Introdução à Psicopedagogia

Autores
Márcia Souto Maior Mourão Sá
Bertha de Borje Reis do Valle
Cristina Maria Carvalho Delou
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fernando Gouvêa
Henriete C. Sousa e Mello
Ida Beatriz Mazzillo
Mário Lúcio de Lima Nogueira
Suely Pereira da Silva Rosa

2.ª edição
2008
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© 2005 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.

S111 Sá, Márcia Souto Maior Mourão; Valle, Bertha de Borje Reis
do; Delou, Cristina Maria Carvalho et al. / Introdução à
Psicopedagogia. / Márcia Souto Maior Mourão Sá; Bertha de
Borje Reis do Valle; Cristina Maria Carvalho Delou. 2. ed —
Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
144 p.

ISBN: 85-7638-250-4

1. Psicologia Educacional. 2. Psicopedagogia. 3. Psicologia na

aprendizagem. 4. Avaliação educacional. I. Título. II. Vale, Ber-
tha de Borje Reis do. III. Delou, Cristina Maria Carvalho.

CDD 370.15

Todos os direitos reservados.

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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel
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Sumário
O passado e o presente da Psicopedagogia...........................................................................5
Os caminhos da educação.........................................................................................................................5
Caracterização da Psicopedagogia............................................................................................................7
A Psicopedagogia no Brasil......................................................................................................................9
A atuação do psicopedagogo – uma reflexão............................................................................................11

A inserção da Psicopedagogia nas instituições.....................................................................13

A construção das redes..............................................................................................................................13
O papel do psicopedagogo na instituição escolar.....................................................................................16
Para refletir e finalizar...............................................................................................................................18

A crescente profissionalização do psicopedagogo................................................................21

O psicopedagogo como profissional.........................................................................................................21
Formas de atuação profissional do psicopedagogo...................................................................................22
A função preventiva e a função curativa (terapêutica) ............................................................................24
Princípios norteadores da ação do psicopedagogo...................................................................................25
Diferenciação entre o papel do psicopedagogo e de alguns outros
profissionais que atuam na área de Educação...........................................................................................26
Finalizando...............................................................................................................................................28

Teorizando a ação psicopedagógica: limites e possibilidades..............................................29

A Psicopedagogia legislada: o trabalho ético do psicopedagogo.......................................................39

Um pouco de ética....................................................................................................................................39
Ética profissional......................................................................................................................................40
O reconhecimento da profissão de psicopedagogo...................................................................................42
Concluindo................................................................................................................................................45

Os campos de ação profissional do psicopedagogo: escola, clínica e empresa....................47

Relacionados com as práticas educativas escolares:................................................................................47
Relacionados com outros tipos de práticas educativas:............................................................................50
Relacionados com a Psicopedagogia clínica:...........................................................................................52

Psicologia e Pedagogia: uma relação dialógica....................................................................55

Psicologia e Pedagogia: uma história de muitas aproximações e equívocos............................................55
A Psicologia da Educação: sua importância e abrangência......................................................................58
A atuação do psicólogo na escola.............................................................................................................60
Uma conclusão..........................................................................................................................................61

Os conceitos de normalidade e anormalidade em questão ..................................................63

A imprecisão do conceito de normalidade................................................................................................63
A avaliação, o “xis” do problema.............................................................................................................66

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Esses alunos que não aprendem: um olhar psicopedagógico sobre o fracasso escolar........73
As abordagens do fracasso escolar no Brasil – um pouco de História.....................................................73
Essas crianças que não aprendem.............................................................................................................76

As “queixas” das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia..............................................81

As “queixas” da escola.............................................................................................................................81
Um último olhar: o da Psicopedagogia.....................................................................................................87

Propostas psicopedagógicas para a Educação Inclusiva.......................................................91

Propostas psicopedagógicas para a Educação Inclusiva . ........................................................................94

A intervenção psicopedagógica nos processos de ensino.....................................................101

Saber e conhecer.......................................................................................................................................102

A intervenção psicopedagógica nos processos de aprendizagens individuais e coletivas....111

Inclusão escolar: dissonâncias entre teoria e prática.............................................................121

A importância da inclusão educacional e seu modelo de atendimento.....................................................121
Realidade da inclusão...............................................................................................................................123
Professores acham que não há problemas com a inclusão.......................................................................123
Conclusão.................................................................................................................................................127

Escola Inclusiva: as crianças agradecem..............................................................................131

Formação dos professores.........................................................................................................................132
Projeto Político Pedagógico......................................................................................................................134
Concluindo................................................................................................................................................135

Referências............................................................................................................................139

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As “queixas” das escolas, inter-
pretadas pela Psicopedagogia

S
ão muitas as formas pelas quais as “queixas” das escolas podem ser abordadas. De concreto, sabe-
mos que as escolas reclamam muito dos alunos, das suas dificuldades de adaptação e de aprendi-
zagem, das famílias que não lhes dão o necessário suporte emocional, cultural e material.
Também é uma prática comum os professores queixarem-se dos que os antecederam na vida
escolar das crianças, que aprendem ou comportam-se de maneira diferente dos padrões esperados.
Em nome da falta de “base”, de hábitos e atitudes dos alunos, costumam colocar a responsabilidade
nos professores das séries anteriores, como se eles pudessem ter “dado conta” de todas as dificuldades
que os alunos apresentaram.
Talvez, no fundo, nos queixemos da nossa própria impotência diante dos obstáculos que en-
contramos para fazermos os nossos alunos se apropriarem do conhecimento. Vistas desta forma, as
queixas docentes passam a significar uma forma de defesa psíquica, que nos protege da frustração e
da dor de não conseguirmos obter o êxito desejado com todos os alunos.
Procuramos, ao organizar a nossa aula, separar quatro grandes queixas que ouvimos com fre-
qüência nas escolas. Vamos abordar cada uma, sem a pretensão de encontrar as soluções e respostas
acabadas, que darão fim a esses problemas vividos pela instituição escolar. Todas as quatro apontam
para um foco compartilhado: a dificuldade de lidar com o aluno que destoa da norma, com os que,
como dizia o poeta Torquato Neto, “desafinam o coro dos contentes”.
Joyce McDougall (1983, p. 173), em um instigante livro que discute em profundidade a questão
da normalidade, fala da ambivalência do analista diante da dicotomia normal X neurótico. Isso pode
ser lido em sentido mais amplo, incluindo os professores:
É muito fácil para um analista contrapor normal e neurótico, o que não impede outros de afirmarem que “é nor-
mal ser neurótico”. Estamos aqui diante dos dois significados principais do vocábulo. Dizer que “é normal ser
neurótico” nos remete a uma noção de quantidade, à norma estatística. Se, por outro lado, fizermos uma oposição
entre “normal” e “neurótico”, estaremos distinguindo-os em função de uma qualidade. Neste caso, utilizamos
a palavra no sentido normativo, designando alguma coisa “em direção da qual o indivíduo tenderia”, o que sem
dúvida inclui uma dimensão ideal. Eis-nos, portanto, além da normalidade patológica, às voltas com dois outros
tipos de normalidade: a normalidade estatística e a normalidade normativa.

As “queixas” da escola
1.ª queixa: nas turmas
há sempre muitos alunos que não conseguem aprender
As dificuldades de aprendizagem dos alunos sempre se constituem em uma reclamação das
escolas. Como já vimos, elas devem-se à presença real de dificuldades de aprendizagem, ou necessi-
dades educativas especiais, ou podem ser atribuídas aos chamados problemas de ensinagem – fatores
intra-escolares como dificuldades de relacionamento (com o professor e/ou com o grupo) e inadequa-
ção curricular, entre outros.
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 Introdução à Psicopedagogia

No primeiro caso, são resumidas pelo Parecer 17/2001 do Conselho Nacio-

nal de Educação, de 3 de julho de 2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para
a Educação Especial na Educação Básica e definiu como alunos com necessidades
educativas especiais, aqueles que apresentam durante o processo ensino-aprendi-
zagem:
1 – Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvi-
mento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em
dois grupos:
1.1 – aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
1.2 – aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alu-

nos (surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de lin-
guagem, necessitando de diferentes formas de ensino e adaptações de
acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis
assegurando-lhe os recursos humanos e materiais necessários.
altas habilidades/superdotação e grande facilidade de aprendizagem que os
levem a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes
e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos,
devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de re-
cursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive
para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar. (p. 16-17)
Para o atendimento a estas necessidades, o MEC propôs, em 1998, “adapta-
ções curriculares” que permitiram a inclusão do aluno portador de necessidades
educativas especiais nas escolas regulares. O documento apresenta, como alter-
nativas:
construir propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos;
reconhecer os tipos de capacidades presentes na escola;
seqüenciar conteúdos e adequá-los aos diversos ritmos de aprendiza-
gem;
utilizar metodologias diversificadas e motivadoras;
optar por um paradigma de avaliação processual e emancipadora;
O documento do MEC considera a Educação Especial, como expressa a
LDB, uma modalidade de educação escolar, evitando a criação de serviços edu-
cacionais especiais isolados. A diversidade dos alunos (gerada por condições in-
dividuais, econômicas e socioculturais) cria a necessidade de atos pedagógicos
diferenciados.
Ao estudar as “necessidades educacionais especiais” desloca o foco do alu-
no para as respostas educacionais que eles demandam, por parte das instituições
educativas. Enfatiza que a existência de professores especializados, e de outros
professores, não significa que o regente da turma deixe de ter responsabilidade na
condução da ação docente.

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 As “queixas” das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia

Utiliza um conceito amplo de currículo que, elaborado a partir do projeto

político-pedagógico escolar, se associa à identidade da instituição escolar e à sua
organização e funcionamento, e ao papel que exerce, a partir das aspirações e
expectativas da sociedade e da cultura. Inclui as experiências postas à disposição
dos alunos, planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de propiciar o desen-
volvimento pleno dos educandos. Não se fixa no que há de especial na educação
dos alunos, mas flexibiliza a prática educacional para atender a todos.
As adaptações curriculares implicam, portanto:

O que o aluno Como e

quando o aluno
deve aprender deve aprender
Planificação
pedagógica e
Que formas de ações docentes
Como e quando
organização são sua aprendiza-
mais eficazes para gem deve ser
que ele aprenda avaliada

As adaptações curriculares não podem ser consideradas como maiores ou

menores, mais ou menos radicais, mas devem ter viabilidade e demandam um
tempo certo para a sua ocorrência.
O documento citado propõe um quadro de adaptações curriculares, clas-
sificando-as em Não-significativas (modificações menores, realizadas com certa
facilidade, no planejamento das atividades) e Significativas (mais profundas, que
requerem o envolvimento da instituição como um todo).
Adaptações curriculares
Não-significativas. Significativas.
Organizativas. Nos objetivos.
Relativas aos objetivos e conteúdos. Nos conteúdos.

Nos procedimentos didáticos e nas atividades. Nas metodologias e na organização didática.

Na temporalidade. Na temporalidade.
Avaliativas. Avaliativas.

Reparem que há uma repetição em várias modalidades de adaptação cur-

ricular. Isto é explicável: as adaptações significativas nem sempre podem ser im-
plementadas de pronto, mas sim processualmente, começando muitas vezes com
níveis menos significativos de adaptação.
As decisões curriculares que iniciam as adaptações devem envolver toda a
equipe da instituição, evitando a transferência de responsabilidade e a constante
recorrência aos recursos externos.

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 Introdução à Psicopedagogia

O texto indica, ainda, que existem três níveis de adaptações curriculares:

individuais, no currículo (incluindo elementos físicos, materiais e curriculares,
como forma de ensinar e avaliar, por exemplo) e no Projeto Político Pedagógico
da escola.

2.ª queixa: os alunos geralmente

não se comportam bem na escola, não têm
limites, não obedecem
Esta segunda queixa diz respeito a uma questão que se apresenta cindida,
englobando dois aspectos: os distúrbios de conduta e a indisciplina escolar pro-
priamente dita. Embora saibamos que estão muito ligados, constituem aspectos
distintos.
Como definir os distúrbios de conduta? A identificação de comportamen-
to ou conduta, considerando apenas a manifestação externa, levaria a considerar
como distúrbio de comportamento qualquer tipo de perturbação que acarrete uma
manifestação observável de conduta. Isso nos remeteria diretamente ao contra-
ponto entre normal e anormal, já discutido em outra aula.
Preferimos considerar, para a conceituação que vocês estão construindo, a
definição de condutas típicas apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais/
Adaptações Curriculares (1998, p. 25): “Manifestações de comportamento típicas
de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos
que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social,
em grau que requeira atendimento educacional especializado”.
Existem diversas condutas típicas, com as quais o professor pode se de-
frontar no cotidiano do seu trabalho, e que causam dificuldades de aprendizagem
com todas as conseqüências que bem conhecemos: a esquizofrenia, a síndrome
desafiadora e de oposição, a Síndrome de Rett, os transtornos do humor, a hipera-
tividade (ou TDAH) e o autismo.
A segunda questão – indisciplina escolar – vem merecendo uma série de
estudos e abordagens, tanto na Pedagogia e na Psicologia, como na área da Psi-
copedagogia. A própria definição do que é indisciplina pode ser extremamente
diversificada. Dependerá, por exemplo, do quanto a escola pode ser conservadora
e da rigidez da aplicação dos limites disciplinares estabelecidos.
Autores como Lajonquière acreditam que “a razão de ser da (in)disciplina
escolar é a própria lógica do cotidiano escolar”. (1996, p. 36). A partir de uma
pesquisa realizada com professores, Fortuna (2002, p. 88) assim concluiu:
Podemos resumir que a indisciplina escolar foi definida, de um modo geral, como ausên-
cia ou negação de um comportamento desejável. A maioria das respostas acusa “falta de
algo” nos alunos com problemas disciplinares: falta de limites, falta de atenção, falta de
organização do material, falta de material, falta de higiene, falta de respeito às regras,

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 As “queixas” das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia

aos valores, aos colegas e aos professores. Estes alunos são descritos como quem “não
respeita regras e combinações, não atende ordens, não tolera frustrações, não consegue se
conter, não respeita o patrimônio”.

Entendemos, como Fumes (2002, p. 19), que manter a disciplina não signi-
fica simplesmente “administrar a paz dos problemáticos”, mas educar para a au-
tonomia e para a eqüidade, cultivando valores e competências para a convivência
social.

3.ª queixa: os alunos não respondem,

com interesse, às propostas que a escola
se esforça em elaborar
Já ficou claro que esta queixa aponta diretamente para a questão da moti-
vação. Na área da Educação, muitas vezes só nos preocupamos com a motivação
do aluno para a aprendizagem. É inegável que, quando falamos da realização de
qualquer tarefa, a motivação com que o indivíduo a ela se dedica determina a qua-
lidade do produto da mesma e a eficiência com que é realizada.
Freitas (1998, p. 112) afirma que a motivação é a predisposição (fator inter-
no) com que o indivíduo trabalha (atua). E continua: “Refere-se ao estado de espí-
rito, às condições psicoemocionais com que enfrenta o trabalho no dia-a-dia.”
O termo motivação tem, portanto, diversos significados. Podemos falar em
motivação para estudar, trabalhar, viajar e sair de férias. Vamos focar as organi-
zações.
Outras indagações surgem: o que leva realmente as pessoas a estarem moti-
vadas e a serem mais produtivas? Qual a atuação do professor, em relação ao in-
cremento da motivação da sua turma? Motivação, o que é isto? O que faz com que
um aluno saia de casa animado com o dia que tem pela frente na escola e outro se
arraste para fora da cama só pensando em como vai ser duro chegar e em como o
tempo custa a passar quando está lá?
A motivação dos alunos, aquela tensão interna que inicia, dirige e mantém
o comportamento para um determinado objetivo, não está, com muita freqüên-
cia, dirigida nas questões que o professor espera. O conhecimento nem sempre é
“prioridade zero” para os estudantes, e isso deixa o professor bastante frustrado.
Hoje, com o boom da mídia, a escola precisa se esforçar bastante para com-
petir com o mundo colorido, sonoro, divertido e variado que os meios de comu-
nicação oferecem às crianças e aos jovens. Ao mesmo tempo, a “invasão” da
Educação pela tecnologia nos obriga a repensar muitas das nossas crenças sobre
o interesse dos nossos alunos.
Além do mais, não podemos considerar apenas a motivação dos alunos, nos
esquecendo que a motivação do professor também está diretamente envolvida no
processo ensino-aprendizagem.

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 Introdução à Psicopedagogia

Embora sobre isso haja uma multiplicidade de estudos, citamos o de Telfer

e Swan (1986, p. 42). Eles sugerem que:
O problema da motivação do professor se situa no preenchimento de necessidades de alta
ordem em uma profissão em que os padrões de carreira podem ser limitados. O estabele-
cimento de metas em termos de resultados quantificáveis é difícil e o grau de manutenção
dos procedimentos nas atividades rotineiras da escola podem ser uma verdadeira fonte de
frustração. O resultado, portanto, é que a natureza do trabalho do professor em si próprio
pode emergir como a principal fonte de satisfação no trabalho.

4.ª queixa: é difícil avaliar

a aprendizagem dos alunos
Realmente, a avaliação é um dos pontos mais complexos do processo de
ensino-aprendizagem. Há uma tendência burocrática que exige do professor re-
gistros sob a forma de notas ou conceitos, em tempo predeterminado, e contradiz
a idéia de que a avaliação é um processo contínuo, inserido no processo de apren-
dizagem. O professor ainda encontra dificuldade para avaliar de forma dialógica
e democrática em salas de aulas superlotadas e realizando múltiplas jornadas de
trabalho para sobreviver.
Romão (2001, p. 58), afirma que existem, nas nossas escolas, duas concep-
ções de avaliação: a primeira consiste em uma visão de avaliação baseada em jul-
gamento de acertos ou erros, implicando prêmios ou castigos; a segunda conduz
a “uma concepção avaliadora de agentes ou instituições, em situações específicas
e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas
subseqüentes”.
Ainda é raro, infelizmente, encontrarmos nas escolas a aplicação da avalia-
ção com os seus três enfoques e funções:
Enfoque avaliativo Função
Diagnóstico Prognóstica
Controle (formativo) Diagnóstico
Somativo Classificatória

Podemos encerrar afirmando que a questão não se restringe ao fato do pro-

fessor “não saber avaliar”, como muitas vezes as “queixas” nos induzem a pensar.
O problema é o viés ideológico de que ela se reveste (e por isso citamos as duas
concepções de avaliação acima) e a sua abrangência, pois o processo de avalia-
ção, em sala de aula, é composto por três fatores que compõem o que se chama
de avaliação:
1) Avaliação do conhecimento – em qualquer área da avaliação, em qual-
quer nível de ensino, há uma ênfase sobre o domínio do conhecimento, a
medição do conhecimento, das habilidades.
2) A avaliação é utilizada como um poderoso fator de controle do compor-
tamento do aluno em sala de aula. Constitui-se em uma ameaça ao aluno
e em um instrumento de poder do professor.

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 As “queixas” das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia

3) Avaliação de atitudes e valores – a avaliação conforme atitudes, valores

e até a própria forma de pensar, não pela prova, mas porque professores
e alunos acreditam em certos conceitos, vivem certas concepções, que
podem ser harmoniosas ou antagônicas no âmbito da sala de aula.

Um último olhar: o da Psicopedagogia

As “queixas” escolares são compartilhadas por todos que vivem, diretamen-
te, o ambiente da instituição escolar. Elas chegam aos pedagogos, aos psicólogos,
aos fonoaudiólogos, aos psicopedagogos...
Mery (1985) fala da complexidade e da especificidade do papel do psicope-
dagogo:
não busca erradicar as manifestações (sintomas) das dificuldades, mas
procura atingir as causas dos problemas;
compreende a evolução do ser humano em uma perspectiva dinâmica,
buscando rearranjos no ambiente e nas interações do aluno para que ele
volte ao ritmo normal do seu desenvolvimento;
estabelece uma relação com o aluno, na qual interferem afetos e emoções
(não se trata de uma relação neutra, portanto) para transmitir-lhe conhe-
cimentos e interferir nas demais relações que ele estabelece;
busca recuperar a inserção do aluno em uma escolaridade normal, de
acordo com as possibilidades e interesses deste.
Completa afirmando:
Da especificidade mesma do papel do psicopedagogo nasce sua complexidade. De fato,
o psicopedagogo é um professor, mas, como acabamos de ver, um professor de um tipo
particular: ele deve realizar sua tarefa de pedagogo, sem perder de vista os propósitos tera-
pêuticos de sua ação. Quando o psicopedagogo, como eu, por exemplo, realiza pedagogias
curativas, a expressão “pedagogia curativa” por si só reforça a ambigüidade de seu papel,
uma vez que ela implica ao mesmo tempo o fato de transmitir um saber e o de “tratar”,
sendo o termo “curativo” originário do latim “cura”, que quer dizer cuidados. (Mery,
1985, p. 16)

O psicopedagogo interfere, então, em aspectos muito significativos, que afe-

tam as “queixas” escolares de que falamos – e várias outras queixas:
autoconhecimento (identidade);
motivação;
autocontrole (domínio das emoções);
empatia;
habilidades cognitivas;
competências sociais.
Ele não dá aulas para os alunos, mas afeta o ciclo de aprendizagem viven-
cial, como o descrevem Pfeifer e Jones (1980):

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 Introdução à Psicopedagogia

Aplicação Relato
(planejar Vivência (compartilhar as
comportamentos (ação, fazer). experiências viven-
mais eficazes). ciadas).

Generalização
(inferir os princípios Processamento
obtidos, cortejando-os (discutir os resulta-
com o real; passar da dos; os padrões).
teoria à prática).

Sara Pain (1985, p. 13), resume bem esse olhar psicopedagógico do qual
falamos neste final de aula:
[...] convém assinalar o alcance da psicopedagogia com relação à intervenção pedagógica
específica; o que permite delimitar o terreno de competência do psicólogo dedicado à
aprendizagem e o terreno do especialista em Ciências da Educação, que atende às pertur-
bações na aquisição dos processos cognitivos. Este último se preocupa principalmente em
construir situações de ensino que possibilitem a aprendizagem, incrementando os meios,
as técnicas e as instruções adequadas para favorecer a correção da dificuldade que o edu-
cando apresenta. Diferentemente, o psicólogo se interessa pelos fatores que determinam
o não-aprender no sujeito e pela significação que a atividade cognitiva tem para ele; desta
forma a intervenção psicopedagógica volta-se para a descoberta da articulação que justifi-
ca o sintoma e também para a construção das condições para que o sujeito possa situar-se
num lugar tal que o comportamento patológico se torne dispensável.

Podemos finalizar reafirmando a necessidade de se conjugar diversos “olha-

res” sobre as “queixas” da escola.

1. Uma importante distinção a ser estabelecida é entre ato infracional e ato indisciplinar. O ato in-
fracional, definido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, estabelece: “Art. 103. Considera-
se ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal”. Assim, toda infração
prevista no Código Penal, na Lei de Contravenção Penal e Leis Penais Esparsas (ex.: Lei de
tóxico, porte de arma), se for praticada por uma criança ou adolescente, corresponde a um ato
infracional. Portanto, nem todo ato indisciplinar corresponde a um ato infracional. O compor-
tamento do aluno indisciplinado pode não corresponder a uma infração prevista na legislação.

A indisciplina escolar apresenta-se como o não-atendimento às normas fixadas pela escola e

pelas demais legislações aplicadas, traduzindo-se em um desrespeito, seja do colega, seja do
professor, seja ainda da própria instituição escolar (depredação das instalações, por exemplo).

É fácil perceber, portanto, que um mesmo ato pode ser considerado como indisciplina ou como
ato infracional, dependendo do contexto em que foi praticado. Uma ofensa verbal dirigida ao
professor, pode ser caracterizada como ato de indisciplina. No entanto, dependendo do tipo de
ofensa e da forma como foi dirigida, pode ser caracterizada como ato infracional – ameaça,
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 As “queixas” das escolas, interpretadas pela Psicopedagogia

injúria ou difamação. Para cada caso, os encaminhamentos são diferentes.

O ato infracional é perfeitamente identificável na legislação vigente. Já o ato indisciplinar deve

ser regulamentado, nas normas que regem a escola, assumindo o Regimento Escolar papel rele-
vante para a questão.

Tanto a indisciplina como o ato infracional, transitam indistintamente nas escolas públicas e
privadas. Não é um problema específico da escola pública, oriundo da questão econômica ou
social.

A escola vem tratando de forma muito parecida a indisciplina e o ato infracional, trans-
formando cada aluno rebelde, ou que não acata facilmente as normas disciplinares, em um
infrator.

Comente a distinção entre ato infracional e ato indisciplinar, apresentada no texto, em especial
a afirmativa em negrito.

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