1. Conclusión general ………………………………………………………………………………………… ................. 95
7.2. Análisis de la interactividad del diseño tecno-pedagógico ………………………………. ................ 99

8. PROPUESTA DE MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO…………………………… ............. ……………………101
8.1. Introducción. Esquema a utilizar en la propuesta de mejora ...……………………………………….101
8.2. Propuesta de mejora del programa formativo ....................................... …………………………102
9. DISEÑO DE UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE DE ANTIGOS ALUMNOS ....................... 109
9.1. Justificación y objetivos de la Comunidad Virtual de Aprendizaje. Bases teóricas ........... 109
9.2. Las líneas de diseño de la Comunidad Virtual de Aprendizaje……………………………… .......... 111
BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................... 116
ANEXOS
Anexo A: Cuestionario de evaluación de Marcelo, C. y Zapata, M (2008)
Anexo B: Guía didáctica del curso
Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia
Anexo D: Cuestionario de evaluación de la sesión presencial
Anexo E: Accesos a todos los recursos del curso en la edición 2008/9

INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 5 – 1: Edición 2004. Inscritos, egresados y abandonos ................................................ 40
Tabla 5 – 2: Edición 2005. Inscritos, egresados y abandonos ............................................... 43
Tabla 5 – 3: Edición 2005. Resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario .......... 46
Tabla 5 – 4: Edición 2006. Inscritos, egresados y abandonos ................................................ 51
Tabla 5 – 5: Edición 2006. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial . 53
Tabla 5 – 6: Primera edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos .................................. 57
Tabla 5 – 7: Segunda edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos ................................. 57
Tabla 5 – 8: Edición 2007. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial . 61
Tabla 5 – 9: Edición 2008. Inscritos, egresados y abandonos ............................................... 63
Tabla 5 – 10: Edición 2008. Resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario ....... 66
Tabla 5 – 11: Edición 2008. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión
Presencial .............................................................................................................................. 67
Tabla 5 – 12: Ediciones 2004-2008: Resumen inscritos, egresados y abandonos.. ............... 71
Tabla 6 – 1: Resumen aplicación cuestionario ................................................................... 79-1
Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 7

INDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 4-1: Alumnos que han obtenido certificado por nacionalidad ………………………………………………….. 30
Figura 5-1: Figura 5-1: Resumen 2004/8 de alumnos con egresados (certificados aprovechamiento-
participación) y abandonos (%)…………………………………………………………………………………………………………….72
Figura 5-2: Evolución de certificados y abandonos……………………………………………………………………………….72
Figura 5 -3: Datos resumen 2004-8 certificado/abandono por colectivo………………………………………………73
Figura 6-1: Puntuación media de todas las ediciones en las dimensiones del cuestionario ……………....79-2
Figura 6-2: Puntuaciones promedio en todas las ediciones en los indicadores de primer nivel (x.y).. .79-3

RESUMEN
El trabajo tiene por objeto la evaluación de la calidad de las seis ediciones del curso e-learning Espacio
Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil, impartido desde 2004 a 2008 y organizadas por el Consejo
General del Poder Judicial de España, con participación de Jueces y Fiscales españoles y europeos. Con los
resultados de la evaluación realizada se proponen una serie de mejoras a aplicar en el programa
formativo y las líneas básicas para el diseño de una futura Comunidad Virtual de antiguos alumnos del
Curso.
La metodología de investigación utilizada es la denominada Investigación Evaluativa y se ha centrado
fundamentalmente en los procesos de aprendizaje que el curso facilita en su diseño instruccional, desde
el punto de vista de la teoría constructivista de orientación social y el aprendizaje en red.
Los datos analizados son de carácter tanto cuantitativo como cualitativo y proceden de los informes de
implementación y evaluación realizados en cada edición, así como de la aplicación del cuestionario de
evaluación de Marcelo, C. y Zapata, M (2008)
Palabras Clave: e-learning, evaluación de la calidad educativa, investigación evaluativa, diseño
instruccional, socio-constructivismo

ABSTRACT
The aim of the work is the evaluation of the quality through the six editions of the e-learning course The
Judicial European Space in civil matters from 2004 to 2008 edition, organized by the Spanish Judicial
Council and with the participation of European and Spanish Prosecutors and Judges.
As the result of the evaluation we propose some improvements in the course and the basic lines for the
design of a Virtual Community of former participants.
It has been used the evaluation research methodology, and it has been focused on the learning
processes facilitated on the course from the point of view of the social constructivism theory and the
learning in Internet.
The data analysed have a quantitative and qualitative character and they come from the implementation
and evaluation reports of every edition, as well as from the application of the questionnaire of Marcelo C.
and Zapata M. (2008)
Keywords: e-learning, education quality evaluation, evaluation research, instructional design, social
constructivism.

1. INTRODUCCIÓN: OBJETO DEL ESTUDIO
Después de la celebración de seis ediciones del curso Espacio Judicial Europeo en materia Civil y
Mercantil, organizado e impartido por el Consejo General del Poder Judicial, se hace necesario
recapitular los logros alcanzados y los déficits ocasionados, con el fin de rediseñar la acción
formativa para conseguir un salto cualitativo en la implementación del mismo. Por lo tanto el
objetivo principal del presente trabajo se podría formular como un plan de mejora en el diseño
instruccional de la actividad formativa con el fin de lograr incrementar la calidad del mismo.
Este objetivo principal del trabajo se desarrollaría en una serie de objetivos operativos que serían
los siguientes:
Analizar la implementación de las ediciones celebradas del curso
Evaluar la calidad del programa formativo desde el punto de vista del aprendizaje
Diagnosticar los puntos fuertes y débiles de la actividad implementada en las ediciones
celebradas
Diseñar un plan de mejora de la actividad a la vista de los resultados obtenidos
Diseñar un proyecto de una futura Comunidad Virtual de antiguos alumnos
El trabajo se iniciará con un apartado dedicado a exponer brevemente la metodología de
investigación que se llevará a cabo y otra sección donde se revisará la literatura sobre aspectos
relativos a la evaluación de la calidad de las ediciones del curso desarrolladas con metodología e-
learning desde el punto de vista de la teoría psicopedagógica socio-constructivista. A continuación
el trabajo se estructurará en tres apartados fundamentales:
Descripción de la actividad formativa en el contexto donde se inscribe y de los resultados
obtenidos en las ediciones realizadas, utilizando datos de la implementación de la
actividad, los resultados obtenidos en la aplicación de los cuestionarios cumplimentados
por los participantes y la evaluación realizada al finalizar cada edición por el equipo de
gestión

Aplicación del cuestionario de evaluación Marcelo, C. y Zapata, M (2008)1 cuantificando los
resultados de los parámetros del mismo (se aplicará a la fase e-learning del curso)
A la vista de los resultados obtenidos en los dos apartados anteriores, formular un plan de
mejora para posteriores ediciones del curso y que podría ser aplicados igualmente a otros
cursos similares impartidos por la organización y diseñar un proyecto para implementar
una Comunidad Virtual de antiguos alumnos.
En definitiva, se pretende en este trabajo implementar futuras mejoras posibles en el curso a partir
de un análisis y evaluación planificada del programa formativo. En este proceso se tendrá en cuenta
las características y las limitaciones específicas que impone el contexto donde se desarrolla el
curso, y se fundamentará en una concepción socio-constructivista del aprendizaje y las
correspondientes implicaciones que en el diseño instruccional en red conlleva. Por último, se
pretende que el trabajo sea lo más objetivo y auto-controlado posible, mediante la aplicación de la
teoría investigación-evaluación que predica la utilización de perspectivas cuantitativas y cualitativas
para conferir validez a las conclusiones obtenidas en el proceso de investigación.
1
MARCELO, C. y ZAPATA, M. (2008) Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la calidad para programas
completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia”. Metodología de uso y
descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de diciembre de
2008. Número dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en
http://www.um.es/ead/red/M7/cuestionario.pdf revisado el 01/08/2010. Se adjunta dicho cuestionario en el Anexo
A.

2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
2.1. Investigación evaluativa: método de investigación en que se fundamenta el estudio
Se acepta de forma unánime que la investigación en Ciencias Sociales recoge una serie de
peculiaridades que dificulta la aplicación del método científico hipotético-deductivo-experimental
estrictamente entendido. Siguiendo a Del Rio (2003) en el campo educativo la investigación hay
que abordarla desde las peculiaridades propias de los fenómenos educativos y las limitaciones que
presenta la aplicación del método científico en este ámbito. Entre los paradigmas de la
investigación aplicada a la educación se puede citar los modelos orientados a la decisión y al
cambio y los modelos interpretativos-cualitativos que pretenden comprender la realidad de una
implementación particular, renunciando a la validación de hipótesis generalizables.
En este sentido, el presente trabajo se basa en el paradigma denominado “Investigación Evaluativa”
que para García Llamas (2003) se caracteriza como una manera de aumentar la racionalidad de las
decisiones basadas en la información objetiva del fenómeno educativo investigado. De esta manera
si la investigación se caracterizaría por extraer conclusiones generalizables de valor científico, la
evaluación buscaría la valoración de los fenómenos sin pretensiones de generalización con el fin
informar sólidamente la acción.
Así podemos afirmar que la investigación educativa se consideraría como
“(…) una investigación aplicada, centrada en la práctica, que a través de un proceso selectivo de
recogida de información sobre un determinado problema del contexto educativo: un programa, un
currículo, un equipo de docentes, una actividad de aula; facilita la toma de decisiones de mejora
sobre el mismo” (García Llamas, 2003, p. 186-7)
El modelo citado de Investigación Evaluativa es el que fundamenta este trabajo, ajustándose al
siguiente proceso:
1. Marco Contextual: Los objetivos que orienta el trabajo de investigación evaluación, las pautas de
actuación, el contexto donde se inserta el estudio

2. Marco de Ejecución: Selección y elaboración de instrumentos, el proceso de recogida de datos, el
análisis y tratamiento
3. Valoración de resultados: Análisis de los resultados y propuesta de mejora que en este estudio
pretende presentar un modelo de diseño instructivo para actividades formativas con metodología
e-learning con sesiones presenciales en el concreto contexto institucional
Para terminar esta presentación del paradigma de investigación del estudio, es necesario hacer
referencia que se pretende la complementariedad entre los distintos enfoques cuantitativo y
cualitativo de manera que los datos, el diseño y el análisis e interpretación de resultados se
conformen en una unidad epistemológica (Del Rio, 2003). Esta complementariedad metodológica
de investigación facilita una visión más completa de la realidad y mediante la triangulación se
consigue obtener conclusiones con validez cualitativa y se posibilita contrastar las informaciones
obtenidas por diferentes fuentes facilitando conclusiones ajustadas al fenómeno educativo
estudiado (García Llamas, 2003). Siguiendo a este mismo autor, por triangulación se entiende el
procedimiento utilizado para conferir validez cualitativa a una investigación reuniendo una gran
variedad de datos y métodos sobre un mismo objeto de estudio, lo que conlleva a comparaciones
mediante múltiples perspectivas lo que enriquece las conclusiones obtenidas.
2.2. Formulación de la hipótesis de estudio
Como acabamos de exponer, nos proponemos un trabajo de investigación que no se ajusta al
modelo experimental; no obstante consideramos de interés adelantar de manera explícita los
resultados que esperamos que demostrará el estudio a modo de hipótesis de investigación. No
pretendemos de validar esta hipótesis al final del trabajo; más bien que en cuanto que el autor del
estudio ha trabajado en la gestión e implementación del programa formativo, no es posible no
contar con una opinión previa sobre el mismo aunque este hecho sea un lastre a la hora de
acometer la evaluación del curso de la manera más objetiva posible. Es por ello que consideramos
oportuno explicitar la opinión previa que tenemos sobre el objeto de estudio.

También vamos a explicitar brevemente, los objetivos que pretendemos con el estudio, las
preguntas que pretendemos dar respuesta con la investigación y la justificación y la viabilidad para
acometerlo.
Objetivos
Mejorar el diseño instruccional del curso para que sirva de modelo para otros programas
formativos que utilicen una metodología similar en el contexto institucional concreto donde se
inscribe la acción formativa. Para ello se deberá partir del análisis de los puntos débiles y fuertes
del programa formativo objeto de estudio, que brinde el estudio que acometemos.
Preguntas de investigación:
¿Qué aspectos son deficitarios en el curso?
¿Cuáles son los elementos del diseño instruccional del curso que limitan la interactividad en
el llamado triángulo interactivo formado por tutores, alumnos y contenidos?
¿Por qué los foros de debate no alcanzan un nivel adecuado de participación?
¿Qué aspectos de las sesiones presenciales se deberían reformular para que tuvieran un
mejor encaje con la fase on-line?
¿Cómo se debería orientar una Comunidad Virtual de Aprendizaje que se estableciera
posteriormente a la realización del curso?
Justificación
Se requiere fundamentar las impresiones que se tienen sobre los puntos mejorables del curso para
establecer un modelo propio en el diseño de cursos del Servicio de Formación Continua del CGPJ,
que se base en un aprendizaje de alto nivel. Igualmente se necesita fundamentar la práctica de la
Comunidad Virtual en una metodología basada en el trabajo colaborativo y la interactividad
potenciada por el uso de TIC. Estos entornos virtuales de aprendizaje posibilitarían dar continuidad
al proceso formativo.

Viabilidad
Es posible contar con la información histórica sobre la gestión e implementación del curso y contar
con datos concretos de interrelación de la última edición. Se ha autorizado por la Dirección del
Servicio de Formación Continua la utilización de dichos datos siempre y cuando se traten de
manera anónima.
Hipótesis de trabajo
La implementación del curso no ha conseguido configurarse como un entorno virtual de
aprendizaje debido al bajo nivel de interactividad producido en el mismo; a pesar de alcanzar
niveles adecuados en lo relativo a la infraestructura del curso, calidad de los contenidos, gestión
de la actividad, etc.

3. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS VIRTUALES DE
ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
En este apartado se va a establecer el concepto de evaluación de la calidad que vamos a aplicar en
el análisis del programa formativo que nos ocupa; ya que este concepto adopta diferentes
significados y puede ser aplicado en la práctica con diferentes enfoques y metodologías. En nuestro
caso nos decantamos por un concepto de calidad centrada fundamentalmente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de la teoría constructivista con orientación
sociocultural y por un procedimiento sistémico donde se tiene en cuenta los diferentes factores
que están implicados en el programa formativo.
3.1. La calidad en la formación e-learning. Importancia de su evaluación
El concepto de calidad no es unívoco sino que puede adoptar diferentes acepciones no siendo fácil
alcanzar un consenso sobre su significado. Por otra parte el concepto de calidad está presente en
todo tipo de servicios y productos pero que en el ámbito de la educación y la formación, adquiere
notas distintivas que requieren procedimientos específicos para evaluarla.
Centrándonos en la calidad de la educación, se puede afirmar que la preocupación de evaluarla ha
estado presente de una manera u otra desde siempre y ha tomado diferentes perspectivas [García
Areito (Coord.), 2007, pp. 245 y ss.] Así se ha considerado el concepto de la calidad desde la
perspectiva de los resultados/rendimiento, de la calidad del proceso, de la labor docente, de la
infraestructura o recursos utilizados, etc. Siguiendo al mismo autor, se puede afirmar que en las
últimas cuatro décadas, la calidad de la educación se ha relacionado fundamentalmente con los
siguientes términos y enfoques:
En los años sesenta/setenta del siglo pasado, la calidad tenía connotaciones cuantitativas,
en íntima conexión con el principio de democratización del acceso a la educación y el
objetivo de incrementar los medios y recursos educativos

En los años setenta/ochenta la calidad se centró en el campo educativo en el carácter
cualitativo relacionándose con la eficiencia y eficacia en el proceso educativo, relacionando
los objetivos, la estructura y los resultados obtenidos
En la década de los noventa se basó la calidad en la concordancia y coherencia entre
objetivos, sistemas de valores y expectativas sociales
En la actualidad, la calidad se centra en el establecimiento de estándares e indicadores que
sirvan para la acreditación de los programas formativos y la comparación a nivel
internacional
En la evaluación que llevaremos a cabo en este trabajo, están presentes en mayor o menor medida
estos enfoques, que se completarán mutuamente para validar las conclusiones que obtengamos.
Para terminar este apartado es necesario destacar que la evaluación de la calidad de las acciones
formativas e-learning está justificada desde diferentes motivaciones. Así se pueden clasificar los
motivos para la evaluación de la calidad en procesos de enseñanza-aprendizaje con Tecnologías de
la Información y la Comunicación (a partir de ahora TIC) en los siguientes (Barbera, Mauri y
Onrubia, 2008):
Motivos educativos: El estudio de los procesos que ocurren en la Red y el cumplimiento de
requisitos de aprovechamiento pedagógico, la reflexión de las prácticas educativas llevadas
a cabo mediante las TIC, el papel del docente y discente en entornos educativo-
tecnológicos, etc.
Motivos socioculturales: Justificar la dedicación de recursos por parte de las
administraciones y empresas a diseños formativos mediados por las TIC
Motivos tecnológicos: Valorar qué posibilidades ofertadas de forma exponencial por las TIC,
son válidas en contextos formativos formales y con qué condiciones.
Desde nuestra óptica resulta esencial el enfoque de la evaluación de la calidad como medio para
valorar el aprendizaje que posibilita un determinado diseño formativo en un contexto concreto. Por
ello partiremos de la evaluación del aprendizaje a partir de la teoría socio-constructivista y de una
concepción de la evaluación de la calidad como referencia y apoyo al diseño instruccional para la
aplicación de mejoras basadas en el análisis de los resultados obtenidos [Reigeluth (Ed.), 1999]
3.2 Enfoques de la evaluación de la calidad en e-learning.
Como acabamos de ver en el epígrafe anterior, la evaluación de la calidad en e-learning adopta
diferentes significados y perspectivas; lo que implica que los procedimientos para su realización
adquieran diferentes enfoques. Así, siguiendo a Rubio (2003), se puede afirmar que existen dos
grandes tendencias para evaluar la calidad de los proyectos que utilizan la metodología e-learning:
Enfoque parcial, centrándose principalmente en algún aspecto nuclear de la metodología:
la actividad formativa, los materiales, las plataformas, relación coste beneficio, etc.
Enfoque global: que serían aquellos modelos basados en normas de calidad estándar o
calidad total y los sistemas basados en buenas prácticas o benchmarking.
Enfoques parciales
Entre los procedimientos basados en enfoques parciales, se puede citar el modelo clásico de
Kirkpatrick (1999) que no está específicamente concebido para proyectos formativos on-line y su
aplicación se centra fundamentalmente en la formación en las organizaciones empresariales. Entre
los cuatro niveles de análisis de los que cuenta este modelo (reacción, aprendizaje, conducta y
resultados), es el nivel de resultados (resultados finales cuantificables que se obtienen como
consecuencia de la formación) el que adquiere una mayor importancia y que le confiere un carácter
economicista a este modelo.
Otros modelos se basan en la calidad de los materiales, que recogerían cuestiones técnicas,
pedagógicas y económicas. Entre estos modelos podemos citar entre otras muchas iniciativas, la
propuesta de evaluación de la calidad de los materiales educativos multimedia (MEM) de Coll y
Engel (2008) que se desglosa en dos partes, en la primera se evalúa el material mediante el análisis

de los indicadores propuestos y en segunda parte se analiza el uso de los MEM en los procesos
formativos ya sean de autoaprendizaje, presenciales y semipresenciales.
Para terminar los modelos basados en enfoques parciales, podemos mencionar los modelos que se
basan en la calidad de las plataformas tecnológicas. En estos modelos adquiere un carácter central
la valoración de la calidad del entorno virtual donde se implementa la acción formativa. En este
sentido hay distintas iniciativas como la de Bates citado por Rubio (2003) que propone el modelo
ACTIONS que se basa en el análisis de cinco componentes (Acces, Costs, Teaching an learning,
Interactivity and use facility, Organizational issues, Novelty and Speed).
Enfoques globales
El primer grupo de modelos basados en enfoques globales son los denominados modelos de
gestión de la calidad, que se caracterizan por tener como objeto la mejora continua, la satisfacción
al cliente, medición y atención a los procesos, trabajo en equipo, etc. Entre las diferentes
herramientas de este tipo podemos citar las normas ISO, los modelos EFQM o la norma UNE
66181:2008. Esta última norma es el primer estándar sobre gestión de la calidad de la enseñanza
virtual publicada en España. Siguiendo a Hilera (2008), podemos afirmar que la norma UNE
66181:2008 pretende ser una guía para identificar las características de las acciones formativas
virtuales para seleccionar aquellos productos más adecuados a las necesidades formativas y de esta
manera satisfacer a los clientes. Este estándar se desarrolla a través unos indicadores de calidad
con una escala de cinco niveles (desde 1 “inicial” a 5 “excelente”). Estos indicadores se derivan del
ciclo de la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes de la formación virtual
(necesidades y expectativas, diseño de la formación, oferta formativa, selección y consumo y
satisfacción)
Para cerrar este apartado de enfoques globales, debemos citar las basadas en el benchmarking, que
se puede definir como el proceso que permite a un centro u organización compararse con otras
instituciones que se consideran excelentes (Rubio, 2003). Entre las iniciativas dentro de esta
metodología se puede citar el modelo BENVIC (Benchmarking of Virtual Campuses Project)

desarrollado con la ayuda financiera de la Comisión Europea y con la participación de instituciones
universitarias europeas desde 2001.
3.3 Perspectiva de la evaluación de la calidad adoptada en el trabajo: la calidad centrada en el

aprendizaje desde la perspectiva de la teoría socio-constructivista
La evaluación como retroalimentación del proceso formativo
Entre otros autores, Casamayor (Coord.) (2008), considera la evaluación como parte del diseño
instructivo que brinda una retroalimentación del proceso formativo con información cuantitativa y
cualitativa sobre cómo se implementa el proceso formativo. De esta manera la evaluación de los
aprendizajes del alumno, sirve para mejorar el diseño formativo mediante las intervenciones
oportunas.
La evaluación de la calidad centrada en el aprendizaje
Si bien consideramos que en los procesos formativos mediados por las TIC entran en juego una
gran variedad de elementos, seleccionamos que el azimut que oriente la evaluación de la calidad
del programa formativo será el proceso de aprendizaje como centro nuclear de todo el programa.
Eso no significa que no tengamos en cuenta otros factores que tienen importancia indudable como
las tasas de abandono, el grado de satisfacción de los alumnos, etc.
En resumen, siguiendo a Zapata (2005, pp. 267-271), concebimos la evaluación de la calidad como
evaluación del aprendizaje desde el enfoque socio-constructivista, de forma que sirva como
referencia y apoyo para el diseño instructivo.
El aprendizaje concebido desde la perspectiva de la teoría constructivista de orientación sociocultural
En el anterior epígrafe hemos afirmado que nos centramos en el aprendizaje en el proceso de
evaluación de la calidad del programa formativo. En sentido consideramos que la teoría de
aprendizaje que mejor explica el aprendizaje cognitivo de alto nivel a través de redes virtuales, es la
teoría socio-constructivista y por lo tanto adoptamos dicha perspectiva en nuestro trabajo.

Aunque no es posible en este epígrafe desarrollar los principios en que se basa dicha teoría, si
consideramos oportuno citar que en los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por TIC
están muy presentes los conceptos de interactividad y ajuste de la ayuda (Coll, Mauri y Onrubia,
2008). Estos principios se presentan en los entornos virtuales de aprendizaje de forma patente
aprovechando las potencialidades que encierran estos entornos. Por todo ello estos principios de
interactividad y los mecanismos de influencia educativa se convierten en focos para el análisis de
los procesos de aprendizaje mediados por TIC de forma que las relaciones mutuas que se
desarrollan entre el alumno, el docente y el contenido establecen lo que se ha llamado “triángulo
interactivo” y se conforma como núcleo básico de estudio.
La evaluación de la calidad en e-learning como un proceso sistémico
En la evaluación de la calidad que vamos a aplicar al programa formativo vamos a utilizar un
proceso sistémico. Así siguiendo a Zapata, M. (2005) la evaluación de la calidad en e-learning debe
considerarse como un proceso sistémico que no sólo afecta a los recursos tecnológicos sino
también a las instituciones interesadas, la docencia, los recursos y la gestión del aprendizaje y el
conocimiento.
Siguiendo a este autor, la evaluación de la calidad se realizaría en un proceso que en resumen
tendría las siguientes fases:
1. Estudiar los rasgos del modelo de formación en redes, con la ubicación de los elementos
esenciales (recursos, metodología, perfiles)
2. Establecer unos requisitos de calidad mediante unos parámetros que asegurasen un
sistema abierto, interactivo, integrado, participativo, motivador y transparente. Estos
parámetros se aplicarían a los elementos del sistema
3. Se obtendrían unos indicadores que servirían para comparar con estándares de excelencia,
con criterios de valoración y evaluación explícitos y lo más objetivos posibles.

Consideramos que el cuestionario de calidad aplicado de Marcelo, C. y Zapata, M. (2008) se ajusta a
esta concepción sistémica además de tener un carácter procesual tal como se expone en el
apartado 6.
3.4. Análisis de la interactividad: planos y dimensiones
En el epígrafe anterior hemos centrado en la interactividad que se produce en los diseños tecno-
pedagógicos con la mediación de las TIC, el procedimiento de evaluación de la calidad de los
programas e-learning. En el apartado 7 de este trabajo, a la hora de interpretar en conjunto los
datos obtenidos del análisis de programa formativo, partiremos de este principio para vertebrar las
conclusiones de la evaluación de la calidad. Para ello utilizaremos los planos y dimensiones que a
continuación se exponen.
Siguiendo a los citados autores (Coll, Mauri y Onrubia, 2008, pp. 54-9), podemos establecer por un
lado la distinción entre interactividad tecnológica e interactividad pedagógica y por otro lado
interactividad potencial e interactividad efectiva o real. Estos planos darían lugar al siguiente
esquema:
INTERACTIVIDAD EN DISEÑOS TECNOPEDAGÓGICO: PLANOS Y DIMENSIONES
Interactividad tecnológica Interactividad pedagógica
Restricciones y posibilidades que los recursos Incidencia del diseño instruccional en el proceso
tecnológicos del entorno ofrecen para posibilitar de enseñanza-aprendizaje, facilitando los
la interactividad en el proceso formativo. procesos de influencia educativa.
Accesibilidad y facilidad en el uso de las Modelo psicopedagógico de referencia del

herramientas diseño instruccional
Herramientas de apoyo al diseño o Objetivos instruccionales

realización de actividades disponibles
Contenidos: tipología, presentación,
Herramientas de comunicación disponibles secuenciación, etc.
en el entorno
Actividades propuestas
Herramientas de trabajo colaborativo
Actividades de evaluación
Herramientas de evaluación
Recursos didácticos facilitados

Interactividad tecnológica real Interactividad pedagógica real
Uso efectivo de las herramientas tecnológicas Interactividad producida en la actividad conjunta

disponibles en la plataforma, desarrollada por los en el proceso de enseñanza - aprendizaje
docentes y alumnos
Uso efectivo de las herramientas de Actividades efectivamente desarrolladas

presentación, actividades de enseñanza-
aprendizaje,… Secuenciación e interrelación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje
Uso efectivo de las herramientas de desarrolladas en la actividad didáctica
evaluación disponibles
Uso efectivo de los materiales que se facilitan
Uso efectivo de las herramientas de en el proceso
comunicación
Actividades de evaluación realmente
Uso efectivo de las herramientas de trabajo realizadas
colaborativo

4 DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA Y DEL CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA
En este apartado se va describir brevemente la actividad formativa que se va a evaluar
posteriormente y el contexto en donde se desarrolla. Tal como hemos expuesto en el apartado 2.1.,
el modelo de investigación de “Investigación Evaluativa” que sirve de base para este trabajo,
requiere en un primer momento encuadrar el objeto de estudio y el contexto en donde se
desarrolla, ya que este marco influirá en el resto de decisiones a tomar en la propuesta de
investigación.
4.1. Descripción general del proyecto
La Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial (CGPJ) imparte el curso Espacio Judicial
Europeo en materia Civil y Mercantil desde el año 2004, celebrándose en los momentos de escribir
este informe su séptima edición2. Esta actividad es parte de la oferta formativa de la Red Europea
de Formación Judicial3 (European Judicial Training Network –EJTN–) destinada a Jueces y Fiscales
de los países integrados en dicha Red. En su momento fue la primera actividad a distancia que se
impartió incluida en la oferta de la mencionada Red y se puede afirmar que tuvo un carácter
pionero en este contexto.
El curso se desarrolla en dos fases, la primera impartida con metodología e-learning y la segunda
fase se desarrolla en una sesión presencial de dos días de duración celebrada en España (en
Barcelona, salvo las dos primeras ediciones que se celebraron en Madrid)
La principal nota distintiva de la actividad es que desde la segunda edición4 se celebra en varias
lenguas de trabajo, facilitándose los contenidos y el resto de documentación traducida a todos los
idiomas de trabajo. En la actualidad el curso se desarrolla en cuatro lenguas de trabajo: español,
inglés, francés y alemán.
2
En este trabajo se va a tener en cuenta las seis primeras ediciones ya que la séptima no ha finalizado no siendo
posible obtener datos definitivos de su implementación.
3
http://www.ejtn.net/
4
Como se especificará en el desarrollo del trabajo la primera edición fue diseñada como curso piloto. Esta primera
edición fue únicamente seguido por alumnos españoles y se impartió solamente en español.
4.2. Proyecto educativo con una perspectiva europea y con apoyo de la Unión Europea en su
financiación
Si bien el curso es fundamentalmente desde España donde se diseña, gestiona e imparte; es
necesario señalar que su concepción responde a una perspectiva europea tanto por el mismo
objeto del Curso (Cooperación Judicial Civil Europea) como por la participación tanto de alumnos,
autores de contenidos y docentes en las sesiones presenciales, de ciudadanos de los distintos
países de la Unión Europea.
Además de la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial, por parte de España ha
participado como socio del proyecto el Centro de Estudios Jurídicos, a quien hay que añadir como
otras instituciones adheridas inicialmente:
High Council of Justice de Bélgica
Centro de Estudos Judiciários de Portugal
Bundesministerium der Justiz de Alemania
Consiglio Superiore della Magistratura de Italia
Justicni Akademie de la República Checa
Posteriormente han participado Bulgaria, Francia, Hungría, Rumanía y Eslovenia centrándose
principalmente la colaboración de estos países en la difusión de la actividad entre los miembros de
sus respectivas Judicaturas y en la captación de Jueces participantes, labor ajena al diseño inicial de
la actividad, pero sin duda fundamental para el buen desarrollo del curso.
Desde la segunda edición el proyecto ha contado con el apoyo financiero de la Unión Europea,
habiendo sido beneficiario de los siguientes acuerdos de subvención para el desarrollo de esta
acción:
JAI/2004/FPC/011
JLS/2005/FPC/013

JLS/2006/FPC/004
JLS/CJ/2007-1/13
4.3. Diseño curricular5
Objeto del curso
El objeto del curso es el estudio desde un punto de vista de la Función Judicial del Espacio Judicial
Europeo en materia Civil y Mercantil como parte fundamental del llamado Primer Pilar al afectar no
solamente a la creación de un espacio de Libertad, Seguridad y Justicia; sino también a la propia
circulación de personas.
Objetivos
Con esta acción formativa se pretende crear un espacio común de aprendizaje y comunicación
entre los Jueces participantes procedentes de todos los países miembros de la U.E. para
profundizar en el conocimiento del Espacio Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil.
El curso quiere constituirse como una herramienta para que los Jueces que participen en la
actividad conozcan las principales novedades normativas y analicen tanto su contenido como los
principales problemas de aplicación. Para ello se ofrece a los participantes una visión panorámica
del proceso de comunitarización del Derecho Internacional Privado, así como de los instrumentos
que están naciendo para mejorar la asistencia judicial entre las Autoridades Judiciales de los
Estados miembros de la Unión Europea
Programa de contenidos
El contenido se ha concebido con una doble finalidad:
Ofrecer una visión general del Espacio Judicial Europeo, explicando sus antecedentes, su
evolución y sus tendencias de futuro
Estudiar las instrumentos normativos de la UE en vigor en esta materia
5
En el Anexo B se recoge la “Guía Didáctica” del curso en la última edición finalizada (2008-9) que es el documento
que se facilita a los participantes, donde se recoge de forma detallada la programación del curso.
Se estructura de la siguiente manera:
Se desarrollan los contenidos en 5 módulos que agrupan un total de 16 temas
Se completa con tres conferencias grabadas en vídeo
Material de apoyo:
Se facilita un documento titulado Un paseo virtual por el Espacio Judicial Europeo, que
contiene los principales links para consultar los documentos disponibles en la web sobre la
materia del curso
Se han preparado cuatro boletines electrónicos de noticias o newsletters, con las últimas
novedades sobre la materia. Estos boletines se editan en español e inglés
Docentes
En el Curso se han establecido cuatro figuras docentes, que provienen de la Judicatura o de la
Universidad (en concreto del Área de Conocimiento de Derecho Internacional Privado de la
Facultad de Derecho de la UNED).
1. El Coordinador del Proyecto. Diseña la actividad formativa y establece las líneas generales
del proyecto. Mantiene los contactos institucionales necesarios para el desarrollo del curso
y propone la designación del cuerpo docente. Implementa los ajustes necesarios a la vista
de los resultados de la evaluación de la implementación del curso, etc.
2. Dos Codirectores académicos. Son los responsables del programa académico y su
implementación, establece las directrices de la acción tutorial, proponen al Coordinador
mejoras en el proyecto, etc.
3. Los autores de los temas (16 autores). Son los encargados de la redacción de los temas,
adaptándose al perfil profesional de los destinatarios y de cuestionarios de autoevaluación
que incluyen feedback a las respuestas correctas. Los temas son redactados y actualizados

por profesores universitarios o miembros de la Carrera Judicial. Los autores son de las
siguientes nacionalidades: España, Francia, Reino Unido, Alemania, Italia y Portugal.
4. Los tutores (5 tutores cada uno a cargo de un módulo). Algunos de ellos son también
autores de temas. En ellos recae un papel central en el desarrollo del curso. Son los
facilitadores del aprendizaje facilitando la comunicación e interacción en el curso, aclaran y
asisten en todo momento a los Jueces participantes, elaboran materiales que facilitan la
adquisición de los conocimientos y son los encargados de la evaluación formativa de los
participantes.
Destinatarios
En el curso han participado más de 300 Jueces y Fiscales europeos desde la primera edición de
2004.
Por otra parte han obtenido el certificado del curso un total de 223 participantes. Entre éstos
destacan además de los españoles, los Jueces de nacionalidad alemana, italiana y portuguesa. Hay
que desatacar que algunos Jueces cuya lengua materna era una de las que se desarrolla el curso,
han preferido cursarlo en una segunda lengua para perfeccionarla en un contexto jurídico. Este
objetivo paralelo que han perseguido algunos alumnos no se había previsto en el diseño original del
curso.

ESPAÑA; 104
ALEMANIA; 36
ITALIA; 21
PORTUGAL; 12 RUMANÍA; 6
BELGICA; 3 FRANCIA; 8 BULGARIA; 5
ESLOVENIA; 1
AUSTRIA; 5 LETONIA; 5 R. CHECA; 6 DINAMARCA; 2 POLONIA; 6 HUNGRIA; 3
Jueces que han obtenido certificado por

nacionalidad
Figura 4-1: Alumnos que han obtenido certificado por nacionalidad
Recursos didácticos
El curso cuenta con un total de 121 recursos6 y enlaces de Internet.
Se han utilizado distintos formatos y herramientas informáticas (pdf, vídeos, mp3, animaciones
flash, test de autoevaluación, videoconferencias, etc.) con el fin de seleccionar aquellas más
adecuadas en función de su finalidad (transmisión de contenidos, comunicación, debate,
evaluación, etc.)
Más concretamente estos recursos serían los siguientes:
Guía didáctica (presentación e instrucciones del curso) en formato pdf
16 Temas en formato pdf
6
Se refieren los datos de este apartado de recursos didácticos a la última edición que se estudia en el trabajo,
correspondiente a la edición 2008-9.
16 Cuestionarios de autoevaluación (uno por tema) como aplicación que facilita la LMS en
donde se aloja el curso
Una Biblioteca Digital elaborada con una recopilación exhaustiva de vínculos a Internet
referidos a la materia del curso (Paseo Virtual)
3 videoconferencias de aproximadamente 20 minutos de duración cada una, sobre temas
complementarios del curso. Estos vídeos se descarga desde el curso virtual con tecnología
streamming. También se facilita el audio en formato mp3 y una presentación power point
para favorecer su consulta ya sea sincrónicamente con el video o de manera
independiente.
5 esquemas en formato flash (uno por módulo) a partir de presentaciones power point.
Igualmente se facilita estos esquemas en power point para que sean conservados por los
alumnos si lo desean.
5 casos prácticos (uno por módulo). En algún módulo se ofrece varios casos prácticos para
que el alumno elija el que va a desarrollar.
Además se cuenta con las herramientas del curso virtual: foros de debate, páginas personales,
salas de chats, correo de la plataforma, etc.
Certificación
En el Curso se expiden tres tipos de certificados a los Jueces participantes:
Certificado de aprovechamiento: se requiere la realización de los cinco casos prácticos
evaluados positivamente por el tutor/a del módulo. Se certifican con un total de 75 horas
de horas siguiendo la metodología europea ECTS (European Credits Transfer System),
equivalente a 3 créditos ECTS. En comparación con otros cursos del ámbito universitario
creemos que este cálculo de carga lectiva es excesivamente conservador.
Certificado de participación: requiere al menos la realización de tres casos prácticos. No se
certifican horas de estudio / créditos.

Certificado de asistencia para los Jueces que participen en la sesión presencial no siendo
condición necesaria para la obtención del certificado de aprovechamiento. Se certifican 10
horas lectivas presenciales.
Traducción
El desarrollo del curso en cuatro lenguas comunitarias (español, francés, inglés y alemán) supone
un importante esfuerzo de gestión y la dedicación de importantes recursos financieros.
En el curso se garantiza que todos los materiales son traducidos desde el idioma propio del autor al
resto de los idiomas. La traducción se realiza en dos fases, la primera por una empresa
especializada y la segunda consistente en la revisión de los textos traducidos por juristas que
garantizan su idoneidad.
Igualmente se traduce la totalidad de las comunicaciones escritas entre docentes y participantes.
Se garantiza que los Jueces participantes puedan utilizar en todo momento el idioma de su
elección.
En cuanto a las sesiones presenciales, se desarrollan igualmente con interpretación simultánea en
los idiomas de trabajo
Metodología
A continuación se recoge algunas claves en los que se ha hecho hincapié en la metodología
desarrollada en el curso.
Blended Learning
La celebración de una sesión presencial final de carácter voluntario de dos días de duración, facilita
completar el aprendizaje de los contenidos estudiados, el debate e intercambio de opiniones y
experiencias así como el mutuo conocimiento personal de los Jueces participantes con distintas
nacionalidades europeas.
Una vez finalizada la fase e-learning del curso y destinada a los Jueces que han superado el mismo,
se realiza una sesión presencial final que se celebra en la Escuela Judicial en Barcelona.

Esta sesión presencial final tiene como objeto la elaboración de conclusiones sobre los debates del
curso y la evaluación del proyecto. Igualmente se imparte conferencias por parte expertos en la
Cooperación Judicial Europea.
Estos encuentros en Barcelona son una oportunidad para el contacto directo entre los Jueces
participantes provenientes de toda Europa, los docentes del curso y el equipo directivo de la
Escuela Judicial española.
Actualización de los contenidos
La calidad de los contenidos, su constante actualización y la concepción de los mismos teniendo en
cuenta el perfil de los destinatarios, son los criterios básicos para su elaboración.
En la selección de los autores de los temas se ha tenido en cuenta la competencia científica de los
mismos y la presencia de autores de distintas nacionalidades europeas.
En el diseño del curso se ha tenido especial cuidado en la continua actualización de los contenidos
teniendo en cuenta las novedades legislativas y la reciente jurisprudencia. Estas novedades
legislativas y jurisprudenciales han dado lugar a que la programa de contenidos se haya
reelaborado en varias ocasiones.
Como ejemplo de la actualización de los contenidos en cada edición, en la correspondiente a la del
curso 2008/9 se han redactado nuevamente 3 temas completos y se han revisado en profundidad
otros 6 temas, del total de 16 temas.
Las traducciones de los textos a los idiomas de trabajo son revisadas por juristas para garantizar la
calidad lingüística las mismas y una idoneidad terminológica. Este procedimiento ha sido adoptado
como solución a los problemas que en las primeras ediciones dio lugar las traducciones sin que
fueran revisadas desde un punto de vista jurídico.
Cada tema cuenta con un cuestionario de autoevaluación elaborado por el autor respectivo, que
sirve para que los participantes comprueben su aprendizaje en los conceptos fundamentales de los
temas. La respuesta correcta conlleva una explicación a modo de retroalimentación.

Tutorización
La labor de los tutores ocupa un lugar central en el diseño metodológico.
Se ha designado un tutor/a por módulo y sus funciones son principalmente las siguientes:
Introduce la materia de cada módulo estructurando sus contenidos a través del documento
introductorio al módulo y los esquemas que se publican en formato flash, a partir de
archivos power point.
Modera el foro de debate que se establece por módulo planteando un tema y realizando
una síntesis al final, en caso que se produzcan intervenciones suficientes.
Facilita el aprendizaje de los contenidos, aclarando dudas que puedan surgir a los
participantes.
Evalúa cualitativamente los casos prácticos estableciendo un diálogo didáctico con el Juez
participante
Evaluación
La evaluación del proyecto se lleva a cabo de forma continua a lo largo de la implementación del
mismo, con el fin de realizar los ajustes precisos en la medida de lo posible mientras se realiza la
actividad.
Las herramientas utilizadas son las siguientes:
Evaluación del aprendizaje de los contenidos por parte de los participantes. Se desarrolla
mediante la realización de casos prácticos como medio idóneo para comprobar un
aprendizaje avanzado en materia jurídica.
Evaluación del proyecto: En la sesión presencial se lleva a cabo un debate abierto y
participativo para estudiar los aspectos del curso que requieren mejorarse

Evaluación de la satisfacción de los participantes: Se evalúa mediante cuestionarios, para el
curso virtual cumplimentado on-line y para la sesión presencial cumplimentado al final de
la actividad. En ambos casos son anónimos.
Se mantiene abierta la comunicación entre la administración del curso y los participantes durante el
desarrollo de la actividad para cualquier sugerencia que se pueda plantear.
Newsletter
Como herramienta abierta y participativa para mantener el vínculo entre los profesionales que
trabajan en la Cooperación Civil y los Jueces y Fiscales que durante los últimos años han participado
en el Curso, se ha diseñado una Newsletter del curso de la que ya han publicado cuatro números.
Editada en español e inglés se difunde mediante formato electrónico a toda la Carrera Judicial
española, a todos los participantes en las ediciones del curso y a todos los interesados en el Espacio
Judicial Europeo en materia Civil y Penal.
Las secciones que componen esta Newsletter son novedades legislativas, artículos sobre el Espacio
Judicial Europeo, entrevistas a juristas relevantes, noticias, etc.

5 DATOS DE IMPLEMENTACIÓN DEL CURSO (EDICIONES 2004-2008/09)
5.1. Origen de los datos de implementación y evaluación de las ediciones celebradas del curso
Introducción: origen de los datos utilizados en el estudio sobre la implementación y evaluación de las
ediciones del curso
Los datos que se recogen en este capítulo tienen como origen los registros que se han conservado
en relación con la implementación de las ediciones celebradas desde 2004 hasta 2008 (un total de
seis ediciones ya que en el año 2007 se celebraron dos ediciones). Estos datos tienen una
homogeneidad suficiente pero no son totalmente idénticos en todas las ediciones. A continuación
se explica brevemente el origen de estos datos descriptivos de la implementación del curso, tanto
en su fase on-line como los relativos a la sesión presencial final que desde 2005 se viene
celebrando.
Igualmente se describen los instrumentos utilizados en la evaluación del curso en especial los
cuestionarios para recabar la satisfacción de los participantes.
5.2. Datos relativos a la implementación del curso: alumnos inscritos, egresados y abandonos
En cada edición se recogerá los datos relativos a los alumnos inscritos, desglosados entre jueces
(españoles y extranjeros) así como otros colectivos profesionales que también participan aunque
de forma minoritaria (Secretarios Judiciales, Fiscales y Abogados del Estado). Los datos que se van a
recopilar son: a) el número de inscritos, b) egresados que han obtenido alguno de los dos tipos de
certificados que se expiden (participación y aprovechamiento) y c) abandonos.
Creemos que el ratio de abandono del curso, es un indicador importante para evaluar los cursos e-
learning. No obstante este fenómeno se correlaciona con otras variables y no exclusivamente con la
calidad del curso. En este sentido el número de renuncias para participar en cursos presenciales
destinados al mismo colectivo, es inusualmente alto en comparación con otros contextos7; lo que
parece corroborar que las razones para abandonar los cursos a distancia como para la renuncia a la
7
En el año 2009, la media de renuncias para participar en cursos presenciales de ámbito nacional ha sido del 29,04%
en relación al número de plazas disponibles (CGPJ, 2010, p. 8)
asistencia a los cursos presenciales se debe también a otras variables además de la calidad de la
formación; siendo especialmente importantes la carga de trabajo u obligaciones familiares.
Aclaración del indicador de tasas de abandono utilizado en este trabajo
Es importante tener en cuenta al tratar los datos relativos a las tasas de abandono en el curso en
este trabajo, que entendemos como tal indicador el porcentaje de matriculados que no obtienen
ninguno de los dos tipos de certificados (aprovechamiento y participación) que se expiden. En este
sentido la mayoría de la doctrina diferencia entre aquellos alumnos que abandonan el curso una
vez que lo han iniciado efectivamente habiendo realizado algún esfuerzo en seguirlo y aquellos
matriculados que bien nunca se han puesto en contacto con el curso virtual y sus tutores o que
únicamente lo han hecho al principio de forma aislada y sin continuación.
El motivo de utilizar de forma indiferenciada el concepto de alumno que abandona el curso es que
no se tiene registrado estos datos con el necesario nivel de detalle en la gestión del curso, lo que
significa sin duda un elemento a mejorar a nivel de gestión del programa formativo.
No obstante, una práctica seguida en la gestión del curso, es que pasadas dos o tres semanas del
inicio del mismo, el equipo de seguimiento del curso se pone en contacto telefónico con los
alumnos que no han entrado en el mismo por primera vez para detectar si han tenido problemas de
acceso y ofrecerles ayuda. Si no han entrado en el curso por falta de tiempo u otro motivo personal
se les pide a dichos alumnos que presenten una renuncia al mismo lo que hacen en ocasiones al ser
esta iniciativa una potestad del alumno. Estos alumnos que “renuncian” al programa formativo no
se les incluyen como abandonos sino como “renuncias”, lo que en cierto grado reduce los efectos
de la utilización de la tasa de abandono de manera genérica como hemos expuesto más arriba.
Instrumentos utilizados para recopilar la información de este capítulo
Para recopilar la información que a continuación se recogen se ha utilizado fundamentalmente por
una parte la base de datos del Servicio de Formación Continua de la Escuela Judicial y los resultados
obtenidos en los cuestionarios que al final de la fase a distancia y de la sesión presencial son

cumplimentados voluntariamente y de manera anónima por los alumnos. A continuación se
describe brevemente sus características.
Cuestionario de evaluación de la fase a distancia cumplimentado por los alumnos (V. Anexo C)
Antes de finalizar el curso en su fase a distancia (aproximadamente en las dos últimas semanas) se
solicita reiteradamente a los participantes que cumplimenten un cuestionario on-line en el curso
virtual. Este cuestionario consta de 12 preguntas genéricas utilizando una escala Linkert con un
número de opciones par para evitar la tendencia central a responder las cuestiones.
En tanto que la versión de la LMS utilizada no cuenta con una herramienta específica para llevar a
cabo encuestas, se ha reconvertido la herramienta de cuestionarios con respuestas tasadas. Se ha
conseguido asegurar por parte del Administrador de la LMS que los interesados puedan
cumplimentar únicamente una vez el cuestionario, garantizando que los datos nominativos de cada
alumno se sustituyen por un número para asegurar el anonimato tanto de las personas que
responden como de sus contestaciones concretas.
Se ha incluido igualmente un ítem de contestación abierta que ofrece generalmente una
información muy interesante y otro para que valoren de forma tradicional (del 1 al 10) el curso.
Por lo general el número de personas que cumplimentan este cuestionario es bajo y se puede
deducir que responde al perfil del alumno que finaliza el curso siendo sus respuestas sesgadas
positivamente.
Cuestionario de evaluación de la sesión presencial cumplimentada por los alumnos (V. Anexo D)
Es un cuestionario anónimo que se solicita a los asistentes a la sesión presencial que cumplimenten
de forma voluntaria al final de la misma.
Es un modelo de cuestionario que se utiliza a nivel europeo en la Red Europea de Escuelas
Judiciales y consta de siete apartados cada uno de ellos con una serie de ítems tipo Likert así como
algunas cuestiones abiertas.

A efectos de valoración del interés de la sesión presencial como complemento a la fase on-line, el
cuestionario no es excesivamente esclarecedor porque está pensado como instrumento para
valorar cursos de corta duración (dos – tres días) de tipo presencial sin tener en cuenta las
peculiaridades que deben reunir las actividades blended learning. No obstante se incluyen sus
datos porque algunos ítems confieren información de interés y suele ser cumplimentado por la
mayoría de los participantes.

5. 2. DATOS DE IMPLEMENTACIÓN DE LA ACCIÓN FORMATIVA
5.2.1 Edición 2004: Curso piloto
La primera edición del curso se denominó Convenios de Bruselas y tuvo un carácter de experiencia
piloto. En este sentido se impartió únicamente a participantes españoles y solamente se desarrolló
en español. No tuvo sesión presencial final que fue implementada a partir de la segunda edición
pero si se celebró una sesión voluntaria inicial de una sola jornada para presentar el curso y las
herramientas informáticas de la plataforma. A la vista de los resultados del curso se llevaron a cabo
una reprogramación para la edición del año 2005 que ya tuvo el carácter internacional que
caracterizó el curso posteriormente.
Tabla 5 -1: Edición 2004. Inscritos, egresados y abandonos
Participantes con Participantes con

Participantes Inscritos certificado de certificado de Abandonos
aprovechamiento participación
Jueces Españoles 30 12 40% 0 0% 18 60%

Jueces Europeos
Secretarios/Fiscales
Totales 30 12 40% 0 0% 18 60%
Resultados del cuestionario de evaluación de la fase on-line
No se han conservado los datos completos del cuestionario que se facilita on-line, excepto los
siguientes datos:
El cuestionario fue cumplimentado por 11 participantes. Teniendo en cuenta que el curso
fue finalizado por 12 personas, se entiende que los resultados del cuestionario refleja la
opinión de las personas que obtuvieron el certificado con fiabilidad pero no de los que
abandonaron el curso
El ítem decimotercero en el que se pide valorar globalmente de 1 a 10 el curso, se obtuvo
una media 8,18 sobre 10

Los aspectos mejor valorados son
Los contenidos 3,91/4,00
La calidad de la documentación, el diseño del curso y la capacidad técnica de los docentes,
que obtuvieron la misma valoración (3,73 /4,00)
Los aspectos peor valorados son:
La duración (2,45/4,00)
La guía didáctica (3,27/4,00)
En el ítem abierto se han recogido algunas sugerencias como las siguientes:
Duración demasiada reducida o excesiva carga de trabajo del curso para el tiempo
disponible de los participantes
Instrucciones confusas para el envío de los trabajos de los participantes
Falta de “acuse de recibo” de algunos tutores de los trabajos enviados
Sesión Presencial
No hubo sesión presencial final. Únicamente se celebró una sesión inicial de carácter voluntario al
principio del curso con una duración de una mañana para presentar el curso y las herramientas
informáticas de la plataforma. Una de las principales recomendaciones para las próximas ediciones
tal como se recoge a continuación fue el suspender esta reunión presencial y sustituirla por una
sesión final de mayor duración y que tuviera como finalidad el debate de los contenidos más
importantes desarrollados en el curso.
Resumen de la evaluación realizada por el equipo de gestión
En resumen se consideró como objetivo posible para años sucesivos alcanzar el 60% de inscritos
que finalizan el curso y para ello se propusieron algunas medidas para la edición siguiente (año
2005) en la que se tuviera en cuenta los siguientes cambios:
Ampliar el calendario del curso para favorecer su seguimiento

Perfeccionar la guía didáctica que no fue bien valorada
No celebrar la sesión inicial y sustituirla por un taller on-line para que los participantes
conozcan la plataforma que se desarrollaría al inicio de la actividad
Realizar una sesión presencial final con una duración suficiente para debatir los aspectos
más importantes del curso y que sirviera de motivación para terminar el curso
Comprometer a los tutores que contestaran los casos prácticos de forma diligente en un
plazo no mayor de una semana

5.2.2. Edición 2005: Primera edición internacional del Curso
La primera edición internacional del curso cambió el título del mismo pasando a denominarse Los
Reglamentos de Convenios de Bruselas I y II – El Espacio Judicial en materia Civil y Mercantil;
competencia, reconocimiento y ejecución de resoluciones judiciales. Fue la primera edición
internacional del curso desarrollándose en tres idiomas de trabajo: español, francés e inglés
beneficiándose de una subvención de la Comisión Europea.
Igualmente contó de una sesión presencial final voluntaria suspendiéndose la sesión inicial del
curso. En esta sesión presencial final se desarrolló en Madrid y estuvo abierta a todos los
participantes que aprobaron el curso en la fase a distancia, teniendo como objetivo el debate de los
contenidos fundamentales coordinados por los directores del curso y de la evaluación cualitativa
del proyecto.
Tabla 5 – 2: Edición 2005. Inscritos, egresados y abandonos


Jueces Europeos 46 38 83% 0 0% 8 17%
Totales 76 52 68% 0 0% 24 32%
Como puede observarse existe un salto cuantitativo importante en las personas que finalizaron el
curso en relación con el año 2004 (pasó del 40% al 68%) Es importante señalar que esta mejora se
debió a que el número de participantes extranjeros que finalizaron el curso alcanzó el 83% de los
inscritos. Posiblemente estos datos positivos entre los participantes extranjeros se debió a que
gracias a la subvención europea, se les facilitaba su presencia en la sesión presencial final celebrada
en Madrid, lo que significaba una motivación extra para terminar el curso.

El número de personas que contestaron el cuestionario on-line fue de 32 y la puntuación en el ítem
decimotercero (Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del
curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Vd. a éste?) alcanza una media de 8,37 sobre 10.
En el ítem de “Sugerencias”, que está abierto a los comentarios de los participantes, han resultado
positivas las opiniones expresadas. Destaca a efectos académicos y del diseño del curso dos
objeciones: la traducción no fue adecuada y la duración del curso es corta en relación con los
contenidos programados. Destaca igualmente el comentario de un alumno que solicita que se
utilice los foros para el intercambio de opiniones y no solamente para solicitar información sobre la
organización del curso.
A continuación se recoge los comentarios literales del cuestionario en el ítem “Sugerencias” de
respuesta abierta:
Las exigencias de este curso no son equivalentes con las de los otros que se imparten por el CGPJ o la Secretaría
Técnica de la Fiscalía General del Estado. Debería ello valorarse a la hora de establecer una especie de " gradación"
de cursillos. Mis felicitaciones a la organización del curso.
El curso me parece magnífico tanto en la metodología como en la forma como en el contenido. Quizá le falta la
oportunidad de coincidir con otros colegas para intercambiar experiencias, que es el gran mérito de los cursos
presenciales. Como contrapartida, el curso virtual permite estudiar los temas; no sólo escucharlos. En este sentido,
me está resultando muy eficaz. Además, evita regresar al lugar de residencia con mucho peso en ponencias escritas,
que después no hay tiempo de leer. Se me permite, me agradaría hacer referencia a unos aspectos del curso que
podrían ser mejorables. Por un lado, la clave para poder acceder el curso me fue proporcionada un mes después de
su inicio, tras realizar diversas gestiones. Ello unido a que hubo un "parón" en la aparición de los temas y que debo
continuar trabajando y supliendo a los compañeros de oficia que están de vacaciones, me está produciendo cierto
agobio y la imposibilidad de concluir el curso en el término inicialmente previsto. Por otro lado, no me ha quedado
clara la función de los foros. Me parecía que sería un ámbito de discusión colectiva y de aportación de ideas y
criterios pero veo que se ha convertido en una solicitud de ayuda para el acceso y conocimiento del sistema
informático. Quizás debería ser al contrario; el correo electrónico para comunicaciones con los administradores y los
foros para dudas, ampliación de información, debate etc. El control de la asistencia al curso podría efectuarse por
las preguntas de autoevaluación. En cualquier caso, estoy sumamente satisfecho por la participación en el curso,
que me está resultando útil y eficaz. Me está permitiendo profundizar en una materia necesaria sin necesidad de
perder una semana de trabajo. El profesorado es competente, amable y atento. Saludos Ignacio Monreal. Tarragona
El curso me parece interesante y cubre mis expectativas.

Aumentar la oferta de este tipo de cursos.
No suggestion
I think that the cours has been a wonderfull experience to lern international law. Thank you very much
en ce qui me concerne, une durée plus longue aurait été la bienvenue compte tenu de la charge de travail dans mon
Tribunal
Curso muy bien planteado. Debería recordarse a los Ponentes que los casos prácticos deben tener relación con el
tema de cada uno, y lógicamente deben poder ser resueltos con la documentación aportada, principalmente el
propio texto del tema y las normas aplicables.
Como Fiscal encargada del despacho de procedimientos concursales, me habría gustado que entre las materias
figurara el estudio del Reglamento relativo a procedimientos de insolvencia. Dada la limitada actuación del Fiscal en
este tipo de procedimientos, imagino que el tema será aún de mayor interés para los Jueces de Civil. Con ocasión
del curso, he leído dicho Reglamento, pero en una sucesiva edición, sería deseable que se incluyera como un tema
más. Muchas gracias.
Pas de commentaire Je félicité les organisateurs, qui sont, pour autant que je sache, les premiers à prendre une telle
initiative. Cette initiative contribuera à une meilleure compréhension entre les magistrats européens.
I was very happy to have the opportunity to participate in this trainning. An improvement could be made in
communication between lecturers and students since some lecturers did not reply to previously sent answers.
Le systeme email nést pas tres pratique. Il vaudrait mieux dútiliser le systeme email par exemple outlook.
une durée du cours un peu plus longue que prévue au début serait bien;
He echado de menos algunos textos legales a que se referían los ponentes y que no venían en el libro que nos
facilitaron ni me ha sido posible encontrar en español en internet.
You must give in advance clearer informations about what the course consist of
- Il faut impérativement améliorer la qualité des traductions utilisées tant au niveau des cours que de l'exposé des
cas pratiques et des réponses des enseignants. Dans certains cas, la traduction manque de précision voire est
erronée. - Certains thèmes mériteraient d'être examinés de façon plus approfondie.
Sería muy interesante potenciar este curso, ampliarlo con nuevos temas, facilitando el acceso del mayor número de
jueces, ya que la materia es de máximo interés. Muchas gracias.
I would have liked to received more documentation and information about the international doctrine and about the
sentences of the European Court of Justice in the matter teached in the virtual course
Bon concept, a affiner encore, mais quand même: vous êtes les premiers à le faire...
Le cours est très bien fait. Si on veut vraiment tatillonner, on peut observer que, dans la traduction des thèmes de
l’espagnol au français et anglais, il fallait aussi contrôler la correspondance des abréviations et des certains termes
qui étaient traduits trop littéralement ( par ex :TCE Tribunal de Justicia de l’UE, que dans la version française devait

changer en Court de Justice - ou en anglais ECJ) ; il fallait de même coordonner les références hypertestuelles
correspondent à la version ( -es, -en, –fr). Mais, à part ces petitesses, tout était vraiment excellent. Mes
compliments !
Je crois que le temps accordé entre les différents thèmes doit être prolongé. A mon avis, donc, la durée du cours
devrait être augmentée, en rendant possible une meilleure étude de chaque argument. En outre, s’il est possible, le
cours devrait se dérouler entre le mois de septembre et juin de chaque année. Cordialement Antonio Mungo (Italie)
Thank you! Very good organisation and very clear instructions.
En relación al resto de los ítems destaca positivamente la opinión del curso (3,81/4,00) y el diseño
(3,84/4,00). En cuanto a los aspectos peor valorados son la duración (3,31/4,00), la cantidad de la
información (3,41/4,00) y los ponentes y participación (3,47/4,00).
De los datos obtenidos se puede considerar que el curso en lo relativo al diseño general del mismo
tuvo una buena aceptación por los alumnos aunque existen deficiencias en la traducción y aspectos
puntuales de su desarrollo (calendario, pruebas de evaluación, etc.)
A continuación se recoge un cuadro resumen de la puntuación obtenida en el cuestionario on-line:
Tabla 5 – 3: Edición 2005. Resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario
NOTA: Los resultados de las notas medias en cada ítem se obtienen asignando la puntuación mínima
(totalmente en desacuerdo – respuesta “a” –) el valor 1 y la puntuación máximo (totalmente de acuerdo
– respuesta “d” –) el valor 4.
Título N Frecuencia Media DT Mediana Modo
- a b c d
32 0 0 0 6 26 3.81 0.40 4.0 d

OPINIÓN GENERAL/GENERAL OPINION/OPINION GENERALE
CONTENIDOS/ CONTENT/ CONTENUS 32 0 0 0 9 23 3.72 0.46 4.0 d
CALIDAD DOCUMENTACIÓN/ QUALITY OF

32 0 0 2 10 20 3.56 0.62 4.0 d
DOCUMENTATION/ QUALITE DOCUMENTATION
CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN/ AMOUNT OF

32 0 0 2 15 15 3.41 0.61 3.0 c,d
DOCUMENTATION/ QUANTITE DE DOCUMENTATION
DURACIÓN/ DURATION/ DUREE 32 0 1 4 11 16 3.31 0.82 3.5 d

DISEÑO/ DESIGN/ CONCEPTION 32 0 0 0 5 27 3.84 0.37 4.0 d
PONENTES Y PARTICIPACIÓN/ LECTURERS AND

32 0 0 2 13 17 3.47 0.62 4.0 d
PARTICIPATION/ ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION
PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA/ LECTURERS CAPACITY-

32 0 0 1 10 21 3.63 0.55 4.0 d
SKILLS/ ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE
GUÍA DIDÁCTICA/ TEACHING GUIDE/ GUIDE DIDACTIQUE 32 0 1 3 6 22 3.53 0.80 4.0 d
ACCESO INFORMÁTICO/ COMPUTER ACCESS/ ACCES

32 0 0 1 8 23 3.69 0.54 4.0 d
INFORMATIQUE
INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO/ INSTRUCTIONS

FOR COMPUTER ACCESS/ INSTRUCTIONS ACCES 32 0 0 2 3 27 3.78 0.55 4.0 d
INFORMATIQUE
PLATAFORMA/ PLATFORM/ PLATEFORME 32 0 0 2 9 21 3.59 0.61 4.0 d
Sesión Presencial
La sesión presencial se valora a través de un cuestionario de evaluación utilizado en todas
actividades europeas encuadradas en la Red Europea de Formación Judicial (REFJ) tal como hemos
desarrollado en el apartado V.I. Se cumplimentaron 29 cuestionarios, destacándose los siguientes
resultados positivos:
Teniendo en cuenta su propia experiencia, recomendaría este seminario a otros colegas
suyos. Media aritmética: 4,53 sobre 5,00
Valoración de la evaluación global. Media aritmética: 4,21 sobre 5,00
Organización administrativa del seminario. Media aritmética: 4,70 sobre 5,00
Los aspectos peor valorados son:
Los debates fueron valorados con 3,25 sobre 5,00
Duración del seminario valorado con 3,38 sobre 5,00

Modular los contenidos en la próxima edición 2006
A la vista que los temas aumentarían de 12 a 16 temas, se consideró modular los contenidos (se
propone 5 módulos en razón a la temática de los temas) Cada módulo tendría un tutor tal como se
recoge en el siguiente punto. La evaluación no se haría por pequeños ejercicios de aplicación de
cada tema sino mediante un caso práctico sustancial en cada módulo, que tuviera un carácter
transversal a los contenidos del módulo.
Separar la figura del autor del tema de la figura del tutor
Se propone que los autores de los contenidos se limiten a actualizar los temas y los cuestionarios
de autoevaluación y que sea la figura del tutor la que lleve a cabo toda la labor de tutorización en
especial la evaluación cualitativa a cada caso práctico realizado.
Mantener un foro de debate por módulo
El tema de debate sería preparado por el tutor, que intentaría ser un tema transversal a todos los
contenidos del módulo y que fuese susceptible de debate por su actualidad, controversia o
complejidad. El tutor debe moderar dichos foros de debate y al final de los mismos realizar una
intervención de cierre o conclusión.
Introducir un Módulo 0 al inicio del curso
Con duración de una semana al inicio del curso, se propuso desarrollar un módulo introductorio
para conocer las herramientas de la plataforma que se utilizan en el curso y para que sirviera de
foro de presentaciones y de lanzamiento de la actividad.
Introducir una metodología más participativa en la sesión presencial
A la vista que el número de participantes en la sesión presencial es importante aunque no es
obligatoria su participación en el mismo, introducir una metodología que favorezca el debate
mediante mesas de trabajo y plenarios

Traducción
Estudiar medidas que mejoren la calidad de las traducciones desde el punto de vista jurídico, ya sea
mediante revisiones por juristas de las traducciones o por el cambio de la empresa concesionaria
del servicio.

5.2.3. Edición 2006: El curso se establece definitivamente en cuatro idiomas de trabajo
El proyecto se desarrolló en las mismas líneas que en la segunda edición correspondiente al año
2005, pero se introdujeron dos novedades importantes: la inclusión de un nuevo idioma de trabajo
y la estructura modular de los contenidos en cinco módulos cada uno a cargo de un tutor.
La primera novedad consistió incluir el alemán como nuevo lengua de trabajo, configurándose
definitivamente en cuatro lenguas en las que se imparte el curso. Esta novedad produjo problemas
con la gestión de las traducciones porque no había (ni hay) en el equipo de gestión ninguna persona
que pueda leer ni escribir en este idioma.
En segundo lugar se introdujo la modularización de los contenidos en cinco módulos cada uno de
ellos a cargo de un tutor, en lugar que fueran los autores de cada tema los encargados de atender
las consultas y de realizar la evaluación. Esta medida ha sido fundamental en el diseño del curso y
ha sido seguida por otros cursos en el organismo y se puede considerar como muy positivos por las
siguientes razones:
La estructura por los módulos facilita el seguimiento de los contenidos por los alumnos
Al recaer la tutorización en cinco personas en lugar en cada autor del tema es más fácil la
homogeneidad de los criterios
Los ejercicios de evaluación se reducen a cinco casos prácticos (uno por módulo) evaluados
por el tutor correspondiente. Estos casos prácticos se considera el medio idóneo para
evaluar en este curso ya que se contextualizan en la labor profesional de los participantes y
es un recurso en sí mismo para facilitar el aprendizaje significativo y contar con una
tradición en la formación jurídica


Jueces Españoles 31 12 38,71% 4 12,90% 15 48,39%

Jueces Europeos 47 32 68,09% 5 10,64% 10 21,28%
Secretarios/Fiscales 5 2 40,00% 0 0,00% 3 60,00%
Totales 83 46 55,42% 9 10,84% 28 33,73%
Tal como se expone en el apartado correspondiente al año 2005, el número de participantes
extranjeros que finalizan el curso con certificado de aprovechamiento, supera de forma clara a los
españoles (un 30% superior) seguramente por la motivación que significa poder asistir en Barcelona
a la sesión presencial que se facilita a los que finalizan el curso con aprovechamiento.
El número de personas que contestaron el cuestionario on-line fue de 26 y la puntuación en el ítem
decimotercero (Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del
curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Vd. a éste?) alcanza una media de 8,45 sobre 10.
En el ítem de “Sugerencias” cabe destacar algunas aportaciones que subrayan que la carga de
trabajo resulta excesiva para la duración del curso y que el desarrollo del calendario del mismo no
fue siempre armónico. También existen críticas al desarrollo de los foros y que la plataforma a
veces no tiene un uso amigable.
A continuación se recoge literalmente las respuestas al ítem relativo a las sugerencias:
Respuestas literal al ítem “sugerencias” de respuesta abierta
Creo que el curso está muy bien organizado.
Congratulations! It has been a very interesting experience!
Me gustaría felicitar a todos los que han participado en el desarrollo de este curso. Es uno de los más interesantes
que tiene el CGPJ

Creo que el ritmo del Curso resulta excesivo en buena parte del mismo. Dada la dedicación de todos nosotros a las
tareas cotidianas es casi imposible seguir el Curso al ritmo indicado lo que ha obligado a cumplimentar los casos
prácticos sin la atención y estudio necesarios o a retrasar el envío más allá de los límites señalados. Me parecería
más lógico un ritmo de un mes por módulo. Incluso ha habido momentos ( Modulo IV ) en el que el caso práctico se
conoció con una semana de plazo para la fecha límite ( 15/11 ), lo q es claramente insuficiente.
Es mi primera y única experiencia en este modelo de curso. Para mí que soy magistrado portugués - fiscal - los
beneficios son enormes porque en mi despacho e com mi ordenador tengo pelno aceso a una formacion que de
otro modo seria mui dificil obtener. el contacto con una realidad europea e la formación conjunta com otros jueces
e fiscales son muy estimulantes. Estoy muy grato a la escuela e a todos los formadores. e a la oportunidad de
prolongamiento de la presentación de los casos, porque unos con más trabajo que otros, mas todos siempre com
mucho trabajo e lo estímulo para que se finalizase el curso fue isso mismo, UM GRAN ESTÍMULO. la plataforma es
muy buena, facil de utilización aún para quien como yo no sea un versado en la matéria Me quedaré atento as las
futuras iniciativas de formación.
Pas d'observations
Lo que me ha parecido un poco complicado para participar han sido los debates on line.
Je remercie d'abord les responsables car il n'est certainement pas facile d'organiser un tel cours. J'aurais aimé une
réunion à Barcelone en début de cours afin que les outils et leur utilisation nous soit expliquée ; j'ai découvert
l'utilisation réelle de l'Atlas judiciaire lors du module V, soit trop tard pour m'en servir pour les modules précédents ;
je ne crois pas non plus avoir utilisé de manière optimale les autres outils. J'ai eu aussi beaucoup de mal au début
car étant dans la pratique depuis de nombreuses années, j'ai des difficultés à analyser une présentation académique
et universitaire ; il y a aussi l'âge car à 48 ans, on n'enregistre pas comme à 25.... J'aurais aimé un cours sur une
année et un rythme plus régulier, afin de mieux organiser mon travail et de l'harmoniser avec mon travail de juge.
pour terminer les modules 3, 4 et 5, j'ai dû mettre de côté les jugement à rédiger, ce qui est un choix difficile même
si je l'assume.
El Curso debería iniciarse después del verano.
El curso me ha resultado muy interesante, y rápidamente he apreciado su utilidad práctica en asuntos concretos de
mi Juzgado. Con el fin de favorecer una mejoría, en mi opinión deberían corregirse dos aspectos: - un mejor
equilibrio de los tiempos. No parece razonable estar un largo periodo inactivo, o con un tema, y luego todo
apresurado. - una mayor relación de alguno de los casos prácticos con el contenido de los temas objeto de ese
modulo. -un más fácil y elástico mecanismo informático de trabajo (presentación de escritos, etc..)
The comment is without any doubt positive.
me parece muy bien este tipo de cursos que permiten acercarse al ordenamiento comunitario y la relación con
jueces de otros países
No, es adecuado, bien diseñado y muy eficaz. Gracias
Le temps nést pas sufisant. On travail et, au même temps il faut étudier lire , etudier et faire les travail; ça sést trés
dificile. Peut être on a besoin dún mois plus
Creo que con un sistema más ágil de foros se aumentaría la participación en los mismos. Actualmente es muy
farragoso seguir los temas planteados en ellos. Un saludo y gracias.

1.-Deberían facilitar la legislación al principio del curso 2.-El entorno informático a veces es complicado 3.-El salón
de actos de la Escuela no es apropiado para la participación.
Ich fände es besser, wenn für die Lösung der praktischen Fälle von Anfang an genaue, wenn auch lange Fristen
gesetzt worden wären. Dadurch wäre man angehalten gewesen, die Bearbeitung nicht hinauszuschieben und am
Schluss des Kurses wäre dann auch keine Verwirrung hinsichtlich der Abgabe der praktischen Fälle entstanden.
Vielleicht könnte man auch daran denken, das Material für die einzelnen Module bereits von Anfang an auf der
Internetplatform bereitzustellen. Dadurch könnte jeder selbst bestimmen, wann er das Material liest. Da der Kurs
neben der Arbeit läuft, wäre es angenehmer, wenn man je nach der Arbeitsbelastung am Gericht mehr oder
weniger in den Materielien des Kurses arbeiten könnte bzw. müsste.
Das Diskussionsforum koennte mehr "userfriendly" sein.
Sie haben gute und schwere Arbeit gemacht . They have done good job.
En relación al resto de los ítems los resultados son similares a los resultados de la anterior edición
siendo peor valorados (no excesivamente valorados negativamente) los aspectos informáticos de la
plataforma (acceso y herramientas), la excesiva cantidad de información y la duración del curso. Los
ítems mejor valorados son los relativos a la opinión general del curso, los contenidos y la capacidad
técnica de los autores)
Sesión Presencial
La sesión presencial se valoró con una valoración global de 4,40 sobre 5,00 a través de un
cuestionario de evaluación utilizado en todas actividades europeas encuadradas en la Red Europea
de Formación Judicial (REFJ). Los aspectos que obtuvieron menor valoración fueron los aspectos
prácticos de la metodología desarrollada.
A continuación se recoge los resultados del cuestionario de forma resumida:
Tabla 5 – 5: Edición 2006. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial
30 RESPUESTAS Puntuaciones sobre 5,00
I ÁMBITO Y OBJETIVOS
1 Profundidad 3,7
2 Información previa 4,4
3 Expectativas 4,1
4 Satisfacción de las expectativas 4,5

5 Valor añadido 4,4
Media ámbito y objetivos 4,2
II CONTENIDOS
6 Utilidad conocimientos adquiridos 4,4
7 Aumento confianza jueces otros países 4,4
8 Nivel seminario 4,6
9 Distribución de los temas 4,2
Media contenidos 4,4
III METODOLOGÍA
10 Coloquio 3,9
11 Duración 3,6
12 Materiales distribuidos 4,3
13 Ejecución trabajo práctico (taller) 3,9
14 Instalaciones y equipos técnicos 4,5
Media metodología 4,0
IV EVALUACIÓN GENERAL
15 ¿Recomendaría el seminario? 4,50
16 Calificación media ponentes 4,42
17 Evaluación global del alumno 4,80
V ORGANIZACIÓN
18 Organización administrativa 4,80
19 Restauración 4,10
20 Interpretación 4,30
Media organización 4,40
EVALUACIÓN GLOBAL SESIÓN PRESENCIAL 4,40
Potenciar el papel de los tutores como dinamizadores
Los tutores a través de los foros deberían intentar dinamizar la marcha de los foros moderando los
mismos y animando la participación de los alumnos. Puede introducir nuevas cuestiones según se
vayan desarrollando los debates y al final de su desarrollo recoger las diversas posiciones que se
han dado mediante una intervención con las conclusiones del debate.
Estructura de los foros de los debates
Establecer por parte del tutor en cada módulo, un tema debate con una materia susceptible de
distintas perspectivas y opiniones. Igualmente se recogerá un foro informal (“off topic”) para
favorecer una comunicación informal.
Introducir un vídeo de los Directores Académicos
Ir enriqueciendo el curso con vídeos para completar y encuadrar los contenidos. Se empezaría con
una grabación de los codirectores.
Recopilar al principio del curso recursos accesibles en Internet
Completar la colección de enlaces sobre bibliografía y recursos en Internet accesibles en Internet
(denominado Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo) con documentos sobre el recurso Atlas
Judicial Europeo.
Incrementar el contenido práctico
Incrementar el contenido práctico del curso de la sesión presencial en la línea de lo expresado por
los alumnos en el cuestionario de evaluación.

5.2.4. Ediciones 2007: Dos ediciones del curso en su fase a distancia y una única sesión presencial
Las dos ediciones celebradas a lo largo del 2007 tuvieron un carácter continuista no
introduciéndose cambios significativos en el diseño del curso. A la vista del crecimiento de la labor
de gestión del curso se nombró una responsable únicamente para esta labor que tuvo como
principal cometido resolver las dudas de carácter administrativo, demandas de ayudas del
funcionamiento de la plataforma y servir de enlace entre los alumnos y los docentes del curso
cuando se precisó.
Es importante destacar que como en cada edición se actualizaron los contenidos y se continuó
realizándose la traducción de los contenidos en dos fases, en la primera con una traducción de los
temas para que estuvieran disponibles en los cuatro idiomas de trabajo y una segunda fase en que
un jurista en cada uno de los cuatro idiomas de trabajo, revisase desde un punto de vista jurídico
las traducciones correspondientes a su idioma materno. Este procedimiento no eliminó la totalidad
de quejas sobre imprecisiones terminológicas en las traducciones, tal como se recoge en el ítem de
sugerencias del cuestionario on-line, pero si mejoró la calidad de las traducciones.
Si bien se celebraron dos ediciones a distancia, la sesión presencial final se unificó con los alumnos
de ambas ediciones.
A continuación se recogen los datos de inscritos, finalizados y abandonos en estas ediciones
desarrolladas en 2007.

Tabla 5 – 6: Primera edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos
Participantes
Participantes Participantes
con certificado
con certificado de Abandonos
Inscritos de
aprovechamiento
participación

Jueces Europeos 39 19 49% 0 0% 20 51%
Secretarios/Fiscales 0 0 0% 0 0% 0 0%
T otales 68 28 41% 0 0% 40 59%
Tabla 5 – 7: Segunda edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos
Participantes Participantes con

Participantes No
con certificado certificado de
Inscritos finalizados
de aprovechamiento participación

Jueces Europeos 46 17 37% 2 4% 27 59%
Totales 84 33 39% 4 5% 47 56%
En comparación con el año anterior se aprecia que se produjo un importante descenso en el
número de alumnos que han obtenido bien el certificado de aprovechamiento bien el certificado de
participación. Así éstos han significado el 41% en la primera edición de este año 2007 y un total del
44% en la segunda; cuando en el año 2006 el número de personas que obtuvieron certificados
significó más del 66%. Esta reducción de más de 20 puntos no resulta explicable sino es por las
características de los destinatarios, al no haber diferencias significativas en el diseño del curso.
Los cuestionarios fueron baremados separadamente la primera y la segunda edición. En la primera
edición, el cuestionario on-line fue contestado por 19 personas y la puntuación en el ítem de
valoración general alcanzó la puntuación 8,42 sobre 10. En la segunda edición el promedio fue

similar con una puntuación de 8,56 sobre 10, habiéndose contestado el cuestionario por 25
personas.
En el ítem de “Sugerencias”, que está abierto a los comentarios de los participantes, ha resultado
positiva la opinión expresada. Se sigue considerando positiva la organización del curso y ciertas
objeciones a que el contenido del curso es demasiado prolijo para el tiempo disponible para
personas con ocupaciones profesionales y familiares que le dejan poco tiempo libre. Se recoge
algunas quejas en relación con traducciones deficientes a pesar de los esfuerzos realizados para
revisar la traducción. Es de destacar que algunas personas les hubieran gustado una mayor
interacción y poder conectarse vía videoconferencia.
A continuación se recoge los comentarios literales del cuestionario:
Contestaciones literales en el ítem “Sugerencias” en el curso 2007 (primera edición)
Gracias por su trabajo y he gustado mucho del curso, solo he tenido algunas dificultades técnicas por la forma como
informáticamente están echas las cosas, pero la verdad es que también no so grand expert en informatica. Más una
vez gracias por la oporuinidad de participar en el curso y por vuestro trabajo.
Thank you for all !!!!
J'ai vraiment apprécié le contenu, la méthologie et l'organisation de ce cours.
Los casos prácticos presentados son demasiado exigentes para personas que frequentam un curso virtual en horario
pós laborable, obligando a profundizar los conocimientos adquiridos en el curso para responder adecuadamente.
Creo que sería más útil la realización de casos prácticos con preguntas y respuestas más directas, consisas y
objectivas, sin introducir análisis personales y subjectivas de casos y situaciones que exigen un estudio más vasto y
ensanchado de la materia que se está todavía a aprender
Das Familienrecht in Europa ist so zersplittert, dass es aus dem Kurs herausgenommen wurde. Ein Modul sollte
immer nur von einem Professor vorgestellt werden. Die gesamte Konzeption finde ich ansonsten hervorragen.
Ich hätte zu kritisieren, dass die Rückmeldungen auf Fragen, aber auch auf die eingereichten Praktischen Beispiele
sehr lange gedauert haben.
Das Kursmaterial war sicher bei weitem ausreichend (Frage 4). Es könnte eher einige Kürzungen vorgenommen und
Zusammenfassungen beigefügt werden.
I suggest to consider a shorter period of time for the course
Considero que seria conveniente, profundizar en cuestiones prácticas de aplicación.

Ich fand sowohl Inhalt als auch Anwendung äußerst interessant und professionell.
Insgesamt eine gelungene Veranstaltung. Organisation des Kurses und Betreuung der Teilnehmer per Internet
waren ausgezeichnet und effektiv. Danke an alle, die damit - und mit meinen technischen Problemen - befasst
waren.
Creo sería conveniente avisar con suficiente antelación del inicio del curso y conceder, desde el principio, más
tiempo para estudiar los temas y poder con ello participar en los debates, y también para resolver los casos, por
hacerse muy difícil compaginar el curso con el trabajo diario
Thanks for all the efforts of the tutors and the administration
Der persönliche Kontakt zu Mitgliedern des Teams ist sehr freundlich und kompetent. Der Kurs war eine
Bereicherung.
excellent
J'ai énormément apprécié ce cours qui m'a beaucoup appris, sur les règlements européens bien sûr, mais aussi plus
largement sur l'Espace judiciaire européen et sa façon de progresser. J'ai également découvert avec beaucoup
d'intérêt les sites internet mis en place pour faciliter la connaissance et l'utilisation par les magistrats des
règlements. Ce cours m'a également permis de mieux connaître et utiliser l'outil informatique, mais j'ai malgré tout
rencontré les problèmes suivants : je n'ai jamais réussi à accéder aux cours en utilisant l'ordinateur du Tribunal,
alors qu'il me semble que tous les logiciels voulus y étaient installés, et je n'ai pas su créer une page personnelle
jolie, à ma grande honte ! Par ailleurs, mon activité professionnelle me laissant peu de temps disponible, j'ai très
vite perdu le rythme des cours et je n'ai réussi à le rattraper que pendant les vacances. Je n'ai donc pas participé ni
même suivi de près les forums de discussion organisés à l'occasion de chaque module, ce que je regrette. Je suis en
tous cas très heureuse d'être parvenue à la fin, et de rencontrer bientôt les organisateurs, que je remercie
sincèrement. à bientôt !
Die Übersetzung der Aufgabenstellungen waren von extrem unterschiedlicher Qualität. In einem Fall war es mir nur
unter Beiziehung der englischen und spanischen Übersetzung möglich, die Fragestellung nachzuvollziehen.
Contestaciones literales en el ítem “Sugerencias” en el curso 2007 (segunda edición)
In meinen Augen wäre es für das Erreichen der Kursziele zielführender, alle Teilnehmer etwa für eine Woche an
einem Ort zu versammeln und das Kusprogramm gemeinsam in dieser Zeit durchzuführen.
You have made a very good job. Congratulations !
I would suggest that more understandable language shall be used;sometimes I had a lot of trouble in finding the
correct meaning of the words and some of the terms used were put outside from the usual meaning that they have
in the EU legal english
Felicitarles por su atención y comentarios a las custiones planteadas. Creo que el curso ha sido totalente provechoso
para mi.
NO

Ich wuerde mich freuen, wenn in Zukunft aehnliche Kurse angeboten wuerden.
Ich find in dem Kurs fehlt ein wenig die persönlishe Beziehung zwischen den Akteuren. Vielleicht könnte man hier
mit Videokonferenztechnik einiges kompensieren. Obwohl ich weiß, wie aufwendig es ist, würde ich es begrüßen,
wenn die Lehrenden über Filmsequenzen stärker persönlich in Erscheinung treten könnten. Das würde eher eine
Hörsaalsituation simulieren. Noch etwas zur Internetplattform: Eine etwas intuitivere Menüführung würde den
Umgang sicherlich erleichten.
Únicamente que me ha parecido complejo el sistema informático utilizado en el curso. Una vez que se aprende
entonces bien, pero me ha costado comprenderlo con sencillez.
MY comment and my SUGGESTIONS about the course IS: I think the course was very interested and it had a very
good organizazion. But I hope that in the next times I would have a better contact whit the organizzazion and the
opportunity to speak about the subject whit the other
Me ha parecido muy buen curso
In the future it would be interesting to deal with European substantial civil law and the criteria to determine the
applicable law in the cross border lawsuits.
Algunos temas deberían actualizarse a fecha inmediatamente anterior a la realización del curso, dado que algunos
de ellos tienen fecha anterior a la entrada en vigor de algunos Reglamentos.
- Einige Themendarstellungen haben sich nach meiner Meinung zu sehr auf eine Wiedergabe des Textes des
behandelten Rechtsinstruments (Richtlinie, Verordnung..) beschränkt. Es hätte hier mehr in die Tiefe gegangen
werden können. - Die Fragen bei den praktischen Fällen waren aus meiner Sicht nicht immer klar verständlich oder
nicht sorgfältig übersetzt.
Die Fragestellungen bei den Praktischen Beispielen von Modul I und Modul II waren nur schwer verständlich. Der
Inhalt von Thema 1 war ebenfalls schwer verständlich. Eventuell liegt dies an der Übersetzung?
I suggest to improve the documentation provided in order to facilitate the consulting of the legal instruments by the
partecipants.
beaucoup de cas pratique sera miex
I appreciate this kind of training very much.
PERSONALMENTE ME PARECEN INTERESANTES LOS CURSOS ON LINE PORQUE TE PERMITEN COMPATIBLIZARLOS

CON OTRAS OCUPACIONES. SI PUEDO HARÉ MÁS. COMO SEGERENCIA: ESTABLECER UN HORARIO PARA EL CHAT Y
ASI COINCIDIR CON ALGUIEN
Wann genau der Programmstart war, war zunächst unklar. Die scheinbar maschinelle Übersetzung vom Spanischen
ins Deutsche ist sehr schlecht. Die Übersetzung von und in das Deutsche dauert bei den Tests lange. Die praktischen
Fälle sind ohne weiterführende Literatur schwer zu bearbeiten. Vielleicht könnten Literaturhinweise in der
jeweiligen Landessprache zu einem betsimmten Thema gegeben werden?

Sesión Presencial
Como en ediciones anteriores la sesión presencial se valora a través de un cuestionario de
evaluación utilizado en todas actividades europeas encuadradas en la Red Europea de Formación
Judicial (REFJ). Como la sesión presencial fue única para las dos ediciones los resultados son
representativos de la opinión de los participantes de ambas ediciones. Se cumplimentaron 39
cuestionarios de los 45 asistentes a la sesión celebrada los días 29 y 30 de noviembre de 2007 en
Barcelona.
La puntuación global de la sesión fue de 4,41 sobre 5,00, destacándose positivamente los ítems de
la valoración general de la actividad y su organización. Peor valorados fue aspectos como la
profundidad en el estudio de los temas y la duración.
A continuación se recoge un cuadro resumen de los resultados del cuestionario sobre la sesión
presencial:
Nombre Curso virtual sobre el Espacio Judicial Europeo en Materia Civil y

Mercantil; Competencia, Reconocimiento y Ejecución de
Resoluciones Judiciales.
Organizador y país Escuela Judicial. España
Fechas de realización 29 y 30 de noviembre de 2007
Lugar Barcelona
Número total de participantes 45
Lenguas de trabajo Español, alemán, inglés y francés
2) RESUMEN DE LA VALORACIÓN POR PARTE DE LOS ALUMNOS 39 RESPUESTAS
I ÁMBITO Y OBJETIVOS Promedio
1 Profundidad 3,51
3 Expectativas 4,21

II CONTENIDOS
III METODOLOGÍA
10 Coloquio 4,05
11 Duración 3,74
Tal como se ha citado anteriormente, a pesar de los esfuerzos realizados en la revisión de la
traducción, no se ha resuelto esta cuestión en su totalidad. Tampoco parece que ha tenido mucha
incidencia en el ratio de alumnos que han finalizado de los cursos en relación con los inscritos la
inclusión de una persona encargada de la gestión y dinamización del curso, aunque sin duda su
labor ha sido positiva en relación con la calidad del curso, al ser este mejor atendido
Como resumen se puede decir que con las ediciones del año 2007, el curso entró en un estadio de
madurez y que los cambios que se pudieran introducir serían muy reducidos dentro del esquema
elegido.

5.2.5. Edición 2008: Última edición finalizada
La edición del año 2008 que se prolongó hasta iniciado el año 2009, ha sido la última finalizada de
esta acción formativa.
La novedad más destacable de esta edición es que se hizo necesario una reestructuración parcial
del programa de contenidos del curso debido a los cambios legislativos producidos. Para evitar un
incremento en el número de temas que supusiese una mayor carga al ya excesivo largo temario, se
procedió a refundir varios temas y a introducir únicamente dos temas totalmente nuevos,
permaneciendo estable el número de temas en 16.
Por otra parte, se incluyeron tres “exposiciones” facilitadas en vídeo y en MP3, con apoyo en una
de ellas de una presentación en power point; con la finalidad de recoger temas novedosos de la
materia pero fuera del programa. Estos materiales no se facilitaron en texto y como veremos en
otro apartado no han sido considerados de gran utilidad debido a que en estas intervenciones se
daba mucho volumen de información para ser procesada por medio audiovisual.
El resto del curso se desarrolló en las mismas líneas que en las ediciones de 2007.
A continuación se recogen los principales datos obtenidos de la implementación del curso y de los
cuestionarios de autoevaluación.

Jueces Españoles 31 10 32,26% 1 3,23% 20 64,52%

Jueces Europeos 47 21 44,68% 1 2,13% 25 53,19%
Secretarios/Fiscales 5 5 100,00% 0 0,00% 0 0,00%
Totales 83 36 43,37% 2 2,41% 45 54,22%

Como se puede observar el número de alumnos extranjeros que finalizan el curso es
significativamente superior al de los españoles (10% más alto). Destaca en esta edición que todos
los participantes provenientes del Centro de Estudios Judiciales (Fiscales, Secretarios Judiciales y
Abogados del Estado) han finalizado el curso recibiendo el correspondiente certificado.
El número de personas que contestaron el cuestionario on-line fue de 20 personas y la puntuación
en el ítem decimotercero (Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración
global del curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Vd. a éste?) alcanza una media de 8,526 sobre
10.
En el ítem de “Sugerencias” cabe destacar algunas aportaciones que subrayan que la carga de
trabajo resulta excesiva para la duración del curso. La administración y el diseño del curso ha
resultado positivamente valorados en este ítem abierto.
A continuación se recoge las respuestas literales al ítem “sugerencias” de carácter abierto:
Respuestas literales
Será útil e interesante facilitar más información (o directamente artículos disponibles) sobre trabajos de algunos
científicos en relación con los temas del curso. Para mí este curso fué muy díficil, pero útil. !Muchas gracias!
The course is very interesting and its structure is perfect, the problem is that we are working and we should have
more time to study
Aprés le cours avoir accés à la documentation qui soit publiée par l'escuela judicial sur la coopération judiciaire en
droit civil et commercial
En mi opinión han existido problemas de control del curso temporal. Lapsos en que no se remitían temas y otros en
que se enviaban todos juntos sin tiempo material para dedicarles un estudio relajado. Creo que los módulos
deberían remitirse completos y con su correspondiente caso práctico para estudio conjunto y resolución del caso.
Der Kurs hat mir viele Informationen gegeben, die ich für meinen Beruf als Vorsitzender einer Kammer für
Handelssachen benötige. Deshalb bin ich dankbar, daran teilgenommen zu haben. Auf der anderen Seite war das
angebotene Material viel zu komplex, um es in der gebotenen Zeit neben der Arbeit durcharbeiten zu können. Bei
mir kam noch eine längerfristige Erkrankung hinzu. Der Ausfall in dieser Zeit war nicht mehr aufzuarbeiten. Die
sprachliche Ausarbeitung in das Deutsche erschien nicht immer glücklich. Vieles erschien schwer verständlich. Vieles
war auch zu weitschweifig. Vieles hat sich in den verschiedenen Beiträgen immer wiederholt. Hier wäre eine
Kürzung angebracht gewesen. Sprachlich kaum nachzuvollziehen waren die Übersetzungen der Videobeiträge. Sie
waren so kompliziert und so verdichtet, dass ein vollständiges Anhören und Ansehen der Beiträge mir nicht sinnvoll

erschien. In einem der Beiträge würde eine Textzusammenfassung geboten. Das erschien sinnvoll und wurde auch
genutzt. Die Aufgabenstellung der praktischen Fälle erschien teilweise zu unkonkret. Es war schwierig, festzustellen,
zu welchem konkreten Sachverhalt eine Ausarbeitung erfolgen sollte. Am wenigsten interessierte mich das
Familienrecht, da ich damit weder jetzt noch in Zukunft beruflich zu tun haben werde. Fazit: Ich habe es nicht
bereut, teilgenommen zu haben. Herzlicher Dank an alle, die an der Ausarbeitung des Kurses teilgenommen haben.
Traducción al inglés realizada con programa de traducción informático:
The course has given me many information which I need for my occupation as a chairperson of a chamber for trade
things. Therefore, I am grateful to have participated in it. On the other side the offered material(equipment) was too
complex to be able to work through it in the offered time near the work. With me a long-term illness still came. The
failure in this time was not to be worked off any more. The linguistic elaboration into German not always appeared
happy. A lot appeared hardly understandable. A lot was also too pleonastic. A lot has always repeated itself in the
different contributions. Here a cut would be appropriate. Linguistically were to be understood hardly the translations
of the videocontributions. They were so complicated and were condensed so that entire (complete) listening and
respect(reputation) of the contributions appeared to me not meaningful. In one of the contributions a text summary
would be offered. This appeared meaningful and was also used. The setting of tasks of the practical cases appeared
too unspecific partly. It was difficult to state (to find out) to which specific circumstances an elaboration should take
place. In the least one the family right interested me, because I will have to do with it neither even now in future
professionally. Result: I have not regretted it to have participated. Warmer Thanks to to all which have participated
in the elaboration of the course.
I am impatient to meet all the organizers, tutors and lectures of the course and also my colleagues. I recognize that I
am interested on mediation, because I am a mediator(not active because, in Romania, judges can't be mediators),
but I am cooperating with the Mediation Centre from Craiova, my Court and this Centre organise seminars and
other actions together, where I contribute with articles, comments, etc. So I will be very interested to talk on the
final meeting about the Council Directive 2008/52/CE from 21 May 2008 and to find more about mediation in Spain
and in other countries. Thank you for the opportunity to participate to this great course and for all your effort.
Aunque ha sido comentado en las respuestas precedentes, me gustaría decir que el curso me ha parecido muy
interesante y verdaderamente práctico. Solamente me gustaría comentaros -como posible pega desde el punto de
vista organizativo- que no me quedó muy claro la modificación de fechas del curso y la fecha límite para la entrega
de los trabajos. Siendo así, también he de decir que la responsable de dinamización del curso Maria José Puente, me
respondió rápidamente a las dudas relativas a este extremo. Muchas gracias por todo , un cordial saludo,
Ich fand es schwierig, das doch sehr umfangreiche Lernprogramm neben der Arbeit zu bewältigen. Dies ist aber ein
Problem, das nur der jeweilige Teilnehmer mit seinem Dienstherrn klären kann.
I found it difficultly to master the nevertheless very extensive teaching program near the work. However, this is a
problem which only the respective participant with his(its) official man can clarify.
I liked very much of the course and it was very useful, well-structured and administered. The technique quality of
the teacher’s/formers was quite good and the administration very efficient. Thank you
Agradecer la ayuda prestada en los casos en los que se han producido problemas técnicos de acesso a la plataforma
virtual. Así mismo agradecer los comentarios a los casos prácticos realizados. Muy buena organización.
Die Themen des Kurses wurden anschaulich dargestellt und waren für mich für die Bearbeitung von anstehenden
Rechtsstreitigkeiten mit europäischem Inhalt auf dem Gebiet des Zivilrechts sehr gewinnbringend. Besonders gut

fand ich die Darstellung des Justiziellen Netzes mit den mir so noch nicht bekannten Informatinsmöglichkeiten über
die Rechtslage in den anderen Mitgliedstaaten. Ich würde mir noch weitere Kursangebote in deutscher Sprache
wünschen. Ferner möchte mich bereits jetzt schon auf diesem Wege bei den Organisatoren dieses Kurses für die
vorbildliche Unterstützung recht herzlich bedanken.
The subjects of the course were represented clearly and were very profitable for me for the treatment of queuing
right disputes with European content in the area(field) of the civil law. Particularly well I did not find the
representation of the Justiziellen of net with to me so yet known Informatinsmöglichkeiten about the legal situation
in the other member states. I would still wish me other course offers in German language. Farther would already like
to thank me now already on this way with the regulators of this course for the exemplary support surely warmly.
El curso está muy bien enfocado, y si no hay más participación es seguramente porque andamos todos bastante
atareados, a pesar el interes tanto de la materia, como el demostrado por los ponentents. La única lástima es que
no haya podido intervenir con más regularidad, y asiduidad. Tanto los materiales, como los casos prácticos están
muy bien formulados.
Au module I je pense que cètait positive si on fait une petite introdution théorique au Droit Comunnautaire. Par
exemple, on parle des piliers en présuposant que tout le monde savait quèst ce que ça signifie.Dùne autre façon on
parle sur les Traités sans nous donner à connaitre les vrais différences entre eux. À ce qui concerne à lènvironement
informatique ou est logé le cours, je voudrais dire que, pour moi, cètait dificile comprendre son fonctionement. Je
nàvais jamais crée ma page personnel parce que je nàvais compris comment le faire. Et je pense aussi que circuler
dans lènvironement peut être plus facile.
El curso me ha parecido quizás con demasiado contenido para el periodo de tiempo en que se ha desarrollado
debiendo tenerse en cuenta que la mayoría de los participantes (si no todos) nos encontramos en el servicio activo
en nuestros respectivos puestos de trabajo.
En relación al resto de los ítems peor valorados son la duración (3,50 sobre 4,00), la cantidad de la
información (3,56 sobre 4,00) y el acceso informático (3,61 sobre 4,00). Los aspectos mejor
valorados son la capacidad técnica de los ponentes y la opinión general del curso con unas
puntuaciones de 3,94 y 3,89 sobre 4,00 respectivamente.
A continuación se recoge el cuadro resumen de los resultados del cuestionario:
Tabla 5 – 10: edición 2008: resumen ítems de contestación cerrada del cuestionario
NOTA: Los resultados de las notas medias en cada ítem se obtienen asignando la puntuación mínima
(totalmente en desacuerdo –respuesta “a” – el valor 1 y la puntuación máximo (totalmente de acuerdo
–respuesta “d”– el valor 4
Frequency
Title N Mean SD Median Mode
- a b c d
OPINIÓN GENERAL/GENERAL OPINION/OPINION
GENERALE/ALLGEMEINE MEINUNG 18 2 0 0 2 16 3.89 0.32 4.0 d
CONTENIDOS/ CONTENT/ CONTENUS/ INHALTE 19 1 0 0 6 13 3.68 0.48 4.0 d

CALIDAD DOCUMENTACIÓN/ QUALITY OF
DOCUMENTATION/ QUALITE DOCUMENTATION/ QUALITÄT
DER UNTERLAGEN 18 2 0 0 5 13 3.72 0.46 4.0 d
CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN/ AMOUNT OF
DOCUMENTATION/ QUANTITE DE DOCUMENTATION/
QUANTITÄT DER UNTERLAGEN 18 2 0 0 8 10 3.56 0.51 4.0 d
DURACIÓN/ DURATION/ DUREE/ DAUER 18 2 1 0 6 11 3.50 0.79 4.0 d
DISEÑO/ DESIGN/ CONCEPTION/ GESTALTUNG 18 2 0 1 3 14 3.72 0.57 4.0 d
PONENTES Y PARTICIPACIÓN/ LECTURERS AND
PARTICIPATION/ ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION/
REFERENTEN UND TEILNAHME 18 2 0 1 6 11 3.56 0.62 4.0 d
PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA/ LECTURERS CAPACITY-
SKILLS/ ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE/
FACHKENNTNISSE DER REFERENTEN 18 2 0 0 1 17 3.94 0.24 4.0 d
GUÍA DIDÁCTICA/ TEACHING GUIDE/ GUIDE DIDACTIQUE/
DIDAKTISCHER FÜHRER 18 2 0 0 3 15 3.83 0.38 4.0 d
ACCESO INFORMÁTICO/ COMPUTER ACCESS/ ACCES
INFORMATIQUE/ INTERNETRZUGANG 18 2 0 0 7 11 3.61 0.50 4.0 d
INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO/ INSTRUCTIONS
FOR COMPUTER ACCESS/ INSTRUCTIONS ACCES
INFORMATIQUE/ ANLEITUNGEN FÜR DEN
INTERNETZUGANG 18 2 0 0 5 13 3.72 0.46 4.0 d
PLATAFORMA/ PLATFORM/ PLATEFORME/
KURSPLATTFORM 18 2 0 0 5 13 3.72 0.46 4.0 d
Sesión Presencial
La sesión presencial se valoró con una valoración global de 4,37 sobre 5,00 a través del mismo
cuestionario de evaluación utilizado en anteriores ediciones y que se utiliza en todas las actividades
europeas encuadradas en la Red Europea de Formación Judicial (REFJ). Los aspectos relativos a la
ejecución del trabajo práctico del talle sigue siendo el peor valorado como en anteriores ediciones.
A continuación se recoge los resultados del cuestionario en resumen:
20 RESPUESTAS DE 30 ASISTENTES Puntuaciones sobre 5,00
I ÁMBITO Y OBJETIVOS
1 Profundidad 3,70
3 Expectativas 4,40

II CONTENIDOS
III METODOLOGÍA
10 Coloquio 3,80
11 Duración 3,60
IV EVALUACIÓN GENERAL
15 ¿Recomendaría el seminario? 4,68
16 Calificación media ponentes 4,40
17 Evaluación global del alumno 4,54
Media evaluación general 4,40
V ORGANIZACIÓN
18 Organización administrativa 5,00
19 Restauración 4,45
20 Interpretación 4,58
Media organización 4,68
EVALUACIÓN GLOBAL SESIÓN PRESENCIAL 4,37
Cabe destacar dos aspectos mejorables en el curso, el primero es evitar solapamientos entre los
temas y el intensificar el carácter práctico de la sesión presencial, proponiéndose que se estructure

su implementación en sesiones plenarias y por mesas de trabajo donde en pequeños grupos se
debata y se llegue a conclusiones para su presentación en plenarios.

5.3. Conclusiones provisionales a partir de los datos de implementación y evaluación
Introducción
En este apartado vamos a adelantar algunas conclusiones relativas a la implementación del curso a
partir de los datos que hemos expuesto en el apartado previo V.2; en el cual hemos descrito los
datos de implementación anualmente haciendo consideraciones edición a edición. Ahora es el
momento de reflexionar sobre los datos de forma conjunta, evaluando fundamentalmente los
datos de alumnos que finalizan el curso, la puntuación global obtenida en la fase a distancia y en la
sesión presencial. Por otra parte incidiremos en aquellos aspectos negativos que se han presentado
por los participantes en el ítem abierto de “sugerencias” del cuestionario cumplimentado
anualmente.
Queremos no obstante hacer hincapié que en este apartado las conclusiones serán provisionales
porque faltará estudiar la calidad de la acción formativa mediante los otros medios de recogida de
datos que se acometen en este estudio; con el fin de que las diferentes perspectivas y
metodologías se complementen tal como se ha expuesto en el apartado II dedicado a la
Metodología utilizada.
Estudio de los datos de finalización y abandono del curso
Ya hemos expuesto más arriba que consideramos que estos datos sirven para medir de forma
indirecta la calidad de una actividad formativa e-learning, pero no se puede afirmar que la tasa de
abandono se correlacione de forma absoluta con la calidad del curso, ya que entran en juego otros
factores que también influyen en la tasa de abandono.
A continuación expondremos los datos agrupados de todas las ediciones estudiadas:

Tabla 5 – 12: Ediciones 2004-2008: Resumen inscritos, egresados y abandonos
Participantes con
Participantes con
Participantes Inscritos certificado de Abandonos
certificado de participación
aprovechamiento
Edición 2004
Jueces Europeos
Totales 30 12 40% 0 0% 18 60%
Edición 2005
Jueces Europeos 46 38 83% 0 0% 8 17%
Totales 76 52 68% 0 0% 24 32%
Edición 2006
Jueces Europeos 47 32 68% 5 11% 10 21%
Totales 83 46 55% 9 11% 28 34%
Edición 2007 (Grupo 1)
Jueces Españoles 29 9 31% 0 0 20 69%
Jueces Europeos 39 19 49% 0 0 20 51%
Secretarios/Fiscales 0 0 0% 0 0 0 0%
Totales 68 28 41% 0 0 40 59%
Edición 2007 (Grupo 2)
Jueces Europeos 46 17 37% 2 4% 27 59%
Totales 84 33 39% 4 5% 47 56%
Edición 2008
Jueces Europeos 47 21 45% 1 2% 25 53%
Totales 83 36 43% 2 2% 45 54%
DATOS RESUMEN
Jueces Europeos 225 127 56% 8 4% 90 40%
Totales 424 207 48,8% 15 3,5% 202 47,6%

Datos resumen 2004-8
Certificado aprovech.
202; 48% 207; 49%
Certificado participación
Abandonos
15; 3%
Figura 5-1: Resumen 2004/8 de alumnos con egresados (certificados aprovechamiento-participación)

y abandonos (%)
Evolución de certificados y abandonos (%)

2004 2005 2006 2007 - 1ª 2007-2ª 2008
68
60 59
55 56
54
43
40 41
39
34
32
11
5
2
0 0 0
Certificado aprovechamiento Certificado participación Abandonos
Figura 5-1: Evolución de certificados y abandonos (%)

Datos resumen 2004-8 certificado/abandonos
por colectivo (datos %)
70
60 58 56
50 50
40 39 40 40 C. Aprovechamiento
30 C. Participación
Abandonos
20
10 10
3 4
0
JJ Españoles JJ Europeos Secretarios/Fiscales
Tal cómo hemos expuesto más arriba, la tasa de abandonos / finalizados puede estar relacionada
con la calidad del curso pero entra en juego otros factores. Así siguiendo a García Areito (2001: 161
y ss.), existen factores que se ha demostrado son causas de abandonos en los cursos a distancia,
entre ellas se pueden citar los siguientes:
Factores de la institución: material didáctico no apropiado, excesiva cantidad de
contenidos, mal funcionamiento de la tutorización, etc.
Circunstancias socio-familiares de los alumnos
Factores psicopedagógicos: no se conoce la institución, poca habituación a las nuevas
tecnologías, falta de técnicas o hábitos de estudio.
Por otra parte según el mismo autor habría que desglosar el abandono sin comenzar y el abandono
real, producido una vez iniciado el curso y cuando el alumno ha realizado algún seguimiento del
mismo. Este dato desglosado no ha estado a disposición en la investigación con lo que tendremos
que considerar la tasa de abandono de forma global.
Aplicado estos principios a los datos obtenidos, se puede concluir que una tasa de abandono que se
eleva al 49% en datos globales, es muy alta. No obstante el índice de renuncias en los cursos

presenciales8 se elevó en el año 2009 al 29,04% (datos de la Memoria de actividades 2009) lo que
nos puede hacer pensar que este fenómeno no es privativo de las actividades e-learning sino que
está muy relacionado con una alta carga de trabajo y a obligaciones familiares del colectivo
implicado. Por otra parte, el seguimiento de los cursos tan extensos como el que nos ocupa,
requiere un esfuerzo mantenido en el tiempo que no está presente en las actividades presenciales
que suelen tener una corta duración (por lo general dos días y medio)
Por todo ello se puede afirmar que el abandono de los cursos podría ser reducido mediante
cambios en el diseño e implementación del curso, pero que hay elementos no relacionados con la
calidad del mismo y por lo tanto dependientes de otros factores.
La anterior afirmación se puede confirmar si tenemos en cuenta la diferencia existente entre la tasa
de abandonos entre los Jueces Españoles con los otros dos colectivos implicados: Jueces Europeos y
Secretarios / Fiscales. De esta manera llamaríamos la atención sobre los siguientes datos:
El porcentaje de alumnos pertenecientes a los grupos “Jueces Europeos” y
“Secretarios/Fiscales” que han obtenido el certificado (aprovechamiento o participación) se
eleva en ambos casos al 60%; mientras que este dato se reduce al 41% de los “Jueces
Españoles”
Como continuación al anterior punto, el porcentaje de abandonos es mucho más elevado
entre los “Jueces Españoles” que es del 58% en relación con los “Jueces Europeos” y
“Secretarios/Fiscales” que es en ambos casos del 40%
Estas diferencias tan importantes no se explican únicamente por el hecho que la posibilidad de
participar en la sesión presencial que se desarrolla en Madrid/Barcelona por parte de los
extranjeros9, sino también por otros motivos como que en España los miembros de la Carrera
8
Se entiende por este indicador el número de personas seleccionadas en un curso presencial que antes del curso
comunica su imposibilidad de asistir al mismo
9
En el apartado IV se ha expuesto que la actividad ha contado en todas las ediciones excepto en la primera de una
subvención de la Comisión Europea que permite sufragar parte de los gastos derivados de la asistencia de los
alumnos a la sesión presencial final de la actividad.
Judicial cuenta con una amplia oferta de actividades de formación continua lo que no es siempre
así en todos los países europeos.
En resumen, tal como se expondrá en el modelo propuesto al final del trabajo, cambios y mejoras
en el diseño del curso, en especial favorecer la comunicación y la interrelación entre todos los
participantes y docentes reduciría la tasa de abandono, pero esta reducción sería siempre limitada
al entrar en juego otros factores como los ya citados de carga de trabajo y obligaciones familiares.
Estudio de los datos de satisfacción de los alumnos mostrados en el cuestionario cumplimentado en la
fase a distancia
Tal como hemos expuesto en el apartado 5.1. en el cuestionario cumplimentado por los
participantes a través de la plataforma de forma anónima se recoge un ítem en el que se pide se
valore de 1 a 10 el grado de satisfacción con el curso a distancia. Los datos obtenidos en este ítem
en las distintas ediciones son en conjunto los siguientes:
Puntuación media obtenida en el ítem sobre valoración el grado de satisfacción global con el
curso en su fase e-learning, puntuando de 1 a 10 mismo
2004 2005 2006 2007 (1º) 2007 (2º) 2008
8,18 8,37 8,45 8,42 8,56 8,52
Media aritmética = 8,41
Este dato de 8,41 sobre 10, muestra un grado importante de homogeneidad en los resultados
obtenidos considerando cada edición por separado, aunque existe cierta mejora constatable entre
los años 2004-5 al año 2006 y siguientes, que es cuando el curso adoptó su forma definitiva
mediante la modularización de los contenidos en cinco grandes bloques asignando un tutor a cada
uno de ellos.
Por otra parte, si comparamos esta puntuación con la obtenida en los cursos presenciales (datos
del ejercicio 2009), podemos afirmar que el curso sale bien parado de la comparación estando por
encima de algunos formatos de cursos presenciales en el ítem que nos ocupa y con una puntuación
superior a la media de la puntuación de todas los cuestionarios procesados en los cursos
presenciales (8,26)
Puntuación media obtenida en el ítem sobre valoración el grado de satisfacción global en

todas las actividades presenciales realizadas en el año 2009, agrupadas por tipo de formato
de actividad. (puntuación de 1 a 10)
Media de
Grupo de
Curso Encuentro Estancia Seminario todas las
Investigación
actividades
7,61 7,88 8,87 8,42 8,73 8,26
Media aritmética en el curso Espacio Judicial Europeo = 8,41
En resumen, se puede considerar alto el grado de satisfacción general pero no podemos olvidar que
el número de cuestionarios procesados en el curso objeto de estudio es bastante reducido y por lo
general han sido cumplimentados por aquellos que finalizan el curso, lo que sesga de forma
importante este resultado.
No obstante, al no ser muy alto tampoco el número de cuestionarios procesados en los cursos
presenciales, si se comparan los resultados obtenidos entre las metodologías presenciales y e-
learning, podemos afirmar que el curso El Espacio Judicial Europeo en materia Civil y Mercantil
tiene un grado de aceptación igual o superior que la mayoría de los cursos presenciales, lo que
parece significar que se ha superado definitivamente la percepción de los cursos a distancia como
de menor calidad que los cursos tradicionales.
Estudio de las contestaciones obtenidas al ítem “sugerencias” del cuestionario cumplimentado por los
participantes
Para terminar este capítulo, quisiéramos hacer una breve mención al ítem abierto que ha sido
comentado edición a edición anteriormente. El estudio de estos comentarios resulta difícil porque
se ajusta a una evaluación de carácter cualitativo, no obstante en forma de resumen podemos
afirmar que por lo general expresan un importante grado de satisfacción con el curso pero en

relación a las críticas que recogen podemos ver que se repiten con mayor o menor frecuencia las
siguientes:
El calendario del curso, en especial la disponibilidad de los contenidos, no se ha cumplido
siempre. Esto es un defecto de la implementación del curso y obedece a la realidad ya que
muchas veces no ha sido posible tener los contenidos en el momento previsto
La plataforma no es demasiado amigable. En este aspecto hay que decir que se utiliza un
antigua versión de WebCT y se hace necesario su actualización o la implementación de otra
LMS
No han funcionado adecuadamente los foros. Este es un aspecto central de las
conclusiones de este trabajo y se desarrollará de forma amplia más adelante en otros
apartados
Algunas proponen la utilización durante la fase a distancia la utilización de medios de
comunicación entre los participantes y con los tutores, tipo comunicaciones vía skype u
otros programas similares

6. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO MEDIANTE UN CUESTIONARIO DE
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
6.1. Introducción: objetivo de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad
Una vez que hemos expuesto en el apartado anterior, los datos de implementación del programa
formativo (tasas de éxito y abandono, grado de satisfacción de los alumnos, evaluación realizada en
cada edición, etc.) consideramos necesario evaluar mediante el cuestionario Marcelo-Zapata (2008)
el curso, en tanto que posibilita evaluar el mismo mediante un modelo específico para evaluar las
acciones formativas abiertas y a distancia.
Así siguiendo a Zapata, M. (2006) podemos afirmar que es necesario contar con un modelo propio
para la evaluación de acciones formativas desarrolladas con metodología e-learning, más que
meros indicadores. Este modelo responde a las siguientes necesidades:
Necesidad de parametrización de la calidad de formación virtual. Estos parámetros pueden
ser cuantitativos o de otro tipo.
Fundamentar explícitamente el modelo, con referencia al sistema de criterios, principios y
metas dan sentido y gobiernan los procesos, herramientas, etc.
Consideramos que el cuestionario aplicado responde a estos principios, además de recoger todo el
proceso formativo y hace especial hincapié en el aprendizaje del alumno como objetivo central de
todo el diseño pedagógico.
Debido al carácter integral del cuestionario citado, recoge aspectos que no se incluyen en otros
instrumentos revisados. En este sentido desde un punto de vista psicopedagógico algunos
instrumentos como los recogidos en Mauri, T. y Onrubia, J. (2008) profundizan más en la
interactividad que se produce en los procesos formativos en línea (interactividad tecnológica,
pedagógica y psicopedagógica) pero no tienen en cuenta aspectos tan importantes como los
institucionales, la producción de los contenidos, la evaluación de los programas, etc. que sin duda
son importantes a la hora de evaluar la calidad de los programas formativos en línea. No obstante,

estos instrumentos más específicos serían de gran valor en el caso de querer profundizar en los
aspectos concretos del proceso formativo en línea.
6.2. Breve descripción del cuestionario Marcelo-Zapata10 (2008)
Objeto del cuestionario, características fundamentales y dimensiones y estándares en los que se basa
El cuestionario pretende ser una herramienta flexible y adaptable a distintos formatos y contextos,
para evaluar la calidad de programas formativos abiertos y a distancia. La herramienta adopta un
carácter procesual en referencia al desarrollo de seis fases en las que se considera se implementa
toda acción formativa impartida con metodología a distancia. A cada una de estas fases o
dimensiones los autores establecen un estándar de calidad al que habría que tender.
A continuación se describen las seis fases-dimensiones y sus correspondientes estándares que
establecen los autores:
1. Contexto. Se refiere al contexto social, político, profesional, educativo y económico. el
estándar es que la acción formativa debe estar relacionada con el contexto de los
protagonistas de la misma adecuándose a las características, necesidades y condiciones del
contexto educativo.
2. Diseño. El objeto de esta dimensión es la planificación y diseño del programa formativo,
con la incorporación de las TIC como mediadoras del proceso de aprendizaje. es la
dimensión más detallada en el cuestionario como veremos en el siguiente epígrafe. el
estándar establecido es que los objetivos, estrategias y recursos del programa de formación
se han diseñado tomando en consideración el aprendizaje adulto y las tecnologías de la
información.
10
La descripción del cuestionario objeto de este apartado, se puede consultar de manera más completa en el
siguiente artículo: Marcelo, C. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. RED,
Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a
la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el
31/07/2010.
3. Producción. Se refiere al ambiente virtual de aprendizaje basadas en condiciones de
usabilidad y accesibilidad. El estándar se basaría en procedimientos basados en estas
condiciones para que sean adecuados para el aprendizaje abierto y a distancia.
4. Puesta en marcha. Fase previa a la implementación y que se refiere a procesos de difusión,
información, selección del profesorado, etc. El estándar establecido hace referencia a que
los procesos descritos son adecuados, públicos y que la información que se facilita sea
completa.
5. Implementación. Esta fase se centra en el trabajo de apoyo y tutorización que caracteriza
esta metodología formativa. Tiene en cuenta la evaluación aplicada en todos los momentos
del desarrollo del programa formativo. El estándar que se establece en esta dimensión se
centra en que el programa formativo cuenta con los recursos técnicos y humanos
necesarios y que se desarrollan estrategias formativas adecuadas que favorezcan la
consecución de las metas y objetivos establecidos.
6. Seguimiento. Se centra esta dimensión en la permanencia del contacto posterior a la
finalización de la actividad de los protagonistas de la acción formativa. El estándar
establecido, que tiene importancia a los efectos de este trabajo al estar íntimamente
relacionado con su apartado 9. Se centra en que se facilita la comunicación y el
asesoramiento con los docentes del programa y se crean espacios virtuales de
comunicación e intercambio posteriormente a la finalización del programa.

Baremo que se aplica a los indicadores del cuestionario y valoración de los resultados11.
Cada indicador da la opción de respuesta en tres niveles con tres valores asignados a cada nivel:
Niveles Valores
Nivel de desempeño bajo 1
Nivel de desempeño medio 2
Nivel de desempeño alto 5
Los indicadores se agrupan en categorías y subcategorías, asignándose valores a cada uno de ellos.
Los autores proponen que se valoren los indicadores de los estándares hasta el nivel del tercer
epígrafe de la escala. No obstante, como veremos más abajo, el número indicadores es distinto en
cada epígrafe, por lo cual proponen que se comparen y correlacionen las puntuaciones obtenidas
en el primer nivel (expresados con dos dígitos x.y.). Los epígrafes no valorados directamente toman
la puntuación obtenida por la puntuación (entre 1 a 5) obtenida mediante la media aritmética de
los epígrafes inferiores. Así todos los indicadores de cada dimensión tendrán un mismo valor, lo
que permite la comparación directa de los resultados.
La valoración de los resultados se basaría en un análisis dafo, en que se designan fortalezas cuando
los valores obtenidos sean superiores a 3 (el 60% del valor posible para el conjunto de sub-
epígrafes).Por otro lado las debilidades se considerarían cuando la puntuación es inferior a 1,5 (el
30% del valor posible para el conjunto de los sub-epígrafes)
Número de indicadores en cada nivel y dimensión del cuestionario12
En las 6 dimensiones de los que consta el cuestionario se recogen 171 indicadores en distintos
niveles, siendo las dimensiones de implementación con 53 indicadores y la producción con 41
11
Este epígrafe es un resumen de lo establecido por los autores en las indicaciones que acompañan al cuestionario
en el siguiente artículo: Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de
la calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a
distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia. Número
monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la calidad en entornos
virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/cuestionario.pdf el 01/08/2010. Este artículo
se recoge como anexo A.
12
En el anexo A se recoge el cuestionario completo, publicado en Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre).
indicadores, las que tienen un mayor número de ítems. No obstante el cuestionario aplicado tiene
10 indicadores menos al adaptarse esta herramienta al programa formativo a evaluar, tal como se
recoge en siguiente apartado.
A continuación se recoge el número de indicadores que hay en cada dimensión y en los diferentes
niveles que cuentan algunas dimensiones:
1. Dimensión Contexto: 11 indicadores (del 1.1. al 1.11)
2. Diseño: 37 indicadores
2.1. Objetivos: 6 indicadores (del 2.1.1. al 2.1.6)
2.2. Diversidad: 5 indicadores (del 2.2.1. al 2.2.5)
2.3. Contenidos: 12 indicadores (del 2.3.1. al 2.3.12)
2.4. Estrategias: 10 indicadores (del 2.4.1 al 2.4.10)
2.5. Recursos: 4 indicadores (del 2.5.1. al 2.5.4)
3. Producción: 41 indicadores
3.1. Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica: 14 indicadores (del 3.1.1 al 3.1.14)
3.2. Usabilidad: 20 indicadores
3.2.1.La Interfaz de usuario: 11 indicadores (del 3.2.1.1. al 3.2.1.11)
3.2.2.Elementos textuales, gráficos y multimedia utilizados se adecúan a los objetivos, y están
diseñados para facilitar la interacción con los materiales formativos: 9 indicadores (del
3.2.2.1. al 3.2.2.9)
3.3. Si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las aplica en su diseño: 7
indicadores (del 3.3.1. al 3.3.7)
4. Puesta en marcha: 24 indicadores

4.1. Se facilita información relevante y suficiente acerca de las características, condiciones, metas,
recursos del programa de formación: 15 indicadores (del 4.1.1. al 4.1.15)
4.2. Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para los participantes:
4 indicadores (del 4.2.1. al 4.2.4)
4.3. Se proporciona orientación y en su caso formación inicial adecuada para facilitar su seguimiento:
5 indicadores (del 4.3.1. al 4.3.5)
5. Implementación: 53 indicadores
5.1. Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del programa y
en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación abierta y a distancia: 14
indicadores (del 5.1.1. al 5.1.14)
5.2. Se promueve en el proceso formativo el aprendizaje en línea con los objetivos y contenidos
propuestos en el programa: 12 indicadores (del 5.2.1. al 5.2.12)
5.3. Desarrollo de una evaluación inicial, formativa y final: 21 indicadores
5.3.1.Diagnóstico inicial al objeto de determinar si el programa promueve la indagación sobre el
nivel de partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos
del programa de formación: 6 indicadores (del 5.3.1.1. al 5.3.1.6)
5.3.2.Evaluación formativa: el programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo
largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento: 8 indicadores
(del 5.3.2.1. al 5.3.2.8)
5.3.3.Evaluación final: el programa aporta información sobre los resultados en relación con los
diferentes ámbitos y colectivos en su diseño e implantación: 7 indicadores (del 5.3.3.1. al
5.3.3.7)

5.4. El programa asegura un adecuado funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen
posible el cumplimiento de los objetivos: 6 indicadores (del 5.4.1. al 5.4.6)
6. Seguimiento: el programa promueve el asesoramiento continuado, así como que crea espacios
virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez
que éste ha finalizado: 5 indicadores
Adaptación del cuestionario al programa formativo a evaluar
Hemos considerado apropiado adaptar el cuestionario a las características del programa formativo
a evaluar, suprimiendo un total de 12 indicadores que se refieren a aspectos que no existen en el
curso objeto de estudio al referirse a participantes que son estrictamente docentes. Estos
indicadores significan únicamente un 7 % de los 171 indicadores del cuestionario original siendo
todos estos ítems suprimidos de segundo nivel (x.y.z.), con lo que su influencia en las valoraciones
de cada uno de los aspectos (que se realiza en primer nivel –x.y.– tal como se ha expuesto más
arriba) no es significativa; al no compararse estos indicadores directamente sino que forman parte
de los valores para obtener los promedios junto con otros ítems.
Por otra parte, tal como afirman los autores, el cuestionario se refiere a los alumnos como
“profesores” porque está diseñado para ser aplicado a éste tipo de profesionales, siendo necesario
aplicarse en algunos casos por analogía. Cuando no se ha considerado posible su aplicación
analógica se han suprimido dichos indicadores siendo éstos los que a continuación se exponen.
A continuación se recogen los indicadores suprimidos, explicándose brevemente el motivo de su
supresión:
2.1.6. Aplicación del programa a nivel local. El curso únicamente se desarrolla a nivel estatal o
internacional.

2.2.4. El programa formativo tiene en cuenta los contextos locales profesionales donde
desarrollan el trabajo los participantes. El curso tiene como objeto, al contrario, un contexto
internacional común al centrarse en la Cooperación Judicial Europea.
2.2.5. Este ítem se dirige específicamente a que los participantes son docentes y éstos desarrollan
diferentes roles. No tiene aplicación directa en el curso.
2.3.6. Este indicador se refiere a la calidad de la enseñanza como aspiración de participantes que
sean docentes. No tiene aplicación por analogía al contexto del curso.
2.3.8. Este indicador se refiere a las dificultades de aprendizaje en el contexto profesional de
participantes docentes. No tiene aplicación por analogía al contexto del curso.
2.4.7. Igual que en el anterior indicador
2.4.8. Iguales razones que los ítems previos ya que este indicador se centra en la práctica
profesional docente.
3.1.12 No se tiene en cuenta al no ajustarse al contexto de aplicación ya que se refiere al ámbito
familiar de los alumnos de participantes que son docentes.
3.3.7. Se refiere a modos alternativos a consultar la documentación del curso para aquellos
participantes que no tienen acceso a Internet. Se ha suprimido al tener todos los participantes
acceso a la Red.
4.1.10. Se informa de las facilidades de pago del curso. El curso es gratuito para los participantes
seleccionados y se cuenta con subvención económica de la Comisión Europea para el pago de
gastos derivados de la participación de Jueces europeos.
4.1.11. Se informa de recursos existentes a nivel local. No es de aplicación en el contexto del
curso.

5.2.12. Este indicador tiene un carácter específicamente docente y no es de aplicación en el
contexto del curso.

6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo

TABLA 6.1.: RESUMEN APLICACIÓN CUESTIONARIO
Dimensiones / Indicadores
1. Contexto 4,45 Fortaleza
2. Diseño 2,63 Neutro
2.1. Objetivos 2,17 Neutro
2.2. Diversidad 1,00 Debilidad
2.3. Contenidos 4,00 Fortaleza
2.3. Estrategias 2,50 Neutro
2.5. Recursos 3,50 Fortaleza
3. Producción 2,47 Neutro
3.1. Requerimientos técnicos de la plataforma tecn. 2,23 Neutro
3.2. Usabilidad 3,18 Fortaleza
3.2.1. La interfaz de usuario 3,36
3.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia 3,00
3.3. Accesibilidad 2,00 Neutro
4. Puesta en marcha 3,96
4.1. Información sobre el programa de formación 3,62
Fortalezas
4.2. Procesos de inscripción, selección y certif. 4,00
4.3. Orientación y formación inicial 4,25
5. Implementación 2,28
5.1. Formadores/Tutores 2,29
Neutro
5.2. Aprendizaje 2,45
5.3. Evaluación inicial, formativa y final 2,09
5.3.1. Evaluación inicial 1,67
5.3.2. Evaluación formativa 2,75
5.3.3. Evaluación final 1,86
5.4. Gestión del programa 3,33 Fortaleza
6 Seguimiento 1,40 Debilidad
Criterios
Fortaleza: Puntuación > 3,00
Debilidad: Punutación < 1,50
El estudio de las fortalezas y debilidades se realiza en

los indicadores generales de las dimensiones y los
indicadores de primer nivel (x.y.)
6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo 1

Figura 6-1: Puntuación media de todas las ediciones en las dimensiones del
cuestionario
(máx.=5,00 - mín.=1,00)
5,00
4,45
4,50
3,96
4,00
3,50
3,00
2,63
2,47
2,50
2,28
2,00
1,50 1,40
1,00
0,50
0,00
1. Contexto 2. Diseño 3. Producción 4. Puesta en marcha 5. Implementación 6 Seguimiento

Figura 6-2: Puntuaciones promedio en todas las ediciones en los indicadores de primer nivel (x.y)
2.1. Objetivos
4,50
5.4. Gestión del programa 2.2. Diversidad
4,00
3,50
5.3. Evaluación inicial, formativa y final 2.3. Contenidos
3,00
2,50
2,00
5.2. Aprendizaje 1,50 2.3. Estrategias

1,00
0,50
0,00
5.1. Formadores/Tutores 2.5. Recursos
3.1. Requerimientos técnicos de la

4.3. Orientación y formación inicial
plataforma tecn.
4.2. Procesos de inscripción, selección y

3.2. Usabilidad
certif.
4.1. Información sobre el programa de
3.3. Accesibilidad
formación

1. Contexto.
A través de los ítems siguientes y de los indicadores asociados tratamos de valorar
si el programa de formación se adecúa a las características, condiciones y
necesidades del contexto educativo en el sistema formativo (alumnos, profesores,
organización y recursos) se inserta y en qué medida lo hace.
4,45
Alto Medio Bajo
1.1 El programa está promovido por instituciones u organismos relevantes
5
y reconocidos en el campo de la formación docente.
1.2 Las metas generales del programa de formación están comprometidas

con la mejora de la calidad del aprendizaje del alumnado en la sociedad 3
del conocimiento.
1.3 El programa asume un modelo de profesor como profesional reflexivo,

5
crítico e innovador, y de la escuela como entorno de formación.
1.4 El programa promueve la colaboración entre grupos de profesores de

la misma o diferente escuela para la configuración de comunidades de 3
aprendizaje de docentes
1.5 El programa se inserta dentro de un plan más amplio que ofrece al

profesorado una diversidad de acciones formativas que pueden llegar a 5
configurar diferentes itinerarios formativos ya sean presenciales u online
1.6 El programa asume la diversidad de contextos y culturas profesionales

en las escuelas y promueve procesos de cambio basados en el 3
reconocimiento y modificación de estas culturas
1.7 El programa de formación responde a necesidades formativas

fundamentadas en estudios y análisis evaluativos, en cuya identificación
5
ha participado activamente el profesorado destinatario y que están
relacionadas directamente con la calidad del aprendizaje del alumnado.
1.8 Los líderes del programa de formación demuestran un compromiso

5
con la mejora continua del profesorado y de su desarrollo profesional.
1.9 El programa de formación cuenta con recursos (humanos,

económicos, técnicos, infraestructura) suficientes para garantizar la 5
calidad de su desarrollo.
1.10 El programa se inserta en una política de utilización de las nuevas
tecnologías como un medio para favorecer una formación docente 5
accesible, democrática y de calidad.
1.11 El programa promueve procesos de reforma educativa en línea con
5
demandas, tendencias e informes internacionales
40 9 0
4,45

1. Diseño
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos,
estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué
medida se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje
adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las
tecnologías como soporte para la formación.
2.1. Objetivos 2,17
En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en la fase de
diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del
curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de
aquellas competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se
han planificado de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la
práctica.
Alto Medio Bajo
2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las

3
competencias docentes a adquirir por el profesorado participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están vinculados con las
5
necesidades de la escuela ante la sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del programa en

3
los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones en

1
función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de las tics en

1
las diferentes fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán las

características diferenciadoras de los distintos contextos locales en el No se considera
desarrollo del programa.
5 6 2
2,17

1. Diseño
2.2. Diversidad 1,00
En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma en

consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de
partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
Alto Medio Bajo

2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje flexibles en
función de los diferentes intereses y estilos de aprendizaje del 1
profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias adaptadas al

profesorado con diferente conocimiento y práctica pedagógica: profesores 1
principiantes, experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de competencia

1
en el uso de las tics por parte del profesorado participante.
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes contextos

educativos en los que se desempeña el profesorado participante: escuelas No se considera
rurales/urbanas, públicas/privadas, favorecidas/desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los diferentes roles

que el profesorado puede desempeñar en su tarea profesional: docente, No se considera
orientador, tutor, director, formador
0 0 3
1,00

1. Diseño
estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida
se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las
condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como
soporte para la formación.
2.3. Contenidos 4,00
A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la
comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el
conocimiento vinculado a un contexto de aplicación práctica
Alto Medio Bajo
2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores múltiples
perspectivas de análisis y se fundamentan en los hallazgos de la 5
investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos para
5
favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los profesores

3
profundicen según sus intereses y colaboren para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos de igualdad

3
y equidad presentes en la enseñanza y la escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera equilibrada
3
conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para la calidad
de la enseñanza: planificación, evaluación, tareas de alumnos, desarrollo No se considera
de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que facilitan la
1
comprensión práctica por parte del profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las posibles

No se considera
dificultades de aprendizaje que los alumnos pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el currículum y con

5
estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico por parte

5
del profesorado con diferentes grados de experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose la

distribución de unidades y temas de contenidos de forma coherente y 5
equilibrada
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos
correspondientes a derechos de autor y de propiedad intelectual de los 5
materiales utilizados.
30 9 1
4,00

1. Diseño
estrategias y recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida
se han diseñado, tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las
condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías como
soporte para la formación.
2.4. Estrategias 2,50
En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño, estrategias
formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos, promoviendo
múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Alto Medio Bajo
2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del programa (curso de

formación, proyectos de innovación, redes de formación, grupos de trabajo) 5
es coherente con los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y justificada

3
combinación de estrategias presenciales y online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de estrategias de

aprendizaje asimilativas, basadas principalmente en acciones de leer, 3
escuchar y observar por parte del profesorado.

aprendizaje basadas en la búsqueda, manejo y gestión de la información por 3
parte de los participantes.

aprendizaje adaptativo, mediante la cual al profesorado se le presentan
3
modelos, ejemplos de buenas prácticas, que deben conocer, comprender,
simular y aplicar en sus propias aulas.

aprendizaje comunicativas, basadas en el debate, el intercambio de ideas, en 1
compartir argumentos acerca de los aspectos críticos de los contenidos.

aprendizaje basadas en la innovación, mediante las cuales los profesores se
No se considera
implican en el diseño, creación, producción de algún recurso, medio, práctica,
proyecto educativo innovador.

aprendizaje basadas en la reflexión e indagación, mediante las cuales el
No se considera
profesorado investiga sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.

aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo entre profesores del mismo o
1
diferente centro educativo que conduzcan a la creación de redes o
comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción variadas y
flexibles entre el profesorado, adecuadas a los objetivos de aprendizaje de 1
cada estrategia formativa.
5 12 3
2,50

2. Diseño
2.5. Recursos 3,50
En este apartado evaluaremos si el programa, en su diseño, preve los recursos
tecnológicos, financieros, pedagógicos y humanos necesarios para el desarrollo del
mismo.
Alto Medio Bajo
2.5.1 El diseño del programa identifica adecuadamente los

perfiles y las características de los formadores que 5
promoverán/desarrollarán el programa.

perfiles y las características del personal técnico de apoyo al 3
programa y al profesorado.
2.5.3 El diseño del programa especifica adecuadamente las
necesidades de hardware y software, así como de
3
infraestructuras que se requieran para el desarrollo del
mismo.
2.5.4 El diseño especifica y detalla adecuadamente el

presupuesto del programa, incluyendo tanto las aportaciones
3
individuales (matrículas) como las dotaciones económicas a
escuelas y/o profesores para el desarrollo del programa.
5 9 0
3,50

3. Producción
Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa,
evaluaremos si ésta se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y
accesibilidad adecuados a fin de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y
objetivos del programa dentro de la modalidad de odl (aprendizaje abierto y a
distancia).
3.1. Requirmientos técnicos de la plataforma tecnológica 2,23
En primer lugar veremos si la plataforma tecnológica (el conjunto de programas y
utilidades en la red que dan soporte al sistema de formación) dispone de los
requerimientos técnicos necesarios para hacer viable las metas y objetivos del
programa de formación.
Alto Medio Bajo
3.1.1 La plataforma tecnológica permite la personalización

del ambiente de aprendizaje por parte del alumnado: colores, 1
calendario, herramientas, etc.
3.1.2 El acceso del profesorado a la plataforma tecnológica

es fácil incluso para aquellos con menores habilidades
tecnológicas. (Si el abandono por esta causa o por la 3
desatención basada en ella es 0 poner “alto”, si es inferior al
5% poner “medio”, en cualquier otro caso poner “bajo”)
3.1.3 La plataforma tecnológica permite el desarrollo de

diferentes itinerarios formativos en función de las 1
necesidades del programa.
3.1.4 La plataforma tecnológica pone a disposición del

profesorado las herramientas estándares de comunicación 3
en ese momento, tanto sincrónas como asincrónas.

profesorado herramientas de gestión y seguimiento de su 3
propio progreso.
3.1.6 La plataforma tecnológica permite la reutilización de
contenidos a través del empleo de estándares como 3
SCORM.
3.1.7 La plataforma tecnológica dispone de herramientas de
gestión del contenido, permitiendo diferentes formas de 1
organización de los mismos.
3.1.8 La plataforma tecnológica dispone de recursos para la

creación de un repositorio que permita compartir documentos 1
y materiales elaborados por el profesorado.
profesorado herramientas de trabajo en grupo y de 1
colaboración.

3.1.10 La plataforma tecnológica incorpora diferentes
herramientas de evaluación tanto en el formato de examen,
5
de tareas individuales y grupales, así como de intervenciones
en foros y chats.
1
profesorado herramientas personales: blog, portfolio.
3.1.12 La plataforma tecnológica permite el establecimiento

No se considera este
de contactos online entre el profesorado y las familias de los
indicador
alumnos.
3.1.13 La plataforma tecnológica permite la creación de foros
y áreas de comunicación para el profesorado no participante 1
en el programa.
3.1.14 La plataforma tecnológica permite el acceso abierto a
los recursos externos (artículos, capitulos de libros u otros
documentos de la red) o internos (elaborados por los
formadores), que se utilicen en el programa de formación, y 5
que tengan esta naturaleza de materiales open access ,
permitiendo el cómputo de accesos y citas a los dispositivos
recolectores de éstas.
10 12 7
2,23

3. Producción
distancia).
3.2. Usabilidad 3,18
El diseño del programa de formación es sensible a las normas de usabilidad que
favorecen el aprendizaje abierto y a distancia.
3.2.1. La Interfaz de usuario 3,36
Veremos si la interfaz de usuario, diseñada para el programa, permite al una

interacción flexible, estructurada, reflexiva, que facilita su proceso de aprendizaje
Alto Medio Bajo
3.2.1.1 El diseño de la interfaz de usuario permite flexibilidad

de acomodación del acceso y navegación en función de 3
diferentes estilos de aprendizaje del profesorado.
3.2.1.2 La interfaz de usuario se caracteriza por la claridad,

facilidad de comprensión y coherencia con los objetivos y 3
contenidos del programa.
3.2.1.3 La interfaz presenta una estructura en la que los
elementos se encuentran organizados de una forma
consistente. Por ejemplo, cada unidad cuenta con las 3
siguientes secciones: introducción, contenidos, recursos,
tareas y evaluación.
3.2.1.4 La interfaz proporciona al profesorado el acceso a

múltiples recursos electrónicos, incluyendo buenas prácticas 3
docentes.
3.2.1.5 Se proporciona al profesorado unas orientaciones

generales, a partir de las que puede obtener información
5
sobre los objetivos, metodología, contenidos del programa,
así como la forma en la que se le va a evaluar.
3.2.1.6 El profesorado participante en el programa dispone
de información sobre los tutores del programa: quiénes son,
su experiencia y conocimiento en relación con los 5
contenidos, así como las vías para contactar con ellos por
diferentes medios (online, teléfono).
3.2.1.7 Se facilita al profesorado un correo electrónico y/o
teléfono de contacto para solucionar los problemas técnicos 3
que se le presenten a lo largo del programa.

3.2.1.8 La estructura de presentación de los contenidos, ya
sea ésta lineal, jerárquica, basada en casos o resolución de
5
problemas, es coherente con los objetivos del programa de
formación.
3.2.1.9 El formato elegido para el diseño de los contenidos

permite la interactividad a través de una navegación
1
autónoma, pudiendo el alumnado elegir el menú de
navegación, así como imprimir los contenidos seleccionados.
3.2.1.10 El estilo de presentación de los contenidos

promueve la reflexión, el diálogo, y no son meramente 3
informativos.
3.2.1.11 Se proporciona una buena base de datos de acceso

a conocimientos derivado de investigación y práctica sobre 3
necesidades e intereses del profesorado.
15 21 1
3,36

3.2.2. Elementos textuales, gráficos y multimedia 3,00
En este apartado pretendemos ver si los elementos textuales, gráficos y multimedia
utilizados en el programa se adecúan a los objetivos, y están diseñados para facilitar
la interacción con los materiales formativos
Alto Medio Bajo
3.2.2.1 El lenguaje utilizado para el desarrollo de los
contenidos es adecuado al nivel del profesorado; es claro y
directo; tiene los verbos en voz activa; utiliza oraciones 3
cortas y directas; utiliza párrafos breves y los términos se
usan correctamente
3.2.2.2 El contenido textual, gráfico y multimedia no provoca

discriminación en relación a edad, sexo, cultura, religión o 3
etnia.
3.2.2.3 En la redacción de los textos se utilizan
adecuadamente epígrafes y viñetas para segmentar las 1
frases.
3.2.2.4 En la redacción de los textos se utilizan colores o
1
negrita para destacar palabras clave.
3.2.2.5 Los contenidos y materiales del programa se pueden

5
imprimir sin dificultad por parte del alumnado.
3.2.2.6 Los hiperenlaces del programa funcionan
3
correctamente.
3.2.2.7 Las imágenes, audios y videos del programa están
bien insertados no existiendo dificultad para su correcta 3
audición y/o visualización
3.2.2.8 Las imágenes, audio y videos utilizados son de
calidad y coherentes con el contenido textual y sirven para 5
facilitar su comprensión.
3.2.2.9 El programa de formación incluye demostraciones
que permiten al profesorado observar y practicar paso a paso 3
procesos complejos.
10 15 2
3,00

3. Producción
distancia).
3.3. Accesibilidad 2,00
Evaluaremos si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad
y las aplica en su diseño
Alto Medio Bajo
3.3.1 El interfaz de usuario cumple los estándares de
accesibilidad en línea con lo establecido por el documento
1
eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios Web públicos y de
su contenido, en los Anexos 1 y 2
3.3.2 En las tablas, los datos se presentan siguiendo una

3
estructura lógica y ordenada.
3.3.3 Las páginas proporcionan adecuada información de
1
contexto y orientación al profesorado.
3.3.4 Todas las páginas del programa pueden ser
3
identificadas a través de su título.
3.3.5 Al profesorado se le proporciona información, ya sea a
través de un texto o en una imagen, sobre el formato de los 1
archivos que se va a descargar.
3.3.6 El acceso al ambiente de aprendizaje se puede realizar

3
desde cualquier navegador: internet explorer, mozilla. firefox.
3.3.7 Se dispone de medios alternativos para la publicación

de contenidos (cd, material impreso) para los profesores que No se considera
no dispongan de acceso permanente a internet.
0 9 3
2,00

4. Puesta en marcha
Con respecto a esta dimensión del programa que estamos evaluando ---la puesta en
marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión, información y
orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del
programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente
4.1. Información sobre el programa de formación 3,62
4.1 Veremos si se proporciona al profesorado información relevante y suficiente
acerca de las características, condiciones, metas, recursos del programa de
formación.
Alto Medio Bajo
4.1.1 Se proporciona adecuada información sobre el perfil
del profesorado o de las escuelas al que va dirigido el 5
4.1.2 La difusión del programa de formación se realiza
utilizando los medios de información más cercanos y 5
accesibles al profesorado.
4.1.3 Se proporciona adecuada información sobre los
formadores del programa: titulación, experiencia, tipos de 5
tutorías a lo largo del curso, etc.
4.1.4 Se proporciona información al profesorado sobre la
3
fecha de inicio y finalización del programa.
4.1.5 Se proporciona información clara y concisa sobre el

5
programa de formación: contenidos, programas, duración.
4.1.6 Se proporciona información al profesorado sobre el tipo

de evaluación que se realizará en el curso: trabajos 5
individuales, trabajos grupales, exámenes, trabajo final, etc.
4.1.7 Se proporciona información al profesorado sobre

posibilidades de continuación del programa si no se puede 1
concluir en el tiempo previsto.
4.1.8 La organización es diligente en las comunicaciones con
3
los profesores antes del inicio del programa.
4.1.9 Se promueve la utilización de la administración
electrónica para todos los documentos relacionados con el 5
posibilidades de financiación del coste del programa, de
fraccionamiento de pagos, etc.
No se consideran estos
4.1.11 Se proporciona adecuada información acerca de indicadores
subvenciones o recursos económicos, humanos o materiales
a disposición del profesorado o centros participantes en el
programa.

4.1.12 Se proporciona al profesorado información sobre el
número de horas de dedicación diaria/semanal que requiere
el seguimiento adecuado del programa, así como orientación 3
sobre cómo organizar el trabajo para un mejor
aprovechamiento del esfuerzo.
4.1.13 Se pone a disposición del profesorado un acceso libre
a una “demo” del programa mediante la cual los profesores
1
pueden tener una idea general del ambiente de aprendizaje,
su estructura, tipos de herramientas, etc.
4.1.14 La organización responsable del programa de
formación hace público el compromiso de calidad con el 3
profesorado.
4.1.15 Existe información a disposición del profesorado
sobre reclamaciones que se puedan presentar: a quién y 3
cómo recurrir.
30 15 2
3,6154

4. Puesta en marcha
4.2. Procesos de inscripción, selección y certificación 4,00
Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para el
profesorado
Alto Medio Bajo
4.2.1 Se proporciona al profesorado o a los centros

educativos destinatarios del programa de formación docente
5
información clara y precisa sobre el proceso de inscripción:
documentación a entregar, plazos y forma de entrega.
4.2.2 Si el programa requiere la selección entre candidatos,

se proporciona información acerca de los criterios de
3
selección, la comisión de selección, los plazos y formas de
recurso.
proceso de acreditación del programa si existe, así como 5
sobre los trámites a realizar, a fin de obtenerla.
4.2.4 La organización del programa es diligente en el envío
de los diplomas y certificados acreditativos de la realización 3
del progama.
10 6 0
4,00

4. Puesta en marcha
4.3. Orientación y formación inicial 4,25
Se proporciona al profesorado orientación y en su caso formación inicial adecuada
para facilitar su seguimiento del programa de formación.
Alto Medio Bajo
4.3.1 Se ofrece al profesorado información adecuada y clara

sobre los requisitos técnicos necesarios para seguir el
3
programa: tipo de ordenador, navegadores, conexión y
software necesario.
4.3.2 Se informa al profesorado acerca de los conocimientos

y habilidades informáticas necesarias para seguir el 1
programa.
4.3.3 Se proporciona formación tecnológica previa al

profesorado que lo necesite, bien de forma presencial o bien
3
a través de demostraciones online sobre el funcionamiento
del ambiente virtual.
4.3.4 La organización del programa establece un plazo para

informar al profesorado de las claves de usuarios/as y
5
contraseñas para el acceso a la plataforma tecnológica y
verifica el aceso correcto.
4.3.5 La organización del programa es diligente a la hora de
ayudar al profesorado a resolver los problemas técnicos que 5
puedan presentárseles
10 6 1
4,25

5. Implementación
La dimensión implementación del programa de formación tiene que ver con la fase y
los procedimientos en los que se utilizan los recursos técnicos y humanos
necesarios, mediante estrategias formativas variadas que favorecen la consecución
de las metas y objetivos del programa
5.1. Formadores/tutores 2,29
Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del
programa y en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación
abierta y a distancia.
Alto Medio Bajo
5.1.1 Los formadores del programa cuentan con una
formación adecuada en procesos de aprendizaje adulto en
3
escenarios abiertos y a distancia y conocen las
características del aprendizaje a través de internet.
5.1.2 Los formadores del programa tienen experiencia
demostrada en el desarrollo y gestión de proyectos de 1
innovación educativa y de mejora escolar.
5.1.3 Los formadores poseen un adecuado nivel de

competencia práctica en relación con los contenidos del 5
5.1.4 La ratio (proporción entre formadores y profesorado) es

adecuada en función de las necesidades y características del
programa de formación. Indicar cual es la ratio que
consideran adecuada para su modalidad de formación 00 y 3
en particular cual es la ratio de su programa de formación 00.
En el curso hay una media de 70 alumnos y cinco tutores (1
por módulo)
5.1.5 Los formadores destacan por su diligencia y calidad de
las respuestas individuales que realizan a las preguntas y
dudas realizadas por los profesores, de forma que no
demoran más de 24 horas la respuesta a cualquier consulta: 1
En un porcentaje no inferior al 80% (nivel alto), en un
porcentaje de al menos el 40% (nivel medio), en cualquier
otro caso (nivel bajo).
5.1.6 Los formadores tienen competencia acreditada en la

1
resolución de conflictos y en la mediación entre profesores.
5.1.7 Los formadores tienen competencia acreditada en el

uso instruccional de espacios de comunicación tanto
sincrónicos como asincrónicos: chats y foros, gestionando 1
adecuadamente los debates y la participación del
profesorado

5.1.8 La organización pedagógica del programa se preocupa
al comienzo de las activadades por el establecimiento,
conocimiento y evaluación de normas de “netiqueta” es decir,
1
protocolos de comunicación online para que el profesorado
conozca cómo comunicarse adecuadamente en red.
Igualmente se establecen normas para prevenir el plagio.
5.1.9 Los formadores del programa demuestran competencia

en la gestión del trabajo colaborativo de los profesores,
3
promoviendo el intercambio entre el profesorado de
diferentes escuelas.
5.1.10 En la organización del programa existen mecanismos

para asegurar la coordinación entre los formadores del
1
programa, de forma que exista congruencia en sus
actuaciones.
5.1.11 Los formadores del programa muestran una elevada

calidad en relación a las valoraciones que realizan sobre los
5
trabajos, producciones y tareas desarrolladas tanto
individualmente como en grupo por parte del profesorado.
5.1.12 El programa incorpora diferentes sistemas de tutorías:

varios tutores en función de la especialidad en los contenidos
3
así como de las diferentes funciones a desempeñar
(dinamizador, evaluador, etc.).
5.1.13 El programa proporciona al profesorado una tutoría

técnica para resolución de problemas vinculados a la 3
utilización de software o hardware.
5.1.14 Los formadores del programa realizan el seguimiento

del profesorado: tiempos de acceso, páginas visitadas,
participación en foros, etc., motivando a aquellos profesores 1
que por diversas razones hayan reducido o anulado su
participación en el programa.
10 15 7
2,2857

5. Implementación
5.2. Aprendizaje 2,45
A continuación veremos si en la implementación del programa se promueven
procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea
con los objetivos y contenidos propuestos para el programa
Alto Medio Bajo
5.2.1 El programa favorece la participación del profesorado
permitiéndole que pueda realizar propuestas en relación con
1
las actividades de aprendizaje en las que se implica. (Ver
Nota)
5.2.2 Las situaciones de aprendizaje promueven que el

profesorado aplique los contenidos del programa a su propia 3
realidad profesional docente o personal.
5.2.3 A través del programa se estimula que el profesorado

investigue, indague, utilizando las nuevas tecnologías en 3
relación con los contenidos del programa de formación.
5.2.4 El programa promueve una variada comunicación,

interacción entre el profesorado y de éste con los
1
formadores, a través del uso de herramientas tecnológicas:
foro, correo chat, video, blog, wiki…
5.2.5 El programa promueve oportunidades de trabajo
colaborativo sincrónico y asincrónico, del profesorado para el
1
que los formadores aporten un adecuado y puntual feedback
constructivo.
5.2.6 El programa promueve de manera intencionada
situaciones que conduzcan a la reflexión individual y social
5
por parte del profesorado en relación con su práctica
docente.
5.2.7 El programa busca intencionadamente que el
profesorado llegue a desarrollar una comprensión profunda y 5
no superficial del contenido formativo.
5.2.8 El desarrollo del programa cuida atentamente que

exista una adecuada coherencia entre los objetivos y
3
contenidos del programa y las situaciones de aprendizaje
propuestas al profesorado a lo largo del programa.

5.2.9 El desarrollo del programa promueve la utilización
flexible de diferentes situaciones de aprendizaje que pueden
1
requerir la adecuada combinación de estrategias
presenciales y online, así como diferentes estrategias online.
5.2.10 El programa promueve desde el comienzo,

situaciones que favorecen la creación de “sentido de
pertenencia” a un grupo por parte del profesorado. Ello
3
supone la realización de actividades iniciales para “romper el
hielo”, para que el profesorado se re/conozca, se creen
espacios sociales creen las páginas personales, etc.
5.2.11 El desarrollo del programa promueve la utilización de

estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante las cuales el
profesorado observa modelos, ejemplos de buenas 1
prácticas, que deben conocer, comprender y simular en sus
propias aulas.
estrategias de aprendizaje basadas en la innovación,
No se considera este
mediante las cuales el profesorado se implica en el diseño,
indicador
creación, producción de algún recurso, medio, práctica o
10 12 5
2,4545
NOTA En este apartado y los siguientes indicaremos que el nivel de cumplimiento es alto si existe
constancia en las guías didácticas, orientaciones para los trabajos parciales o finales, otras
orientaciones y otros documentos de trabajo de indicaciones explicitas para llevar a cabo actividades o
acciones que tengan como objetivo el fín que se indica y espacio donde hacerlo. Y además existe una
evaluación que permita seguir el nivel de cumplimiento por los profesores. Si las orientaciones existen
pero son incompletas o solo puntuales, o sin seguimiento, diremos que el nivel es medio. En otro
caso, si se trata de indicaciones laxas o simplemente no existen, diremos que el nivel es bajo

5. Implementación
5.3. Evaluación Inicial, Formativa y Final 2,09

A continuación veremos si en la implementación del programa se promueven
procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del profesorado en línea
con los objetivos y contenidos propuestos para el programa
5.3.1. Diagonóstico Inicial 1,67
Se trata de determinar si el programa promueve la indagación sobre el nivel de
partida individual o institucional de los participantes en relación con los objetivos y
contenidos del programa de formación.
Alto Medio Bajo
5.3.1.1 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre

la situación de partida en relación a los conocimientos y
habilidades del profesorado individualmente en relación con 3
técnicas y estrategias docentes en entornos virtuales de
aprendizaje.
5.3.1.2 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre

la situación de partida en relación a la tradición y a la práctica 1
del trabajo grupal.
5.3.1.3 Se realiza al inicio del programa un diagnostico sobre

la situación de partida en relación a la escuela como 1
organización, sobre los objetivos y contenidos del programa.
5.3.1.4 Al comienzo del programa, se promueve que el

profesorado exponga sus motivaciones y expectativas en 1
relación con el programa.
5.3.1.5 Al comienzo del programa se realiza un diagnostico

sobre el nivel de alfabetización tecnológica del profesorado 1
participante.
5.3.1.6 La información recopilada en el diagnóstico inicial

sirve a los diseñadores del programa y a los formadores para
3
tomar decisiones en relación con el nivel de contenidos, las
tareas de aprendizaje, los ritmos, los agrupamientos, etc.
0 6 4
1,6667

5.3.2. Evaluación Formativa 2,75
En los siguientes ítems tratamos de ver si el programa promueve la realización de la
evaluación formativa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su
funcionamiento
Alto Medio Bajo
5.3.2.1 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de
su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado
1
participante que valore la calidad del propio programa de
formación (contenidos, tareas, formadores, etc.).
5.3.2.2 A lo largo del programa (generalmente a la mitad de

su desarrollo) se solicita expresamente al profesorado que
1
plantee propuestas y recomendaciones de mejora del
programa.
5.3.2.3 La información recopilada para la evaluación

formativa se utiliza para tomar decisiones en relación con la 3
calidad del programa de formación.
5.3.2.4 Los formadores del programa participan activamente

1
en la evaluación formativa del programa de formación.
5.3.2.5 La evaluación del aprendizaje del profesorado en el

programa se realiza utilizando variedad de fuentes de 5
información.
5.3.2.6 La evaluación del programa indaga el grado de

adquisición de competencias por parte del profesorado, tanto 3
de forma individual como de forma institucional.
5.3.2.7 Se utilizan adecuadamente las herramientas
disponibles en la plataforma tecnológica para la evaluación 3
del aprendizaje del profesorado.
5.3.2.8 Existe coherencia entre los contenidos del programa

5
y los instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados.
10 9 3
2,75

5.3.1. Evaluación Final 1,86
Veremos si el programa promueve la realización de una evaluación final que aporta

información sobre los resultados en relación con los diferentes ámbitos y colectivos
implicados en su diseño e implantación.
Alto Medio Bajo

5.3.3.1 Al finalizar el programa de formación, el profesorado
tiene la oportunidad de expresar su satisfacción con la
calidad del programa en que ha participado. Esta evaluación 5
incluye tanto los aspectos pedagógicos, tecnológicos,
organizativos y tutoriales.
5.3.3.2 Al finalizar el programa se evalúa el grado de
aprendizaje del profesorado en relación con los contenidos
3
del programa. Esta evaluación se puede realizar utilizando
una variedad de técnicas evaluativas.
aplicación práctica en el aula de los aprendizajes 1
desarrollados por el profesorado a lo largo del programa.
5.3.3.4 Al finalizar el programa se evalúa el grado de mejora

de la práctica docente como consecuencia de las 1
innovaciones en las que el profesorado se ha implicado.
5.3.3.5 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del mismo

en la mejora del clima organizativo e institucional en la 1
escuela colaboración, liderazgo, resultados).
5.3.3.6 Al finalizar el programa se evalúa el efecto del

programa en la calidad de los aprendizajes del alumnado en
1
relación con los contenidos del programa en que han
participados sus profesores.
satisfacción de la comunidad (alumnado, padres, otros
1
colectivos) en relación con los efectos del programa de
formación.
5 3 5
1,86

5. Implementación
5.4. Gestión 3,33
En este apartado veremos si la gestión del programa asegura el adecuado
funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen posible el cumplimiento
de los objetivos
Alto Medio Bajo
5.4.1 Los responsables de la implantación del programa
definen las funciones y responsabilidades de cada una de las 3
personas implicadas.
5.4.2 La gestión administrativa proporciona al profesorado en

tiempo y forma los recursos necesarios para cumplir los 3
objetivos del programa.
5.4.3 Se establecen canales de comunicación estables entre

las personas encargadas de la implementación del 5
programa: formadores, gestores, diseñadores.
5.4.4 Los errores de acceso a páginas o recursos del

3
programa se corrigen con diligencia
5.4.5 Los responsables de la gestión administrativa realizan y

conservan el registro del seguimiento del profesorado:
3
tiempos de acceso, niveles de nivel de participación,
cumplimiento de tareas, etc.
5.4.6. La gestión técnica asegura el adecuado
funcionamiento y actualización de la plataforma y del
3
software y hardware necesario para el desarrollo del
programa.
5 15 0
3,3333

6. Seguimiento 1,40
En esta dimensión veremos si el programa promueve el asesoramiento continuado,
así como crea espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el
profesorado participante en el programa una vez que éste ha finalizado.
Alto Medio Bajo
6.1 El programa proporciona al profesorado acceso

permanente a experto/formadores para apoyar o guiar la
1
implantación de los contenidos del programa cuando éste ha
finalizado.
6.2 El programa promueve la creación de espacios de

comunicación sincróna y asíncrona abiertos para el 1
profesorado que ha participado en el programa.
6.3 El programa promueve la creación espacios para

compartir materiales didácticos y otros recursos elaborados 1
por el profesorado participante en el programa.
6.4 Se ofrece al profesorado un servicio de noticias,
novedades, información en relación con el contenido del 3
6.5 El programa promueve la creación de redes de
profesores y/o escuelas para el desarrollo de proyectos 1
relacionados con los contenidos del programa.
0 3 4
1,40

6. 4. Valoración de los resultados: fortalezas y debilidades del programa formativo
Tras el estudio de los resultados obtenidos una vez aplicado y baremado el cuestionario de
evaluación, podemos abordar el estudio de las fortalezas y debilidades del programa formativo. En
dicho estudio vamos en un primer momento abordar el estudio a nivel de dimensión (los seis
indicadores generales que ofrece la herramienta utilizada) y posteriormente estudiaremos los
indicadores de primer nivel (x.y.) todo ello a partir de los criterios establecidos por los autores del
cuestionario sobre los límites para considerar un criterio como fortaleza (> 3,00) y debilidades (<
1,50).
6.4.1. Estudio de las fortalezas y debilidades a nivel de las seis dimensiones del cuestionario
A la vista de los resultados del cuestionario se puede considerar que dos dimensiones (contexto y
puesta en marcha), son fortalezas del programa formativo y una dimensión muestra una
puntuación que la caracteriza como factor de debilidad del programa formativo (seguimiento). El
resto de las dimensiones (diseño, producción e implementación) dan puntuaciones intermedias que
no las caracterizan ni como fortalezas ni como debilidades, que a efectos de este trabajo las vamos
a denominar “neutras”. A continuación trataremos individualmente las dimensiones del proyecto a
la luz de los resultados obtenidos:
1. Contexto
Con una puntuación muy alta (4,45 sobre 5,00) es una fortaleza clara del programa formativo. Estos
buenos resultados eran previsibles en tanto que el curso se inscribe en la oferta formativa de una
unidad administrativa dedicada exclusivamente a la formación continua y la programación de la
actividad se realiza conjuntamente con la planificación formativa de la institución que facilita
amplios recursos para llevarla a cabo. Por otra parte el carácter internacional de la actividad y el
hecho que sea subvencionada por la Comisión Europea, subraya el apoyo institucional a la
actividad. En esta dimensión no creemos que exista necesidad de mejorar el programa formativo.

2. Diseño
Con un promedio de 2,63, se configura como una dimensión neutra. Como veremos en el siguiente
epígrafe en las puntuaciones obtenidas en los apartados que la constituyen, hay puntuaciones muy
dispares, que van desde una puntuación de 1,00 en “Diversidad” hasta 4,00 en “Contenidos”. Al ser
en nuestra opinión una dimensión importante para la calidad formativa, creemos que es necesario
atender a la mejora de la misma, dejando para el siguiente nivel de análisis las consideraciones que
proponemos.
3. Producción
Ha obtenido una puntuación de 2,47 que la caracteriza como una dimensión neutra. El peso de la
plataforma LMS utilizada es importante en este apartado y la utilización de una versión más
reciente o el cambio a otra más completa, significaría una mejora automática en la dimensión
estudiada al mejorar el apartado 3.1. “Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica”.
Dejamos para el siguiente nivel de análisis los apartados restantes (3.2. “Usabilidad” y 3.3.
“Accesibilidad”) en los que se han obtenido puntuaciones muy alejadas (3,18 y 2,00
respectivamente).
Para terminar este apartado se podría decir que con los cambios arriba indicados en relación con la
LMS, además de puntuales cambios en el formato gráfico de los contenidos, esta dimensión
alcanzaría puntuaciones que las caracterizaría como un factor fortaleza del programa.
4. Puesta en marcha
Se ha obtenido una puntuación elevada de 3,96, lo que caracteriza a esta dimensión como una
fortaleza de la acción formativa. Todos los sub-apartados de esta dimensión resultan a su vez
fortalezas y consideramos que pocos cambios habría que introducir en el programa formativo. En
nuestra opinión esta dimensión no resulta central en el proceso de aprendizaje, pero tiene su
importancia en el proceso global; por lo tanto es conveniente mantener la calidad de las prácticas

realizadas y mejorar aquellos puntos que propone el cuestionario en los que se han obtenido
puntuaciones de nivel bajo de realización.
5. Implementación
En nuestra opinión esta dimensión es fundamental, en especial desde el punto de vista del diseño
instruccional que, como se ha expuesto en el apartado III, tiene una importante implicación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte en esta dimensión se recoge el mayor número de
indicadores (52) y en sus sub-apartados se recogen elementos fundamentales para evaluar la
calidad del programa formativo. Desde el punto de vista general de la dimensión, se alcanza una
puntuación de 2,28 lo que le confiere un carácter neutro. En el siguiente epígrafe se estudiará de
forma pormenorizada los resultados obtenidos en el primer nivel de indicadores, pero se puede
adelantar que únicamente en la gestión del programa se ha obtenido una puntuación superior a
3,00 que le confiere el carácter de fortaleza. En resumen, se debe hacer hincapié en estos
indicadores al ser fundamentales para alcanzar altas cotas de calidad teniendo mucho margen de
mejora todavía en el curso objeto de estudio.
6. Seguimiento
En este apartado se ha obtenido una puntuación muy baja que se reduce a 1,40; lo que le confiere
claramente el carácter de factor de debilidad a esta dimensión. En la actualidad la única acción que
lleva a cabo posteriormente finalizado el curso es la elaboración de un boletín de noticias de la
materia del curso (Cooperación Judicial Europea en materia Civil y Mercantil) que se remite a todos
los antiguos participantes. Creemos la conveniencia de crear espacios de virtuales para mantener el
contacto y la comunicación de los antiguos alumnos y en su caso facilitar a todos los interesados,
los contenidos como un objeto abierto de aprendizaje siguiendo la línea de los Open Course Ware.
6.4.2. Valoración de los resultados de los indicadores de primer nivel
En este apartado pretendemos analizar los indicadores que muestran ciertos factores como
debilidades. No obstante tendremos en cuenta algunos indicadores que han obtenido valores que

le confieren un carácter neutro pero que se consideran especialmente importantes para configurar
entornos virtuales de aprendizaje. Procederemos a estudiarlos siguiendo el orden de las
dimensiones del cuestionario, cuyo análisis global se ha realizado en el epígrafe previo, pero sin
entrar en el estudio de la dimensión 1 (Contexto) o 4 (Puesta en marcha) ya que el promedio
alcanzado en estas dimensiones indican que son factores de fortaleza del programa formativo y
salvo pequeñas correcciones no requieren cambios para su mejora.
1. Diseño
En esta dimensión se ha obtenido en el indicador 2.2. “Diversidad” una puntuación que la
caracteriza como un factor de debilidad (1,00), lo que en parte está justificado porque el colectivo
destinatario es muy homogéneo y se conoce sus características desde un principio. En nuestra
opinión sería conveniente incluir una mayor flexibilidad en el seguimiento del curso (indicador
2.2.1.) que aunque no llegue a configurarse como itinerarios de aprendizaje si servirían para
otorgar una mayor flexibilidad en el programa, al igual que tener en cuenta la posibilidad de
contenidos optativos diferenciados según se trate de jueces o fiscales, que tienen diferentes
enfoques en la aplicación práctica de los contenidos y procedimientos estudiados en el curso.
Igualmente dentro de esta dimensión, aunque han alcanzado puntuaciones suficientemente altas,
se debería estudiar la posibilidad de tener en cuenta algunos ítems fundamentales del indicador
2.1. “Objetivos” y del 2.4. “Estrategias”. Especial interés muestra el indicador 2.4.6. relativo a
mejorar las estrategias de aprendizaje basadas en la comunicación (debates, argumentación crítica,
etc.); el 2.4.9. (estrategias basadas en el trabajo cooperativo y el indicador 2.4.10. (estrategias que
promuevan la interacción variada y flexible con los tutores). Por todo ello se debería reforzar los
foros de debate que tienen muy poca participación, introducir de manera optativa la posibilidad de
realizar algún caso práctico de los módulos en equipo y programar alguna sesión sincrónica de
debate en pequeños grupos, también con carácter voluntario. Para la realización de estos trabajos
voluntarios en equipo (como alternativa al trabajo individual) se podría promover la utilización de

otros medios de interacción ya sea el chat de la plataforma o el uso de skype. Otros medios están
disponibles como la posibilidad de disponer foros de debate por grupo de alumnos.
3. Producción
Ya hemos indicado más arriba que se puede considerar un factor neutro a la vista de los resultados,
pero con el mero cambio de un versión posterior de la LMS o una nueva, facilitaría alcanzar valores
de factor de “fortaleza” en el indicador 3.2. Otro punto que requiere cierta atención es el indicador
3.3. “Accesibilidad” y éste podría mejorar con la introducción de recursos gráficos (3.3.3.) o el
indicador 3.3.5 informando el tipo de archivo a descargarse, siendo ambas medidas son de fácil
implementación.
5. Implementación
Como ya hemos señalado más arriba, si bien en esta dimensión no se ha obtenido ningún indicador
que se caracterice como debilidad, si se puede afirmar que por su importancia en el diseño
instruccional, se debería proceder a mejorar aspectos de esta dimensión. A continuación
procedemos a indicar posibles medidas de mejora, en los indicadores de primer nivel.
Indicador 5.1. Formadores/Tutores
En este indicador de primer nivel, destinado a medir la implementación de la labor de los
formadores/tutores, habría que decir que no todos han tenido experiencia en ambientes de
formación abierta y a distancia, pero al ser los mismos desde la primera edición del curso han
adquirido de manera práctica ciertas habilidades en este tipo de competencias. No obstante
algunos cambios en la implementación se podrían introducir para mejorar este factor, así en la
dirección propuesta por el indicador 5.1.5., reduciendo el tiempo de respuesta a las dudas
planteadas por los alumnos, para que al menos alcanzar un nivel medio en el cuestionario (al
menos el 40% de las dudas se responden en menos de 24 horas).
Por otra parte, nos parece necesario introducir reuniones de evaluación en las que participe no
únicamente la dirección del curso y el equipo de gestión, sino principalmente los tutores para

unificar criterios, proponer cambios, etc.; con lo que mejoraría el indicador 5.1.10 de forma
significativa.
Indicador 5.2. Aprendizaje
Este indicador se centra en que el proceso formativo favorezca el aprendizaje en línea con los
objetivos y contenidos propuestos en el programa. En este aspecto merece especial hincapié que
se debe mejorar la interacción entre los tutores y los alumnos y entre éstos entre sí utilizando
herramientas tecnológicas (indicador 5.2.4), ya que los foros de debate tienen una participación
muy reducida o nula y no se utiliza otras herramientas de comunicación sincrónica como el chat,
skype, etc.
Por otra parte, se debería facilitar el trabajo colaborativo con un adecuado feedback de los tutores
(indicador 5.2.5.), así como mejorar el uso adecuado de las sesiones presenciales (en este caso se
desarrolla una al final del curso) tal como preconiza el indicador 5.2.9.
Indicador 5.3. Evaluación Inicial, formativa y final
En este punto el diagnóstico inicial es el factor que debe mejorar al obtener la puntuación más baja
(1,67). En esta línea se podría diagnosticar el punto de partida en especial a las motivaciones para
seguir el curso con el fin de adaptar lo mejor posible el curso (indicador 5.3.1.4.) y atender a las
sugerencias y expectativas de los alumnos antes del inicio del curso estrictamente.
En cuanto a la evaluación formativa (indicador 5.3.2.), se debería aplicar la práctica expresada en el
punto 5.3.2.1 por el que se solicita al profesorado a la mitad del programa que valore la calidad del
programa de formación y no dejarlo al final del curso, así como que exprese sugerencias y
recomendaciones de mejora del programa (indicador 5.3.2.2.). Para terminar con la evaluación
formativa se debe implicar a los formadores en la evaluación formativa del programa (indicador
5.3.2.4.) en línea en lo expuesto en las notas sobre el indicador 5.1.

Para terminar la evaluación formativa final (5.3.3.) es difícil aplicar mejoras con los indicadores peor
valorados porque se refieren a la aplicación de lo aprendido en la práctica profesional lo que no es
posible en el caso que nos ocupa.
Indicador 5.4. Gestión.
El promedio en este indicador establece una puntuación de 3,33 con lo que se puede considerar un
factor de fortaleza.
6. Seguimiento
Los indicadores han tenido unas puntuaciones muy bajas, con un promedio de 1,40. Esto hace
necesario cometer de cambios para mejorar la situación en esta dimensión. Para ello, tal como se
recoge en el apartado 9 de este trabajo, se quiere intentar implementar una comunidad virtual de
aprendizaje en la que participen los antiguos y actuales alumnos y que posibilite la continuidad del
proceso de aprendizaje, más allá de la duración del curso. Por otra parte se podría acometer otras
medidas como el envío de los nuevos contenidos a los antiguos alumnos y continuar con el Boletín
de Noticias que ya existe aunque reduciendo la periodización en su publicación.

7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA FORMATIVO
A lo largo de los apartados V y VI de este trabajo, hemos analizado la calidad del programa
formativo mediante información proveniente de diferentes fuentes y procedimientos, formulando
conclusiones parciales a la luz de los datos obtenidos. En este apartado pretendemos formular las
conclusiones generales de la evaluación de la calidad realizada, priorizando el estudio del proceso
de aprendizaje y analizando la interactividad producida tal como se ha justificado en el apartado III.
7.1. Conclusión general: El curso no ha llegado a constituirse como un entorno virtual de aprendizaje de
forma plena aunque alcanza altos niveles de calidad en otros aspectos importantes
Confirmación de la hipótesis de trabajo
En el epígrafe 2.2. formulamos a modo de hipótesis de trabajo la siguiente afirmación:
La implementación del curso no ha conseguido configurarse como un entorno virtual de aprendizaje
debido al bajo nivel de interactividad producido en el mismo; a pesar de alcanzar niveles adecuados
en lo relativo a la infraestructura del curso, calidad de los contenidos, gestión de la actividad, etc.
Una vez realizado el análisis de los datos obtenidos en la evaluación de la acción formativa,
podemos confirmar dicha hipótesis.
Este hecho conlleva que el curso no se ha terminado por configurar como un entorno virtual de
aprendizaje, que sería el paradigma de formación virtual que consideramos más apropiado para
lograr un aprendizaje de alto nivel y que aprovecha toda la potencialidad de las TIC aplicadas a la
formación.
Este entorno virtual de aprendizaje lo podemos caracterizar siguiendo a Mauri y Onrubia (2008)
como el que se establece por la interactividad mediada por las TIC entre los contenidos, la
actividad docente y la actividad de los alumnos (el llamado triángulo interactivo). En este modelo el
profesor es un facilitador del aprendizaje proporcionando ayudas que se ajusten a la actividad y al
aprendizaje constructivo del alumno.

En el curso analizado se ha priorizado en exceso la flexibilidad en lugar de la socialización. Así se
ha potenciado la flexibilidad que posibilita las TIC mediante el manejo del tiempo mediante la
interacción sincrónica y asincrónica, del espacio virtual y especialmente del ritmo personalizado al
considerar que los alumnos al ser adultos con obligaciones profesionales y familiares, deberían
tener la mayor flexibilidad posible en el seguimiento del curso.
Por otra parte se ha facilitado la comunicación entre el tutor y el alumno individualmente
considerado pero no ha tenido ninguna relevancia práctica la que se produce entre los alumnos
como grupo con la moderación del tutor. Así en los datos relativos a la conexión de la última
edición estudiada (2008/9), que se recogen en el anexo E, se observa que se redactaron
únicamente 66 mensajes aunque se abrieron cinco foros de debate (uno por módulo). Es decir, los
foros que los consideramos como la herramienta prioritaria en la construcción del conocimiento
colaborativo en e-learning, prácticamente no ha sido utilizada a pesar que en el diseño
instruccional se tuvo en cuenta su implementación, estableciendo foros de debate sobre temas
controvertidos de la actualidad que afectasen al tema del curso y con la moderación activa de los
tutores, cada uno en el módulo que imparte.
Por último, el curso virtual se ha utilizado más como lugar donde distribuir la documentación y
remitir los trabajos individuales más que como entorno de interacción. Así podemos observar en
el citado Anexo que el número de horas totales de conexión al módulo de contenidos (no a otros
recursos del curso) ha sido únicamente de 350 horas, con un tiempo medio de conexión por “hit”
de 8’54’’, es decir el tiempo que se tardaría en descargar el recurso educativo (generalmente en
formato pdf).
No obstante, como hemos visto a lo largo del análisis del curso y veremos de manera resumida a
continuación, el curso ha alcanzado niveles adecuados de calidad en otros aspectos importantes
como los contenidos (relevancia, actualización), la disponibilidad de recursos basados en la
representación visual de los conocimientos (esquemas introductorios en formato power point /

flash), recopilación de recursos disponibles en Internet, la utilización de formatos multimedia
(MP3, vídeos, etc.), la atención de los alumnos en la gestión administrativa del curso, la evaluación
cualitativa de los trabajos realizados por los alumnos, etc.
A continuación desarrollaremos los argumentos que respaldan la conclusión obtenida.
Argumentos derivados del análisis de los datos de implementación y de la tasa de abandono en el

curso.
Como hemos ido viendo en el estudio de los datos de implementación y evaluación de las ediciones
del curso (apartado V.3), el grado de satisfacción mostrado por los participantes que han
cumplimentado el cuestionario de valoración de la actividad formativa, ha sido alto (la valoración
general del curso alcanza un promedio en todas las ediciones de 8,41/10,00) y superior a la media
de alcanzada por el resto de las actividades realizadas por la institución con diferentes
metodologías de carácter presencial. Esta buena valoración de la metodología apoya los estudios
que afirman que en el ámbito de la formación continua la metodología e-learning o blended
learning está completamente implantada y ya no existen reticencias sobre su validez.
Por otra parte la tasa de abandonos (entendida por el porcentaje que no han obtenido ningún tipo
de certificado en relación con los inscritos) alcanza prácticamente la mitad de los inscritos (48%); lo
que puede ser considerado como una tasa muy elevada. No tenemos evidencia de cuáles son las
razones que provocan este alto número de abandonos pero se puede deducir que además de
motivos personales (carga de trabajo y responsabilidades familiares de forma determinante) y
cierta exigencia en los requisitos para superar el curso, un causa importante para el abandono del
curso ha sido la falta de motivación debido al bajo grado de interactividad establecida en el curso y
que acusa cierta sensación de aislamiento de los participantes.
También hay que destacar que entre la información cualitativa que ofrece el cuestionario a través
de las valoraciones expresadas con formato abierto (ítem de “sugerencias”), se ha reseñado
repetidamente como elementos negativos el que no ha habido un seguimiento adecuado de los

foros por parte del grupo, a pesar que en principio era un elemento más de la programación y los
tutores han moderado siempre que había habido una intervención en los mismos. Consideramos
que los motivos fundamentales para el fracaso en el desarrollo de los foros han sido primeramente
el que no se consideraba una actividad “evaluable” del curso, por lo que ha sido seguida por una
minoría muy motivada y, posiblemente, con mayor tiempo libre. Por otra parte el desarrollo de los
foros ha sido excesivamente formal, con planteamientos de temas de debate muy académicos y
que no han propiciado una comunicación más informal y distendida, convirtiéndose en otra versión
de los casos prácticos.
También merece traer a colación algunas sugerencias expresadas en la línea de utilizar la
videoconferencia a través de programas como Skype o similares para favorecer la comunicación
sincrónica en la comunidad de aprendizaje, además de otras opiniones que expresaban que el uso
de la LMS no es excesivamente amigable, lo que reduciría la posibilidades interactivas del diseño
instruccional del curso.
Argumentos derivados de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad educativa
De las seis dimensiones generales de las que consta el cuestionario se han obtenido valoraciones
de dos de ellas que las caracteriza como fortalezas: el contexto y la puesta en marcha. Por el
contrario ha sido únicamente una la dimensión (seguimiento) que se puede caracterizar como
debilidad del programa formativo. No obstante tal como se ha recogido en el apartado VI.4, la
dimensión de implementación que es la más importante en relación al estudio de la interactividad
desarrollada en el curso, ha obtenido unos resultados neutros (2,28 sobre 5,00); que si bien no les
caracteriza como una debilidad del programa formativo, se pueden considerar mediocres y
muestra un importante margen de mejora. En esta dimensión que engloba indicadores tan
importantes como los relativos a los tutores, el aprendizaje, la evaluación inicial, formativa y final,
etc. deben introducirse una serie de mejoras para configurar un entorno virtual de aprendizaje con
la construcción de aprendizajes de alto nivel tanto a través de procesos no solo individuales sino
también colaborativos.
7.2 Análisis de la interactividad del diseño tecno-pedagógico
En el epígrafe III.4 describimos el esquema interpretativo para el análisis de la interactividad en
diseños tecno-pedagógicos propuesto por Coll, Mauri y Onrubia (2008); el cual a continuación
aplicamos al programa formativo que nos ocupa.
Vamos a exponer las conclusiones que hemos llegado al aplicar este esquema mediante el
siguiente cuadro que recogería los planos y dimensiones de la interactividad en la actividad
estudiada.
Interactividad tecnológica Interactividad pedagógica
Conclusión: Conclusión:
Los recursos tecnológicos son suficientes El diseño instruccional no hace hincapié en

pero son mejorables con el fin de potenciar los procesos interactivos aunque se tienen
los procesos interactivos. en cuenta de manera secundaria.
Sería conveniente utilizar una versión más Se prima el estudio individual de los
moderna de la LMS o cambiar la misma. Se contenidos y las actividades que conlleva,
puede completar la plataforma utilizada con sin favorecer el trabajo colaborativo
herramientas disponibles en Internet mediante la realización conjunta de
(google docs, skype, encuestas en línea, etc.) actividades o procesos de comunicación
aunque se perdería la unidad de todas las grupal.
aplicaciones en solo entorno.
Las herramientas con las que cuenta la LMS Los objetivos instruccionales están
son suficientes para desarrollar el curso con estrechamente relacionados con las
los procesos interactivos que conlleva. En competencias desarrolladas por los
especial las herramientas de evaluación participantes, lo que otorga al aprendizaje un
(cuestionarios, envío de trabajos, etc.) son carácter significativo. Igualmente las
potentes, así como las herramientas de actividades de evaluación basadas en casos
comunicación (correo de la plataforma, foros, prácticos nos parece muy adecuadas al
páginas personales). ajustarse a la práctica profesional y tener una
gran tradición en los estudios jurídicos.
No obstante se echa de menos algunas
herramientas de trabajo colaborativo como No obstante el diseño instruccional, si bien
las wikis o programas de edición colaborativa. tiene en cuenta procesos interactivos (por
También faltan herramientas de ejemplo los foros) les confiere un carácter
comunicación sincrónica más allá del chat, lo secundario y prima el aprendizaje individual
que podría limitar algunas interacciones que mediante el estudio personal y en su caso la
podrían ser programadas. Tampoco cuenta ayuda puntual de los tutores. Existe por lo
con aplicaciones para establecer sondeos o tanto un déficit de actividades grupales en el

encuestas. diseño instruccional.
Interactividad tecnológica real Interactividad pedagógica real
Conclusión: Conclusión:
Se utiliza las herramientas de la plataforma Los tutores tienen entre sus funciones la
más como un medio para consultar los ayuda ajustada a los alumnos, pero se
contenidos y enviar los casos prácticos, que desarrolla más a petición de éstos que de
como un entorno para interactuar y forma proactiva.
comunicarse con la comunidad de
La interactividad entre los alumnos es casi
aprendizaje.
inexistente.
Los contenidos y otros recursos favorecen la

interactividad pedagógica con los
participantes
El uso efectivo de las herramientas que se Los contenidos si favorecen una

facilitan es pequeño en comparación con la interactividad pedagógica con los alumnos, ya
potencialidad que encierra estas aplicaciones. que todos los recursos están creados para el
Este déficit es especialmente acusado en las curso y tienen una vocación de ser
herramientas de comunicación apenas didácticamente eficaces (guía didáctica,
utilizada por los participantes aunque la esquemas, contenidos, enlaces de recursos
administración del curso la utiliza de forma en Internet, vídeos, etc.)
intensiva.
Los tutores tienen una actuación poco
Posiblemente el uso efectivo de las proactiva y están disponibles para ayudar a
herramientas de evaluación es el más los alumnos pero a petición de éstos. Su
satisfactorio. Así se remite los trabajos por papel como moderadores en especial en los
estas herramientas y el feedback del tutor foros, es muy limitada, porque los foros no
también se remite por ellas. Igualmente los funcionan realmente.
cuestionarios de autoevaluación con
feedback favorecen la interacción en este Hay que destacar que el feedback que
caso con los contenidos y son utilizados facilitan los tutores a los alumnos a raíz de la
evaluación de los trabajos es de gran calidad.
realmente por los alumnos.
Los foros no funcionan, a pesar de estar
programados y previsto como deberían
desarrollarse: tipo de temas de debate a
desarrollar y moderación tutorial.
No está previsto trabajos colaborativos en el

curso.

8. PROPUESTA DE MEJORA DEL PROGRAMA FORMATIVO
8.1. Introducción. Esquema a utilizar en la propuesta de mejora
A lo largo de los apartados precedentes hemos evaluado desde diferentes perspectivas la calidad
formativa del curso y corresponde en éste proponer algunas mejoras concretas a aplicar en su
diseño.
Igualmente en el apartado III, hemos expuesto nuestra visión de lo que debe ser la prioridad en los
cursos impartidos con metodología e-learning o blended learning. Así podemos resumir que
consideramos que se debe centrar el proceso formativo en el aprendizaje de alto nivel de los
alumnos a través del desarrollo de un intenso grado de interactividad gracias al diseño de entornos
virtuales de aprendizaje potenciados por las TIC, unos objetos de aprendizaje actualizados y
adecuados a los objetivos del curso y una labor docente facilitadora del aprendizaje a través del
desarrollo de ayudas ajustadas a las características de los alumnos.
Para proponer las mejoras a aplicar en el curso, vamos a volver a utilizar el esquema procesual y
sistémico que se utiliza en el cuestionario de evaluación de Marcelo-Zapata (2008), aplicado en la
evaluación del curso en el apartado VI. Esto nos facilita la labor, ya que nos centraremos en los
indicadores que han sido peor valorados y las propuestas concretas se derivan directamente de los
estándares de calidad que se incluyen en el mismo cuestionario.
Para terminar esta introducción, hacer hincapié que las propuestas de mejora serán las que
consideramos posibles en el contexto concreto y no las que respondería a un modelo “ideal”. De
esta manera propondremos mejoras asumibles en la realidad concreta, teniendo en cuenta las
características y contexto del curso, los recursos con los que se cuenta y el know-how de la
organización responsable de la actividad.

8.2. Propuestas de mejora del programa formativo
1. Contexto
En esta dimensión no se proponen cambios porque tal como hemos visto el curso alcanza buenos
niveles de calidad, siendo sin duda una de las fortalezas del diseño del mismo
2. Diseño
En este apartado se propone de manera general, facilitar una mayor flexibilidad en especial en
relación con los contenidos del curso, con la introducción de bloques optativos diferenciados en
función de la procedencia profesional de los participantes. También se propone la inclusión de
nuevas estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo colaborativo y, muy especialmente, el
incremento de la interacción en los debates.
Se proponen las siguientes propuestas concretas:
En relación con los objetivos del diseño:
Tener en consideración que la participación de colectivos diferenciados requiere la formulación de
objetivos concretos propios de cada colectivo en relación con la práctica profesional. Así se debería
incluir objetivos propios de los/as Fiscales por una parte, y de los Secretarios/as Judiciales por otra,
que tienen competencias diferenciadas al grupo mayoritario compuesto por miembros de la
Carrera Judicial.
Incluir objetivos más operativos, relacionados con los procedimientos derivados de la práctica
profesional.
Incluir entre los objetivos de aprendizaje, los derivados de las competencias relativas al uso de las
fuentes de información sobre la materia de estudio disponible en Internet.
Las propuestas sobre la diversidad en razón a las diferentes niveles y características de los
participantes:

Incrementar la flexibilidad en la secuenciación de los contenidos, con la posibilidad de incluir
itinerarios alternativos de carácter voluntario que se ajusten a los diferentes grupos profesionales.
De esta manera se establecería un bloque común obligatorio y algunos bloques diferenciados de
seguimiento voluntario
Profundizar en el desarrollo del módulo “cero”, que consiste en un taller previo al curso para
conocer las herramientas informáticas del mismo. Como veremos más abajo, al utilizar otras
herramientas ajenas a la plataforma, se requiere estar familiarizados con su uso, aunque están muy
difundidas y su uso es muy intuitivo. Sería necesario incrementar la duración de este taller de una a
dos semanas.
En relación con los contenidos del curso:
Incluir nuevos materiales que sirvan como recursos educativos que faciliten el estudio de los
contenidos. Adoptarían formatos que sirvan para representar visualmente los contenidos, por
ejemplo mapas conceptuales (para los temas más teóricos) y diagramas de flujo (para representar
procedimientos judiciales)
Establecer en los temas “niveles de lectura”, con una estructura que diferencie entre contenidos
básicos y complementarios. Incluir más enlaces a recursos en la Red en un apartado denominado
“para saber más” al final de cada tema. Esos enlaces deberán ser revisados periódicamente por los
autores de los temas.
En relación con las estrategias de aprendizaje a desarrollar en el diseño:
En general se solicitaría que los tutores tuvieran una actitud más proactiva a la hora de
comunicarse con los autores y que no se limiten a responder las cuestiones planteadas, la
preparación de materiales o la evaluación cualitativa de los trabajos recibidos.
Incluir una sesión sincrónica por módulo, moderada por el tutor y de carácter voluntario. La
finalidad de estas sesiones sería tomar contacto con el tutor al principio del módulo para explicar

las características del mismo. Sería de corta duración (no más de 40 minutos) y se limitaría el
número de asistentes a un máximo de seis participantes más el tutor. En caso de solicitar
previamente participar en estas sesiones más participantes, se llevarían a cabo más reuniones. Al
final de cada sesión se redactaría una corta recopilación de los temas tratados que se daría
publicidad al grupo completo en el foro de debate de la plataforma. Se realizaría con Skype, lo que
presupone que los participantes deberían estar familiarizados con este programa; para lo que
habría que preparar un corto tutorial sobre su uso básico o facilitar alguno ya existente.
Incluir la posibilidad que los casos prácticos que obligatoriamente hay que realizar en cada módulo,
pudieran ser realizados en grupos reducidos (no más de tres participantes). Esta alternativa sería
voluntaria y a quienes así lo solicitasen se le facilitaría la apertura de un foro de debate para el
grupo en la plataforma. Se facilitaría información de programas para la edición colaborativa como
google docs, zoho docs o similares por si el grupo de trabajo los quisiera utilizar.
3. Producción
En relación a los requerimientos técnicos de la plataforma:
A largo plazo se propone migrar el curso a una versión más moderna de la LMS utilizada o cambiar
a otra más actualizada en cuanto a las herramientas con las que cuenta.
Incluir el uso de otras herramientas de uso gratuito como Skype, encuestas on-line, aplicaciones
colaborativas en red como pueden ser Google docs o Zoho.
Completar los recursos del curso con la base de datos de ponencias, legislación y jurisprudencia
con las que cuenta el Cendoj13.
13
El Centro de Documentación Judicial (CENDOJ) es un órgano técnico del Consejo General del Poder Judicial
(CGPJ), cuyas funciones son la selección , ordenación , tratamiento, difusión y publicación de información
jurídica legislativa, jurisprudencial y doctrinal. (Art. 1.1)

Posibilidad de utilizar la aplicación denominada Comunidades Virtuales que cuenta el Cendoj para
llevar a cabo el trabajo colaborativo. Estas Comunidades Virtuales son la implementación de un
programa de trabajo colaborativo de carácter propietario.
En relación al interface de la LMS
Preparar resúmenes en HTML de los temas para permitir su lectura rápida on line como
introducción a los temas completos.
Implicar a la empresa que se encarga del hosting del curso para mejorar el interface del mismo.
Mejorar los recursos gráficos en los textos de los temas (subrayados, negritas, recuadros, etc.) para
mejorar su lectura y la asimilación de los contenidos.
Cambiar los vídeos de larga duración disponibles (con una duración de 20 a 30 minutos) por unos
clips más breves con una duración entre 5 y 10 minutos, para exponer cuestiones puntuales de
importancia para comprender los contenidos. Los vídeos podrían facilitarse con elementos gráficos
como diapositivas en power point para un mejor seguimiento.
En lo tocante a la accesibilidad del curso virtual, se propone utilizar la misma estructura de las
páginas HTML donde se recojan los resúmenes que arriba se han citado. Se pretende que a través
del mismo estilo de encabezamientos, el usuario tenga conocimiento de qué parte del texto está
revisando.
4. Puesta en marcha del curso
En el primer indicador relativo a la información sobre el programa de formación se propone facilitar
una demo con acceso abierto para que los posibles participantes conozcan los recursos del curso y
la interface del curso virtual. En esta demo, por ejemplo, se recogería los principales recursos de
los se cuenta en un módulo del curso.

En cuanto a los procesos de inscripción, selección y certificación, se podría reducir el tiempo que se
demora la remisión de los certificados de aprovechamiento a los alumnos.
Por último se propone que en el indicador sobre orientación y formación inicial, proporcionar más
información sobre los programas necesarios y ayuda para su descarga por parte de los alumnos así
como los requisitos del hardware y el navegador de los usuarios.
5. Implementación
Se refiere esta dimensión a los procedimientos para la utilización de los recursos técnicos y
humanos, mediante estrategias que favorezcan el logro de los objetivos de aprendizaje planteados.
En relación con los tutores, como hemos expuesto más arriba, se pretende en general un
protagonismo mayor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una actitud más proactiva en el
ofrecimiento de ayuda ajustada a los alumnos y una co-responsabilidad en la implementación de
toda la actividad en su conjunto y no únicamente en el módulo en el que están asignados. En
concreto se propone:
Mayor implicación en el desarrollo de los foros de debate, reorientando los mismos cuando no se
producen suficientes intervenciones y promocionando un feedback a éstas.
Llevar a cabo la moderación de sesiones sincrónicas al principio de cada módulo como forma de
comenzar su impartición, tal como se ha desarrollado en el apartado de estrategias.
Reducir el plazo para emitir la evaluación cualitativa a los trabajos recibidos de los alumnos. No
obstante se primaría la calidad del feedback emitido a la rapidez en la contestación.
Favorecer la homogeneidad en la actuación de los tutores, lo que va a requerir la preparación de
protocolos u orientaciones de sus actuaciones. No obstante las diferencias en los estilos de
enseñanza de cada tutor se considera un valor en sí mismo a respetar y fomentar.

Promover más reuniones de los tutores para evaluar el curso como para intercambiar opiniones
sobre mejoras a estudiar.
En cuanto a los indicadores sobre el aprendizaje, se proponen las siguientes medidas concretas:
Solicitar a los alumnos que cumplimenten un cuestionario específico a mitad del curso para que
sugieran elementos a modificar, incluir o suprimir. Este cuestionario sería distinto al que se pasa al
final del curso.
Intensificar la comunicación y la interactividad mediante las medidas que se han ido proponiendo,
en especial reformulando el papel de los foros de debate.
En la sesión presencial final, dar un mayor protagonismo a los participantes mediante un formato
más cercano al seminario que al del curso tradicional.
Posibilitar el intercambio de experiencias sobre la materia del curso, que se dan lugar en los
diferentes países; aprovechando la composición internacional del alumnado. Se intenta de esta
manera el intercambio de buenas prácticas entre los participantes.
Incluir foros de debate en que se daría “pistas” y se intercambiaría puntos de vista para la
realización de los trabajos obligatorios. No se trataría de que en estos foros se dieran las líneas
correctas para la realización de los casos prácticos, sino que sirviera de reflexión colectiva a la hora
de acometer dichos trabajos. Esta sería una manera de fomentar los foros y de favorecer el
aprendizaje colaborativo a la misma vez.
Se proponen las siguientes medidas en relación con la Evaluación Inicial, Formativa y Final:
En cuanto al diagnóstico inicial, se propone que en el foro de presentación al principio del curso,
solicitar que los participantes expongan las expectativas y necesidades en relación con el curso; a
fin de acomodar el desarrollo del curso a éstas.

Tal como hemos expuesto, aplicar un cuestionario a mitad de curso para diagnosticar problemas y
deficientes en el desarrollo del curso.
Como aspectos a implementar en la Evaluación Final, se propone un seguimiento sobre la
aplicabilidad de lo aprendido en el curso en el ejercicio profesional de los participantes. Este
seguimiento se puede realizar en la Comunidad Virtual de Aprendizaje que dibujamos en sus líneas
generales en el último apartado de este trabajo.
Como último punto de los indicadores sobre implementación, en relación con la gestión,
consideramos que las mejoras vendrían derivadas en la reducción de los plazos para ofrecer la
ayuda solicitada por los participantes en temas como problemas de acceso, información sobre
aspectos de la gestión del curso, etc.
6. Seguimiento
En esta dimensión se propone, por una parte, incrementar el número de boletines de noticias
sobre la materia del curso que ya se vienen realizando (1-2 al año) intentando que tuvieran una
periodicidad trimestral. Por otra parte se propone la creación de un lugar de intercambio y
contacto de los antiguos alumnos y los tutores que se constituiría en una Comunidad Virtual de
Aprendizaje. A esta propuesta se dedica el siguiente y último apartado de este trabajo.

9. DISEÑO DE UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE DE ANTIGUOS ALUMNOS DEL
PROGRAMA FORMATIVO
9.1. Justificación y objetivos de la Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA). Bases teóricas.
Justificación del diseño de la CVA
Las CVA están teniendo una creciente importancia en el ámbito de la formación continua.
Siguiendo a Coll, Bustos y Engel (2008), la actualidad de las CVA se debe a distintos factores, entre
los que destacan el concepto de sociedad de aprendizaje y del Life Long Learning, el carácter social
y colaborativo del proceso de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de las TIC que potencian la
interactividad como antes no se había conocido y la preocupación por la mejora de los sistemas
educativos.
En este marco, diseñar e implementar una CVA destinada a los antiguos alumnos, es un medio
adecuado para continuar el contacto entre los participantes en el curso, los tutores y la institución
que programa la actividad formativa. De esta manera se puede prolongar el asesoramiento, la
información y la comunicación una vez finalizadas las ediciones del curso, sin requerir excesivos
recursos y maximizando el rendimiento y “visibilidad” institucional del proyecto.
Por otra parte, en el análisis realizado a través del cuestionario aplicado, la dimensión relativa al
seguimiento en la acción formativa, aparecía como la única dimensión que se mostraba en
conjunto como una debilidad del programa, lo que implementar una CVA mejoraría de manera
significativa la calidad del curso.
Por todo lo anteriormente expuesto se propone la configuración de una CVA debido al elevado
número de personas que podrían estar interesadas, la posibilidad de utilizar los recursos humanos
y los contenidos procedentes del curso y el salto de calidad que podría significar la consolidación
de una comunidad virtual.

Bases teóricas de la CVA a implementar
Volviendo a los autores citados [Coll, Bustos y Engel (2008)], podemos afirmar que las CVA están
configuradas por una serie de características que le son propias que en resumen serían las
siguientes:
Son comunidades temporal y espacialmente deslocalizadas.
Se configuran por los intereses compartidos.
El tiempo de comunicación puede expandirse o comprimirse en comparación con otros tipos de
interacción que requiere la sincronía espacio-temporal.
La utilización de una serie de herramientas (foros, chat, mensajería, repositorio de contenidos,
etc.)
Las ideas y aportaciones de los miembros de la comunidad pueden almacenarse adquiriendo un
valor añadido de permanencia.
Por otra parte somos conscientes que este tipo de comunidades pueden adquirir diferentes formas
y existe una dinámica producida por la evolución que sufren esas comunidades a través del tiempo.
Así una primera clasificación las subdivide en Comunidades Virtuales de Interés (caracterizada por
el interés de seguirse actualizado en la materia), Comunidades Virtuales de Permanencia (en donde
se produce una mayor involucración de los miembros que da lugar a una mayor responsabilidad
colectiva en el funcionamiento de la comunidad) y Comunidades Virtuales de Aprendizaje (que
tienen como objetivo específico el aprendizaje con la existencia de personas que guían y ayudan al
aprendizaje).
En nuestro caso, esta iniciativa sería una experiencia piloto, al no existir precedentes de
comunidades dependientes de cursos en la institución y tendría en un primer momento como
objetivo establecer una comunidad del primer tipo de las citadas, basadas en primordialmente en

el interés de los antiguos alumnos por continuar estando en contacto y poder acceder a nuevos
materiales del curso. No obstante, si consiguiese consolidarse se aspiraría que la comunidad
evolucionase hacia una mayor cohesión a través de la participación activa de sus miembros. Por
último se podría vislumbrar como horizonte lejano, la posibilidad de consolidar una Comunidad de
Práctica en la que sus miembros compartan el interés por el objeto del curso y experiencias
derivadas del ejercicio profesional y que gracias a los vínculos que entre ellos establecieran,
funcionase de forma autónoma adoptando sus propias decisiones y actividades de manera
independiente.
9.2. Las líneas del diseño de la CVA
En este epígrafe vamos a exponer las líneas básicas a partir de las que se desarrollaría la
Comunidad Virtual de Aprendizaje de los antiguos alumnos del Curso objeto de estudio. Es
necesario destacar que algunas ideas que a continuación se recogen, han sido inspiradas en
experiencias concretas de este tipo, en concreto en el programa de Redes de Expertos
Iberoamericanos que implementa la Fundación del Centro de Educación a Distancia para el
Desarrollo Económico y Tecnológico (CEDDET)14 y los Grupos de Trabajo que patrocina la Red
Europea de Formación Judicial (EJTN)15.
No obstante a la hora de diseñar los aspectos fundamentales de la CVA que proponemos, hemos
tenido en cuenta no un modelo ideal sino las posibilidades reales y los recursos con los que se
cuenta. Por otra parte nuestra propuesta tendría el carácter de experiencia piloto y que
únicamente después de una evaluación objetiva después de un periodo de lanzamiento, se
propondría una implementación definitiva con las modificaciones que se considerase oportunas.
A continuación se recoge algunos de los elementos básicos para el diseño de la CVA.
14
V. http://www.ceddet.org/
15
V. http://www.ejtn.net/

Aplicación informática que sirva de base tecnológica a la CVA
La CVA estaría instalada en el servidor del Cendoj. En cuanto a la herramienta a utilizar se han
analizado tres alternativas:
Utilizar la herramienta denominada Grupos de Trabajo que cuenta el Cendoj que es una
aplicación basada en SharePoint de Microsoft que permite el trabajo colaborativo y que cuenta
entre otras herramientas un directorio de miembros del grupo de trabajo con posibilidad de incluir
los datos de los contactos, un calendario, una área de debate o de foro, una biblioteca de recursos
compartidos y un sistema de mensajería para enviar correos electrónicos. A dicha herramienta se
accede únicamente a las personas dadas de alta en el grupo de trabajo y con una contraseña
personal.
Su elección tendría ventajas importantes como el que ya está alojada en el servidor y se ha
utilizado en algunas experiencias de grupos de estudio, su uso es sencillo y es compatible con
documentos del paquete office. No obstante, consideramos que carece de recursos que podrían
ser interesantes para la CVA a diseñar y que en principio el abanico de tipo de permisos para actuar
sobre el programa es muy limitado tal como está ahora implementado (roles de administrador y
usuario únicamente)
Utilizar programas que permiten la creación de redes sociales como Social Engine16 u otras
similares. No consideramos que ésta sea la alternativa más adecuada porque estas herramientas
son más apropiadas para crear redes sociales de tipo profesional, más que para establecer
entornos más académicos de comunidades de aprendizaje, en donde los repositorios de
contenidos y diversas actividades interactivas tendrían un papel fundamental.
16
V. http://www.socialengine.net/

Utilizar la LMS Moodle17 como base para desarrollar la CVA. Es la alternativa que elegimos por las
siguientes razones:
En el próximo portal de la institución (www.poderjudicial.es) en su parte restringida, se va a
instalar Moodle como LMS para alojar cursos on-line o semipresenciales. Por lo tanto no
conllevaría gastos extraordinarios y serviría esta experiencia como banco de pruebas.
Los futuros miembros de la CVA conocen el uso de la mayoría de las herramientas comunes de
Moodle al ser comunes a las distintas LMS, por lo que no habría problemas para su uso, además de
ser éste intuitivo.
Cuenta con muchos recursos que se pueden utilizar en el desarrollo de la CVA adaptándose para
este uso, tal como veremos más abajo, en especial en el llamado “formato social” basado
fundamentalmente en los debates.
El uso de Moodle para fines distintos a la gestión de cursos es muy extendido y prueba que es
posible utilizar dicho programa para llevar a cabo la CVA. Por ejemplo en las experiencias citadas
más arribas (CEDDET, EJTN) se utiliza Moodle con estos fines.
Moderación y dinamización
La CVA estaría moderada y dinamizada por la institución. De esta manera la Dirección del Curso
sería la encargada de mantener el funcionamiento de la CVA y la coordinación de los
dinamizadores que serían los cinco tutores designados en el curso. Cada tutor estaría encargado de
desarrollar los contenidos, actividades y debates del módulo que tutoriza en el curso con
autonomía e independencia.
17
http://moodle.org/

Aunque se propone que la CVA esté coordinada y patrocinada por la institución, los miembros
podrían libremente tomar algunas iniciativas sin que fueran previamente autorizadas por la
coordinación de la Comunidad, tal como veremos en los siguientes puntos.
Miembros de la Comunidad Virtual
En un arranque del proyecto, el Servicio de Formación Continua se dirigiría a todos los antiguos
alumnos que hubieran obtenido certificado en el curso para ofrecerles participar en la Comunidad
Virtual. Aquellos que lo solicitaran serían incluidos con el perfil de “estudiantes” con los permisos
que generalmente tiene designado este rol.
Por otra parte se establecería un procedimiento para cualquier miembro de la Carrera Judicial o
Fiscal de un país de la UE, que lo solicitase mediante un cuestionario, pudiera ser integrado en la
CVA con aprobación de la Coordinación de la misma.
Se les permitiría además de gestionar su perfil (datos personales, blog), abrir los hilos de debate en
un foro general que estaría abierto para la iniciativa de los integrantes de la Comunidad. Se
intentaría que publicarán previa petición expresa a la coordinación de la CVA, artículos,
presentaciones, estudios que consideren oportuno con indicación de una licencia de Creative
Commons18 cc by-nc-nd (Attribution Non-Commercial No Derivatives)
Utilidades que contaría la CVA
Repositorio de contenidos del curso y objetos de aprendizaje en relación con la materia en el
módulo de recursos y materiales de Moodle. Anualmente se suelen actualizar los temas del curso,
los esquemas, la colección de enlaces de recursos en Internet, grabaciones de vídeo, MP3 etc. Todo
este material en sus versiones históricas y actuales podría catalogarse en la CVA para su consulta
por sus miembros.
18
http://creativecommons.org/
Foros de debate. Cada tutor podría abrir y moderar los foros de debate que considerase
oportuno en temas relativos al módulo del que son tutores. Se intentaría fomentar el intercambio
de experiencias y el debate de ideas sobre temas de actualidad de la Cooperación Judicial Europea
en materia Civil y Mercantil. Por otra parte habría un foro general abierto a todos los miembros de
la CVA que estaría a disposición que quien quisiera abrir o participar, el cual en principio no tendría
que estar moderado.
Mensajería. Ya sea mediante correos electrónicos o por los foros de debate, los miembros de la
Comunidad podrían solicitar consejo u orientación sobre procedimientos relativos al curso tanto a
los tutores como a otros miembros de la CVA.
Tablón de anuncios y novedades. Se incluirían anuncios, eventos, legislación y jurisprudencia
reciente, etc.
Base de datos de enlaces a Internet. Donde los miembros de la CVA podrían publicar enlaces a
recursos en relación a la materia del curso en especial a jurisprudencia y legislación
Contactos. Los datos personales y el blog que facilita Moodle estarían a disposición de sus
miembros para que publicasen el perfil personal y con información personal para ponerse en
comunicación con cada uno de ellos de manera individualizada: dirección de correo electrónico,
teléfono, skype, etc.
Se podría utilizar otros recursos de Moodle como encuestas, wiki, glosarios, si se considera
interesante por parte de los tutores que ejerzan como dinamizadores.
Idioma de trabajo de la CVA
Moodle permite elegir entre varios idiomas el que se utiliza en el Interface del curso. En cuanto a
los contenidos y debates se utilizaría de forma indistinta el español y el inglés, aunque es previsible
que en los foros de debate se desarrolle de forma espontánea el inglés.

BIBLIOGRAFÍA
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calidad educativa de la enseñanza y el aprendizaje con TIC”, en BARBERÁ, Elena; MAURI, Teresa y
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dedicado a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en
http://www.um.es/ead/red/M7/ el 31/07/2010.
MARCELO, Carlos y ZAPATA, Miguel (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación: “Evaluación de la
calidad para programas completos de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y
a distancia". Metodología de uso y descripción de indicadores. RED, Revista de Educación a Distancia.
Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la evaluación de la
calidad en entornos virtuales de aprendizaje. Revisado en http://www.um.es/ead/red/M7/ el
01/08/2010.
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ZAPATA, Miguel (2006). “¿Cómo queremos intervenir en la distancia y en e-learning? Los modelos de
calidad”. RED. Revista de Educación a Distancia, 16, Disponible en:
http://www.um.es/ead/red/16/columna16.pdf consultado el 01/08/2010.

ANEXO A
Cuestionario para la evaluación. "Evaluación de la calidad para

programas completos de formación docente a través de estrategias de
aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso y descripción de
indicadores.
Questionnaire “ Quality Assesment for Full Teaching Training Programmes

Through Open and Distance Learning Strategies”. M e t h o d o l o g y a n d
indicators description of use
Carlos Marcelo* y Miguel Zapata**

* Universidad de Sevilla, marcelo@us.es
** Universidad de Murcia y Universidad de Alcalá, mzapata@um.es
Resumen.-
Este cuestionario está pensado inicialmente para formar parte de un plan de recogida de
datos en un trabajo de investigación para determinar valores estándares en un sistema de
indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plano de programas completos
de formación abiertos y a distancia. También está pensado para describir mediante la
evaluación de la calidad la situación, con referencia a esta modalidad de formación, en un
sistema completo o cualquiera de las dimensiones que en el propio cuestionario y en esta
nota se consideran..
Palabras clave.-
Calidad, indicadores, elearning, aprendizaje abierto y a distancia
Abstract.-
This questionnaire is meant as part of a scheduled data gathering for a research that aims at
determining standard values in a system of metrics for quality assessment, related to a set
of full open and distance training programmes. The questionnaire is also meant to describe
the situation, through quality assessment, in reference to this learning modality, of a
complete system or in any of the dimensions that are considered either in the questionnaire
itself or in this note.
Key words
Quality, indicators, e-learining, open and distance learning
La herramienta que se propone pretende apoyar la toma de decisiones en relación

con los programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje
abierto y a distancia. Para ello tomamos como eje de la herramienta los diferentes
niveles y fases que en él mismo documento se describen y sobre las cuales se han
ido presentando los diferentes estándares. Así, los agentes de campo podrán
recoger los datos para someter a evaluación la totalidad o una parte de un programa
de formación, tomando en consideración las dimensiones que en la nota introductoria
y en el propio cuestionario se describen.
Concluido en su redacción actual el 30 de diciembre de 2008
Marcelo, C. y Zapata, M. (2008, Diciembre). Cuestionario para la evaluación:

“Evaluación de la calidad para programas completos de formación docente a
través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia". Metodología de uso
y descripción de indicadores . RED, Revista de Educación a Distancia. Número
monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008. Número especial dedicado a la
evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje.Revisado en
http://www.um.es/ead/red/M7/ el dd/mm/aaaa
ANEXO A 1
Revista de Educación a Distancia (RED) Número monográfico M VII. http://www.um.es/ead/red/M6/
Anexo A Evaluación de la calidad1 para programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje abierto y a distancia.
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD1 PARA

PROGRAMAS COMPLETOS DE
FORMACIÓN DOCENTE2 A TRAVÉS
DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ABIERTO Y A DISTANCIA.
Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores.
© Carlos Marcelo y Miguel Zapata, 2008
Clave asignada A001
Área Modalidad de formación

América Central, México y Caribe Universitaria de grado
Cono Sur (Argentina, Chile, Uruguay y Paraguay) Universitaria de postgrado
Resto de Iberoamérica Empresa
España Otros
Resto Unión Europea
EE.UU. y Canadá
Otra área
PAIS Código3 ISO 3166-1-alpha-2 code elements.
Nombre de la institución
Servicio de formación o servicio académico

que organiza el programa de formación:
Nombre del programa de formación
Cargo o función de la persona que realiza el

formulario
1 Basado en la Propuesta de Estándares de Calidad para Programas de Formación Docente a través
de Estrategias de Aprendizaje Abierto y a Distancia. OREAL-UNESCO, 2007. Carlos Marcelo.

Universidad de Sevilla
2 En el contexto de este documento reservaremos la palabra “profesor” para los usuarios o
destinatarios del programa de formación que se evalua. Es decir para los discentes. Para el
personal docente, organizador y de apoyo utilizaremos expresiones más específicas como
formadores, tutores, experto en contenidos, administrador, coordinador, etc del programa de
formación
3
http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_3166_code_lists/english_country_names_and_code_ele
ments.htm
Cuestionario para la evaluación. Metodología e indicadores. Marcelo y Zapata. Pág. 2 de 31

Anexo A 2
Introducción
El presente cuestionario forma parte de un plan de recogida de datos en un trabajo de

investigación que tiene como objetivo determinar valores estándares en un sistema de
indicadores de evaluación de la calidad, con referencia a un plano de programas
completos de formación abiertos y a distancia y describir la situación respecto a la
evaluación de la calidad en esta modalidad de formación.
Agradecemos su colaboración pues con ella contribuirá a un mejor conocimiento de lo

que sucede en la realidad que pretende describir el estudio y de unos parámetros de
referencia que le permitirán situar otros estudios en ella.
La propuesta de instrumento de evaluación está basada en las seis dimensiones y en

sistema esquematizado en el anexo I y en los estándares que en el documento citado se
enuncian.
Nuestra herramienta de evaluación se fundamenta en el modelo dafo y especialmente

pretende destacar las fortalezas y debilidades del programa de formación en un
momento en que sea sometido a análisis o bien a cualquiera de sus fases.
Proponemos que cada uno de los estándares tenga una opción de respuesta en tres
niveles:
Niveles Valores
De esta forma se presentarían los estándares, agrupados en categorías y subcategorías

para que se vayan respondiendo uno a uno. Por ejemplo:
Alto Medio Bajo

Los responsables de la implantación del programa definen las
funciones y responsabilidades de cada una de las personas
implicadas.
La puntuación asignada a la respuesta alto será de 5, a medio 3 y a bajo 1 punto.
Los criterios para asignar esta puntuación serán los siguientes y supondran la
constatación de los evaluadores de su cumplimiento o la afirmación expresa de los
encuestados de que así se cumplen con expresión de las referencias completas y
documentadas.

Anexo A 3
Nivel alto:
- Existen documentos operativos (manuales de procedimiento, etc) y no
orientaciones, recomendaciones, etc que así lo expresan y que son conocidos por
todos los agentes implicados con constancia de que así es.
- Existen programas de formación y de asesoramiento que así lo exigen como
contenido explicito y evaluable para los agentes implicados.
- La definición es objeto de alguna o de algunas fases del planeamiento.
Nivel medio:
- Existe definición explicita de la mayoría de las especificaciones en documentos
referenciables pero no existe un plan que asegure el conocimiento, la aplicación
o la evaluación de que así sea conocido o aplicado por los agentes o tiene
carácter volunatario o no vinculante.
- No se puede asegurar en todos los casos que se haya producido formación
específica ni evaluación del grado de cumplimiento.
Nivel bajo:
- No se puede constatar o referenciar lo señalado en los niveles anteriores (medio
o alto).
- Solo existen referencias imprecisas no constatables.
- Existiendo las referencias no son consultadas, no son acesibles, o no están
actualizadas.
- No existen o no se cumplen las especificaciones señaladas en el indicador. La
respuesta es NO.
En todos los casos el item está formulado de forma aseverativa y su respuesta

corresponde al grado de cumplimiento (Alto, medio o bajo) con relación a la práctica
del sistema de formación de referencia (sobre el que se basa el cuestionario).

Anexo A 4
1. Contexto.
A través de los ítems siguientes y de los indicadores asociados tratamos de valorar si el
programa de formación se adecúa a las características, condiciones y necesidades del
contexto educativo en el que el sistema formativo (alumnos, profesores, organización y
recursos) se inserta y en qué medida lo hace
Alto Medio Bajo
1.1 El programa está promovido por instituciones u organismos

relevantes y reconocidos en el campo de la formación docente.
1.2 Las metas generales del programa de formación están
comprometidas con la mejora de la calidad del aprendizaje del
alumnado en la sociedad del conocimiento.
1.3 El programa asume un modelo de profesor como profesional

reflexivo, crítico e innovador, y de la escuela como entorno de
formación.
1.4 El programa promueve la colaboración entre grupos de profesores

de la misma o diferente escuela para la configuración de comunidades
de aprendizaje de docentes.
1.5 El programa se inserta dentro de un plan más amplio que ofrece al

profesorado una diversidad de acciones formativas que pueden llegar
a configurar diferentes itinerarios formativos ya sean presenciales u
online.
1.6 El programa asume la diversidad de contextos y culturas
profesionales en las escuelas y promueve procesos de cambio
basados en el reconocimiento y modificación de estas
culturas.
1.7 El programa de formación responde a necesidades
formativas fundamentadas en estudios y análisis evaluativos,
en cuya identificación ha participado activamente el
profesorado destinatario y que están relacionadas
directamente con la calidad del aprendizaje del alumnado.
1.8 1.8 Los líderes del programa de formación demuestran un compromiso
con la mejora continua del profesorado y de su desarrollo profesional.
1.9 El programa de formación cuenta con recursos (humanos,

económicos, técnicos, infraestructura) suficientes para
garantizar la calidad de su desarrollo.
1.10 El programa se inserta en una política de utilización de las
nuevas tecnologías como un medio para favorecer una formación
docente accesible, democrática y de calidad.
1.11 El programa promueve procesos de reforma educativa en línea
con demandas, tendencias e informes internacionales.

Anexo A 5
2. Diseño.
Mediante la dimensión diseño pretendemos evaluar si los objetivos, contenidos, estrategias y
recursos del programa de formación se han diseñado, o en qué medida se han diseñado,
tomando en consideración los procesos de aprendizaje adulto y las condiciones, posibilidades
y limitaciones de la utilización de las tecnologías como soporte para la formación.
2.1 Objetivos.- En primer lugar planteamos si los objetivos del programa de formación, en
la fase de diseño se han definido de forma que sean relevantes para el desarrollo del
curriculum y del aprendizaje de los alumnos, están declarados en términos de aquellas
competencias que se espera que adquiera o mejore el profesorado, y se han planificado
de forma que sean revisables, evaluables y que incidan en la práctica.
Alto Medio Bajo

2.1.1 Los objetivos del programa especifican adecuadamente las
competencias docentes a adquirir por el profesorado
participante.
2.1.2 Los objetivos del programa son relevantes y están
vinculados con las necesidades de la escuela ante la sociedad del
conocimiento.
2.1.3 Los objetivos muestran con claridad la incidencia del
programa en los resultados de aprendizaje de los alumnos.
2.1.4 Los objetivos del programa están abiertos a modificaciones
en función del desarrollo del programa.
2.1.5 Los objetivos del programa promueven la integración de
las tics en las diferentes fases del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
2.1.6 Los objetivos del programa muestran cómo se integrarán
las características diferenciadoras de los distintos contextos
locales en el desarrollo del programa.
2.2 Diversidad.- En este punto evaluaremos si el diseño del programa de formación toma
en consideración la diversidad de condiciones, intereses, motivaciones y niveles de
partida del profesorado susceptible de participar en el programa.
Alto Medio Bajo

2.2.1 El diseño del programa prevé itinerarios de aprendizaje
flexibles en función de los diferentes intereses y estilos
de aprendizaje del profesorado.
2.2.2 El diseño del programa prevé contenidos y estrategias
adaptadas al profesorado con diferente conocimiento y
práctica pedagógica: profesores principiantes,
experimentados.
2.2.3 El diseño del programa prevé los diferentes niveles de
competencia en el uso de las tics por parte del
profesorado participante.

Anexo A 6
2.2.4 El diseño del programa tiene en cuenta los diferentes

contextos educativos en los que se desempeña el
profesorado participante: escuelas rurales/urbanas,
públicas/privadas, favorecidas/desfavorecidas.
2.2.5 El diseño del programa toma en consideración los
diferentes roles que el profesorado puede desempeñar en
su tarea profesional: docente, orientador, tutor, director,
formador
2.3 Contenidos.- A continuación planteamos si los contenidos del programa promueven la

comprensión por parte del profesorado, están actualizados y presentan el conocimiento
vinculado a un contexto de aplicación práctica.
Alto Medio Bajo

2.3.1 Los contenidos del programa presentan a los profesores
múltiples perspectivas de análisis y se fundamentan en los
hallazgos de la investigación educativa.
2.3.2 Los contenidos se organizan en torno a ejemplos y casos
para favorecer una comprensión práctica de los mismos.
2.3.3 Los contenidos se presentan abiertos y facilitan que los
profesores profundicen según sus intereses y colaboren
para construir conocimiento.
2.3.4 Los contenidos promueven el examen crítico de aspectos
de igualdad y equidad presentes en la enseñanza y la
escuela.
2.3.5 Los contenidos del programa incluyen de manera
equilibrada conocimientos, habilidades y actitudes.
2.3.6 Los contenidos se centran en las dimensiones críticas para
la calidad de la enseñanza: planificación, evaluación,
tareas de alumnos, desarrollo de curriculum.
2.3.7 Los contenidos incluyen metáforas, representaciones, que
facilitan la comprensión práctica por parte del
profesorado.
2.3.8 Los contenidos previenen al profesorado acerca de las
posibles dificultades de aprendizaje que los alumnos
pueden encontrarse.
2.3.9 El contenido está actualizado y es coherente con el
curriculum y con estándares educativos nacionales.
2.3.10 Los contenidos promueven la reflexión, el análisis crítico
por parte del profesorado con diferentes grados de
experiencia profesional.
2.3.11 La secuenciación de contenidos es adecuada, mostrándose
la distribución de unidades y temas de contenidos de
forma coherente y equilibrada.

Anexo A 7
2.3.12 Los contenidos del programa respetan la normativa y usos

correspondientes a derechos de autor y de propiedad
intelectual de los materiales utilizados.
2.4 Estrategias.- En este epígrafe valoraremos si el programa favorece, en su diseño,

estrategias formativas y de aprendizaje adecuadas a los objetivos y contenidos,
promoviendo múltiples formas de aprendizaje activo en el profesorado.
Alto Medio Bajo

2.4.1 La modalidad formativa elegida para el diseño del
programa (curso de formación, proyectos de innovación,
redes de formación, grupos de trabajo) es coherente con
los objetivos y contenidos del programa de formación.
2.4.2 El diseño del programa promueve una adecuada y
justificada combinación de estrategias presenciales y
online.
2.4.3 El diseño del programa promueve la utilización de
estrategias de aprendizaje asimilativas, basadas
principalmente en acciones de leer, escuchar y observar
por parte del profesorado.
estrategias de aprendizaje basadas en la búsqueda,
manejo y gestión de la información por parte de los
participantes.
estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante la cual al
profesorado se le presentan modelos, ejemplos de buenas
prácticas, que deben conocer, comprender, simular y
aplicar en sus propias aulas.
estrategias de aprendizaje comunicativas, basadas en el
debate, el intercambio de ideas, en compartir argumentos
acerca de los aspectos críticos de los contenidos.
mediante las cuales los profesores se implican en el
diseño, creación, producción de algún recurso, medio,
práctica, proyecto educativo innovador.
estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión e
indagación, mediante las cuales el profesorado investiga
sobre su enseñanza para diseñar procesos de mejora
docente.

Anexo A 8

estrategias de aprendizaje basadas en el trabajo
cooperativo entre profesores del mismo o diferente
centro educativo que conduzcan a la creación de redes o
comunidades de aprendizaje.
2.4.10 El diseño del programa promueve formas de interacción
variadas y flexibles entre el profesorado, adecuadas a los
objetivos de aprendizaje de cada estrategia formativa.
2.5 Recursos.- En este apartado evaluaremos si el programa, en su diseño, preve los

recursos tecnológicos, financieros, pedagógicos y humanos necesarios para el desarrollo
del mismo.
Alto Medio Bajo

perfiles y las características de los formadores que
promoverán/desarrollarán el programa.
perfiles y las características del personal técnico de apoyo
al programa y al profesorado.
2.5.3 El diseño del programa especifica adecuadamente las
necesidades de hardware y software, así como de
infraestructuras que se requieran para el desarrollo del
mismo.
2.5.4 El diseño especifica y detalla adecuadamente el
presupuesto del programa, incluyendo tanto las
aportaciones individuales (matrículas) como las
dotaciones económicas a escuelas y/o profesores para el
desarrollo del programa.

Anexo A 9
3 Producción.
Correspondiendo a esta dimensión, la producción técnica del programa, evaluaremos si ésta
se ha realizado siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin
de propiciar un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la
modalidad de odl (aprendizaje abierto y a distancia).
3.1 Requerimientos técnicos de la plataforma tecnológica .- En primer lugar veremos si

la plataforma tecnológica (el conjunto de programas y utilidades en la red que dan
soporte al sistema de formación) dispone de los requerimientos técnicos necesarios para
hacer viable las metas y objetivos del programa de formación.
Alto Medio Bajo

3.1.1 La plataforma tecnológica permite la personalización del
ambiente de aprendizaje por parte del alumnado: colores,
calendario, herramientas, etc.
3.1.2 El acceso del profesorado a la plataforma tecnológica
es fácil incluso para aquellos con menores habilidades
tecnológicas [este enunciado puede resultar impreciso y
no evaluable, o solo de forma subjetiva, a través de
intenciones. Propongo añadir:] Si el abandono por esta
causa o por la desatención basada en ella es 0 poner
“alto”, si es inferior al 5% poner “medio”, en cualquier
otro caso poner “bajo”.
3.1.3 La plataforma tecnológica permite el desarrollo de
diferentes itinerarios formativos en función de las
necesidades del programa.
profesorado las herramientas estándares de comunicación
en ese momento, tanto sincrónas como asincrónas.
profesorado herramientas de gestión y seguimiento de su
propio progreso.
3.1.6 La plataforma tecnológica permite la reutilización de
contenidos a través del empleo de estándares como
SCORM4.
4 SCORM: (Sharable Content Object Reference Model) es una especificación que permite que
los objetos de aprendizaje diseñados para e-learning puedan ser accesible, reutilizables y puedan
utilizarse independientemente de la plataforma tecnológica (LMS: Learning Management
System) que se elija en cada momento. Más información en:
http://es.wikipedia.org/wiki/SCORM

Anexo A 10
3.1.7 La plataforma tecnológica dispone de herramientas de

gestión del contenido, permitiendo diferentes formas de
organización de los mismos.
3.1.8 La plataforma tecnológica dispone de recursos para la
creación de un repositorio que permita compartir
documentos y materiales elaborados por el profesorado.
profesorado herramientas de trabajo en grupo y de
colaboración.
3.1.10 La plataforma tecnológica incorpora diferentes
herramientas de evaluación tanto en el formato de
examen, de tareas individuales y grupales, así como de
intervenciones en foros y chats.
profesorado herramientas personales: blog, portfolio.
3.1.12 La plataforma tecnológica permite el establecimiento de
contactos online entre el profesorado y las familias de los
alumnos.
3.1.13 La plataforma tecnológica permite la creación de foros y
áreas de comunicación para el profesorado no participante
en el programa.
3.1.14 La plataforma tecnológica permite el acceso abierto a los
recursos externos (artículos, capitulos de libros u otros
documentos de la red) o internos (elaborados por los
formadores), que se utilicen en el programa de formación,
y que tengan esta naturaleza de materiales open access,
permitiendo el cómputo de accesos y citas a los
dispositivos recolectores de éstas.
3.2 Usabilidad.- El diseño del programa de formación es sensible a las normas de

usabilidad que favorecen el aprendizaje abierto y a distancia.
3.2.1 La interfaz de usuario.- Veremos si la interfaz de usuario, diseñada para el

programa, permite al profesorado [En esto y en lo que sigue ¿Profesor en papel de
profesor o en papel de alumno?] una interacción flexible, estructurada, reflexiva, que
facilita su proceso de aprendizaje.

Anexo A 11
Alto Medio Bajo

3.2.1.1 El diseño de la interfaz de usuario permite
flexibilidad de acomodación del acceso y navegación en
función de diferentes estilos de aprendizaje del
profesorado.
3.2.1.2 La interfaz de usuario se caracteriza por la claridad,
facilidad de comprensión y coherencia con los objetivos y
contenidos del programa.
3.2.1.3 La interfaz presenta una estructura en la que los elementos
se encuentran organizados de una forma consistente. Por
ejemplo, cada unidad cuenta con las siguientes secciones:
introducción, contenidos, recursos, tareas y evaluación.
3.2.1.4 La interfaz proporciona al profesorado el acceso a
múltiples recursos electrónicos, incluyendo buenas prácticas
docentes.
3.2.1.5 Se proporciona al profesorado unas orientaciones
generales, a partir de las que puede obtener información
sobre los objetivos, metodología, contenidos del programa,
así como la forma en la que se le va a evaluar.
3.2.1.6 El profesorado participante en el programa dispone de
información sobre los tutores del programa: quiénes son, su
experiencia y conocimiento en relación con los contenidos,
así como las vías para contactar con ellos por diferentes
medios (online, teléfono).
3.2.1.7 Se facilita al profesorado un correo electrónico y/o
teléfono de contacto para solucionar los problemas técnicos
que se le presenten a lo largo del programa.
3.2.1.8 La estructura de presentación de los contenidos, ya sea
ésta lineal, jerárquica, basada en casos o resolución de
problemas, es coherente con los objetivos del programa de
formación.
3.2.1.9 El formato elegido para el diseño de los contenidos
permite la interactividad a través de una navegación
autónoma, pudiendo el alumnado elegir el menú de
navegación, así como imprimir los contenidos seleccionados.
3.2.1.10 El estilo de presentación de los contenidos
promueve la reflexión, el diálogo, y no son meramente
informativos.
3.2.1.11 Se proporciona una buena base de datos de acceso
a conocimientos derivado de investigación y práctica sobre
necesidades e intereses del profesorado.

Anexo A 12
3.2.2 En este apartado pretendemos ver si los elementos textuales, gráficos y

multimedia utilizados en el programa se adecúan a los objetivos, y están diseñados para
facilitar la interacción con los materiales formativos.
Alto Medio Bajo
3.2.2.1 El lenguaje utilizado para el desarrollo de los contenidos
es adecuado al nivel del profesorado; es claro y directo; tiene los
verbos en voz activa; utiliza oraciones cortas y directas; utiliza
párrafos breves y los términos se usan correctamente.
3.2.2.2 El contenido textual, gráfico y multimedia no provoca
discriminación en relación a edad, sexo, cultura, religión o etnia.
3.2.2.3 En la redacción de los textos se utilizan adecuadamente
epígrafes y viñetas para segmentar las frases.
3.2.2.4 En la redacción de los textos se utilizan colores o negrita
para destacar palabras clave.
3.2.2.5 Los contenidos y materiales del programa se pueden
imprimir sin dificultad por parte del alumnado.
3.2.2.6 Los hiperenlaces del programa funcionan correctamente.
3.2.2.7 Las imágenes, audios y videos del programa están bien
insertados no existiendo dificultad para su correcta audición y/o
visualización.
3.2.2.8 Las imágenes, audio y videos utilizados son de calidad y
coherentes con el contenido textual y sirven para facilitar su
comprensión. [propongo sustituirlo por: Las imágenes (…) son
necesarias ¿añaden elementos significativos para la comprensión
y el aprendizaje del contenido que se pretende conseguir?]
3.2.2.9 El programa de formación incluye demostraciones que
permiten al profesorado observar y practicar paso a paso
procesos complejos.

Anexo A 13
3.3 Evaluaremos si el programa de formación es sensible a las normas de accesibilidad y las

aplica en su diseño.
Alto Medio Bajo
3.3.1 El interfaz de usuario cumple los estándares de
accesibilidad5 en línea con lo establecido por el
documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios
Web públicos y de su contenido, en los Anexos 1 y 26.
3.3.2 En las tablas, los datos se presentan siguiendo una
estructura lógica y ordenada.
3.3.3 Las páginas proporcionan adecuada información de
contexto y orientación al profesorado.
3.3.4 Todas las páginas del programa pueden ser
identificadas a través de su título.
3.3.5 Al profesorado se le proporciona información, ya sea a
través de un texto o en una imagen, sobre el formato
de los archivos que se va a descargar.
3.3.6 El acceso al ambiente de aprendizaje se puede realizar
desde cualquier navegador: internet explorer, mozilla
firefox.
3.3.7 Se dispone de medios alternativos para la publicación
de contenidos (cd, material impreso) para los
profesores que no dispongan de acceso permanente a
internet.
5Accesibilidad: “El acceso de cada uno, sin importar sus discapacidades". Tim Berners-
Lee.
La accesibilidad de la web está en la elaboración de los sitios y en facilitar su uso a las
personas con discapacidades. Por ejemplo, a los que no pueden utilizar un ratón o un teclado
porque son ciegos, sordos, disléxicos, o tienen otras necesidades especiales.
La accesibilidad no se debe confundir con la usabilidad, aunque tengan una estrecha relación.
Ambos mejoran la efectividad, la eficacia y la satisfacción de los usuarios; pero mientras que la
accesibilidad de un lugar en la web tiende a asegurar que no se excluye a nadie de ese website,
la usabilidad se centra en mejorar la satisfacción de todos los usuarios del lugar.
http://elisu.gcal.ac.uk/access/Accessibility.htm
El documento eEurope 2002. Accesibilidad de los sitios Web públicos y de su contenido, en el ANEXO 1,
LAS PAUTAS DE LA INICIATIVA DE ACCESIBILIDAD A LA WEB (pág 12)(1) pasa revista a las
pautas, a los niveles de accesibilidad, a cómo declarar la conformidad con las mismas, cómo llevar a
cabo pruebas de validez respecto a ellas, y a los instrumentos que pueden utilizarse para crear de forma
automática sitios web accesibles: Iniciativa de Accesibilidad a la Web (WAI) del World Wide Web
Consortium (W3C)
En el ANEXO 2: ACCESIBILIDAD DE LOS SITIOS WEB (pag 15). La iniciativa WAI dispone de una
"Guía de referencia rápida" con diez recomendaciones dirigidas a los creadores de contenidos web.
6Entenderemos que el nivel es alto si cumple requisitos AA o superiores, medio si
cumple A, y bajo si no obtiene la calificación de accesible.según la Iniciativa de
Accesibilidad a la Web (WAI) del World Wide Web Consortium (W3C)

Anexo A 14
4 Puesta en marcha.- Con respecto a esta dimensión del programa que estamos
evaluando ---la puesta en marcha--- tendremos en cuenta si los procesos de difusión,
información y orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del
programa de formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.
4.1 Veremos si se proporciona al profesorado información relevante y suficiente acerca

de las características, condiciones, metas, recursos del programa de formación.
Alto Medio Bajo
4.1.1 Se proporciona adecuada información sobre el perfil del
profesorado o de las escuelas al que va dirigido el programa
de formación.
4.1.2 La difusión del programa de formación se realiza utilizando
los medios de información más cercanos y accesibles al
profesorado.
4.1.3 Se proporciona adecuada información sobre los formadores
del programa: titulación, experiencia, tipos de tutorías a lo
largo del curso, etc.
4.1.4 Se proporciona información al profesorado sobre la fecha
de inicio y finalización del programa.
4.1.5 Se proporciona información clara y concisa sobre el
programa de formación: contenidos, programas, duración.
4.1.6 Se proporciona información al profesorado sobre el tipo de
evaluación que se realizará en el curso: trabajos
individuales, trabajos grupales, exámenes, trabajo final, etc.
posibilidades de continuación del programa si no se puede
concluir en el tiempo previsto.
4.1.8 La organización es diligente en las comunicaciones con los
profesores antes del inicio del programa.
4.1.9 Se promueve la utilización de la administración electrónica
para todos los documentos relacionados con el programa de
formación.
posibilidades de financiación del coste del programa, de
fraccionamiento de pagos, etc.
4.1.11 Se proporciona adecuada información acerca de
subvenciones o recursos económicos, humanos o materiales
a disposición del profesorado o centros participantes en el
programa.
número de horas de dedicación diaria/semanal que requiere
el seguimiento adecuado del programa, así como
orientación sobre cómo organizar el trabajo para un mejor
aprovechamiento del esfuerzo.

Anexo A 15
4.1.13 Se pone a disposición del profesorado un acceso libre a

una “demo” del programa mediante la cual los profesores
pueden tener una idea general del ambiente de aprendizaje,
su estructura, tipos de herramientas, etc.
4.1.14 La organización responsable del programa de formación
hace público el compromiso de calidad con el profesorado.
4.1.15 Existe información a disposición del profesorado sobre
reclamaciones que se puedan presentar: a quién y cómo
recurrir.
4.2 Los procesos de inscripción, selección y certificación son claros y públicos para el
profesorado.
Alto Medio Bajo
4.2.1 Se proporciona al profesorado o a los centros educativos
destinatarios del programa de formación docente
información clara y precisa sobre el proceso de inscripción:
documentación a entregar, plazos y forma de entrega.
4.2.2 Si el programa requiere la selección entre candidatos, se
proporciona información acerca de los criterios de
selección, la comisión de selección, los plazos y formas de
recurso.
4.2.3 Se proporciona al profesorado información sobre el proceso
de acreditación del programa si existe, así como sobre los
trámites a realizar, a fin de obtenerla.
4.2.4 La organización del programa es diligente en el envío de los
diplomas y certificados acreditativos de la realización del
progama.
4.3 Se proporciona al profesorado orientación y en su caso formación inicial adecuada

para facilitar su seguimiento del programa de formación.
Alto Medio Bajo

4.3.1 Se ofrece al profesorado información adecuada y clara
sobre los requisitos técnicos necesarios para seguir el
programa: tipo de ordenador, navegadores, conexión y
software necesario.
4.3.2 Se informa al profesorado acerca de los conocimientos y
habilidades informáticas necesarias para seguir el
programa.
4.3.3 Se proporciona formación tecnológica previa al
profesorado que lo necesite, bien de forma presencial o
bien a través de demostraciones online sobre el
funcionamiento del ambiente virtual.

Anexo A 16
4.3.4 La organización del programa establece un plazo para

informar al profesorado de las claves de usuarios/as y
contraseñas para el acceso a la plataforma tecnológica Y
verifica el aceso correcto.
4.3.5 La organización del programa es diligente a la hora de
ayudar al profesorado a resolver los problemas técnicos
que puedan presentárseles.
5 Implementación [/desarrollo. Propongo utilizar este término de forma

alternativa]. La dimensión implementación [/desarrollo] del programa de formación
tiene que ver con la fase y los procedimientos en los que se utilizan los recursos
técnicos y humanos necesarios, mediante estrategias formativas variadas que
favorecen la consecución de las metas y objetivos del programa.
5.1 Los formadores/tutores del programa de formación son expertos en el contenido del
programa y en los procesos de aprendizaje adulto en ambientes de formación
abierta y a distancia.
Alto Medio Bajo

5.1.1 Los formadores del programa cuentan con una formación
adecuada en procesos de aprendizaje adulto en escenarios
abiertos y a distancia y conocen las características del
aprendizaje a través de internet.
5.1.2 Los formadores del programa tienen experiencia
demostrada en el desarrollo y gestión de proyectos de
innovación educativa y de mejora escolar.
5.1.3 Los formadores poseen un adecuado nivel de competencia
práctica en relación con los contenidos del programa de
formación.
5.1.4 La ratio (proporción entre formadores y profesorado) es
adecuada en función de las necesidades y características del
Indicar cual es la ratio que consideran adecuada para su
modalidad de formación 00 y en particular cual es la ratio
de su programa de formación 00
5.1.5 Los formadores destacan por su diligencia y calidad de las

respuestas individuales que realizan a las preguntas y dudas
realizadas por los profesores, de forma que no demoran más
de 24 horas la respuesta a cualquier consulta: En un
porcentaje no inferior al 80% (nivel alto), en un porcentaje
de al menos el 40% (nivel medio), en cualquier otro caso
(nivel bajo).

Anexo A 17
5.1.6 Los formadores tienen competencia acreditada en la

resolución de conflictos y en la mediación entre profesores.
5.1.7 Los formadores tienen competencia acreditada en el uso
instruccional de espacios de comunicación tanto sincrónicos
como asincrónicos: chats y foros, gestionando
adecuadamente los debates y la participación del
profesorado
5.1.8 La organización pedagógica del programa se preocupa al
comienzo de las activadades por el establecimiento,
conocimiento y evaluación de normas de “netiqueta” es
decir, protocolos de comunicación online para que el
profesorado conozca cómo comunicarse adecuadamente en
red. Igualmente se establecen normas para prevenir el
plagio.
5.1.9 Los formadores del programa demuestran competencia en la
gestión del trabajo colaborativo de los profesores,
promoviendo el intercambio entre el profesorado de
diferentes escuelas.
5.1.10 En la organización del programa existen mecanismos para
asegurar la coordinación entre los formadores del programa,
de forma que exista congruencia en sus actuaciones.
5.1.11 Los formadores del programa muestran una elevada
calidad en relación a las valoraciones que realizan sobre los
trabajos, producciones y tareas desarrolladas tanto
individualmente como en grupo por parte del profesorado.
5.1.12 El programa incorpora diferentes sistemas de tutorías:
varios tutores en función de la especialidad en los
contenidos así como de las diferentes funciones a
desempeñar (dinamizador, evaluador, etc.).
5.1.13 El programa proporciona al profesorado una tutoría
técnica para resolución de problemas vinculados a la
utilización de software o hardware.
5.1.14 Los formadores del programa realizan el seguimiento del
profesorado: tiempos de acceso, páginas visitadas,
participación en foros, etc., motivando a aquellos profesores
que por diversas razones hayan reducido o anulado su
participación en el programa.
5.2 A continuación veremos si en la implementación[/el desarrollo] del programa se

promueven procesos formativos que favorecen el aprendizaje por parte del
profesorado en línea con los objetivos y contenidos propuestos para el programa.

Anexo A 18
Alto Medio Bajo

7
5.2.1 El programa favorece la participación del profesorado
permitiéndole que pueda realizar propuestas en relación con
las actividades de aprendizaje en las que se implica.
5.2.2 Las situaciones de aprendizaje promueven que el
profesorado aplique los contenidos del programa a su propia
realidad profesional docente o personal.
5.2.3 A través del programa se estimula que el profesorado
investigue, indague, utilizando las nuevas tecnologías en
relación con los contenidos del programa de formación.
5.2.4 El programa promueve una variada comunicación,
interacción entre el profesorado y de éste con los
formadores, a través del uso de herramientas tecnológicas:
foro, correo chat, video, blog, wiki…
5.2.5 El programa promueve oportunidades de trabajo
colaborativo sincrónico y asincrónico, del profesorado para
el que los formadores aporten un adecuado y puntual
feedback constructivo.
5.2.6 El programa promueve de manera intencionada situaciones
que conduzcan a la reflexión individual y social por parte
del profesorado en relación con su práctica docente.
5.2.7 El programa busca intencionadamente que el profesorado
llegue a desarrollar una comprensión profunda y no
superficial del contenido formativo.
5.2.8 El desarrollo del programa cuida atentamente que exista una
adecuada coherencia entre los objetivos y contenidos del
programa y las situaciones de aprendizaje propuestas al
profesorado a lo largo del programa.
5.2.9 El desarrollo del programa promueve la utilización flexible
de diferentes situaciones de aprendizaje que pueden requerir
la adecuada combinación de estrategias presenciales y
online, así como diferentes estrategias online.
5.2.10 El programa promueve desde el comienzo, situaciones que
favorecen la creación de “sentido de pertenencia” a un
grupo por parte del profesorado. Ello supone la realización
de actividades iniciales para “romper el hielo”, para que el
profesorado se re/conozca, se creen espacios sociales, se
7 En este apartado y los siguientes indicaremos que el nivel de cumplimiento es alto si existe
constancia en las guías didácticas, orientaciones para los trabajos parciales o finales, otras
orientaciones y otros documentos de trabajo de indicaciones explicitas para llevar a cabo
actividades o acciones que tengan como objetivo el fín que se indica y espacio donde hacerlo. Y
además existe una evaluación que permita seguir el nivel de cumplimiento por los profesores. Si
las orientaciocioes existen pero son incompletas o solo puntuales, o sin seguimiento, diremos
que el nivel es medio. En otro caso, si se trata de indicaciones laxas o simplemente no existen,
diremos que el nivel es bajo

Anexo A 19
creen las páginas personales, etc.

estrategias de aprendizaje adaptativo, mediante las cuales el
profesorado observa modelos, ejemplos de buenas prácticas,
que deben conocer, comprender y simular en sus propias
aulas.
mediante las cuales el profesorado se implica en el diseño,
creación, producción de algún recurso, medio, práctica o
5.3 Se trata de ver si a lo largo del programa se desarrolla una evaluación inicial,
formativa y final que proporciona información relevante sobre su funcionamiento y
que ayuda a tomar decisiones.
5.3.1 Diagnóstico inicial. Se trata de determinar si el programa promueve la

indagación sobre el nivel de partida individual o institucional de los
participantes en relación con los objetivos y contenidos del programa de
formación.
Alto Medio Bajo

5.3.1.1 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la
situación de partida en relación a los conocimientos y
habilidades del profesorado individualmente en relación con
técnicas y estrategias docentes en entornos virtuales de
aprendizaje.
5.3.1.2 Se realiza al inicio del programa un diagnóstico sobre la
situación de partida en relación a la tradición y a la práctica
del trabajo grupal.
5.3.1.3 Se realiza al inicio del programa un diagnostico sobre la
situación de partida en relación a la escuela como
organización, sobre los objetivos y contenidos del programa.
5.3.1.4 Al comienzo del programa, se promueve que el
profesorado exponga sus motivaciones y expectativas en
relación con el programa.
5.3.1.5 Al comienzo del programa se realiza un diagnostico sobre
el nivel de alfabetización tecnológica del profesorado
participante.
5.3.1.6 La información recopilada en el diagnóstico inicial sirve a
los diseñadores del programa y a los formadores para tomar
decisiones en relación con el nivel de contenidos, las tareas
de aprendizaje, los ritmos, los agrupamientos, etc.

Anexo A 20
5.3.2 Evaluación formativa. En los siguentes ítems tratamos de ver si el

programa promueve la realización de la evaluación formativa a lo largo de
su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento.
Alto Medio Bajo

5.3.2.1 A lo largo del programa (generalmente a la mitad
de su desarrollo) se solicita expresamente al
profesorado participante que valore la calidad del
propio programa de formación (contenidos,
tareas, formadores, etc.).
5.3.2.2 A lo largo del programa (generalmente a la mitad
de su desarrollo) se solicita expresamente al
profesorado que plantee propuestas y
recomendaciones de mejora del programa.
5.3.2.3 La información recopilada para la evaluación
formativa se utiliza para tomar decisiones en
relación con la calidad del programa de
formación.
5.3.2.4 Los formadores del programa participan
activamente en la evaluación formativa del
5.3.2.5 La evaluación del aprendizaje del profesorado en
el programa se realiza utilizando variedad de
fuentes de información.
5.3.2.6 La evaluación del programa indaga el grado de
adquisición de competencias por parte del
profesorado, tanto de forma individual como de
forma institucional.
5.3.2.7 Se utilizan adecuadamente las herramientas
disponibles en la plataforma tecnológica para la
evaluación del aprendizaje del profesorado.
5.3.2.8 Existe coherencia entre los contenidos del
programa y los instrumentos y procedimientos de
evaluación utilizados.
5.3.3 Evaluación final. Veremos si el programa promueve la realización de una

evaluación final que aporta información sobre los resultados en relación
con los diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e
implantación.
Alto Medio Bajo
5.3.3.1 Al finalizar el programa de formación, el
profesorado tiene la oportunidad de expresar su
satisfacción con la calidad del programa en que ha
participado. Esta evaluación incluye tanto los
aspectos pedagógicos, tecnológicos, organizativos
y tutoriales.

Anexo A 21

aprendizaje del profesorado en relación con los
contenidos del programa. Esta evaluación se puede
realizar utilizando una variedad de técnicas
evaluativas.
aplicación práctica en el aula de los aprendizajes
desarrollados por el profesorado a lo largo del
programa.
mejora de la práctica docente como consecuencia
de las innovaciones en las que el profesorado se ha
implicado.
mismo en la mejora del clima organizativo e
institucional en la escuela (colaboración, liderazgo,
resultados).
programa en la calidad de los aprendizajes del
alumnado en relación con los contenidos del
programa en que han participados sus profesores.
satisfacción de la comunidad (alumnado, padres,
otros colectivos) en relación con los efectos del
5.4 En este apartado veremos si la gestión del programa asegura el adecuado

funcionamiento y coordinación de los elementos que hacen posible el
cumplimiento de los objetivos.
Alto Medio Bajo

5.4.1 Los responsables de la implantación del programa
definen las funciones y responsabilidades de cada una
de las personas implicadas.
5.4.2 La gestión administrativa proporciona al profesorado
en tiempo y forma los recursos necesarios para
cumplir los objetivos del programa.
5.4.3 Se establecen canales de comunicación estables entre
las personas encargadas de la implementación del
programa: formadores, gestores, diseñadores.
5.4.4 Los errores de acceso a páginas o recursos del
programa se corrigen con diligencia [Establecer un
criterio concreto o cuantificable] .
5.4.5 Los responsables de la gestión administrativa realizan
y conservan el registro del seguimiento del
profesorado: tiempos de acceso, niveles de

Anexo A 22
participación, cumplimiento de tareas, etc.

5.4.6 La gestión técnica asegura el adecuado
funcionamiento y actualización de la plataforma
tecnológica y del software y hardware necesario para
el desarrollo del programa [Establecer un criterio
concreto o cuantificable].
6 Seguimiento. En esta dimensión veremos si el programa promueve el

asesoramiento continuado, así como crea espacios virtuales de comunicación e
intercambio entre el profesorado participante en el programa una vez que éste ha
finalizado.
Alto Medio Bajo

6.1 El programa proporciona al profesorado acceso
permanente a experto/formadores para apoyar o guiar
la implantación de los contenidos del programa cuando
éste ha finalizado.
6.2 El programa promueve la creación de espacios de
comunicación sincróna y asíncrona abiertos para el
profesorado que ha participado en el programa.
6.3 El programa promueve la creación espacios para
compartir materiales didácticos y otros recursos
elaborados por el profesorado participante en el
programa.
6.4 Se ofrece al profesorado un servicio de noticias,
novedades, información en relación con el contenido
del programa de formación.
6.5 El programa promueve la creación de redes de
profesores y/o escuelas para el desarrollo de proyectos
relacionados con los contenidos del programa.

Anexo A 23
ANEXO I
I. MODELO PARA EL DESARROLLO DE ESTÁNDARES
A partir de la revisión anterior, así como del estudio de otras muchas fuentes formales e
informales hemos creído conveniente centrar el desarrollo de los estándares a partir de
las dimensiones incluidas en el siguiente modelo. El modelo que hemos desarrollado es
procesual. Creemos conveniente, atendiendo a las características del objeto de estudio,
describir pormenorizadamente y desarrollar estándares al respecto de cada una de las
diferentes fases por las que atraviesa cualquier programa de formación docente. Así,
consideramos seis dimensiones que configuran desde nuestro punto de vista los
elementos más importantes para someter a evaluación de calidad las propuestas de
formación abiertas y a distancia. Estas dimensiones son las siguientes:
Dimensión Contexto. La formación no se desarrolla en el vacío. Surge y se lleva a cabo

en un contexto social, político, profesional, educativo y económico determinado. Por
ello debemos de analizar cualquier acción de formación en relación con sus
protagonistas, los espacios en los que se desarrollan, así como con las políticas públicas
que sirven de paraguas y justifican la necesidad de la formación que se está ofreciendo.
Igualmente, la formación, para que sea eficaz, debe de estar contextualizada, tanto en
sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas.

Anexo A 24
Dimensión Diseño: La formación docente, independientemente de su modalidad debe

ser objeto de planificación o diseño de forma que se asegure que no se improvisan los
procesos y que estos van dirigidos a mejorar la competencia de los destinatarios para un
mejor desarrollo profesional. Diseñar la formación representa un proceso que parte del
estudio de la situación actual de adquisición de competencia por parte de las personas
participantes en el programa de formación. Para dar respuesta a estas necesidades se
diseña una estructura que va a permitir desarrollar los aprendizajes descritos en los
objetivos del programa. El diseño de las acciones de formación que incorporan las
tecnologías de la información y la comunicación como mediadoras del proceso de
aprendizaje tiene unas características especiales que deben de ser atendidas.
Dimensión Producción: El diseño del programa de formación en la modalidad de

aprendizaje abierto y a distancia requiere de su incorporación a lo que denominamos
ambiente virtual de aprendizae. Este proceso de producción supone la determinación de
qué plataforma tecnológica se utilizará, así como cuáles serán sus características. El
proceso de producción de una acción de formación a través de internet requiere unas
condiciones que denominamos de usabilidad y accesibilidad para permitir que el
aprendizaje a distancia se produzca de manera eficiente.
Dimensión Puesta en marcha. Una vez que el programa de formación ha sido

diseñado y producido, y antes de su inicio, se requiere la puesta en marcha de un
proceso de difusión, información, selección en su caso al profesorado o las escuelas
susceptibles de participar en dicho programa. Incluye también la calidad de la
información que se proporciona sobre el programa, la disponibilidad de acceso para el
profesorado, las orientaciones proporcionadas.
Dimensión Implementación. En esta fase nos centramos en la implementación del

programa de formación. En aprendizaje abierto y a distancia hay una mayor diferencia
entre las fases de diseño y de implementación. El desarrollo de un programa de
formación basado formación abierta y a distancia va a estar condicionada por la calidad
del diseño y de los procesos de aprendizaje que se hayan planificado. Para una
implementación adecuada de un programa de estas características, resulta
imprescindible el trabajo de apoyo y motivación que realizan los formadores a través de
las tutorías, así como la utilización de los recursos tanto técnicos como humanos. Por
último, la evaluación debe de estar presente en todos los momentos del desarrollo del
Dimensión Seguimiento. Una de las características de los programas eficaces de

formación docente tiene que ver con la permanencia en el tiempo del contacto entre el
profesorado y la organización con posterioridad a la finalización formal de la actividad
de formación. La posibilidad de recibir asesoramiento y apoyo por parte de formadores
o bien de otros profesores participantes en el programa configura uno de los elementos
más importantes para asegurar que los aprendizajes se consoliden, superando las
dificultades de aplicación práctica.
El modelo que vamos a presentar, desarrollado a través de una perspectiva procesual

pretende ser lo suficientemente flexible como para acomodarse a los diferentes formatos
que puede adoptar la formación docente. Así, hemos pretendido incluir en el modelo y
en el desarrollo de los estándares, situaciones de formación formales, no formales e

Anexo A 25
informales. Defendemos que la formación docente es un proceso que no sólo incluye los
denominados cursos de formación, sino que puede presentarse a través de modalidades
más flexibles como grupos de trabajo, proyectos de innovación, o redes de profesores.
El conjunto de estándares y la herramienta que diseñamos debe ser sensible a esta
realidad para no lanzar un mensaje erróneo respecto de los que consideramos formación
docente.
Como hemos comentado anteriormente, hemos organizado los Estándares de Calidad

para Programas de Formación Docente a través de Estrategias de Aprendizaje Abierto y
a Distancia utilizando una estructura procesual. Cada una de las dimensiones del
proceso: Contexto, Diseño, Producción, Puesta en marcha, Implementación y
Seguimiento de los estándares parte de una declación o estandar general, para
posteriormente ir dividiéndose en estándares más específicos en función de la amplitud
y complejidad del estándar.
Los estándares generales son los siguientes:
1. Dimensión Contexto. El programa de formación se adecúa a las características,

condiciones y necesidades del contexto educativo en el que el profesorado desarrolla su
práctica docente.
2. Dimensión Diseño. Los objetivos, contenidos, estrategias y recursos del programa

de formación se han diseñado tomando en consideración los procesos de aprendizaje
adulto y las condiciones, posibilidades y limitaciones de la utilización de las tecnologías
como soporte para la formación.
3. Dimensión Producción. La producción técnica del programa se ha realizado

siguiendo los procedimientos de usabilidad y accesibilidad adecuados a fin de propiciar
un aprendizaje acorde con las metas y objetivos del programa dentro de la modalidad de
ODL (aprendizaje abierto y a distancia).
4. Dimensión Puesta en Marcha. Los procesos de difusión, información y

orientación al profesorado respecto de las características y condiciones del programa de
formación son públicos y se desarrollan adecuadamente.
5. Dimensión implementación. La implementación del programa de formación se

desarrolla utilizando los recursos técnicos y humanos necesarios, a través estrategias
formativas variadas que favorecen la consecución de las metas y objetivos del
programa.
6. Seguimiento. El programa promueve el asesoramiento continuado, así como crea

espacios virtuales de comunicación e intercambio entre el profesorado participante en el
programa una vez que éste ha finalizado.

Anexo A 26
II. Propuesta de una herramienta a usar por quienes tienen que tomar
decisiones para evaluar programas de formación docente y que utilizan
estrategias de aprendizaje abierto y a distancia.
La herramienta que se propone pretende apoyar la toma de decisiones en relación

con los programas de formación docente a través de estrategias de aprendizaje
abierto y a distancia. Para ello tomamos como eje de la herramienta los diferentes
niveles y fases que anteriormente hemos descrito y sobre las cuales se han ido
presentando los diferentes estándares. Así, cualquier persona podrá someter a
evaluación la totalidad o una parte de un programa de formación, tomando en
consideración las dimensiones ya propuestas:
A diferencia de las herramientas existentes en las páginas unesco de áfrica y asia,

las cuales ofrecen, como resultado de la interacción informática con la herramienta,
unos porcentajes, nos parece conveniente que nuestra herramienta de apoyo a la
toma de decisiones se fundamente en el modelo dafo y especialmente destaque las
fortalezas y debilidades del programa de formación sometido a análisis o bien a
cualquiera de sus fases.
Como hemos visto cada uno de los indicadores tiene una opción de respuesta en
tres niveles:
Niveles Valores

Anexo A 27
De esta forma se presentaran, al sujeto que responde, los estándares agrupados en

categorías y subcategorías para que se vayan respondiendo uno a uno con un
chekpoint. Por ejemplo:
Alto Medio Bajo
2.1.1. Los responsables de la implantación del programa definen las

funciones y responsabilidades de cada una de las personas
implicadas.
La puntuación asignada a la respuesta alto será de 5, medio, 3 y bajo 1 punto
Debido a que las diferentes fases del proceso de formación docente: contexto, diseño,
producción, puesta en marcha, implementación y seguimiento cuentan con diferente
número y niveles en la especificación de estándares proponemos que la información
sobre fortalezas y debilidades de cada una de las fases del programa se realice
tomando en consideración el nivel de especificación inmediatamente superio. Lo
explicamos con un ejemplo:
El estándar 5.3 se subdivide en otros tres estándares:
5.3. A lo largo del programa se desarrolla una evaluación inicial, formativa y final
que proporciona información relevante sobre su funcionamiento y que ayuda a
tomar decisiones.
5.3.1. Diagnóstico inicial. El programa promueve la indagación sobre el nivel de

partida individual o institucional de los participantes en relación con los
objetivos y contenidos del programa de formación.
5.3.2. Evaluación formativa. El programa promueve la realización de la evaluación formativa del

programa a lo largo de su implementación, con el objetivo de mejorar su funcionamiento.
5.3.3. Evaluación final. El programa promueve la realización de una evaluación

final que aporta información sobre los resultados en relación con los
diferentes ámbitos y colectivos implicados en su diseño e implantación.
Cada uno de estos estándares, a su vez se subdivide en un número determinado de

estándares de nivel más específico. Pues bien, hemos propuesto para una mayor

Anexo A 28
comprensión y comodidad por parte de los encuestados que la especificación de las

respuestas se realice hasta el nivel del tercer epígrafe con la misma escala.
Sin embargo esto podría llevar a hacer que se atribuyese un peso mayor a epígrafes
de nivel inferior en la baremación de los resultados (así sería equivalente, por
ejemplo, el 3.2.1.5 al 6.2. dándose además la circunstancia de que la dimensión 3,
que cuenta con 47 items, pesaría más de nueve veces que la 6, que solo tiene 5).
Para evitar esto proponemos que comparen y se correlacionen puntuaciones solo

obtenidas en el primer nivel, el x.y . Para hacerlo posible atribuiremos a cada epígrafe
no respondido directamente una puntuación entre 1 y 5 obtenida mediante la media
simple de los epígrafes inferiores.
De esta forma tendremos un valor para cada uno de los indicadores que componen
cada dimensión en una misma escala. Lo cual nos permitiría comparar y correlacionar.
En el análisis dafo proponemos que se designen fortalezas cuando la puntuación

obtenida en cada uno de estos indicadores sea estrictamente superior a 3 (el 60% del
valor posible para el conjunto de subepigrafes).
Y las debilidades corresponderían al cada indicador que haya obtenido estrictamente

una puntuación inferior a 1,5 (el 30% del valor posible para el conjunto de
subepígrafes).

Anexo A 29
REFERENCIAS
Abdal-Haqq. (1995). Making time for teacher professional development Washington:
ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.
Ball, D., & Cohen, D. (1999). Developing Practice, Developing Practitioners. Toward a
Practice-Based Theory of Professional Education. In L. D.-H. a. G. Sykes (Ed.),
(Vol. Teaching as a Learning Profession, pp. 3-32). S. Francisco: Jossey-Bass.
Berliner, D., & Calfee, R. (1996). Handbook of Educational Psychology. New York:
Macmillan.
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Feiman-Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to
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Hargreaves, A., Lieberman, A., Goodson, I., & Hopkins, D. (1998). International
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Hawley, W., & Valli, L. (1999). The Essentials of Effective Professional Development.
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Marcelo, C. (2002). Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. [Electronic
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Richardson, V. (2001). Handbook of Research on Teaching. (Fourth Edition ed.). New
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Anexo A 30
Sikula, J., Buttery, T., & Guyton, E. (1996). Handbook of Research on Teacher
Education. New York: Macmillan.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical Analysis of the Research
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Wittrock, M. (1986). Handbook of Research on Teaching (Fourth Edition ed.). New
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Zeichner, K. (1999). The New Scholarship in Teacher Education. Educational
Researcher, 28(9), 4-15.

Anexo A 31
Anexo B: Guía Didáctica del Curso
Red Europea de Formación Judicial (REFJ)

European Judicial Training Network (EJTN)
Réseau Européen de Formation Judiciaire (REFJ)
JJU
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22000088
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GUÍA DIDÁCTICA
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Félix V. Azón Vilas
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Magistrado de la Sala de lo Social del Tribunal
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Superior de Justicia de Cataluña
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Joaquín Delgado Martín
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Magistrado. Experto de la Red Judicial Española de ESSPA
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Cooperación Internacional (REJUE). Jefe del

PAC
Servicio Central de la Secretaría General del
VILL
Consejo General del Poder Judicial

CIIO
O
Ana Paloma Abarca Junco

Catedrática de Derecho Internacional Privado de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED)
Anexo B Con el apoyo de la Unión Europea

With the support of The European Union
Avec le soutien de l’Union Européenne
INTRODUCCIÓN
En los últimos años asistimos al apasionante proceso de construcción de

un Espacio Judicial común en el ámbito de la UE que se basa, en primer lugar,
en el Tratado de Ámsterdam como presupuesto jurídico y, por otra parte, en el
Consejo Europeo de Tampere y el Programa de La Haya como fundamentos
políticos. Mientras que la materia penal sigue permaneciendo en el
denominado “Tercer Pilar”, de naturaleza eminentemente intergubernamental,
la civil y mercantil se ha “comunitarizado” (el llamado “Primer Pilar) porque
afecta no solamente a la creación de un espacio de libertad, seguridad y
justicia, sino también a la propia libre circulación de personas.
La acción comunitaria se extiende básicamente en una doble dirección: en
primer lugar, la mejora de la asistencia judicial entre los Estados miembros de
la UE en el ámbito civil y mercantil, tanto desde la perspectiva institucional
mediante la creación de nuevos órganos (Magistrados de Enlace, Redes
Judiciales), como desde el punto de vista normativo a través de la regulación
de las principales cuestiones (notificación y traslado de documentos judiciales y
extrajudiciales, obtención de pruebas, …); y, en segundo término, el proceso de
comunitarización del Derecho Internacional Privado con la finalidad de avanzar
en la libre circulación de resoluciones judiciales dentro de la UE.
Esta comunitarización ha determinado una alteración sustancial del sistema de
fuentes formales reguladoras de esta materia: Reglamentos o Directivas, en
lugar de decisiones, recomendaciones o dictámenes; y se viene utilizando
especialmente el Reglamento, como instrumento normativo más enérgico del
Derecho Comunitario Derivado, que garantiza la aplicación de un mismo
régimen en todo el territorio de la Unión. Y si se examina detenidamente la
cuestión, también se ha producido una importante modificación de las llamadas
fuentes materiales, es decir, las fuerzas socio-políticas con capacidad para
emanar las normas, donde se refleja el diferente papel de las instituciones y
los Estados: asunción de competencias en esta materia por parte de las
instituciones de la Unión, frente al carácter intergubernamental anterior, lo que
ha permitido incrementar notablemente el ritmo de las reformas normativas,
acelerando del proceso de construcción del espacio judicial europeo en esta
materia.
Con el apoyo de la Unión Europea

Anexo B
Este curso virtual analiza el estado actual de la construcción del Espacio

Judicial Europeo en materia civil y mercantil, así como sus perspectivas de
futuro.
En un primer modulo se pretende ofrecer una visión general del Espacio

Judicial Europeo, analizando sus antecedentes y su evolución; los
instrumentos para mejorar la asistencia judicial en la materia; la
comunitarización del Derecho Internacional Privado; así como la libre
circulación de las resoluciones judiciales y el principio de reconocimiento
mutuo.
En los siguientes módulos se analizan de forma sistemática e integral los
instrumentos jurídicos aprobados en el seno del Espacio Judicial Europeo
Civil:
a. Reglamento 44/2001 relativo a la competencia judicial, el
reconocimiento y la ejecución de resoluciones en materia civil y
mercantil.
b. Reglamento 2201/2003, relativo a la competencia, el
reconocimiento y la ejecución de resoluciones judiciales en
materia matrimonial y de responsabilidad parental
c. Reglamento 805/2004 por el que se establece un título ejecutivo
europeo para créditos no impugnados
d. Reglamento 864/2007, de 11 de julio, relativo a la ley aplicable a
las obligaciones extracontractuales (“Roma II”).
e. Reglamento 1896/2006 por el que se establece un proceso
monitorio europeo
f. Reglamento 861/2007, de 11 de julio, por el que se establece un
proceso europeo de escasa cuantía
g. Reglamento 1393/2007 relativo a la notificación y al traslado en
los estados miembros de documentos judiciales y extrajudiciales
en materia civil o mercantiles
h. Reglamento 1206/2001 sobre cooperación entre órganos
jurisdiccionales en el ámbito de la obtención de pruebas
i. Directiva 2002/8, de 27 de enero de 2003, destinada a mejorar el
acceso a la justicia en los litigios transfronterizos mediante el
establecimiento de reglas mínimas comunes relativas a la justicia
para dichos litigios.
j. Directiva 2008/52, de 21 de mayo de 2008, sobre ciertos aspectos
de la mediación en asuntos civiles y mercantiles
k. También se analizarán las medidas cautelares en los
instrumentos comunitarios sobre reconocimiento y ejecución de
resoluciones judiciales.
Por otra parte, está prevista la realización de cuatro conferencias que sirven
de complemento a los anteriores temas, que se grabarán en soporte
3

Anexo B
audiovisual y que se insertarán en la plataforma virtual del Curso, con el

siguiente contenido:
• “Derecho Internacional Privado en la UE. Perspectivas de futuro".
• "El futuro del Espacio Judicial Europeo Civil y Mercantil".
• "Reglamento (CE) nº 1346/2000 del Consejo, de 29 de mayo de 2000,
sobre procedimientos de insolvencia”
• “Normativa UE en materia de obligaciones contractuales (Roma I)”
PRESENTACIÓN DEL EQUIPO DOCENTE
El equipo docente está constituido por Jueces y Profesores de Universidad de

distintos países de la Unión Europea. Muchos de ellos pertenecen a la Red
Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE), así como al
Departamento de Derecho Internacional Privado de la Universidad Nacional a
Distancia (UNED).
A continuación se detalla los colaboradores del curso y sus respectivas
funciones en el curso.
Coordinador General:
Félix V. Azón Vilas. Magistrado de la Sala de lo Social del Tribunal Superior
de Justicia de Cataluña.
Co-directores:
Joaquín Delgado Martín. Magistrado y Experto de la Red Judicial Española de
Cooperación Internacional (REJUE). Jefe del Servicio Central de la Secretaría
General del Consejo General del Poder Judicial.
Ana Paloma Abarca Junco. Catedrática de Derecho Internacional Privado de
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
Tutores:
Módulo I
José Francisco Cobo Sáenz. Presidente de la Sección 2ª de la Audiencia
Provincial de Navarra. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación
Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en
materia Civil y Mercantil.
Módulo II

Anexo B
Mónica Herranz Ballesteros. Profesora titular de Derecho Internacional

Privado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
Módulo III
Elena Farré Trepat. Magistrada del Juzgado de Primera Instancia nº 17 de
Barcelona. Miembro de la Red Judicial Española Cooperación Internacional
(REJUE)
Módulo IV
Marina Vargas Gómez-Urrutia. Profesora colaboradora de Derecho
Internacional Privado de Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED).
Módulo V
José Antonio Varelo Agrelo. Magistrado de la Audiencia Provincial de Lugo.
Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE)
Autores:
Tema 1
Lionel Rinuy. Magistrado. Consejero del Espacio Judicial Europeo en la

Secretaría General de Asuntos Europeos (S.G.A.E.) .
Tema 2
Javier Luis Parra García. Secretario de la Sala de Gobierno del Tribunal

Superior de Justicia de Murcia. Punto de Contacto de la Red Judicial Europea
Civil y Mercantil y Experto en Cooperación Judicial Internacional.
Tema 3
Francisco Javier Arroyo Fiestas. Presidente de la Audiencia Provincial de

Málaga. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional
(REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en materia Civil y
Mercantil.
Tema 4
5

Anexo B
Mónica Guzmán Zapater. Catedrática de Derecho Internacional Privado de la

UNED y Mónica Herranz Ballesteros, Profesora titular de Derecho
Internacional Privado de la UNED.
Tema 5

la UNED.
Tema 6
Mónica Herranz Ballesteros. Profesora titular de Derecho Internacional

Privado de la UNED.
Tema 7

la UNED.
Tema 8
José Pascual Ortuño Muñoz. Director General de Derecho y Entidades

Jurídicas de la Generalidad de Cataluña. Magistrado y Experto de la Red
Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE).
Tema 9
Pilar Gonzálvez Vicente. Letrada del Servicio de Inspección del Consejo

General del Poder Judicial. Magistrada y Experta de la Red Judicial Española
de Cooperación Internacional (REJUE).
Tema 10
Manuel Almenar Belenguer. Presidente de la Audiencia Provincial de

Pontevedra. Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación
Internacional (REJUE). Autoridad designada de la Red Judicial Europea en
materia Civil y Mercantil.
Tema 11

Anexo B
Francisco de Paula Puig Blanes. Magistrado. Jefe del Área de Relaciones

Externas e Institucionales de la Escuela Judicial. Punto de Contacto de la Red
Judicial Europea Civil y Mercantil.
.
Tema 12
Gordon y Lingard. District Judge of Bradford, Reino Unido.
Tema 13
Wolfgang Jakob Hau. Catedrático de Derecho Internacional Privado,

Procedimiento Civil y Derecho Privado de la Universidad de Passau (Alemania)
Tema 14
José Antonio Varela Agrelo. Magistrado de la Audiencia Provincial de Lugo.

Miembro de la Red Judicial Española de Cooperación Internacional (REJUE)
Tema 15
Paola Accardo. Magistrado. Juez de la Corte d’Appello di Milano (Italia).
Tema 16
Carlos Manuel Gonçalves de Melo Marinho. Juez. Punto de contacto
portugués de la Red Judicial Europea en materia civil y mercantil. Consejo
Superior de la Magistratura de Portugal.

Anexo B
Objetivos
Los participantes conocerán las principales novedades normativas en el ámbito

del Espacio Judicial Europeo en materia civil y mercantil, analizando tanto su
contenido como los principales problemas de aplicación. De esta manera, se
ofrece a los participantes una visión panorámica del proceso de
comunitarización del Derecho Internacional Privado, así como de los
instrumentos que están naciendo para mejorar la asistencia judicial entre las
Autoridades Judiciales de los Estados miembros de la Unión Europea.
Materiales
Los participantes contarán con los siguientes materiales de estudio:
9 Dieciséis temas en formato pdf redactados por los docentes

responsables, que podrán ser consultados y descargados desde
el campus virtual
9 Un cuestionario de autoevaluación por cada tema de estudio, que
se puede cumplimentar en el campus virtual
9 Un casos práctico por cada uno de los cinco módulos del curso
9 Documento titulado Paseo por el Espacio Judicial Europeo que
cuenta con enlaces de Internet sobre la materia
9 Otro material que se considere de interés, tanto en formato
electrónico o impreso
9 Presentación del curso en formato video por la Dirección
Académica.
9 Newsletter: “Justicia Civil Europea”
**El Curso también contempla una serie de instrumentos complementarios

de ayuda al alumno,
• Documentación disponible en web: “Un paseo virtual por el espacio
judicial europeo”
• Newsletter: “Justicia Civil Europea”
• Comunidad Virtual de Antiguos Alumnos
Dichos materiales de estudio estarán disponibles en la plataforma del curso en

Internet.
Resulta destacable el documento “Paseo Virtual por el Espacio Judicial

Europeo”, que permitirá conocer en cada momento los principales documentos
en la materia disponibles a través de Internet, resultando un complemento muy
útil para el proceso de estudio personal de cada participante.
También hay que resaltar la existencia de una Newsletter o Boletín

Electrónico de Noticias (titulado “Justicia Civil Europea”) que

Anexo B
periódicamente informará a los alumnos sobre las novedades del espacio

judicial europeo.
Contenidos del curso
MÓDULO I: CONCEPTOS GENERALES
1.- LA COOPERACIÓN JUDICIAL CIVIL ENTRE LOS ESTADOS MIEMBROS

DE LA UE. Antecedentes. El Espacio Judicial Europeo tras el Tratado de
Ámsterdam: el Plan de Acción de Viena de 3 de diciembre de 1998, las
conclusiones del Consejo de Tampere de 15 y 16 de octubre de 1999, y el
programa de medidas para la aplicación del principio de reconocimiento
mutuo de las resoluciones judiciales en materia civil y mercantil. Programa
de La Haya. La asistencia judicial civil en la reforma de los Tratados
constitutivos.
Por. Lionel Rinuy.
2.- LOS INSTRUMENTOS PARA MEJORAR LA ASISTENCIA JUDICIAL EN

MATERIA CIVIL Y MERCANTIL. Instituciones impulsoras: la Red Judicial
Europea Civil y Mercantil, los Magistrados de Enlace y las redes judiciales
internas
Por Javier Luis Parra García.
3.- LA COMUNITARIZACIÓN DEL DERECHO INTERNACIONAL PRIVADO.

LA LIBRE CIRCULACIÓN DE RESOLUCIONES JUDICIALES EN LA UE Y
EL PRINCIPIO DE RECONOCIMIENTO MUTUO
Por Francisco Arroyo Fiestas
MÓDULO II
4.- LA COMPETENCIA JUDICIAL INTERNACIONAL EN EL REGLAMENTO

(CE) Nº 44/2001 (I): ámbito de aplicación, foros objetivos y atribución de la
competencia judicial internacional por voluntad de las partes.
Por Mónica Guzmán Zapater y Mónica Herranz Ballesteros..
5.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 44/2001 (II): Reconocimiento y ejecución de las

decisiones judiciales extranjeras
Por Ana Paloma Abarca Junco.
6.- EL REGLAMENTO 864/2007, DE 11 DE JULIO, RELATIVO A LA LEY

APLICABLE A LAS OBLIGACIONES EXTRACONTRACTUALES (“ROMA
II”)
Por Mónica Herranz Ballesteros.
9

Anexo B
MÓDULO III:
7.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (I): Competencia judicial

internacional y reconocimiento de decisiones en materia de divorcio,
separación y nulidad
Por Ana Paloma Abarca Junco
8.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (II): Competencia judicial

internacional y reconocimiento de decisiones en materia de protección de
menores. Aplicación conjunta de distintos instrumentos internacionales
Por Pascual Ortuño Muñoz
9.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 2201/2003 (III): El alcance del reconocimiento

mutuo en las decisiones sobre el derecho de visita y secuestro de menores
Por Pilar Gonzálvez Vicente.
10.- LA REGULACIÓN DE LAS MEDIDAS CAUTELARES EN LOS

REGLAMENTOS COMUNITARIOS SOBRE RECONOCIMIENTO Y
EJECUCIÓN DE RESOLUCIONES JUDICIALES
Por Manuel Almenar Berenguer
MÓDULO IV
11.- EL REGLAMENTO (CE) Nº 805/2004 POR EL QUE SE ESTABLECE UN

TÍTULO EJECUTIVO EUROPEO PARA CRÉDITOS NO IMPUGNADOS
Por Francisco de Paula Puig Blanes.
12.- REGLAMENTO (CE) Nº 1896/2006 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y

DEL CONSEJO, DE 12 DE DICIEMBRE DE2006, POR EL QUE SE
ESTABLECE UN PROCESO MONOTORIO EUROPEO
Por Gordonn Y. Lingard
13.- REGLAMENTO 861/2007, DE 11 DE JULIO, POR EL QUE SE

ESTABLECE UN PROCESO EUROPEO DE ESCASA CUANTÍA.
Por Wolfgang Jakob Hau.
MÓDULO V
14.- EL REGLAMENTO (CE) 1393/2007 DEL PARLAMENTO EUROPEO Y

DEL CONSEJO DE 13 DE NOVIEMBRE DE 2007 RELATIVO A LA
NOTIFICACIÓN Y AL TRASLADO EN LOS ESTADOS MIEMBROS DE
DOCUMENTOS JUDICIALES Y EXTRAJUDICIALES EN MATERIA CIVIL
Y MERCANTIL (NOTIFICACIÓN Y TRASLADO DE DOCUMENTOS) Y
10

Anexo B
POR EL QUE SE DEROGA EL REGLAMENTO (CE) Nº 1348/2000 DEL

CONSEJO.
Por José Antonio Varela Agrelo.
15.- EL REGLAMENTO 1206/2001: COOPERACIÓN ENTRE ÓRGANOS

JURISDICCIONALES EN EL ÁMBITO DE LA OBTENCIÓN DE PRUEBAS
Por Paola Accardo.
16.- LA MEJORA DEL ACCESO A LA JUSTICIA EN LOS LITIGIOS

TRANSFRONTERIZOS. LA DIRECTIVA (CE) Nº 2002/8 DEL CONSEJO
QUE ESTABLECE REGLAS MÍNIMAS RELATIVAS A LA JUSTICIA
GRATUITA. LA MEDIACIÓN
Por Carlos Manuel Gonçalves de Melo Marinho
OTROS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS:
• CONFERENCIAS EN SOPORTE AUDIOVISUAL. Tres conferencias

grabadas en video (de 30 minutos de duración cada una) que se irían
colgando en la plataforma del curso.
o “Derecho Internacional Privado en la UE. Perspectivas de futuro".
Por Paloma Abarca
o "El futuro del Espacio Judicial Europeo Civil y Mercantil". Por
Joaquín Delgado
o "Reglamento (CE) nº 1346/2000 del Consejo, de 29 de mayo de
2000, sobre procedimientos de insolvencia". Por experto
extranjero a designar
o “Normativa UE en materia de obligaciones contractuales (Roma
I)”. Por Mónica Guzmán
• DOCUMENTACIÓN DISPONIBLE EN WEB:
o “Un Paseo Virtual por el Espacio Judicial Europeo”
• NEWSLETTER Ó BOLETÍN ELECTRÓNICO DE NOTICIAS:
o “Justicia Civil Europea”. Trimestral
• COMUNIDAD VIRTUAL DE ANTIGUOS ALUMNOS
Calendario
El curso consta de dos fases:
A. Fase e-learning: se desarrolla desde el 15 de septiembre de 2008

hasta el 9 de enero de 2009.
B. Fase presencial de conclusiones y de evaluación: tendrá lugar a lo
largo de dos jornadas una vez haya finalizado el curso.
11

Anexo B
A. Fase e-learning
Si bien el desarrollo del curso tendrá un carácter flexible, a fin de ajustarse en

la medida de lo posible a las características personales, se ha establecido el
siguiente calendario base, donde se pondrán a disposición de los Jueces y
Magistrados participantes los temas del curso.
8 septiem. 15 septiem. 22 septiem 13 octubre 3 noviembre 24 noviem. 15 diciem.
14 septiem. 21 septiem. 12 octubre 2 noviem. 23 noviem. 14 diciem. 9 enero
Envío de Módulo O Módulo I Módulo II Módulo III Módulo IV Módulo V

las claves sobre
prácticas (Temas 1, (Temas 4, (Temas 7, (Temas 11, (Temas 14,
en el uso 2 y 3) 5 y 6) 8, 9 y 10) 12 y 13) 15 y 16)
de la
plataforma
B. Fase Presencial
Se realizará en la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial en

Barcelona, durante dos días una vez finalizado el curso.
Tendrá un carácter no obligatorio y estará reservada a los participantes que

hayan seguido el curso en su totalidad, realizando los casos prácticos
previstos con evaluación positiva de los tutores.
El objetivo de esta fase es asistir a diversas conferencias impartidas por

especialistas en la materia, intercambiar experiencias y opiniones entre los
participantes y entre éstos y el cuerpo docente, así como evaluar los diversos
aspectos del curso. Se redactarán unas conclusiones sobre el desarrollo de los
debates de cada módulo, que se publicarán en el curso virtual.
Bibliografía
En primer lugar, puede consultarse la bibliografía citada en los diferentes

Temas del Curso.
Por otra parte, la Dirección del curso pondrá a disposición de los participantes
el documento Un paseo virtual por el Espacio Judicial Europeo en el ámbito
civil y mercantil realizado por el codirector del curso D. Joaquín Delgado, que
12

Anexo B
ofrece una selección de las direcciones de interés para el objeto del curso con
la siguiente estructura:
1. Textos Normativos
2. Enlaces Web
a. Enlaces Principales
i. CGPJ. Servicio de Relaciones Internacionales
ii. Red Judicial Europea Civil y Mercantil
iii. Atlas Judicial Europeo en materia civil
iv. Prontuario de asistencia judicial internacional
v. Sustracción Internacional de Menores
vi. Derecho de la Unión Europea
b. Otros enlaces de interés
i. Consejo de Europa
ii. Naciones Unidas
iii. Comisión Internacional del Estado Civil (CIEC)
iv. Conferencia de La Haya de Derecho Internacional Privado
v. Otros
1. Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas
2. Grupo Europeo de Derecho Internacional Privado
3. Sitios Jurídicos nacionales e internacionales
c. Direcciones útiles
1. Red Judicial Española de Cooperación Internacional
2. Consejo General del Poder Judicial
3. Ministerio de Justicia
4. Red Iberoamericana de Asistencia Judicial (Iber-
Red)
13

Anexo B
Orientaciones para el estudio y actividades a realizar a lo largo del curso.
Los temas del curso se irán facilitando en el Campus Virtual según el

calendario recogido en el punto V, estando a disposición de los participantes
hasta la finalización del curso. Conjuntamente se dispondrá de un cuestionario
de autoevaluación relativo a los contenidos de cada tema, con la única finalidad
de que los participantes comprueben los aprendizajes realizados.
Cada tutor propondrá a los participantes un caso práctico por Módulo, siendo
obligatorio su realización. Una vez preparado el caso práctico elegido,
deberá ser remitido al tutor responsable del tema mediante la herramienta
que para tal fin cuenta la plataforma.
Para las correspondientes comunicaciones a lo largo del curso, se utilizarán las

direcciones de correo electrónico interno en la plataforma que tendrán
asignados todos los participantes del curso, así como la dirección académica y
los tutores del curso.
El tutor una vez estudiado el caso práctico remitido por cada participante,
enviará un comentario académico sobre el trabajo realizado a través de la
herramienta informática de la plataforma, con la finalidad de intercambiar
opiniones y enriquecer el aprendizaje de ambos.
Tutoría
Para consultas relativas al contenido de cada tema, pueden ponerse en

contacto vía correo electrónico interno de la plataforma con los
correspondientes tutores.
Igualmente la Dirección del curso está a su disposición por el mismo medio
para cualquier cuestión general sobre el mismo.
Para cualquier cuestión de carácter administrativo pueden ponerse en contacto
con la Escuela Judicial del Consejo General del Poder Judicial mediante el
correo interno de la plataforma, o bien llamando a los teléfonos 34 91 700 58
07 / 19 (Servicio de Formación Continua, para participantes españoles), o el 34
93 406 73 79 (Servicio de Formación Inicial, para participantes del resto de
nacionalidades).
14

Anexo B
Evaluación
Se expedirán dos tipos de certificados, uno de aprovechamiento para aquellas

personas que realicen todos aquellos ejercicios propuestos y otro de
participación para aquellas personas que habiendo seguido con regularidad el
curso, no han cumplimentado la totalidad de supuestos.
El curso tiene una duración equivalente a 75 horas lectivas (aproximadamente

3 créditos europeos ECTS).
Por otra parte, a la finalización del curso, se solicitará a los participantes que
expresen su opinión sobre el desarrollo del curso mediante un cuestionario. La
Dirección del curso estará abierta en todo momento a las sugerencias que
le puedan dirigir a fin de mejorar la implementación de la actividad
formativa.
15

Anexo B
OPINIÓN GENERAL
1. El desarrollo del curso me ha resultado interesante:
a) Totalmente en desacuerdo
b) No del todo en desacuerdo
c) Parcialmente de acuerdo
d) Totalmente de acuerdo
GENERAL OPINION
1. I found the development of the course interesting:
a) Totally disagree
b) Do not entirely disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
OPINION GENERALE
1. La manière dont s’est déroulé le cours m’a semblée intéressante :
a) Pas du tout d’accord
b) Pas tout à fait d’accord
c) D’accord en partie
d) Entièrement d’accord
ALLGEMEINE MEINUNG
1. Der Kursverlauf erschien mir interessant:
e) Ich bin überhaupt nicht einverstanden.
f) Ich bin nicht ganz einverstanden.
g) Ich bin teilweise einverstanden
h) Ich bin ganz einverstanden.
CONTENIDOS
2. Los contenidos del programa son idóneos para el objeto del curso:
CONTENT
2. The programme content is ideal for the purpose of the course:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
CONTENUS
2. Le contenu du programme est parfait pour l’objet du cours :
Anexo C 1
INHALTE
2. Die Kursinhalte eigen sich für das Ziel des Kurses:
i) Ich bin teilweise einverstanden.
g) Ich bin ganz einverstanden.
CALIDAD DOCUMENTACIÓN
3. La calidad de la documentación facilitada es adecuada:
QUALITY OF DOCUMENTATION
3. The quality of the documentation provided is adequate:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
QUALITE DOCUMENTATION
3. La qualité de la documentation fournie est adéquate :
QUALITÄT DER UNTERLAGEN

3. Die Qualität der erhaltenen Kursunterlagen ist angemessen:
g) Ich bin teilweise einverstanden.
CANTIDAD DE DOCUMENTACIÓN
4. La cantidad de la documentación facilitada es suficiente:
AMOUNT OF DOCUMENTATION
4. Sufficient documentation was provided:
a) Totally disagree
Anexo C 2

c) Moderately agree
d) Totally agree
QUANTITE DE DOCUMENTATION
4. La quantité de documentation fournie est suffisante :
QUANTITÄT DER UNTERLAGEN

4. Die Menge der erhaltenen Unterlagen ist ausreichend:
g) Ich bin teilweise einverstanden
DURACIÓN
5. La duración prevista del curso me parece idónea:
DURATION
5. The duration of the course was ideal:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
DUREE
5. La durée prévue du cours me paraît idéale :
DAUER
5. Die vorgesehene Kursdauer finde ich angebracht:
e) Ich bin nicht einverstanden.
DISEÑO
6. El diseño del curso me parece apropiado:
Anexo C 3
DESIGN
6. The course design was appropriate:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
CONCEPTION
6. La conception du cours me semble appropriée :
GESTALTUNG
6. Ich finde die Gestaltung geeignet:
PONENTES Y PARTICIPACIÓN
7. Los ponentes han propiciado un planteamiento abierto y participativo:
LECTURERS AND PARTICIPATION

7. The lecturers created an open and participatory approach:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
ENSEIGNANTS ET PARTICIPATION
7. Les enseignants ont favorisé un environnement ouvert et participatif :
Anexo C 4
REFERENTEN UND TEILNAHME

7. Die Referenten haben offene Fragestellungen und die Teilnahme begünstigt:
PONENTES CAPACIDAD –TÉCNICA

8. Los ponentes que han participado han demostrado una idónea capacidad técnica:
LECTURERS CAPACITY-SKILLS
8. The lecturers who participated have demonstrated excellent knowledge and skills:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
ENSEIGNANTS – CAPACITE TECHNIQUE

8. Les enseignants qui ont participé ont fait preuve d’une capacité technique idéale :
FACHKENNTNISSE DER REFERENTEN

8. Die Referenten des Kurses haben über angemessene Fachkenntnisse verfügt:
GUÍA DIDÁCTICA
9. La información relativa al programa, calendario, metodología, etc. ha sido completa:
TEACHING GUIDE
9. The information on the programme, schedule, methodology etc. was fully
comprehensive:
a) Totally disagree
Anexo C 5

c) Moderately agree
d) Totally agree
GUIDE DIDACTIQUE
9. Les informations concernant le programme, calendrier, méthodologie, etc., ont été
complètes :
DIDAKTISCHER FÜHRER
9. Die Informationen zum Programm, Kalender, Methodik etc. waren vollständig:
ACCESO INFORMÁTICO
10. El acceso informático al curso se ha realizado sin dificultades técnicas:
COMPUTER ACCESS
10. Computer access to the course did not present any technical difficulties:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
ACCES INFORMATIQUE
10. L’accès informatique au cours a eu lieu sans difficultés techniques :
b) as tout à fait d’accord
INTERNETRZUGANG
10. Beim Internetzugang zum Kurs sind keine technischen Probleme aufgetreten:
a) Ich bin überhaupt nicht einverstanden.
b) Ich bin nicht ganz einverstanden.
c) Ich bin teilweise einverstanden.
d) Ich bin ganz einverstanden.
Anexo C 6
INSTRUCCIONES ACCESO INFORMÁTICO

11. Las instrucciones para el acceso informático al curso han sido claras y precisas:
INSTRUCTIONS FOR COMPUTER ACCESS

11. The instructions for computer access to the course were clear and precise:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
INSTRUCTIONS ACCES INFORMATIQUE

11. Les instructions pour l’accès informatique au cours ont été claires et précises :
ANLEITUNGEN FÜR DEN INTERNETZUGANG

11. Die Anleitungen für den Internetzugang zum Kurs waren klar und eindeutig:
PLATAFORMA
12. El entorno informático donde reside el curso es eficaz:
PLATFORM
12. The IT platform of the course is effective:
a) Totally disagree
c) Moderately agree
d) Totally agree
PLATEFORME
12. L’environnement informatique où est logé le cours est efficace :
Anexo C 7
KURSPLATTFORM
12. Die Kursplattform ist leistungsfähig:
a) Ich bin überhaupt nicht einverstanden.
b) Ich bin nicht ganz einverstanden.
c) Ich bin teilweise einverstanden.
d) Ich bin ganz einverstanden.
PUNTUACIÓN
13. Utilizando ahora una escala más convencional y haciendo una valoración global del
curso, ¿qué puntuación de 1 a 10 le daría Usted a éste?:
SCORE
13. Using a more conventional scale, and in order to provide an overall assessment, how
would you rate the course from 1 to 10?
PONCTUATION
13. En utilisant maintenant une échelle plus conventionnelle pour faire une évaluation
globale du cours, quelle note sur 10 lui mettriez-vous ? :
BEWERTUNG
13. Gehen wir nun zu einer traditionelleren Bewertungsskala über, um dem Kurs eine
allgemeine Note zu geben. Was für eine Note von 1 bis 10 würden Sie ihm geben?
i
SUGERENCIA
14. Por último, si desea hacer algún comentario o sugerencia a los responsables del
Servicio de Formación Continua de la Escuela de Formación en relación a la actividad,
puede Usted exponer a continuación.
SUGGESTION
14. Finally, if you would like to make any comments or suggestions regarding the
course to the On-going Training Service of the Training School, please do so below.
SUGGESTION
14. Finalement, si vous souhaitez faire un commentaire ou une suggestion aux
responsables du Service de formation continue de l’Ecole de formation concernant
l’activité, vous pouvez l’exposer ci-dessous
VORSCHLÄGE
14. Falls Sie irgendeinen Kommentar oder Vorschlag für die Verantwortlichen des
Dienstes für Weiterbildung der Schule im Zusammenhang mit dem Kurs haben, können
Sie dies hier tun.
Anexo C 8
Red Europea de Formación Judicial
Formulario de Evaluación de Actividades de Formación

Título de la Actividad:
Fecha:
País:
I. Su ámbito y sus objetivos antes de asistir a este curso
a. El seminario ha significado para usted una información general/introducción al tema o un

seminario tratando aspectos específicos del Derecho europeo:
Tipo introductorio 1 2 3 4 5 Tipo en profundidad
b. ¿Cree que la descripción del seminario así como la audiencia dirigida incluidas en la publicidad
de la actividad han sido realizadas para atraer el público adecuado?
No 1 2 3 4 5 Sí
c. ¿Cuáles eran sus expectativas cuando decidió participar en este seminario?
Muy poca 1 2 3 4 5 Mucha
d. ¿Ha satisfecho el seminario vuestras expectativas?
No 1 2 3 4 5 Sí
e. Por favor, indique en qué medida estima usted el valor añadido de esta actividad.
Muy flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio
f. Comentarios
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Anexo D 1
II. Contenidos del seminario

a. ¿Piensa usted que los conocimientos adquiridos durante el seminario os ayudarán a comprender
mejor los problemas que se encontrará en la práctica?
(poco) no 1 2 3 4 5 sí (bastante)
b. ¿Ha contribuido su participación en esta actividad a aumentar su confianza en los jueces de

otros países europeos?
(poco) no 1 2 3 4 5 sí (bastante)
c. ¿Cómo evaluaría usted el nivel profesional del seminario?
Muy flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio
d. La distribución de los temas durante el seminario ha estado equilibrado y estructurado:
Mal 1 2 3 4 5 Bien
e. Por favor, indique, qué temas deberían haber sido presentados según su opinión:
Con mayor detalle: ....................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Adicionalmente a los temas abordados: ....................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Más brevemente: .......................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
En ningún caso: .........................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
f. Por favor, mire de explicar su opinión general respecto al contenido del curso:
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
Evaluation 2/5
Anexo D 2
III. Metodología
a. El coloquio ha sido:
Flojo 1 2 3 4 5 Muy satisfactorio
b. La duración ha sido (1 – insuficiente; 3 – correcto; 5 – excesivo):
c. Los materiales de lectura distribuidos han sido:
Flojos 1 2 3 4 5 Muy satisfactorios

d. La ejecución del trabajo práctico bajo la forma de taller ha sido:
Floja 1 2 3 4 5 Muy satisfactoria
e. Las instalaciones y el equipo técnico disponible durante el seminario han sido:
Flojos 1 2 3 4 5 Muy satisfactorios
f. Comentarios:
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
IV. Evaluación general del seminario y de los conferenciantes

a. Teniendo en cuenta su experiencia, ¿recomendaría usted este seminario a vuestros colegas?
No 1 2 3 4 5 Sí
b. ¿Cómo evaluaría usted la calidad de los conferenciantes?
Nombre:
c. Comentarios
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Evaluation 3/5
Anexo D 3
V. Evaluación global
Comentarios
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
VI. La organización administrativa del seminario y el emplazamiento (Institución

organizadora, no vuestra escuela nacional)
a. La organización administrativa general del seminario ha sido:
Floja 1 2 3 4 5 Muy satisfactoria
b. El servicio de restauración ha sido (si es el apropiado)
c. El emplazamiento del seminario ha sido (desde el punto de vista europeo):

Bien elegido
Me hubiera gustado tener el seminario en otro lugar: ...........................................................................
d. El (los) idioma(s) del seminario han sido:

Bien elegido(s)
Me hubieran gustado otros idiomas para el seminario: ........................................................................
Especifique su idioma nativo: ...………………………………………………………………………...
Evaluation 4/5
Anexo D 4
e. La calidad/organización del servicio de interpretación ha sido:

f. Comentarios
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
VII. Actividades adicionales

Por favor, sugiera temas/prioridades que os gustaría desarrollar en otros seminarios:
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................
Su nombre: (facultativo) .........................................................................................................................
Su dirección: ............................................................................................................................................
Su país: ……………………………………………………………………………………………...
Gracias por haber rellenado este cuestionario. La información que obtengamos será tratada y tenida en
cuenta para la organización de futuras actividades de formación.
Evaluation 5/5
Anexo D 5
ANEXO E ACCESOS A TODOS LOS RECURSOS DEL CURSO (CONTENIDOS, FOROS, CORREO, AGENDA, ETC.) EN LA
EDICIÓN 2008/09
Accesso de Información Mensajes
Alumno Primer Acceso Segundo Acceso Hits Leídos Enviados
1 --- --- 0 0 0
2 --- --- 0 0 0
3 --- --- 0 0 0
4 --- --- 0 0 0
5 --- --- 0 0 0
6 --- --- 0 0 0
7 --- --- 0 0 0
8 --- --- 0 0 0
9 --- --- 0 0 0
10 --- --- 0 0 0
11 --- --- 0 0 0
12 --- --- 0 0 0
13 October 8, 2008 6:41pm October 8, 2008 6:48pm 4 0 0
14 October 6, 2008 11:00am October 6, 2008 12:42pm 4 0 0
15 September 23, 2008 10:09am October 6, 2008 7:10pm 6 0 0
16 October 14, 2008 11:09pm October 15, 2008 12:11am 7 0 0
17 September 16, 2008 8:46am November 4, 2008 10:30am 11 0 0
18 October 2, 2008 9:47am October 2, 2008 10:11am 11 3 0
19 September 24, 2008 2:40pm October 6, 2008 10:51am 13 6 0
20 September 16, 2008 6:22pm September 16, 2008 6:27pm 14 4 0
21 December 21, 2008 1:52pm December 23, 2008 3:33pm 18 0 0
22 September 19, 2008 10:10am October 27, 2008 9:34am 24 0 0
23 September 25, 2008 10:40am November 19, 2008 9:50am 29 0 0
24 October 14, 2008 7:32pm March 23, 2009 9:52pm 32 0 0
25 May 4, 2009 10:29am September 3, 2009 12:01pm 34 0 0
26 September 22, 2008 2:16pm October 24, 2008 12:02pm 36 0 0
28 September 22, 2008 10:08pm February 10, 2009 2:12pm 42 0 0
29 September 18, 2008 9:04am September 18, 2008 10:52am 44 21 1
30 October 6, 2008 12:36pm October 6, 2008 2:10pm 45 23 0
32 October 20, 2008 11:35am March 12, 2009 5:51pm 65 15 0
33 September 22, 2008 12:05pm March 9, 2009 10:40am 83 14 0
36 January 26, 2009 6:07pm August 28, 2009 10:03am 111 39 6
38 March 24, 2009 1:32pm December 1, 2009 2:13pm 143 1 0
39 September 17, 2008 2:24pm March 24, 2009 12:13pm 147 31 1
40 September 17, 2008 8:38am April 5, 2009 3:28pm 151 4 1
41 October 4, 2008 11:50am April 22, 2009 2:45pm 156 0 0
42 September 22, 2008 11:27am February 1, 2009 1:18pm 175 37 1
47 October 15, 2008 11:15am March 21, 2009 10:50am 234 8 0
48 September 15, 2008 11:32am August 29, 2009 11:39pm 237 26 1
50 September 30, 2008 1:52pm June 9, 2009 3:17pm 247 14 1
ANEXO E 1
ANEXO E ACCESOS A TODOS LOS RECURSOS DEL CURSO (CONTENIDOS, FOROS, CORREO, AGENDA, ETC.) EN LA
EDICIÓN 2008/09
51 September 29, 2008 12:22am March 31, 2009 11:01am 247 14 1
52 September 16, 2008 8:21pm April 14, 2009 12:45pm 247 97 1
54 September 17, 2008 9:54am April 14, 2009 10:21am 280 36 1
55 September 19, 2008 6:33pm February 23, 2009 8:12pm 303 61 0
58 September 19, 2008 8:53pm April 20, 2009 9:11am 317 85 1
59 September 17, 2008 4:24pm August 24, 2009 12:16pm 322 56 1
60 September 18, 2008 5:27pm November 10, 2008 11:54am 354 71 1
61 September 17, 2008 11:26pm July 19, 2009 3:50pm 374 52 0
63 October 21, 2008 4:51pm April 10, 2009 12:37pm 400 23 0
64 September 19, 2008 8:16am April 11, 2009 1:20am 432 69 1
66 September 18, 2008 10:23am May 14, 2009 1:41pm 474 59 2
67 September 16, 2008 1:07am January 19, 2009 6:24pm 481 84 1
69 September 18, 2008 9:37am May 21, 2009 8:31am 509 96 3
72 September 18, 2008 6:10pm February 10, 2009 2:39am 535 92 1
73 September 18, 2008 1:38pm May 19, 2009 10:25am 550 67 2
75 September 16, 2008 7:32am October 3, 2009 10:53am 639 93 2
78 September 20, 2008 6:40pm September 1, 2009 10:12am 754 98 4
80 September 18, 2008 5:41pm May 28, 2009 3:09pm 781 58 1
83 September 17, 2008 4:57pm May 27, 2009 6:42pm 1510 84 1
85 September 29, 2008 1:18pm September 6, 2009 8:28am 1642 51 0
86 September 15, 2008 3:39pm November 25, 2009 10:43am 2847 90 1
27321 2906 66
ANEXO E 2
ANEXO E
Control de uso de las páginas

Page tracking shows you how often students visit
Content Module pages and post to Discussions.
Totales
Páginas Hits Tiempo Tiempo/Hit

121 2562 380:30:38 8:54
Nota: el número de "hits" no coincide con los accesos

totales porque estos accesos se refieren únicamente al
módulo de contenidos habiéndo otros recursos en el
curso además de los englobados en este módulo.
De esta manera los vídeos facilitados en el curso, los
correos electrónicos de la plataforma, los foros, las
herramientas de evaluación, etc. no estarían incluidos en
el módulo de contenidos.
ANEXO E 3

TFM Angel Fresneda

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UNIVERSIDAD DE ALCALÁ

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR

Ángel J. Fresneda Heredero

Master universitario en informática pluridisciplinar

Trabajo Fin de Master

Evaluación formativa de la acción

Ángel Javier Fresneda Heredero

Director: Prof. Dr. Miguel Zapata Ros

CALIFICACIÓN ................................................... FECHA:

Universidad de Alcalá - Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 1

Universidad de Alcalá - Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 3

INDICE DE TABLAS .................................................................................................................................... 7

INDICE DE FIGURAS ................................................................................................................................. 8

1. INTRODUCCIÓN: OBJETO DEL ESTUDIO ............................................................................................. 11

2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ……………………………………………………………………………… ...............………12

2.1. Investigación evaluativa: método de investigación en que se fundamenta el

2.2. Formulación de la hipótesis de estudio ................................................................................ 14

3. BASES TEÓRICAS DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS PROGRAMAS VIRTUALES DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE……………… .................... ……………………………………………………………………………17

3.1. La calidad en la formación e-learning. Importancia de su evaluación ................................ 17

3.2. Enfoques de la evaluación de la calidad en e-learning ......................................................... 19

3.3. Perspectiva de la evaluación de la calidad adoptada en el trabajo: la calidad

centrada en el aprendizaje desde la perspectiva de la teoría socio-constructivista ................... 21

3.4. Análisis de la interactividad: planos y dimensiones. ............................................................ 23

4. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD FORMATIVA Y DEL CONTEXTO DONDE SE DESARROLLA 25

4.1. Descripción general del proyecto . ....................................................................................... 25

4.3. Diseño curricular ................................................................................................................... 27

Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 4

5.2. Datos de implementación de la acción formativa ................................................................ 40

5.2.1. Edición 2004: Curso piloto .......................................................................................... 40

5.2.2. Edición 2005: Primera edición internacional del Curso .............................................. 43

5.2.5. Edición 2008. Última edición finalizada ...................................................................... 63

5.3. Conclusiones provisionales a partir de los datos de implementación y evaluación ............ 70

6. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA FORMATIVO MEDIANTE UN CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LA

6.1. Introducción: Objeto de la aplicación del cuestionario de evaluación de la calidad ........... 78

6.2. Breve descripción del cuestionario de Marcelo-Zapata (2008) .................. ……………………….79

6.3. Resultados de la aplicación del cuestionario al programa formativo.................................. .87

7. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA FORMATIVO .................................. 95

7.1. Conclusión general ………………………………………………………………………………………… ................. 95

7.2. Análisis de la interactividad del diseño tecno-pedagógico ………………………………. ................ 99

Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 5

8.1. Introducción. Esquema a utilizar en la propuesta de mejora ...……………………………………….101

8.2. Propuesta de mejora del programa formativo ....................................... …………………………102

9. DISEÑO DE UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE APRENDIZAJE DE ANTIGOS ALUMNOS ....................... 109

9.2. Las líneas de diseño de la Comunidad Virtual de Aprendizaje……………………………… .......... 111

BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................... 116

Anexo A: Cuestionario de evaluación de Marcelo, C. y Zapata, M (2008)

Anexo B: Guía didáctica del curso

Anexo C: Cuestionario de evaluación de la fase a distancia

Anexo D: Cuestionario de evaluación de la sesión presencial

Anexo E: Accesos a todos los recursos del curso en la edición 2008/9

Máster Universitario en Informática Pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 6

Tabla 5 – 1: Edición 2004. Inscritos, egresados y abandonos ................................................ 40

Tabla 5 – 2: Edición 2005. Inscritos, egresados y abandonos ............................................... 43

Tabla 5 – 4: Edición 2006. Inscritos, egresados y abandonos ................................................ 51

Tabla 5 – 5: Edición 2006. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial . 53

Tabla 5 – 6: Primera edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos .................................. 57

Tabla 5 – 7: Segunda edición 2007. Inscritos, egresados y abandonos ................................. 57

Tabla 5 – 8: Edición 2007. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión presencial . 61

Tabla 5 – 9: Edición 2008. Inscritos, egresados y abandonos ............................................... 63

Tabla 5 – 11: Edición 2008. Resumen resultados cuestionario evaluación sesión

Tabla 5 – 12: Ediciones 2004-2008: Resumen inscritos, egresados y abandonos.. ............... 71

Tabla 6 – 1: Resumen aplicación cuestionario ................................................................... 79-1

Máster universitario en informática pluridisciplinar – TFM – A. Fresneda Pág. 7