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ESTUDOS DA
LÍNGUA
BRASILEIRA
DE SINAIS
Andréia Mendiola Marcon
Ângela Mara Berlando Soares
Cristine Fátima Pereira Luna
Monique Giusti Reveilleau
Tatiane de Souza da Anhaia
c o l e ç ã o
didática
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
José Carlos Carles de Souza

Reitor
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João Carlos Tedesco
Renata Holzbach Tagliari
Rosimar Serena Siqueira Esquinsani
Sergio Machado Porto
Zacarias Martin Chamberlain Pravia
ESTUDOS DA
LÍNGUA
BRASILEIRA
DE SINAIS
Andréia Mendiola Ângela
MarconMara Berlando Soares
2011
c o l e ç ã o
didática
Copyright © Editora Universitária
Maria Emilse Lucatelli

Editoria de Texto
Sabino Gallon
Revisão de Emendas
Alisson Gampert Spanemberg]

Produção da Capa
Sirlete Regina da Silva

Projeto gráfico e diagramação
Mario Geovani dos Santos

Desenhos
Este livro no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzido por
qualquer meio sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora. A exatidão das
informações e dos conceitos e opiniões emitidos, as imagens, tabelas, quadros e figuras são de
exclusiva responsabilidade dos autores.
ISBN – 978-85-7515-463-2
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Associação Brasileira
das Editoras Universitárias
À comunidade surda
pela trajetória da aprendizagem...
Sumário
Apresentação..................................................................................................8
1
Conhecer e reconhecer a diferença nas relações de aprendizagem..........10
2
Indagações iniciais........................................................................................12
3
“Ser surdo”...................................................................................................14
4
Retrospectiva histórica da educação e da cultura surda.............................18
5
Língua de sinais............................................................................................22
6
Sinais básicos das libras................................................................................29
7
Perspectivas da educação de surdos ao longo da história
8
Aquisição da linguagem pela criança surda................................................ 67
9
O tradutor/intérprete de língua de sinais...................................................74
10
Alteridade: constituição subjetiva do ser humano..................................... 77
Referências...................................................................................................79
Sobre os autores........................................................................................... 81
Apresentação
Q
uando uma instituição como a UPF determina o cumprimen-
to de sua excelência na formação docente, busca contemplar
todos os espaços possíveis no eixo ensino-aprendizagem. Para
isso, a Divisão de Graduação lançou o edital para participação no pro-
jeto Série de Livros Didáticos. Nesse sentido, o colegiado da discipli-
na de Libras do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH), e
profissionais vinculados ao Setor de Atenção ao Estudante (SAEs)1
dedicaram-se à produção desta obra, processo que se fez com muito
entusiasmo e enorme afinco.
Como toda língua, a língua brasileira de sinais (libras) é dinâ-
mica, reformula-se constantemente, possui estrutura gramatical. Por
8
esse motivo, a organização deste material teve o cuidado de propor um
desenvolvimento gradual em contexto, dirigido aos alunos e futuros
professores, em formato atual, acessível e prático. A equipe elaborou
com propriedade textos pertinentes e ilustrações detalhadas, conju-
gando suas performáticas, características, crenças e verdades.
Para aprender toda e qualquer língua, além de conhecer seus as-
pectos sintáticos, morfológicos ou fonológicos, é relevante integrar-se
à cultura inerente à mesma, pois só assim é possível assimilar a capa-
cidade de comunicação, a qual justifica a sua existência.
O resultado não poderia ser diferente, porque desde o início hou-
ve clareza no objetivo: desenvolver uma obra que preencha a lacu-
na no processo de formação dos futuros professores, ora acadêmicos
dos cursos de licenciatura, configurando-se como importante subsídio
para sua aprendizagem sobre as temáticas da surdez e da libras. Na
mesma medida, estende-se aos estudantes e professores dos demais
cursos de graduação e pessoas interessadas, que, com o acesso às in-
formações contidas na obra, têm a oportunidade de ampliar os conhe-
Setor da UPF que desenvolve programas e ações que garantem a acessibilidade

1
das pessoas com deficiência.
Estudo da língua brasileira de sinais

cimentos e ressignificar concepções acerca dos temas abordados, intervindo po-
sitivamente no processo de inclusão social e educacional.
Despertar interesse em aprender libras é uma das conquistas desse proje-
to pela simples razão de que o planejamento levou em conta a importância do
encantamento contido em toda linguagem. Dessa forma, esta obra apresenta
técnicas para que os aprendizes consigam compreender e utilizar de fato os co-
nhecimentos que a proposta oferece.
A equipe pensa e atua com muita seriedade e competência. Dessa manei-
ra, aprendendo a nos inserir no universo humano, podemos imaginar um mun-
do melhor. A linguagem humana, em sua abrangência e complexa diversidade,
nasce da necessidade de comunicação, de estabelecer as relações humanas e,
sobretudo, cidadãs.
Dora Angélica Segovia de Rodrigues

Mestra em Letras, Professora da área de Línguas Estrangeiras e docente nos
cursos de Letras e Secretariado Executivo da Universidade de Passo Fundo

1
Conhecer e reconhecer a diferença
nas relações de aprendizagem
P
ara que a aprendizagem aconteça, a relação entre os protago-
nistas é de grande relevância. Se partirmos da premissa de que
os sujeitos ora aprendem, ora ensinam, estabelecemos uma re-
lação de complementaridade, de troca, de interação. Entretanto, como
atingir esse ideal se os alunos são diferentes entre si, com muitas
10 peculiaridades? A heterogeneidade é característica das sociedades
porque o sujeito é, por natureza, singular, e nesse contexto nos depa-
ramos com a diversidade de modos de ser, de aprender, de construir o
conhecimento.
Nas relações de aprendizagem entre surdos e ouvintes, é fun-
damental conhecer a diferença, pois a partir dela compreendemos os
processos de ensinar e aprender. Noutros tempos nos contentávamos
com uma relação de ensino linear, como se as pessoas aprendessem no
mesmo tempo e de igual maneira, e insistíamos fortemente neste pa-
radigma, no qual prevalecia a padronização. Ao conhecer e reconhecer
a diferença, compreendendo-a como algo natural, não como déficit ou
desvantagem, abre-se espaço para novas concepções acerca da apren-
dizagem. Pozo (2002), na sua obra Aprendizes e mestres, enfatiza que
há novos cenários de aprendizagem, constituídos por novos perfis e
modalidades de aprender, tornando-se emergencial um novo perfil de
quem ensina e distintas possibilidades que viabilizem a aprendiza-
gem.

Segundo Humberto Maturana (2009), ensinar é criar um espaço de convi-
vência, sendo da competência do professor a condução do processo. Para isso, o
acolhimento do aluno é de extrema importância. Ao acolher o sujeito, acolhem-se
a dúvida, a curiosidade, a inquietação, quesitos necessários para que a aprendi-
zagem ocorra. Para aprender é essencial a constituição de um espaço propício
e fecundo, no qual a especificidade do sujeito seja respeitada e possam ocorrer
as relações de aprendizagem, nos vieses de ensinar e aprender. A constituição
desse espaço ocorre à medida que os sujeitos se envolvem e convivem de maneira
propositiva, questionando, duvidando, lidando com informações, materializando
a rede invisível de conexões das ideias, teorias, conceitos até chegar ao conheci-
mento e sua aplicabilidade.
Como protagonistas nas relações de aprendizagem, é importante lançar um
olhar sobre os modelos educacionais e os referenciais teóricos que interferem nas
concepções sobre a diferença entre surdos e ouvintes, seja nos aspectos culturais,
seja nos linguísticos, os quais nortearam as práticas sociais e educacionais ao
longo da história.
Santos enfatiza que é premente compreender que “[...] temos o direito a ser
iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser diferentes
quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igual-
dade que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente 11
ou reproduza as desigualdades” (2003, p. 56).
Os processos de ensinar e aprender dos surdos são temas profícuos nas
instituições de ensino e nos diferentes espaços sociais, que pressupõem modifi-
cações profundas para que adquiram a dimensão e força de romper paradigmas
de incapacidade ou deficiência e, simultaneamente, (re-)constituir espaços e re-
lações que viabilizem a percepção das potencialidades do surdo e qualifiquem
sua aprendizagem.

2
Indagações iniciais

12
• Surdez é doença?
Não. A surdez priva o surdo de ouvir, porém não o impede de se co-
municar. A surdez pode ter causa congênita ou ser adquirida ao longo
da vida.
• Todo surdo é mudo?
São muito raros os casos em que o surdo é mudo. Mudez nem sempre
tem conexão com a surdez. “Surdo-mudo” é, provavelmente, a deno-
minação mais arcaica e incorreta sobre a surdez.
• O surdo consegue falar?
O surdo tem capacidade de oralizar, que é fazer uso de sua capacidade
fonadora por meio de exercícios fonoaudiológicos. Ao ser oralizado, o
surdo não passa a “ouvir”, mas tem na oralização uma estratégia de
comunicação com os ouvintes.
• O uso de aparelho auditivo é indicado para surdos?
Cada caso tem suas peculiaridades. Por isso, é essencial uma investi-
gação detalhada e a opção do surdo deve ser respeitada.
• É possível o surdo fazer leitura labial?

A leitura labial é uma estratégia utilizada por alguns surdos oralizados. É im-
portante salientar que nunca será possível ler na totalidade a sequência de
palavras pronunciadas e que, provavelmente, haverá perdas de elementos, in-
terferindo na compreensão do que foi dito.
• Como o surdo se comunica?
Os surdos podem utilizar diferentes modos de comunicação: expressões faciais
e corporais, escrita, indicações (apontamentos) do que deseja. Entretanto, é
importante salientar que a língua materna dos surdos é a língua de sinais.
• O que são línguas de sinais (LS)?
As línguas de sinais são sistemas linguísticos para a transmissão de ideias e
fatos, capazes de expressar conceitos abstratos. São utilizados pelas comunida-
des surdas como sua língua natural, sendo diferentes em cada país.
• Língua brasileira de sinais (libras):
A libras é a língua materna dos surdos do Brasil. Tem estrutura gramatical
própria, status de língua e é reconhecida como a segunda língua oficial do país
pela lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
Para saber mais, visite os sites e blogs
http://www.feneis.com.br
http://www.editora-arara-azul.com.br 13
http://www.filmeseducativos.com
http://www.vezdavoz.com.br
http://www.alfabetosurdo.com
http://www.legendanacional.com.br
http://www.deficienteonline.com.br
http://www.acessobrasil.org.br
http://www.dicionariolibras.com.br
http://www.inilibras.com.br
http://www.webartigos.com/articles/3639
http://ensinodelibras.blogspot.com
http://aprendolibras.blogspot.com
http://trabalhandocomsurdos.blogspot.com
http://www.contextualizandoalibras.blogspot.com
http://ensinandoeaprendendocomatiarose1.blogspot.com
http://anacarolinafrank.blogspot.com
www.tvararaazul.blogspot.com

3
“Ser surdo”
A
presentamos algumas cenas para posterior análise e discus-
são. Os comentários partem da experiência de surdos e ou-
vintes ao se depararem com a condição da surdez:
Cena 1 - Encontrando um surdo pela primeira vez
14
As pessoas veem os surdos conversando em língua de sinais na

rua, nas escolas e em outros espaços e demonstram diversos senti-
mentos: algumas ficam impressionadas, outras curiosas ou, ainda,
compadecidas, com pena dos surdos, afinal eles não ouvem.
A verdade é que os ouvintes nem sempre entendem o que está
acontecendo e suas reações são diferentes, geralmente por falta de
informação.

Cena 2 - Surdos conversando em língua de sinais
É importante que a sociedade conheça o modo de vida dos surdos, que pos-
sui algumas peculiaridades, relacionadas a sua cultura e identidade. No entanto,
é preciso aceitar a diferença do sujeito surdo, assim como é importante aceitar a
diferença do ouvinte, compreendendo que todos têm capacidade de aprender, de
emitir sua opinião, de expressar seus desejos e se comunicar.
As cenas 3 e 4 representam situações vivenciadas por Monique Giusti Reveilleau.
Cena 3 - Insistência em oralizar
15
“Quando eu era pequena, tinha mais ou menos 10 anos de idade, eu ficava

brava com Deus e queria saber: ‘Por que Ele fez isso comigo? Por que sou surda?’
Sofria muito, era muito nervosa, triste, e chorava muito porque minha fala não
era boa o bastante, as pessoas tentavam me entender, mas não conseguiam. Já
estava muito cansada de tanto falar.”1
Neste contexto, falar significa oralizar, que é a tentativa de reabilitação da fala por meio de
1
exercícios fonoaudiológicos

Cena 4 - Surdo e a língua de sinais
“Não sabia nada sobre surdez... Aos 13 anos, descobri que a língua de si-
nais existia e era a língua natural de surdos... Fiquei encantada e maravilhada.
Quando vi pela primeira vez a língua de sinais, percebi que existiam pessoas
iguais a mim. Era como outro mundo e a partir desse momento mudei minha
vida completamente... Meus olhos brilharam muito ao ver as mãos lindas se
comunicando.”
16 3.1 Entender a condição da surdez para perceber

as possibilidades
A maioria passa por situações semelhantes às das charges e a sociedade em
geral carece de informações claras sobre a surdez e suas implicações. Na tentativa
de “padronizar”, cometem-se erros, principalmente pela insistência de que o surdo
“fale” do mesmo modo como os ouvintes. São inúmeras situações constrangedoras
que interferem na construção da identidade do surdo, que é privado de se expres-
sar pela sua língua materna (língua de sinais) e forçado a utilizar a língua oral.
Entretanto, existem casos em que se respeita a diferença linguística e cul-
tural, inicialmente pelo grupo familiar, que se traduz pela aceitação da surdez,
pelo investimento na trajetória de aprendizagem do sujeito e no incentivo à cons-
trução de sua autonomia. Essas ações, tão simples, mas importantes, estendem-
-se para o contexto educacional e social do qual o surdo faz parte. O posiciona-
mento de Monique referenda o que salientamos anteriormente:
A minha família sempre me apoiou muito, principalmente minha mãe. Ela

sempre me acompanhou para fazer os temas de casa, trabalhos, estudar
para as provas, etc. Ficava o tempo todo comigo e o meu pai com os meus
dois irmãos porque era eu quem precisava mais ajuda. Hoje eu agradeço à
minha mãe, que sempre me incentivou a estudar...

Na escola tive muitas dificuldades, as pessoas não sabiam a importância da lín-
gua de sinais e a comunicação não acontecia. Depois de muitos anos, passei no
vestibular para o curso de Pedagogia – Anos Iniciais na UPF. Foi muita alegria,
principalmente porque eu e duas colegas surdas tivemos um tradutor/intérprete
de libras (TILS) pela primeira vez. Loreni Lucas dos Santos, a TILS, participou
de nossa formação profissional, possibilitando a comunicação e o acesso ao
conhecimento. Hoje sou pedagoga, professora de libras, casada, mãe de dois
filhos ouvintes, dedicada e realizada. Tudo o que eu consegui valeu a pena.
Desejo muito que outros surdos também lutem pelo seu futuro, sem sofrimen-
tos e sem preconceito, que sejam respeitados e aceitos pela sociedade. Por
isso, é importante nunca desistir dos seus sonhos!
17

4
Retrospectiva histórica da
educação e da cultura surda
P
retende-se, a partir da retrospectiva histórica sobre a educação
e cultura surda, buscar elementos para a compreensão do con-
texto da surdez, os quais permitirão analisar os processos de
inclusão social e o desenvolvimento educacional dos surdos na atuali-
18 dade. Para tanto, tomamos como base a pesquisa “Para uma cronolo-
gia da educação dos surdos”, realizada por Cabral (2001), professor de
educação especial de Portugal, que apresenta, em ordem cronológica,
os registros encontrados a respeito da história dos surdos no mundo.
4.1 Raízes do (pré)conceito

Consta que no antigo Egito do séc. XVI a.C. os egípcios acredita-
vam que não era possível educar as pessoas surdas. O notável filósofo
Sócrates, que viveu no século V a.C., afirmou que “os surdos têm que
usar o gesto e a pantomina”1 (Cabral, 2001), e Aristóteles teria conclu-
ído que, apesar de os surdos emitirem sons, seriam incapazes de falar,
razão por que não teriam a capacidade de fazer o uso da razão.
Pantomina – representação de ideias por meio de gestos, sem os recursos das

1
palavras, um modo de narrar com o corpo.

Durante os séculos X a IX a.C., as leis permitiam que os recém-nascidos com sinais de debilidade
ou algum tipo de má formação fossem lançados ao monte Taigeto (Grécia Antiga).
O imperador Justiniano, em 529 a.C. criou uma lei que impossibilitava os Surdos de celebrar con-
tratos, elaborar testamentos e até de possuir propriedades ou reclamar heranças (com exceção
dos surdos que conseguiam oralizar). (http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_dos_surdos).
4.2 Protagonistas do início da mudança da história

Considerado um dos primeiros relatos comprovando que uma pessoa surda
pode ser educada foi o do holandês Rudolphus Agricola, filósofo, professor e con-
siderado modelo humanista. Em seu livro De inventione dialectica (1479), publi-
cou a experiência de ter ensinado uma criança surda a se comunicar oralmente
e a escrever. Dessa forma, provou a capacidade de uma pessoa surda expressar
seus pensamentos, suas emoções e opiniões. Era o início de uma influência posi-
tiva para a comunidade surda. No século seguinte, o médico Girolano Cardano
(1501-1576) apresentaria a teoria de que a audição e o uso da fala não são con- 19
dições para o desenvolvimento e compreensão das ideias e de que a surdez seria
uma barreira à aprendizagem, não uma condição mental (Cardano apub Soares,
2005, p. 17).
Seguindo a cronologia de Cabral surgiu o monge beneditino Pedro Ponce de
León (1520-1584), considerado um dos pioneiros na educação dos surdos e que
trabalhava com o método da datilologia,2 da escrita e do oralismo.
Ao longo dos séculos muitos foram os protagonistas de teorias a favor ou
contra o uso da língua de sinais, do oralismo, da datilologia. Surgiram várias
metodologias de ensino e suposições a respeito do desenvolvimento cognitivo das
pessoas surdas, técnicas para o treino da fala, juntamente com novas descober-
tas científicas acerca da fisiologia da audição, procedimentos clínicos na tenta-
tiva de reverter a surdez muitas vezes resultando na morte das pessoas surdas
submetidas a tais experimentos.

Datilologia – termo utilizado para o uso do alfabeto manual.

2

4.3 Fatos que marcaram um novo capítulo na história
Em 1760 Charles Michel de L’Épée, educador filantrópico francês, abriu a
primeira escola pública para surdos em Paris, a Institution Nationale des Sour-
ds-Muets à Paris (Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris). A partir de
então, os surdos passaram a receber uma formação com uma metodologia em si-
nais, desenvolvida pelo próprio L’Épée, que em 1776 publica um livro a respeito.
Nesse período os surdos passaram a atuar de maneira propositiva em diversos
países que adotaram o método de L’Éppé e, instruídos, começaram a trabalhar
como educadores das crianças surdas na aquisição da linguagem em sinais.
Pierre Desloges, um surdo que trabalhava como encadernador de livros,
revoltou-se diante das colocações do religioso abade Deschamps, o qual afirma
que a comunicação por sinais dos surdos não podia ser considerada uma língua
e, portanto, era inadequada para a educação das crianças surdas. Desloges, com
o objetivo de “defender minha língua contra as falsas acusações desse autor”
(Moody, 1987, apud Wilcox, 2005, p. 37), sentiu-se desafiado a escrever um livro,
Observações de um surdo-mudo (1779), explicando acerca das línguas de sinais
utilizadas pelos surdos e descrevendo a ordem dos enunciados sinalizados, suas
combinações e a precisão dos sinais. Foi essa uma tentativa empírica do jovem
20
surdo em suas observações de sistematizar a língua de sinais, o que certamente
deve ter causado um grande impacto na sociedade parisiense a respeito dos con-
ceitos cognitivos que na época se tinha sobre o surdo.
4.4 Congresso em Milão

A trajetória educacional do surdo foi fortemente marcada por uma impo-
sição cultural ouvintista.3 O ápice foi o Congresso de Milão em 1880, com a re-
solução de que a modalidade de ensino para os surdos passaria a ser a “oral”,
considerada pelos participantes como superior à língua de sinais. A partir de
então, os surdos que conseguiam “falar” eram considerados excepcionalmente
inteligentes e, em consequência, os que sinalizavam eram marginalizados e de-
preciados por seus mestres, famílias e sociedade. O processo educacional dos
surdos foi drasticamente comprometido pela imposição do método oralista, pois,
Os termos ouvintista, ouvintismo etc. são derivações de “ouvintização”, que, segundo a concepção
3
de Skliar, sugere “uma forma particular e específica de colonização dos ouvintes sobre os surdos.
Supõe representações práticas designificação, dispositivos pedagógicos, etc., em que os surdos
são vistos como sujeitos inferiores” (1999, p. 7).

ao contrário do que se pensava e se concluíra naquela época, essa imposição foi
de encontro às primeiras pesquisas, que apontavam o método oral/auditivo como
não sendo o canal de alcance da aprendizagem e significação do mundo dos sur-
dos e, sim, por definição natural, o canal visual/gestual.
4.5 Educação dos surdos no Brasil

Em 26 de setembro de 1857, por decisão de Dom Pedro II, foi aprovada a lei
de nº 939/1857, que dispôs verba para a criação do Imperial Instituto dos Sur-
dos-Mudos no Rio de Janeiro Brasil. O instituto iniciou com dez meninos surdos,
instruídos pelo professor surdo Hernest Huet na Língua de Sinais Francesa –
LSF. Em 1911, em razão da influência da Europa, o INES adotou a modalidade
educacional oralista, proibindo o uso da língua de sinais. Em 1957 o instituto
passou a ser chamado de Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES),4
como é conhecido atualmente.
Os surdos, oprimidos no passado pela sociedade, constituída majoritaria-
mente por ouvintes, carregam as marcas da história e das concepções que os
rotularam como incapazes, dependentes, desprovidos de potencialidades. Essas
ideias são confirmadas no cotidiano quando, em algumas situações, os surdos 21
permitem a opressão e não se posicionam diante das dificuldades, aceitando
ajuda ao invés da efetivação de seus direitos, especialmente do ser surdo, de ser
respeitado como minoria linguística e reconhecido como cidadão. Na mesma me-
dida, os ouvintes reforçam as concepções errôneas quando tendem a superprote-
ger ou favorecer o surdo ao invés de acreditar no seu potencial e na capacidade
de protagonizar a sua própria história e construir uma identidade autônoma.
Para saber mais acesse o site <http://www.ines.gov.br/Paginas/historico.asp>

4

5
Língua de sinais
A
língua de sinais utiliza a comunicação visuoespacial. Por
esse motivo, quase não se encontram registros da sua
historicidade,sendo difícil localizar e comprovar sua origem.
Os estudos linguísticos das línguas de sinais têm como marco
os trabalhos realizados pelo linguista escocês William C. Stokoe em
1957, docente do Departamento de Inglês do Gallaudet College, em
Washington, nos Estados Unidos.
22 Quando iniciou na Gallaudet, Stokoe desconhecia a língua de si-
nais americana (ASL). Nessa época os professores da instituição eram
ouvintes e ensinavam inglês aos alunos surdos; não havia aulas de
ASL, porque era desconsiderada como língua. Ao observar a diferença
entre a sinalização das palavras em inglês durante as aulas e a sina-
lização quando os surdos se comunicavam entre si, Stokoe percebeu
uma autonomia na comunicação sinalizada. Ao conseguir um finan-
ciamento do governo norte-americano, teve a possibilidade de desen-
volver pesquisas acerca das sinalizações produzidas pelos surdos fora
das aulas.
As conclusões de sua pesquisa demonstraram que a sinalização
não dependia de uma língua falada, no caso o inglês, e que seguia uma
gramática própria. Assim Stokoe publicou em 1960 seus estudos na
obra Language structure: an outline of the visual communication syste-
ms of the american deaf. A divulgação e a disseminação de seus estudos
revolucionaram a visão linguística, pois, ao mostrar que as línguas de
sinais são línguas naturais, concedeu-lhes o status de língua.

5.1 Organização neural da língua de sinais
Estudos desenvolvidos por Rodrigues (1993) sobre a organização neural da
linguagem no cérebro, do ponto de vista biológico, enfatizam que ocorre de forma
semelhante para línguas orais e línguas sinalizadas.
As pesquisas nesse campo fornecem elementos para que possamos com-
preender como ocorre a linguagem para o surdo. Tomando como base a análise
das testagens aplicadas em pacientes surdos com lesões cerebrais, Rodrigues
constatou que existe uma separação entre linguagem e funções visuoespaciais,
com forte evidência de que os aspectos gramaticais das línguas sinalizadas são
lateralizados para o hemisfério esquerdo do cérebro. A organização da lingua-
gem, tanto para um grupo de ouvintes como para um grupo de surdos, apresenta
semelhanças no período das primeiras aprendizagens.
O canal de comunicação “natural” é distinto quanto à predominância no re-
cebimento de estímulo para cada um desses grupos, ou seja, para o grupo de ou-
vintes é natural que a via de comunicação preferencial se dê pela audição e pela
fala, pois esta predomina no recebimento de estímulos, ao passo que no grupo
de surdos, pelo fato de não ouvir, passa naturalmente a predominar o canal vi-
suoespacial como principal via de comunicação. “[...] Essa maior habilidade para
23
discriminar e seguir estímulos, no caso dos movimentos das mãos, na periferia
do campo visual é uma grande vantagem para o surdo, a qual não é aproveitada
caso ele não utilize a língua de sinais” (Rodrigues, 1993, p. 16).
Nesse sentido, é imprescindível a estimulação do canal visuoespacial com
os bebês surdos, pois a aquisição da linguagem interfere no seu desenvolvimento
geral, especialmente no aspecto cognitivo.
5.2 Língua brasileira de sinais

Contrário ao modo como muitos definem a surdez [...] pessoas
surdas definem-se em termos culturais e lingüísticos.
Wrigley
A língua brasileira de sinais (libras) é a usada pela comunidade surda no

Brasil. A libras foi oficializada por meio da lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
Art. 1o - É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasi-
leira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora,

com estrutura gramatical própria, constitue um sistema lingüístico de transmissão
de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Decreto nº
5.626 de 22 de dez de 2005).
As línguas de sinais são basicamente produzidas pelas mãos e sua estru-

tura gramatical aporta os níveis linguístico, fonológico, morfológico, sintático e
o semântico. As expressões corporais e faciais também desempenham impor-
tantes funções gramaticais. Como qualquer outra língua, possui regionalismos,
dialetos, gírias e neologismos.
Elementos essenciais da gramática da libras
A - Alfabeto manual
São representações do alfabeto latino produzido com as mãos escrevendo no
ar, por meio da digitação manual chamada de “datilologia”, as quais juntando as
letras, formam uma palavra. É usado como empréstimo da língua nacional para
sinais que ainda não existem, como, por exemplo, de cidades, nomes de pessoas,
conceitos, entre outros. Por exemplo: Passo Fundo [P-A-S-S-O_F-U-N-D-O].
24
O alfabeto é característico de cada país. Confira o alfabeto da língua americana de sinais

<http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg= pt&info=AlfaAmericano> e o da língua de sinais
espanhola <http://www.surdo.org.br/informacao.php?lg=pt&info=AlfaEspanhol>

25

B - Configurações
Na estrutura gramatical da libras as configurações de mãos (CM) são uni-
dades mínimas usadas na produção de um sinal.
26

Os sinais APRENDER e AMAR têm a mesma configuração de mão.
Aprender Amar
C - Ponto de articulação
São sinais produzidos no espaço (à frente, acima, abaixo, à esquerda e/ou à
direita do corpo), podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço
neutro. Os sinais TRABALHAR e BRINCAR localizam-se no espaço neutro e os
sinais ESQUECER e APRENDER, na testa
27
Trabalhar Brincar Esquecer Aprender
D - Movimento
Os sinais podem ter um movimento ou não. O sinal cachorro-quente
não tem movimento, e os sinais FALAR e BRINCAR têm.
Cachorro-quente Falar Brincar

E - Orientação/direcionalidade
Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Os ver-
bos IR e VIR, SUBIR e DESCER, ACENDER e APAGAR têm relação com a
direcionalidade.
F - Expressão facial e/ou corporal

Por serem extremamente visuais, as expressões faciais e corporais são mui-
to importantes nas línguas de sinais. A língua de sinais tem sentimento, emoção,
como ALEGRE e TRISTE. Segundo Quadros e Karnopp (2004), algumas expres-
sões marcam gramaticalmente as sentenças, como nos sinais COMO e AGORA.
Salientamos que todos os itens abordados são de grande relevância para o
aprendizado da libras, no entanto representam os elementos gramaticais bási-
cos. A libras, como as demais línguas, é dinâmica e evolui de acordo com a comu-
nicação que acontece na comunidade surda.
28

6
Sinais básicos das libras
Pronomes
29
EU TU/VOCÊ ELE/ELA
NÓS MEU/MINHA TEU/SEU/TUA/SUA

DELE/DELA

QUE QUEM POR QUE/PORQUE
COMO QUANDO QUANTOS

30
ONDE MAS MAIS
COM/JUNTO JUNTO/PESSOAS

31

Cumprimentos, saudações e expressões
OI BEM/BOM BOM DIA
32 BOA TARDE BOA NOITE BOA AULA
bom FIM DE SEMANA
DESCULPE OBRIGADO DE NADA

COM LICENÇA ENTENDEU ENTENDEU/NÃO
DE NOVO ATENÇÃO POR EXEMPLO

33

Grupo familiar
FAMÍLIA MULHER HOMEM
34
MENINA MENINO MAMÃE
PAPAI FILHO (a)

BEBÊ CRIANÇA IRMÃO (a)
35
PRIMO (a) VOVÓ/VOVÔ TIO (a)
PADRINHO/MADRINHA SOBRINHO (a) MARIDO/ESPOSA

NAMORADO (a) CUNHADO (a) SOLTEIRO (a)
36 AMIGO (a) NOIVO (a)

Marcação de tempo na libras
PASSADO AGORA FUTURO
37
ONTEM HOJE AMANHÃ
MANHÃ TARDE NOITE

ANTES DEPOIS RÁPIDO
DEMORADO SEMPRE CEDO

38
ATRASADO TODOS OS DIAS FIM
NUNCA DIA SEMANA

MÊS ANO MINUTO
39
irmão (ã)
Dias da semana
DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA
40
QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
SÁBADO

Estações do ano
41
VERÃO OUTONO INVERNO
PRIMAVERA

Meses
JANEIRO FEVEREIRO MARÇO
42
ABRIL MAIO JUNHO
JULHO AGOSTO SETEMBRO

OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO
VERBOS
43
ACEITAR ACORDAR AJUDAR
AMAR APRENDER BRINCAR

BUSCAR COMPRAR COMUNICAR
CONHECER CONTINUAR CONVERSAR
44
COPIAR CORTAR DORMIR
ESCOLHER ESPERAR ESQUECER

ESTUDAR FALAR FAZER
GOSTAR GOSTAR-NÃO LEMBRAR

45
LER MORRER OUVIR
PASSEAR PEDIR PERGUNTAR

PODER PODER-NÃO PRECISAR
PROCURAR QUERER QUERER-NÃO

46
RESPEITAR RESPONDER SABER
Agosto
SABER-NÃO TER TER-NÃO

TRABALHAR TROCAR VENDER
VER VIAJAR VIVER
47

CORES
AMARELO AZUL BRANCO
48
LARANJA ROSA VERDE
VERMELHO PRETO ROXO

ANIMAIS
49
CACHORRO CAVALO COELHO
COBRA ELEFANTE GATO

LEÃO MACACO PÁSSARO
PORCO TARTARUGA BOI

50
ALIMENTOS - BEBIDAS
ÁGUA AÇÚCAR ALFACE
ARROZ AZEITE BALA

BATATA BOLACHA BOLO
CACHORRO-QUENTE CAFÉ CARNE

51
CEBOLA CERVEJA
CHIMARRÃO CHOCOLATE CHURRASCO

FEIJÃO MASSA MEL
OVO PÃO PASTEL

52
PIPOCA PIZZA PRESUNTO
QUEIJO SAL SANDUÍCHE

SOPA REFRIGERANTE VINHO
TOMATE 53

Frutas
ABACATE ABACAXI BANANA
54 BERGAMOTA COCO FIGO
LARANJA LIMÃO MAÇÃ
MAMÃO MELÃO PÊSSEGO

UVA MORANGO PERA
Contexto acadêmico
55
UPF PASSO FUNDO CASCA
CARAZINHO LAGOA VERMELHA PALMEIRA DAS MISSÕES

SARANDI SOLEDADE FACULDADE
ALUNO/ESTUDANTE/ PROFESSOR SURDO

ACADÊMICO
56
OUVINTE AMIGO LÍNGUA DE SINAIS
LIBRAS TRADUTOR/ Setor de Atenção

INTÉRPRETE ao Estudante

DEDO DE PROSA LABORATÓRIO BILÍNGUE
UPF IDIOMAS LIVRO CADERNO

57
CANETA LÁPIS BORRACHA
APONTADOR COLA TESOURA

ESCOLA BANHEIRO
INTERVALO
58

Cursos
CURSO ADMINISTRAÇÃO AGRONOMIA
ARTES VISUAIS ARQUITETURA E CIÊNCIA BIOLÓGICAS 59

URBANISMO
CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO CIÊNCIAS CONTÁBEIS CIÊNCIAS ECONÔMICAS
COMUNICAÇÃO SOCIAL E JORNALISMO DIREITO

COMUNICAÇÃO SOCIAL EDUCAÇÃO FÍSICA
PUBLICIDADE E PROPAGANDA
ENGENHARIA ENGENHARIA ENGENHARIA

60 AMBIENTAL DE ALIMENTOS
ENGENHARIA CIVIL ENGENHARIA ENGENHARIA

ELÉTRICA MECÂNICA
ENFERMAGEM FARMÁCIA

FÍSICA FISIOTERAPIA FONOAUDIOLOGIA
FILOSOFIA GEOGRAFIA HISTÓRIA

61
LETRAS MATEMÁTICA MEDICINA
MÚSICA NUTRIÇÃO ODONTOLOGIA

PEDAGOGIA PSICOLOGIA QUÍMICA
SECRETARIADO SERVIÇO SOCIAL

62 EXECUTIVO BILÍNGUE

Cursos superiores de tecnologia
AGRONEGÓCIO ANÁLISE E COMÉRCIO EXTERIOR

DESENVOLVIMENTO
DE SISTEMAS
63
DESING DE DESING DE MODA DESING GRÁFICO

MOBILIÁRIO
ESTÉTICA E FABRICAÇÃO GESTÃO COMERCIAL

COSMÉTICA MECÂNICA

GESTÃO DE LOGÍSTICA PRODUÇÃO CÊNICA
RECURSOS HUMANOS
PRODUÇÃO DO SISTEMAS PARA

VESTUÁRIO INTERNET
64

7
Perspectivas da educação
de surdos ao
longo da história
A
trajetória educacional do surdo no âmbito mundial passou por
vários momentos históricos, que gradativamente ressignifica- 65
ram as concepções sobre surdez e educação de surdos. As dis-
tintas modalidades colaboraram nos processos de ensinar e aprender,
de modo que temos subsídios para implementar propostas educacio-
nais condizentes com a especificidade do surdo.
Os modelos que ao longo da história foram mais significativos são
descritos na sequência.
7.1 Oralismo
O oralismo é uma perspectiva educacional direcionada à reabili-
tação da fala. Dentre as várias metodologias desenvolvidas, a leitura
labial é a principal técnica aplicada. Os sons e palavras emitidas pelo
interlocutor são captadas pela leitura (interpretação) dos movimentos
de seus lábios. Recentes estudos comprovaram que mesmo o leitor la-
bial mais experiente consegue captar apenas em torno de 50% do que
a outra pessoa pronuncia.

7.2 Comunicação total
Com início na década de 1960, essa perspectiva de educação é uma combi-
nação do oralismo com a língua de sinais simultaneamente como uma alterna-
tiva de comunicação; também inclui aspectos linguísticos, como os gestos soltos,
leitura orofacial,1 alfabeto manual, leitura e escrita. A comunicação total tam-
bém prima por aproveitar resíduos auditivos que a pessoa possa ter, pelo uso
permanente de aparelhos auditivos. Essa modalidade também é conhecida como
“bimodalismo”, que é o uso da língua de sinais dentro da estrutura das línguas
faladas.
7.3 Bilinguismo
A modalidade bilíngue é uma perspectiva de ensino recente, que propõe a
aquisição da linguagem dos surdos por meio das duas línguas no contexto esco-
lar, tendo como pressuposto que o aluno surdo seja bilíngue, adquirindo a língua
materna, ou seja, língua de sinais como primeira língua, comprovadamente a
língua natural do surdo, e a língua oral oficial do país como segunda língua.
66 Nesta ideologia sugere-se que as crianças surdas tenham contato o mais cedo
possível com pessoas fluentes na língua de sinais.
7.4 Pedagogia surda

Esta perspectiva surge no viés da discussão que problematiza a melhor mo-
dalidade de ensino para a educação dos surdos. Estabelece uma educação para
o surdo a partir de uma visão de sua especificidade de aprendizagem, como es-
timulação em libras na aquisição do conhecimento pelo canal de recepção visuo-
espacial, o uso de recursos visuais, metodologia com didática que proporcione a
internalização do conhecimento e o respeito ao tempo diferenciado de aprendi-
zagem do surdo. A pedagogia surda propõe que a aprendizagem é significativa-
mente favorecida quando o surdo tem a oportunidade de estar constantemente
em contato com seus pares.
1
Leitura da articulação dos lábios.

8
Aquisição da linguagem pela
criança surda
A
aquisição da linguagem no ser humano constitui-se a partir
da interação, primeiramente com o grupo familiar e depois no
âmbito social. A criança constrói sua identidade interagindo e
se expressando por meio da língua.
De modo similar, a aquisição da linguagem pelo surdo também 67
se realiza por meio da interação com as pessoas e o meio do qual faz
parte. É essencial que essa interação aconteça na primeira língua da
criança surda (libras), a partir da qual os estímulos para a aquisição
da linguagem devem ocorrer. É importante que a estimulação para
a aquisição da linguagem ocorra desde a detecção da surdez, pois,
quanto mais cedo, maiores serão as possibilidades de desenvolver a
linguagem adequadamente. Nisso a família tem um papel de suma
importância.
Segundo Pettito e Marantette (1991, apud Quadros, 1997), “as
vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim como as pro-
duções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes, pois o input
favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbucia” (1997 p.
70). Nesse sentido, podemos compreender que tanto bebês ouvintes
quanto bebês surdos apresentam balbucio oral e manual até um de-
terminado tempo.
Para melhor compreensão do exposto apresento um quadro com-
parativo sobre a aquisição da língua entre crianças surdas e ouvintes:

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Período aproximado Criança ouvinte Criança surda
Primeiro a seis meses Balbucio manual e oral Balbucio manual e oral
Primeiro a seis meses Balbucio manual e oral Balbucio manual e oral
Dez meses Primeiras sílabas Apontamentos
Um ano Combinam palavras isoladas Apontamentos referentes si mesma.
Dois anos Aquisição de vocábulos pela fala Aquisição de sinais por meio visual
Três anos Desenvolvimento da fala Desenvolvimento dos sinais
Quadro 1 - Aquisição da linguagem
Dada essa contextualização, podemos verificar que o input na língua de

sinais é muito importante para o desenvolvimento linguístico da criança. A per-
cepção visual começa a ser forte fator para esta aquisição; por isso, hoje em dia
é premente que os pais de surdos se interessem pela língua de sinais, bem como
pelos aspectos relacionados à cultura surda.
Cabe ressaltar que nesse estágio a criança surda está atenta às expressões
faciais dos interlocutores, capta elementos que disponibilizam significados que
mais tarde serão agregados à língua de sinais na fase de aquisição. Outro fator
importante é a repetição dos sinais fazendo movimentos mais lentos; dessa for-
68 ma, pode-se trabalhar o “foco”, ou seja, a questão do olhar e da direcionalidade
do sinal com o bebê, proporcionando-lhe maior ênfase no seu input. Entretanto,
por volta de dois anos de idade a criança surda começa a fazer suas primeiras
combinações em língua de sinais e, por volta dos três, apresenta gradativa am-
pliação do vocabulário.
É importante salientar três aspectos fundamentais para a aquisição da lin-
guagem da criança surda:
a) Contato com a língua de sinais

Acredita-se que em todos os momentos a família e a escola devem proporcio-
nar o desenvolvimento integral da criança surda por meio da sua língua mater-
na, sendo importante que ela tenha contato diariamente com a língua de sinais
em todos os momentos de sua vida.
b) Contexto familiar
No mesmo sentido, é importante que a criança surda tenha clareza real do
seu contexto familiar, ou seja, que saiba de fato quais são os papéis exercidos
pelas pessoas que a rodeiam. Como exemplo, o papel do pai, da mãe, dos irmãos
e assim por diante.

c) Contexto espacial
A criança surda necessita de muitos estímulos para significar seu mundo;
então, não se pode deixar de lado o contexto espacial. A casa, seu local de refe-
rência, tem importante sentido; por essa razão, cabe instigar a curiosidade e o
aprendizado acerca dos nomes dos cômodos e espaços. É adequado perguntar ou
falar à criança sobre a estrutura da casa: quarto, cozinha, banheiro, sala, etc.;
salientar os objetos ou mobiliários que pertencem a cada local, sua utilidade, seu
significado. Essas ações, aparentemente simples, proporcionam à criança esta-
belecer relações e associações, ampliando o vocabulário e desenvolvendo uma
organização interna.
São inúmeras as possibilidades para promover e incentivar a aquisição da
linguagem da criança surda. Para tanto, a metodologia visual merece destaque,
pois a criança que é estimulada desde tenra idade obtém ganho no seu processo
de desenvolvimento cognitivo.
d) Interação com outras crianças

Deve se dar essencialmente com surdos, para que ocorra a aquisição da
língua e a construção da sua identidade.
e) Etiquetas com o nome dos objetos 69

A partir desta estratégia a criança surda associa palavras aos objetos e
atribui-lhes significados, finalidades; pode também usar palavras descritivas,
como cadeira pequena, cadeira grande, cama branca, armário azul.
f) Fotos da família
Ajudam a criança a associar quem faz parte de seu grupo familiar - mãe,
pai, irmãos, avô, avó, tio, tia, primos, padrinhos.
É fundamental compreender a importância de viabilizar essas situações
para a criança surda, pois, quanto mais informações claras e consistentes tiver,
maiores serão as possibilidades de construir o sentido do mundo. Com isso, a
criança começa a compreender o que de fato é significado (compreensão) em
relação ao significante (objeto ou algo). Neste viés a criança surda passa por um
período de transição, no qual o que antes tinha caráter lúdico – formas, tama-
nhos, cores – adquire um status de compreensão; assim, começa a estabelecer
relações acerca dos objetos e situações, que, à medida que se internalizam, ge-
ram valores cognitivos.

8.1 O processo de alfabetização
Ao nos referirmos à terminologia “alfabetização”, geralmente, a primeira
impressão está relacionada à apropriação dos códigos escritos. Entretanto, a
alfabetização de crianças surdas decorre de processos específicos da surdez e
da aquisição da língua de sinais. Quadros (2000, p. 3) aborda um conceito mais
amplo do termo, enfatizando que a alfabetização é “um processo que resulta da
interação com a língua e com o meio”.
A aquisição da linguagem é primordial para a alfabetização da criança surda,
e nesse sentido o grupo familiar possui papel de grande importância, especial-
mente nos primeiros anos de vida da criança. Posteriormente, outros persona-
gens exercem papéis e cooperam para o desenvolvimento da criança, principal-
mente com o ingresso na escola e noutros espaços sociais.
Na fase escolar, período marcado pela aprendizagem formal e intencional,
a criança surda, por meio da língua de sinais, tem acesso às informações, esta-
belece relações e constrói significados. O professor, profissional com fluência na
língua de sinais, é protagonista da aprendizagem da criança surda. Neste caso,
o docente tem como desafio diário utilizar didática apropriada, proporcionando
condições para que a criança compreenda e construa o conhecimento a partir de
70
sua língua materna.
Na fase de alfabetização, a criança surda precisa ter acesso ao conhecimen-
to de forma eficaz, razão pela qual as propostas devem ser claras, concretas e
com recursos visuais. A internalização das informações ocorrerá na medida em
que o docente de libras estiver atento, pois o mundo desta criança tem uma co-
notação visual maior em razão da surdez.
É por meio da linguagem que a criança desenvolve o pensamento e outras
relações cognitivas. Por isso, precisa de aulas com distintos materiais visuais,
que sirvam para estimular e proporcionar maior propriedade na aquisição do co-
nhecimento por meio da língua de sinais. De acordo com Quadros, “[...] a criança
surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações
cognitivas estabelecidas através da Língua de Sinais para a organização do pen-
samento, naturalmente passa a registrar as relações de significação que estabe-
lece com o mundo” (2000, p. 11).
No processo de aprendizagem alguns objetivos metodológicos são impres-
cindíveis:

• explorar as funções do apontar para que a criança inicie e se habitue a
fazer relações;
• priorizar o “olhar”, especialmente trabalhando o foco, para que centre a
atenção na atividade que está desenvolvendo, e a visão periférica, am-
pliando as possibilidades de percepção;
• explorar movimentos dos sinais (movimento interno e externo);
• usar expressões faciais e corporais (interrogativo, positivo, negativo,
triste, feliz...);
• utilizar classificadores (inclui relações descritivas, como as formas de
objetos, pessoas e animais);
• desenvolver estratégias para resolução de problemas;
• estabelecer relações e associações diversas;
• ampliar constantemente o vocabulário;
• explorar do alfabeto manual e as configurações.
As crianças surdas que têm sua condição respeitada e são estimuladas no
contexto familiar e escolar, com ensino a partir da língua sinais nas diferentes
áreas do conhecimento, têm possibilidades de aprender tanto quanto as ouvin-
tes. A diferença linguística não pode ser, em nenhum momento, impeditiva para
seu desenvolvimento cognitivo, pois a inclusão social e educacional parte da
perspectiva de conhecer, reconhecer e valorizar a diferença. 71
8.2 Estratégias e recursos didáticos visuais

Existem inúmeros recursos visuais que enriquecem o ensino dos surdos e
que facilitam a aquisição da língua e o aprendizado. O aluno internaliza os con-
ceitos e constrói significados, sendo imprescindíveis os recursos visuais nesse
processo. Quadros (2000, p. 102-110) sugere algumas possibilidades:
• fichário: consiste em uma caixa repleta de fichas padronizadas, com fi-
guras e palavras, de tudo o que se possa imaginar, que podem ser utili-
zadas em qualquer momento de aula, conversa ou brincadeira. O intuito
é mostrar à criança “o nome das coisas” em português ou em libras;
• dicionário libras/português: são dicionários bilíngues, imprescindíveis
nas escolas e salas onde são desenvolvidas as propostas educacionais
para surdos. O dicionário deve ser usado pelo professor sempre que hou-
ver dúvidas, incentivando o aluno à pesquisa;

• Dicionário configuração de mão: a ideia apresentada aqui é a adaptação
deste modelo de dicionário em que a base da procura não seja a letra,
mas a configuração de mão. A partir da configuração, a criança encontra-
rá as páginas e nelas a figura, sinal e a palavra em língua portuguesa;
• Caixa de gravuras: consiste numa caixa contendo inúmeras gravuras,
ricas em informações e visualmente atrativas, que serão utilizadas de
diversas formas com o objetivo de desenvolver e explorar o pensamento
e a criatividade da criança, representando grande auxílio para estimular
a sua produção escrita;
• Caixa com histórias em sequência: uma caixa com histórias em sequên
cia, tendo o cuidado de ampliar gradativamente as possibilidades, o nú-
mero de cenas e a profundidade dos temas.
8.3 Estratégias de avaliação

O ato de avaliar pode se configurar como mais uma possibilidade de apren-
dizagem. Entretanto, o processo de avaliação do surdo requer o entendimento
sobre seu modo de aprender, como processa as informações, sistematiza o conhe-
72 cimento e expressa o que pensa e entende.
É importante compreender que a avaliação extrapola as dimensões soma-
tórias, classificatórias ou eliminatórias. Pode, sim, ser entendida como uma
oportunidade de rever, ressignificar, qualificar, ampliar ou aprimorar o que se
aprendeu. Para avaliar o aluno surdo, é essencial verificar, observar e analisar
todos os aspectos, estando atento às particularidades de cada aluno surdo. Skliar
(1988, apud Thoma, 2000) cita alguns requisitos pertinentes ao assunto:
• organização de um contexto comunicativo apropriado às características
particulares do sujeito a avaliar (cabe lembrar que a língua de sinais não
é um instrumento que utilizamos para ensinar ao surdo, mas implica
uma língua que carrega com ela uma cultura e significados);
• uma análise sobre o que o sujeito estaria pronto a conhecer ou já conhece
e com quais instrumentos culturais o faz de acordo com uma obtenção
prévia do meio que rodeia o aluno ou aluna surdo(a) (aqui penso que se
insere a questão de o professor verificar o conhecimento prévio do aluno
com base numa sondagem sobre o meio em que o surdo vive, o tipo de
comunicação que se dá no meio familiar e, até mesmo, a perspectiva dos
pais com relação ao seu filho);

• a valorização do desenvolvimento, tanto no que se refere que a criança
surda é capaz de resolver por si mesma, como ao nível de suas poten-
cialidades, em uma situação de coorientação e colaboração com pares
(lembra-se o que já foi afirmado quando ao nosso papel de medir a rela-
ção aluno-aluno);
• o registro de tudo aquilo que o adulto diz ou faz e que pode modificar,
criar obstáculos, atrasar e/ou adiantar o processo de desenvolvimento da
criança (o próprio processo de avaliação, que muitas vezes não é adequa-
do, cria esses obstáculos).
Outrossim, estão em fase de construção os processos de ensinar e aprender
e, consequentemente, o processo de avaliação. Não há modelos prontos, que de-
terminem a melhor forma de ensinar e avaliar; se houvesse, estaríamos negando
a diferença dos surdos entre si, pois não são uma “categoria” que aprende do
mesmo jeito e no mesmo tempo, ao contrário, precisam ser respeitadas as pe
culiaridades enquanto minoria linguística.
O fomento de pesquisas na área da surdez é essencial para que tenhamos
mais elementos norteadores da pedagogia surda, que inclui os processos de en-
sinar, aprender e avaliar o surdo.
73

9
O tradutor/intérprete
de língua de sinais
O corpo do Outro está diante de mim, mas quanto

a ele, leva uma singular existência: entre mim que
penso e esse corpo, ou melhor, junto a mim, a meu
lado, ele é como uma réplica de mim mesmo [...].
(Merleau-Ponty, 2002, p. 167).
O
74 tradutor/intérprete de língua de sinais (TILS) é um profissio-
nal que faz a mediação linguística entre a língua de sinais e a
língua oral e vice-versa. De acordo com o decreto no 5.626, de
dezembro de 2005, no capítulo V, artigo 18:
Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste decreto, a
formação de tradutor e intérprete de libras - língua portuguesa, em
nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições
de ensino superior e instituições credenciadas por secreta-
rias de educação [...].
Entretanto, pelo fato de ser uma atividade em processo de lega-
lização, é comum pensar que pessoas bilíngues em língua de sinais e
língua oral são intérpretes, pois este profissional atua em diferentes
esferas, dentre as quais educação, saúde, justiça, religião, recreações,
eventos culturais, educacionais e esportivos, mercado de trabalho e
também no contexto familiar. No entanto, esse é um grande equívo-

co, pois a formação do profissional TILS tem uma sistemática específica, que
requer competência linguística, referencial e tradutória, ou seja, uma formação
adequada.
O TILS educacional tem um papel primordial para a comunidade surda,
pois garante a acessibilidade de comunicação a uma minoria linguística e via-
biliza a aprendizagem no âmbito escolar. A tradução/interpretação no contexto
educacional difere das demais modalidades de tradução, porque requer intera-
ção, necessária para que se perceba se a tradução foi efetiva e eficaz. Elencamos
alguns procedimentos específicos do TILS em sala de aula:
a) ser imparcial na tradução/interpretação em contextos formais ou infor-
mais nos quais protagonizam alunos surdos, professores, colegas e fun-
cionários das instituições de ensino;
b) manter uma postura ética com o aluno surdo e demais pessoas da insti-
tuição, fazendo urgir o papel de profissional; para tanto, não cabe fazer
comentários, emitir opinião sem ser solicitado, tampouco executar tare-
fas particulares, ainda que pertinentes às questões escolares, mas que
são de responsabilidade exclusiva do aluno;
c) primar pela discrição no modo de vestir-se, de posicionar-se no local onde
será feita a tradução/interpretação, pela pontualidade, pois, em razão
da visibilidade inerente ao trabalho TILS, todos esses aspectos são de 75
grande importância;
d) construir e firmar uma postura clara quanto à relação aluno surdo/intér-
prete/professor, clarificando os papéis de cada um. O professor perma-
nece com a responsabilidade do ensino; o TILS, com a incumbência de
traduzir; o aluno, a de ser protagonista da aprendizagem;
e) esclarecer aos profissionais da educação o modo da escrita do surdo, pois
o registro da libras ainda está em construção, razão pela qual ao escre-
ver o surdo apoia-se na língua portuguesa. Além desse fator, há que se
ressaltar o déficit histórico da sua formação escolar, que muitas vezes
compromete o processo de aprendizagem e seus resultados;
f) estabelecer junto ao professor uma relação de mútuo auxílio, com o pro-
pósito de verificar com antecedência algumas adaptações necessárias,
como:
• respeitar o tempo necessário para olhar para o intérprete, para o
professor; anotar as informações do quadro e olhar para os materiais
que o professor estiver utilizando em sala de aula;
• providenciar filmes legendados;

• manter pequena iluminação durante a projeção de filmes ou slides
para que surdo e intérprete tenham preservadas as condições neces-
sárias para a visualização da interpretação;
• enviar ao aluno surdo o material para leitura prévia, possibilitando-
-lhe sanar dúvidas de interpretação de texto e vocabulário;
• solicitar que quaisquer leituras sejam feitas em bom tom e ritmo
adequado, o que garantirá uma boa interpretação;
• esclarecer às pessoas que falem diretamente com o aluno surdo, não
com o intérprete; o aluno surdo saberá como proceder;
g) pesquisar e aprofundar os conhecimentos referentes ao conteúdo a ser
interpretado, pois, quanto mais propriedade o TILS tiver acerca do tema,
maiores serão as possibilidades da tradução ser fidedigna.
Traduzir e interpretar no universo de surdos e ouvintes significa despir-se
das próprias concepções para dar espaço e condições para que a comunicação
aconteça. Rompe-se a barreira da comunicação com a atuação profissional do
tradutor/intérprete, que se compromete com esse fazer.
76

10
Alteridade: constituição subjetiva
do ser humano
A pergunta que não quer calar: “Quem sou”?
A
s redes de relacionamentos virtuais – blogs, Orkut, Facebook,
Myspace, Twitter, Messenger, dentre outros – contêm a dilemáti-
ca indagação: “Quem sou?”. A pergunta nesses veículos de comu-
nicação é feita claramente ou aparece nas entrelinhas, com a sutil tentati-
77
va de esboçar um perfil, um pouco do que se é ou se pretende ser. O sujeito
que protagoniza a rede de comunicação virtual elabora um perfil pessoal,
social e profissional, que pode ser real ou apenas virtual, construindo uma
espécie de identidade. Os estilos escolhidos para a apresentação do perfil
são variados: dos poéticos aos filosóficos, dos mais jocosos e ousados aos
comuns, ao passo que outros são restritos apenas a uma interrogação“?”
A questão subjetiva das descrições que cada membro apresenta na
tentativa de responder a “Quem sou?” é de grande relevância, porque evi-
dencia a necessidade que o indivíduo possui de se mostrar ao outro como
único, diferente, verdadeiro, evidenciando a singularidade. A intenção
também pode ser demonstrar algo de si, “explicar-se” e causar algum im-
pacto que irá acionar no outro sua aceitação ou rejeição.
Com esse breve exemplo, pretendemos elucidar a seguinte questão: a
constituição do sujeito se dá a partir da relação que se estabelece com os
pares – os outros –, que são todas as pessoas do meio de relacionamento
ou com as quais nos deparamos no decorrer de nossas vidas. O outro, que
naturalmente é diferente, inscreve algo e interfere na formação da iden-
tidade e personalidade – que ocorre desde o nascimento –, provocando
emoções e sentimentos diversos, como admiração, indiferença, empatia,

repulsa, preconceito, incômodo, dentre outros. Assim, o olhar do outro é que huma-
niza o indivíduo.
Segundo Velho (1986), a noção de outro ressalta que a diferença constitui a vida
social, na medida em que esta se efetiva por meio das dinâmicas das relações sociais.
A diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tensão
e conflito. Assim, a opinião do outro provoca reações, razão por que é importante
salientar que no contexto da surdez o grupo familiar tem papel fundamental, pois os
primeiros registros que o bebê surdo tem são decisivos no processo de constituição de
sua personalidade e refletirão em toda a sua vida; será inscrito, desde tenra idade, se
é um ser capaz ou incapaz, apto ou inapto, competente ou incompetente.
Esse processo adquire dimensão maior à medida que se ampliam as relações
sociais – com outros familiares, no ambiente escolar, na sociedade em geral. O surdo,
como qualquer outro indivíduo, constrói a sua historicidade a partir do olhar do outro,
como explica Ciampa: “[...] cada indivíduo reconhece no outro um ser humano e é
assim reconhecido por ele – sozinhos certamente não poderemos ver reconhecida nos-
sa humanidade, consequentemente não nos reconhecemos como humanos. Ter uma
identidade humana é ser identificado e identificar-se como humano!” (1998, p. 8).
As relações sociais estão imbuídas de significado e a construção da identidade
do sujeito depende – ou decorre – do ponto de vista do outro, da opinião, tornando
possível sua formação individual. Bakhtin12(1999), ao escrever diversos ensaios so-
78
bre o tema, afirma que o eu só existe em diálogo com os outros, e sem esta relação é
impossível ou improvável definir-se ou constituir-se. O processo de autocompreensão
ocorre por meio da alteridade, isto é, pela aceitação e percepção dos valores que o
outro atribui, que ocorre desde o nascimento e se estende na sequência da sua vida.
Para Arruda, “a diferença aparece como o contorno mais saliente e intrigante
da alteridade. Sinuoso, ele tanto pode afastar como aproximar. O desenho do outro,
mais que um retrato, talvez seja um holograma: uma projeção em movimento, e
como tal, um pedaço de mim, prestes a esvaecer. A representação aplaca instantane-
amente o conteúdo perturbador do outro, trabalhando-o. Torna-se assim, a diferença
incorporada, dando forma ao holograma”. (1998, p. 17).
O outro torna-se imprescindível, pois delimita e constrói o espaço de atuação
do sujeito no mundo, representando o sujeito ideológico. Nessa perspectiva, “quem
sou” depende de como o outro me percebe, e nesta relação é que se experimenta a
possibilidade do acabamento, da completude, de complementaridade.
Essa é a razão de se investir na capacidade, pois, respeitando a condição de
surdez, maiores serão as possibilidade de aprendizagem e de uma vida autônoma.
Bakhtin (1895-1975) linguista com reconhecimento a partir da década de 90, quando alcançou
1
um grande prestígio; atualmente, é considerado um dos autores mais referenciados na teoria

da alteridade.

Referências
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Leite. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005.

Sobre os autores
Andréia Mendiola Marcon: mestranda em Letras, especialista em Libras, pedagoga,
tradutora/intérprete de Libras da Universidade de Passo Fundo.
Ângela Mara Berlando Soares: mestra em Educação, psicopedagoga clínica e ins-
titucional, especialista em Educação Especial e Formação de Profissionais Integra-
dores, coordenadora do Setor de Atenção ao Estudante da Universidade de Passo
Fundo.
Cristine Fátima Pereira Luna: graduanda do curso Letras Libras Bacharelado da
Universidade Federal de Santa Catarina, tradutora/intérprete de Libras da Universi-
dade de Passo Fundo. Docente nos cursos de Capacitação para tradutor/intérprete
de Libras.
Monique Giusti Reveilleau: pedagoga, especialista em Educação Especial, docente
na disciplina de Libras da Universidade de Passo Fundo.
Tatiane de Souza da Anhaia: pedagoga, especialista em Educação Especial, gradu-
81
anda do curso Letras Libras Licenciatura da Universidade Federal de Santa Catari-
na, docente na disciplina de Libras da Universidade de Passo Fundo.

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Leonardo José Gil Barcellos

Lorena Terezinha Geib

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Mario Geovani dos Santos

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Setor da UPF que desenvolve programas e ações que garantem a acessibilidade

das pessoas com deficiência.

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Andréia Mendiola Marcon

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