Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos

educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”, es decir, que es un derecho de niños/as y
adolescentes, y que como docentes debemos garantizarlo.

www.youtube.com/watch?v=Qj3Izfi8zRQ

Enfoques sobre educación sexual

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade et

al., 2011). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta
sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se sostiene en una
determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes, estudiantes e
incluso familias. Es importante no perder de vista que estos enfoques son modelos
teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas situaciones pedagógicas, y que
en la práctica suelen superponerse entre sí en una misma escuela o incluso en un/a
mismo/a docente. Tengamos en cuenta que no son todos lo mismo, y que estamos
presentando primero los enfoques que más se alejan o se oponen a la propuesta de la
ESI, y luego los que tienen más elementos en común con ella. El criterio que los aleja o
los acerca a la ESI tiene que ver con distintas dimensiones, pero la que nos interesa
remarcar ahora es: si el enfoque le da valor a la experiencia de los/as niños, niñas y
adolescentes, y a la de los/as docentes (lo que equivale a decir si los/as considera como
sujetos de derecho y de aprendizaje y enseñanza, respectivamente); si es respetuoso/a
de la diversidad; si problematiza las relaciones y los vínculos considerándolos también
como relaciones de poder (es decir, que pueden generar desigualdades y
discriminaciones); si valoran dimensiones como la afectividad y la experiencia corporal, y,
por lo tanto, hablan de algo más que de prevención o de enfermedades. A
continuación, veamos de qué se tratan:

Mi anécdota se remonta a mis 15 años, cuando cursaba 4to año del siclo Básico (año 1996) en un
secundario católico; el tema era evitado en toda oportunidad y siempre guiado al pensamiento religioso,
donde la castidad y llegar puras al matrimonio era la única opción que se hablaba.

Lo entiendo como un enfoque moralista y religioso.

La monja de catequesis, afirmaba y definía al sexo como: un acto realizado en la intimidad de una
habitación, entre un hombre y una mujer siendo ambos “PUROS”, luego de contraer matrimonio y solo con
el fin de procrear.

Recuerdo las risas entre dientes por la incomodidad de la hna. , a quien llenábamos de preguntas; muy mal
intencionadas, que hasta el día de hoy no tuvieron respuestas. Era divertido molestarla, afirmaría que
nunca fue considerada útil la enseñanza, por ninguna de las 42 integrantes del curso.

Era una pérdida de tiempo; ya que no informaban ni construían enseñanza alguna, sólo adoctrinaban .
Los ejes de la Educación Sexual Integral
En la clase 1 pudimos observar los diversos enfoques con los que se puede abordar la
educación sexual: biologisista, moralista, judicializante, sexología, género y el enfoque de
la Educación sexual integral. Este recorrido nos permitió comprender que no todo
abordaje es igual, y que es preciso reflexionar sobre nuestras acciones y
posicionamientos para fortalecernos y lograr acciones integrales. Hacia el final de la clase
1, comenzamos a ver de qué se trata “la integralidad” en la educación sexual. En esta
segunda clase, profundizaremos sobre el enfoque de la Educación Sexual Integral (ESI)
que propone la ley 26.150 y que da marco a este curso virtual.

El enfoque de la ESI, está constituido por 5 ejes que trabajaremos en esta ocasión:

 el ejercicio de los derechos,

 el respeto por la diversidad,
 el cuidado del cuerpo,
 la equidad de género y
 la valoración de la afectividad.

Empecemos la clase con algunas preguntas que solemos hacernos los/as docentes
a la hora de generar una propuesta áulica o escolar:

 Cuando trabajamos cuestiones de género, ¿a qué nos estamos refiriendo?, ¿sólo a

aspectos vinculados con las mujeres, o también se incorpora a los varones?
 ¿De qué hablamos cuando hablamos de igualdad de género?
 ¿Qué implica trabajar en el aula el respeto por la diversidad?
 Al trabajar los derechos sexuales y reproductivos en clase, ¿alcanza con conocer
la normativa?
 ¿Es pertinente hablar de emociones y sentimientos en ESI?, ¿por qué?

En el desarrollo que sigue a continuación, podremos ir encontrando las respuestas a

estas preguntas y dándonos cuenta que, a pesar de que la descripción conceptual se
presenta por separado, los cinco ejes de la ESI suelen encontrarse de manera simultánea
en la realidad de las escuelas. Estar atentos/as a ellos e incorporarlos en nuestras
miradas y acciones, nos permitirá garantizar una formación respetuosa que acompañe de
manera integral el desarrollo de todos/as los/as alumnos/as.

Los ejes de la educación sexual integral

 Los ejes de la Educación Sexual Integral
En la clase 1 pudimos observar los diversos enfoques con los que se puede abordar la
educación sexual: biologisista, moralista, judicializante, sexología, género y el enfoque de
la Educación sexual integral. Este recorrido nos permitió comprender que no todo
abordaje es igual, y que es preciso reflexionar sobre nuestras acciones y
posicionamientos para fortalecernos y lograr acciones integrales. Hacia el final de la clase
1, comenzamos a ver de qué se trata “la integralidad” en la educación sexual. En esta
segunda clase, profundizaremos sobre el enfoque de la Educación Sexual Integral (ESI)
que propone la ley 26.150 y que da marco a este curso virtual.

El enfoque de la ESI, está constituido por 5 ejes que trabajaremos en esta ocasión:

 el ejercicio de los derechos,

 el respeto por la diversidad,
 el cuidado del cuerpo,
 la equidad de género y
 la valoración de la afectividad.

Empecemos la clase con algunas preguntas que solemos hacernos los/as docentes
a la hora de generar una propuesta áulica o escolar:

 Cuando trabajamos cuestiones de género, ¿a qué nos estamos refiriendo?, ¿sólo a

aspectos vinculados con las mujeres, o también se incorpora a los varones?
 ¿De qué hablamos cuando hablamos de igualdad de género?
 ¿Qué implica trabajar en el aula el respeto por la diversidad?
 Al trabajar los derechos sexuales y reproductivos en clase, ¿alcanza con conocer la
normativa?
 ¿Es pertinente hablar de emociones y sentimientos en ESI?, ¿por qué?

En el desarrollo que sigue a continuación, podremos ir encontrando las respuestas a

estas preguntas y dándonos cuenta que, a pesar de que la descripción conceptual se
presenta por separado, los cinco ejes de la ESI suelen encontrarse de manera simultánea
en la realidad de las escuelas. Estar atentos/as a ellos e incorporarlos en nuestras
miradas y acciones, nos permitirá garantizar una formación respetuosa que acompañe de
manera integral el desarrollo de todos/as los/as alumnos/as.

1. Reconocer la perspectiva de género

Muchas veces pensamos que todas las personas nos ubicamos en una categoría: varón o
mujer, que por definición se las presenta como excluyentes una de la otra y esto se daría
de un modo “natural”. Otra característica de estas categorías es que hay un valor social
desigual para unos y para otras, esto es, en muchas ocasiones se valora más lo
masculino que lo femenino. Esta valoración desigual la vemos por ejemplo cuando nos
referimos a un conjunto de personas donde no todas son varones y por norma usamos el
masculino y no cuestionamos la norma, es decir lo vemos como algo “natural” o “normal”,
o hasta no hace mucho tiempo se esperaba que el hijo varón estudiara y que la hija mujer
se ocupara más de cuestiones domésticas.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=PVQOPLPkHLc

Escuchemos las voces de los/as estudiantes, en este video realizado por el Programa
Nacional de ESI.

Tradicionalmente quienes han tenido mayor poder para clasificar las identidades de
género, y establecer qué deben hacer varones y mujeres, han sido las religiones y la
medicina. El movimiento de mujeres primero, y los estudios de género después,
cuestionan este particular modo de entender la diferencia sexual y la construcción
social del género. A partir de la segunda mitad del siglo XX desarrollan la idea de
“construcción de la sexualidad”, poniendo de manifiesto que ésta no está determinada por
la naturaleza o la esencia (que no son así para siempre y en todos lados) sino que cada
sociedad organiza, arma, construye la relación entre cuerpo, género y deseo de un modo
distinto. Y que por lo tanto, puede modificarse.

La categoría de género es de gran utilidad ya que introduce dos dimensiones que

resultan centrales para el análisis de las desigualdades:

- Propone que la identidad de género es una construcción social y no un rasgo que

deriva de la anatomía (leída recurrentemente como biología-natural), tal como vimos
hasta aquí.

- Aporta una perspectiva relacional: no estamos hablando solo de mujeres, sino de las
relaciones de género, donde los varones (y/o otras identidades de género) también hacen
parte de ese sistema, y que son relaciones de poder, donde unos ocupan posiciones
aventajadas y otros/as menos valoradas.

El sexo/género está presente desde siempre, pensemos por ejemplo cuando nos
encontramos con una mujer embarazada, una de las primeras cosas que le preguntamos
es “¿es nene o nena?” y en función de la respuesta siguen otra serie de conjeturas y
opiniones. Este ejemplo nos sirve para pensar cómo vamos construyéndonos de un modo
cotidiano, casi sin darnos cuenta. Encontramos que si sos nena usas ropa de un color
distinto de la ropa de los varones, o si sos varón podés jugar con la pelota pero, si querés
jugar con una muñeca, es muy probable que recibas algún llamado de atención.

Con frecuencia, una “niña” es una persona a la que se le podrá “comprar vestiditos
preciosos” y será “compañera de la mamá”; y con frecuencia se censurarán algunas
expresiones “machonas” o demasiado independientes. Pensemos en alguna niña que nos
rodea (hija, nieta, sobrina, vecina) e imaginemos qué tipo de mensajes habrá de recibir a
lo largo de su vida sobre su conducta sexual. Posiblemente esa persona de adolescente
se sentirá insegura con su cuerpo, tendrá vergüenza en decir que se masturba (si lo
hace), priorizará el placer del varón al propio en un acto sexual, y no llevará un
preservativo en sus cartera porque escuchó que eso es de “puta”. Ni qué hablar de lo
difícil que será para ella si se enamora de otra chica o si se siente más cómoda(o) y feliz
siendo reconocida(o) como varón trans.

Un “niño” es una persona que seguramente parecerá “fuerte” y “vigoroso” ya desde bebé
y, en Argentina hasta hace muy poco, era la salvaguarda del apellido familiar.
Seguramente habrán escuchado que “los niños no lloran” y que “tiene que saber pelear”.
Ahora repasemos la educación sexual que reciben los varones de la mano de sus pares,
de los consumos culturales como las publicidades y la pornografía tradicional. Y también
de sus familias y de sus docentes. En nuestro país, ¿Qué aprenderán los niños sobre su
conducta social y sexual? Que cuanto más sexo y mujeres lindas “posean” mejor, que
pueden “consumir” prostitución, que siempre tienen que tener deseo sexual, que no deben
ser ni parecer miedosos, pero principalmente no deben ser ni parecer “putos”. También
verán como normales sus privilegios de género, como lo puede ser caminar por la cuidad
sin sentirse expuestos al acoso callejero, o realizar mucho menos trabajo doméstico que
sus hermanas

Lo anterior, como tantos otros ejemplos que podemos pensar, nos permite dar cuenta de
los estereotipos de género. ¿A qué nos referimos con los estereotipos de género?, a
esas representaciones simplificadas, incompletas y generalizadas que se realizan
teniendo como base al sexo biológico. Estos estereotipos funcionan a partir de asociar
una pauta cultural (un rol esperado, una norma, un mandato, etc.) con un hecho biológico.
Por ejemplo: que las mujeres sean biológicamente quienes puedan llevar adelante el
embarazo no determina que “naturalmente” tengan que ser quienes cocinen o planchen,
estas dos últimas acciones son características culturales que en nuestra sociedad suelen
estar asociadas a las mujeres y no a los varones.

Aquí un video que nos invita a reflexionar sobre los estereotipos construidos para la
infancia:

La perspectiva de género constituye un modo de mirar la realidad y las relaciones

entre los varones y las mujeres. Estas relaciones, como todas las relaciones sociales,
están mediadas por cuestiones de poder y muchas veces la distribución de ese poder
deja en desventaja a las mujeres. La perpetuación de un “sistema de sexo-género” que
oprime al género femenino es denominada “patriarcado”. Las relaciones patriarcales
instituyen una distribución desigual de poder, por lo tanto de recursos materiales y
simbólicos entre varones y mujeres. Así, la fuerza de trabajo productiva y reproductiva de
las mujeres no les pertenece. Algunos datos muestran cómo está siendo subordinada y
explotada la condición social femenina:

La violencia de género. Más estrictamente, “violencia basada en las relaciones de género

patriarcales”, se trata, en el 95% de los casos, de agresiones a mujeres en tanto tales.
Agresiones dentro del noviazgo o del mundo doméstico, agresiones de ex novios o ex
maridos, son prácticas que progresivamente fueron visibilizadas a partir de normas
sensibles y de mujeres que se animan a hacer las denuncias; también, cuando las
denuncias no fueron escuchadas, lamentablemente, e transforman en una muerta
anunciada. Habrán notado que hasta hace pocos años estos asesinatos sistemáticos a
mujeres se los rotulaba bajo la carátula de “crímenes pasionales”, cómo si se tratase de
un caso aislado, de índole privada y doméstica (¿alguna vez escucharon la frase “ella se
la buscó”?). Luego comenzó a utilizarse la palabra femicidio. Esta categoría es política:
permite visibilizar que se trata de una violencia fundada y sostenida por una cultura
patriarcal que permite que muchos varones lleguen a considerar a “sus” mujeres como
propiedad privada, objetos de control y maltrato. Un punto interesante aquí, es revisar la
idea de “amor romántico que vemos en telenovelas, cuentos de hadas y películas y que
fue construido en el siglo XIX, de la mano del desarrollo del capitalismo industrial. En él
las mujeres son “rescatadas” por un otro que será su “media naranja”. Lo paradójico es
que ese ideal no habilita otras formas más profundas del amor: aquellas en que la otra
persona es percibida y tratada como un sujeto de derecho y un sujeto de deseo. Por
ejemplo, cuando una estudiante que padece una relación de pareja violenta nos dice que
él “la quiere a ella”, que “ella es de él”, como si ella fuera un objeto que se posee, y que
no puede preguntarse ni plantearse cuál es su deseo. El amor no significa lo mismo para
todos/as, y a menudo está asociado a situaciones de manipulación en vínculos de pareja.
Por eso es necesario desarmar la lógica de posesión instalada que pueda justificar
acciones violentas (desde celos a golpizas). En la actualidad estas prácticas se
trasladaron también a las redes sociales y es frecuente encontrarse con casos de control
y hostigamiento a través de los teléfonos celulares.
Por eso desde la ESI, como establecen los Propósitos formativos de los Lineamientos
Curriculares, se busca “promover una educación en valores y actitudes relacionados con
la solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena…"

La trata de personas con fines de explotación sexual. Este problema ha sido visibilizado a
partir de leyes que buscan proteger a chicas y chicos, a mujeres adultas, por ejemplo,
que son engañadas, secuestradas o amenazadas para llevarlas lejos de su hogar y
explotarlas sexualmente. Es un desafío para la escuela abordar esta problemática.
Muchas escuelas lo hacen y la ESI también lo propone: enseñar a niños/as y
adolescentes a pedir ayuda a adultos de confianza cuando sucede algo que los daña o a
decir que “no” frente a alguna situación que los/as incomoda; a no guardar secretos que
los/as hacen sentir mal; a valorar igualmente a varones y mujeres y tener la lupa puesta
cuando ejercemos algún tipo de violencia las mujeres; y a reconocer situaciones de
acoso, abuso sexual, maltrato , etc.

La exclusión política y económica y la doble jornada laboral. La información disponible en

estadísticas nacionales e internacionales, es que persiste una exclusión sistemática de las
mujeres en los lugares de poder político y económico. Situación que se complementa con
la sostenida condición de “cuidadoras” que las mujeres conservan en sus hogares (trabajo
fuera de casa + trabajo dentro de casa, es lo que se denomina “doble jornada laboral).
Más de dos tercios del trabajo mundial no remunerado es realizado por mujeres; el
equivalente a casi el 50% del PBI mundial, según un estudio global del Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo. Aún con los fuertes cambios producidos en las
últimas décadas en relación al rol de los varones, estas tendencias permanecen.
En suma, cuando hablamos de “perspectiva de género” estamos aludiendo a unos lentes
“constructivistas” que visibilizan que las cosas no “son así” sino que “están así” y pueden
cambiar. Para poner un ejemplo sencillo, ¿Por qué se sigue asumiendo que son las
mamás de nuestros/as alumna/os las responsables de venir a la reunión, de llevarlos a la
escuela, o ayudarlos/as a hacer la tarea? ¿Los papás no tienen ese “gen”?

El concepto de igualdad de género es una invitación a mirar nuestras relaciones y

acciones, reconociendo que históricamente las mujeres fueron discriminadas y/o no
reconocidas en pie de igualdad en relación a los varones, y que nuestras acciones en la
escuela deben apuntar a tratar de disminuir esas desigualdades. El trabajo con la
perspectiva de género en la escuela implica revisar, reflexionar y cuestionar muchas de
las ideas y concepciones que tenemos sobre cómo nos relacionamos varones y mujeres,
sobre lo que esperamos de unos y de otras, sobre las expectativas distintas que tenemos
según sea una alumna o un alumno, etc. Implica, por ejemplo, dejar de lado expresiones
del tipo “Ana, tenés una letra horrible, parecés un varón” o “¡Pedro, cómo puede ser qué
no te guste jugar al fútbol!”

Para la ESI los irrenunciables del eje “Reconocer la perspectiva de género” son:

 Considerar al género como una categoría relacional que abarca a las mujeres y a
los varones.
 Reconocer la diferencia sexual entre unas y otros.
 Analizar las desigualdades entre hombres y mujeres.
 Problematizar las concepciones rígidas sobre lo considerado exclusivamente
masculino o exclusivamente femenino identificando prejuicios y estereotipos de
género y las consecuencias negativas que provocan a mujeres y varones.
 Incorporar el concepto de igualdad de género para abordar las desigualdades y
hacer realidad la igualdad de todas las personas independientemente de su
género.

2. Respetar la diversidad

La concepción con la que se trabaja en este eje asume que las personas somos todas
distintas y esa particularidad se expresa también en el modo en que cada ser humano
piensa, siente, cree, actúa y vive su sexualidad, convirtiéndolo en un ser único.
Esto enriquece la experiencia social en la medida que nos pone en contacto con la
diferencia, con experiencias y trayectos personales distintos a los propios. El abordaje de
este eje implica reconocer y valorar positivamente las múltiples diferencias que
tenemos los seres humanos, por ejemplo: origen étnico, nacionalidad, creencias
religiosas, políticas, edad, condición social, orientación sexual e identidad de género,
entre otras.

Los movimientos de la diversidad sexual (gays, lesbianas, bisexuales, personas trans) son
actores fundamentales que colaboran en completar las producciones que surgieron desde
la perspectiva de género.
Ellxs fueron quienes revolucionaron los fundamentos de las relaciones sociales y sexuales
al revisar las categorías de identidad y cuerpo como dos elementos unificados,
coherentes y fijos, y al denunciar que la conceptualización predominante de “lo femenino”
y de “lo masculino” incluye fuertemente un componente de “heteronormatividad”. Esta
palabra refiere a una regla social que presenta a la heterosexualidad como la verdadera y
única forma posible de desear y amar. En las páginas 108-109 del Cuaderno de
Secundaria II del Programa ESI, podemos encontrar definiciones más completas sobre
estos conceptos, además de propuestas de actividades para desarrollar en el aula.

El respeto por la diversidad implica asumir una actitud que supere la idea de
“tolerancia”: “soporto al otro/a y sus elecciones porque no me queda alternativa”, es decir,
significa asumir que todas las personas somos distintas e iguales en derechos.
Nuestra identidad de género y nuestra orientación sexual forman parte de la diversidad
sexual de nuestras sociedades, sin desconocer que hay determinadas identidades,
relaciones y orientaciones que se han construido como “normales” y legítimas (por
ejemplo la orientación heterosexual), mientras otras han sido consideradas erróneamente
como “patológicas” y problemáticas (por ejemplo la orientación homosexual o las
identidades trans). El respeto por la diversidad quiere decir, finalmente, que nosotros/as
no somos los/as “normales” y los/as otros/as los “distintos”, sino que todos/as somos
diversos/as e iguales en derechos.

Vale aquí aclarar algunos conceptos, dado que en muchas ocasiones se confunde
orientación sexual con identidad de género y no es lo mismo. La identidad de género se
refiere al vínculo más o menos conflictivo entre el cuerpo (con el foco en los genitales) y el
género (masculino o femenino) asignado al nacer. La orientación sexual se refiere al
vínculo entre género y deseo (hacia otros/as). Las posibilidades de “ser” se multiplican.
Existen, por ejemplo, hombres que se enamoran de otros hombres, y expresar una
masculinidad más bien “ruda”. También hay gays que algunos/as considerarían
“afeminados”, pero no se sienten para nada mujeres. De igual modo, las lesbianas
pueden o no sentirse cómodas en expresar una identidad de género femenina dominante,
como puede ser usar bijouterie y depilarse. También hay muchas chicas heterosexuales
que, por ejemplo, ¡prefieren usar el pelo corto o evitar los tacos! Y también hay personas
que se expresan como mujeres, les gustan los varones, y nacieron con un pene y
testículos (algunas prefieren operarse y otras no). Es necesario observar la diferencia
entre ambos conceptos, que están vinculados: como decíamos al inicio de la clase, es
casi imposible pensar el enfoque de género sin plantear el respeto por la diversidad. Y de
esos dos ejes (¡entre otros!) estamos hablando aquí.

Abordar la diversidad sexual genera múltiples sensaciones y reacciones en algunos/as

docentes. El respeto a la diversidad en la escuela implica estar atentos/as a cuestiones
tan concretas y profundas como por ejemplo respetar el nombre con que se presentan las
personas (más allá del sexo asignado al nacer) o no presuponer que todas las
personas con las que interactuamos son o deberían ser heterosexuales dado que la
heterosexualidad, si bien es mayoritaria, no es la única manera de vivir la
sexualidad. Nuestra tarea es garantizar el derecho a la educación a todos y todas.
Llevar adelante la educación sexual desde una mirada integral, supone hacer de las
escuelas espacios inclusivos y respetuosos en los cuales todas las personas tengan
la libertad de poder expresar su orientación sexual y su identidad de género sin temor a
ser discriminadas o estigmatizadas. Se trata entonces de estar atentos en el aula, en los
patios y en toda la escuela, para trabajar contra la discriminación teniendo presente que
en diversos momentos pueden aparecer manifestaciones
de homofobia, lesbofobia (rechazos, miedos, prejuicios hacia varones homosexuales y
mujeres lesbianas) o transfobia (rechazo dirigido hacia las personas que tienen una
identidad de género distinta a la del sexo asignado al nacer).

En la Argentina, en los últimos años se promulgaron leyes que permiten que en nuestro
país las personas del mismo sexo que lo deseen puedan casarse (Ley Nº 26.618) y que
reconocen los derechos y necesidades de las personas que viven su género de un modo
que no coincide con el sexo que les fue asignado al nacer (Ley Nº 26.743). Estas
normativas son nuevas herramientas que tenemos los/as docentes para que desde las
escuelas sigamos trabajando en la búsqueda de igualdad y respeto para todas las
personas.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Respetar la diversidad” son:

 Rescatar el significado profundo de convivir en una sociedad plural y poner en valor

la diversidad.
 Cuestionar la “presunción de heterosexualidad”.
 Respetar la identidad de género y la orientación sexual de todas las personas.
 Rechazar la violencia y la estigmatización por orientación sexual e identidad de
género ya que no puede haber silencio pedagógico frente a la discriminación de
cualquier tipo.

3. Valorar la afectividad

Vinculado con la especificidad humana, no podemos dejar fuera los aspectos

relacionados con los sentimientos, los valores y las emociones en el marco de los
vínculos y las relaciones sociales.

Incorporar esta dimensión nos aleja de perspectivas reduccionistas donde las personas se
definen por un único y exclusivo rasgo generalmente asociado a la razón como oposición
a la dimensión afectiva y nos permite tener una visión integral de los seres humanos.
También significa valorar el lugar que ocupan las emociones y sentimientos en el
aprendizaje y contribuir al desarrollo de capacidades afectivas como la empatía, la
solidaridad, el respeto.

Tener presente el aspecto afectivo no implica anular o invisibilizar las tensiones o

los conflictos que están presentes en todos los vínculos, por el contrario, nos permite dar
cuenta de esas tensiones y abordarlas de la mejor manera posible para que por ejemplo
no se resuelvan desde la violencia. Trabajar activamente lo que sentimos cuando estamos
junto a otras personas nos da la posibilidad de entender mejor lo que nos pasa y lo que
les pasa a las/as demás, de comprender y de ponernos en el lugar del/la otro/a. Desde
esta perspectiva se busca reflexionar sobre las maneras que tenemos de manifestar el
afecto haciendo especial hincapié en que esas formas no vulneren los derechos de
nadie, por ejemplo cuando un/a integrante de una pareja expresa que no desea tener una
relación sexual, esa decisión debe ser respetada por la otra persona. O también suele ser
común pensar que los celos son una demostración positiva del amor, cuando en realidad,
constituyen una forma coercitiva de expresar el afecto.

La escuela puede contribuir a fortalecer las capacidades emocionales de los chicos y

chicas, brindando herramientas para que cada uno y cada una pueda identificar y decir lo
que le sucede y lo que siente. Para ello, es importante generar espacios de confianza y
diálogo donde los chicos y chicas puedan compartir emociones y sentimientos, reflexionar
sobre ellos/as mismos/as construyendo relaciones y vínculos más igualitarios.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Valorar la afectividad” son:

 Tener en cuenta que las emociones y sentimientos están presentes en toda

interacción humana.
 Considerar que la afectividad puede contribuir al encuentro o desencuentro con
los/as otros/as que interactuamos cotidianamente.
 Generar las condiciones para que todos/as puedan expresar sus puntos de vista
respetando las diferencias, sin anular las tensiones y conflictos presentes en los
vínculos.
 Respetar la intimidad propia y ajena.
 Rechazar toda manifestación coercitiva del afecto, y al abuso y violencia de género
y sexual.

4. Ejercer nuestros derechos

Este eje evidencia que los niños, niñas y adolescentes son sujetos de derecho con
plena capacidad para participar, ser escuchados/as y no discriminados/as por ningún
motivo y considera a los/as adultos/as y al Estado como garante de sus derechos.

Cuando aparece el tema de las nuevas concepciones sobre la infancia y la adolescencia

suele pensarse erróneamente que como se habla de igualdad de derechos “ahora no hay
diferencias entre adultos y niños, niñas y adolescentes”. Sin embargo, la perspectiva de
derecho sostiene que los/as adultos, por el hecho de serlo, tenemos la responsabilidad y
el deber de proteger y garantizar los derechos de los más chicos. Esta mirada no elimina
la asimetría necesaria en los vínculos entre adultos y niños, niñas y adolescentes,
sino que promueve otra manera de que estos se vinculen y por lo tanto supone que los/as
adultos/as construyan nuevos modos de ejercer la autoridad. En la puesta en práctica de
esta autoridad tiene que estar representada la voz de los niños, niñas y adolescentes y
para ello es necesario darles lugar en la construcción de las normas, favorecer el diálogo
y la escucha y la participación en condiciones de igualdad, establecer sanciones que no
vulneren sus derechos.

Considerarlos/as sujetos de derecho desde la escuela nos obliga a crear espacios

participativos y respetuosos de la integridad de cada uno/a y de la diversidad de creencias
y situaciones, promoviendo distintas formas de participación ciudadana de los niños, niñas
y adolescentes. Recordemos que en 2013 fue aprobada la ley N° 26.877, que promueve
la participación en centros de estudiantes y la garantía de que las autoridades de las
escuelas reconozcan a dicho centros como espacios democráticos de representación
estudiantil. De este modo, se procura propiciar el enfoque de los derechos humanos como
orientación para la convivencia social.

En definitiva, se trata de reconocer a niños/as y adolescentes/jóvenes como

ciudadanos/as que tienen algo (mucho en realidad!) para decir y hacer en las instituciones
escolares, y que es la escuela la que debe garantizar el derecho social a una educación
que construya ciudadanía desde el nivel inicial.

Por otra parte, es importante resaltar que los derechos son siempre el resultado de las
luchas por su consolidación. Como vimos en la primera clase, las leyes garantizan
derechos, y para quienes formamos parte del sistema educativo, es fundamental
conocerlos, valorarlos y enseñarlos en su dimensión histórica. Por esto, el eje “ejercer
nuestros derechos”, es una invitación a que como ciudadanos/as y docentes nos
pongamos esos “anteojos” que permitan preguntarnos cuándo, dónde y cómo se
garantizan los derechos, qué derechos, y sobre todo quiénes están siendo privados de
derechos.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=lbGOmqP7yuc

Como vimos en la clase pasada, afortunadamente sus derechos han tenido y tienen gran
difusión y aceptación, tanto en la sociedad en general como en el sistema educativo en
particular. Este video de Unicef recorre los aportes y desafíos de la “Convención de los
derechos del niño”.

La ESI reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho, esto
implica que tienen derecho, por ejemplo, a recibir información científicamente validada, a
vivir sin violencia y sin discriminación de género y por orientación sexual, derecho a decir
“no” frente a situaciones de presión de pares o de adultos, así como también, derecho a la
identidad, al buen trato, al acceso a la educación de calidad para todos/as, a servicios de
salud también de calidad, a expresar las opiniones, a elegir libremente, a ser
respetados/as en las elecciones que realizamos, a la integridad física, psíquica y moral,
etc. Disponible en: www.youtube.com/watch?v=0IGgx8_R5MI

Los/as invitamos a ver el siguiente video -elaborado por el Programa Nacional de ESI,
para utilizar con alumnos/as y colegas, como veremos en la clase siguiente- en el que
podrán escuchar y observar a los jóvenes hablar sobre derechos.
Allí se menciona la Ley Nº 25.673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable (2003), que elaboró numerosos materiales.

La aprobación de esta ley, y posteriormente la sanción de la Ley Nº 26.150 de ESI en el

2006, significó un gran “paraguas” legal para muchas docentes que ya venían trabajando
con temáticas de sexualidad con sus alumnos/as. También permitió legitimar su labor
previa (generalmente en soledad) y facilitó la disponibilidad de nuevas herramientas para
armar proyectos con otros/as colegas. Existen otras normas significativas que plasmaron
derechos y que actualmente influyen, de forma indirecta, en la enseñanza de la
sexualidad. La sanción de la Ley Nº 26.485 (2009) de Protección Integral para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres derivó de una importante lucha del
movimiento de mujeres. La sanción en 2010 del llamado matrimonio igualitario (Ley Nº
26.618 y Decreto 1054/2010) y la ley de identidad de género (Ley Nº 26.743) sancionada
en el 2012, resonaron en diversos ámbitos. En estas dos ocasiones las demandas de los
movimientos de la diversidad sexual (gays, lesbianas, trans, etc.), históricamente
marginadas, lograron finalmente instalarse en los debates mediáticos y en la opinión
pública ¿Recuerdan qué sucedió en sus propias escuelas durante los meses previos a
las sanciones? En muchísimos casos estos debates habilitaron -posiblemente de forma
más disruptiva que la propia ESI- la pregunta por la sexualidad, la identidad, la familia,
etc. Incluso “obligaron” a estudiantes y docentes a tomar posiciones y reflexionar sobre sí
mismos y sobre el rol institucional. Como hemos visto, la ampliación de derechos nos
interpela e invita a revisar nuestra enseñanza. Del listado de derechos a la construcción
de la ciudadanía, hay todo un trecho por recorrer para trabajar desde este eje en la ESI.

En suma, Decimos que los derechos son:

- un fenómeno histórico y dinámico: porque la mayoría de las veces son el resultado de

reclamos y de la lucha de grupos de personas (llamados colectivos sociales, movimientos,
organizaciones, etc.) para ser reconocidos en la sociedad, y se van ampliando en la
medida en que nuevos colectivos visibilizan su condición.

- una serie de medidas, declaraciones y acciones que establecen y demarcan ciertos

límites al uso arbitrario del poder, y promueven el acceso y cumplimiento a condiciones
consideradas dignas y básicas para el conjunto de la población, igualando o
reconociendo situaciones de injusticia. Que el Estado reconozca o no un derecho tiene
importantes implicancias simbólicas y materiales en la vida de todas las personas. Que
todos/as los/as educandos/as tengan derecho a recibir educación sexual integral es una
conquista que también consideramos importante defender.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Ejercer nuestros derechos” son:

 Considerar que la ESI no es un hecho aislado sino que se inscribe en un marco de

políticas públicas relacionadas con la inclusión, la igualdad y el ejercicio de los
derechos.
 Propiciar el enfoque de derechos vinculados con las infancias y las adolescencias.
 Rescatar el papel fundamental de los/as docentes y de todo el personal de la
escuela como garantes de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
  Generar las condiciones institucionales para el efectivo cumplimiento de los
derechos tanto de niños, niñas y adolescentes como también de los/as docentes y
de toda persona adulta de la comunidad educativa.
 Promover aprendizajes vinculados con la defensa y el ejercicio de los derechos.

5. Cuidar el cuerpo y la salud

Las concepciones sobre qué es y cómo vivimos el cuerpo y cuidamos nuestra salud no
están aisladas del desarrollo general de las sociedades sino que se encuentran
íntimamente ligadas al momento político, económico, social en el cual se inscriben. Esto
significa que el cuerpo no está vinculado sólo con la dimensión biológica sino
que también está constituido por los significados y valoraciones que se le otorgan
en cada sociedad y en cada momento histórico.

Si entendemos al cuerpo como una dimensión importante de nuestra

identidad (personal y colectiva), debemos considerar la influencia del contexto histórico,
la cultura, la condición social, la forma de cuidarlo y de valorarlo, las concepciones sobre
el sexo y el género que prevalecen en la sociedad de la que formamos parte. Por ejemplo,
podemos pensar que los cuerpos de los varones y los de las mujeres son distintos en
función de las configuraciones de las identidades de género, es decir, de lo que
socialmente se espera de unos y de otras, basado en la diferencia sexual de las
personas.

Asimismo, muchas veces se entiende la salud como ausencia de enfermedad, priorizando

solamente los aspectos físicos. Pero la salud también incluye aspectos psicológicos,
sociales y culturales. En este sentido, la salud no es solamente una cuestión individual,
sino también un proceso social, grupal y comunitario que incluye las condiciones de vida y
de trabajo, la educación, las redes sociales y el acceso a todos aquellos recursos que
hacen posible la vida humana.

Desde la ESI nos proponemos trabajar sobre esta concepción más amplia de salud,
promoviendo en chicos y chicas el cuidado integral de la misma, tanto desde el punto de
vista físico como psíquico y social. Se trata de que, al crecer, los chicos y las chicas
aprendan nuevas actividades para cuidarse (como por ejemplo: seleccionar, dentro de los
alimentos de su dieta, aquellos que son más nutritivos; incorporar hábitos de higiene
personal; conocer el funcionamiento de las partes íntimas del cuerpo; realizar actividad
física) y también para cuidar a otros y a otras.

Desde la ESI, este eje busca el reconocimiento del cuerpo sexuado y sus distintos
cambios como parte fundante de la identidad de las personas. En este sentido,
adquiere particular relevancia el fortalecimiento de la autoestima y la autonomía, con
la finalidad de adoptar decisiones sobre la salud en general, y la salud sexual y
reproductiva en particular, que permitan vivir una sexualidad sin ningún tipo de coacción,
violencia, discriminación, enfermedad o dolencia.
Para ello es necesario que cuando en la escuela se trabaje el eje “cuidado del cuerpo y la
salud”, se incorporen otras dimensiones además de la biológica, como por ejemplo
la historia personal, los discursos científicos, los derechos humanos, las ofertas de
la sociedad de consumo sobre todo a partir de los medios masivos de comunicación, la
re-presentación de los cuerpos a través de las distintas manifestaciones artísticas.
También es importante propiciar la reflexión crítica sobre los modelos y los mensajes
de belleza que circulan en nuestra sociedad y que pueden influir negativamente en uno/a
mismo/a y en los vínculos interpersonales promoviendo la desnaturalización de los
prejuicios y los estereotipos vinculados con el cuerpo y la salud. De esta forma, valoramos
positivamente nuestro cuerpo reconociendo que la sexualidad y el cuerpo también se
vinculan con el disfrute y el placer.

Para la ESI los irrenunciables del eje “Eje Cuidar el cuerpo y la salud” son:

 Reconocer que el cuerpo sexuado y la salud no abarcan sólo la dimensión

biológica.
 Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo y la salud que
se tiene en la escuela y en la sociedad.
 Trabajar el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo el arte, la educación
física, los medios de comunicación, etc.
 Abordar la salud desde un enfoque que enfatice la salud como derecho.
 Problematizar y reflexionar sobre los estereotipos de belleza para varones y
mujeres.
 Propiciar el (auto) cuidado del cuerpo y la promoción de la salud.

Vamos cerrando

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=MemBXjZv91E

Veamos lo que nos cuenta esta docente sobre el proceso de revisión de su propia práctica.

Si bien en esta clase abordamos cada uno de los cinco Ejes de la ESI de manera separada, en
la realidad estos se presentan interrelacionados. Por ejemplo, cuando se trabajan los modelos
de belleza lo hacemos a través del eje “Reconocer la perspectiva de género”. Si continuamos y
problematizamos los estereotipos corporales vigentes acerca del ser varón y ser mujer estamos
abordándolo desde el eje “Cuidado del cuerpo y la salud”. Si ponemos en cuestión los ideales que
en algunos casos ponen en riesgo la integridad física, trabajamos desde el eje “Ejercer nuestros
derechos”, y si enseñamos que existen regulaciones vinculadas a la alimentación (‘Ley de
obesidad’) y a la vestimenta (‘Ley de talles’) que buscan incluir a todos/as estamos vinculados al
eje del “Respeto a la diversidad”. Por último, si rescatamos el valor positivo de la existencia de
distintos cuerpos y propiciamos la autoestima positiva sobre el propio cuerpo nos encontramos
con el eje “Valorar la afectividad”.

Asimismo, sería muy difícil pensar a los derechos por fuera de los sentimientos que
genera su vulneración, y al mismo tiempo, casi imposible hablar del respeto por la
diversidad sin pensar en el cuidado cuerpo del otro/a. ¿Podemos abordar el enfoque de
género desligado de la preocupación por prevenir la violencia contra las mujeres o
garantizarles a ellas sus derechos relacionados con la salud sexual y reproductiva?

Los cinco ejes aquí presentados nos proponen una forma de concebir la educación sexual
que contribuye a fortalecer la política educativa de ampliación de derechos. En ese marco
y objetivo está la Educación Sexual Integral.

Actividades

Actividad
Ahora que hemos leído esta clase y la bibliografía que la acompaña, ya estamos más familiarizados
con los ejes de la ESI y en condiciones de poner en juego la imaginación.

En esta oportunidad, la actividad consiste en seleccionar un eje de la ESI y construir, a partir de él,
una breve narrativa en forma de cuento, historia o relato. Para quien guste, también se podrá optar
por el género de la historieta o por el diálogo literario propio del estilo teatral.

A continuación compartimos las orientaciones para elaborar la narración:

 Poner en juego la inventiva y la creatividad.

 Narrar una historia en la que el eje seleccionado esté “ausente” o “vulnerado”.
 Ser totalmente ficticia o tomar aspectos de sus realidades escolares (queda a criterio de cada
cursante).
 Transcurrir en una escuela.
 Y hacia el final, presentar un cierre en el que se revierta la ausencia o vulneración de ese eje.

Pistas: Para pensar qué sucederá en esa narrativa, sugerimos reflexionar o “re-mirar” algunos
aspectos o situaciones cotidianas, como ser: los modos de organización institucional (rituales,
costumbres, actos escolares, recreos, vestimentas, juegos, organización de los espacios, uso del
lenguaje, expresiones habituales, palabras, formas de hablar y nombrar, etc.) o recursos didácticos
(videos, himnos, poemas, cuentos, canciones, pinturas, actividades, recorte de un manual, láminas,
etc.).

Pautas de escritura y entrega: Al inicio del archivo que entregarán, deberán mencionar cuál es el
eje seleccionado sobre el que han trabajado. A continuación, poner un título a la narración, y por
último, compartir lo que han elaborado. Escribir en archivo Word, y nombrarlo del siguiente modo:
“Apellido y nombre. Aula N° (completar)”. Extensión mínima 1 carilla, máxima 2 carillas. Si eligen
realizar una historieta, pueden usar programas digitales específicos que conozcan. En este caso,
asegúrense que sus tutorxs puedan verlo y anticipen si es necesario descargar alguna aplicación a tal
fin. Entregar a través de la sección actividades de la clase. Para su realización, tienen dos semanas a
partir de la publicación de esta clase.

Importante: Estar atentxs a lxs aspectos conceptuales del eje con el cual estén trabajando y, a partir
de eso, dar lugar a sus propias narraciones. ¡Qué lo disfruten!
Material de lectura y biblografía ampliatoria

Material de lectura
Cinco textos donde se desarrollan cada uno de los ejes conceptuales de la ESI,
producidos por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral.

Bibliografía ampliatoria
 Carlos Iván García Suárez. “La pedagogía del cuerpo como bastión del género”. Nómadas
(Col), núm. 14, abril, 2001, pp. 124-139, Universidad Central.
 Butler, J (2002) “Introducción” en Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y
discursivos del “sexo”. Género y Cultura. Buenos Aires: Paidós. Disponible en la sección
Archivos
 Morroni, L. (2007). “Generando géneros”. El Monitor de la Educación. Nº 11, 5º Época,
marzo/abril 2007. “Dossier: Educación Sexual”, pág. 38-40. Disponible en la sección
Archivos

Infancias y educación sexual integral

Buena parte de la investigación y la teoría social y pedagógica [1] sobre la escuela, nos ha
indicado cómo esta institución fue funcionando, en los distintos países donde se extendió,
como un modo de disciplinar la experiencia siempre diversa de los/as niños y niñas.
Cuando decimos “disciplinar” no nos referimos sólo al “buen comportamiento”, sino más
ampliamente, al trabajo que hizo la escuela para que la diversidad de origen de los/as
alumnos/as: clase, etnia, género, etc., sea homogeneizada, para que los/as niños/as sean
introducidos en una cultura común que valoraba sólo algunos aspectos de esa diversidad
social y cultural. Lo que importaba era que fuéramos iguales en algunos aspectos:
alfabetización, instrucción básica, modo de vestir y de comunicarnos, y que todos/as
aprendiéramos el significado de la autoridad, de una autoridad que ya no era la “paterna”,
la del hogar, sino una autoridad más impersonal, que aparecía en unos y otros maestros y
maestras, y que se extendía hasta la idea y el sentimiento de nación. Lo que la escuela
enseñaba, además y en los contenidos, era que había que obedecer, cumplir consignas,
ritmos, plazos, quedarse quieto en un momento, moverse después, etc. A todo ese
proceso lo denominamos el disciplinamiento escolar. En ese proceso de enseñanza, la
escuela reforzó una serie de dicotomías: mente-cuerpo, racional-emocional, masculino-
femenino, público-privado, docente que sabe-alumno/a que no sabe, etc. ¿Se les ocurren
otros pares de palabras que indiquen otras dicotomías escolares? Estos modos de ver
plantean dos únicas alternativas posibles, que aparecen opuestas y complementarias
entre sí. Y, en general, siempre una de ellas es más valorada que la otra. Por ejemplo,
como hemos visto a lo largo del curso, un eje de la ESI es “valorar la afectividad”.
Podemos decir que en buena parte de la historia de la escuela moderna, la afectividad ha
sido una dimensión humana considerada menos importante frente a otra, la “razón”, los
“conocimientos”. La valoración de la capacidad racional de las personas se hacía
considerando los sentimientos como algo menor. Ahora bien, considerar a la afectividad
como un eje de la ESI no quiere decir que la “razón” no importe. La integralidad supone
superar esa dicotomía. Las teorías del aprendizaje ya nos han indicado que no
aprendemos (el “conocimiento”) sin poner en juego intereses y sentimientos.

Estas dicotomías han generado un modo de pensar y de vivir las relaciones en la escuela,
y las relaciones de las personas con lo saberes -como hemos visto en la clase 2 y 3- que
a veces limita el horizonte cultural de los/as niños/as. Limita en el sentido de que supone
un esquema donde es mejor pensar que sentir, donde los que piensan son mejores que
las que sienten (existe una asociación en el sentido común de que las mujeres son “más
emocionales”). ¿De qué otros modos les parece que esos esquemas limitan la mirada?

En relación a la infancia, la escuela también disciplinaba respecto de la sexualidad: se

suponía, en una lectura “simplista”, que los/as niños/as en el nivel primario no tenían
sexualidad ni debían “despertarla”, ya que no era algo propio de ese período de la vida.
Se esperaba una etapa casi “natural” de “latencia” (es decir, que aún no ha sido activada,
que se encuentra “dormida”), en una lectura a veces muy literal, y que se espera que sea
“universal” (para todos y todas igual), de algunos aspectos de los planteos de S. Freud.
Todo lo que se presentara como disruptivo en relación a esa concepción del desarrollo (y
de la sexualidad) era visto como anormal. No pretendemos aquí negar los aportes de la
psicología del desarrollo –fundamentales para todos los/as educadores/as- sino más bien
reflexionar sobre los mismos y sobre lo que producen en la mirada docente hacia los/as
niños/as: ¿cómo reaccionamos cuando niños/as de cuarto o tercer grado nos dicen que
“están de novios/as”? ¿Qué les decimos o qué gesto hacemos? ¿De qué manera
trabajamos si vemos que en sexto o séptimo grado, los chicos ya empiezan con que les
gustan mucho las chicas y quieren besarlas?

Como docentes estamos implicados/as, entonces, en esas representaciones e ideas que

se construyen en torno a la infancia, es decir, en los modos de pensarla y de suponer
cómo debe ser ese “período” de la vida, y cómo deberían transitarlo niños y niñas.
Podemos decir, esquemáticamente, que las escuelas han establecido una relación doble,
ambigua, en relación a la infancia y la sexualidad: de un lado, incentivaban una
sexualidad que considerada “normal” y, de otro, simultáneamente, intentaban contenerla o
silenciarla como ha sido la experiencia de varios/as de nosotros/as, según lo compartido
en el foro de presentación.

Por eso decimos que la escuela a veces ha silenciado o silencia la sexualidad –sobre todo
los enfoques “tradicionales” sobre la educación sexual-, pero no debemos negar, sino más
bien reconocer que en la escuela, por más que “disciplinemos” consciente o
inconscientemente, los/as niños/as “actúan” la sexualidad, es decir, la representan,
simbolizan, hablan de ella, la viven. Se trata entonces, de pensar las infancias en su
diversidad, y atender al modo en que los niños/as hacen de la escuela un espacio
significativo también para vivir, experimentar y aprender sobre su sexualidad.
El plural que usamos al hablar de “infancias” no es casual. Existen diversas maneras de
ser niño/a. Su significado y su lugar en la sociedad han cambiado a lo largo del tiempo y
los contextos socioculturales. Como veíamos en las clases 1 y 2, por ejemplo, el pasaje
de concebir a la infancia, en términos legales, como un objeto de tutela, a ser sujeto de
derecho, llevó varias décadas. Pensar a los niños y niñas, aún a los/as más pequeños/as,
como sujetos de derecho, supone considerarlos/as como interlocutores/as válidos/as y
valiosos/as, activos/as, con iniciativa. Pero ése es el plano normativo, que incide en cómo
pensamos a las infancias, pero no lo determina completamente. Como educadores y
educadoras pensamos también a niños y niñas como sujetos que aprenden y pueden
aprender de modo activo, crítico, problematizando, explorando, dialogando, y
experimentando y resolviendo los conflictos (cognitivos, convivenciales, etc.) que se
vayan presentando, en una concepción del aprendizaje como un espacio provocado
(enseñanza) donde niños y niñas dan sentido y valor a los saberes, en una interacción
que vincula a docentes y alumnos/as.

La escuela, con sus particulares formas de relaciones sociales, interaccione

clasificación de los alumnos, uso de instrumentos simbólicos específicos y s
notacionales matemáticos- no constituye una condición externa de los proce
una práctica cultural, una actividad intersubjetiva capaz o no de producir des
ella[2].

En ese supuesto, el de la escuela como un espacio para que niños y niñas desarrollen
procesos de aprendizaje como una actividad intersubjetiva, descansa buena parte de los
saberes pedagógicos de nuestra formación inicial y continua, que además, nos recuerda
que junto a la reciprocidad de la actividad intersubjetiva, debemos reconocer la asimetría
de la relación pedagógica. Nuestra posición en la escuela, el rol social que
desempeñamos y los saberes pedagógicos nos invitan además a atender a la diversidad
de situaciones y a los diferentes modos de vivir eso que llamamos infancia. Cuando
decimos, por ejemplo, que es necesario superar la asociación entre inocencia e infancia,
lo hacemos porque esa idea pretende que la sexualidad en la infancia se viva de modo
único y para todos/as igual.

Al hacer esa reflexión, comenzamos a mirar la diversidad, las infancias: chicos y chicas
con historias diferentes y desiguales en lo que se refiere al bienestar; chicos y chicas que
construyen sus saberes en tiempos distintos a los esperados; que tienen diversas
identidades, que forman parte de comunidades socioculturales con saberes diferentes a
los que la escuela imparte; chicos y chicas que arrastran también historias diversas de
vulneración de derechos, algunas graves, otras leves pero insistentemente presentes;
chicos y chicas que se desarrollan corporal y emocionalmente en tiempos distintos y de
formas distintas. Recordamos y enfatizamos esta diversidad, porque en la escuela es
donde se establece una enseñanza “que la sociedad ha definido como relevante para ser
ofrecida a las nuevas generaciones”. De eso hablamos cuando planteamos que es
necesario atender al desarrollo curricular propuesto por la ESI[3].
 La enseñanza de la ESI y el desarrollo curricular
La institución escolar se podría considerar como un espacio social en el que se transmiten
conocimientos socialmente válidos, valiosos y legítimos, es decir, esos conocimientos que
en un momento determinado son considerados como los adecuados a ser transmitidos en
la escuela a las siguientes generaciones. Eso supone una definición curricular por parte
del Estado, es decir el establecimiento de un conjunto sistemático de conocimientos a ser
transmitidos. Pero en el desarrollo de la enseñanza se expresan otros saberes culturales
que pertenecen a otros grupos socioculturales, que tal vez no estaban siendo atendidos
en una definición curricular común. Por ello desde el Programa Nacional de ESI venimos
avanzando en este sentido. Por ejemplo, hemos tenido experiencias de trabajo conjunto
con docentes de la enseñanza intercultural bilingüe, e idóneos de la lengua de Jujuy,
pertenecientes a los pueblos quechua y ava guaraní, para producir láminas didácticas de
ESI que incluyeran especificidades de estas comunidades y así resultaran más acordes a
su contexto.

Como venimos sosteniendo desde el inicio del curso, nos ubicamos desde el enfoque de
los derechos humanos que, de alguna manera, brindan un marco respetuoso de la
diversidad y al mismo tiempo marcan un límite al relativismo cultural [4]. En este caso, los
saberes de los grupos sociales con los que trabajamos están siendo incorporados, porque
se desarrolló un proceso reflexivo sobre qué se estaba enseñando y a quiénes. Esa
contextualización se realizó en la definición de los materiales curriculares que se
producen desde el Ministerio de Educación de la Nación. Pero, una vez producidos los
lineamientos curriculares y los materiales del programa, la contextualización también es
realizada por cada jurisdicción, cada escuela, cada docente.

Como en toda organización curricular, los actores involucrados (pedagogos, docentes,

investigadores, etc.) conociendo los consensos logrados en cada disciplina o área del
conocimiento, establecen un piso común de saberes que deben “estabilizarse” en lo que
denominamos el curriculum oficial, que en nuestro país es establecido a nivel nacional. En
el caso de la ESI nos encontramos con los Lineamientos Curriculares, como definición a
nivel nacional de políticas educativas. Luego existen los diseños curriculares de cada
jurisdicción –en el caso de la ESI, sólo algunas provincias realizaron un lineamiento
curricular propio- y finalmente los proyectos institucionales y el proyecto áulico de cada
institución. El desarrollo curricular implica complejizar la relación entre la “planificación” de
la materia y su selección de contenidos, y la situación grupal de las/os alumnos/as. Es
decir, que el nivel de la contextualización que hacemos, va y viene todo el tiempo, desde
nuestro grupo de alumnos/as, nuestra posición docente y la organización curricular
establecida. Como veremos, en los Cuadernos de ESI, no están abordadas todas las
actividades posibles, sino sugerencias que orienten nuestra práctica. De la misma
manera, los Lineamientos Curriculares establecen un piso común para el desarrollo de
contenidos de la ESI, lo que no quiere decir que no haya otros no escritos aun, que sean
adecuados al enfoque propuesto y a los propósitos formativos. Como nos decía una
profesora de matemáticas del nivel secundario: “pareciera que yo no tengo que enseñar
ESI porque mi “materia” no aparece en los Lineamientos, pero todo el tiempo enseño
educación sexual, como cuando doy los típicos ejercicios de operaciones aritméticas
donde Juancito sale a trabajar, y su mujer sale a hacer las compras…”.

Cuando contextualizamos el curriculum oficial, es muy importante estar atentos/as al

cómo se enseña y lo que nos sucede con ello. Así, por ejemplo, es fundamental brindar la
información científica sobre el preservativo como método de prevención de infecciones de
transmisión sexual, más allá de opiniones morales y religiosas que tengamos, porque
forma parte del consenso biomédico que considera que ese método es eficaz[5]. Pero, si al
enseñar sobre el preservativo, les manifiesto a mis alumnas/os: “espero que las chicas no
lleven un preservativo en la cartera, eso es de mujer fácil”, estamos enseñando mucho
más que el curriculum explícito, programado y establecido en los documentos oficiales.
Ese tipo de “contenidos” forman parte de lo que se denomina el curriculum oculto: el
conjunto de saberes, intenciones, y sentidos que se transmite en la interacción, el
discurso, el lenguaje visual, etc. Por eso es importante estar atentos/as al curriculum
oculto en lo que se refiera a educación sexual, es decir, aquellos saberes referidos al
lenguaje, las expectativas, la vestimenta, las formas de tratar y los ejemplos (en
“ejercicios” matemáticos, por ejemplo) que damos cotidianamente en el aula. El modo en
que hablamos sobre determinados temas (que nos enojan, nos molestan, nos
avergüenzan) también enseña y mucho, y no está establecido en el curriculum oficial.
Enseñamos sobre lo correcto y lo incorrecto sin que se lo reconozca formalmente.

Como decíamos en la clase 3 y veíamos en la escena escolar de Ariel, en el nivel inicial y

en el nivel primario, la ESI se desarrolla transversalmente. Como hizo Ana, la maestra de
Ariel, ello requiere revisar las planificaciones, estar atentos/as a lo que sucede en los
grupos de alumnos/as y en la comunidad educativa, y estar disponibles para el trabajo
con otros/as docentes. Cuando se piensa en la enseñanza de la ESI, se diseñan diversas
secuencias didácticas conformadas por distintas propuestas vinculadas entre sí y que
siguen por un lado la lógica de la transversalidad, lógica espiralada, o en su defecto la
lógica de las disciplinas a trabajar, y por el otro, la situación y expectativas de niños/as y
docentes que van a aprender y enseñar respectivamente. Por ejemplo: se puede proponer
una secuencia de trabajo donde en distintas disciplinas se complejice el “respeto por la
diversidad”, involucrando contenidos sobre las emociones y los sentimientos, sobre los
valores (como lo es el respeto), a partir de las ciencias sociales, de la educación física y/o
artística, etc. Más aún en un grupo de alumnos/as donde aparecen constantemente
agresiones verbales, comentarios discriminatorios entre algunos/as alumnos/as de
primaria, donde, además, la maestra ve que los chicos y chicas nombran siempre los
mismos sentimientos (hablan de “bronca”, “miedo” y de “alegría” solamente), como si
fueran los únicos que experimentan.

De esta manera, al desarrollar los contenidos de la ESI, en un proceso espiralado, se

vuelve muchas veces sobre las mismas ideas fundantes, complejizando la mirada cada
vez, integrando contenidos e ideas previas, anticipando relaciones con otras materias u
otros temas. Como el abordaje sobre el eje de género y temas relacionados con la
afectividad, que se fue complejizando en la clase de Ariel, y en el trabajo articulado entre
su maestra y otros docentes. Además, hay otros actores: los/as directores/as, la/el
bibliotecaria/o, por ejemplo, con los/as cuales también se pueden realizar diversos
proyectos pedagógicos de ESI.
Veremos ahora en qué consisten algunas de las propuestas de actividades de los
cuadernos de ESI. Para continuar es necesario que abran los archivos respectivos
(Cuaderno de ESI de y de Nivel Primario), para poder ir leyendo las actividades que
indicamos.

La enseñanza de la ESI en el nivel inicial

Podríamos decir que cada niño en su juego, se comporta como un poeta, ya

reordena las cosas de su mundo en una forma que le agrada. Sigmund Freu

Nos gustaría presentar la propuesta curricular para este nivel reflexionando sobre el
juego. El juego en el Nivel Inicial, o el carácter lúdico de la propuesta pedagógica del Nivel
permite desarrollar conocimiento de sí y del contexto, el aprendizaje de pautas y normas
de convivencia, sorprenderse frente al mundo que los/as rodea. Permite la apertura y la
elaboración del mundo emocional, manifestar y entender lo que agrada y desagrada,
poner los sentimientos en acto, aprender a ordenar el mundo de tal manera que el mundo
emocional propio y el del otro/a sea considerado valioso.

El juego no es solo una actividad del Jardín. Se trata de una oportunidad de los/as
docentes para conocer y comprender más acerca de los saberes que traen niñas y niños,
de cómo están configurando ese mundo que se crea en el juego, y también cómo
promover nuevos aprendizajes a partir del mismo. La ESI, en esta línea, busca que el
juego sea un espacio de interacción y aprendizaje donde se desarrollen aprendizajes
relacionados con (observemos cada una de las esferas):
También se trata de pensar la organización del espacio escolar en el Nivel desde el
enfoque de la ESI: el modo de comunicarse entre adultos/as y las/os niñas/os, cómo se
responde a una pregunta, el tipo de intervención que se realiza cuando se observan
situaciones en el pasillo o en el patio, las relaciones entre niños y niñas, el espacio de
libertad, y de aprendizaje del respeto al/la otro/a, que se le brinda a las chicas y chicos
cuando no responden a la expectativa naturalizada de “ser varón” o de “ser nena”[6], etc.

Los 5 ejes de la ESI que hemos planteado a lo largo de este curso son reformulados en el
Nivel Inicial, según un esquema de 4 ejes temáticos planteados en los Lineamientos
curriculares, que van a poder encontrar en el índice del cuaderno ESI para el nivel inicial:
  Conocimiento y cuidado del cuerpo
 Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales
 Desarrollo de comportamientos de autoprotección
 Conocimiento y exploración del contexto

Veamos algunas propuestas para trabajar cada eje. En la columna de la izquierda de los
recuadros detallamos los contenidos propuestos en los Lineamientos Curriculares sobre
ese eje. En la columna de la derecha, un ejemplo de actividad desarrollada en el
Cuaderno, con la página indicada para leer la propuesta.

Conocimiento y cuidados del cuerpo

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La identificac

mujeres y varones y las que devienen del propio crecimiento y del crecimient

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 2: Siluetas par

ESI Nivel Inicial, pág. 27

La lámina didáctica para el Nivel Inicial “El juego de las 4 diferencias/las partes del
cuerpo” permite continuar el trabajo con este eje, y desarrollar toda una secuencia
didáctica. Pueden leer las guías de trabajo para el uso de esa lámina que se encuentra en
las páginas 79-82 del Cuaderno de Nivel Inicial.

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

Vamos a observar una escena de un video realizado en un jardín de infantes de

docentes muestran como utilizan la lámina denominada “Las cuatro diferencias”

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=RweVH9MDATw

 Reflexionemos y registremos:

 ¿Qué sentimientos les despertó la escena?

 ¿Cómo les parece que se sintieron los/as alumnos/as durante la actividad? ¿
participación de los/as chicos/as?
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que coordinaron la a
 ¿Cómo se imaginan a ustedes mismo/as trabajando esta lámina?
 ¿De qué manera continuarían el trabajo con el reverso de la misma lámina: “
trabajo?

Desarrollo de competencias y habilidades

psicosociales

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El reconocim

emociones, afectos y necesidades propios y el reconocimiento y respeto por
de los otros y las otras.

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 1: ¿Cómo res

Nivel Inicial, pág. 39-40.

Les proponemos a continuación que reflexionen a partir de las siguientes preguntas: La

actividad propuesta también puede complementarse con la lámina didáctica “Salimos a
Jugar”.
  ¿Qué les parecieron las actividades?
 ¿Las desarrollarían con sus alumnos/as?
 ¿Creen que son útiles para ponerlas en juego en las salas del jardín?
 ¿Les harían alguna modificación? ¿Cuál?
 ¿Qué otra lámina, o “lupa” de alguna lámina sería útil para continuar c

Desarrollo de comportamientos de autoprotección

 Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El desarrollo
valoración del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros y las otr

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 1: Me quiero c

Inicial, pág. 46.

El conjunto de actividades presentadas en este capítulo del Cuaderno, apunta a fortalecer

los recursos con los que cuentan los/as chicos/as para afrontar situaciones que los
violenten, los hagan sentir mal, tales como abusos. Para ello es fundamental trabajar en
pos de la autoestima y la noción de intimidad –sobre todo con las actividades que se
desarrollan a continuación de “Me quiero como soy”.

 ¿Se les ocurren otras canciones, además de “Me miro en el espejo”, p

 ¿Conocen alguna película infantil donde se pueda trabajar lo valioso q
que somos?

Conocimiento y exploración del contexto

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La exploració

diferentes objetos, materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 3: ¡A ordenar

Inicial, pág. 61.
La actividad propone trabajar con los juguetes según la perspectiva de género. Como
parte del conocimiento y exploración del contexto, el eje puesto en el género y la
valoración de la diversidad habilitan a pensar actividades donde se problematicen la
discriminación y la desigualdad desde el nivel inicial.

Además de los ejemplos presentados, ¿se les ocurren otros juguetes que ha
“masculinos” y más o menos “femeninos”?

Debemos tener presente que, al sumar a las familias, estamos también invitándolas a
vivenciar una experiencia vinculada a la diversidad. Veremos, desde el rol pedagógico de
la escuela, que al abrir y problematizar las concepciones preestablecidas sobre lo que es
un juguete de varón y un juguete de mujer, estamos brindando una oportunidad para
enriquecer los saberes y cuestionar prejuicios, que en ocasiones se transmiten entre la
familia, la escuela y los/as niños/as.

La enseñanza de la ESI en el nivel primario

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=KWjXvW9H1u4

Veamos qué nos cuenta una docente sobre la ESI en el Nivel Primario.

La ESI en este nivel requiere ser incorporada desde un abordaje transversal a las distintas
áreas curriculares: ciencias sociales, formación ética y ciudadana, ciencias naturales,
lengua y literatura, educación física y educación artística. Estas áreas son las detalladas
en los Lineamientos Curriculares y el cuaderno de ESI para nivel primario, lo que no
impide que se desarrolle también en otras áreas como matemáticas. El Cuaderno propone
una serie de contenidos y actividades según los 5 ejes:

 Ejercer nuestros derechos

 Respetar la diversidad
 Reconocer distintos modos de vida
 Cuidar el cuerpo y la salud
 Valorar la afectividad

A través de ellos se busca trabajar temas tales como: el conocimiento de la diversidad

entre los seres humanos en distintos contextos y tiempos, aproximando a los/as
alumnos/as a los diversos modos de organizar la vida social, al reconocimiento de los
roles y relaciones entre mujeres y varones y las distintas formas de organización familiar;
la construcción de habilidades para expresar la defensa de su integridad personal; la
construcción de la progresiva autonomía y autovaloración respecto de las posibilidades de
expresar y comunicar mediante lenguajes artísticos; la reflexión acerca de los modelos
corporales presentes en los medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte-
espectáculo, entre otros.

Todo ello teniendo presente siempre la complejidad del hecho educativo: es decir, el
proceso individual y grupal de aprendizaje que con nuestras acciones pedagógicas vamos
provocando y acompañando, los vínculos y relaciones que se generan entre los/as
chicas/os en el aula y fuera de ella. También la complejidad se expresa en la
heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan nuestros/as alumnos/as: es sabido
que el primario (y el inicial) como nivel educativo tienen límites etarios, pero también es
sabido que las infancias son muy diferentes según los sectores socioeconómicos o
culturales que predominan en el contexto de la escuela.

Y, como veíamos cuando trabajamos las puertas de entrada: por más que aquí estemos
trabajando sobre el desarrollo curricular del Nivel Primario, no olvidemos que los
episodios que irrumpen (peleas entre chicos durante un juego, como en el grupo de Ariel)
y la organización de la vida escolar (el uso del patio, como hemos visto, o los roles que les
asignamos a niños y niñas en el aula –que los chicos muevan los bancos… y las chicas
los limpien-) son momentos para trabajar aspectos relacionados con la convivencia, la
cooperación, la prevención del maltrato y la discriminación, etc. Veamos algunos
ejemplos:

Ejercer nuestros derechos

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La reflexión s

niños, niñas y adolescentes pueden ser vulnerados: el abuso y la violencia se
(Formación Ética y Ciudadana, Segundo Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 4: Buenos trat

Nivel Primario, pág. 32-35.
Como pueden observar, en el desarrollo de la actividad nos encontraremos con
definiciones sobre “maltrato”, “abandono”, etc., que nos permiten navegar sobre seguro a
la hora de trabajar estos contenidos con los/as alumnos/as. En la actividad se presentan
expresiones de niños/as ¿Se les ocurren otras expresiones para usar con sus
alumnos/as? Podemos continuar la secuencia, a partir de la sugerencia para trabajar con
el punto 2 “Hay secretos y secretos”, de la lámina didáctica “Un día en la Escuela”.
También pueden ampliar aún más la propuesta leyendo las sugerencias para trabajar con
esta lámina, que están en las páginas 93-94 del Cuaderno de Nivel Primario.

Respetar la diversidad

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La valoración

apariencia, identidad y orientación sexual (Lengua, Primer Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 2: Historias co

ESI de Nivel Primario.
Las tarjetas de la actividad presentan situaciones para leer en grupos y analizarlas. ¿Se
les ocurre alguna otra situación que podría ser interesante para trabajar con su grupo de
alumnos/as? Aquí debemos tener el cuidado de no exponer a los/as niños/as, relatando
muy literalmente alguna situación que hubiera acontecido en el grupo, y que pudiera
reforzar alguna situación de hostigamiento o discriminación. En la página 44, pueden
encontrar más recursos, que conducen tanto a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP) como a repositorios de imágenes y otras sugerencias disponibles en la web.

Reconocer distintos modos de vida

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El conocimie

familiar y sus dinámicas en diversas épocas y culturas y la valoración y el res
propios (Ciencias Sociales, Primer ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad: Postales de fa

Primario.

Es una actividad donde, al trabajar sobre la diversidad de las familias de chicos y chicas,
pueden visibilizarse también las familias compuestas por dos papás o dos mamás, o una
mamá o papá trans, por ejemplo. Como hemos planteado a lo largo de este curso, los
ejes “perspectiva de género” y “respeto por la diversidad”, van de la mano. En este caso,
para problematizar los roles de género y su variabilidad a lo largo de la historia y los
pueblos, sugerimos no olvidar el cuadro propuesto en la página 52, que nos permite
conocer y describir las actividades cotidianas de varones y mujeres, en el pasado y en el
presente. ¿Se les ocurre alguna película para trabajar en el segundo ciclo sobre este
tema? ¿Qué actividades propondrían a partir de ella?

Cuidar el cuerpo y la salud

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: La reflexión a

en los medios de comunicación, en la publicidad y en el deporte espectáculo

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver la “Actividad 5: Bellezas

Primario, pág. 69

En la actividad propuesta, no sólo se trata de reflexionar sobre los estereotipos de belleza,

sino también de analizar cómo esos estereotipos son diferentes según se trate de varones
y mujeres. En esta actividad, como en muchas otras, se encuentran definiciones, como la
de “estereotipos”, que ya ha sido presentada en la clase 2 de este curso. La actividad
propone finalizar con un afiche publicitario que cuestione esos modelos de belleza.
Además de un afiche, se podría trabajar en toda una cartelera escolar sobre el tema, o en
una cartelera para la sala de maestros/as; o en algún tipo de producción que involucre a
las familias: ¿una encuesta? ¿La elaboración de folletos? ¿De qué otra manera podemos
involucrarlas?

Valorar la afectividad

Contenidos propuestos por los Lineamientos Curriculares: El reconocim

sentimientos vinculados a la sexualidad y sus cambios: miedo, vergüenza, pu
Primer Ciclo).

Actividades propuestas en el Cuaderno ESI: Ver “Actividad 1: Imágenes y

cuando digo…”, Cuaderno ESI de Nivel Primario, págs. 80-81.

Ambas actividades permiten generar espacios para que los/as niños/as reconozcan sus
propios sentimientos, puedan nombrarlos y desarrollen la capacidad de ponerle nombres
a las emociones. Para el caso de Ciencias Naturales, son actividades que se pueden
desarrollar cuando se trabajen también los cambios corporales de las personas,
enriqueciendo el conocimiento que los/as niños/as construyen acerca de sí mismas/os.

www.youtube.com/watch?v=j9QOPrl1ZdI

Les proponemos ver el video del Programa Nacional de ESI, filmado en una escuela de modalidad
la localidad de Lanús, provincia de Buenos Aires, que contiene una escena en la que se trabaja con
“Cambios que se ven y se sienten”.

Reflexionemos y registremos:

 ¿Cómo se sintieron al observar el video?

 ¿Qué temas y contenidos de la ESI les parece que se abordan en la ac
 ¿Consideran que los/as alumnos/as pudieron desplegar sus dudas, ide
 En cuanto a las docentes, ¿qué les pareció el modo en que las mismas
 ¿Qué preguntas se imaginan que pueden hacerles sus alumnos/as y q
¿Qué harían frente a esta situación?
  ¿Qué dudas aparecen en relación a la educación sexual y las persona

Queridxs colegas:

Estamos llegando al final de este recorrido, momento en el cual nos toca adentrarnos en
la elaboración del Trabajo Final. A través de esta instancia, pretendemos que puedan
integrar los conceptos y temas trabajados, para poder realizar una síntesis de los
aprendizajes del curso. Asimismo, buscaremos continuar la reflexión sobre las propias
prácticas a la luz del enfoque que propone la ESI, con el objetivo con el cual empezamos
este curso: fortalecernos y enriquecernos para abordar la ESI en la escuela.
Para realizar las consignas que les proponemos a continuación, será fundamental que
retomen lo trabajado en el curso. No es un trabajo que tengan que hacer “desde cero”.
Revisando foros, sus actividades, releyendo las clases y la bibliografía, tendrán los
insumos suficientes para resolverlo.

1. De qué se trata la ESI

Imaginen que ustedes son convocadxs por sus escuelas para hacer una presentación
acerca de qué trata la Educación Sexual Integral. La presentación estará destinada a
(deberán elegir una opción):

 Colegas docentes (en el marco de una jornada institucional).

 Familias (en el marco de una reunión convocada para tal fin).
 Centro de Estudiantes (han planteado la inquietud y ustedes realizan un encuentro con
ellxs).
 Estudiantes de un curso que ustedes tienen a cargo.

Tener en cuenta: Para realizar este punto, será fundamental que repasen los contenidos
de cada clase y lo trabajado en los foros y actividades, de modo de poder reflejar los
aspectos principales del curso. Deberán hacer referencia al menos a un concepto de cada
clase. Al iniciar el texto que escriban, expliciten qué destinatarixs han elegido. Sugerimos
que escriban tal como imaginan que lo utilizarán, en un lenguaje coloquial, que vaya
“contando” aquellxs aspectos que constituyen a la ESI.

(Extensión máxima 2 carillas).

2. La ESI en la escuela

En este punto lxs invitamos a que puedan poner en ejercicio la “mirada institucional” y les
proponemos que nos cuenten qué les parece que habría que hacer en cada una de sus
escuelas para favorecer o fortalecer la implementación de la ESI. La respuesta tiene que
ser sencilla y clara. Pueden proponer acciones, lecturas, dinámicas, estrategias,
reuniones, o diversos tipos de intervenciones que ustedes consideren pertinentes para la
situación actual de sus instituciones. Tengan en cuenta que no conocemos sus escuelas,
de modo que les pedimos que incluyan todos aquellos comentarios necesarios para
justificar lo que estarán planteando (de qué nivel educativo se trata, en qué contexto se
encuentra, otras características que consideren adecuadas, cómo es la historia de la
escuela en relación con la ESI, etc.).

(Extensión máxima 1 carilla).

3. La ESI en el aula

Volvamos sobre la actividad de la clase 4. Relean los contenidos mencionados por

ustedes en sus propias intervenciones del foro. Seleccionen el contenido amarillo o el
contenido rojo, y elaboren una actividad para el aula. Para esto les pedimos: transcribir el
contenido rojo o amarillo que han seleccionado, explicitar lxs destinatarixs (año/curso),
mencionar la asignatura en el marco de la cual se desarrollaría la actividad, el propósito
de la actividad, la consigna de trabajo, la dinámica de trabajo, los recursos o materiales
que utilizarán y el modo en que darán cierre a la actividad. En cuanto a los recursos que
propongan, sugerimos utilizar los materiales que ofrece el Programa ESI en las clases
(videos, láminas, trípticos, etc.) e incluir otros en caso de considerarlo ertinente.

(Extensión máxima, 1 carilla).

4. Reflexión sobre nosotrxs mismxs

Nuestro curso abrió proponiéndoles que reflexionemos sobre nosotrxs mismxs. A modo
de cierre, les proponemos retomar este ejercicio a través de las siguientes preguntas:

 ¿Qué prejuicios o ideas previas dejan atrás luego de este curso?

 ¿Qué saberes nuevos se llevan?

(Extensión máxima 1 carilla).

Pautas formales para la presentación

El trabajo consiste en responder todos los puntos de la consigna que se presentó. Una
vez realizado, tienen que entregarlo a través de la plataforma, ingresando a la sección
Clases, luego a la consigna del Trabajo Final, y hacer clic en “entregar actividad” para
subir el archivo. Debe presentarse en un archivo Word, letra Times New Roman, tamaño
12, interlineado sencillo. Su extensión final debe tener 5 carillas aproximadamente. Es
requisito incluir al inicio del trabajo: nombre y apellido, DNI, institución a la cual
pertenecen, localidad, provincia, correo electrónico, número de aula, y nombre y
apellido del tutxr.

Criterios de evaluación
  Entrega del trabajo final en tiempo y forma.
 Debe ser una producción individual y original.
 Respuesta a todos los puntos de la consigna.
 Incorporación de una mirada integral de la educación sexual: se pretende que a través del
trabajo final puedan dar cuenta del proceso de apropiación del enfoque de educación
sexual integral que trabajamos durante todo el curso.
 Inclusión de reflexiones que evidencien la lectura de las clases, la bibliografía y los foros.
 Cuidado de la redacción y ortografía en la escritura. Si recurren a citas textuales, es
necesario que las incluyan entre comillas y citen la fuente. Esto vale tanto para la
bibliografía y las clases del curso, como para ideas que quieran recuperar de los foros. De
ninguna manera podrá aparecer como propio el texto de otrxs.

Lxs tutorxs harán una devolución de acuerdo a los criterios de evaluación. En caso de que
se requiera completar algún aspecto, o que sea necesaria una reformulación del trabajo,
se realizará una devolución con orientaciones y un nuevo plazo de entrega. Por este
motivo, sería favorable que presenten el trabajo en los primeros días. De esa forma
dispondrán de una mayor cantidad de tiempo, en caso de que sea necesario reescribir o
profundizar algún apartado.

Esperamos que disfruten de esta instancia y que sea de utilidad para afianzar
conocimientos, seguir reflexionando y fortalecernos como docentes.

¡Mucha suerte y manos a la obra!