ANTOLOGÍA PARA EL MAESTRO

Presentación

Un movimiento Pedagógico está en marcha entre nosotros,

con la resistencia colectiva, el esfuerzo cotidiano y la
voluntad de hacer del proceso educativo un acto de
creatividad y realización humana, dando vida a los
gérmenes de la nueva escuela. En nuestras iniciativas en
ciernes, descansa la posibilidad de trascender la
reproducción rutinaria y crítica de los planes
predeterminados por los centros de poder financiero
transnacional, por las autoridades educativas y en los
últimos años por las corporaciones que como franquicias
gratuitas tienen en nuestras escuelas un mercado cautivo
con grandes ganancias aseguradas.

Junto a la ofensiva contra el normalismo y la desaparición

de las licenciaturas en educación preescolar y primaria en
la UPN, es decir a la desprofesionalización del magisterio,
se han impuesto en la escuela nuevos niveles de
pragmatismo, conductismo e instrumentalismo, como
elementos de una estrategia de destrucción de la docencia.
La tarea de reproducir pautas, conocimientos dados como
verdades absolutas que no admiten réplica porque así lo
dice el programa computarizado hecho por alguien
desconocido y hasta enigmático, el hastío de la rutina, de
hacer todos los días lo mismo, inhibe el hábito de estudio,
el gusto de leer, la capacidad de asombro, la actividad
indagatoria, el deseo de descubrir, de conocer y de
transformar. Otros planean por nosotros, preparan clases,
formulan lecciones, elaboran exámenes, definen
parámetros de evaluación en función del tipo de sociedad
que les interesa formar; nos suplantan paulatinamente
intentando reducir nuestra labor a ser sólo interventores o
facilitadores educativos.

La reforma educativa neoliberal tiene como una de sus

líneas estratégicas, desarmar al docente del conocimiento
de la cultura universal, del manejo racional de la ciencia,
pero sobre todo despojarlo de siglos de cultura pedagógica,
cuya semilla viene de esa vocación de nuestros pueblos
originarios, de cultivar a sus nuevas generaciones en una
relación de respeto con la naturaleza y con sus semejantes,
de amor al trabajo creador y creativo, de búsqueda
incesante de respuestas a los fenómenos sociales y
naturales, disposición a la participación activa y consciente
en la organización y las actividades comunitarias. Aunque la
ofensiva es gigantesca y envolvente, no estamos
derrotados, la batalla de las ideas no está terminada.

Nuestro Movimiento Pedagógico en marcha es la reserva

ética y cultural de los educadores populares; es la braza
que se niega a extinguirse, es la memoria histórica que nos
convoca a la coherencia y a la consecuencia, a la acción y
la recuperación del derecho a conocer y a pensar. Nunca
serán suficientes o plenos nuestros saberes para entender
el mundo y transformarlo, para ir al ritmo del desarrollo
cultural, construyendo la trascendencia, lo inédito, y en ello
y con ello forjando las nuevas generaciones. Con esta
Antología, pretendemos promover el diálogo-debate con
planteamientos que problematizan las razones de educar,
las tareas de la escuela y de los educadores, en contraste
con nuestra práctica concreta; como acto de repensar y en
su caso de reformular nuestros saberes.

Esta Antología forma parte de la Biblioteca del Maestro, que

pretendemos colectivamente integrar, convencidos de que
necesitamos bastos saberes para construir una nueva
perspectiva económica, política, social y educativa, es
decir, para ir delineando el horizonte de la patria justa, libre
y democrática.
Fundamentos de La Escuela del Trabajo
Pistrak

"¿Qué tipo de hombres en la etapa revolucionaria en que

vivimos actualmente (y que será probablemente muy larga)
exige de nosotros la sociedad? A la pregunta podemos darle
la siguiente respuesta: La fase en que vivimos es una época
de lucha y de construcción que se hace de abajo hacia
arriba, y que sólo será posible y benéfica en la medida en
que cada miembro de la sociedad comprenda claramente lo
que es preciso construir y cómo es preciso hacerlo. La
solución del problema exige la presencia y el desarrollo de
las siguientes cualidades:

1) Aptitud para trabajar colectivamente y para encontrar

espacio en un trabajo colectivo.

2) Aptitud para analizar cada problema nuevo como

organizador.

3) Aptitud para crear las formas eficaces de organización."

PISTRAK
INDICE:

Presentación ------------------------------------------------- 7

Prefacio del autor ------------------------------------------ 13

Teoría y práctica ------------------------------------------- 15

La escuela del trabajo en la fase de transición -------- 19

El trabajo en la escuela ----------------------------------- 29

La enseñanza ----------------------------------------------- 69

La auto-organización de los alumnos ------------------ 99

PRESENTACIÓN

M. M. Pistrak (1888-1940) fue un educador del pueblo ruso.

Sobre su biografía casi no existen registros. Lo que sabemos
es que sus reflexiones pedagógicas, elaboradas a partir de
su propia práctica de profesor y de militante socialista,
tuvieron mucha influencia en la educación de la República
Soviética, especialmente al final de la década de este siglo
XX que se despide, en pleno proceso de la construcción de
la sociedad revolucionaria. En una fase posterior, bajo la
conducción stalinista, la obra de Pistrak dejó de ser
divulgada, lo que tal vez explique por qué sabemos tan
poco sobre él.

Pistrak es considerado un seguidor de ideas políticas y

pedagógicas de Nadezhka Krupskaya, compañera de
Vladimir I. Lenin, y junto con él una de las grandes
dirigentes del proceso revolucionario de octubre de 1917.
Krupskaya fue una de las primeras pedagogas marxistas, y
participó activamente en la construcción de lo que sería un
sistema público de educación vinculado al proyecto de la
sociedad socialista.

Fue también contemporáneo de Antón Makarenko, de Pavel

Blonsky, de Vassili Lunatcharsky y de Vassili Sujomlinsky,
grandes educadores y pedagogos ligados a este proyecto.
Cada uno con sus prácticas, estudios y reflexiones, y
también con algunas polémicas entre sí, ayudaron a
construir lo que hoy se conoce en la historia como una
pedagogía socialista: una pedagogía centrada en la idea del
colectivo y vinculada al movimiento más amplio de
transformación social.

La obra Fundamentos de la Escuela del Trabajo, escrita en

1924, después de una primera versión que circuló en Rusia
un año antes, es la única contribución de Pistrak que llegó
hasta nosotros, y que fue editada en lengua portuguesa.
Ella sistematiza su experiencia pedagógica en la conducción
de la Escuela Lepechinsky, y en el contacto con otras
escuelas primarias de su época, buscando traducir para el
plano de la pedagogía escolar los ideales, las concepciones,
los principios y los valores del proceso revolucionario inicial
en la Unión Soviética.

Su mayor contribución fue haber comprendido que para

transformar la escuela, y para ponerla al servicio de la
transformación social no basta alterar sus contenidos de la
enseñanza. Es necesario cambiar el objetivo de la escuela,
sus prácticas y su estructura de organización y
funcionamiento, volviéndola coherente con los nuevos
objetivos de formación de ciudadanos, capaces de
participar activamente en el proceso de construcción de la
nueva sociedad. Esta visión de Pistrak, hoy ya incorporada
a diversas prácticas y reflexiones sobre la escuela, no era
consenso entre los pedagogos soviéticos de su época. La
mayoría de ellos estaban más preocupados en cómo
modificar el programa de estudios de las escuelas de modo
que fueran un espacio de difusión de las ideas socialistas.

Fundamentos de la Escuela del Trabajo es un libro bastante

estudiado en los cursos de formación de profesores
especialmente en las últimas décadas. Los tres aspectos
centrales de la obra de Pistrak que son objeto de discusión
de los educadores: las reflexiones sobre la relación entre la
escuela y el trabajo; la propuesta de auto -organización de
los estudiantes; y la organización de la enseñanza a través
del sistema de complejos temáticos, siendo este último el
que llama más la atención, por la relación que tiene con la
reflexión sobre los temas generadores, propuestos por
Paulo Freire.

Para que podamos hacer una interlocución pedagógica con

Pistrak hoy, es necesario disponerse a entender su
pensamiento, así como su lenguaje, en el contexto en que
fue elaborado. O sea, leer a Pistrak pensando en lo que
significó para él y para otros pedagogos de este mismo
movimiento político pedagógico, estar discutiendo sobre
pedagogía escolar, en un momento post-revolucionario, en
que los esfuerzos se concentraban en el objetivo de
consolidar una revolución, a través de dos tareas básicas: la
reconstrucción de las organizaciones sociales y del Estado;
y la lucha permanente contra la reacción capitalista
mundial y las fuerzas reaccionarias internas al propio
bloque de países que componían, en aquella época, la
llamada Unión Soviética.

Es en este contexto que se puede comprender por qué

Pistrak identifica, dos aprendizajes principales que se deben
esperar de los educandos: saber luchar y saber construir. Es
también en este contexto que se comprende por qué
discutir sobre una escuela del trabajo y por qué definir
como sus dos grandes fundamentos: las relaciones de la
escuela con la realidad actual y la auto-organización de los
estudiantes. La gran preocupación de Pistrak era cómo la
escuela podría ayudar a consolidar la revolución socialista,
y para esto lo fundamental que veía era la formación de los
sujetos desde este proceso, no en el futuro, sino en el
presente. Para Pistrak, los niños y los jóvenes tenían un
lugar destacado en la construcción de la nueva sociedad
soviética. Pero para esto necesitaban ser educados al
mismo tiempo con mucha firmeza ideológica y política en
los principios y valores de la revolución, y con mucha
autonomía y creatividad para ayudar a recrear las prácticas
y las organizaciones sociales.

En este sentido, la obra de Pistrak no debe ser leída como

un manual más, sino como el registro de un proceso de
construcción pedagógica, o construcción de una pedagogía
social, como él mismo decía. La actualidad de la obra de
Pistrak está especialmente en el diálogo que se puede
hacer en torno a las cuestiones que movieron su práctica y
su pensamiento pedagógico. Estas cuestiones, tal vez más
que respuestas dadas, continúan siendo retos
extremadamente actuales. La principal de ellas dice cómo
vincular la vida escolar, y no sólo en el discurso, con un
proceso de transformación social, haciendo de ella un lugar
de educación del pueblo para que se asuma como sujeto de
construcción de la nueva sociedad. ¿Hay cuestión más
actual para todos los que estamos discutiendo un proyecto
popular para el país?

Las reflexiones de Pistrak sobre la escuela forman parte de

un movimiento pedagógico muy fecundo, porque está
inspirado y es inspirador de prácticas sociales que no
comienzan ni terminan en la escuela en sí misma. En este
sentido hay algunos legados que se pueden extraer de su
obra en su propio tiempo, y que sirven como interlocución
para nuestra práctica de educadores. Me gustaría
destacarlas en una pequeña síntesis:

1.- Pensar y hacer una escuela que sea educadora del

pueblo.

En aquel momento de transición, donde todo estaba siendo

reconstruido, estaba claro que para los dirigentes, -Y Lenin
especialmente defendía esto,- de que la escolarización del
pueblo era la base de las transformaciones culturales
necesarias en el proceso de construcción colectiva de la
nueva sociedad. Sin un proceso educativo intencional del
Estado Soviético el pueblo podría quedar alienado del
movimiento de transformación y entonces la revolución no
se consolidaría. Pistrak fue uno de los educadores de este
período que se impuso como reto reconstruir también la
escuela, de modo que dejase de ser un espacio de las
elites, y fuera en cambio un lugar de formación del pueblo,
todo el pueblo, preparándolo para una actuación social más
activa y crítica. La Escuela del Trabajo de Pistrak es la
escuela de los trabajadores, de la clase trabajadora, vista
como sujeto social de la revolución, y con demandas de
educación propias de este desafío histórico.

2. Educación es más que enseñanza.

Pistrak defendía que era necesario superar la visión de que

la escuela es solo un lugar de enseñanza, o de estudios de
contenidos, por más revolucionarios que éstos sean. El dijo:
es necesario pasar de la enseñanza a la educación; de los
programas a los planos de vida. O sea, en su propuesta
pedagógica la escuela solamente atiende los objetivos de
educación del pueblo, si consigue relacionar los diversos
aspectos de la vida de las personas. Decía que la escuela
necesitaba volverse un centro de vida infantil, donde el
trabajo, el estudio, las actividades culturales y políticas
formaran parte de un mismo programa de formación, y que
la escuela debería ser lo suficientemente dinámica para ir
ajustando este programa a las necesidades de los
educandos y de los procesos sociales en cada momento.
3.- La vida escolar debe estar centrada en la actividad
productiva.

Esta es una de las grandes lecciones que podemos

interpretar de su obra. En la medida en que la escuela
asume la lógica de la vida, y no de una supuesta
preparación teórica para ella, es necesario romper con una
pedagogía de la palabra, centrada en el discurso y en el
repaso de contenidos (diríamos, una pedagogía "de la saliva
y del gis") y construir una pedagogía de la acción. En la
Escuela del Trabajo de Pistrak los niños y los jóvenes se
educan produciendo objetos materiales útiles, y prestando
servicios necesarios a la colectividad. A través de estas
actividades productivas es que buscan desarrollar un
estudio más profundo y significativo de la llamada realidad
actual, al mismo tiempo que van aprendiendo habilidades,
comportamientos y posturas necesarias para su desarrollo
humano, y su integración social.

4.- La escuela necesita vincularse al movimiento social y al

mundo del trabajo.

No se trata pues, de construir en la escuela una vida

aparte, con actividades que sean meros artificios
didácticos. Pistrak decía que una escuela-laboratorio nunca
conseguiría sustituir a la realidad palpitante de la vida. Por
esto su pedagogía incluía algunos aspectos fundamentales
en esta perspectiva: el trabajo social de la escuela, el
desarrollo de los estudiantes mayores en actividades
productivas de la sociedad en general, la preocupación por
la apropiación del conocimiento de la ciencia del trabajo y
de su organización, el vínculo de la auto-organización de los
educandos en la escuela con el llamado movimiento de los
pioneros, o con el movimiento de la Juventud Comunista,
que fueron las formas organizativas construidas en la
época, para una participación activa y específica de los
niños y los jóvenes en la construcción de la sociedad
socialista.

5.- La auto-organización de los educandos como base del

proceso pedagógico de la escuela.
Pistrak argumentaba que esta era una gran transformación
histórica a ser realizada en la escuela: la participación
autónoma, activa y creativa de los niños y jóvenes, de
acuerdo con las condiciones de desarrollo de cada edad, en
los procesos de estudio, de trabajo y de gestión de la
escuela. Por auto-organización Pistrak entendía la
construcción de colectivos infantiles o juveniles a partir de
la necesidad de realizar determinadas acciones prácticas,
que pueden empezar con la preocupación de garantizar la
higiene de la escuela, y llegar a la participación efectiva en
el Consejo Escolar, ayudando a elaborar los planes de vida
de la escuela. O sea la auto-organización de los niños no
debe ser vista como un juego, sino como una necesidad,
una ocupación seria de quien está encargado de las
responsabilidades sentidas y comprendidas. El gran objetivo
pedagógico de esta cooperación infantil consciente era
efectivamente educar para la participación social
igualmente consciente y activa. La valoración era que
solamente teniendo un espacio propio de organización, no
tutelado, sino acompañado por los educadores, los
educandos efectivamente se asumirían como sujetos de su
proceso educativo. Observaba entonces que el colectivo
infantil no podría ser algo impuesto, pero sí una
construcción de abajo hacia arriba, a partir de una
intencionalidad pedagógica gradual, y que produjese el
involucramiento real de los niños. El vínculo con las
organizaciones políticas más amplias, a su vez, garantizaría
la unidad con los objetivos, principios y valores de la
revolución.

6.- Pensar en la manera de desarrollar una enseñanza que

sea coherente con el método dialéctico de interpretación de
la realidad.

La opción construida por Pistrak fue lo que llamó sistema

de los complejos, que en verdad, era para él más que un
método de enseñanza; era un intento de organizar el
programa de la escuela pensando en la dimensión del
estudio íntimamente ligada al trabajo técnico, a la auto-
organización de los educandos, y al trabajo social de la
escuela. Se trata de organizar la enseñanza a través de
temas socialmente significativos, y a través de ellos
estudiar la dinámica y las relaciones existentes entre
aspectos diferentes de una misma realidad, educando así a
los estudiantes para una interpretación dialéctica de la
realidad actual. Y a medida que se consigue establecer
vínculos entre varias dimensiones de la vida escolar,
podemos tener estudios desdoblados en acciones, y
acciones produciendo necesidades de estudio. También
podemos garantizar que sean los propios colectivos de
estudiantes los que aseguren la organización necesaria
para las actividades de enseñanza e investigación. En su
libro Pistrak hace un desarrollo didáctico detallado de todo
este sistema, que hoy ya tiene diferentes experiencias
prácticas de interpretación. La lección principal es la que
afirma que es posible y necesario encontrar formas de
sustituir la enseñanza libresca y academicista, por una
enseñanza realmente preocupada por el estudio de la
realidad y de su transformación. Es decir la relación entre
los temas a ser estudiados, la forma de hacer este estudio,
y sus relaciones con el conjunto de las prácticas que
constituyen la vida de una escuela.

7.- Sin teoría pedagógica revolucionaria no hay práctica

pedagógica revolucionaria.

Según Pistrak, quienes deben construir la nueva escuela

son los educadores, junto con los educandos y sus
comunidades. Pero para esto los educadores no pueden ser
tratados como meros ejecutores o seguidores de manuales
simplificados. Deben ser estimulados y preparados para
dominar las teorías pedagógicas que permiten reflexionar
sobre la práctica de tomar decisiones propias, construyendo
y reconstruyendo prácticas y métodos de educación. En
este sentido Pistrak demuestra en su obra que fue ejemplo
de lo que defendía. Como educador buscó mejorar su
práctica a través del estudio riguroso de la dialéctica
marxista, y también de las diversas teorías pedagógicas
discutidas en su época. No sólo construyó una nueva
práctica, sino también elementos de una nueva teoría
pedagógica de inspiración socialista y marxista.
Estas lecciones, que ciertamente no agotan el legado
pedagógico y político de Pistrak, pueden servir como
referencia para nuestra interlocución con su obra y,
principalmente para la reflexión sobre nuestra práctica de
educadores, o para la observación de las escuelas y otros
espacios de educación que conocemos. Tenemos la
responsabilidad humana y social con el mejoramiento
efectivo de la educación del pueblo, y esto es lo que está en
juego al hacer la lectura y relectura de libros como éste.

Porto Alegre, mayo de 2000

Roseli Salete Caldart.
PREFACIO DEL AUTOR *

En este libro incluí conferencias, intercambio de opiniones,

relatorías concernientes a la educación social, realizados en
reuniones o cursos de actualización para profesores de
educación primaria.

Por otro lado, se trata del resultado del trabajo práctico del
autor en la comunidad escolar subordinada al Narkompross
(Comisariado de Instrucción Pública) también llamada
Escuela Lepechinsky. Por tanto, el libro no es un manual
puramente práctico, sino, es antes que todo, la expresión
de la doctrina de la pedagogía social que se desarrolló y
probó su validez a través del trabajo práctico y de los
problemas que el puso en cada momento a la escuela.

Cuando empezamos el trabajo de la escuela, con un grupo

de compañeros pedagogos, no teníamos ni el programa ni
la base teórica precisa que habrían sido necesarios para
resolver los problemas; no sabíamos muchas veces
exponerlos ni formularlos, y tampoco nos dábamos cuenta
de la existencia de determinadas dificultades concretas.
Pero teníamos una voluntad apasionada de estudiar, como
marxistas, las cuestiones pedagógicas fundamentales y de
educar a nuestros niños en el espíritu comunista. En la
medida en que procurábamos este objetivo general,
enfrentando las dificultades prácticas, fuimos descubriendo
toda una serie de ideas de pedagogía social: y ellas se
fueron volviendo cada vez más sólidas en el proceso de
nuestra lucha y de los encuentros que tuvimos con los
maestros de educación primaria en diversos momentos y
en diferentes lugares, permitiendo que tomáramos
conciencia de la experiencia de otras escuelas y demás
instituciones infantiles.

Como autor de este libro, me limité a formular, a sintetizar

ideas fundamentales para el público: mis compañeros de
trabajo, en ciertos espacios, podrán encontrar sus
pensamientos, palabras, y en ciertos momentos, sus
fórmulas.
Sentí la necesidad de escribir el libro no solamente porque
el traduce el pensamiento de algunos de mis compañeros
de trabajo, de un grupo de pedagogos marxistas, sino
también porque el contacto permanente con los maestros
de primaria me convence cada vez más de que nuestras
ideas son comprendidas por el maestro soviético, son
accesibles a él, faltando sólo una formulación precisa de las
propias ideas.

Por eso me vi obligado a escribir el libro de prisa: y así, en

muchos momentos, falta claridad y precisión en la
redacción, lo que provoca que la esencia de nuestra
concepción no sea integralmente desarrollada. Algunas
veces me vi obligado a limitarme a la exposición de una
serie de ideas, en vez de dedicarme al estudio profundo de
la concepción de la escuela, como habría sido deseable y
necesario.

Agosto de 1924.
PISTRAK

* El texto de la actual edición francesa es el texto de la

segunda edición rusa (1925) corregido y resumido por el
autor. (Nota del editor francés).
TEORÍA Y PRÁCTICA

En reuniones que tuve en los últimos años con muchos

compañeros en congresos, conferencias, cursos, debates,
etc., siempre observé un mismo fenómeno: el maestro de
primaria procura ávidamente respuestas detalladas a una
parte de cuestiones prácticas, metodológicas, didácticas y
otras. "¿Cómo actuar en este caso?". "¿Cómo aplicar ésta o
aquella parte del programa?". "¿Cómo organizar en la
escuela éste o aquel trabajo?", etc.

Estudiando centenares de preguntas hechas por escrito a

los relatores en diferentes lugares, se percibe fácilmente
que el grueso de los maestros se apasionen principalmente
por cuestiones prácticas; pero la teoría los deja indiferentes,
fríos, par no hablar de estados de ánimo todavía menos
receptivos.

En principio, no son hostiles en relación a la teoría: la

indiferencia de la mayoría de maestros en relación a
nuestra pedagogía teórica es simple consecuencia del
hecho de que ésta se basa aun en las antiguas teorías
pedagógicas que nos fueron transmitidas por los pedagogos
reformistas pequeño-burgueses, de la escuela progresista
de Alemania o de América.

Todavía son populares entre nosotros las concepciones de

Kerschensteiner, de Ley, de Duy, de Scharrelman y de otros
más; aparecen lado a lado con las nuevas concepciones
relativas a la escuela soviética del trabajo. Las innovaciones
introducidas entre nosotros son consideradas como
correcciones inevitables debidas a la revolución, pero no
pasan de simples correcciones de las verdaderas teorías
pedagógicas, sin que las correcciones puedan alterar los
principios de estas teorías. De ahí deriva un amplio
eclecticismo y la certeza aparente de que la teoría
necesaria es conocida y asimilada hace ya mucho tiempo.

Por otro lado, la mayoría de los maestros considera a la

teoría como una creación autónoma de la psicología, de la
pedología y de la pedagogía experimental, como un sistema
independiente objetivando su propio desarrollo sin relación
con la práctica.

La mayoría de los maestros no tienen una conciencia clara

del hecho de que la pedagogía marxista es y debe ser,
antes que nada, una teoría de pedagogía social, ligada al
desarrollo de los fenómenos sociales actualmente dados e
interpretados desde el punto de vista marxista.

"Nuestro trabajo en el dominio escolar consiste en derribar

a la burguesía, y declaramos abiertamente que la escuela
fuera de la vida, fuera de la política, es una mentira y una
hipocresía", así hablaba Lenin en el Primer Congreso de
Enseñanza (25 de Agosto de 1928).

"En toda la línea de la educación, nos parece imposible

conservar la antigua concepción de una educación
apolítica; nos parece imposible poner el trabajo cultural
fuera de la política".

"Esta concepción dominaba y domina la sociedad burguesa,

pero la idea de una educación apolítica o neutra no pasa de
una hipocresía de la burguesía, un medio de engañar a las
masas. La burguesía dominante en los países capitalistas
entretiene cuidadosamente este engaño".

"En todos los estados burgueses, son muy íntimas las

relaciones entre el aparato político y la enseñanza, aunque
la sociedad burguesa no pueda ¡reconocerlo (subrayado por
el autor); entre tanto, esta sociedad educa a las masas a
través de la iglesia y por intermedio de todas las
organizaciones que se basan en la propiedad privada."

"No podemos dejar de plantearnos francamente la cuestión,

reconociendo, abiertamente, a pesar de las viejas mentiras,
que la educación no podría ser independiente de la
política." (Lenin, discurso en la Conferencia de los
educadores políticos 3-12-1920).

Bastan estas pocas líneas en que, como de costumbre,

Lenin expone este punto brutal, clara y simplemente, para
comprender que no podemos actualmente poner ningún
problema escolar abstraído de las cuestiones de política
general.

Mientras tanto, frecuentemente aún, usamos arcaísmos

pedagógicos sin someterlos a un análisis cuidadoso.
Admitimos una serie de "axiomas" heredados del régimen
pre-revolucionario, y los aceptamos como la verdad
absoluta, y sólo tratamos de adaptarlos a las necesidades
revolucionarias.

Es evidente que el maestro ruso, que hasta ayer

consideraba las tendencias pedagógicas americana y
reformista europea como innovadoras, acepte sin una
crítica seria estas tendencias supuestamente nuevas;
contra esto es que debemos luchar.

Para trabajar en forma útil y con éxito en la nueva escuela

soviética, es fundamental comprender lo siguiente:

Primero, sin teoría pedagógica revolucionaria, no puede

haber práctica pedagógica revolucionaria. Sin una teoría de
pedagogía social, nuestra práctica nos llevará a una
acrobacia sin finalidad social utilizada para resolver los
problemas pedagógicos en base a las inspiraciones del
momento, caso a caso, y no con base en concepciones
sociales bien determinadas.

Es necesario desconfiar y enfrentar con certeza los antiguos

valores, toda la enseñanza debe sufrir una revisión de
valores a la luz de la pedagogía social, justificada en
función de la escuela soviética. Sin una justificación previa
de este tipo, es imposible preguntar, por ejemplo, cómo
debe ser impartida esta o aquella materia.

Porque, antes de hablar sobre métodos de enseñanza

específicos de cualquier disciplina, es preciso en primer
lugar, demostrar por qué ella es necesaria; después, con
base en las respuestas, definir cuáles deben de ser
enseñadas y sólo después habrá que atender el problema
del método adecuado. Y se puede tener la certeza de que la
respuesta a la cuestión de saber si tal o cual materia son
necesarias y por qué lo son, será completamente diferente
nuestra escuela de lo que se estipulaba en la antigua
escuela.

Constatamos entonces, a propósito de los problemas de la

vida escolar, que sólo la teoría nos da el criterio
indispensable para optar, evaluar y justificar todo lo que
hacemos en la escuela. El educador que no dispone de este
criterio no podrá trabajar de forma útil en la escuela; el se
perderá sin encontrar el camino, sin guía, sin saber el
objetivo a ser alcanzado.

En segundo lugar (y en consecuencia de lo que ya fue

dicho), la teoría marxista debe ser adoptada como una
nueva arma capaz de garantizar la transformación de la
escuela, y es preciso adoptarla sin modificaciones en la
práctica de todo trabajo escolar.

El objetivo fundamental de la re-educación, o simplemente,

de la educación del maestro, no es proporcionarle un
conjunto de indicaciones prácticas, sino armarlo de manera
que él mismo sea capaz de crear un buen método,
basándose en una teoría sólida de pedagogía social; el
objetivo es encaminarlo a la senda de esta creación.

Este método, ¿no es natural por el simple hecho de que

nuestra escuela está viva, es activa, y no académica ni
escolástica? No podemos aplicar las mismas reglas a todas
las condiciones escolares: sería un comportamiento
contrario a la propia esencia de nuestra escuela. Pero, si
esto es verdad, es evidente que un buen método para una
escuela sería tal vez, malo para otra; es necesario, por lo
tanto, desarrollar en el maestro, a toda costa, la aptitud
para la creatividad pedagógica; si no, será imposible crear
la nueva escuela.

En la mayoría de los casos, según algunos autores, los

pedagogos no son creativos, sino artesanos. No se les
puede exigir una invención creadora. Pero esta opinión no
nos parece inexacta. Todo hombre es más o menos creativo,
y es cierto que, en una colectividad, todos somos creativos.
Es claro que un maestro aislado, abandonado a sí mismo,
no encontrará nunca la solución indispensable al problema
al cual se enfrenta; pero si se trata de un trabajo colectivo,
de análisis colectivo del trabajo de una escuela, el esfuerzo
no dejará de ser un trabajo creador, y esto ya fue probado
por la experiencia de las reuniones regionales de maestros
de primaria.

En tercer lugar, la teoría pedagógica comunista sólo se

volverá activa y eficaz cuando el mismo maestro asuma los
valores de un militante social activo. Para esto el antiguo
régimen no nos preparó: en vez de conocimientos sociales
exactos, recibimos muchas nociones escolásticas
inutilizables y quedamos abrumados con su peso, que nos
empuja hacia atrás, impidiéndonos crear libremente y
liberarnos de los preconceptos nocivos.

Necesitamos tener esto en consideración en el programa de

reeducación y ya desde hace tres años, la mitad del tiempo
de trabajo esta dedicada a la preparación sociológica de los
maestros.

En relación a esto, es necesario dejar claro que,

independientemente de los resultados generales dados por
la re-educación de los maestros o por su co-educación los
resultados de su educación marxista serán buenos. Y el
conocimiento del método marxista debe significar más de la
mitad del conocimiento de la teoría y las concepciones
comunistas sobre la educación.

Es necesario que cada educador se vuelva un militante

social activo; se trata de una obligación no sólo del maestro
de primer grado (ya convencido de esta necesidad), no sólo
del profesor responsable del curso de sociología en la
escuela de segundo grado (esto es obvio), sino también de
cualquier especialista: matemático, físico, químico o
naturalista . Dentro de uno o dos años, la experiencia
demostrará que, sin esta condición, será imposible trabajar
en el seno de la nueva escuela.

¿"Pero dónde está, entonces, esta teoría comunista de la

educación"?, se preguntará el lector". "O su libro no formula
una teoría que sea sólida, rigurosa y clara." Nuestro
objetivo no es formular esta teoría: sólo ahora es que ella
comienza a surgir para nosotros, en el contexto de nuestra
práctica escolar guiada por el marxismo. Todavía no está
escrita y apenas empieza a hacerse sentir. Este libro no
pretende formular una exposición al respecto, se trata solo
del resultado de la práctica pedagógica y de la perspectiva
de divulgar una experiencia determinada. En el libro,
intentamos poner una serie de cuestiones escolares,
escogidas entre los más importantes, analizándolos desde e
l punto de vista de nuestros objetivos pedagógicos. No
pretendemos dar las respuestas; y mucho menos
pretendemos resolver los problemas. Nos limitamos a
formularlos, seguros de que será más fácil resolverlos con
una exposición más clara."
LA ESCUELA DEL TRABAJO EN LA FASE DE TRANSICIÓN.

¿Qué es la escuela del trabajo? ¿Qué debe ser actualmente,

durante la fase revolucionaria de la dictadura del
proletariado cercada por la dictadura imperialista? Esta es
la única manera posible de formular la cuestión pedagógica.

En la medida en que la escuela no es un fin absoluto,

tampoco puede tener finalidades educacionales absolutas,
y por eso mismo no tendría condiciones de crear una
individualidad armónica abstracta, basándose en métodos
invariables dictados por la ciencia de los niños (psicología y
paidología) para realizar sus objetivos. La escuela reflejó
siempre su tiempo y no podría dejar de reflejarlo; siempre
estuvo al servicio de las necesidades de un régimen social
determinado y, si no fuese capaz de eso, habría sido
eliminada como un cuerpo extraño inútil.

La escuela siempre fue un arma en las manos de las clases

dirigentes. Pero éstas no tenían ningún interés en revelar el
carácter de clase de la escuela: las clases dirigentes no
pasaban de una minoría, una pequeña minoría
subordinando a la mayoría a sus intereses, y es por eso que
se esforzaban por enmascarar la naturaleza de clase de la
escuela, evitando colaborar en la destrucción de su propia
dominación.

Al contrario, uno de los problemas de la revolución social es

exactamente el demostrar la naturaleza de clases de la
escuela en el contexto de una sociedad de clases.

Desarrollar la educación de las masas, condición de la

consolidación de las conquistas y de las realizaciones
revolucionarias, significa hacerlas comprender sus intereses
de clase, las cuestiones vitales y urgentes que derivan de la
lucha de clases, significa darles una conciencia más clara y
más exacta de los objetivos sociales de la clase victoriosa.

La revolución y la escuela deben actuar paralelamente,

porque la escuela es un arma ideológica de la revolución.
De esta forma debe formularse la cuestión de saber lo que
debe ser la escuela del trabajo.

¿Pero cómo encontrar respuesta a esta interrogante? ¿En

los embriones de escuela del trabajo que se formaron en
Europa Occidental o en América? ¿Habrá una relación de
continuidad entre el ideal de los mejores pedagogos
reformistas de la burguesía y la escuela del trabajo
soviética? En la realidad, sólo se puede hablar de
continuidad, desde punto de vista que nos interesa: en la
medida en que se establezca una continuidad entre el
régimen burgués y la revolución proletaria. Entre la escuela
nueva y las mejores escuelas antiguas hay apenas una
continuidad dialéctica y revolucionaria, de la misma forma
que el nuevo régimen nace del antiguo, gracias a sus
contradicciones internas.

Ciertas concepciones, cierta terminología, ciertas formas

exteriores y secundarias pueden transmitirse de la antigua
a la nueva escuela; pero el objeto de la educación, su
organización, sus objetivos deben ser nuevos; las ideas y
los métodos relativos al trabajo, a la auto-dirección, que la
nueva escuela hereda de la pedagogía burguesa, deben ser
esclarecidos, comentados e interpretados bajo una nueva
luz que se enraíza en los nuevos objetivos de la educación,
que a su vez, depende enteramente de los problemas y de
los objetivos de la construcción revolucionaria considerada
en su conjunto .

La esencia de estos objetivos es la formación de un hombre

que se considere como miembro de la colectividad
internacional constituida por la clase obrera en lucha contra
el régimen agonizante y por una vida nueva, por un nuevo
régimen social en el que las clases sociales no existan más.
En términos más concretos, es necesario que la nueva
generación comprenda, en primer lugar cuál es la
naturaleza de la lucha sostenida actualmente por la
humanidad; y en segundo lugar, cuál es el espacio ocupado
por la clase explotada en esta lucha; en tercer lugar, cuál es
el espacio que debe ser ocupado por cada adolescente; y
finalmente, que cada uno sepa, en sus respectivos
espacios, sostener la lucha por la destrucción de las formas
inútiles, sustituyéndolas por una nueva edificación.

La educación comunista debe orientar a la escuela en

función de estos objetivos, tomándolos como base de su
trabajo pedagógico.

Por lo tanto, en la base de la escuela del trabajo de la actual

fase deben encontrarse los siguientes principios:

1. Relaciones con la realidad actual;

2. Auto-organización de los alumnos.
En los últimos años, el pensamiento pedagógico comunista
afirmó varias veces lo que se debería entender por realidad
actual. Repitámoslo rápidamente una vez más. La realidad
actual es todo lo que, en la vida social de nuestra época,
está destinado a vivir y a desarrollarse, todo lo que se
agrupa alrededor de la revolución social victoriosa y que
sirva en la organización de la vida nueva. La realidad actual
es también la fortaleza capitalista asediada por la
revolución mundial. En resumen, la realidad actual es el
imperialismo en su última fase y el poder soviético
considerado como ruptura con el frente imperialista, como
brecha en la fortaleza del capitalismo mundial. (Definición
de Schulguine).

Estos dos fenómenos deben ser estudiados como

constitutivos de los dos polos de la realidad actual; pero
ésta debe ser comprendida con el concepto de lucha en
torno a la ruptura, una lucha cada vez más amplia, cada
vez más profunda y cada vez más áspera hasta la victoria
de la revolución. Todo lo demás sólo puede ser calificado
como los resquicios en el seno de la realidad actual. Son las
ruinas del pasado en el presente: el telégrafo, la
electrificación, la Internacional Comunista, las
comunicaciones aéreas Moscú-China, los acontecimientos
en China, todo esto es la realidad actual. La religión, el
trabajo rural basado en el arado manual, la rotación trienal,
significan las ruinas del pasado.

El objetivo fundamental de la escuela es, por tanto, estudiar

la realidad actual, penetrarla, vivir en ella. Esto no quiere
decir, ciertamente, que la escuela no deba estudiar la
ruinas del pasado: no, debe estudiarlas, pero con la
comprensión de que sólo son eso, ruinas del pasado y de
que su estudio debe ser iluminado a la luz de la realidad
actual en el sentido indicado arriba, a la luz de la lucha
contra el pasado y de la transformación de la vida que debe
llevar a su liquidación.

Pero no basta estudiar la realidad actual; el lector dirá que

toda y cualquier escuela lo hace: la escuela debe educar a
los niños de acuerdo con las concepciones, el espíritu de la
realidad actual; ésta debe invadir la escuela, pero de una
forma organizada; la escuela debe vivir en el seno de la
realidad actual, adaptándose a ella y reorganizándola
activamente, esto nos permite formular ciertas deducciones
al respecto del carácter de la enseñanza comprendida como
el estudio de la realidad actual.

La primera deducción se relaciona con el objetivo de la

educación: nuestro concepto de la realidad actual nos
obliga a revisar el objetivo de la enseñanza tradicional,
heredado de la escuela antigua, y nos capacita a abandonar
sin piedad toda una serie de disciplinas, o aspectos del
curso, siempre y cuando tornen difícil la comprensión de la
realidad actual, apartándose de las nociones esenciales sin
las cuales no se podría comprender la realidad actual. Esto
no se refiere sólo a la historia en general o a la historia de
la literatura: todo el mundo entiende la necesidad de
modificar completamente estas disciplinas; no se trata
tampoco de negar simplemente las tendencias "clásicas" de
nuestra antigua escuela. Ahora se trata de una revisión
completa del propio objetivo de enseñanza, de la
introducción en el programa de los estudios necesarios, la
correcta comprensión de la realidad actual, de la
introducción de nuevas disciplinas desconocidas para las
escuelas de hasta este momento: la concepción marxista
de los fenómenos sociales, el programa de historia
necesario para la comprensión de la explicación de la
realidad actual, las ciencias económicas, las bases de la
técnica, los elementos de la organización del trabajo, todo
esto debe comenzar inmediatamente a formar parte de la
escuela; la enseñanza de las ciencias naturales, de la física,
de la química, deben ser concebidas de una forma
diferente, con visión a nuevos objetivos; el estudio de los
fenómenos naturales será un punto muy importante para su
utilización en la industria y en la producción. La antigua
actitud contemplativa adoptada para estudiar las ciencias
naturales debe ser superada.

Las mismas matemáticas pueden deshacerse de todo lo

que servia, según los antiguos metodólogos, para pulir el
cerebro y agilizar el pensamiento (lo que las matemáticas
elementales de la escuela antigua eran precisamente
incapaces de hacer); por otro lado, ellas recogerán en las
matemáticas superiores recopilarán todo lo que es esencial
en cualquier estudio de las ciencias naturales
contemporáneas que, a la vez, asumen en la nueva
escuela: como ya afirmé, un carácter productivo.

La segunda deducción se refiere a los métodos de trabajo.

El objetivo que los alumnos deben atender no sólo se

refiere a estudiar la realidad actual, sino también dejarse
impregnar por ella. La consecuencia es que los antiguos
métodos de enseñanza ya no sirven más, es necesario
estudiar los fenómenos en sus relaciones, su acción y la
dinámica recíprocas, es necesario demostrar que los
fenómenos que están aconteciendo en la realidad actual
son simplemente partes de un proceso inherente al
desarrollo histórico en general, es necesario demostrar la
esencia dialéctica de todo lo que existe, pero una
demostración de este tipo sólo es posible en la medida en
que la enseñanza se concentre alrededor de grupos de
fenómenos constituidos en objetos de estudio; así la
cuestión de la enseñanza unificada, de la concentración de
la enseñanza por complejos, se torna, en una cuestión
candente; el tema del método que ahora está en vigor no
es simplemente la de una cuestión de una asimilación
mejor y más completa de estos o aquellos estudios; se trata
de un asunto que se relaciona con la esencia del problema
pedagógico, con el conocimiento de los fenómenos actuales
en sus relaciones y dinámica recíprocas, esto es, con la
concepción marxista de la pedagogía.
La investigación de los métodos de enseñanza unificada, el
asunto de la concentración de la enseñanza, apasionaron a
los pedagogos en los últimos años. Es una señal de los
tiempos que vivimos. Pero es necesario que las
investigaciones tengan una base teórica; es necesario saber
claramente porque se realizan, cuáles son los objetivos de
la enseñanza unificada, por qué ello es necesario.
Respondemos que es necesaria para poder educar a los
combatientes al servicio de los ideales de la clase obrera,
de los constructores de la nueva sociedad.

El estudio del dinamismo, de los cambios, y de la acción

recíproca de los fenómenos lleva al problema de la
enseñanza activa o pasiva, a la necesidad de aplicar el
principio de investigación al trabajo escolar. Aquí también la
escuela busca arduamente nuevos caminos.

Nuestra concepción de base nos indica la dirección a seguir

en las investigaciones, y también el asunto del objeto de la
enseñanza; nuestra concepción, aquí también, nos permite
proponer fundamentos sólidos, impidiendo errores.

La tercera deducción se refiere a la educación en general.

Todo el mundo está de acuerdo en que es imposible separar
la educación primaria de la educación en general. Mientras
tanto, no pensamos que estas dos partes del trabajo
pedagógico tengan la misma base socio-pedagógica, que el
conjunto de los objetivos sociales sea claro para el
pensamiento pedagógico. Nuestro punto de vista determina
claramente este trabajo.

Refiriéndonos a la realidad actual, decíamos que era el

imperialismo y la URSS. Pero la escuela puede enfrentar el
estudio de la realidad actual de dos formas: o la estudia
como un objeto exterior, sin determinar la propia posición
en relación a ella- y entonces tendremos una escuela de
enseñanza libresca; o por otro lado la escuela tomará
posición frente a la realidad actual, por lo tanto el presente
será estudiado desde un punto de vista bien determinado;
entonces, y sólo entonces, la escuela será capaz de educar
al niño porque, le dará a cada alumno la posibilidad de
contestarse a la interrogante "yo, alumno, ¿qué espacio
debo ocupar en la realidad actual, en la lucha que
contiende entre reacción y revolución, entre el pasado y el
presente?,"- Es necesario, de hecho, llevando el estudio de
la realidad actual hasta este punto, inculcar en la nueva
generación que cada adolescente debe ser, el mejor, ya es
un soldado involucrado en la lucha, debiendo asumir el
objetivo de armarse de los conocimientos necesarios para
apoyar la lucha, estudiando convenientemente las armas
del adversario y aprendiendo a emplearlas en el interés de
la revolución, y sabiendo también al mismo tiempo, utilizar
prácticamente sus propias armas: en otras palabras, su
objetivo debe ser adquirir la ciencia.

El proletariado mundial se arma para la lucha, el trabajador

ruso asegura con un brazo el fusil que sirve para defender
sus conquistas, o sea, en conclusión, las conquistas de la
revolución mundial, y con otro brazo asegura el cincel y el
martillo que sirven para la reedificación lenta y obstinada
de lo que fue destruido y también para la edificación de lo
que aún no ha sido intentado. Lucha y construcción al
mismo tiempo: luchar y construir,- esto debería ser
aprendido por cada uno de nuestros alumnos; la escuela
debe explicar a cada uno los objetivos de la lucha, contra lo
que debemos luchar y con qué medios, lo que cada alumno
debe crear y construir, y cómo. Si resumiéramos ahora las
deducciones que formulamos al respecto de la enseñanza,
diremos que el contenido de la enseñanza debe servir para
armar al niño para la lucha y para la creación del nuevo
orden, que los métodos de trabajo deben permitir la
utilización práctica de estas armas y que los objetivos de
enseñanza y de educación consisten en una transformación
de los conocimientos y las concepciones activas. Tales
deducciones permiten resolver toda una serie de problemas
escolares. Así, y en particular, pueden ser justificadas:1.- la
asimilación de las nociones fundamentales de la filosofía
marxista, pero esta asimilación, lejos de ser abstracta y
dogmática, debe de consistir en un ejercicio activo,
diríamos así mismo que debe consistir en una
transformación del mundo - y esta concepción se halla en la
base de nuestros programas escolares; 2.-La necesidad de
la educación activa que concretice la ciencia, permitiendo
asimilar el método científico de acuerdo con los objetivos
fijados- y esto introduce el trabajo en la escuela; 3.- La
formación y la dirección de las preocupaciones infantiles- o
sea, lo que llamamos de organización de la apropiación de
la vida por los niños.

El marxismo no sólo nos da un análisis de las relaciones

sociales, no solamente el método de análisis para
comprender la esencia de los fenómenos sociales en sus
relaciones recíprocas, sino también el método de acción
eficaz para transformar el orden existente en un sentido
determinado por el análisis.

Es por eso que la escuela debe educar al niño en el espíritu

marxista, haciendo lo necesario para que el alumno perciba
orgánicamente el método marxista y también el sentido de
su acción.

Es evidente que la escuela no podrá enseñar una completa

y sólida concepción del marxismo científico y filosófico, ni
puede tampoco transformar en un sistema completo y
sólido las ideas materialistas acumuladas por los alumnos a
través de sus experiencias y hábitos cotidianos, pero, si la
propia escuela de segundo grado no es capaz de llegar a
este resultado, puede y debe al menos educar a los
alumnos en el espíritu marxista, con el objetivo de darles el
sentido marxista, la “intuición” marxista indispensable para
analizar y estudiar todos los fenómenos sociales.

El trabajo de la escuela, como base de educación, debe

estar ligado al trabajo social, a la producción real, a una
actividad concreta socialmente útil, sin que pierda su valor
esencial, su aspecto social, reduciéndose, de un lado a la
adquisición de normas técnicas, y, de otro a procedimientos
metodológicos capaces de ilustrar este o aquel detalle de
un curso sistemático. Así, el trabajo se volvería anémico,
perdería su base ideológica.

Analizaremos un poco más el sentido de las preocupaciones

del niño. Es necesario, de una vez por todas, liquidar toda
una serie de prejuicios "científicos" todavía profundamente
arraigados en la pedagogía. Siempre recibimos las
siguientes críticas: "Ustedes violentan al niño, ustedes no
toman en consideración las cosas que interesan a una
determinada edad, ustedes ignoran la biogénesis
(desarrollo de la vida), la ciencia demuestra que un niño en
una edad determinada, se interesa por esto o aquello y
ustedes quieren forzarlo a interesarse por la política y por la
Revolución. Este es un asunto de adultos. Sólo más tarde el
niño aprenderá."

Sería ridículo negar que, en edades diferentes, el niño

visualiza indistintamente los fenómenos exteriores,
concibiéndolos de forma diferente.

Es evidente que cada edad tiene sus particularidades y esto

debe ser seriamente considerado por la escuela. Pero hay
una distancia entre esta verdad y la determinación de las
preocupaciones del niño de acuerdo con su edad. Las
formas de intelecto infantil son simplemente las formas
asumidas por las preocupaciones del niño, pero estas
preocupaciones en sí mismas, son alimentadas por la vida
exterior, por el medio social del niño; se trata simplemente
de las formas en las cuales se procesa un cierto contenido,
pero de ningún modo el contenido depende de las
propiedades del cerebro en desarrollo; depende
completamente de los fenómenos exteriores de la
existencia, y antes que nada, de los que resultan de las
relaciones sociales establecidas entre los hombres.

La escuela tiene el derecho de hablar de la formación y de

la dirección de las preocupaciones del niño, en un sentido
determinado, si es que desea educar al niño.

No vemos por qué la escuela deba tomar la psicología

actual del niño y sus preocupaciones eventuales como base
y punto de partida de su trabajo; esta psicología y estas
eventuales preocupaciones son simplemente productos de
muchas influencias desorganizadas y frecuentemente
contradictorias entre sí.

Pensamos que la escuela debe asumir el control de la

mayor parte de estas influencias, organizándolas en un
sentido determinado y haciendo su trabajo sobre una base
que ésta domina.
Tomando una vez más, la realidad actual como referencia,
encontramos la dirección perfectamente determinada con
base en la cual debemos conformar las preocupaciones del
niño.

Todo lo que se dijo permite comprender nuestra actitud en

relación a la Juventud Comunista y al movimiento
comunista de niños, que nosotros consideramos como
factores pedagógicos muy poderosos con una gran
evidencia, y no regresaremos al asunto.

La cuestión de la realidad actual está íntimamente ligada a

la realidad de la autoorganización de los niños (o auto-
dirección); la concepción de autoorganización en sí misma
no tiene nada de nuevo, pero, en relación a esto, como en
relación al punto anterior, el problema de los objetivos
desempeña un papel primordial.

Cuando la pedagogía burguesa imaginaba el concepto de

autoorganización de los niños, pretendía basarse solamente
en las particularidades psicológicas de los niños y, en
consecuencia, excluir la política de la escuela, pero, en la
práctica, ella sólo se adaptaba a las exigencias de un
régimen social determinado.

La auto-organización de los alumnos en las escuelas

occidentales y norteamericanas pretende alcanzar objetivos
específicos de la educación de clase, aunque lo niegue. La
afirmación que hacemos aquí es exacta, suficientemente
reconocida y, desde el punto de vista marxista, se trata de
una cosa enteramente natural.1

Para facilitar nuestra exposición, pensamos que es

necesario formular esta cuestión de la forma más clara
posible, determinando su aspecto social y también los
objetivos de la escuela soviética.

1
1 Schulguine. Cuestiones fundamentales de la educación
social.
¿Qué tipo de hombres, en la época revolucionaria en que
vivimos actualmente (y que será probablemente muy larga)
exige de nosotros? A la pregunta podemos dar la siguiente
respuesta: La etapa en que vivimos es una etapa de lucha
y de construcción, que se hace de abajo hacia arriba, y que
eso sólo será posible y benéfica a condición de que cada
miembro de la sociedad comprenda claramente lo que es
preciso construir (y esto exige la educación en la realidad
actual) y cómo es necesario construir. La solución del
problema exige la presencia y el desarrollo de las tres
siguientes cualidades: 1) Aptitud para trabajar
colectivamente y para encontrar espacio en un trabajo
colectivo; 2) Aptitud para analizar cada problema nuevo
como organizador;
3) Aptitud para crear las formas eficaces de organización.

La aptitud para trabajar colectivamente sólo se adquiere en

el trabajo colectivo; se trata, por lo tanto, de un problema
que la escuela tendrá que enfrentar. Pero la aptitud para
trabajar colectivamente significa también que se sabe
dirigir cuando es necesario y obedecer cuando es preciso.
Para atender este objetivo es necesario en la auto-
organización de los niños, que todos, en la medida de lo
posible, ocupen sucesivamente todos los lugares, tanto las
funciones dirigentes como las funciones subordinadas.

La aptitud para analizar cada problema nuevo como

organizador presupone hábitos de organización adquiridos
durante el desempeño de diversas funciones ejercidas por
el niño en el contexto de diferentes organismos. Este
resultado sólo puede alcanzarse en una auto-organización
de formas muy flexibles, adaptándose incesantemente a los
nuevos problemas y a los nuevos objetivos, lo que es
posible cuando la escuela no es algo cerrado, sino que, por
el contrario, vive y está en contacto con la realidad, que
está siempre presentando nuevos problemas de una
diversidad muy grande.

Es inútil insistir mucho tiempo sobre la importancia que

conferimos a la aptitud para crear formas eficaces de la
organización. Sus características sólo podrán ser
desarrolladas en nuestros niños en la medida que ellos
gocen de una libertad y de una iniciativa suficiente para
todos los asuntos relativos a su organización.

De hecho, todos estos resultados sólo serán atendidos si la

autoorganización es admitida sin reservas. Es necesario
reconocer de una vez por todas que el niño y, sobre todo el
adolescente, no se preparan sólo para vivir, sino que ya
viven una verdadera vida. Deben consecuentemente
organizar esta vida. La auto-organización debe ser para
ellos un trabajo serio, comprendiendo obligaciones y serias
responsabilidades. Si quisiéramos que los niños conserven
el interés por la escuela, considerándola como su espacio
vital, como su organización, es necesario nunca perder de
vista que los niños no se preparan para volverse miembros
de la sociedad, ellos ya lo son, ya tienen sus propios
problemas, intereses, objetivos, ideales, ya están ligados a
la vida de los adultos y del conjunto de la sociedad.

La consecuencia de todo lo que fue dicho es que, para

nosotros la autoorganización tiene una importancia
fundamental desde el punto de vista de la pedagogía social,
pretendiendo objetivos determinados, y esto es lo que
define la posición de la escuela a este respecto.

Acabamos de indicar a grandes rasgos las consideraciones

en las cuales se debe basar el trabajo de la escuela en la
fase de transición. Más adelante desarrollaremos los
diferentes aspectos del problema escolar, pero el asunto
que pusimos al inicio del capítulo queda resuelto.

Los dos factores: realidad actual y auto-organización, que

determinan el carácter de la escuela soviética del trabajo,
se basa en el mismo principio: la concepción marxista y
revolucionaria de los objetivos de la escuela durante
nuestra fase histórica de desarrollo vertiginoso.

La organización de la escuela en esta bese ofrece a los

niños un medio sólido en el cual se desarrollará un espíritu
social fuerte, alegre y capaz de crear la nueva generación.

"¿Pero dónde está el trabajo? Se preguntará el lector. Fue

intencionalmente que tratamos ligeramente este asunto,
(que parece tan importante) de "la relaciones entre el
trabajo y la ciencia", cuestión tan discutida en el mundo
pedagógico y cuya respuesta se desprende todo lo
anteriormente dicho. Abstraer del problema del trabajo en
la escuela de todo el programa de estudios escolares,
aislando la cuestión de las relaciones entre el trabajo y
ciencia, significa renunciar a encontrar una solución mínima
aceptable para el problema. En función de la forma como
abordamos el problema general, el trabajo ocupa un lugar
esencial en el tema de la realidad actual. En el fondo,
podríamos definir la realidad actual de la siguiente forma:
Luchas por las reformas sociales nuevas del trabajo. A partir
de ahí el trabajo se encuentra en el centro del debate,
introduciéndose en la escuela como un elemento de
importancia social y socio-pedagógica destinado a unificar a
su alrededor todo el proceso de educación y de formación.
EL TRABAJO EN LA ESCUELA

1.- La práctica de los años anteriores

La cuestión del trabajo en la escuela es una de las más

importantes. Sin embargo, es exactamente la cuestión
menos estudiada y la experiencia de ocho años adquirida
sobre el asunto por nuestras escuelas es la menos
conocida. Es más, se trata de una cuestión que apenas
comienza a tener la importancia debida.

Pero no podrá quedar mucho tiempo sin respuesta. Las

nuevas corrientes de la pedagogía comunista la sitúan cada
vez en primer plano y, a partir de ahora, es necesario
prepararse para discutirla en gran escala, en todas las
escuelas. Lo primero que hay que hacer es descifrar la
experiencia acumulada.

¿Cómo se situó la cuestión del trabajo desde la

proclamación, entre nosotros, del principio de la escuela del
trabajo? Podemos distinguir tres etapas o corrientes
principales.

La primera corriente, que es una corriente "pedagógica,"

tomó prestada la solución del problema de ciertos
pedagogos reformistas burgueses. Desde su punto de vista
se trata antes que nada, de un problema de metodología.
La cuestión se plantea de la siguiente forma: la escuela
tiene un programa de enseñanza anticipadamente definido,
esto es, una lista de temas que deben ser estudiados en
esta o aquella disciplina. La "disciplina" determinada es
estudiada de varias maneras: libro, excursión, laboratorio,
etc. Pero la pedagogía nos enseña que es recomendable,
para asimilar lo que se enseña, además de las impresiones
visuales y acústicas, el empleo de impresiones musculares;
es necesario, por tanto, recurrir al trabajo manual, de ahí a
la escultura, al diseño, al trabajo con papel, diferentes tipos
de modelado, trabajo manual en general.

Este punto de vista fue ampliado durante los primeros años

de revolución: las diferentes formas de trabajo manual
citadas anteriormente, contribuyeron al aumento del
trabajo físico, al cual se debe su carácter "productivo" (en el
sentido más estrecho de la palabra), quiere decir, se
crearon algunos talleres en la escuela.

El método se basaba en la concepción según la cual, para

asimilar el curso, era necesario ilustrar para el trabajo el
mayor número posible de momentos de una determinada
disciplina, buscando identificar los trabajos manuales
correspondientes a los cursos.

Era así que se buscaba establecer las "relaciones entre el

trabajo y la ciencia". Más, en la práctica, el trabajo entraba
en la escuela de forma desordenada, sin ningún plan de
conjunto, sin ninguna concepción teórica; ocupaba un lugar
completamente secundario, desempeñando sólo un papel
auxiliar en los estudios.

Lo que importaba en la escuela era el programa de

estudios; el trabajo se subordinaba y se adaptaba a él.

Es evidente que el trabajo no tenía ninguna continuidad,

ninguna unidad, dividiéndose en una serie de pequeños
trabajos sin ninguna relación.

Esta manera de exponer el asunto no resuelve en absoluto

el problema de las relaciones entre el trabajo y la ciencia. El
problema aquí es sustituido uno por otro: el de la relación
entre los diferentes cursos y algunos pequeños trabajos.
Son cuestiones completamente diferentes.

La segunda corriente era más audaz: Situaba en la base del

trabajo escolar un trabajo manual cualquiera tomado en su
integridad, un oficio al cual se adaptaba todo el programa
de enseñanza.

Tales intentos fueron hechas en varios lugares con

modificaciones más o menos considerables, pero no dieron
buenos resultados en ninguna parte.

La causa del fracaso era la misma que la primera corriente:

era el propio problema que no estaba correctamente
situado. En ambos casos se sustituía la relación entre el
trabajo y la ciencia por la relación de los diferentes cursos
con el trabajo del taller, con la diferencia de que, en el
último caso, era el trabajo manual realizado en los talleres,
el que dominaba, subordinando el programa de enseñanza
(que también era definido anticipadamente) y adaptándolo
a sí mismo. En ausencia de principios con directores
comunes, los dos ramos del trabajo escolar, trabajo manual
y clases teóricas, eran independientes uno en relación a
otro, y su enlace era puramente eventual, cuando se
producía, pero no era ni podía ser constante.

Además de eso, la propia base del método no era buena,

porque los mejores talleres, y la misma industria, se
consideraron como un sistema técnico cerrado, como un
órgano de producción aislado, si fueran abstraídas del
conjunto de la economía soviética e introducidas en la
escuela sin ser incorporadas a la dinámica de la realidad
actual, perderían a tal punto todo y cualquier valor que el
trabajo perderá su carácter social.

La tercera corriente, que es la más difundida, es también la

más simple, porque sólo quiere resolver el problema de la
ciencia y del trabajo en la escuela, tratando de demostrar
su inexistencia.

La teoría es verdaderamente simple: el trabajo, cualquier

trabajo, es una base excelente de educación, permite
resolver los problemas de educación exclusivamente, más
no los de enseñanza. Gracias al trabajo el hombre se vuelve
disciplinado y organizado: es necesario enseñar el amor y la
estima por el trabajo en general. El trabajo eleva al hombre
y le trae alegría; educa el sentimiento colectivista,
ennoblece al hombre y es por eso que el trabajo, y
particularmente el trabajo manual de cualquier tipo, es
precioso como medio de educación.

La ciencia queda aparte. No es necesario buscar la relación

entre el trabajo y la ciencia. Si la relación existe en casos
aislados, muy bien, en caso contrario, no tiene importancia.

Los resultados arrojados por estas tres corrientes no

permitieron resolver el problema; es más, su fracaso
produjo una cuarta corriente, que apareció durante los dos
o tres últimos años terribles de guerra civil y de hambre:
nuestra escuela se reestablece y se fortalece, pero hasta el
momento el trabajo todavía desempeña en ella un papel
muy pequeño. Es hasta ahora que se empieza a hablar
seriamente del trabajo en la escuela. El cuerpo docente, en
su mejor parte, estudia decididamente los nuevos
programas, pero estudia sólo la parte referente ala
enseñanza.

La falla puede ser explicada por los fracasos sucesivos

experimentados en este camino y también por el hecho de
que los órganos centrales y las escuelas dedicaron todos
sus esfuerzos a la revisión del objetivo de enseñanza a la
luz de los nuevos programas.

2. Posición del problema

Cada una de las corrientes anteriormente explicadas,

evidentemente tienen características positivas, pero
ninguna de ellas por sí mismas, o juntas son capaces de
resolver el problema del trabajo en la escuela
contemporánea, y esto simplemente porque todas
consideran el trabajo de una forma abstracta, como una
disciplina aislada y separada de su aspecto principal, que es
la preocupación por la realidad actual. De la misma forma
que es imposible imaginar una escuela soviética aislada,
separada de la vida y situada en las condiciones ideales de
una isla deshabitada, también es imposible imaginar el
trabajo manual en la escuela a no ser como una parte del
problema general del trabajo de los niños y los
adolescentes en el sistema soviético, como una parte del
trabajo social.

Si el problema es analizado de esta forma, la cuestión de la

relación entre el trabajo y la ciencia pierde todo el sentido,
o mejor dicho, se vuelve parte de un problema general. El
problema sólo pudo ser observado cuando la enseñanza se
separaba de la educación. Nuestra escuela debe eliminar
esta separación. El trabajo es un elemento integrante de la
relación de la escuela con la realidad actual, en este nivel
hay una fusión completa entre la enseñanza y la educación.
No se trata de establecer una relación mecánica entre el
trabajo y la ciencia, pero sí de convertirlos en dos partes
orgánicas de la vida escolar, esto es, de la vida social de los
niños.

Los nuevos programas permiten la resolución parcial del

problema: ellos surgen como el método marxista para
enseñar a conocer y a dominar la realidad actual por medio
de la escuela. Y es por eso que la columna vertebral de
estos programas 2 comprende el estudio del trabajo
humano. No se trata de estudiar cualquier tipo de trabajo
humano, cualquier tipo de dispendio de energías
musculares y nerviosas, sino de estudiar el trabajo
socialmente útil, que determina las relaciones sociales de
los seres humanos. En otras palabras, aquí se trata del
valor social del trabajo, como ya fue referido antes, esto es,
de la base sobre la cual se edifican la vida y el desarrollo de
la sociedad. El programa habla sólo del estudio del trabajo
humano. Pero esto no significa estudiar exclusivamente el
trabajo exterior a la escuela, el trabajo de los adultos; si la
escuela queda en estos limites, no recibirá ningún beneficio
del valor educativo del trabajo; es necesario modificar esta
concepción, y la modificación necesaria puede quedar
formulada de la siguiente forma: en la base del trabajo
escolar deben estar el estudio del trabajo humano, la
participación en ésta o aquella forma de trabajo, y el
estudio de la participación de los niños en el trabajo.

En la revisión de los nuevos programas, es necesario

responder a las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué forma y qué tipo de trabajo podemos indicar para

cada edad?

2.- ¿En qué aspecto de un cierto tipo de trabajo será

necesario concentrar la atención? ¿Cuál es el valor relativo
de los diferentes aspectos del trabajo?

2
2 Formulados en tres columnas: La Naturaleza del Hombre,
el Trabajo, la Sociedad, en edición rusa y francesa.
3.- ¿Cuál es la relación existente entre esta o aquella forma
de trabajo ejecutado en la escuela y el trabajo de los
adultos en general, o sea, cuáles las finalidades sociales de
un trabajo escolar determinado?

4.- ¿Cómo armonizar el trabajo y el programa escolar, o

sea, cómo realizar la síntesis entre la enseñanza y la
educación?

5.- ¿Cuáles métodos generales de educación deben ser

observados en el trabajo?

3. Los trabajos domésticos

Durante los primeros años de la Revolución, en muchas

escuelas, y principalmente en las escuelas infantiles, los
trabajos domésticos fueron establecidos por principio: no
existía más personal que el estrictamente pedagógico, ¡no
hay en absoluto necesidad de personal técnico!. Era
necesario que todo fuese hecho por cada quien; cocinar,
lavar la ropa, plancharla, juntar leña, etc. Es difícil decir si el
método era una consecuencia de nuestra pobreza material
o de las concepciones nuevas. Nos inclinamos por la
primera razón, pero creemos también que la necesidad de
utilizar el trabajo de los niños se transformó en principio y
que se buscó a toda costa fundamentarlo en una teoría. El
tiempo pasó y, como el péndulo de un reloj, regresamos
para el otro extremo: en las escuelas infantiles los trabajos
domésticos pasan cada vez más a un segundo término y,
en las escuelas, no existen más.

No somos partidarios de ninguno de estos puntos de vista.

Los trabajos domésticos ejecutados por los niños son
frecuentemente nocivos para su salud, perdiendo un tiempo
precioso para el estudio: se trata, por tanto, de algo
inaceptable. Generalmente, tales trabajos no son
agradables y si, además de eso, son cansados, se vuelven
rápidamente en una pesada carga obligatoria, un presidio
en miniatura, cuyo resultado es exactamente lo inverso de
aquello que se pretende, porque las tareas, en vez de
despertar el amor por el trabajo (que puede ser
desarrollado por una tarea de fácil ejecución), provocan la
repugnancia de los niños.

Por otro lado, pensamos que es imposible renunciar a todo

tipo de trabajo doméstico, porque éste permite adquirir una
serie de buenos hábitos, que introducen la civilización en el
seno de la familia y sin los cuales sería imposible pensar en
la creación de un “nuevo modo de vida” del que se habla
tanto en este momento. Ahora, el “nuevo modo de vida” es
uno de los pasos más importantes en el camino de la nueva
civilización.

Es necesario entonces imaginar los trabajos domésticos

desde el punto de vista de la lucha que se entabla para
alcanzar una fase superior o, para ser exactos, como un
terreno favorable al florecimiento de esta fase superior.

La higiene personal (cuidado del cuerpo, los dientes, la

ropa, la cama, los libros, los útiles en general, etc.) se debe
tornar un hábito, una cosa esencial, sin la cual no se pueda
vivir, un hábito tan sólido que sea imposible volver a la
suciedad, a las condiciones de vida anti-sanitarias. Desde el
punto de vista social, esta condición es indispensable en la
lucha contra las epidemias, contra las enfermedades
contagiosas, los parásitos, las enfermedades sociales, el
despoblamiento, etc. Y este punto de vista social, que es un
aspecto de la lucha entablada por el poder soviético contra
la pesada herencia de la ignorancia y el oscurantismo, debe
guiar siempre la opción por los hábitos que el trabajo
doméstico puede suscitar, implantar y desarrollar. La
formación de los hábitos así definidos debe estar
íntimamente ligada a la cultura física; cada norma debe ser
explicada al niño y comprendida por él como una norma
necesaria para la salvaguarda social de la salud.

Hábitos y normas deben ser pensados en relación con los

nuevos programas formulados para los primeros años de la
escuela, porque estos programas conforman abundante
documentación útil para la enseñanza y la ejecución del
trabajo doméstico. También en relación a la aplicación de
nuevos programas, el trabajo doméstico introduce
entonces, de forma gradual en el conjunto de las tareas
escolares; el trabajo doméstico se amplía y se profundiza
constantemente, y no debe, bajo ninguna hipótesis,
terminar al final del complejo que le corresponda: el estudio
del complejo definido como: "salvaguarda de la salud", es
sólo el comienzo, una introducción al trabajo doméstico
correspondiente.

La suciedad, la falta de higiene, el desprecio por la

organización en la vida cotidiana, deben ser vencidos en la
escuela, con la "racionalización" del trabajo doméstico.

Los resultados pueden y deben ser alcanzados sin que los

niños necesiten ejecutar todas las tareas domésticas, y
éstas deben ser analizadas desde el punto de vista de su
valor social.

Los trabajos colectivos se limitan a la limpieza de las

habitaciones, a la manutención del orden y de la limpieza, a
la participación en las tareas de la cocina y en el servicio
durante las comidas (distribución, etc). No hay ninguna
necesidad de que los niños realicen todas las tareas, porque
serán malhechas, en la medida en que algunas exigen una
real especialización (por ejemplo la cocina). Es necesario
atender a las necesidades particulares de cada institución
infantil para escoger las tareas que pueden ser realizadas
colectivamente y que son capaces de desarrollar hábitos de
vida colectiva, sin olvidar que se trata también de escoger
formas de trabajo que no sean penosas, agotadoras,
evitándose de esta manera resultados negativos
constatados cuando se abusó del método.

La vida colectiva todavía es una aspiración de realización

bastante difícil para nosotros. Entretanto, es claro que esta
aptitud es ahora particularmente necesaria porque significa
no sólo una mejoría de las condiciones actuales de vida,
sino también la posibilidad de comenzar un nuevo modo de
vida.

Si quisiéramos desarrollar la vida colectiva, los comedores

colectivos, los clubes, restaurantes, etc., debemos formar
entre los jóvenes no solamente la aptitud para este tipo de
vida, sino también la necesidad de vivir y de trabajar
colectivamente sobre la base de la ayuda mutua, sin
coacciones recíprocas. Este es el único terreno que
podemos escoger si quisiéramos obtener resultados
positivos en la lucha que se entabla por un nuevo modo de
vida.

La costumbre de vivir colectivamente puede y debe ser

formada entre los niños teniendo como base las tareas
domésticas colectivas, desarrollándose entre ellos el
sentimiento y la comprensión de la necesidad y de la
utilidad social de estas tareas: es necesario que los niños
perciban el gran papel social desempeñado por todos estos
pequeños hábitos en la transformación del conjunto de
nuestra vida.

Es necesario, por lo tanto, que todas las tareas domésticas

útiles y que pueden ser hechas por niños, sean organizadas
desde el punto de vista de su utilidad y necesidades
sociales. Pero no se puede perder de vista -y esto es
igualmente importante- la explicación científica de las
diferentes etapas del trabajo. Generalmente, esta cuestión
ni siquiera llega a ser contemplada. Lavamos, limpiamos,
barremos, pero nos preguntamos ¿por qué lo hacemos? ¿Y
cómo podríamos volver estas fases del trabajo más fáciles,
más higiénicas, etc.? Es necesario suscitar todas estas
preguntas entre los niños, facilitándoles las respuestas
correspondientes; es necesario que el cerebro de ellos
trabaje en el sentido de la explicación científica del trabajo
doméstico.

Sería un engaño defender la abolición de las tareas

domésticas porque serían una forma de trabajo
ultrapasada, destinada a ser rápidamente sustituida por
formas más modernas como, por ejemplo, comedores
colectivos, lavanderías colectivas, guarderías, etc. No se
puede creer que estas cosas bonitas sean vulgarizadas en
poco tiempo, olvidándose de las ciudades pequeñas y de
los poblados donde vive la mayor parte de la población y
donde estas cosas buenas sólo se desarrollarán mucho más
tarde, en último lugar, y hasta que más de una generación
haya pasado por la escuela. En fin, la existencia de
instituciones sociales de este tipo no dejará de obligarnos a
un mínimo de tareas domésticas. También es necesario
afirmar claramente que el control social del funcionamiento
de instituciones de este tipo solo será efectivamente eficaz
si los hombres que se interesan por ellas se entendieran
para organizarlas racionalmente.

Constatamos por lo tanto, la gran importancia de las tareas

domésticas en la escuela, en la medida en que podamos
utilizarlas para transmitir a los niños ciertos hábitos
socialmente útiles, influenciando tal vez a la familia por
medio de los niños. Pero es necesario evitar que las tareas
sean penosas. Es necesario dosificarlas, de manera que los
resultados no sean lo contrario de lo que se pretende, pero
también es necesario no caer en el polo opuesto,
excluyendo estas tareas de la escuela: el método consiste
en considerarlas desde el punto de vista de su utilidad
social.

4. Trabajos sociales que no exigen conocimientos

especiales

Es la segunda forma de trabajo que la escuela puede

realizar. Puede ser considerada como una ampliación de las
tareas domésticas.

Basándonos en el mismo principio de utilidad social,

podemos y debemos inducir a los niños a toda una serie de
tareas, por ejemplo, la limpieza y la conservación de
jardines y de parques públicos, la plantación de árboles (Día
del Árbol), la conservación de las bellezas naturales, etc.

Estas tareas no son necesariamente constantes ni

periódicas: frecuentemente son trabajos eventuales, y esta
es una razón de más para inducir a los niños a cumplirlos,
formando la comprensión de su significado social. Podremos
estimular la participación en la preparación de clubes de
obreros o de jóvenes, en ocasiones festivas, en la
organización de campos de juegos y de deportes, en una u
otra campaña política, etc.

En este sentido la provincia es más rica en posibilidades

que la gran ciudad, porque la escuela aparece en el poblado
como un centro cultural de gran importancia, permitiendo
que se vean más claramente las posibilidades de su
utilización. En relación a esto, conviene enfatizar el papel
que la escuela desempeña en los poblados desde el punto
de vista de la medicina y la higiene sociales.

Todas estas formas de trabajo extraescolar, en su conjunto,

terminan constituyendo el trabajo social de la escuela como
centro cultural. El campo del trabajo social en la escuela es
mucho más amplio para nosotros y, si enfatizamos aquí los
trabajos que no exigen conocimientos especiales, fue
porque resolvimos considerar sólo las formas de trabajo
accesibles para los niños de casi todas las escuelas de
primer grado.

Para que los trabajos de este tipo tengan éxito, no basta

simplemente la iniciativa de la propia escuela: es necesario
que todas nuestras instituciones sociales y todos los
organismos estatales, que todas las organizaciones
comprendan el gran papel que la escuela puede
desempeñar en relación a este punto, revelando más
iniciativas cuando se trate de usar la escuela para estos
trabajos; es necesario, por lo tanto, que la iniciativa sea
bilateral.

Es evidente que los resultados aislados están lejos de ser

suficientes. Es necesario que la concepción de la educación
social penetre en las más amplias masas, así como en todas
las organizaciones sociales y en todas las instituciones
estatales.

Es necesario que cada ciudadano considere a la escuela

como un centro cultural capaz de participar en una u otra
actividad social; la escuela debe conquistar el derecho de
control social en cualquier campo, el derecho y el deber de
decir su palabra en relación a todos los acontecimientos, y
el deber de modificar la vida en una dirección determinada.

Cuando este punto de vista sea admitido por todo el

mundo, nuestra escuela se tornará viva.
Regresaremos a este asunto mas tarde, en relación a otro
aspecto del trabajo escolar.

5. Los talleres

La cuestión de los talleres escolares ha sido ampliamente

discutida desde hace mucho tiempo. Están muy de moda en
nuestras escuelas, con resultados positivos bastante
discretos. La institución pasó por varias fases
sucesivamente y merece la atención general.

La concepción de los talleres escolares se impuso

naturalmente como una preocupación esencial cuando,
después de la Revolución de Octubre, fueron proclamados
los principios de la escuela del trabajo, sobre todo después
de la publicación del reglamento sobre la Escuela única del
trabajo (Octubre de 1918), en que se hablaba de trabajo
productivo en el interior de la escuela. La concepción,
digámoslo así, se reafirmaba por sí mismo ante el educador.

Las escuelas y los establecimientos para niños se lanzaron

en la organización de los talleres escolares de todo tipo. No
se podía concebir a la escuela del trabajo de otro modo.

De hecho, los talleres son necesarios a la escuela, sirviendo

como instrumentos de educación basada en el trabajo, si no
quisiéramos limitar a la escuela a un estudio puramente
teórico del trabajo humano.

Evidentemente, si queremos que los niños comprendan

verdaderamente lo que es la técnica de la gran industria, no
podemos limitarnos a mostrarla o facultar a la lectura de
todo lo que se dice al respecto. Los niños deben tocar el
material, convenciéndose por la práctica de las ventajas y
del grado de perfección que esta o aquella forma de trabajo
conlleva, deben comprender las diversas variantes del
progreso al nivel de las máquinas-herramientas y de las
máquinas-motrices. Es necesario participar del trabajo para
comprender la esencia de la división del trabajo. Para
comprender el trabajo de una máquina, se requiere sentir
directamente lo que es de hecho la mecanización de la
producción. Ahora, el taller profesional puede propiciar todo
eso.

En función de la adquisición de ciertos hábitos en el

contexto del taller, posibilitando cultivar en los niños una
actitud activa en relación a la producción, el taller escolar
aparece también como el punto de partida de una serie de
hilos que conducen a la producción real. Y el interés de los
niños se despierta exactamente por esas relaciones.

No se puede negar tampoco que el artesanado tiene una

gran importancia, aún hoy, en nuestra producción.

El trabajo en un taller escolar puede estar ligado al estudio

de los oficios artesanales urbanos y rurales, su valor
específico en el conjunto de nuestra economía, de la
ideología del artesano, etc. El taller aparece, por lo tanto,
no como una etapa inferior en el camino de la gran
industria, sino como un campo inmediato de experiencia y
de comparaciones.

Pero, para que el taller pueda alcanzar esta finalidad, es

necesario que satisfaga ciertas condiciones:

1.- Es necesario, de preferencia, organizar talleres donde se

trabajen los productos más conocidos desde el punto de
vista técnico y en la vida común, o, más simplemente, son
prioritarios los oficios más conocidos. En primer lugar, los
talleres donde se trabajen los metales y la madera porque,
por un lado, tales materias primas son, en sí mismas muy
difundidas, y por otro lado, tiene una importancia
considerable en la fabricación de instrumentos y utensilios
de todo tipo.

Para los niños menores (1º, 2º y, en parte, 3er año del

primer grado), pueden ser empleados en el tejido, en el
papel, en el cartón: corresponden bastante al gusto de los
pequeños.

2.- El instrumental y los métodos de trabajo deben ser tan

variados como sea posible. Desde el punto de vista técnico,
se trata de una condición muy importante por las siguientes
razones: en el fondo, el instrumental necesario para poder
trabajar la mayoría de los materiales se reduce a un
número relativamente restricto de instrumentos simples; se
trata sobre todo, de variaciones en el empleo y la
adaptación del mismo instrumento en relación a la materia
que se trabaja. El cincel, el escoplo, el cepillo, el formón, las
tijeras, la guillotina o cortapapeles, la hoz, etc., no pasan de
diferentes adaptaciones de cuña. Pero cuanto mayor sea la
variedad del instrumental más recursos tendrá el alumno
para comprender la mecánica, teniendo más facilidad para
sentir la esencia del maquinismo, sobre todo si usa
personalmente las diferentes herramientas.

Familiarizándose con un instrumental complejo, el alumno

comprenderá fácilmente la correspondencia más
conveniente entre una herramienta y un material
específico, y también cuáles son los mejores medios para
trabajar el material; comprenderá la razón de ser de los
diferentes tratamientos aplicados a un mismo producto
según los diferentes acabados (cepillado, ajuste, ensamble
en un taller de ebanistería, por ejemplo). Así, el alumno
dispondrá de una serie de hábitos, que podrán ser
fácilmente extendidos a un conjunto más amplio de
materiales; no tendrá ninguna dificultad para comprender la
producción industrial, que no pasa de ser un tipo de
producción un poco más complicado. Y el cambio de un
material a otro estará íntimamente ligado al gusto del niño
por la técnica que ya empezó a dominar en el taller.

Deben preferirse los talleres dotados de bancos el trabajo

así desarrollado facilitan al alumno las condiciones para
estudiar la técnica de la producción a gran escala, sobre
todo si los bancos poseen una fuerza motriz cualquiera.
Talleres de este tipo posibilitan el desarrollo de la iniciativa
de la escuela en lo que a la técnica se refiere.

Desde el punto de vista del trabajo de la madera y el metal

es totalmente válido, en cuanto a la costura y la zapatería
no tienen ningún valor.

3.- Los talleres deben posibilitar a los niños la más amplia

creatividad técnica. O sea, los diferentes objetos elaborados
en un determinado taller deben ser tan numerosos y
variados como sea posible; es necesario tener la posibilidad
de variar y de combinar de diferentes formas los materiales
trabajados de acuerdo con diversos objetivos.

La consecuencia es que se debe dar entera libertad de

desarrollo a la aptitud para la creación técnica. Partiendo de
aquí, puede comprenderse porque, por ejemplo, un taller de
zapatería no tiene ningún valor: con un instrumental
ordinario ella sólo da condiciones para la fabricación del
zapato; se puede, a lo más, variar el modelo. Mucho más
variado, por ejemplo, es un taller que trabaje con papel, y
aún incomparablemente más amplio es el campo de acción
abierto por un taller de carpintería o ebanistería o un taller
mecánico. Claro, su superioridad reside en el hecho de que
estos talleres pueden no sólo producir objetos de consumo,
sino también los más variados instrumentos de producción.

Conferimos una enorme importancia a la creación técnica.

Toda la creación, técnica, científica, artística, es la aptitud
para combinar subconscientemente los elementos
constitutivos que contribuyen a la producción del objeto
que se quiere crear, y a la aptitud para escoger
instintivamente de una serie de combinaciones, aquellas
que son mejores. Cualquier hombre posee tales aptitudes
en mayor o menor grado: es necesario que la escuela las
desarrolle por todos los medios a su disposición, y este es el
objetivo de los nuevos métodos pedagógicos basados en la
actividad y en la investigación de los alumnos. La creación
técnica está lejos de ocupar el último lugar entre los
diversos tipos de creación. Más este tipo de creación es
particularmente importante en una época como la nuestra,
caracterizada por una construcción rápida y por el
establecimiento de las bases del nuevo régimen. Si no
dispusiéramos de una juventud activa, curiosa, y
totalmente apta para la creación técnica, una juventud
capaz de construir el nuevo mundo más rápidamente y
mejor que el de nosotros, será imposible transformar el
conjunto de nuestra economía, para que supere, en el
correr de los próximos años, el progreso técnico de la
Europa Occidental y de América.
Es fácil constatar que las tres condiciones que deben
caracterizar los talleres escolares están íntimamente
ligadas entre sí, engendrándose mutuamente.

Y observamos que los talleres que atienden a estas

condiciones trabajan la madera y los metales. Es
recomendable para los grupos formados de alumnos
menores (en función de su edad y de la naturaleza de sus
preferencias) los talleres donde se trabaje con tejidos, tela,
papel, cartón, madera comprimida.

La madera y los metales, además de su importancia como

materiales de construcción, así como en la casa, sirven
también de materias primas para la fabricación de
herramientas, de medios de producción; ningún ramo de
producción puede prescindir de talleres auxiliares
mecánicos o de carpintería. El estudio del trabajo en
madera o en los metales es la introducción a la técnica en
general, la base de la técnica general.

El taller se utilizará en la escuela, antes que nada, para

desarrollar en los alumnos hábitos de trabajo bien definidos,
y necesarios, -esto es, en beneficio de la educación general,
sobre todo en nuestro país, caracterizado por un modo de
vida primitivo- tales hábitos nunca serían excesivos.

No negamos otra ventaja de los talleres: su eventual

utilización desde el punto de vista de la enseñanza; o mejor
aún, no negamos su papel didáctico al cual se ha dado la
importancia predominante y exclusiva que ya mencionamos
anteriormente.

Pero, si los talleres tienen una importancia capital, es

porque sirven de punto de partida para el estudio y la
comprensión de la técnica moderna y la organización del
trabajo. Decimos “punto de partida”, porque los estudios de
este tipo en la escuela de 2º grado deben concentrarse
sobre todo en la gran industria; mientras tanto, sólo se llega
a la gran industria después de pasar por métodos de
producción más simples en el interior de un taller bien
organizado y bien montado.
El trabajo inmediato en un taller, por sí mismo, en la
medida en que proporciona el contacto directo entre el
alumno y las herramientas y los materiales, prepara el
terreno para un real estudio comparativo de las formas de
trabajo más complejas.

En un taller escolar, se encuentran todos los elementos de

la máquina moderna y todas las particularidades
características de la producción industrial.

Y los niños podrán aprender estos elementos muy

fácilmente, si el trabajo en el taller es correctamente
organizado.

En relación a esto, es necesario, antes que nada, insistir en

el estudio del instrumental y de los bancos de diferentes
tipos; el taller constituye por sí mismo un objetivo
independiente, no será algo auxiliar de la física, muy por el
contrario. Se parte de conocimientos adquiridos sobre el
instrumental y sobre los bancos, podremos alcanzar el
grado siguiente para iniciar el estudio de los elementos de
toda máquina. Tales conocimientos amplían el círculo de
problemas que pueden ser propuestos al respecto de las
máquinas-motrices y de las máquinas-herramientas de
cualquier tipo de producción. El estudio de los métodos de
trabajo en el taller (ofreciendo la posibilidad de llegar a la
construcción técnica) posibilitará, tal vez, la organización
del propio trabajo del taller escolar bajo la forma de la
mecanización más simple, sobre todo cuando se intenta
fabricar colectivamente ciertos objetos. Después de haber
asimilado los principales métodos técnicos, se puede
organizar la división del trabajo sobre una base mucho
mayor, cuanto más variado sea el equipamiento del taller.
Estudiando y registrando por escrito la intensidad y la
productividad del trabajo, con o sin división de trabajo, se
da un paso muy importante en la dirección de la producción
industrial.

Es así que el taller escolar puede ofrecer, cuando se llegó a

un cierto grado en la escuela (por ejemplo durante el sexto
o séptimo año escolar), una introducción completa y
suficiente a la técnica general de la producción moderna. Y
esta es la finalidad capital del taller escolar.

La escuela tiene además un objetivo del mismo género:

enseñar a organizar científicamente el trabajo y, en relación
a esto, el taller constituye un campo de acción muy amplio;
regresaremos al asunto más tarde.

De todo lo anteriormente dicho se concluye que el trabajo

en el taller escolar debe ser productivo, y esta obligación, a
su vez, determina la organización y el programa de los
trabajos producidos en el taller.

En lo que se refiere al programa de trabajo, nunca será

demasiado insistir en esta idea fundamental; todo lo que el
taller hace está al servicio del estudio del trabajo, y el taller
no produce objetos sin utilidad práctica.

Se trata de una necesidad ya aceptada por casi todo el

mundo y, si insistimos en el asunto, es porque antiguos
directores de trabajos de las escuelas profesionales no
quieren reconocer aún lo que es obvio.

Es necesario que el taller escolar produzca objetos útiles y

necesarios. ¿Serán utilizados para la organización de la
escuela, de una oficina, de un club, o serán vendidos? Esto
no tiene ninguna importancia. Sólo una cosa debe ser
considerada: el trabajo de los niños necesita, a final de
cuentas, producir un objeto material útil, siendo que la
utilidad y la necesidad del producto aparezcan claramente
en el espíritu de los niños. Los niños deben comprender
claramente que, desde el punto de vista de sus propios
intereses, los objetos son necesarios para su escuela, su
club, su campamento de pioneros, etc., o para la venta
organizada en beneficio de su empresa, sea cual fuere.

Esta concepción de programa de trabajo impone una

selección metódica de las encomiendas hechas al taller,
una selección metódica de los objetos necesarios, de forma
que gradúen las dificultades de fabricación y la complejidad
de los métodos. Así, la fabricación y el trabajo del taller
podrán volverse cada vez más complejos, llevándose al
taller cada vez mas cerca de la gran industria,
introduciéndose por ejemplo, la división del trabajo y la
mecanización.

La condición de sólo fabricar objetos útiles y necesarios nos

lleva a la cuestión de la organización del taller.

Si el alumno produce en el taller objetos totalmente

terminados (las reparaciones son más difíciles y exigen
conocimientos más amplios), puede y debe ser capaz de
calcular el tiempo necesario para la fabricación de un
determinado objeto, los materiales empleados en el taller,
el consumo de materias primas provocado por la
fabricación de un tal producto. Esta contabilidad nos llevará
a una serie de nuevos conceptos, de nuevas cuestiones,
como el cálculo de los materiales necesarios para la
fabricación de un determinado objeto, y a partir de ahí, al
previo establecimiento de un esquema de trabajo para la
producción del objeto, a la preparación del esquema con
todos los cálculos que esto supone, o sea, al ordenamiento
detallado de la fabricación de un objeto encomendado; el
tiempo empleado a la fabricación de un determinado objeto
será comparado al tiempo empleado para el mismo trabajo
por un compañero más experimentado, al tiempo exigido
para llegar al mismo objetivo a través de un trabajo
colectivo, por un sistema de división del trabajo, siendo que
el conjunto de este estudio producirá una serie de datos a
ser utilizados fuera de la escuela, en el contexto del estudio
de la producción; además de eso, el alumno adquirirá
gradualmente la facultad de prever el tiempo necesario
para el cumplimiento de un trabajo encomendado. Si nos
explayamos en lo que ya se dijo todos los informes relativos
al precio de los materiales y al salario, tendremos todos los
elementos que constituyen el cálculo y el presupuesto
detallados y formulados previamente.

Llegamos así al punto de la organización económica del

taller, a los elementos de la administración que deben ser
conocidos por los niños. Todas estas cuestiones estudiadas
y resueltas en el curso del trabajo realizado por los niños en
el taller posibilitarán, más tarde la comprensión de ciertos
problemas económicos y, particularmente, las bases de la
economía nacional. Evidentemente tales conocimientos
deberán ser aún utilizados durante los estudios relativos a
la gran industria.

En las regiones donde el trabajo a domicilio es desarrollado

(Kustari), pensamos que sea racional la creación de talleres
escolares correspondientes al tipo de trabajo a domicilio
practicado en la región. Este punto es muy importante,
porque corresponde a las decisiones tomadas por la XIV
Conferencia del Partido y por el último Congreso de los
Soviets en relación a la política de desarrollo de las
cooperativas de producción: estas decisiones previeron la
mejoría de las situaciones de los Kustaris y el desarrollo de
su trabajo. No es posible olvidar también que aún durante
mucho tiempo los Kustaris formaron la reserva donde la
industria reclutará obreros altamente calificados.

En relación al desarrollo de la cooperación de producción y

al trabajo de los Kustaris, la escuela, considerada como
centro cultural, podrá desempeñar un papel reducido, pero
sensible. Pero la organización de talleres especializados de
este tipo sólo puede ser justificada en caso de que su
ejemplo pueda influenciar favorablemente a la población,
en que la escuela puede ofrecerles a la población
indicaciones capaces de mejorar su trabajo, sus condiciones
de vida (y la escuela hará esto mediante el estudio del
trabajo local, valiéndose de la técnica más moderna).

Se trata, por lo tanto, de un problema muy difícil, porque

supone, por un lado, una organización de talleres escolares
especiales, mejores que los existentes en la región, y, por
otro lado, la obligación de la escuela se vuelve un órgano
de producción serio, una unidad de producción en el sentido
más amplio de la expresión.

Si no se tiene la certeza de poder realizar este trabajo, es

mejor no intentarlo para no comprometer a la escuela a los
ojos de la población, perdiendo, así cualquier tipo de
influencia cultural sobre ella.

6.- El trabajo agrícola

Esta forma de trabajo no suscitó ninguna discusión en un
principio; probablemente porque nuestra agricultura es aún
simple y las masas de campesinos, en su mayoría, usan
para arar instrumentos simples. Es probable también que la
discusión haya sido evitada porque esta forma de trabajo
no es estrictamente profesional, más está ligada a la vida y
a la actividad humana en una condición puramente
naturales.

Mientras tanto, las escuelas o instituciones infantiles

urbanas, y las escuelas de pequeñas poblaciones enfrentan
condiciones absolutamente diferentes en relación al trabajo
agrícola.

No hablaremos ahora de la Escuela de la juventud

campesina, que empieza a surgir: lo que nos interesa es el
trabajo agrícola en las escuelas "politécnicas" y de
formación básica. Sólo nos referimos a la escuela de 1er
grado y a todos los tipos de escuelas urbanas de 2º grado
que, pueden tener un campo escolar en función de su
localización geográfica en la periferia de las ciudades, o
pueden transferirse al universo rural para continuar sus
trabajos (trimestre primavera-verano y parcialmente otoño).
Sería necesario aumentar, de un lado los albergues
infantiles de la ciudad y, de otro, las comunidades infantiles
situadas en las haciendas soviéticas, en los antiguos
conventos, en las grandes propiedades agrícolas.

El segundo principio en el cual la escuela del primer grado

del campo debe tener un área (de media a una hectárea),
donde se trabaje racionalmente, es reconocido por todo el
mundo. Si quisiéramos elevar seriamente el nivel de
nuestra agricultura, si quisiéramos divulgar ampliamente
los nuevos métodos perfeccionados de trabajo agrícola y de
economía rural, la escuela deberá ser situada en la
vanguardia de este trabajo, porque ésta es el centro
cultural que influencia directamente al niño desde una
tierna edad e indirectamente a toda la población
campesina. No se trata, por tanto, de especialización
agrónoma, sino simplemente de una escuela que enseñe a
los niños a trabajar racionalmente, proporcionándoles un
equipamiento científico general suficiente para trabajar
racionalmente una pequeña área escolar, considerando su
edad y fuerza.

El trabajo social principal del maestro y de la escuela debe

consistir en la mejoría constante de la agricultura, de la
economía rural y de las condiciones de vida de los
campesinos; el trabajo debe ser hecho con la ayuda de la
escuela y a través de ella. En la medida en que se atiendan
las necesidades del agricultor, la escuela se volverá
indispensable para él, desempeñando un gran papel en
toda su vida; y así veremos desaparecer la desconfianza
que se manifiesta en algunas partes en relación a ella.
Cuando el campesino perciba que la escuela le es útil, que
lo ayuda a mejorar su vida y su trabajo, el ausentismo
escolar durante la primavera y el verano disminuirá
rápidamente. Se constata, entonces, que el problema
esencial es acercar a la escuela a las necesidades de la
economía y de la vida campesina.

En lo que se refiere a la escuela de la ciudad, la cuestión se

plantea de una forma completamente diferente.
Consideramos incuestionable que en nuestra época, toda
escuela debe estar, en menor o mayor medida, en contacto
con la agricultura. Al asunto de la alianza entre los obreros
y los campesinos, entre la ciudad y el campo, durante
mucho tiempo será para nosotros una cuestión de
actualidad candente. El trabajo de la escuela no se limitará,
por lo tanto, a estudiar la economía rural, sino también a
divulgar en el campo la influencia cultural de la ciudad.
Todo ciudadano de la URSS debe conocer más o menos la
economía rural, porque, de una u otra forma, deberá
participar en el trabajo de fortalecimiento de la alianza
necesaria entre la ciudad y el campo. Pero si la escuela no
debe limitarse al estudio de la economía rural, cualquier
tipo de escuela urbana debe, por mínimo que sea,
participar directamente en el trabajo agrícola; cada alumno,
que permanezca en la escuela, debe tener la posibilidad de
comprender directamente lo que es el trabajo agrícola. Esto
es posible y necesario no sólo durante el estudio de la
naturaleza -realizado desde el punto de vista de la
producción- sino también para conocer el campo y el
trabajo social entre los campesinos.
Los obstáculos materiales vuelven la plena realización de
este plan muy difícil, sobre todo en los grandes centros.
Pero es necesario enfrentarlos gradualmente y de forma
definitiva. Las dificultades materiales no deben servir de
pretexto para el surgimiento de argumentos teóricos contra
la organización de este trabajo, como ya se ve en ciertas
escuelas de la capital que se refieren a la escuela de verano
como una escuela aparte y diferente a la escuela de
invierno, basándola en juegos, en actividades deportivas,
en la cultura física, etc.

Todo esto es muy bueno, pero se vuelve muy malo si estos

son los límites (aumentándose algunas excursiones al
campo) del programa de trabajo de la escuela de verano;
Pensamos también que el trabajo escolar no puede ser del
mismo tipo durante todo el año: variar el carácter del
trabajo y de la vida escolar en relación con las estaciones
del año es para nosotros una de las condiciones
importantes de la cultura física. La variación será sensible
sobre todo durante el período de la escuela de verano, o
sea, en la primavera y en el verano, mientras tanto, para
ser más precisos, pensamos que, al mismo tiempo,
debemos relacionar, en proporciones razonables, a la
escuela de verano –al menos en lo que se refiere a una
parte del efectivo escolar- al trabajo agrícola.

Es necesario retomar un poco el caso de las colonias de

descanso, de las ciudades y comunidades infantiles que
disponen de sus propias áreas en las haciendas soviéticas,
etc. Se trata de un excelente tipo de organización infantil,
siempre y cuando estas comunidades no se encierren en sí
mismas, permaneciendo abiertas al mundo exterior. Por lo
tanto, en este mismo caso, hay puntos que merecen un
examen muy serio.

En primer lugar, y más de una vez, el mismo problema: se

exagera en la superficie de las áreas asignadas a los niños,
y en la práctica, frecuentemente, se concluye que el trabajo
sobrepasa a sus fuerzas. Por exceso de celo, las
administraciones locales, pretendiendo garantizar la vida
material de los albergues infantiles, les atribuyen haciendas
demasiado grandes, olvidándose de que no pueden de
forma alguna ser trabajadas exclusivamente por los niños.
Un simple cálculo prueba que un niño de 10 a 15 años,
después de haber trabajado en el salón de clases un tiempo
determinado, y largo, no puede garantizar con el trabajo
agrícola en la hacienda la comida, la ropa, el calzado, el
mantenimiento del establecimiento, la luz, la calefacción, el
material escolar y la remuneración de todo el personal
técnico. Es imposible la realización integral en este plano, al
menos actualmente, en función de nuestra técnica agrícola
atrasada, de la falta de un capital de base suficiente, de la
pobreza general de los precios relativamente bajos de los
productos agrícolas; pero este resultado es parcialmente
posible, y necesario. De ahí se derivan las siguientes
consecuencias:

1.- La extensión de la hacienda no debe ser superior a la

capacidad de exploración efectiva por parte de los niños. La
extensión debe ser tanto más reducida cuanto los métodos
de trabajo sean imperiosamente los más avanzados - por
que esta hacienda debe servir de modelo- o sea, la
intensidad de la exploración debe alcanzar el máximo
posible.

2.- El trabajo agrícola debe ser considerado un problema

pedagógico.
Esto no quiere decir que se van a subestimar las
consideraciones administrativas; por el contrario, pensamos
que el trabajo agrícola, como problema pedagógico, debe
contener toda una parte administrativa y económica. Todo
esto debe estar íntimamente ligado. Pero nuestro método
excluye el posible agotamiento de los niños en trabajos
manuales, perjudicial al aprendizaje teórico, en la medida
en que estas dos formas de trabajo se relacionan entre sí;
de hecho, la enseñanza es perjudicada actualmente por la
independencia práctica entre estas formas de trabajo, en
función de la presión de las necesidades económicas.

Lo que es necesario estudiar ahora es el objetivo del trabajo

agrícola de la institución infantil en relación a la población,
esto es, el objetivo del trabajo racional. El trabajo agrícola
sólo se volverá un factor de educación social cuando sea
tomado como punto de partida, comparándose con el
trabajo análogo realizado en otros lugares, en el sentido de
comprender el rumbo y la importancia de nuestra lucha por
las formas de trabajo perfeccionadas. Hablando más
claramente, el trabajo en la escuela debe contribuir para la
comprensión de la alianza entre la ciudad y el campo y, en
función de esto, para la comprensión de todos los
problemas contemporáneos principales. Observando estas
condiciones, la escuela debe hacer lo posible por alcanzar
este resultado. La situación de una colonia infantil con su
respectiva área es mucho más favorable que la de la
escuela urbana con su taller, porque la explotación del área
puede y debe ser mejor que el de una hacienda cualquiera,
en tanto el taller escolar de una escuela urbana siempre
estará bajo una fábrica cualquiera. La agricultura en la
escuela puede permitir el desarrollo de la idea de la
cooperación, de perfeccionamiento del trabajo agrícola, de
la intensificación de la agricultura, de la electrificación, etc.

La escuela urbana no tiene gran importancia como centro

cultural, bajo la sombra en el contexto de otros centros, en
tanto, en el campo, la escuela con su trabajo rural es el
centro cultural más importante. El objetivo central no sólo
es económico, sino, antes que nada, político,
perteneciendo, en consecuencia, al dominio de la
pedagogía social. Es así que se debe imaginar la
exploración y el trabajo racional del área escolar: la escuela
debe preparar a los organizadores de la sociedad del
mañana. Este ángulo de análisis permitirá por un lado,
transmitir al trabajo de los niños, el carácter social que le es
indispensable y, por otro lado, sintetizar los aspectos
económicos y pedagógicos de este trabajo.

Hay un criterio muy preciso para saber si el trabajo de los

niños en la escuela cumple sus objetivos culturales: es el de
la atención, el aprecio de la población; si la población
aprecia, ama a su escuela, a su institución infantil, es
porque la institución está a la altura de su tarea social; en
caso contrario, tenemos la prueba de que el trabajo de la
institución está mal organizado pedagógicamente.
La mayoría de las instituciones infantiles conquistó un lugar
de honor a los ojos de los campesinos, obteniendo
resultados alentadores. Se percibe, entonces, que damos
una gran importancia al trabajo agrícola de la escuela. Esta
importancia es tanto mayor cuando sabemos que, en
primer lugar, vivimos en un país en que los campesinos
pequeños y medianos forman la abrumadora mayoría de la
población y, en segundo lugar, que la escuela puede hacer
mucho mas que lo que el productor desde el punto de vista
técnico, apareciendo como un auténtico guía para el
perfeccionamiento de los métodos y de los instrumentos de
producción de toda la economía rural.

7. La fábrica

Es muy lamentable que debamos constatar que esta forma

de participación de los niños en el trabajo no exista en la
escuela de formación básica; en ningún lugar (excepto la
escuela de fábrica) los alumnos trabajan en los bancos de
las fábricas.

Pero esto es una exigencia de la lógica de los nuevos

programas.

La participación de la escuela de trabajo de la fábrica es el

problema primordial de la educación de la juventud
contemporánea. Analicemos más de cerca el fundamento
teórico del problema.

Si consideramos la fábrica antes que nada como un

conjunto técnico, situando los aspectos técnicos de la
producción que ahí se desarrollan en base a la "escuela de
producción", es evidente que no tenemos ninguna cuestión
de principio que resolver. Antes que nada porque, si
consideramos a la fábrica de esta forma, ella no ejercerá
ninguna influencia práctica en la educación social, no
habiendo entonces dificultades desde este punto de vista.
El asunto se analizará de la misma forma como ya se hizo al
hablar de los talleres. Es más, los talleres
convenientemente organizados presentaron desde el punto
de vista de la "metodología de la enseñanza", un campo de
acción más vasto que el de una fábrica especializada.
Pero nosotros consideramos que la fábrica debe ser
analizada de una forma completamente diferente. Es
necesario analizarla como un fenómeno típico de la
realidad actual, ubicándola en sus relaciones amplias y
complejas con la vida ambiental

La fábrica se manifiesta así, no como un fenómeno aislado

a ser estudiado sin gran interés por la escuela, sino como
un núcleo donde se concentra toda la realidad actual
considerada en sus principales manifestaciones; como un
arma de innumerables filos, articulando fenómenos
aislados; como la encrucijada de numerosas entradas; como
un gran pórtico abierto para el mundo.

La gran producción es antes de todo, el punto de unión

entre la técnica y la economía, consideradas en su
conjunto, y desde este punto de unión parten las puntas en
dirección a los múltiples fenómenos de la vida.

Obsérvese, por ejemplo, la fuerza motriz de una fábrica. Su

estudio o el estudio de la fuente de su energía nos lleva ala
cuestión de la transformación de la energía en general; de
las diferentes fuentes de energía, de las máquinas-motrices
(técnica); de ahí pasamos a la geografía económica de las
diferentes fuentes de energía y a la lucha mundial que se
entabla por su dominio, lo que, a su vez se basa en las
posibilidades técnicas contemporáneas de utilización de
estas fuentes; a los problemas y a los objetivos que se
propone la URSS en el dominio de la energética en general
y de la electrificación en particular. La cuestión de la fuerza
motriz de la fábrica se encuentra como se ve, íntimamente
relacionada a las principales cuestiones económicas y
políticas soviéticas y mundiales, incluyéndose ahí la lucha
imperialista por la división del mundo con base en la
distribución de la energía. Es por lo tanto evidente que
estamos, a fin de cuentas, encarando los problemas
existentes de la construcción socialista por el dominio de la
energética.

Del estudio de las materias-primas -punto de partida de la

producción- pasamos al problema de su control, de su
preparación, o sea, al estado de la geografía económica, de
la agricultura y la economía rurales, de la elaboración de las
materias-primas agrícolas; así, y más de una vez, la
cuestión de la técnica y de la tecnología aparece ligada a la
economía.

Los niños observan, por otro lado, que las necesidades de la

industria nos muestran los problemas de la economía rural,
y la cuestión de la alianza entre el proletariado y el
campesinado será aclarada desde este punto de vista.

El estudio de la máquina-herramienta conlleva una serie de

puntos económicos, sin hablar de la técnica, que, a final de
cuentas, se basa en la física, en la mecánica, en las
matemáticas y la química. Y esto nos lleva a las cuestiones
relativas a la fabricación de las máquinas-herramientas, a
las materias-primas, a su producción, a la extracción y el
trabajo de los metales; al problema de la lucha mundial que
se mantiene por el control de estas materias-primas, que se
combina con la otra lucha por las fuentes de energía,
constituyendo en el punto cardinal de la realidad actual
conforme la definición dada con anterioridad. Aludimos en
esta parte al fundamento de la lucha imperialista. Por otro
lado, el tema de las máquinas-herramientas nos lleva al
análisis del problema principal y vital de nuestra industria,
esto es, a la elevación del rendimiento del trabajo y toda
una serie de variados asuntos que se relacionan con esto,
así como con el estudio de los medios para su realización.

Surgen más tarde los problemas relativos al producto

fabricado, a su venta, al consumo, a los mercados, al
comercio, a la cooperación; todos estos problemas nos
hacen regresar de nuevo al tema de la alianza del
proletariado con el campesino, punto fundamental de
nuestra economía y nuestra política.

La relación entre una producción determinada y otra

análoga, por intermediación de una sociedad, de un
sindicato, una administración de la industria soviética, nos
lleva al análisis de los fundamentos del régimen soviético. A
la relación de una producción determinada con otras sin las
cuales ésta no puede existir (materias-primas, energía,
máquinas, productos auxiliares) permite la comprensión de
la relación intrínseca del conjunto de la economía de la
URSS y de toda la economía mundial -esto es, de los temas
relativos a las diferentes combinaciones industriales-.

Pero esto no pasa de ser sólo un aspecto del problema. Si

tomamos ahora el estudio del obrero como punto de
partida, encontramos también toda una serie de relaciones:
el obrero, su salario, el sindicato, el obrero de hoy y el de
antes, su vida, su relación con el campesino (esta vez
desde el punto de vista de las condiciones de vida y no
desde el punto de vista económico), el Partido, la juventud
comunista, la situación de la mujer, el trabajo de las
mujeres, etc.

Evidentemente, analizamos apenas una parte muy pequeña

de las relaciones existentes entre la fábrica y la vida. Toda
la realidad actual desemboca en la fábrica. Es necesario
imaginar a la fábrica como el centro de una amplia y sólida
tela de araña, de donde parten innumerables hilos, unidos
entre sí para formar los múltiples nudos de la vida. Esta tela
es el esqueleto, la armadura de toda la realidad actual, el
objetivo central de la atención de nuestra escuela.

La actitud de la escuela en relación a la fábrica deriva de

esta forma de analizar a la propia fábrica: la escuela no
estudiara solo a la fabrica; consideramos que el trabajo
principal de la escuela es hacer que el alumno comprenda y
capte todos y cada uno de los hilos que se relacionan con la
fábrica. Los estudios lo llevarán a varias cuestiones
científicas o, más exactamente, a toda una serie de temas
científicos y prácticos para los cuales la escuela deberá
proporcionarle repuestas a través de la formación básica y
de la educación. El trabajo escolar asumirá entonces a los
ojos del alumno su plena justificación, su plena importancia,
su carácter necesario, así como un significado social
determinado y amplias perspectivas. Entonces será más
fácil pasar al trabajo social de los niños y de toda la
escuela.
Es así que se crea la síntesis tan buscada entre el trabajo y
la ciencia. Esta no es obtenida de una forma directa, sino
gracias a la educación en el trabajo.

La consecuencia de todo lo anteriormente dicho es que el

estudio de la industria, de la fábrica no debe ser, bajo
ninguna hipótesis, algo indiferente a la escuela, un estudio
objetivo, exterior al alumno y a sus sentimientos. La fábrica
no debe ser extraña para nosotros, sino, por el contrario
muy próxima, de manera que se nos atienda de cerca,
respondiendo a las preocupaciones de los niños, creando
sus convicciones, que serán posteriormente desarrolladas
por la escuela. Hablando más concretamente, los niños
deben de interesarse por la fábrica y relacionarse
íntimamente con ella.

El trabajo en la escuela bajo otras formas (trabajo en los

talleres, trabajo agrícola, etc.) completa o prepara de
variadas formas esta concepción de la industria.

Este es, por lo tanto, el problema fundamental.

¿Se puede resolver sin la participación directa de los niños

en el trabajo de la fábrica? Consideramos que no.

Sólo el contacto directo y constante con la fábrica en su

vida cotidiana, con el obrero, con el aprendiz- y desde que
el alumno viene a la fábrica, no en calidad de espectador o
de excursionista sino en calidad de trabajador que intenta
comprender prácticamente el trabajo fabril- sólo un
contacto semejante, reafirmamos, puede provocar las
emociones necesarias a la educación social: en caso
contrario, la enseñanza no tendrá alma, digámoslo así, o
sea, la educación escolar estará mutilada de su mitad
esencial.

De ahí por que, a nuestro ver, el asunto del trabajo -trabajo

directo- en la fábrica es de extrema importancia.

La concepción que tenemos del problema nos posibilita

aclarar así mismo las formas de trabajo.
Antes que nada, es necesario saber que el trabajo de la
fábrica no puede de ninguna forma ser sustituido por el
trabajo del taller, por muy bien organizados que éstos sean,
como, por ejemplo, los talleres de la escuela de fábrica.

Es indispensable que el alumno participe en el trabajo

productivo lado a lado con el obrero o con el aprendiz.
Cualquier otra forma de trabajo no pasará de ser un
sustituto incapaz de llegar al mismo objetivo.

En la selección de una fábrica (si fuera posible escoger), la

variedad y la importancia de la técnica no deben ser
consideradas. Claro que es bueno tomar una producción de
técnica variada, por ejemplo, la textil o la metalúrgica. Pero
pensamos que, en el fondo, esta cuestión no tiene gran
importancia; la escuela de la especialidad tampoco
desempeña un papel importante; dejemos este problema al
criterio del médico que cuidará de la salud de los niños; lo
que es importante, desde el punto de vista psicológico, es
que los niños tengan el sentimiento de colaborar en la
producción; lo que también es importante es que tengan la
libertad de estudiar a la fábrica en todas sus partes.

Consideramos una condición indispensable el contacto

íntimo de los niños con la población obrera de la fábrica,
con su vida, su trabajo, sus intereses y preocupaciones; la
participación en todas las manifestaciones de la vida de la
fábrica (asambleas generales, cooperativas, clubes,
juventud comunista, célula del Partido, fiestas
revolucionarias, eliminación del analfabetismo, etc).

Nuestra manera de exponer el asunto nos posibilita

también a discernir cuál es la mejor edad a partir de la cual
los niños pueden participar en el trabajo de la fábrica.
Considerándose el trabajo previo en los talleres, definido
como propedéutico al trabajo de la fábrica, considerándose
igualmente la edad impuesta por las condiciones del trabajo
fabril y los amplios problemas expuestos por la fábrica a los
niños, no se podrá hablar de trabajo en la fabrica a no ser
después del 6º año de estudios, o más exactamente tal vez,
a partir del 7º, por ejemplo, durante un trimestre (de
invierno).
Pero tales condiciones están en un nivel teórico, y el lector
preguntará si existen las condiciones para realizar estos
principios en la práctica.

Desafortunadamente ellos son, aún hoy, irrealizables en

una mayor o menor medida, pero en el futuro -y este futuro
en condiciones favorables puede darse entre 3 a 5 años-
estos principios constituirán la única pedagogía comunista
conveniente a la escuela de siete años, en los grandes
centros o en las proximidades de las grandes fábricas.

Las dificultades prácticas surgen de dos lados: de la escuela

y de la fábrica. Si el trabajo del niño en la fábrica es un
tema central para nuestra escuela, esto aún no ocurre en la
fábrica; y considerándose la situación actual de nuestra
industria, no pensamos que sea posible poner este tema a
la orden del día. Actualmente, desde el punto de vista de la
industria, se atiende sólo el nivel anterior a la guerra; es
innegable que la recuperación se procesó al lado de la
transformación de la industria, pero a pesar de todo, aún no
encuentra una situación provisoria para el aprendizaje en
que sea posible marchar tranquilamente para la
reorganización comunista de la economía: no estamos aún
en una progresión lineal, no hemos terminado nuestra
penosa ascensión en medio de abismos y precipicios.

Después de lo que se ha dicho, podría parecer un lujo que

nuestra industria se ocupara desarrollo general de un
asunto que es secundario -pero esto es sólo una apariencia:
lo que parece secundario hoy para nuestra industria está
lejos de ser secundario para el de nuestra economía

Los problemas actuales no se limitan a la preparación de

buenos especialistas, a la introducción de una técnica
perfeccionada, a la formulación de estrategias industriales,
a la relación de nuestra industria con la economía rural.
Todos estos problemas pueden ser resueltos gracias al
apoyo directo y enérgico de la masa de los trabajadores,
interesados directa e indirectamente en nuestra economía:
este es un axioma de nuestro régimen soviético. Pero es la
escuela la que prepara el material humano de la industria.
Será indispensable el más íntimo contacto entre la escuela
y la economía, si queremos tener hombres que
comprendan claramente los principios de nuestra obra
constructiva, participando activamente en su elaboración y
asumiéndola como cosa suya.

Los problemas del tercer frente (formación básica) están

íntimamente ligados a los del segundo frente (economía).

La tendencia a extender y a reforzar la relación de la

escuela con la economía comienza a crecer. La iniciativa,
como siempre, pertenece a la Juventud Comunista. De
forma general, podemos decir que la idea va tomando
forma: constatamos que ya existe un decreto del
Narkompross sobre "la Escuela del Trabajo junto a la
Fábrica", en que la conferencia Pan-Rusa votó a favor de
una resolución detallada relativa a la escuela de 2º grado,
ya en determinados lugares este tipo de escuela empieza a
organizarse.

No hay todavía referencias al trabajo directo de los niños en

la fábrica en ninguno de los documentos relativos a la
escuela de 2º grado. Y mientras esto pasa, es evidente que
la escuela debe estar ligada a la vida y las preocupaciones
de la masa obrera, a la producción y al trabajo social de la
fábrica. Pero pensamos que los decretos del Nakompross no
serán suficientes para organizar y reglamentar este tipo de
escuela; solamente la vida y la experiencia nos podrán
indicar el método conveniente.

Sea como fuere, debemos prepararnos y preparar a la

escuela para esta evolución. Es necesario que el
Nakompross proponga el asunto al poder soviético, al
Partido y al conjunto de los trabajadores; será necesario
organizar una amplia campaña para la educación social, de
manera que el administrador, el ingeniero, el intendente, el
obrero, comprendan la importancia del trabajo infantil, la
importancia de la escuela del trabajo; es necesario que la
población se interese por la escuela y por los problemas
escolares; debemos atender este resultado lo más pronto
posible antes de avanzar más.
8. El trabajo improductivo

Como el propio término lo dice, se trata de formas de

actividad que no producen valores materiales. Pero la
denominación no es válida; si nos servimos de ella, es
porque no conocemos otra mejor.

Entran en la categoría de trabajos improductivos:

a) El trabajo del funcionario del Estado o de las instituciones

sociales: secretariado, oficinas, agencias, el aparato
soviético, etc., y el trabajo de los que garantizan el
funcionamiento de las empresas industriales: comité de
fábrica, contabilidad y administración, oficina de
estadística, órganos sindicales, etc.;

b) El inmenso dominio de la cooperación en todas sus

formas (consumo agrícola, crédito, producción), y el
comercio del Estado;

c) El trabajo del educador (escuela, centros infantiles,

jardines de niños, biblioteca, clubes, etc.);

d) El trabajo de salubridad y médico en todas sus formas.

Tales servicios necesitan de un ejército de trabajadores con

aptitudes profesionales inferiores y medias. La formación
racional y soviética de estos trabajadores constituye un
asunto tan importante como la formación del obrero
calificado. En la medida en que avanzamos, este asunto se
vuelve cada vez más grave, revistiendo un carácter actual
cada vez más claro.

La escuela no tiene el derecho de concebir esta formación

de una forma estrecha, limitándose a inculcar en sus
alumnos algunos hábitos técnicos que les permitan ganarse
la vida. Si impusiéramos cuadros tan estrechos a la
preparación profesional, transformaríamos a la escuela en
cursos de “estenografía, dactilografía y contabilidad”, que
serían idénticos a los cursos anteriores a la Revolución. La
escuela, por el contrario, y antes que nada, debe aprender
a ver todas estas funciones como trincheras en las manos
del proletariado comprometido con la construcción del
nuevo régimen. Cada uno de los tipos de trabajo citados
anteriormente, debe ser considerado por la escuela como
una forma de actividad socialmente útil y necesaria. El
alumno debe concebir todas estas formas de trabajo como
partes integrantes de la obra constructiva de los soviets,
como un trabajo útil y necesario en su respectivo lugar.

Si pusiéramos el tema en este nivel, sería evidente que los

"trabajos improductivos" deben estar integrados a la
escuela como elementos de educación social.

Pero este tipo de trabajo puede tener un espacio en la

escuela de dos formas.

Antes que nada, podrá tratarse de una actividad unilateral

de los niños, importante para la escuela, pero con la
responsabilidad de los alumnos limitada a los propios
órganos de la escuela.

Queremos hablar de esta actividad que es posible a partir

de la escuela de 1er grado y que objetivamente no
presupone aún una colaboración sensible de los niños para
el trabajo social de los adultos (aunque subjetivamente los
niños pueden tener la certeza de que están colaborando).
Se trata, por ejemplo, de entrevistas e investigaciones de
todo tipo que los niños (también los de 1er grado) realizan
sobre varios asuntos. El objetivo de estos trabajos es
interno a la escuela; los órganos y las instituciones
exteriores a la escuela no consideran seriamente el trabajo
de los niños; tales trabajos, digámoslo así, sirven a las
necesidades de la escuela, tomando en consideración las
finalidades de la educación. Pertenecen a este tipo los
trabajos de los pioneros, por ejemplo, la documentación
sobre los impuestos en géneros, la redacción de cartas para
los analfabetas, las colectas de dinero para la Cruz Roja,
etc. También se incluyen las tareas públicas de la escuela
para las cuales ésta es colectivamente responsable, sin que
los alumnos tengan responsabilidades personales definidas.
Este tipo de actividad empieza casi en el primer año de la
escuela y se vuelve cada vez más complejo; en esta
medida, se aumenta la responsabilidad de la escuela en el
que se refiere a los órganos exteriores, volviendo a su
trabajo gradualmente bilateral, esto quiere decir,
socialmente útil y necesario.

Pero, si la actividad unilateral se desarrolla cada vez más en

la escuela –y este tipo de trabajo será tanto más difundido
en cuanto menos la escuela se encierre en sí misma-, la
actividad bilateral sólo es abordada raramente en el orden
del día, a pesar de su gran importancia. En lo que se refiere
a la escuela de 2º grado, esta importancia aparece muy
claramente en relación a los objetivos de este tipo de
escuela.

Nuestro sistema escolar empieza a tomar una forma cuyo

esbozo es el siguiente:

En la base, la escuela elemental del 1er grado, con una

duración de cuatro años, es decir, la escuela de formación
básica, que rápidamente se volverá obligatoria para todo el
mundo.

En las regiones industriales es la escuela de siete años la

que debe volverse obligatoria. La escuela de fábrica se
concibe como continuación de la escuela de 7 años,
asumiendo la responsabilidad de ofrecer, después de la
formación básica de siete años, la enseñanza profesional
suficiente para una determinada industria.

En el campo, la escuela elemental debe ser continuada por

la escuela de la juventud campesina, con una duración de
tres años: el conjunto forma una escuela específica de 7
años de formación agrícola y conforme a las necesidades de
la economía rural.

Aún falta la discusión del 2º grado, el tema de la escuela de

9 años. ¿Cuál es su lugar?
Ante todo, la escuela de 2º grado no puede servir
únicamente como grado escolar preparatorio a la
enseñanza superior, y esto por diferentes razones.

La principal es que la gran mayoría de los alumnos de 2º

grado no continúa sus estudios, quedándose en este.

El 2º grado debe, por esta razón, ser algo completamente

diferente. ¿Se trata de un tipo más elevado de escuela
elemental? Esto sucederá cuando nuestra situación
material, cuando el nivel de nuestra información básica,
cuando las condiciones políticas venideras exigieran este
tipo superior de escuela elemental. Pero en este momento
ella se limitaría a ser privilegio de una minoría
insignificante, y semejantes privilegios no son concebibles.

Sólo una solución posible; se trata de conferir al 2º grado

un objetivo determinado, correspondiente a los problemas
y a las necesidades que aparecen en el curso de la
construcción soviética
.
Es evidente que no se trata de cerrar las puertas de la
escuela superior a los alumnos provenientes del 2º grado:
los alumnos más aptos deben tener condiciones para
continuar sus estudios; pero éste no es el único objetivo del
2º grado; ni tampoco su objetivo principal.

La escuela del 2º grado debe buscar alcanzar un objetivo

determinado; es por eso que su 2º ciclo debe comprender
una serie de estudios prácticos que preparen a los alumnos
para las tareas administrativas e intelectuales (trabajos
materialmente improductivos). Todo esto ya está decidido,
además, por el Narkompross. Pero la aplicación posterior de
los principios adoptados puede ser imaginada de varias
maneras, manifestando varios puntos sujetos a debate.

Un plan de estudios estrictamente profesional llevaría

necesariamente al empobrecimiento de la formación
general -la especialización realizada de esta manera
quedaría carente de una visión indispensable sobre la
realidad actual, sobre el problema general de la
construcción soviética. El alumno tendrá todo el tiempo
para transformarse en algún engrane de una máquina muy
compleja, pero correremos el riesgo de que él no tenga el
tiempo necesario para conocer el lugar exacto que le
corresponde como engrane de esta máquina y para
comprender la estructura general y el funcionamiento total
de esta máquina. Por el contrario, todas las formas de esta
actividad "improductiva", conforme fueron descritas antes,
exigen del 2º grado, en primer lugar, una buena
preparación general, y sólo un cierto grado de preparación
especial, porque el objetivo del 2º ciclo no es el mismo que
el del instituto técnico: éste forma "jefes, directores,
líderes" y el otro forma "auxiliares".

Otro tema polémico: el carácter de la propia

especialización. La cuestión se plantea de la siguiente
forma: si los estudios profesionales duran sólo dos años con
un mínimo obligatorio de formación básica, ¿no sería mejor
concentrarlos en una especialidad bien definida, o en un
ramo particular de una determinada profesión? O, al
contrario, teniendo en cuenta la necesidad de conservar un
mínimo de formación básica, ¿no sería mejor que la escuela
se limitara a preparar una especie de introducción de
conjunto a la especialización práctica?

En el fondo, el problema puede ser resumido al siguiente

punto: ¿De qué trabajador de base tenemos necesidad (se
trata, es claro, de los trabajos "improductivos")? ¿Un
trabajador de este tipo necesita de una preparación general
suficiente o del dominio completo de una sola forma de
trabajo? Pensamos que él necesita de las dos, o mejor, de
las tres: de una buena preparación general, de una buena
introducción de conjunto al estudio de una determinada
profesión y de un conocimiento perfecto de una forma
precisa de trabajo. De hecho, un maestro de primaria rural
será mediocre maestro si no sabe trabajar con un adulto, ni
ayudar a las personas a formar un jardín de niños o un
campo de juego; un contador soviético que no conoce las
diferentes formas de cooperación no nos servirá de nada.
Pero aún más es necesario saber si la escuela puede formar
trabajadores de este tipo. Es aquí que empiezan las
divergencias propiamente dichas. A nuestros ojos la
escuela no puede o no tiene las condiciones para cumplir
íntegramente con esta tarea.

El objetivo de la escuela es formar a los niños para que

puedan, en plazo breve, con un gasto mínimo de energía y
fuerza, pagando a la vida un tributo mínimo por el
aprendizaje, adquirir la experiencia necesaria para
convertirse en trabajadores completos.

Resumiremos entonces el problema de la siguiente forma:

1.- La escuela debe dar a los alumnos una formación básica

social y técnica suficiente para permitirle una buena
orientación práctica para la vida.

2.-La escuela debe asumir antes de todo un carácter

práctico con el fin de facilitar al alumno la transición entre
la escuela y la realidad integral de la existencia, a fin de
capacitarlo para comprender su medio y para dirigirse
autónomamente.

3.- La escuela debe acostumbrar al alumno a analizar y

explicar su trabajo de forma científica, enseñándole a
elevarse del problema práctico a la concepción general
teórica, a demostrar iniciativa en busca de soluciones.

Poner el problema de esta forma es declarar ipso facto que

una especialización estrecha y profunda no sería justificable
ni en el mismo 2º ciclo de 2º grado! Por otro lado, esto
implica al mismo tiempo una organización a criterio de la
formación social y técnica y una amplia utilización, en un
ramo determinado, de la actividad práctica del niño. Esta
actividad, debe estar relacionada, por un lado, a la
formación básica, y por el otro, a los principios teóricos que
orientan el estudio de los temas profesionales.

En la reorganización del 2º ciclo, debemos considerar el

trabajo práctico del niño como uno de los problemas más
importantes.

La escuela se propone formar hombres susceptibles de

ejercer el empleo de auxiliar o de ayudante. ¿Será que es
necesaria una especialización teórica para esto? ¡No! Pero,
sí, la capacidad de ejecutar de hecho el trabajo. Una
capacidad de este tipo puede ser adquirida sólo en la
práctica del trabajo verdadero, en el ambiente de la vida
real, (esto es, en la fábrica, en el taller, en la tienda, en la
oficina, etc.) y no en una “escuela-laboratorio” que nunca
tendría las condiciones de sustituir a la realidad palpitante
de la vida. Desde este principio no se debería concluir que
"la escuela-laboratorio" no sirve para nada; ella es útil, pero
su área debe delimitarse cuidadosamente.

En la medida en que la actividad "auxiliar" desempeñe un

gran papel en el trabajo escolar, también en la escuela de
1er grado, es necesario reforzarla en el 2º ciclo, volverla
más rigurosa, más seria, atribuyéndole una serie de
responsabilidades; o sea, es necesario: 1) que los niños de
2º ciclo de 2º grado estén relacionados durante
determinado número de horas por semana, o durante un
plazo prolongado, a alguna institución del Estado, a algún
establecimiento o a alguna organización económica, etc.; 2)
que el trabajo no sea un ejercicio artificial, adhiriéndose en
el marco de la institución o de la empresa y respondiendo,
en lo que se refiere a las proporciones que toma y a las
responsabilidades que promueve, a las necesidades de este
organismo;3) que el trabajo sea explicado y profundizado
en la escuela de una manera científica y social.

Los niños son responsables por este tipo de trabajo, al

mismo tiempo, en la escuela y en la institución interesada.
La organización del trabajo en la escuela, de acuerdo con la
tendencia que tratamos de desarrollar en este libro, prepara
a los niños para esta actividad doblemente responsable. El
alumno parte de las obligaciones comprendidas por el tipo
más simple de trabajo, se va adaptando a los hábitos
técnicos del trabajo y llega al trabajo social de la escuela,
en el cual participa como miembro de la colectividad
escolar. Finalmente, se opera el pasar a la práctica
individual con una responsabilidad individual junto a las
organizaciones sociales y a las instituciones públicas
externas a la escuela. Evidentemente, esta forma de
trabajo debe ser realizada de preferencia en los últimos
años escolares. Ella facilita la supresión de las barreras que
separan a la escuela de la vida. La entrada del alumno en la
vida después de la escuela deja de ser un salto a lo
desconocido, volviéndose una transición muy fácil y, cuanto
más pase desapercibida, mejor será para el alumno.

***

Puesto que estamos tratando un asunto preciso y limitado,

es imposible ofrecer explicaciones más detalladas sobre el
2º ciclo de 2º grado. Desearíamos tener sólo las
observaciones del principio que se derivan de nuestra
forma de imaginar la actividad práctica de los alumnos. Se
trata de tres observaciones que estudiaremos
sucesivamente.

1.- No es necesario crear un gran número de grupos de

alumnos por categorías profesionales;

2.- Cabe discernir tres etapas en la actividad práctica al

transcurrir el 2º grado;

3.- El paso de la escuela a la vida real debe ser realizado

imperceptiblemente.

La conclusión fundamental, que tal vez sea suficiente para

resolver completamente el problema de la formación
profesional, puede ser resumida de la siguiente forma:
podemos desarrollar la especialización del alumno en una
determinada profesión hasta el más alto grado sin crear
toda una serie de subdivisiones. Evidentemente, los
agrupamientos por categoría profesional son necesarios,
porque es muy raro que sea posible admitir a todos los
niños en la práctica en condiciones idénticas; en la mayoría
de los casos, será necesario ubicarlos en diferentes
empleos del mismo ramo; por ejemplo en relación a la
actividad práctica del ramo de la "enseñanza": en el jardín
de niños, en la escuela de 1er. grado, en los pioneros, en la
sala de lectura, en el club, en la biblioteca. En la práctica
una clasificación de este tipo sería casi inevitable para el
grupo de trabajo de enseñanza. (De la misma forma para el
grupo de trabajo de la cooperativa: colaboración en la
contabilidad, en las tiendas cooperativas, en los almacenes
o en la administración, etc.). Simultáneamente a estos
aprendizajes, todos los niños pertenecientes a un
determinado grupo recibirán los conocimientos teóricos
fundamentales comunes a todas las subdivisiones del
grupo.

Sería entonces natural: 1) respetar el gusto y la aptitud del

alumno en la elección del empleo y en la constitución de los
grupos; 2) crear condiciones para que el aprendizaje
colectivo de la teoría general sea acompañado por un
trabajo independiente, por tareas individuales relacionadas
a la actividad práctica atribuida al alumno y susceptible de
contribuir a la explicación teórica de esta actividad; 3)
garantizar, en la dirección del trabajo del alumno, la
presencia de especialistas que supervisarán el trabajo
práctico efectuado por los niños.

La segunda conclusión se refiere a las diferentes etapas de

la actividad práctica del 2º ciclo. Podemos destacar tres:
etapa de orientación, etapa de realización, y etapa de
iniciativa. Llamaremos a la primera etapa de orientación –
en el transcurso del octavo año escolar. En este momento el
alumno entra por primera vez en contacto con la práctica
real, por ejemplo, como observador o como auxiliar.
Durante esta etapa, él acumula nuevas e importantes
impresiones, observa, comprende lo esencial de los
problemas técnicos. Esta etapa es importante en la medida
en la que permite al alumno la comprensión de las formas
de trabajo que él observa, sus dificultades reales, sus
relaciones con la realidad, haciendo brotar en el espíritu del
alumno los problemas teóricos fundamentales relacionados
con determinada profesión. De esta forma, es posible
proceder a una revisión teórica de los principios
fundamentales, específicos, de los distintos ramos de la
actividad y pasar a la segunda etapa, esto es, a la
ejecución de un determinado trabajo en el interior de la
institución o de la empresa más adecuada, a la
transformación del alumno en un trabajador real con un
empleo preciso, aunque este trabajador no pase en este
momento de la condición de auxiliar.
Durante la segunda etapa, habrá una íntima relación entre
la actividad práctica, la formación básica y la formación
técnica. Gradualmente, se pasará a la tercera etapa, al
trabajo de iniciativa. Este trabajo consiste en resolver un
problema práctico determinado. De hecho, veamos como
pensamos este asunto: en el segundo año (tal vez en la
segunda mitad del año), cuando los estudios secundarios
terminen, cada alumno debe realizar una tarea de larga
duración, durante algunos meses, relacionada con su
formación práctica; debe realizar un proyecto sobre un
determinado tema. Un proyecto de este tipo debe:1)
comprobar la aptitud del alumno para vencer las
dificultades de un problema y para investigar las soluciones
posibles; 2) reforzar y profundizar en las normas de
investigación, la habilidad en utilizar los datos teóricos, etc.;
3) revelar la orientación del alumno en su especialidad; 4)
presentar, en fin, un interés práctico y una importancia real
en la especialidad escogida por el alumno.

Para examinar el proyecto presentado, se consultan

especialistas, de preferencia los directores de los ejercicios
prácticos. Más aun, sería preferible que los propios
especialistas propusieran los temas de los proyectos, para
garantizar eventualmente la utilización práctica de los
resultados del trabajo.

No es difícil descubrir que las diferencias de la naturaleza

existentes entre las tres fases determinan, en gran medida,
el carácter de la actividad práctica durante el segundo ciclo.
A una etapa determinada corresponde una determinada
forma de actividad.

La tercera conclusión se refiere al paso de la escuela a la

vida. Como ya dijimos anteriormente, la actividad práctica
de los niños permite el paso casi insensible de los bancos
de la escuela hacia una participación efectiva en la vida
práctica. Particularmente, en la etapa de “proyectos” e
“iniciativa” modifica el carácter tradicional del “fin de los
estudios”. Tenemos aun el hábito de imponer a los alumnos
que llegaron al fin de sus estudios escolares el paso por un
purgatorio de pruebas de todos los tipos y nombres:
ensayos, trabajos trimestrales, trabajos prácticos, revisión
de los conocimientos, etc. !Simple camuflaje de los
exámenes infernales! Seguido siempre, y sin que se pueda
evitar este mal, un término de escolaridad que implica una
cantidad ininterrumpida de nociones puramente teóricas
extraídas de apostillas, y, más aun, se trata de un trabajo
puramente verbal y formal, un cúmulo de conocimientos
adquiridos especialmente para realizar un examen. En vez
de disminuir progresivamente el estudio, este es llevado,
normalmente, hasta el límite extremo, interrumpiéndose
entonces bruscamente su desdoblamiento y enviando a los
adolescentes a la vida, donde se debatirán como
cachorritos tirados al río. Nosotros proponemos lo contrario.
Mucho tiempo antes del término de los estudios (seis meses
antes), se abandona todo el trabajo puramente teórico
(gradual y previamente reducido); el alumno dedica todo su
tiempo exclusivamente a la práctica y al proyecto que debe
ejecutar por sus propios medios en el sentido de facilitar su
entrada a la vida: de hecho, el alumno tiene ya la
responsabilidad sobre su propio trabajo.

Pocos grupos por categoría; tres fases en la actividad

práctica; paso insensible a la vida real, estos son, a nuestro
ver, los principios que deben regir la participación de los
niños en los trabajos “auxiliares” y las conclusiones de
carácter específico del segundo ciclo del segundo grado.

***

Pero ahora enfrentamos un problema de otro orden. Es

evidente que los "trabajos auxiliares" de los alumnos
interesan no sólo a la escuela, sino también, en una medida
no menor, a las instituciones públicas, económicas y
sociales en que los alumnos van a trabajar. Hasta entonces
los alumnos eran admitidos en el trabajo (donde se
realizaban opciones de este tipo) después de acuerdo entre
la escuela y alguna organización. Los acuerdos de este tipo
tenían, en la mayoría de los casos, un carácter puramente
privado. Pero si ponemos, en toda su amplitud, el problema
del trabajo de los niños en el interior de las diferentes
instituciones y empresas, será imposible resolver la
cuestión de modo aleatorio. Esto significa que el problema
debe ser tratado en su conjunto y resuelto por la vía
legislativa y por todo el Estado. No se puede estar sometido
al azar de las circunstancias locales para la obtención de
una reglamentación racional de la actividad práctica del
niño. Las escuelas que dirigen a sus alumnos en el sentido
de una práctica de este tipo, deben unir esfuerzos para
promover la formulación de una reglamentación legislativa.

9. El problema de la organización científica del trabajo

a) Actualidad del problema y elección del método

pedagógico apropiado

El problema de la organización científica es un problema

absolutamente actual, de importancia capital para la URSS,
porque se sitúa en función o, más exactamente, como
consecuencia de los siguientes problemas: reconstrucción
y, sobre todo, transformación del conjunto de nuestra
economía. La organización científica del trabajo que nació y
se desarrolló en América y Europa Occidental con la
finalidad de intensificar la producción, reforzando la
explotación del obrero y aumentando las ganancias del
capitalismo, puede y debe proponerse entre nosotros como
un objetivo enteramente opuesto: volviéndose, entre
nosotros, el medio mas eficaz de aumentar la producción,
de utilizar racionalmente la energía del trabajo, de reformar
metódica y económicamente la administración, la
organización científica del trabajo (que es actualmente un
medio de explotación) se metamorfosea en medio de la
liberación. Pero la organización científica del trabajo, en
función de esta transformación radical, exige para
desarrollarse otros elementos y otras condiciones en
relación al Occidente capitalista. Si en el capitalismo la
organización científica del trabajo se hace de arriba para
abajo, según un plan determinado, fría y estrictamente
concebido, en el sentido de extraer del obrero en 8 horas
(y, en muchos lugares, de 10 a 12 horas) el máximo que él
puede ofrecer, cuando está en condiciones de plena salud,
después cuando sea necesario, dejarlo en la calle con
cuarenta años, incapaz de trabajar, exprimido como un
limón, sustituyéndolo por un obrero sano y fuerte,
encontrado en la gran reserva de fuerzas humanas, si esto
sucede en el capitalismo, nosotros al contrario, sólo
podemos realizar la organización científica del trabajo de
abajo para arriba, atrayendo la atención de las masas
obreras para este tipo de organización, suscitando un cierto
entusiasmo alrededor de estos problemas, figurando esta
organización científica como un medio para consolidar lo
que ya realizamos en términos de revolución social.

Para obtener resultados positivos en términos de

organización científica del trabajo, es necesario, entre
nosotros motivar las propias masas trabajadoras, en la
mayor medida posible, asimilar y a llevar a la práctica la
ideas comprendidas bajo el nombre de organización
científica del trabajo.

Si es así -y si las cosas suceden exactamente así- el

problema de la organización científica del trabajo asume
una gran importancia, convirtiéndose para la escuela, que
forma y prepara la actividad de las masas populares una
cuestión actual que es indispensable introducir en la
enseñanza de una u otra forma.

***

Esto se puede hacer de dos formas: la primera -y la más

simple- consiste en introducir en la escuela una nueva
disciplina, "la organización científica del trabajo", en escribir
los manuales correspondientes y empezar con el
aprendizaje desde el 2º grado. El segundo método, más
difícil, más minucioso, más "lento", significa organizar todo
el trabajo escolar, en particular todo el trabajo práctico de
la escuela, en el terreno de la organización científica del
trabajo.

Defendemos con todas nuestras fuerzas el segundo método

contra el primero, antes que nada porque la organización
científica del trabajo no es todavía una ciencia susceptible
de ser simplificada, de manera que pueda convertirse en
objeto de enseñanza escolar. Nos encontramos aún en la
fase de la creación de la organización científica del trabajo
en cuanto ciencia, buscamos el camino, sembrando
semillas. Es prematuro y arriesgado creer que sea
actualmente posible la vulgarización por la escuela de los
principios científicos de la organización del trabajo.
En segundo lugar, la organización científica del trabajo es
inconcebible separadamente de sus aplicaciones a la
realidad. Se trata de una disciplina que solo tiene sentido
considerada en sus aplicaciones prácticas. Si nuestro
objetivo es que los niños de hoy, los futuros obreros de la
Rusia Soviética, puedan concebir incesantemente nuevas
adaptaciones de la organización científica del trabajo, es
indispensable que sean educados en la misma base de la
organización científica del trabajo. Claro, intentamos
organizar la escuela y la enseñanza con bases marxistas;
entretanto, es improbable que alguien pueda pensar en
introducir el marxismo en la escuela bajo su forma
filosófica, económica e histórica como disciplina escolar. Es
dudoso que esto sea accesible, en general, aún para los
alumnos mas avanzados de 2º grado; sólo algunos niños
más desarrollados intelectualmente podrían comprender
este tipo de enseñanza, y para ellos podríamos organizar
simplemente un grupo de estudios. Pero, para la mayoría de
los niños, pretendemos sólo alcanzar el siguiente objetivo:
que tengan un sentido real de los principios marxistas en
todos los casos, que se cree en ellos una especie de
sentimiento marxista que servirá de base para forjar en
ellos una mentalidad marxista. El problema de la
organización científica del trabajo debe ser planteado de la
misma forma. No es indispensable enseñar la organización
científica del trabajo como una disciplina diferente, pero es
absolutamente necesario que los niños vivan diariamente
en la atmósfera de la organización científica del trabajo,
que, diariamente, se convenzan de su importancia y
utilidad, que ella impregne toda su vida escolar,
volviéndose parte integral de las preocupaciones de los
niños y de los objetivos que ellos pretenden alcanzar,
orgánicamente ligada a su vida y a sus hábitos cotidianos.
Así, el gusto por esta especie de asuntos y temas se
desarrollará entre los niños de una forma natural. Y
entonces nuestro objetivo será plenamente alcanzado.

b) La introducción en la escuela de los elementos de la

organización científica del trabajo

¿Con qué método introducir estas preocupaciones y hábitos

en la vida? El problema se presenta en dos aspectos,
porque se puede considerar sobre dos aspectos la propia
organización científica del trabajo, ya sea analizando el
trabajo individual, o por el contrario, el trabajo colectivo.

Uno de los problemas comprendidos por la organización

científica del trabajo es el estudio de los métodos de
normalización del trabajo individual. Se entiende por esto la
normalización de los movimientos y los esfuerzos
musculares, esto es, la investigación de los
comportamientos económico (en relación al tiempo y al
desgaste de energía muscular y nerviosa), basados en la
repetición automática y casi inconsciente de una serie de
movimientos que permiten hacer determinado tipo de
trabajo, por ejemplo, pulir, lijar una superficie plana, etc. El
problema comprende también la elección de un plan
racional de disposición en el espacio de las mesas de
trabajo, del instrumental, del material, de suerte que todo
esté en un lugar determinado y racionalmente escogido,
etc.

El estudio científico de la normalización de los movimientos

y los esfuerzos musculares es muy difícil y constituye
probablemente un problema imposible para ser analizado
en la escuela; pero los otros puntos citados antes pueden y
deben ser estudiados a partir de cualquier forma de trabajo
físico, empezando, por ejemplo, por la limpieza de un vaso,
barrer un patio y terminando por el trabajo en un torno. En
relación a esto es importante atraer la atención del alumno
sobre la necesidad de registrar el tiempo con reloj en
mano, sacando conclusiones del análisis del registro
realizado, en una palabra, es necesario familiarizar a los
niños con el interés presentado por la organización
científica del trabajo, mostrándoles a través de ejemplos
prácticos y precisos cómo esta es necesaria, y cómo
pueden ser conseguidos excelentes resultados con medios
simples, desde el primer momento de "racionalización", o
sea, con la ayuda del simple buen sentido.

Cuando pasamos del trabajo individual al trabajo colectivo,

enfrentaremos otro grupo de problemas: se tratar de
establecer proyectos racionales para la realización de un
cierto trabajo por la colectividad; de organizar regularmente
o periódicamente el trabajo en una institución más o menos
compleja; de organizar un aparato administrativo o
ejecutivo, etc.. Los problemas de este tipo tienen gran
importancia en la vida, y sobre todo en la escuela, porque
en la escuela estamos, la mayor parte de las veces, en
desarrollo de un trabajo colectivo; en particular, toda la
actividad desarrollada en el dominio de la autonomía
escolar se resume en un esfuerzo para crear una buena
organización; la propia escuela, finalmente, es una
organización amplia y compleja. El problema de educar a
los alumnos en la observación de las normas de
organización, imaginado como problema escolar, no exige
propaganda ni explicaciones. Pero puede ser resuelto de
una forma más o menos natural, y es por eso que es
necesario el estudio de los diferentes elementos de la
organización.

La introducción de los elementos de la organización

científica del trabajo en todo lo que se diga respecto a la
organización de la escuela se explicaría de la siguiente
forma. Todo trabajo realizado colectivamente por los niños:
puede acompañarse por una reunión los sábados en la
escuela, organización de una fiesta o de una reunión, una
excursión a un lugar de interés; el ejercicio de la autonomía
escolar puede dividirse en tres partes:

1) Un plan de trabajo previamente formulado, donde se

hace efectiva la división del trabajo en el tiempo y en el
espacio, la distribución de los individuos y de las tareas; 2)
La realización del trabajo, con participación inmediata de
los niños, la realización del plan previsto, y 3) El balance del
trabajo realizado, o sea, las constataciones referentes a la
ejecución del trabajo, el análisis de estos datos, su
clasificación, en fin, la crítica y las conclusiones pertinentes.

Es así como el trabajo del niño debe ser entendido.

Empezando por los casos más simples, debemos acercar a
los niños gradualmente al problema más complicado, que
es la división del trabajo en el seno de la colectividad,
debemos guiarlos hasta la formulación de proyectos de
organización estimulándolos a presentar, según un análisis
directo de los hechos, el balance previo de todas las
condiciones y de todas las circunstancias necesarias. La
realización del trabajo, en la mayoría de los casos, no será
estrictamente de acuerdo con el plan trazado, y casi
siempre hasta se apartará de él. Pero es necesario que los
niños aprendan a identificar, durante la realización, las
infracciones al plan previsto, o mejor, a formular con rigor el
balance de todo tipo de trabajo. El balance es un trabajo
importante. Pero los datos de éste no deben ser
acumulados exclusivamente por el placer de calcular como
muchas veces se hace, lamentablemente; los datos deben
servir de base para el estudio de todo el mecanismo de
trabajo. Las consideraciones correctas contribuirán para
que aparezcan, antes que nada, las causas fortuitas que
impedirán la realización del trabajo de acuerdo al plan
adoptado, o sea, las causas ajenas a nosotros e
imprevisibles. Después llegamos a las que omitimos o no
previmos en un tiempo oportuno, y todavía tenemos
facilidad de hacerlo. En último lugar tenemos los errores y
faltas que fueron cometidas en la elaboración de los planes,
en función de la insuficiencia de nuestra experiencia a nivel
de trabajo organizado. Una crítica de este tipo de trabajo
posibilitará, en el futuro, la discusión sobre modificaciones
útiles en el plan primitivo, dirigiéndose la investigación en
el sentido de nuevas formas de organización. Así,
desarrollaremos entre los niños no solo la práctica de
normas de organización, sino también les enseñaremos el
gusto por las formas racionales de planear y de calcular,
esto es, el gusto por los problemas fundamentales de la
organización científica del trabajo.

Esbozamos sólo un esquema del trabajo, que puede ser

modificado y alterado en diferentes direcciones. No
insistimos más: que la escuela sea capaz de inspirarse
ampliamente en este esquema.

Lo importante es la voluntad de enraizar en la escuela los

elementos de la organización científica del trabajo. Es
necesario que estas concepciones impregnen la atmósfera
en que vivirán los niños. En los años superiores, esta
preocupación puede, durante el año escolar, ocupar un
lugar mas importante, asumiendo la forma de un estudio
teórico de algunas generalidades relativas a la organización
científica del trabajo. Pero es solamente en estos límites
que se puede hablar de "enseñar" la organización científica
del trabajo.

¿Será una tarea fácil? ¡No! Introducir de esta forma los

elementos de la organización científica del trabajo en la
escuela es una tarea difícil, porque la organización científica
del trabajo no está muy difundida, y porque nosotros
mismos no formamos el personal y no concebimos el
trabajo pedagógico con base en la organización científica
del trabajo, por falta de hábitos, gusto y conocimientos
necesarios. Mientras tanto, la organización científica del
trabajo será introducida en la escuela paso a paso, como un
compañero indispensable del trabajo escolar. Comenzando
por los trabajos auxiliares, acompañando igualmente al
trabajo en el seno de las instituciones y de las empresas, y
el trabajo individual del alumno, hasta llegar a la
comprensión de los principios teóricos generales.

10. Conclusiones: lugar y papel del trabajo en la escuela

soviética.

Podemos extraer una tesis fundamental de todo lo que fue

dicho: el trabajo en la escuela no puede ser concebido sin
que se consideren los objetivos generales de la educación.

No es el trabajo en sí mismo, el trabajo abstracto, como si

fuera dotado de una virtud educativa natural e
independiente de su valor social, que debe servir de base
para la enseñanza del trabajo manual.

El trabajo en cuanto puro gasto de energía cerebral o

muscular -un gasto que puede llegar a ser inútil- tiene una
importancia mínima en relación a nuestros objetivos en la
educación. En esta concepción de trabajo se puede
introducir todo, incluso la infernal tarea de decorar
manuales en las vísperas de los exámenes. No negamos un
cierto valor al esfuerzo personal en la enseñanza, pero es
una pequeña parcela de un problema más general relativo
a la educación comunista.
No, la base de la educación comunista es antes que todo el
trabajo imaginado en la perspectiva de nuestra vida
moderna, el trabajo concebido desde el punto de vista
social, en la base sobre la cual se forja inevitablemente una
comprensión determinada de la realidad actual, el trabajo
que introduce al niño desde un principio en la actividad
socialmente útil.

Y para solidificar la base de la educación comunista, no

basta llevar a los niños a estudiar el esfuerzo realizado por
la actividad humana, es necesario al mismo tiempo adaptar
esta actividad a las fuerzas de su edad, es necesario
orientar a los niños para que participen en el trabajo social
de forma activa, de forma consciente, socialmente
aclarada: así nacerá un conjunto de impulsos interiores, un
tal tipo de emociones que influenciarán la transformación
del estudio pasivo, de las cosas bonitas en un método
definido como indispensable para llevar a la práctica
convicciones personales llenas de energía, de entusiasmo y
de impetuosidad revolucionarias.

Ahí está la diferencia del principio que separa nuestra

escuela del trabajo de la escuela de los reformistas
burgueses en Europa y en América. Tres conclusiones
esenciales surgen de nuestra actitud en relación al trabajo.

La primera dice respecto a la naturaleza de la educación, la

segunda trata del papel cultural de la escuela del trabajo. Y
la tercera necesita las relaciones entre la ciencia y el
trabajo.

a) Naturaleza de la educación.

¿Qué es la educación en el sentido exacto del término?.

Someter a un hombre a la educación social, y ofrecerle

datos para resolver la antítesis "yo y el otro", "individuo y
sociedad", o sea, es dotarlo de principios que le
posibilitarán una valoración moral de su propia persona,
como miembro de la sociedad, la determinación de su
propio espacio en esta gran lucha por la existencia, que se
ha vuelto tan áspera actualmente. No podemos continuar
en el camino que, en las mejores circunstancias, teníamos
antes de la Revolución: "Mira, tú tienes los conocimientos
útiles, y ahora decide tú mismo cómo vas a actuar, cómo
vas a valorar la sociedad en la que vives". Decimos: "en las
mejores circunstancias", porque, generalmente, los
conocimientos transmitidos en la antigua escuela deberían
llevar a una formación estrictamente autoritaria por su
naturaleza y contenido. Sólo los ciegos no notarían esto. La
escuela soviética debe ser organizada de forma tal que el
propio niño se vea obligado diariamente, por la dinámica de
la misma vida escolar, a situarse en su lugar, para después
resolver, la cuestión "yo y los otros" y resolverla de la única
forma justa. La escuela debe actuar de una forma que al
responder a esta cuestión sea una necesidad personal e
irresistible para el niño, una necesidad que se haga sentir
prácticamente. Esto quiere decir que el niño se encontrará
frecuentemente, incesantemente, ante problemas que no
pueden dejar de ser expuestos por la vida y que exigen una
respuesta sin ambigüedades.

Este objetivo sólo puede ser alcanzado a través de un

mecanismo preciso: la actividad de los niños, una actividad
práctica, una actividad importante y considerable desde su
punto de vista. El mecanismo se basa, por lo tanto, en el
trabajo imaginado desde el punto de vista social, en tareas
prácticas durante las cuales el niño sentirá la necesidad de
instruirse teniendo en la mira un objetivo social
determinado. Consideramos así al trabajo en la escuela
ante todo, como un fenómeno de orden social. Es por esto
que dedicamos mucha atención al trabajo social de la
escuela, concebido como una de las formas más
importantes del trabajo colectivo.

b) Papel cultural de la escuela del trabajo

La segunda conclusión trata del papel cultural de la escuela

del trabajo.

No hay contradicción entre considerar a la escuela como un

centro cultural para la población vecina y el pensamiento
pedagógico de Europa Occidental y de América; nada de
eso: ciertos representantes de esta concepción pedagógica
y democrática imaginan que solamente a través de la
escuela, "por la vía pacífica del progreso gradual", es que
se puede alcanzarse un futuro mejor, realizar la felicidad del
hombre. Entre este punto de vista y el nuestro hay una
diferencia profunda y de doble naturaleza: de principio y de
práctica.

Para nosotros, marxistas, la escuela forma parte de la

superestructura ideológica edificada en base a la
producción, en bases sociales bien definidas que no
dependen de la voluntad de los individuos y de los
reformistas. En la sociedad dividida en clases, la escuela
servirá a los intereses de las clases dominantes, o
abiertamente -y entonces no habría condiciones para
atribuirle un papel realmente cultural, esto es, ponerla al
servicio de la liberación de las clases explotadas, que
componen la mayoría de la población; o de forma
disimulada- y entonces el cuerpo docente se toma
objetivamente, el instrumento de las clases dominantes sin
que, subjetivamente, asuma esto de forma consciente. Es
más, los maestros imaginan a veces muy honestamente
que están contribuyendo para el libre progreso de la
civilización. En este caso, y esto sucede muchas veces en
los países avanzados, en nuestro tiempo, en el que se
levanta la consigna "democrática", el maestro
subjetivamente honesto y dedicado a la civilización se
enfrenta con el impasse de las contradicciones de clase.

En los Estados Unidos se observa hace veinte o veinticinco

años un perfeccionamiento considerable de los métodos de
producción agrícola.

Ahora, en ciertos estados, se debe atribuir exclusivamente

a las escuelas rurales los resultados obtenidos al nivel de
desarrollo de la cultura intensiva.

¿Será que la situación del arrendatario que obtiene una

doble colecta de espiga mejoró? Tal vez, pero, en todo caso,
la proporción no fue la misma. El trabajo del arrendatario es
mucho más intenso, más lo mejor de su trabajo es llevado
por los grandes bancos, por las compañías exportadoras de
cereales, gracias a la intervención de las cooperativas
enteramente avasalladas por los bancos. ¿Cuáles son, por
lo tanto, los intereses defendidos por esta escuela en su
papel de centro cultural? ¿Todo esto no es claro?

Los elementos mas avanzados del cuerpo docente

norteamericano sienten profundamente la anomalía de la
situación, pero desgraciadamente comprenden mal su
razón de ser. Los mejores maestros demócratas y pacifistas
empiezan a tomar conciencia de que la solución "teórica"
del problema de la educación es muy difícil, si es que no
imposible. Y esto es completamente cierto si se pretende
resolver el problema de educación en América "sin tocar en
el resto".

Con la escuela soviética las cosas pasan de manera

completamente diferente. Con la toma de poder, en octubre
de 1917, por la alianza entre los obreros y los campesinos,
significó un salto "del reino de la necesidad al reino de la
libertad". O sea, después de haber tomado el poder, las
fábricas y refinerías, después de haberles expropiado a los
propietarios la tierra y de fábricas y vencido a las clases
dominantes, el proletariado dirige la transformación integral
de la vida en el interés de las grandes masas de
trabajadores; a partir de ahora la marcha de las cosas no
obedece más, ciegamente a las leyes de la producción, que
son independientes de la voluntad humana (reino de la
necesidad), porque las propias relaciones de producción
están en las manos del proletariado y son conscientemente
dirigidas por la clase dictadora en el sentido del bien común
(reino de la libertad). Todo el sentido de una revolución
social está en que los procesos que hasta entonces
escapaban a la voluntad humana ahora son subordinados y
controlados por ella.

Los términos del problema cambiaron completamente. El

trabajo cultural, y la acción de los "pioneros de la
civilización" (kulturtraeger), que antes de la toma del poder
por el proletariado, no tenía ninguna utilidad para las masas
populares, enfrentándose con el impasse de las
contradicciones propias al régimen de clases, asume un
valor y una importancia hasta entonces desconocidos.
Lenin, principalmente, en sus últimos artículos mostró la
grandeza y el futuro del nuevo trabajo cultural; véase, por
ejemplo, el texto "Sobre la cooperación":

"Lo que acabamos de hablar al respecto de los

cooperativistas utópicos, puede perfectamente aplicarse a
los reformadores escolares utópicos, a los pedagogos que
creen en la influencia exclusiva de la educación".

"El aspecto fantástico de los planes de los antiguos

cooperativistas, comenzando por Robert Owen, no es
exactamente el sueño de transformar pacíficamente a la
sociedad moderna por el socialismo sin tomar en
consideración el problema fundamental, que es el problema
de la lucha de clases, de la toma del poder político por la
clase obrera y el aplastamiento de la clase dominante, ¿de
la clase de los explotadores? Tenemos, entonces, razón de
considerar este socialismo "cooperativista" como algo
puramente fantástico, algo romántico, aún cuando estos
sueños son "tierra a tierra": ¡transformar, a través de
simples cooperativas, enemigos de clases en colaboradores
de clase y de lucha de clases en paz entre las clases!"

Pero veamos cómo las cosas cambiaron y cómo éstas

“ahora” se encuentran, ahora que el poder está en las
manos de la clase obrera, que el poder político de los
explotadores está aniquilado y que todos los medios de
producción se encuentran en las manos de la clase obrera.

"Ahora tenemos el derecho de decir que el simple desarrollo

de la cooperación es idéntico para nosotros al desarrollo del
socialismo, y que, al mismo tiempo, nos obliga a reconocer
un cambio radical en nuestro punto de vista respecto al
socialismo. La transformación radical consiste en lo
siguiente: anteriormente, el centro de gravedad se
encontraba y debía encontrarse en la lucha política, en la
revolución, y en la conquista del poder, etc. Pero. Ahora, el
centro de gravedad se desplaza en la dirección del trabajo
pacífico "cultural" (subrayado por Pistrak). Si no existieran
las relaciones internacionales, la necesidad de luchar para
defender nuestras posiciones en el plano internacional, yo
diría que el centro de gravedad se ubica para nosotros en
dirección del trabajo intelectual. Pero si abstraemos este
aspecto de las cosas y nos limitamos a las relaciones
económicas internas, el centro de gravedad de nuestro
trabajo se encontrará ahora en el trabajo intelectual".

Después de indicar el problema de la transformación de

nuestro aparato de Estado, Lenin continúa: "Nuestro
segundo problema es el trabajo intelectual para el
campesino: el objetivo económico que este trabajo de
civilización pretende alcanzar es el establecimiento de la
cooperación: si atendiéramos a la cooperación completa,
tendríamos cimientos sólidos en la base socialista."

"Pero el establecimiento de la cooperación implica tal

progreso cultural de parte de la clase campesina
(precisamente en cuanto a la gran masa que representan)
que esta cooperación completa no es posible sin una
revolución intelectual." (Subrayado por Pistrak).

"Esta revolución intelectual es suficiente para que nos

convirtamos en un país enteramente socialista."

No es necesario demostrar al lector dos cosas: primero, el

inmenso papel que la escuela debe y va a desempeñar en
esta revolución cultural y, segundo, el hecho de que la
acción cultural de la escuela no chocará con el impasse de
las contradicciones insolubles, porque nosotros empezamos
por el lado opuesto al que era aconsejado por la “teoría” en
cuestión, porque nuestra revolución política y social
precedió a la revolución intelectual, pero esto no significa
que no tengamos ahora que enfrentar la revolución
intelectual.

Esta es la diferencia de principio que nos separa de los

países burgueses desde el punto de vista del papel cultural
de la escuela. Entre nosotros, la obra cultural de la escuela
es incomparablemente mayor y, lo que es más importante,
tenemos todas las oportunidades de éxito, al contrario de lo
que pasa en la sociedad burguesa.

***
De esta constatación surge una diferencia práctica. La obra
cultural de la escuela no puede ser efectuada sin que
nuestro esfuerzo esté ligado al trabajo general de
construcción; la obra cultural de la escuela no constituye un
sistema completo por sí mismo, destinado a corregir las
injusticias del régimen social "por medios intelectuales".
Este papel se le atribuye a la escuela en virtud de la
transformación general de la vida definida por la expresión
"transición a la forma socialista", o sea, se trata de un
papel auxiliar en el contexto de todo un proceso suscitado
únicamente por la voluntad de los trabajadores.

Esto significa, en primer lugar, la participación en el trabajo

general y, en segundo lugar, la existencia de formas de
trabajo específicas, encargadas de vincular estrechamente
a la escuela y la vida (trabajo social de la escuela); esto
significa también, el máximo desarrollo de los métodos
colectivos de trabajo, y la escuela, en relación a esto, como
conjunto constituido, puede y debe ser una colectividad de
trabajo organizado.

La conclusión de que es necesario integrar gradualmente a

cada niño en las actividades prácticas deriva también de la
perspectiva de atribuir a la escuela un papel de centro
cultural.

c) Relaciones entre la ciencia y el trabajo,..

La tercera conclusión se refiere a las relaciones entre el

trabajo y la ciencia. En función de todo lo que se dijo
anteriormente, es claro que sería ingenuo plantear el tema
de la siguiente forma: ¿debemos tomar el grupo de los
trabajos manuales como base para la adquisición de los
conocimientos formales relativos a las diferentes materias
del programa?

Si ponemos el asunto de esta forma (nunca se intenta

ponerlo de otra forma), todo el problema se reducirá a una
cuestión de método; y, en consecuencia, el tema es
planteado sin relación con los objetivos generales de la
escuela.
¿Cómo tratamos entonces este problema? Antes de todo es
necesario considerar el hecho de que ni el trabajo ni los
conocimientos constituyen fines por sí mismos. No se trata
solamente ni de la ciencia por sí misma, ni del trabajo por sí
mismo, sino de algo más general, algo exterior a la ciencia
y al trabajo, de algo que define claramente el lugar de la
ciencia y del trabajo en el sistema general de la educación.
Se trata de los objetivos generales que la educación del ser
humano se debe proponer alcanzar a favor del nuevo
régimen, del régimen soviético. Considerando estos
objetivos, definiremos el trabajo como una participación
activa en la construcción social, dentro y fuera de la
escuela, y la ciencia como una práctica generalizada y
sistematizada que orienta completamente esta actividad,
de manera que cada uno pueda ocupar el lugar que le
corresponde. La actividad manual en la escuela no sirve
para unir la enseñanza y el trabajo, ella esta en íntima
relación con el objetivo general de la vida. En esta medida
es claro que ciertas prácticas manuales pueden ser
realizadas en la escuela sin relación inmediata con las
"disciplinas" impartidas y que los conocimientos científicos
"teóricos", aún los abstractos, pueden, eventualmente, ser
aprendidos por sí mismos, sin aplicación al tipo de trabajo
manual correspondiente. Lo principal es que el trabajo y los
conocimientos científicos tengan el mismo objetivo, que la
práctica sea generalizada y sistematizada por la teoría, que
la práctica, a fin de cuentas, se base en leyes teóricas. Es
esencial, sin duda, que los conocimientos teóricos que no
tengan valor intrínseco sean aprendidos con la ayuda del
trabajo, pero es necesario sobre todo, que el trabajo y la
ciencia sean sintetizados en nuestra marcha general para el
régimen socialista, si quisiéramos alcanzar nuestros
objetivos pedagógicos por medio de su unidad indisoluble.

No estableceremos la relación necesaria entre el trabajo y

la ciencia perdiéndonos en las sutilezas al respecto del
aprendizaje manual, o considerando por sí mismas las
condiciones teóricas de los trabajos prácticos. Esta relación
es la síntesis natural entre la teoría y la práctica: esta
síntesis es, de hecho, fácilmente accesible a la inteligencia
de los niños, debiéndose basar en trabajos que tengan una
razón precisa de ser y un carácter claro de utilidad social.
LA ENSEÑANZA

1. Objeto y carácter de la enseñanza.

Ya indicamos en el primer capítulo el contenido de la

enseñanza, y cómo estamos obligados a revisar el sentido
tradicional de esa palabra. La solución general puede ser
formulada así: por "formación básica" (enseñanza
elemental) se debe entender a la suma de conocimientos o
de hábitos y el grado de técnica adaptados a una
determinada edad, que conduzcan directa y plenamente a
la comprensión marxista de la vida moderna. El único
objetivo de la enseñanza es alcanzar este resultado.

Estas cuestiones se resuelven actualmente en la escuela de

1er grado. A pesar de todos los defectos del programa
escolar oficial adoptado para la escuela de primer grado,
defectos inherentes a toda primera tentativa, el programa
responde completamente a estas cuestiones.

El trabajo posterior del Consejo de Educación 3 relativo a las

disciplinas de enseñanza del 1er grado consistirá
probablemente en un cuidadoso estudio de la práctica
escolar y en un perfeccionamiento del programa a la luz de
esta experiencia. Todavía será necesario tomar las medidas
esenciales que nos encaminarán en el sentido del
establecimiento de la auténtica escuela soviética,
brindándole atención constante a la escuela del 1er grado,
sobre todo en el campo, al trabajo social de la escuela.

En la medida en que los objetivos generales de clase que

inspiraban a la antigua escuela fueran destruidos sin ser
sustituidos, llegamos a una especie de anarquía en las
disciplinas: en vez de los objetivos particulares de cada
disciplina, se disciplinaron a los objetivos generales, cada
disciplina comenzó a valorar sus propios objetivos
independientes, levantando así barreras entre ésta y las
vecinas. Esta situación sigue predominando en algunas
partes, impidiendo la correcta ubicación del problema.

3
Si la situación de la escuela del primer grado es bastante buena, esto mismo no acontece con la escuela
del segundo grado.
El problema se atacó sólo en relación a la sociología; los
maestros especialistas en áreas de física, matemáticas,
historia natural, difícilmente abandonan sus concepciones
tradicionales sobre el valor intrínseco de estas disciplinas.

Es necesario entonces, establecer claramente el siguiente

principio: el objeto de la enseñanza no es la ciencia pura,
trasladada a la escuela y adaptada a la edad del niño.

En los niveles superiores del trabajo científico se produce

una separación subjetiva entre la ciencia pura y su
aplicación práctica inmediata. El trabajo científico subjetivo
del investigador tiene por objetivo la ciencia pura, la ciencia
por sí misma, en la escuela debe ser enseñada sólo como
un medio para conocer y transformar la realidad de acuerdo
con lo s objetivos generales de la escuela. En su inmensa
mayoría, los alumnos que salen de la escuela van a ser
trabajadores directamente relacionados con la realidad
inmediata, y no sabios. Por esto no deben implantarse los
métodos puramente científicos del laboratorio a la escuela
de las masas, a la escuela que tiene como finalidad la
educación social. La concepción de que los niños del futuro,
durante su vida práctica, no tendrán ningún contacto con la
"ciencia pura", pero que es necesario, enseñarles, cueste lo
que cueste y sea como fuere, revela un desconocimiento
absoluto del objetivo a ser atendido. En la escuela debemos
enseñar sólo lo que puede ser útil más tarde.

Esto no quiere decir que neguemos la necesidad de

fortalecer los conocimientos científicos. Nada de eso, no
debemos reducirlos, debemos ofrecerlos de una forma más
científica que en la antigua escuela. Sin que se pueda
decirse que estamos exagerando, podemos decir que la
antigua escuela ofrecía un mal sustituto de la ciencia, y de
una ciencia que nunca tenía aplicación práctica para la
vida. ¡Que los especialistas sociólogos o los especialistas de
letras se acuerden de sus experiencias! ¿Será que se
utilizaron en sus prácticas de enseñanza, de sus
conocimientos en matemáticas (trigonometría) y en física
(de la forma como se enseñaba en la universidad)?
Podemos responder con certeza: casi nunca. Y no fue
porque no tuvieran oportunidad de aplicar estas nociones
científicas, sino porque los antiguos conocimientos
escolares eran inaplicables. Estos tenían la cualidad de
poder ser olvidados fácilmente y definitivamente, aún
después de los más feroces exámenes. Nuestra escuela no
necesita de una "ciencia" de este tipo. Debemos ofrecer en
la escuela sólo conocimientos científicos que no sean
olvidados y que se graben profundamente, cuya necesidad
sea indiscutible ante los ojos de los niños, conocimientos
que correspondan a los objetivos principales de la escuela,
haciendo lo imposible para alcanzarlos. O sea, que no nos
importe la cantidad, sino la calidad de los conocimientos
que ofrecemos con la intención de ayudar a los alumnos a
que se apropien sólidamente de los métodos científicos
fundamentales para analizar las manifestaciones de la vida.
¡A que se apropien de los conocimientos indispensables
para conquistar la vida moderna! Esto significa que
debemos por un lado, abandonar sin lamentaciones grupos
enteros de disciplinas escolares, conservando sólo lo
indispensable (la valoración de la necesidad de ésta o
aquella disciplina será hecha según los objetivos de la
escuela), y por otro lado, valorar, reforzar y enfatizar las
disciplinas en un determinado aspecto de las cosas y en
perjuicio de otras, basándonos en el mismo criterio
formulado anteriormente.

Esto posibilitará la agrupación de la enseñanza de

disciplinas aisladas e independientes en torno a los demás
temas de estudio. En la escuela una disciplina científica no
es una materia absolutamente independiente, definida
únicamente por la ciencia a la que pertenece y sus
respectivos objetivos. Las diferentes disciplinas científicas
analizan verdaderamente la misma materia: ¿la realidad
actual no es, digamos así, polifacética?

El esquema del Consejo de Instrucción Pública presenta

datos suficientes para que se puedan precisar estos
proyectos, concretizándolos en la realidad.

2. Programa de estudios y "plan de vida escolar"

Durante los primeros años de la Revolución, se manifestó

una hostilidad muy fuerte en relación a los programas
obligatorios oficiales (impuestos por el Centro). El
programa, se decía, limitará la creatividad del maestro, el
programa reglamenta su trabajo, infligiendo a la escuela el
suplicio de Procusto, el cual, como se sabe, ponía a sus
víctimas en una cama, cortando sus piernas, cuando eran
mayores que la cama, o las extendía, cuando eran muy
cortas. El programa, se decía esterilizará, secará y
debilitará el pensamiento pedagógico, impidiendo la
creación de una nueva escuela. En resumen, estos eran los
argumentos contra los programas obligatorios. La tendencia
era, en el fondo, una reacción contra la antigua escolástica,
una protesta contra la extinción del pensamiento del
maestro.

La práctica no justificó las expectativas: el cuerpo docente

liberado de los grilletes de los programas no creó la nueva
escuela. Hubo un fracaso en la medida en que el maestro,
habiendo recuperado su libertad de acción, no supo qué
hacer, perdió el rumbo, y, a pesar de sus esfuerzos, siguió
la línea de la menor resistencia, volviendo al método al que
estaba acostumbrado por las tradiciones, por los
preconceptos pedagógicos persistentes y por el hábito. Aquí
y allá se realizaron correcciones indispensables en el
trabajo escolar tradicional. Solo en raras excepciones, se
encontró un maestro abierto a lo nuevo, capaz de empezar
la reconstrucción de la escuela, cometiendo muchos
errores, vacilando y tropezando muchas veces. La razón
fundamental del fracaso residió en el hecho de que el
programa ausente no fue sustituido por nada, y,
particularmente, el problema escolar no fue expuesto en
una base marxista estrictamente determinada y clara,
susceptible de ofrecer al maestro un punto de partida firme
para sus propias investigaciones, un criterio de evaluación
para su trabajo, un hilo conductor.

En 1920-1921 se empezó a pensar en estas lagunas, y el

Comisariado de Instrucción Pública editó los "Programas
modelos para la Escuela Soviética Única" (y más tarde para
la escuela de siete años). Los programas tenían un carácter
indicativo y no obligatorio. Según estas instrucciones "las
poblaciones" hacían sus programas locales, intentando,
después de examinar las condiciones propias, relacionar los
programas a la vida real. Los programas ayudaron bastante
a destruir muchas ideas falsas y muy arraigadas en los
maestros, pero no dejaban de ser imperfectos desde
muchos puntos de vista. Su defecto fundamental era la falta
de un método único para todo el trabajo escolar y, por otro
lado, eran poco claras las relaciones que se establecían
entre ellos y los objetivos principales de la escuela.
Constituían esencialmente una reforma de las antiguas
disciplinas y no la revolución completa que era
indispensable.

La aparición del Programa de Consejo de Instrucción

Pública marca un claro cambio revolucionario. De repente,
el asunto recibe una orientación totalmente diferente.

Seria superfluo exponer aquí la sustancia de ese programa.

Insistiremos sólo en sus características más importantes.

Por medio del programa se analiza la vida actual a través

del método marxista. Se analiza la realidad de nuestro
tiempo, seleccionándose sus elementos más importantes,
más característicos desde el punto de vista comunista, y
esto se hace, naturalmente, de la forma mas accesible a
una edad determinada; en un segundo momento, se
sintetizan todos estos elementos. Cada parte del esquema
que constituye el programa oficiales justificada teniendo en
cuenta los objetivos fundamentales de la escuela, siendo
sólo un eslabón de una corriente única.

El esquema integra todo lo que podemos exigir de un

programa escolar.

Ofrece ante todo el criterio de selección de las disciplinas,

realizando una revisión de las disciplinas escolares y
confirmando la necesidad de cada una. Esto queda muy
claro en lo que se refiere a la sociología, y menos claro en lo
relacionado a la historia natural; hay un defecto en este
punto.

El esquema del programa oficial indica también las partes

de cada disciplina que es necesario valorar, que debemos
enfatizar; indica también cuál debe ser el carácter del
trabajo pedagógico.

El esquema enfatiza claramente la importancia de la

técnica y de la tecnología en lo que se refiere a la física y a
la química, a la necesidad de estudiar las ciencias
biológicas en relación a la producción, y no de manera
especulativa, la relación permea entre la historia natural y
la sociología (transición de la técnica a la economía y
viceversa), etc.

Finalmente, el programa oficial, en todas sus indicaciones,

insiste en las relaciones indispensables que unen todas las
disciplinas escolares, subordinándolas a la finalidad social
propuesta por la escuela.

No se puede, por lo tanto, trabajar según el esquema a no

ser a través de la síntesis.

Es claro que no consideramos la forma actual del esquema

de programa oficial definitivo y perfecto. Hay errores en
determinados lugares, también se encuentran muchas
generalidades y faltan ciertas consideraciones necesarias.

Pero en lo que se refiere a su base, el programa es

indiscutible. Como él representa una primera y aproximada
solución, será ciertamente desarrollado y precisado en el
futuro, sobre todo cuando pueda considerarse la
experiencia resultante de su aplicación. Pero para que esta
experimentación tenga pleno valor, es imprescindible que
el trabajo pedagógico sea suficientemente consciente de
acuerdo con el esquema del programa oficial, que el propio
esquema sea correctamente comprendido. Es exactamente
en este punto que hay divergencias. Toda una serie de
objetivos esenciales no están siendo valorados en su justa
dimensión .

Tenemos actualmente programas para el 1er. grado y para

1er. ciclo del 2º grado, esto es, para la escuela de siete
años; los programas son elaborados según el esquema del
programa oficial y se refieren estrictamente a la enseñanza.
Entendemos bien que la sección pedagógica científica
oficial, encargada de proporcionar programas a todas las
escuelas, debe actuar de forma muy prudente, publicando
sólo determinadas materias y de una forma tal que puedan
ser introducidas sin dificultades en las escuelas de masas
del nivel medio. No tiene respuesta (y todos los datos lo
prueban) que la sección pedagógica oficial avanzará más,
englobando todo lo que se dice respecto a la escuela en la
medida en que se vuelve posible recomendar a la escuela
con autoridad y seguridad innovaciones basadas en la
teoría y en la práctica.

Pero lo que se explica como prudencia comprensible en una

institución central de pedagogía científica, no debe, de
ninguna manera, ser asumido en forma de principio en la
escuela. A pesar de todas las reservas, a pesar de todas las
indicaciones precisando que el trabajo de la escuela no sólo
debe ser trabajo de enseñanza, la escuela, cuando recibió
los programas, los comprendió y los aceptó casi
exclusivamente como método de enseñanza, concentrando
todos sus pensamientos esencialmente en el siguiente
problema: ¿Cómo enseñar según el programa oficial?

Ahora, los programas que deben ser utilizados

inmediatamente por la escuela no deben ser sólo
programas de enseñanza. Deben ser programas y planes
de educación en el sentido amplio de esta palabra,
asumiendo que las escuelas no pueden vivir y trabajar
según una fórmula uniforme y estricta, por lo que no deben
ser tratadas en la misma forma, cada una debe valorar las
condiciones especiales en las cuales es obligada a trabajar,
considerando condiciones económicas y administrativas,
costumbres, número de alumnos, dimensiones de los
salones de clase, organización material, etc. Entonces,
también es evidente que en primer lugar, nunca la
institución central oficial podrá ofrecer programas y planes
aplicables a todas las condiciones. La institución central
puede sólo dar únicamente la línea general, las directrices
esenciales y por esto, lo que puede ofrecer no pasará de un
esquema. En segundo lugar: es claro también que cada
escuela debe adaptar los programas y los planes de una
institución central a sus condiciones específicas.
Los programas elaborados por la escuela y para la propia
escuela no deben ser sólo programas de enseñanza.

Debemos también elaborar planes de trabajo manual de

forma clara y transparente; estos planes dependen, en gran
medida de las condiciones locales.

Los programas deben contener todas las indicaciones útiles

en relación a las disciplinas de enseñanza y la actividad
manual en sus diferentes formas. Esta relación no debe ser
interpretada sólo como un método de trabajo manual, sino
como un plan de educación básica referente a la marcha
general de la vida escolar.

Los programas deben ser formulados en armonía con la

autonomía escolar. Es necesario, al menos, que tomen en
consideración la auto-organización de los alumnos.

Cada escuela debe seleccionar una parte determinada del

trabajo social, debe tener "su trabajo social" preferido. El
trabajo social de la escuela será coordinado con todo el
plan de enseñanza y el conjunto de la vida escolar. Habrá
una relación entre los programas y el trabajo en los clubes,
en los festejos, en los conciertos, en las reuniones, etc.

Los programas deben indicar en qué medida la realización

de las tareas puede y debe estar relacionada con el trabajo
de los pioneros de la escuela y de las células de la Juventud
Comunista.

La cultura física, la organización científica del trabajo, el

trabajo de grupos de estudio, las excursiones a lugares
cercanos y lejanos, la escuela de verano, todo debe ser
integrado en los programas.

En resumen, los programas deben englobar toda la vida

escolar, formando un conjunto de las diferentes formas de
actividad, ligadas entre sí por los objetivos generales de la
educación.

"Entonces ya no serán programas, sino planes de vida" dirá

el lector. Es eso mismo, planes de vida. ¿Y por qué no
deberíamos pasar de los programas de enseñanza
directamente a los planes de vida?

¿La forma de desarrollo de nuestra escuela no nos

encamina para este resultado?

Los planes de vida, englobando también los programas de

enseñanza en el estricto sentido de la palabra, volviéndose
una necesidad, porque la escuela, como centro de
formación de niños, se transforma en un centro de vida
infantil.

Actualmente, pensamos que es necesario ejecutar tres

realizaciones:

1. - Es necesario cambiar de la enseñanza a la educación,

de los programas a los planes de vida.

2.- Es necesario obligar a que todas las escuelas elaboren,

con base en las formulaciones necesariamente
esquemáticas de los programas y las directrices generales
definidas por la institución central, planes detallados de
trabajo, "planes de vida", o para usar el término de moda,
"planes de producción". Es necesario elaborarlos con un
año de anticipación, considerándose las observaciones
hechas anteriormente a propósito de las condiciones
particulares de cada escuela.

3.- Es indispensable que la institución central oficial

generalice y sintetice la experiencia, promoviéndola a gran
escala. Este movimiento se estimulará fortaleciendo
principios teóricos e indicaciones generales prácticas para
el desarrollo posterior de la escuela.

La necesidad de cada escuela de establecer planes anuales

de vida escolar todavía está determinada por otras
consideraciones.

El año pasado, en la primera edición rusa de este libro,

escribimos las siguientes líneas:
"Observen las escuelas que son un poco mas dinámicas que
las demás, o las escuelas experimentales del Comisariado
de Instrucción Pública en la provincia. Ahí encontraremos la
autonomía, los grupos de estudio, el trabajo de los
pioneros, las células, etc. Pero éstas tienen un defecto
general: los niños están sobrecargados de trabajo, y no se
trata sólo de un defecto, se trata de un crimen."

Actualmente, tras un año de experiencias, podemos repetir

con más fuerza aún lo que decíamos entonces, porque, por
un lado, la crítica formulada hace un año es ahora aplicable
a casi todas las escuelas, al menos en la ciudad, y, por otro
lado, el problema de la sobrecarga de trabajo se volvió un
problema candente hoy en día. Se habla mucho a este
respecto, y se desarrollan campañas sobre el asunto.

¿Porque los niños están sobrecargados de trabajo? ¿Es que

las exigencias de la vida en relación a la escuela, las
exigencias de la escuela y de la vida en relación a los niños
no son calculadas en relación al tiempo de que disponen los
niños, ni se basan en las fuerzas infantiles? De hecho, hay
que considerar las ocupaciones de un alumno activo: la
célula de la Juventud Comunista y la vanguardia de los
pioneros exigen trabajo, la organización autónoma de los
alumnos tiene necesidad de fuerzas y de tiempo; es
necesario y agradable trabajar en el grupo de estudio; por
ejemplo, mañana, es necesario hacer un artículo para el
periódico mural; en el taller hay trabajo atrasado; no nos
olvidemos de los ensayos porque tenemos próximamente
una fiesta o un aniversario, el trabajo en el destacamento 4 o
en el deporte, es necesario organizar las excursiones,
preparar las tareas, una de física, una de sociología, etc.

Por otro lado, observemos el trabajo de un pionero o de un

miembro de la Juventud Comunista; en la mayoría de los
casos, él realiza en el destacamento o en la célula casi el
mismo trabajo que en la escuela. El pionero estudia los
fenómenos de la naturaleza cuando está en el campo, lee,
escribe, dibuja, trabaja en el taller; es miembro de la
Juventud Comunista, estudia el papel de la juventud en la
lucha revolucionaria del proletariado en general, se interesa

4
El “destacamento” de los pioneros al nivel de escuela. (nota del editor francés).
por los acontecimientos actuales, participa en la
propaganda anti-religiosa, lee libros sobre la historia del
movimiento obrero y la historia del Partido, etc. Pero todo
esto ya forma parte, en mayor o menor grado, del trabajo
escolar. ¿Y todos estos campos en los que se ejerce la
actividad del alumno son tomados en consideración en el
plan general del trabajo? Frecuentemente no. Si lo
hiciéramos, recapitulando todas las ocupaciones del alumno
de la escuela moderna, localizaríamos un buen número de
trabajos comunes que podrían ser agrupados y que se
hallan dispersos en diferentes partes de la vida escolar.
Muchas disciplinas podrían ser condensadas, anulándose la
duplicación de las tareas. Más allá de la condensación del
trabajo, haríamos pasar un soplo de vida en una enseñanza
que no siempre le interesa al niño. La práctica de estas
observaciones exige la formulación de un plan de trabajo
para todo el año escolar.

Es evidente que el plan de trabajo anual de la vida escolar

no debe tratar sólo de la "duplicidad de las tareas", y de la
necesidad de condensación de ciertas formas de trabajo;
debe también considerar las exigencias del desarrollo físico
que tratamos hasta aquí con una negligencia criminal. La
negligencia en relación al desarrollo físico deriva del hecho
de que, hasta hoy, nunca concebimos todos los aspectos de
la vida infantil, aún cuando sea una tarea de los
educadores, nos limitábamos a garantizar la enseñanza. El
resto de la vida del niño, fuera de la escuela, en la casa, no
nos interesaba… Ciertamente, esta negligencia se debía a
la situación material del maestro y de la escuela, pero el
hecho no es menos real.

El plan de vida escolar obligará a la escuela a avanzar aún

más, conformándose espacios determinados, abandonando
las partes menos importantes del trabajo, en particular lo
superfluo que todavía sobrecarga increíblemente nuestros
programas de estudio.

El plan de vida escolar, elaborado por cada escuela, para

ella misma y relativo a todo el año, es un complemento
necesario para los programas revisados por el Centro. Un
plan tan detallado facilitará bastante el trabajo escolar,
fortaleciendo bases científicas.

Vamos a lograr sustituir el programa de enseñanza por un

sistema de educación comunista basado en el esquema del
programa oficial, a partir de una doble acción: por un lado
el desarrollo de los programas actuales por el órgano
central con la preocupación de englobar de manera más
amplia el conjunto de la vida escolar; por otro lado, la
adaptación de estos programas a cada determinada
escuela, a través de un plan detallado del conjunto de
trabajo escolar.

Desde el punto de vista de los programas, la historia de

nuestra escuela acaba de completar un ciclo. Comenzamos
negando los programas para liberar al maestro de los
grilletes que le impedían la creación de la nueva escuela.
Por la negación de la negación, con los nuevos programas,
conseguimos darle al maestro la posibilidad y, más que
esto, el deber de elaborar personalmente los planes de vida
escolar.

Esta síntesis sólo es posible, porque el impulso creativo del

pedagogo puede, en este momento, tomar como punto de
partida la base sólida dada por la educación social.

2. El complejo.

El trabajo realizado con la ayuda del complejo (o centro de

interés) es erróneamente llamado método del complejo. Es
un término mal elegido, porque podemos utilizar diversos
métodos usando el método del complejo: trabajo de
laboratorio, excursión, etc. Sería más exacto hablar del
método experimental o de organización del programa de
enseñanza según los complejos.

El sistema del complejo es actualmente muy difundido y

generalmente reconocido en los medios pedagógicos. Pero
el concepto es interpretado de diferentes maneras y muy
contradictorias. Todo lo que fue escrito a este respecto no
ofrece una idea muy nítida de lo que es el sistema del
complejo en la escuela soviética. Salieron varios libros
sobre el complejo y el sistema del complejo y, en la
práctica, "el complejo se transformó en una especie de
`fetiche`, lo que estaba claro en el principio está ahora
confuso y transformado en acrobacia pedagógica".
(Krupskaia).

Las interpretaciones actuales del complejo podrían ser

resumidas de la siguiente forma:

La primera interpretación del método nos lleva a tomar un

objeto y analizarlo desde el punto de vista de una disciplina
cualquiera o de un conjunto de disciplinas cercanas; por
ejemplo, el pozo, que es analizado desde el punto de vista
del ciclo de las ciencias naturales, el estanque, el bosque en
cuanto a vegetación, etc. En el mismo nivel se sitúa la
elección del reloj, de la aurora y del crepúsculo, de la
fogata, en relación a la física, etc.

Analizándose de esta forma el complejo, se resuelve el

problema metodológico de la introducción de las
aplicaciones prácticas en el estudio de una determinada
disciplina, y esto es todo. Obsérvense los detalles del
método:

La selección del objeto de análisis es determinada o por

condiciones fortuitas (preocupación accidental de los niños
en presencia de un cierto objeto en su campo visual) o por
el método de esta o aquella disciplina, que lleva a la
elección de un determinado objeto en un momento dado
para fines de análisis.

Nada exige, por lo tanto, la sustitución de todo el antiguo

programa por otro basado en los complejos, porque, de
hecho, éstos son utilizados de modo fortuito.

El valor de estos complejos, usados como técnicas, no es

discutible. Pero una "x" interpretación del complejo no tiene
nada en común con la organización sintética de toda la
enseñanza exigida por el esquema de programa oficial del
Consejo de Instrucción.
Más tarde, se comprendió el complejo como el desarrollo de
ideas sugeridas por un objeto, la concentración de todo el
programa de enseñanza sobre un objeto dado, durante un
tiempo determinado. Fue un paso adelante en el sentido de
la concentración de la enseñanza. Pero en la práctica
surgieron: 1) cuestiones y dificultades que exigen ante
todo, un análisis teórico; 2) Errores que volvían el sistema
del complejo casi sin valor, desde el punto de vista de los
objetivos de la escuela. Las dificultades aparecieron sobre
todo en la aplicación del sistema del complejo en la escuela
de 7 años y en la escuela de 2º grado. Se levantaron contra
el empleo del complejo en la escuela del 2º grado toda una
serie de objeciones, que buscan demostrar la imposibilidad
de aplicarlo en los grupos superiores. Creemos que las
objeciones y las discusiones son el resultado de un mal
entendido, proveniente del hecho de que se esclareció de
una manera insuficiente toda una serie de temas relativos
al sistema de los complejos.

El sistema del complejo no debe ser considerado como una

técnica metodológica de organización del programa. Una
opinión de este tipo nos lleva a la identificación de los
orígenes del sistema en la enseñanza de la antigua escuela,
volviendo a Uchinsky. Ahora, la perspectiva de encontrar
una continuidad, una afiliación de los métodos, lleva casi
siempre al oscurecimiento de la línea de demarcación
trazada por la Revolución de Octubre entre la antigua
situación y la situación actual, desvalorizándose y
situándose en segundo plano lo que es más importante en
el sistema de pedagogía social específico de la escuela
soviética, o sea, el llamado sistema del complejo.

Como ya observamos, el objetivo del esquema del

programa oficial es ayudar al alumno a comprender la
realidad actual desde un punto de vista marxista, esto
quiere decir, estudiarla desde el punto de vista dinámico y
no estático. Se estudia la realidad actual por el
conocimiento de los fenómenos y de los objetos en sus
relaciones recíprocas, analizándose cada objeto y cada
fenómeno desde puntos de vista diferentes. El estudio debe
mostrar las relaciones recíprocas existentes entre los
aspectos diferentes de las cosas, esclareciéndose la
transformación de ciertos fenómenos en otros, o sea, el
estudio de la realidad actual debe utilizar el método
dialéctico. Sólo un conocimiento de la realidad actual de
este tipo es un conocimiento marxista.

De ahí deriva la necesidad de organizar las disciplinas del

programa en complejos, en la media en que este es el único
sistema que garantiza una comprensión de la realidad
actual de acuerdo con el método dialéctico. A partir de esta
comprensión, el sistema del complejo deja de ser para
nosotros simplemente una buena técnica de enseñanza,
para ser un sistema de organización del programa
justificado por los objetivos de la escuela.

Es desde este punto de vista que es necesario considerar el

sistema del complejo.

Aquí se expresa una serie de asuntos de orden práctico:

primero, la elección del objeto del complejo (tema del
complejo) y la relación entre los complejos; segundo, la
forma de estudiar cada tema del complejo; tercero, la
organización de la enseñanza según el sistema de los
complejos; cuarto, la organización del trabajo de los niños
para el estudio de los temas según el sistema de los
complejos. Se trata, en la misma medida, de temas de
orden metodológico y de cuestiones de pedagogía social.

a) Selección de temas del complejo

La selección de los temas fundamentales no podría ser

determinada, a nuestra forma de ver, por la preocupación
de construir un curso sistemático en tal o cual disciplina. La
selección del tema debe ser determinado únicamente por
las tendencias del esquema del programa oficial. Cada
complejo propuesto a los alumnos no debe ser algo fortuito,
ni un fenómeno o un objeto insignificante (sea cual fuere,
en un momento dado, la importancia propiamente escolar
de este objeto), sino, por el contrario, un fenómeno de gran
importancia y de alto valor, como medio de desarrollo de la
comprensión de los niños sobre la realidad actual. En el
artículo "Los complejos", citado arriba, Krupskaia observa
con razón que "en cuanto los complejos que revelan las
relaciones reales fundamentales desarrollan en el espíritu
del niño, los complejos que son artificiales crean relaciones
artificiales dificultan la comprensión del niño sobre la
realidad actual." "De ahí que", agrega Krupskaia, "es
importante no solamente que el sistema de los complejos
exista en general en la enseñanza, de manera que sea
hecha una selección determinada de complejos capaces de
probar de la forma mas evidente la relación de todos los
fenómenos."

Poner a toda una escuela a trabajar durante un mes o más

sobre un tema como "la vaca" sólo porque se pueden
enseñar muchas cosas a través de ella es "contribuir al
parto de los montes” (frase idiomática) que expresa lo
inconcebible de esta situación. Plantea la similitud con el
desconocimiento respecto a los objetivos de la educación.
Casos como éste, entre tanto llegaron a existir.

Me acuerdo que, en 1918 o 1919, escuché a alguien dar un

ejemplo a propósito de la tesis de que la escuela debe
corresponder a la vida, debiendo estudiar el medio
ambiente y no la escolástica, inaccesible a los niños: "tú
sales de la escuela, alguien tropieza con un ladrillo, el
ladrillo atrae la atención de los niños, se vuelve un tema de
conversación, luego entonces, el tema del ladrillo puede
servir para transmitir una gran cantidad de conocimientos o
de hábitos, un cierto nivel de técnicas, de tal manera que
dos semanas no serán suficientes para hablar del asunto".
Puede ser que esto haya sido interesante en 1918. Pero,
actualmente es inadmisible que se defina el complejo sobre
la base de un tema que interesó a los niños por pura
casualidad y que no tiene que ver con la realidad actual.
Debemos renunciar categóricamente a los complejos como
el pozo, la fogata, la vaca, el estanque, si son propuestos
por grupos distintos y como temas independientes. Estos
objetos no tienen por sí mismos ninguna importancia en
relación a la realidad actual.

El criterio necesario para la selección de los temas debe

buscarse en el plano social y no en la pedagogía "pura". El
complejo debe ser importante, antes que nada, desde el
punto de vista social, sirviendo para comprender la realidad
actual (en el sentido indicado en el primer capítulo).

Un tema general puede ser descompuesto en una serie de

temas diferentes. En una serie de temas diferentes
podemos encontrar asuntos de poco valor por sí mismos.
Pero si ellos constituyen eslabones indispensables en un
marco general, encadenándose al conjunto por relaciones
de orden común, entonces justifican su presencia, su
importancia y el lugar que ocupan, convirtiéndose en temas
admisibles y aceptables. Lo que debemos exigir es una
relación general con el tema fundamental y la selección de
un tema fundamental que tenga un valor real.

Este es el principio que preside la selección de un tema de

complejo; podemos sacar dos conclusiones;

En primer lugar, es necesario conservar una relación entre

los temas de complejos sucesivos. Sea cual fuere el valor
de cada tema, considerado aisladamente, no debemos
separarlos unos de otros. El estudio de los complejos en la
escuela sólo se justifica en la medida en que representan
una serie de eslabones en una corriente única, llevándonos
a la comprensión de la realidad actual. Los temas deben
entrelazarse, observar una continuidad entre sí, en un
orden determinado, posibilitando una ampliación gradual
del horizonte del alumno, suscitando en los niños una
concepción clara y nítida de nuestra vida y nuestra lucha, y
proporcionando una educación de tendencia determinada.
Sólo podremos alcanzar los objetivos atribuidos a la escuela
concentrando las disciplinas a través de este método
dialéctico gradual. En cuanto al orden de continuidad de los
temas de los complejos, también es determinado por el
esquema del programa oficial.

b) Cómo estudiar cada tema

La segunda conclusión sirve de respuesta a la discusión

antes mencionada a propósito del método conveniente para
el estudio de cada complejo. Cada complejo puede ser
analizado de dos formas: o como un asunto preciso,
delimitado; o como un asunto principal, encadenado por
múltiples relaciones con toda una serie de fenómenos no
menos importantes; como un fenómeno típico, relacionado
con otros fenómenos análogos; como un fenómeno que se
arraiga en la vida social, contribuyendo para determinarla.
Explicaremos este pensamiento con un ejemplo:

En el programa del tercer año de la escuela de primer

grado, tenemos un tema: "El hombre". El tema comprende
la estructura del cuerpo humano, su alimentación, el
trabajo de los músculos y los nervios, la protección de su
salud y del trabajo, etc.

Se puede analizar al hombre, desde el punto de vista

biológico, pero también se puede, a partir del mismo tema,
imaginar el trabajo del hombre como socialmente
indispensable, planteando el problema del trabajo libre y el
trabajo dependiente, pasando a las formas sociales del
trabajo, a la lucha contra la explotación, a la revolución
social; el problema de la alimentación puede ser analizado
por ejemplo, en relación al problema cooperativo; el estudio
de la protección de la salud nos conduce al problema de las
enfermedades sociales, de la lucha que se entabla contra
ellas, entre nosotros y los países burgueses, a la medicina
soviética, etc. Si absorbemos todos estos temas en el
complejo "El hombre" vamos inmediatamente a analizar la
relación existente entre este tema y el que sigue en el
programa: "la Revolución de Octubre". De hecho tenemos
un tema que puede ser analizado desde el punto de vista
de la lucha para garantizar un futuro mejor a las formas del
trabajo humano, liberando a los trabajadores del yugo de la
explotación, etc. Estos dos complejos "El hombre" y "La
Revolución de Octubre" están internamente relacionados,
entrelazándose mutuamente, por llamarle de alguna
manera.

Naturalmente, la segunda manera de analizar el problema

es más justa porque, por un lado, posibilita al propio tema
del complejo a absorber toda una serie de fenómenos
actuales que proceden del mismo orden de ideas; por otro
lado, esa forma de actuar impide la subestimación de las
relaciones entre los complejos, obligando a su presentación
en forma de una corriente única que se despliega
gradualmente.

La idea se puede explicar por el siguiente esquema:

representemos un tema preciso de complejo por medio de
un círculo con una determinada superficie. Si se limita el
estudio del complejo a la superficie del círculo, estaremos
en posición de nuestro primer movimiento. Pero el tema
dado está ligado a otros fenómenos por toda una serie de
relaciones, no cubre sólo la superficie del círculo
determinado, pero a través de una serie de puntos
comunes, se extiende en dirección a la superficie de un
círculo concéntrico de un radio mayor que el suyo. Diremos
que el complejo tiene una periferia que nos posibilita
escapar a los límites del objeto preciso dado y que lo
relaciona con fenómenos más generales. Cuando
formulamos una serie de complejos en un orden
determinado, no se debe olvidar que los complejos se
deben cubrir unos a otros; se crea así, entre los complejos,
una relación que no es en absoluto superficial, más se basa
directamente en la naturaleza de cada complejo. Esta forma
de proceder posibilita una serie de generalizaciones
partiendo de cada complejo, y estas generalizaciones serán
tanto más amplias y completas cuando los niños sean
mayores.

c) Organización de la enseñanza según el sistema de los

complejos

La respuesta dada a las dos preguntas anteriores resuelve,

en realidad, el asunto de la importancia del complejo en
relación a la organización de la enseñanza en nuestra
escuela; la respuesta lo revela como el único sistema justo,
el único capaz de seleccionar y de estudiar las disciplinas
de la enseñanza desde el punto de vista marxista. Más no
es difícil percibir que al no considerar las condiciones
fundamentales relativas a la selección de los temas, a su
continuidad, a la preocupación social que debe presidir el
estudio y el trabajo de generalización, agotará el sentido
del sistema de los complejos, aunque se tuviera una
excelente organización del trabajo.
La organización del trabajo pedagógico de acuerdo con el
complejo no enfrenta ninguna dificultad en la escuela de
1er grado, en que todo el grupo se encuentra bajo la
dirección de un solo maestro. Por otro lado, en cuanto
estemos trabajando en la escuela de 1er grado en la
enseñanza preparatoria, la subordinación de las disciplinas
de enseñanza al complejo no tendrá tampoco dificultades.

Pero el problema es un obstáculo central en las clases

superiores de la escuela de 7 años y en la escuela de 2º
grado, en los que los estudios no son dirigidos por una sola
persona, sino por un grupo de especialistas, siendo mas
difícil conciliar la práctica del curso impartido
independientemente en cada materia y la subordinación de
todas las disciplinas de enseñanza al complejo.

Para responder a esta interrogante de forma más o menos

completa, en lo que se refiere a la escuela de 2º grado,
sería necesario analizar toda una serie de hechos y ponerse
de acuerdo en ciertos puntos discutibles.

El primer tema habla respecto a la duración del trabajo en

un mismo complejo. En relación a esto es necesario
considerar la edad del niño. En la escuela de 1er grado,
sobre todo en los primeros años, los niños no son capaces
de fijar la atención en un mismo tema durante un tiempo
relativamente largo. En estas condiciones, nos deberíamos
adaptar a la edad de los niños, tratando los temas durante
una, dos, tres semanas al máximo.

En los dos grupos superiores, el estudio de un mismo

complejo se puede prolongar. El programa de tercero o
cuarto año comprendería de 5 a 7 temas, o sea, que cada
asunto sería adaptado a un mes o a seis semanas de
trabajo. Al mismo tiempo, los temas se vuelven más
amplios, envolviendo una cantidad mayor de fenómenos.
Durante el quinto, sexto y séptimo año, el estudio de los
temas puede ser calculado en un tiempo mayor: de tres a
cinco meses; el séptimo año podría estar ocupado por un
complejo único, lo que es totalmente normal para el octavo
y el noveno año de enseñanza.
En segundo lugar, al mismo tiempo en que se despliega el
trabajo en cada complejo, el propio complejo se vuelve más
rico. Durante los primeros años de enseñanza, elegimos
temas concretos presentes en el campo visual del niño;
fijamos su atención sobre el tema dado, pero sólo
indicamos superficialmente su relación con otra serie de
fenómenos; con el tiempo, el complejo se profundiza,
aumentando considerablemente su superficie y volviéndose
aún más amplia la extensión de su anillo periférico. Las
generalizaciones ocupan cada vez más la atención, el
estudio del fenómeno dado asume cada vez más el valor de
un punto de partida que sirve para que el alumno asimile
una serie de ideas, de conocimientos y de aptitudes
abarcando partes más extensas de la realidad actual. La
tarea de la escuela de 2º grado es también dar a los niños
la posibilidad de que se orienten en el contexto de la
realidad actual. Pero el trabajo debe profundizarse más,
basándose en el estudio de los propios fenómenos, en su
correlación interna, en la lógica interna de su desarrollo. Es
sólo después de un estudio serio de los tipos, de los
fenómenos aislados, que se vuelve posible su análisis
profundo, y la elaboración de una síntesis posterior de estos
fenómenos puede ser realizada de forma integral.
(Krupskaia, Los Complejos).

Tercer punto: ¿Cómo estudiar el complejo? El carácter del

trabajo realizado con base en el complejo cambiará
también con la edad de los niños. Durante los primeros
años de escolaridad, cuando el estudio del complejo dura
solo dos semanas, se puede fijar la atención de los niños
durante un período sobre el propio tema, sobre sus
aspectos precisos, y entonces se puede hablar de
concentración cotidiana de la enseñanza en base a un
complejo determinado. Pero cuanto más crecen los niños,
tanto más se enriquece el complejo y más el trabajo se
desarrolla. Este tema puede ser entonces desagregado en
una serie de temas secundarios, dirigiéndose la atención de
los niños en estos temas, hasta que seamos capaces de
mantener relaciones mutuas sólidamente enraizadas en el
espíritu de los niños. Más adelante, aún, el estudio de los
complejos no sólo comprenderá un grupo continuo de
enseñanza en torno a temas precisos, sino un trabajo sobre
cuestiones diversas simplemente subordinadas a una idea
general: la del tema seleccionado en el complejo.

Así, cuanto más avanzados estén los niños, más se

complica el proceso según el cual se requiere el desarrollo
de su atención, y mas difícil se vuelve dirigir en sentidos
diferentes un trabajo que parte de una única fuente. El
método dialéctico del complejo debe ser mantenido en su
unidad en el curso de este trabajo.

Una organización del trabajo de este tipo, desempeñará su

papel sobre todo en la escuela de 2º grado. Aquí no es
indispensable pues será imposible organizar el trabajo de
manera que cada aspecto del complejo sea estudiado todos
los días y desde el punto de vista de todas las disciplinas al
mismo tiempo. Esta manera de organizar el trabajo nos
llevaría a un método estrecho, que como, ya fue dicho
antes, conduciría inevitablemente a un fracaso. El complejo
de la escuela de 2º grado no es una concentración de todas
las disciplinas de enseñanza, en todos los momentos,
alrededor de un aspecto cualquiera del tema dado, más la
subordinación de estas disciplinas o materias a una idea
única, a un objetivo único para el cual se tiene el complejo
seleccionado.

Vean lo que el Programa de la escuela del 2º grado dice al

respecto de este asunto:

"Se trata de un error absoluto interpretar el sistema del

complejo en la escuela de 2º grado como una
simultaneidad perfecta del trabajo... todas las disciplinas
estudiando el mismo día y a la misma hora, durante el
conjunto del trabajo, el mismo pequeño aspecto del
complejo. Un tal "encadenamiento" de todo el trabajo
escolar proviene de una visión simplista y lleva a la idea del
complejo al absurdo. El sistema del complejo por el
complejo, el complejo concebido como un fin en sí mismo,
es inútil".

"Valoremos, por ejemplo, la eficacia de la siguiente técnica

de trabajo que busca inspirarse en el sistema del complejo:
en el contexto del estudio de un sociólogo sobre una
zapatería, el naturalista intentando contribuir “con el
complejo”, estudia a los animales cuya piel puede servir
para la fabricación del calzado, el químico se dedica, contra
su voluntad, al curtido del cuero; el físico, después de un
gran esfuerzo, no encontrando nada para estudiar desde el
punto de vista de su especialidad, imagina como “tema”,
estudiar el trabajo invertido para agujerar la suela con una
lezna: (instrumento de zapatero): en la clase de alemán, se
declinan las palabras zapatero, zapato, bramante (hilo que
usan los zapateros); el matemático plantea problemas
sobre la compra y venta de zapatos; en el curso de
literatura se leen historias donde aparece obligatoriamente
la figura del zapatero, etc. Estas técnicas no son raras.
Mientras tanto todo esto no tiene nada que ver con el
sistema del complejo conforme definimos antes. Una
organización del trabajo de este tipo es nociva, según el
sistema de los complejos; lo menos que se puede decir es
que constituye una acrobacia metodológica inútil."

"Nuestra concepción del complejo no tiene nada en común

con este método de trabajo. Las inevitables dificultades de
un método de trabajo no deben ser imputadas al sistema
del complejo en general". (Programa del 1er ciclo de 2º
grado p. 9, edición rusa).

Es indispensable determinar como debe hacerse la

exposición de cada materia o disciplina, el orden que se
debe observar en cada curso; el lugar y el objetivo de cada
uno en la escuela. Esta es la mayor dificultad que
encontramos en la escuela del 2º grado. Actualmente, se
puede considerar como indiscutible que hay más de un
método de exposición posible para cualquier disciplina (aún
para las matemáticas). Una serie de nuevos manuales
probó muy claramente que este problema tiene varias
soluciones, y la selección de una de ellas depende en
última instancia de los objetivos que se quieren alcanzar. Es
un error considerar como una solución sólida la que es mas
acorde a los métodos de una determinada ciencia, porque,
en primer lugar, la "metodología" de esta ciencia (término
no siempre claramente definido) raramente corresponde al
sistema de exposición más aceptable, más cómodo desde
el punto de vista didáctico, y también porque los objetivos
de la ciencia pura y los de la enseñanza son muchas veces
diferentes. Ya hemos dicho muchas veces que ninguna
disciplina escolar tiene y puede tener una finalidad en sí
misma en la escuela soviética. Las tareas y los objetivos
relativos a cada disciplina escolar están subordinados a los
objetivos generales de la escuela. Y son estos objetivos
generales los que determinarán la elección de tal o cual
distribución de materias o disciplinas para los cursos.

La elección va a depender particularmente de la

clasificación de las materias o disciplinas en el programa
oficial y de los eslabones subsecuentes de los complejos a
los cuales se relacionan estas materias o disciplinas. O sea,
la distribución de las disciplinas a nivel de la sucesión de los
complejos influirá en la distribución de las materias o
disciplinas por varios años escolares; lo inverso sólo sucede
ocasionalmente, cuando tal o cual materia, en un período
dado de trabajo escolar, se vuelve el centro alrededor del
cual se agrupan todas las demás disciplinas. De esta
manera somos conducidos a rechazar no a la idea del curso
sistemático en general, sino a cualquier solución definitiva
del problema; consideramos que el orden del curso puede y
debe ser modificado (dentro de ciertos límites) según el
objetivo general definido por la organización de las
disciplinas en complejos.

Después de aclarar estos diferentes aspectos, podemos

responder a la tercera interrogante fundamental: ¿Cómo
organizar el trabajo pedagógico según el sistema de los
complejos (sobre todo en las clases superiores del 2º
grado)? Pensamos de la siguiente manera: al comenzar el
año, para un determinado grupo, se previenen una serie (1-
2-3-) de temas en un determinado orden. El colectivo del
cuerpo docente analiza las características esenciales de
cada complejo, definiendo las tareas principales de cada
materia; cada especialista recibe las directrices de orden
general para conformar el programa de su trabajo. Con
base en las directrices, cada materia o disciplina (tratada
separadamente por el maestro interesado o por la Comisión
de metodología) elabora un plan de trabajo más o menos
detallado. El maestro debe obedecer dos directrices; en
primer lugar, debe discernir lo que un complejo dado exige
de una forma esencial de su especialidad para que la idea
fundamental del complejo pueda ser comprendida (es por
es o que cada maestro debe ser, en cierta medida,
sociólogo y marxista), y lo que él podría hacer en un grupo
dado, con una determinada cantidad de alumnos,
enfrentando un determinado desarrollo intelectual. En
segundo lugar, deberá imaginar en general como agrupar
de la manera más fácil, desde el punto de vista del método,
sus disciplinas o materias. Combinando las dos
necesidades, unificando las dos directrices, el maestro
tomará tal o cual decisión sobre el lugar a ser ocupado y/o
el papel a ser desempeñado por su especialidad en el tema
general, y es con base en esta síntesis que se organiza el
programa de la materia o disciplina en cuestión para todo
el año.

Todos los programas elaborados de esta forma son reunidos

durante la tercera fase del trabajo, siendo examinados por
el grupo del personal pedagógico (o por un consejo
escolar), y, después de modificaciones y correcciones que
pueden ayudar a una mejor coordinación de las
especialidades, los programas son definitivamente
aprobados e integrados en un plan general de trabajo.

De hecho, sólo el examen colectivo de los programas

particulares y su subordinación a la concepción general
representada por un complejo, pueden garantizar el éxito
del trabajo.

Un trabajo de este tipo sólo puede ser colectivo, sin el cual

no se conseguía nada. La condición indispensable para el
éxito de los complejos en la escuela del 2 º grado es la
existencia de una íntima solidaridad de trabajo entre los
educadores, la subordinación de las necesidades generales-
en muchos casos puramente imaginarias- de cada
especialidad a los objetivos generales de la enseñanza.

¿Todas las disciplinas escolares, sin excepción, deben

integrar el complejo? Sería extremadamente deseable que
todas formaran parte del trabajo general. Pero,
desgraciadamente, tenemos muy poca experiencia en el
método de los complejos, y muy pocos modelos de
complejos bien desarrollados, verificados por la práctica,
para que esta perspectiva pueda hacerse efectiva con éxito.

Ciertas disciplinas o materias escolares pueden escapar del

marco de los complejos sin prejuicio sensible, por ejemplo:
la música; la cultura física; las lenguas extranjeras, y en
parte igualmente (más no siempre) ciertas disciplinas
artísticas, etc. No es necesario un esfuerzo especial para
introducir estas disciplinas o materias en el complejo. Todas
las otras disciplinas de los dos grupos fundamentales
ciencias naturales y matemáticas, sociología y lengua
materna- sin excepción-, pueden y deben estar
subordinadas al tema general del complejo, aclarándose en
éste o aquel aspecto del mismo.

Puede suceder que un complejo dado no posibilite una

amplia presentación de una determinada especialidad. Es
fácil comprender que, en relación a un tema dado, la física,
por ejemplo, no sea capaz de ofrecer resultados
proporcionales al tiempo que se le atribuye; en estas
condiciones, no debemos dar a la física todo el tiempo que
tenía preescrito. Podemos reducir parcialmente el trabajo
de esta materia, dedicando estas horas de estudio a otra
materia, cuyo tiempo fijado no haya sido suficiente. El
tiempo podrá ser restituido a la física en un tiempo
posterior de trabajo. No es difícil combinar el trabajo de una
forma tal que, al final de cuentas, cada materia reciba la
cantidad de horas que se le asignó en el transcurso del año.
Una combinación de este tipo puede ser realizada tomando
en cuenta el conjunto del año, pero no debe ser promovida
todas las semanas, como normalmente hacemos.

Al inicio, es posible que encontremos dificultades que

parezcan como obstáculos insuperables en el sentido de
combinar diferentes materias en el marco del tema del
complejo. Preferimos una omisión temporal de la
especialidad a la formulación de una relación muy artificial,
imperceptible o principalmente oscura para los niños. Sólo
la experiencia nos enseñará el arte de batallar con el
método del complejo. Cuanta más experiencia tengamos,
más fácilmente captaremos las relaciones existentes entre
una determinada materia y el complejo.
Para el trabajo colectivo sobre un único tema, es esencial
calcular el tiempo atribuido a cada materia. Es posible que
el conjunto comience bien a partir de un punto
determinado, sin embargo, después de uno o dos meses,
aparezcan tantas divergencias que todo el trabajo se
pierde: una determinada especialidad ya terminó con el
tema asignado, mientras tanto otra apenas empieza su
estudio, etc. El trabajo colectivo se perderá con la falta de
una buena evaluación del tiempo necesario.

Además de la experiencia (que enseña de manera casi

infalible a combinar exactamente el tiempo de trabajo), un
medio importante para mantener intacta la unidad de los
estudios es establecer un balance periódico en la práctica
del trabajo del complejo, esto quiere decir, organizar el
trabajo colectivo de los educadores no solo para la
elaboración del programa, sino también para su aplicación.

Hasta aquí analizamos sólo un aspecto del problema: la

elaboración del plan del complejo. Faltan algunas palabras
sobre la realización del propio trabajo. Parece que ya quedó
claro, en función de lo que se dijo, que la práctica del
sistema de los complejos durante los últimos años de
enseñanza no exige una relación cotidiana del conjunto de
la enseñanza, sino sobre todo un encadenamiento general
o enlace desde el inicio. Un enlace que debe ser retomado
al final del trabajo. A nuestra manera de ver, el trabajo
sobre un tema específico comienza de la siguiente manera:
explicamos a los niños lo esencial del propio complejo,
mostrándoles por qué un complejo dado es importante, al
hacernos posible comprender tal o cual aspecto de la vida
contemporánea, dándoles rápidamente una visión general
del conjunto del tema, explicándoles los temas secundarios
y las tareas particulares específicas de cada materia en ese
complejo. En seguida, empieza el trabajo independiente de
cada especialidad, pero de acuerdo con el programa y con
el plan cuyo principio de unidad es el tema general del
complejo. En la aplicación de una serie de temas
particulares, en puntos diferentes encontramos muchas
veces puntos de contacto muy íntimos entre las materias
afines. Todo esto debe ser previsto en el plan previo,
incluyéndose el trabajo común en el ámbito de dos o tres
materias y las discusiones comunes. Pero no debemos
buscar puntos de contacto artificiales. Es mucho más
importante que cada disciplina no se pierda de vista, en su
trabajo independiente, la relación que la une al complejo
general, y haga todo para esclarecerla, fijando la atención
de los alumnos en la idea fundamental que es común a
todo el complejo.

Cuando el trabajo del complejo esté terminado, el alumno

debe captar perfectamente la unión interna de todo el
asunto: para obtener el resultado, se realiza un balance
retrospectivo de este trabajo; este balance no tiene
solamente el valor de una revisión de conocimientos
adquiridos por el alumno, sino que debe sobre todo llevarlo
a entender los resultados del trabajo y las relaciones
existentes entre los conocimientos adquiridos. El mismo
complejo es presentado a los alumnos una vez más en el
curso de los debates, de las exposiciones, de una reunión
especial, de una conferencia de los alumnos, etc. Pero, esta
vez, será tratado no como un objetivo a ser alcanzado sino
como algo comprendido, asimilado, esclarecido por la
realidad actual.

En el comienzo del trabajo teníamos, digámoslo así, el

siguiente objetivo: "Vean este objeto, este fenómeno, vean
cómo es necesario estudiarlo, y vean por qué es necesario
comprenderlo". Al final del trabajo diremos: "Los problemas
tomados al principio fueron resueltos de la siguiente forma;
vean lo que resultó; observen la imagen que tenemos
delante de nosotros; entre todos los fenómenos de la vida,
vean los que ya comprendemos… A partir de ahora surgen
nuevas perspectivas, problemas nuevos nacen del complejo
que acabamos de estudiar, su periferia nos lleva a un tema
nuevo, al siguiente eslabón de la corriente."

d) Organización del trabajo de los niños en el sistema del

complejo

Llegamos ahora al cuarto y último problema de los que se

formularon antes: el trabajo de los alumnos en el sistema
del complejo. La respuesta, en realidad, ya está dada;
podemos resumirla de la siguiente forma: la organización
de las disciplinas o materias de enseñanza según el sistema
del complejo sólo tiene sentido y valor en la medida en que
sean comprendidas por los alumnos. Si ésta sólo está
presente en el espíritu del pedagogo, o está bien
organizada en el papel, y si la relación interno de la
enseñaza no es evidente para los alumnos, es mejor
renunciar al complejo.

Si los niños captaran perfectamente la relación interna del

trabajo, tendremos condiciones ante todo, de no perder de
vista la síntesis en la organización del trabajo según el
sistema del complejo en la escuela del 2º grado, donde
cada materia debe disponer de bastante libertad para
dirigir su trabajo. Pero esto no es todo, es necesario
comprender que el sistema del complejo no es solo una
técnica pedagógica: se trata del método fundamental para
analizar la realidad actual desde el punto de vista marxista.
El sistema de complejo tiene por objetivo capacitar al niño
en el análisis de la realidad actual a través del método
dialéctico; y esto sólo puede conseguirse en la medida en
que él asimile el método en la práctica, comprendiendo el
sentido de su trabajo. Y es por esto que damos una
importancia tan grande al momento en que el niño toma
conciencia del tema del complejo y al momento del término
de su trabajo. Es más, consideramos que la participación
inmediata de los niños en la elaboración de los planes
(sobre todo en la escuela de 2º grado) es una de las
condiciones esenciales del éxito del trabajo (daremos más
detalles sobre este tema en el capítulo sobre auto-
organización). La respuesta a la cuarta pregunta es clara: el
sistema del complejo como técnica indispensable de
conocimiento de la realidad actual, debe, antes que nada,
ser comprensible y clara para el niño.

Ya nos referimos anteriormente, y largamente, a la

organización de las materias de enseñanza. Pero nuestra
exposición sobre lo que debe ser un programa mostró que
no sólo las disciplinas de enseñanza se deben difundir en el
tema del complejo. Es necesario el máximo esfuerzo para
que todos los aspectos de la vida escolar, todo el trabajo y
toda la actividad de los niños sean englobados en el trabajo
unificado por una concepción común. Es así como se
consigue una unidad mayor de toda la vida escolar,
aumentando en particular el valor educativo de todo el
trabajo.

Todo lo que ya se dijo anteriormente caracteriza muy

claramente, a nuestra manera de ver, la única
interpretación del sistema de los complejos, capaz de dar
una justa aplicación al esquema y al programa elaborados
por el Consejo de Estado para la Instrucción. El esquema
oficial quedaría en la mitad del camino sin el sistema de los
complejos que organiza las disciplinas desde el esquema
del punto de vista dialéctico. Nuestra interpretación de la
expresión "sistema de los complejos" prueba que es
aplicable a todos los niveles de la escuela, siendo el más
importante en el nivel superior. Para nosotros es
absolutamente falsa la visión, bastante difundida, de que el
complejo sólo es posible en la escuela de 1er grado, siendo
inaplicable en el 2 º grado, a no ser como el fruto de un
malentendido y a costa de una interpretación fragmentaria.
Como vimos, la enseñanza según los complejos es
totalmente aplicable a la escuela de 2º grado sin perjudicar,
o perjudicando muy poco, la libertad de acción de cada
disciplina separadamente. Y más aún, la enseñanza según
los complejos justifica el papel o el lugar de cada disciplina
escolar (en el contexto de la organización escolar) a los ojos
de los niños, probando claramente que el estudio de los
fenómenos de la vida moderna exige técnicas diversas y la
aplicación de ciencias diferentes. Las ciencias no se cierran
en sí mismas; el sentido de los estudios científicos debe ser
comprendido en el término de la enseñanza, sino durante la
propia enseñanza. En fin, el sistema del complejo
presupone (y es una hipótesis justa) que cada materia
escolar analice una determinada parte de una materia
general concreta, proponiéndose, antes de todo, dar al
alumno el dominio de los métodos experimentales propios
de las ciencias.

Todo lo que expusimos hasta aquí sobre el complejo se

relacionaba, sobre todo, a la parte estrictamente didáctica
de la educación. Fue conscientemente que estudiamos el
problema en estos límites, porque así fue determinado por
los pedagogos y por que fue en este campo donde se
manifestaron las dificultades, las discusiones, las
experiencias, los errores, las lagunas y los resultados
positivos.

Pero lo esencial no está ahí. Sería un error, en todo y por

todo, o simplemente, antes de todo, vincular los temas de
enseñanza al conjunto del trabajo escolar y en particular, el
problema de la educación por los complejos. El sistema de
los complejos perderá la mitad de su valor, si su estudio no
está coordinado o en relación: 1) al trabajo real de los
niños; 2) a la auto-organización de los niños (autonomía,
organización de "pioneros" y de la juventud), en la actividad
social práctica interna y externamente a la escuela.

Esta concepción resulta de la perspectiva que

desarrollamos en este libro. Nuestra tarea fundamental es
hacer la enseñanza escolar plenamente efectiva,
renunciando al antiguo método puramente intelectual. Es lo
más difícil, pero es el problema pedagógico de más
actualidad. Enfrentamos un problema que nos es impuesto
por la unidad de objetivos característicos de la educación:
es por esto que estamos obligados a encadenar, unir el
trabajo técnico, a la auto-organización de los niños, el
trabajo social de la escuela y la enseñanza propiamente
dicha.

Es, por tanto, indispensable que hagamos el máximo

esfuerzo para resolver este problema.

¿Cuáles son los caminos que debemos seguir?

Adoptando el sistema de los complejos, debemos liquidar

los complejos "establecidos", los complejos estériles que los
alumnos solo estudian por inercia: debemos pasar,
gradualmente, sin falta, hacia los complejos generadores de
acción. La razón de ser del complejo podría ser la
realización de una acción definida.

El educador es llevado inevitablemente a la organización de

complejos de acción para organizar convenientemente la
actividad profesional de los niños, según la perspectiva que
desarrollamos, para pasar del programa de enseñanza a los
planes generales de la vida escolar, para dirigir el trabajo
social de la escuela, que se centra en una determinada
parte de la vida, de la cual él empezará a ocuparse a partir
de ahora.

Al final de este estudio sobre la naturaleza del sistema de

los complejos, no consideramos inútil subrayar una vez
más, que a nuestra manera de ver, la organización de la
enseñanza en complejos no es el vértice de una larga
evolución, o la cúspide de largas investigaciones en el
dominio del método puro, una especie de punto de llegada
de intentos realizadas bajo el antiguo régimen, sino, al
contrario, una voluntad decidida y radical determinada por
la concepción marxista de la educación, según la definición
del programa oficial, un cambio que se explica por las
nuevas concepciones sociales y pedagógicas nacidas de la
gran Revolución y fecundadas por sus progresos.

4.-La organización del trabajo de los niños y el plan Dalton

En 1918, ya tan lejano, éramos dominados por la idea de

que la reorganización de la antigua escuela debería
comenzar por la lucha contra los viejos manuales, los viejos
programas y el sistema de los deberes escolares. Los tres
obstáculos en el camino de la nueva escuela eran el
programa, el manual y los deberes escolares. Ahora, no es
necesario decir que estos tres símbolos exteriores de la
antigua escuela no eran esenciales, sino la base sobre la
cual ellas se desarrollaron.

Adoptando una fórmula simplificada, podemos decir que

actualmente disponemos de nuevos programas
radicalmente diferentes de los antiguos (no solamente por
la orientación, sino también por la forma, envergadura y
estructura), abandonamos el viejo manual, tomando cada
vez mas otro tipo de trabajo diferente al vaciado de un
libro, pero que cambiamos poco en relación al sistema de
las tareas escolares.

El problema del manual, desde el punto de vista teórico, es

relativamente simple. Es evidente que el tipo antiguo no es
aceptable en la escuela donde introducimos un trabajo vivo,
creativo. Se terminó el viejo manual, que contenía toda la
sabiduría escolar y que necesitábamos aprender de
principio a fin, incluyendo las "letritas pequeñas"; éste debe
ser sustituido por libros profesionales, guías, antologías,
índices bibliográficos, una documentación científica, etc.
Pero hay un problema que es más difícil de resolver: se
trata de la dificultad práctica de ofrecer inmediatamente a
la escuela libros apropiados, porque ellos aún no han sido
escritos, y es posible que el autor de estos libros nuevos no
sea conocido todavía. El libro nace y nacerá de una forma
progresiva. Actualmente nos obligan a contentarnos con los
libros viejos rejuvenecidos, de valor bastante dudoso.

Tenemos otro problema todavía más complejo: el

establecimiento de una organización de trabajo susceptible
de sustituir el sistema de las tareas escolares. El sistema de
las tareas escolares fue criticado severamente varias veces;
porque el trabajo escolar se volvía fragmentado y desunido,
formando una imagen caleidoscópica del trabajo, y por eso
fueron denunciados como absurdos desde el punto de vista
pedagógico, etc. Pero durante los años que siguieron a la
Revolución, nada de nuevo, ni mejor fundamentado, fue
propuesto. El "método del pequeño grupo" (en rigor no se
trata de un método sino de una organización de trabajo),
que representa una copia limitada del sistema de los
"seminarios" aplicado en la enseñanza superior, no creó
una corriente viva, aún cuando sea parcialmente empleado
en ciertas escuelas.

En relación a otros aspectos, la situación en la escuela de

1er grado es mejor que en las clases superiores de la
escuela de siete años y en la escuela de 2º grado. En la
escuela de 1er grado, todo es más sencillo, en la medida en
que se dispone, la mayor parte del tiempo, de un solo
maestro, y así él puede organizar, basándose en sí mismo,
todo el trabajo, pudiendo organizarlo según su visión de las
condiciones y las tareas propias del grupo en cuestión. En la
escuela del 2º grado y en la escuela de siete años, es
necesario considerar que los mismos alumnos tienen varios
educadores a la vez.
Una de las causas que detienen las innovaciones, tal vez la
más importante, es la situación material del educador.

Esta causa esencial aumenta la inercia general, una inercia

que no nos deja salir de los caminos conocidos.

Mientras tanto, una serie de índices muestra que el impulso

fue dado. En todas partes la escuela busca nuevas formas
de organización del trabajo. La escuela de verano,
principalmente es un intento de introducir el trabajo con
nuevas formas.

Las excursiones largas o rápidas, que son actualmente muy

frecuentes, provocan la aparición de nuevas formas de
trabajo, condenando a las antiguas a la desaparición
gradual. Pero aún estamos dando los primeros pasos.

El problema es todavía tan poco conocido, la experiencia

está tan restringida, que no existen prácticamente datos de
donde se puedan extraer fórmulas generales, nos debemos
limitarnos poner dos cuestiones generales, pero
necesariamente destinadas a desempeñar un papel en la
investigación de nuevas formas de organización del trabajo.

Ante todo, el tema del trabajo colectivo. Entendemos por

trabajo colectivo no solamente el trabajo común de los
niños del mismo grupo, en el mismo salón; esto siempre
existió y existe en todas las escuelas. Es más, no es una
condición indispensable para nuestra perspectiva.

Por trabajo colectivo del grupo entendemos en primer lugar:

la tarea colectiva de grupo considerada como formando
como unidad. Cada tarea puede ser dividida entre varios
subgrupos; cada uno hace entonces su trabajo, pero
teniendo consciencia de que es parte de un trabajo común.
Este tipo de trabajo merece ser llamado colectivo más que
el trabajo del campo, en que cada niño hace lo mismo, pero
la responsabilidad es individual, cada uno trabajando como
una personalidad independiente. En segundo lugar, la
unificación del trabajo de los diferentes subgrupos es
garantizada por la revisión en común, la globalización del
trabajo, el balance. Una organización del trabajo de este
tipo revela a los niños el sentido de la división del trabajo;
se vuelve evidente para ellos que distintos esfuerzos,
venidos de varios lados, unidos, pueden realizar una tarea
común. Esta técnica da buenos resultados en el trabajo por
complejos, en particular; a veces se trata de la única forma
posible de trabajo en este sistema.

En fin, entendemos por trabajo colectivo la responsabilidad

colectiva del trabajo. Ordinariamente, consideramos a cada
alumno como responsable por su trabajo individual. Y, de
hecho, si un grupo no representa un colectivo compacto, si
la unidad de los niños es sólo el resultado de su unión
fortuita en un lugar de aprendizaje (observemos que esto
no constituye un estimulante lo suficientemente fuerte para
justificar la unidad a los ojos de los niños), la
responsabilidad colectiva en realidad significará una falta
total de responsabilidad. Si nadie responde por nadie, cada
uno debe responder por sí mismo. Pero si tenemos un
auténtico colectivo de niños (sobre el papel de este
colectivo, daremos más detalles en el capítulo consagrado a
la autoorganización), organizado con base en sus intereses
vitales, se puede hablar de responsabilidad colectiva, esto
es, responsabilidad recíproca, de cada uno de sus miembros
y de cada uno de sus miembros por todos. Planteando así el
problema, se puede hablar de un grupo como una unidad.

Quien quiera que investigue nuevas formas de organización

del trabajo, debe pensar también en las exigencias del
desarrollo físico de los niños. El sistema de las tareas
escolares es ciertamente nocivo a la salud de los niños y a
su desarrollo normal. Es indispensable considerar la
necesidad de desarrollar no sólo la inteligencia, también el
cuerpo humano, (que podríamos llamar de su …), que, en
último análisis, determina el desarrollo intelectual. Además
de las formas de trabajo cotidianas y semanales, es
también indispensable cambiar el modo de trabajo anual
(en muchos lugares ya se introdujo medio día de libertad,
un día de club, esto es, un día por semana sin deberes
escolares. La escuela de verano es el primer paso,
queremos creer que serán creados otros tipos de escuelas,
de primavera, de otoño, de invierno, etc.)
Entonces no habrá más necesidad de largos descansos,
indispensables actualmente tanto para los niños como para
los maestros: podemos decir que unos y otros, después del
trabajo de invierno, están prácticamente agotados por el
cansancio.

Las dos cuestiones indicadas (trabajo colectivo y exigencias

físicas) están muy distantes entre sí, pero quien quiera
encontrar nuevas formas de trabajo, deberá aproximarlas y
considerarlas en conjunto.

Podríamos, de verdad, limitarnos a estas observaciones

generales. Y no habríamos considerado la cuestión de la
organización del trabajo en este libro, a no ser por la
necesidad de explicar, al menos como referencia, el
"método de laboratorio" de Dalton de quien tanto se habla
hoy.

El plan Dalton, es sin duda, el tema que está más de moda

actualmente, ¿Cuál es el secreto del encanto que éste
ejerce en nuestros maestros? ¿Por qué tantas referencias a
este plan?

La causa principal, a nuestra manera de ver, es que el plan

de Dalton elimina el sistema de los deberes escolares que
desagrada a todo el mundo, sustituyéndolo por otro sistema
que no exige mucho tiempo del maestro. E. Parkhurst,
comentando el plan de Dalton, afirma: "El método de
laboratorio de Dalton destruyó sin piedad a la organización
del tiempo. La organización del tiempo es una verdadera
maldición para el niño. La abolición de la organización del
tiempo es, en realidad, el primer paso en sentido de la
liberación del alumno."

Debemos, pues, plantear una pregunta: ¿Será que el plan

de Dalton nos ofrece, en sustitución al sistema de los
deberes escolares, nuevas formas de organización que
correspondan enteramente a las tareas y a los objetivos de
la actual escuela soviética? ¿Podremos introducir, sin
restricciones en nuestra escuela, las mejores novedades y
los mejores productos de las mejores escuelas burguesas?
Es necesario desarrollar el hábito de la desconfianza y de la
crítica en relación a todos los productos que tienen la marca
registrada de la burguesía y son importados por nuestras
escuelas. Esta crítica se debe basar en nuestros principios
de pedagogía social. Desde este punto de vista podemos
decir con certeza que el plan de Dalton, aunque sea de gran
valor para nosotros, presenta también inconvenientes y
puede, en determinados momentos, provocar efectos
nocivos. Es necesario condenar cualquier intento de
organizar el trabajo según el plan de Dalton y con ayuda de
traducciones y de recopilaciones (Dewey, Parkhurst, etc.),
que no sean adaptadas a nuestros objetivos pedagógicos (y
no solamente a nuestras condiciones de trabajo).

De hecho, uno de los aspectos negativos del plan de Dalton

(según los documentos de que disponemos y según nuestra
experiencia, insignificante hasta el momento) es el
egocentrismo de la enseñanza, no su individualización (esto
es una necesidad y un bien), pero exactamente su
egocentrismo. El sistema de los grupos y el trabajo de clase
(o de grupo) impusieron, en cierta medida, la organización
del trabajo colectivo. Ya mencionamos anteriormente que la
noción de "trabajo colectivo" debería ser ampliada; el
trabajo de clase por sí mismo, está lejos de ser el ideal del
trabajo colectivo, no pasa de ser un elemento de este
trabajo. Pero el plan de Dalton destruyó el trabajo de clase,
destruyó la clase como fenómeno de trabajo colectivo, y
esta destrucción está hecha no con el objeto de crear un
tipo más elevado de trabajo colectivo, sino para liberar al
alumno de su relación con el grupo, o porque esta exige
mucho de él o porque está muy atrasado en relación a él.
Cada alumno responde sólo por sí mismo y por su trabajo.
La ausencia de cualquier índice de trabajo colectivo, de
índices que se encuentren en el propio método. Es más, el
alumno, según Parkhurst (es verdad que se trata de una
técnica excepcional y reservada a las clases inferiores),
debe firmar un contrato formal e individual con la
institución, afirmando en la siguiente cláusula:

"Yo, abajo-firmante, alumno, alumno de tal o cual grupo, me

comprometo a realizar determinado trabajo en una
disciplina dada." (Fecha y firma)
Hasta los sindicatos amarillos en los países burgueses
luchan para obtener contratos colectivos, ¡y aquí aún
estamos negociando contratos individuales! La firma del
contrato no pasa de ser un detalle característico, pero que
muestra claramente cuánto nuestros principios de
formación difieren de los de América y de Inglaterra.

En la práctica, el sistema no nos lleva al trabajo colectivo

como nosotros lo entendemos, sino al trabajo individual; es
tan raro que los niños se reúnen de dos en dos o de tres en
tres para trabajar. Ahora, que lo esencial no es la relación
formal del trabajo de pequeños grupos, sino el sentimiento
de trabajo realizado en común. Es precisamente lo que le
falta al plan de Dalton.

El segundo defecto, causa de malos resultados en la

práctica, es la división del programa a través de una
distribución mensual. Una semana, un mes, dos semanas,
el plazo no es lo más importante, pero sin el hecho de que
un plazo se haya definido para la tarea. Somos
inevitablemente obligados a dividir maquinalmente en
varias partes el programa, que es en realidad indivisible.
Cada trabajo es, en cierta medida, un proyecto, y todos los
ejemplos de "proyectos" expuestos en los libros en cuestión
muestran que las divisiones no corresponden a la
naturaleza de los temas elegidos, sino al tiempo disponible
para la realización del trabajo; el programa se observa
como un hilo único mecánicamente dividido en "proyectos".
Ahora, a través del sistema de los complejos, una división
de este tipo es nociva, porque el tema de un complejo no
debe ser elegido en función de su tiempo de duración, sino
en virtud de su importancia. Puede durar de una semana a
un año. Es difícil dividirlo en partes arbitrarias. Esta división
puede representar sólo temas parciales del complejo total,
que podrían ser combinados, si quisiéramos, en un
determinado plazo. Si el plan de Dalton no fuera corregido y
adaptado al sistema de los complejos, no podría ser
aplicado. Las correcciones deben tener por objetivo
armonizar la unidad de trabajo exigida por el sistema de los
complejos y las técnicas del plan de Dalton.
La realización sin restricciones del plan de Dalton nos lleva
también al reestablecimiento de los exámenes, y esto en su
peor forma. Este defecto no es absolutamente imputable al
propio plan, pero aparecerá espontáneamente en la
práctica, si introducimos el plan de Dalton sin modificar
nuestras condiciones escolares. El sistema de clases
colectivas entre nosotros desaparece casi enteramente,
porque cada alumno "emprende un trabajo" por materia y
cada mes. El medio mas fácil para evaluar el resultado (y el
maestro es conducido a esto contra su voluntad, en función
del tiempo insuficiente de que dispone), son las tareas
escritas, las conferencias, las descripciones, los gráficos y
las respuestas orales.

Pero mientras la primera tarea no sea desarrollada, la

segunda no podrá llevarse a cabo. Así una vez por mes,
veremos a los alumnos haciendo fila para “entregar las
tareas".

El sistema Dalton, que se preocupa sólo por la forma del

trabajo, no ofrece en nuestras condiciones escolares datos
que posibiliten evaluar el éxito del trabajo de cada alumno
en un momento dado (a no ser como saturación de datos
de los libros). Nos obligan a recibir las tareas todos los
meses. En la práctica, esto quiere decir lo siguiente:
sustitución del examen anual, contra el cual luchamos, ¡por
ocho o nueve exámenes al año!

El sistema de los trabajos prácticos, la incapacidad de

calcular el tiempo que los alumnos necesitarán para
aprender una determinada materia, la perspectiva de
obtener con el método de laboratorio durante el año el
mismo resultado que se obtenía normalmente con la
"absorción libresca", crean ahora un cuarto defecto:
sobrecargar de los niños hasta límites extremos. ¿Cuál es el
resultado producido en nuestras condiciones escolares?.
Anteriormente, teníamos un grupo, una clase, un mal
manual, y un maestro; el plan de Dalton significa entre
nosotros: la sustitución de la clase por un laboratorio, la
persistencia del mismo manual (aquí y ahí un poco
rejuvenecido), y la desaparición del maestro, en la medida
en que el propio alumno debe hacer casi todo, sin ninguna
ayuda.

El maestro debe trabajar para formular las tareas del mes

(promoviendo variaciones en el trabajo, si quiere evitar la
rutina) y recibir "las tareas escolares": queda por lo tanto,
con muy poco tiempo para dirigir el trabajo de los niños.
Los niños son obligados a destinar mucho más tiempo para
asimilar el curso sin ayuda, sobre todo si introdujéramos,
aunque sea parcialmente, el método experimental. El plan
de Dalton supone lógicamente que "las horas de
laboratorio" sean suficientes para el trabajo del alumno.
Después del trabajo escolar no debe haber necesidad de
trabajo complementario en casa. En la realidad (y la
práctica se demuestra), los niños sacrifican todo el tiempo
que pasan en la casa en la preparación del examen
mensual. Ni necesitamos hablar de esto, porque este
tiempo (que es largo) no esta previsto ni es previsible;
digamos simplemente que los niños no tienen más tiempo
para ninguna otra actividad.

Todo esto no quiere decir que consideremos el plan de

Dalton inaceptable para la escuela soviética. No, algunos
elementos del plan de Dalton tienen un gran valor y
debemos utilizarlos. Reconocemos en él tres aspectos
positivos: la independencia del trabajo (teniendo cuidado
con la saturación de libros); el resultado (pero que no sea
sólo pura formalidad) y la posibilidad de pasar al método
experimental (y no sólo al de laboratorio), aceptándose
parcialmente el plan de Dalton, es necesario, en resumen,
introducirle una serie de modificaciones esenciales. En la
forma en la cual el plan de Dalton se presenta en los textos
de que disponemos, está lejos de ser una panacea contra
los antiguos métodos, y proporcionan un cierto prejuicio a
los resultados ya obtenidos en nuestra escuela.

Antes de introducir (o mejor dicho adaptar) entre nosotros

el plan de Dalton, debemos reforzar en la escuela una serie
de disposiciones que sus necesidades indican: el trabajo
técnico, el programa oficial, el sistema de los complejos, y
la auto-organización de los alumnos. A estas disposiciones
reforzadas, es necesario sólo adaptar el plan de Dalton y no
lo contrario, aceptar el plan Dalton y adaptar el resto a este
plan.

En la adaptación del plan de Dalton, la auto-organización de

los alumnos desempeña un gran papel. La adaptación del
plan debe servir de estímulo para transportar a las grandes
masas de alumnos a la organización inmediata del trabajo
escolar. El plan se debe transformar en el plan de ellos,
construido y realizado por ellos. Pero este tipo de
adaptación modificará profundamente el plan, y, en la
medida que se cree un campo de acción más amplio para
los niños, habrá efectivamente la posibilidad de que se
obtengan los resultados tan proclamados por el plan de
Dalton, al grado que, si intentáramos crearlos desde arriba,
no llegaríamos a obtenerlos nunca en nuestra escuela
soviética.

La experiencia del trabajo de acuerdo con el plan de Dalton

en nuestra escuela muestra que tenemos, cada vez más,
conciencia de los defectos y las imperfecciones del plan
Dalton, que están siendo analizados y corregidos. El plan
Dalton "se sovietiza", y se “sovietiza” seriamente. En rigor,
la escuela soviética no creó aún un método soviético de
laboratorio único e integral, pero no hay necesidad real en
este sentido, porque un plan determinado tiene menos
importancia que la concepción directriz relativa a la
independencia del trabajo de los niños.

La adaptación del plan de Dalton a nuestras condiciones

soviéticas suscita dos problemas esenciales, cuya solución
exige esfuerzos colectivos de la masa del cuerpo docente, y
una larga experiencia susceptible de ser formulada y
generalizada.

El primero es de orden metodológico. Podríamos llamarlo

problema "de la tarea" propuesta para el trabajo
independiente. Si proponemos una tarea o un "orden de
trabajos", los errores aparecerán fácilmente, o
formularemos la tarea de manera que cada paso del
alumno sea previsto (y entonces el alumno es obligado a
realizar el programa paso a paso, pasando por fases
determinadas, descritas con precisión), o indicaremos sólo
las líneas generales, y entonces el alumno será
prácticamente incapaz de ejecutar la tarea sin ayuda. Los
dos extremos son igualmente erróneos, pero es mucho más
difícil de encontrar en cada caso dado, la línea de conducta
justa, que permita llevar al alumno al trabajo experimental
realizado por sus propios medios. Si consideramos que el
trabajo de formación escolar no debe ser exclusivamente
"libresco" y estrictamente confinado al laboratorio, debe
hacerse una investigación sobre la vida fuera de la escuela,
una participación práctica en la vida, es evidente que el
problema se complica todavía más.

El problema de la "tarea" a proponer para el trabajo

independiente se vuelve un problema general de método:
es el conjunto del método experimental en el trabajo de la
escuela profesional lo que está en juego. La documentación
a nuestra disposición y nuestra propia experiencia aún no
nos ofrece soluciones satisfactorias para el problema: y
mucho menos conseguimos extraer los principios claros y
generales que determinan esta solución.

El segundo problema es puramente soviético: consiste en la

adaptación de los principios independientes de un
determinado plan no solamente al trabajo de formación,
sino también al conjunto de la actividad del alumno, a su
actividad profesional y social.

El problema deriva directamente de nuestras ideas sobre el

programa, como fueron expuestas antes, deriva de nuestra
concepción sobre el "plan de vida escolar". Se explica
también por las características de auto-organización de los
alumnos de las escuelas soviéticas. Esto nos lleva
directamente a un gran problema: la introducción de la
organización científica del trabajo en la escuela.

La extensión y ampliación del plan Dalton, sovietizando a

todos los tipos de trabajo propios de los niños, nos
posibilitará resolver el doloroso problema del exceso se
trabajo y edificar la escuela tomando en cuenta el
desarrollo físico.
 La auto-organización de los alumnos

1. El pasado y el presente

Wells escribió una novela siniestra y fantástica llamada La

isla del Doctor Moreau; se trata de un cirujano con talento,
el doctor Moreau, que, en laboratorios especialmente
construidos en islas desiertas, transformaba con el bisturí
las diferentes partes del cuerpo de diversos animales
(perros, lobos, tigres, monos, etc.), aproximándolos a la
estructura de los cuerpos humanos. A través de
operaciones complicadas y atrevidas, se llegaba casi a una
semejanza entre el cerebro de los animales y el cerebro
humano. Su objetivo era desarrollar y transformar estas
fieras-humanas en seres intelectuales, enseñándoles la
palabra humana e inculcándoles ciertos principios morales.
Aplicaba dos principios fundamentales: en primer lugar,
quería obtener una sumisión absoluta a su voluntad y
autoridad; en segundo lugar, quería introducir en la cabeza
de estas fieras-humanas los principios esenciales de una
moral original, que fueran asimilados como leyes absolutas,
inquebrantables e inviolables. ¿"No se debe andar en cuatro
patas, no se debe ladrar?, etc., esta es la ley".

Él conseguía arraigar sólidamente estas prescripciones en

la cabeza de las fieras-humanas, repitiéndolas millares de
veces. Pero como un accidente hizo vacilar su autoridad y la
creencia general en la necesidad de la sumisión absoluta a
su voluntad, todo el trabajo de Moreau es liquidado; él
muere, y sus fieras-humanas vuelven gradualmente al
estado primitivo.

En esta sátira sutil "progresista" al gusto de Wells,

aparecemos como una imagen de la organización de los
niños en la escuela burguesa.

Esta se basa en dos principios: autoridad y absolutismo

venidos de arriba para abajo (o establecidos de una forma
cualquiera), ¡rígidos e inmutables!

El objetivo de la auto-organización de los alumnos en las

escuelas burguesas es, en la mayoría de los casos, ayudar
al maestro a mantener su autoridad; el martillo 5 y el castigo
salen de las manos del maestro gracias "al progreso de la
civilización" y son sustituidos por una distribución de
funciones, destinada a salvaguardar un determinado orden
escolar.

El sistema desemboca en una división sistemática y

determinada de los niños y en el refuerzo del régimen
escolar en el sentido de la inmutabilidad.

La auto-organización, en ciertos casos, está muy

desarrollada, asumiendo la forma de una constitución sólida
(escrita y revistiendo todos los atributos exteriores de los
actos administrativos) y con la visión de educar a los niños
en los sentimientos de la estima por la ley, por el
documento llamado "Constitución del Estado", y que fue
concebido "de arriba" por la gracia divina o que fue creado
en tiempos lejanos y maravillosos por los héroes
nacionales. Esta intención surge muy claramente en la
República Infantil, de William Reuben George, lo que es muy
comprensible; el objetivo que se persigue es la educación
de los jóvenes "criminales" que cayeron en la lucha contra
la ley, esto es, niños que desarrollaron muy francamente el
sentimiento de la necesidad de obedecer a la ley.

¿De dónde provienen los principios de auto-organización?

No es difícil ver que se dieron por el propio carácter del
régimen capitalista.

De hecho, ¿cómo el estado burgués quiere educar a los

niños? ¿De qué ciudadanos tiene necesidad? Ante todo, de
ciudadanos cuyo cerebro nunca pueda concebir la
posibilidad de avalar las leyes "inmutables" del país. Desde
el punto de vista de la ley, toda revolución es ilegal.

La tendencia al mantenimiento del régimen exige que se

cultive en los ciudadanos (o en los vasallos) los
sentimientos conservadores, esto es, la idea de que la
destrucción de las bases "constitucionales" equivale al
caos, a la anarquía, al salvajismo, a la desaparición de la
cultura y de la civilización; en una palabra, al regreso del

5
Símbolo de la autoridad judicial en ciertos países.(nota del traductor)
estado salvaje. Para alcanzar este resultado, trabajan no
sólo la auto-organización de la escuela, sino también el
régimen escolar como un conjunto, toda la política
gubernamental, y toda la organización de la existencia.
Vean por qué, a pesar de la presencia de tantas condiciones
económicas exigiendo la revolución social en los países
capitalistas, es tan difícil cambiar al orden material
establecido y la psicología conservadora de las masas.

¿Cuáles son los deberes del ciudadano en la república "mas

democrática" del Occidente o de América? En primer lugar,
él debe respetar la ley; en segundo lugar de vez en cuando,
en fechas determinadas, debe ir a una urna de votación,
votar por tal o cual candidato para funciones
administrativas o legislativas y eso es todo. El resto es
confiado, a título de delegación "a los representantes del
pueblo", a través de cuales el capital puede fácilmente
dominar a las masas populares. La actividad y la iniciativa
personales de las masas son superfluas en las "verdaderas
democracias"; cualidades de este tipo a nivel de las masas
populares son consideradas más nocivas que útiles. En la
medida en que el poder existe, se le debe obediencia sin
restricciones hasta que nuevas elecciones sean libremente
organizadas.

Estas características del régimen burgués, que ofrecen a la

burguesía la posibilidad de mantener su dominación,
influyen en las formas y en la naturaleza de la auto-
organización escolar donde ésta exista.

Este es el antiguo estado de las cosas.

¿Y cuál es el nuevo? ¿Cuáles son las necesidades de

nuestro sistema soviético actual en lo que a la auto-
organización escolar se refiere? ¿En qué se diferencia
nuestro régimen político del régimen establecido en los
Estados burgueses y democráticos? La característica propia
y esencial del régimen soviético es la participación
absolutamente indispensable de las masas en la
organización del Estado, su participación directa, basada en
su iniciativa personal. No tenemos democracia "pura y
completa" en el sentido burgués de la palabra; el derecho
de participar en las elecciones soviéticas no es concedido a
elementos no trabajadores, sino a los que trabajan, que son
la mayoría (¿no representan 98% de la población?), no
solamente tienen el derecho de participar en las elecciones
para los Soviets, más tienen todo el interés en defender
activamente a los Soviets, en ayudarlos, porque los Soviets
son de ellos, porque el poder está más en las manos de los
obreros y de los campesinos y actúa antes que nada por los
intereses de las masas trabajadoras. Consideren
atentamente las medidas más o menos importantes
tomadas por el poder soviético: en primer lugar, éste no
actúa solo a través de decretos "por lo alto", pero esto
todavía no significa gran cosa: lo mas notable es que el
poder soviético, el partido, los sindicatos, hacen amplia
propaganda en favor de cada medida, mostrando a las
masas cómo es necesario que ellas participen en la
aplicación de las medidas, trabajando persistentemente
para darles una visión exacta de las disposiciones tomadas,
haciéndoles ver concretamente su interés directo en su
efectividad y el perjuicio que tales disposiciones deben
causar a los adversarios de clase.

La reforma monetaria, la cooperación, la lucha contra la

sequía y sus consecuencias, etc., son varios ejemplos que
permiten constatar los esfuerzos desarrollados para llevar a
las masas a participar de la organización, a elaborar una
visión exacta de cada cosa, a participar activa y
personalmente de los Soviets. Estamos ante una auténtica
actividad de las masas. Y, aún no siendo "demócratas" en el
sentido burgués, somos infinitamente mas democráticos de
lo que las "repúblicas democráticas" del mundo burgués;
nuestra democracia es una democracia revolucionaria y una
democracia de clase, tiene un carácter y una naturaleza
completamente diferentes.

El último año es particularmente característico desde este

punto de vista (actividad y energía en crecimiento de las
masas). Basta ver las decisiones del Partido Comunista
sobre este asunto y las resoluciones de los Congresos de los
Soviets y del Comité Ejecutivo Central; basta dar una
mirada al trabajo de los propios Soviets, para quedar
convencidos de la importancia de la participación directa de
las masas en la organización del Estado.

Esta particularidad del régimen soviético -la iniciativa

personal y la actividad de las masas- se desarrollan, cada
vez más, en condiciones originales creadas por la
intensidad de nuestra vida, nuestra reconstrucción de la
vida y por la construcción del nuevo régimen. No aspiramos
sólo a una colaboración activa de las masas en la vida
cotidiana, queremos que ellos se dediquen a una actividad
creativa real, participando en la transformación rápida
(exigida por las nuevas condiciones) de las características
formales del orden vigente. Las masas trabajadoras,
utilizando la herencia del pasado, deben construir, y
construir rápidamente, un nuevo y grandioso mundo. Es
esto lo que le da a la actualidad soviética un carácter
original.

El régimen soviético presenta, en fin, una tercera

particularidad: se relaciona con la interpretación de la
constitución como ley fundamental del Estado.

Lenin muestra en una de sus obras, tal vez la más genial, El

Estado y la Revolución, que después de la toma del poder
por el proletariado, el Estado (el aparato del Estado)
desaparece poco a poco. Cuanto más se debilita la
resistencia de la burguesía después de la toma del poder, y
más se consolida la base de la estructura del nuevo
régimen social, menos será necesario el instrumento que es
la dictadura del proletariado. O sea, el Estado como
instrumento de coacción se va a extinguir.

La contradicción característica puede ser formulada así: "El

Estado soviético (Estado o semi-Estado proletario, según
Lenin) debe ser cada vez más reforzado para que pueda
más fácilmente y más rápidamente extinguirse”, es
resuelta por el hecho de que el propio objetivo del Estado
proletario es la creación de un nuevo régimen social sin
clases

De ahí deriva la particularidad característica de la

constitución soviética: su dinámica, su capacidad de
cambio en la medida que se aproxima a su objetivo final: el
comunismo. Si la constitución, la ley fundamental de todo
Estado burgués, es la propia expresión de la inmutabilidad,
de la infalibilidad y del conservadurismo político (de ahí
viene su absolutismo y su carácter estático), la constitución
soviética es la expresión del derecho revolucionario
tomando conciencia de sí mismo y de la idea de evolución
en el sentido de objetivos definitivos. Es por esto que
concebimos la ley fundamental del semi-Estado proletario
como la expresión de la orientación consciente del
movimiento en el sentido del régimen sin clases –
concepción totalmente diferente de la concepción
burguesa-, que busca inculcar en las masas una sumisión,
absoluta y literal, a las prescripciones inmutables de la
sacrosanta Constitución.

Estas particularidades, evidentemente, diferencian

profundamente el régimen soviético del régimen burgués;
en consecuencia, los objetivos de la autonomía escolar,
determinados exclusivamente por éstas, serán
radicalmente diferentes en una y otra escuela.

Sería, por lo tanto, inútil y nocivo buscar los orígenes de

nuestra autonomía escolar en la antigua escuela,
intentando formular “¡relaciones hereditarias!". Los
objetivos de la autonomía escolar deben ser nuevos
objetivos y para alcanzarlos es necesario intentar nuevos
caminos.

Para evidenciar nuestra perspectiva, tomamos como

ejemplo la diferencia entre las concepciones políticas de los
Soviets y de la burguesía, porque en relación a esto la
diferencia de los objetivos de la autonomía surge con la
mayor claridad; Pero es evidente que el problema debe ser
atendido más ampliamente aún: los objetivos de la
autonomía de los niños se establecen en el marco de los
objetivos fundamentales de nuestra educación.

Los objetivos fundamentales de la autonomía soviética (o

mejor dicho de la auto-organización) en la escuela soviética
están indicados en el primer capítulo.
Analicemos un poco más detenidamente los diferentes
elementos de la autonomía.

2. El colectivo infantil

Nuestra tesis fundamental es la siguiente: si la auto-

organización de los niños en la escuela soviética no se
basara en la existencia del colectivo infantil, sería una
disposición abortiva.

Pero, se preguntará el lector, ¿cuál es la escuela "donde no

hay colectivo infantil?. Esto es verdadero, si se considera al
colectivo como la reunión accidental de una cierta cantidad
de niños en un mismo lugar con vistas a la formación, esto
es, visualizando algo que se refiere sólo al aspecto exterior
de sus preocupaciones, un objetivo que no capta aún el
interés infantil.

Pero una cierta cantidad de niños, un simple agrupamiento

cuantitativo, una reunión accidental, no forma todavía un
colectivo. Para hablar en el lenguaje de los matemáticos, se
puede comparar el colectivo a la integral, que presenta
propiedades diferentes, según las diferencias que la
constituyen: así, por ejemplo, se diferencian las
propiedades del círculo de las de línea curva, aún cuando
ésta se constituya tan solo del total de segmentos
infinitamente pequeños cuya suma también constituye el
círculo, esto es, los pedazos de la línea recta. El colectivo es
una concepción integral y no un simple total referido a sus
partes, el colectivo presenta propiedades que no son
inherentes al individuo. La cantidad se transforma en
calidad.

Los niños y también los hombres en general forman un

"colectivo" cuando están unidos por determinados
intereses, de los cuales tienen conciencia y que les son
cercanos. Si quisiéramos crear en la escuela un colectivo
infantil, estamos obligados a desarrollar estos intereses
entre los niños, inspirándoles intereses nuevos. Esto exige
ante todo una organización del trabajo de la enseñanza en
relación a la edad de los niños. La enseñanza escolar, como
se hace normalmente, no es agradable a los niños, no les
atrae, no crea en ellos una tendencia interior a formarse,
sobre todo si no comprenden los objetivos de esta
enseñanza. Pero, aun cuando el trabajo de enseñanza sea
excelente, no es capaz de crear, por sí mismo, suficientes
intereses para el establecimiento de un sólido colectivo
infantil. La escuela sólo permitirá un amplio desarrollo y una
cohesión íntima del colectivo de los niños en el momento en
que sea el lugar (y el centro) de la vida infantil, y no sólo el
lugar de su formación; nosotros no llegaremos a decir que
ésta debe ser el lugar de su formación, si esta palabra no
significa la ayuda que se debe dar a los niños para que
crezcan y asuman su propia educación, reduciéndose
simplemente a la "influencia" educativa del pedagogo sobre
un determinado niño.

Regresamos así, al punto ya analizado varias veces a través

de otros caminos, o sea, a la idea de que la escuela no debe
solamente formar, sino suscitar los intereses de los niños,
organizarlos, ampliarlos, formularlos y hacer de ellos
intereses sociales. Podríamos así mismo formular el
razonamiento de la siguiente forma: la escuela debe
transformar los intereses individuales, las emociones de los
niños, en hechos sociales, cimentando con base en esto el
colectivo infantil.

La necesidad del colectivo infantil deriva de la necesidad

fundamental de inculcar en los niños la actividad, la
iniciativa colectiva, la responsabilidad correspondiente a su
actividad. El colectivo de los niños creará, por el propio
hecho de existir, la auto-organización.

Desde el punto de vista del maestro y de la escuela es

necesario distinguir dos tipos de auto-organización.

La organización del primer tipo esta principalmente

destinada a ayudar al maestro y a la escuela; se trata, en
principio, de un asunto que parece bastante extraño a las
preocupaciones de los niños. De hecho, en este caso, la
auto-organización debe apoyar un régimen escolar
determinado, debe elaborar las formas que posibilitarán
una feliz aplicación del empleo del tiempo trazado por los
adultos. De esta forma, tendremos muchas veces no la
reunión de los niños en un colectivo, sino, al contrario, una
especie de división, en la medida en que una parte de las
funciones es transmitida por los adultos a un cierto número
de niños, que asumen la responsabilidad de gobernar y
dirigir a sus colegas, sin que éstos sean persuadidos de la
necesidad de obedecer. El elemento determinante aquí es
el régimen escolar establecido, sin que se consideren los
niños; o sea, el objetivo a alcanzar es la comodidad del
maestro.

Esta técnica, aplicada indistintamente en cada caso, lleva a

una serie de errores. Todo el mundo conoce ejemplos de
introducción de la auto-organización por el maestro, de
arriba para abajo, desde los primeros días de clase. El
esquema parece, en el papel, muy bien elaborado y muy
cómodo, pero su realización es sumamente penosa. La
disciplina se vuelve imposible, es necesario luchar con los
niños difíciles, etc. Es necesario pensar en los castigos y en
otros medios parecidos de acción. Lo más grave es la
aparición de una duplicidad infantil, nociva desde el punto
de vista pedagógico: oficialmente, en la asamblea general,
en las comisiones, en el comité de enseñanza, etc., esto es,
ahí donde se encuentre el maestro, donde se trate de la
escuela, la auto-organización procede e introduce el orden,
etc., pero sigue faltando el alma del niño, el niño como un
conjunto está ausente, sólo está presente una parte de él
niño, una pequeñísima parte que no tiene casi nada en
común con los intereses y las tareas que están en la base
de la auto-organización.

La auto-organización tiene algo de extraño para el niño.

Basta que el maestro abandone por un corto tiempo las
riendas (aún cuando haya conservado para sí sólo la
autoridad moral), y el orden establecido, la organización,
empiezan a desmoronarse por todas partes.

Este tipo de auto-organización (o, antes, esta concepción de

la misma) debe desaparecer, en último análisis, esto
termina siendo un tipo anti-soviético de auto-organización.

El segundo tipo se desarrolla gradualmente, en la medida

en que se desarrolla el colectivo de los niños, en la medida
en que el círculo de las preocupaciones infantiles se amplía,
creciendo la idea de la necesidad de la organización. Este
tipo es más sólido, tiene una base más amplia; y más, crea
condiciones favorables al surgimiento en los niños de
nuevos intereses, a la aparición de una curiosidad sana y
mayor. La organización en sí misma es fecunda para las
tendencias no reveladas de los niños. Pero este tipo de
autoorganización implica la realización de condiciones
preliminares.

En primer lugar, la auto-organización de este tipo no puede

ser introducida bruscamente en el momento en que los
niños entran en la escuela; ésta comenzará a nacer en la
medida que aparezca su necesidad, en la práctica de una
determinada acción.

Veamos el ejemplo conocido, aportado por una de las

escuelas de siete años de la capital de un distrito (en la
región de Moscú).

Cuatro grupos de la escuela (de 1er grado) comenzaron a

funcionar; no había nada anticipadamente determinado,
principalmente desde el punto de vista de la higiene. En la
práctica del trabajo escolar, influenciados por un pequeño
grupo de pioneros, y por adultos, etc., una parte de los
niños comenzó seria y enérgicamente a enfrentar los
problemas de la higiene. Una comisión sanitaria apareció;
sus tareas comprendían no sólo el trabajo sanitario, sino la
enseñanza sanitaria y la propaganda de las ideas correctas
al respecto. Así, fue organizando un periódico sanitario con
redacción y colaboradores. Poco a poco, otras cuestiones o
temas van apareciendo en el periódico, y el se vuelve, a
final de cuentas, un periódico escolar general. Paso a paso,
gracias al periódico, otras preocupaciones se analizan,
refiriéndose a los problemas de enseñanza, de la actividad
social, etc. Un año después, la auto-organización ya asumía
formas bien desarrolladas y se volvió una realidad.

La segunda cuestión habla respecto a la organización y a la

naturaleza del trabajo de enseñanza. Ya nos referimos a
este punto varias veces, analizando la visión debe haber
una fusión entre la enseñanza y el proceso general de
educación. El desarrollo regular de la auto-organización
exige también esta condición. Se debe organizar el trabajo
de modo que la enseñanza sea comprendida por el espíritu
de los niños como una acción importante para su vida. Sólo
entonces el trabajo de formación se volverá una necesidad
para el niño, sirviendo a la auto-organización. Volveremos al
mismo tema más tarde, cuando hablemos de la
participación de los niños en el trabajo pedagógico.

El tercer punto se refiere al papel del pedagogo. Es

necesario decir francamente que, sin el auxilio de los
adultos, los niños pueden, tal vez, organizarse solos, pero
son incapaces de, formular y desarrollar sus intereses
sociales, esto quiere decir, son incapaces de desarrollar
ampliamente lo que está en la propia base de la auto-
organización. Agregaríamos que el pedagogo no debe ser
extraño a la vida de los niños, ni limitarse a observarlos. Si
fuera así, ¿de qué serviría nuestra presencia en la escuela?
¿Exclusivamente por la enseñanza? Por otro lado, el
pedagogo no debe entrometerse en la vida de los niños,
dirigiéndolos completamente, abrumándolos con su
autoridad y poder. Es necesario encontrar la línea de
comportamiento justa, evitando, sin duda, la opresión de la
iniciativa de los niños, la imposición de dificultades a su
organización, pero permaneciendo, por otro lado, el
compañero mayor que sabe ayudar imperceptiblemente, en
los casos difíciles, y, al mismo tiempo, orientar las
tendencias de los niños en buena dirección. Para hablar de
forma mas concreta, esto quiere decir que es necesario
suscitar en los niños preocupaciones cargadas de sentido
social, ampliarlas, desarrollarlas, posibilitando a los propios
niños la búsqueda de las formas de realización.

En la práctica, nos apartamos muchas veces de esta

condición. Es frecuente ver al director de la escuela infantil
sentarse al lado del secretario o del presidente de la
asamblea de los niños y dirigir su trabajo, casi redactando
el acta de la reunión, con miedo de que el niño cometa un
error; él intenta, por medio de ayuda directa, ¡que todo
salga lo mejor posible! Pero así, los niños no aprenden
nunca a actuar por sus propios medios, tendrán siempre la
necesidad de ser ayudados.
Algunas veces, esta intromisión del educador es debida al
deseo excesivo de ser útil; en otros casos, es la expresión
del deseo de dirigir. Con base en estos hechos, se
encuentra la comodidad del maestro, la tendencia a dirigir
la auto-organización con el objetivo de fortalecer la forma
que fue dada la vida escolar por el maestro y por el
conjunto del sistema.

Es perfectamente evidente que nosotros elegimos la auto-

organización del segundo tipo, basada en el desarrollo del
colectivo infantil, o sea, la que ayuda a inculcar en los niños
el hábito de vivir y de trabajar en colectivo. Es un camino
más difícil de recorrer, enfrenta más dificultades, exige del
maestro un esfuerzo mayor, más reflexión, encontrando,
algunas veces, riesgos, pero es más seguro y, en todo caso,
responde a los objetivos de la educación soviética.

3. Constituciones infantiles y justicia infantil

¿Las constituciones infantiles son admisibles y bajo qué

formas? ¿Cuál debe ser la naturaleza de la constitución?
¿Cuál su alcance en la auto-organización de los alumnos?
La respuesta está parcialmente dada por lo que fue dicho
anteriormente a propósito de la concepción soviética del
Estado, de la concepción de la constitución y de las
consecuencias necesarias que de ahí resultan para la
escuela. Sería un grave error basar la auto-organización
escolar en una constitución otorgada de arriba para abajo,
impuesta por el maestro, o lo que es lo mismo sólo
“propuesta por el maestro (aun cuando él quiera conseguir
objetivos muy loables) y aceptada voluntariamente por la
asamblea general de los niños. Las mejores intenciones
producen en estos casos malos resultados: los niños
consideran la constitución como algo oficial y, en el mejor
de los casos, ella se volverá un dogma, una ley inmutable,
no autorizando ninguna violación, lo que no corresponde en
absoluto a los objetivos de nuestra educación. El mismo
resultado es obtenido por constituciones elaboradas por los
propios niños, que desciende a detalles menores.
La constitución escrita obstaculiza las posibilidades de
desarrollo de la auto-organización. El elemento
característico de la auto-organización de los niños es la
movilidad de sus formas, que se adaptan a la edad de los
niños y al nivel de sus preocupaciones sociales, en cuanto
la constitución contribuye a dar rigidez a esas formas,
privándolas de su flexibilidad, lo cual entorpece y traba el
espíritu y el dinamismo de la organización de los niños.

No vemos la necesidad de una constitución de este tipo

para la autonomía de los niños. Los esquemas de
autonomía producidos por la búsqueda de mejores formas
de organización por los niños, las directivas dadas a
diversas instituciones, todo esto puede ser llamado
constitución, pero la palabra cambia entonces de sentido.
Una constitución de este tipo reflejará simplemente,
digámoslo así, el estado de la auto-organización en un
momento dado, el resultado obtenido por los propios niños
en la organización de la vida colectiva. El valor de esta
constitución no deriva del hecho de que representó una
adquisición eminentemente grande e inmutable,
disponiendo de la fuerza invulnerable de la tradición y del
dogma. Una constitución de este tipo debe ser imaginada
como un plan de actividad autónomo, que puede ser
cambiado en cada momento, cuando las circunstancias así
lo requieran. O sea, no se trata de armonizar la vida a la
constitución, sino la constitución a la vida, esto debe ser
evidente para los niños, deben tener conciencia de que la
constitución está a su servicio, de que cualquier asamblea
general puede cambiar cualquier artículo de la constitución,
si esto fuese considerado útil y de acuerdo con los objetivos
imaginados, de que la constitución fue creada por ellos
mismos, para sus propios objetivos y teniendo en cuenta la
utilidad social inherente a estos objetivos. La constitución
del colectivo escolar autónomo debe, por esto, ser
eminentemente flexible y dinámica.

Estamos obligados a ver el problema de la constitución

infantil de esa forma por la necesidad de confiar la creación
de la auto-organización directamente al colectivo de los
niños: éste colectivo se desarrolla, se fortalece,
adaptándolo a sus propias necesidades las formas de
organización.

Es evidente, también, que somos adversarios absolutos de

cualquier constitución que reflejará la Constitución política,
copiando simplemente las instituciones del Estado y
decretando las medidas a aplicar contra los que violan las
leyes.

***

Una de las consecuencias del tipo de constitución que

defendemos es la existencia de la justicia infantil.

Encontramos muchas veces la justicia infantil en la práctica

soviética. El problema tiene enorme importancia y vale la
pena analizarlo un poco más largamente.

¿Cuáles son las ventajas de la justicia infantil? En primer

lugar, los niños aprenden a tratar sus problemas unos con
otros, a resolver sus conflictos entre sí. La justicia ayuda
también a formar el sentimiento de la responsabilidad.
Permite, en fin, evitar intromisiones en la vida de los niños:
gracias a la justicia infantil, el régimen determinado es
apoyado por los propios niños.

¿Estos resultados positivos (y no siempre son positivos) son

suficientes para contrarrestar los resultados negativos y los
prejuicios que implica la justicia infantil? ¿En qué esta
justicia es perjudicial?

La justicia infantil, basada en la constitución, presupone

formas determinadas: jueces, partes, leyes según las cuales
se juzga, un código penal y, en fin, instituciones encargadas
de ejecutar las decisiones de la justicia. Encontramos este
tipo de justicia, en su forma más perfecta, incluyéndose
milicia y prisión, en el ejemplo de la "República infantil" de
W. R. George. Pero, aún sin llegar a las caricaturas de
George, no se puede renunciar enteramente a las formas
estratificadas de la justicia infantil, porque, sin formas fijas,
tendríamos que basarnos sólo en la autoridad moral de la
justicia, y la justicia funcionaría según la conciencia de los
jueces y de su concepción social de la equidad y no de
acuerdo con las leyes estrictas. Rechazándose el elemento
formal de la justicia, nosotros la transformaríamos en un
sistema cuyo único código sería la convicción íntima de los
jueces en éste o en aquel momento.

¿Sería mejor así? Lo dudamos. La imparcialidad es una de

las cualidades indispensables a la justicia. En nombre de la
imparcialidad, el representante de la ley y las diversas
partes (acusación y defensa) tienen el derecho de refutar
tal o cual testimonio, para que los problemas personales y
fortuitos no influencien el veredicto.

¿La justicia infantil debe satisfacer esta exigencia? Claro

que sí. ¿Pero esto es posible en las condiciones escolares?
No, porque, en la escuela, lidiamos con un determinado tipo
de colectivo, en que los niños se encuentran todos los días,
multiplicándose los lazos personales, las inclinaciones
individuales, simpatías y antipatías, relacionando a los
niños a través de relaciones diversas. Muchos sentimientos
personales, accidentales, individuales, se mezclan al
sentimiento social. En la medida en que las condiciones
subjetivas desempeñan un papel tan grande, ¿es posible
hablar de imparcialidad de la justicia? La respuesta es clara;
la justicia tendrá un gran valor si agregamos a estas
circunstancias la informalidad, la falta de leyes, ¿y si
dejamos actuar sólo a la "conciencia social"?

Y, además de eso, consideren que el juez encontrará al

acusado hoy mismo en diferentes momentos, y volverán a
encontrarse mañana, y después de mañana. ¿La acción
judicial no saldrá afectada? Sin duda alguna; es necesario
también pensar que los niños no tienen la firmeza que se
puede exigir de los adultos, ni opiniones bien
fundamentadas, ni convicciones que resistan a las
circunstancias y a las tendencias accidentales; si
consideramos todo esto, veremos que la justicia infantil es
de hecho nefasta. No nos olvidemos tampoco de que no
hay decisión de justicia que agrade a todo el mundo,
particularmente entre los niños. En consecuencia, la justicia
infantil, en vez de reforzar, destruirá el colectivo de los
niños; será, por lo tanto, nociva al trabajo de la educación.
Además de esto, estamos obligados a combatir la justicia
infantil por una u otra razón. La justicia infantil puede, en
último caso, servir de medio de acción al pedagogo, cuando
su acción personal se vuelve impotente. Las decisiones de
justicia, el carácter de los asuntos tratados por la justicia, el
carácter de los castigos infligidos por la justicia, todo esto
se volverá fácilmente un medio de realizar las perspectivas
del maestro que dirige la vida escolar. Pero simplemente, el
pedagogo podrá, a través de la justicia infantil, castigar,
actuar sobre unos por intermedio de otros, etc. Nacerá
entonces la enemistad entre los niños, y esto los dividirá,
esto dificultará el desarrollo del colectivo, o sea, nos
empujará de regreso a la escuela burguesa.

La justicia infantil posibilita a los niños a "desenterrar los

crímenes" especializándose como jueces de instrucción,
como conductores de interrogatorios. Siendo parcial, esta
justicia es el medio perfecto para "ajustar cuentas"
personales, de calumniar, de preparar trampas. En verdad
esta justicia corrompe y destruye el ambiente infantil,
(Schulguine).

¿Qué es lo que podría entonces sustituir a la justicia

infantil? La decisión de la asamblea general, que analiza
colectivamente todas las cuestiones que aparecen, los
conflictos, todos los casos de violación de las reglas, etc. La
asamblea general es la expresión más alta del colectivo
infantil, no pudiendo ser acusada ni de subjetivismo, ni de
parcialidad en la solución de determinado asunto. Las
discusiones de la asamblea general de los niños educan y
desarrollan el sentimiento colectivo, elevan la conciencia de
los niños a un alto nivel, y no "corrompen o destruyen los
ambientes infantiles". Todo lo que puede tener una
influencia negativa en el sistema de justicia infantil, asume
un carácter saludable en la discusión de la asamblea
general de los niños. Las resoluciones son colectivas, y no
resoluciones dictadas por circunstancias accidentales.

Al dirigir la acción de la asamblea general, el educador no

dividirá a los niños, ni estimulará la disolución del colectivo.
Y el propio carácter de la influencia ejercida por el educador
se transforma; el educador, el adulto, en la asamblea
general de los niños, es solo uno de los miembros de la
asamblea, no tiene ningún derecho especial, ninguna
prerrogativa que tampoco sea propia de otros (y es
precisamente así como el problema debe ser ubicado), su
influencia deriva sólo de su autoridad moral, de su
experiencia como compañero mayor. En estas condiciones,
un pedagogo de espíritu abierto usará su influencia con
mucha prudencia, interviniendo solo en casos de absoluta
necesidad, en el momento en que la asamblea se aparte
del buen camino y su participación en los debates sea
esencial para evitar que esto acontezca.

La justicia infantil debe desaparecer. Debe ser sustituida

donde exista por la discusión en la asamblea general de los
alumnos.

4. Castigos y medios de acción

La asamblea general de los niños, al analizar determinado

tipo de infracción, pronuncia su veredicto e impone un
determinado castigo. ¿Esto es admisible? ¿Qué pensar del
castigo?

Por otro lado, ¿cómo combatir las infracciones que se

suscitan en la marcha normal de la vida escolar? ¿Se debe
castigar, como norma general? Estos temas son
frecuentemente discutidos por los educadores, pero
desgraciadamente son rara vez analizados por nuestras
publicaciones pedagógica.

No queremos resolver ahora un problema tan vasto y tan

difícil y, además, esa no es nuestra intención. Quisimos sólo
observar, en relación a ciertos puntos, problemas que se
relacionan al mismo tiempo con la auto-organización de los
alumnos.

Renunciamos definitivamente al castigo como tal, esto es,

al castigo infligido por la práctica de determinado delito. El
sistema de los castigos, aplicados por el educador, puede
ser considerado como irreversiblemente enterrado. Pero,
como ya dijimos, hay una línea de menor resistencia que el
pedagogo puede fácilmente tomar: se trata de la aplicación
del mismo sistema de castigos a través de los niños,
particularmente gracias a la justicia infantil. Eliminando la
justicia infantil, que se inspira en reglas bien definidas,
liquidaremos para siempre este sistema de castigos.

Pero, renunciando al sistema de castigos, no podemos, a

pesar de los pesares, en la situación de inercia de la
escuela, renunciar a las medidas necesarias a la acción
pedagógica en relación a determinado tipo de delito, a la
violación de la disciplina o infracción al régimen. En cada
caso concreto enfrentaremos dos cuestiones. En primer
lugar, ¿qué medida es aplicable en un caso determinado? Si
la infracción no debe pasar desapercibida, ¿cómo actuar
con el niño en cuestión para que en el futuro asuma la
conciencia de que su acto es inadmisible? En segundo
lugar, cada caso individual debe servir de oportunidad para
mencionar el siguiente asunto: ¿En qué medida el régimen
escolar actual predispone a los delitos, o sea, en qué
medida nosotros mismos cometemos errores?.

De manera general, este segundo tema no es analizado en

la práctica. Este error dificulta la desaparición (en general, y
no para determinado tipo de alumno) de violaciones
lamentables.

Si analizáramos atentamente la práctica, somos llevados a

la siguiente observación: el régimen escolar, la organización
escolar son inmutables, inquebrantables, establecidos de
arriba hacia abajo por el pedagogo, sin ninguna
participación o con muy poca participación de los niños. La
sanción intenta acabar con el delito sin afectar al propio
régimen. La atención se concentra en las acciones infantiles
y no en los puntos débiles del régimen. Se asume la tarea
de adaptar a los niños al régimen establecido.

Si el pedagogo se basa en la auto-organización de los

alumnos, no realiza personalmente sus perspectivas, pero
usa a los niños, forzándolos a apoyar un régimen que les es
extraño. En este caso, el educador es obligado a apoyarse
muchas veces en la fracción de los niños que están listos
para ayudarlo; la otra fracción, muchas veces bastante
importante, no reconoce el régimen pero se somete a la
primera fracción, a pesar de sus puntos de vista contrarios.
Se llega, así, al debilitamiento de la auto-organización en
nombre de la intangibilidad del régimen escolar.

Poco tiempo después, nos vimos obligados a constatar con

amargura que las infracciones no disminuyeron, que los
niños no se volvieron más "conscientes", que la autonomía
tiene brechas, que los niños son "externamente”,
oficialmente, bien-portados, pero basta que el educador se
ausente por un rato, para que las cosas se transformen, etc.
En determinados momentos, el pedagogo evalúa de un
modo pesimista el alcance y la utilidad de la auto-
organización en general y se muestra dispuesto a regresar
al antiguo régimen, a la organización garantizada sólo por
los adultos.

No nos debemos engañar: no estamos hablando de

situaciones teóricas, se trata de la generalización de hechos
auténticos, y el autor conoce una serie de ejemplos de este
tipo.

¿Dónde está el error entonces? Creemos que lo esencial del

problema se resume en dos condiciones que deben ser
analizadas con detenimiento.

En primer lugar es necesario considerar el propio régimen

escolar. En la escuela, consideramos de modo general el
alumno medio. Pero existen diferencias en torno a este
concepto. El alcance de las diferencias varía según el niño,
y las diferencias pueden ser divididas en dos categorías: en
un primer caso, la importancia del fracaso no es muy
grande, el niño responde al régimen escolar dado y
nosotros decimos entonces que trabajamos con niños
"normales"; en el segundo caso, el grado de diferencia es
de tal orden que no puede dejar de alterar el régimen
escolar, cuando los parámetros escolares no convienen a
determinados niños, nosotros los clasificamos
frecuentemente en la categoría de "anormales". Se puede
aun descubrir una tercera categoría: cuando la amplitud de
la diferencia esta en el limite del régimen escolar, el niño
esta en el limite que separa al niño “normal” del niño
“anormal”, siendo entonces caracterizado, muchas veces,
como niño "difícil".

Nos encontramos frente a dos magnitudes: 1) un régimen

escolar determinado; 2) un fracaso cuyas dimensiones se
dan en relación con la norma. La segunda de estas
magnitudes es muy poco variable, podría disminuir muy
poco y, cosa esencial, ella es innata al niño, que se debe a
la herencia, al ambiente en que creció el niño, etc. Pero la
primera es casi completamente de nuestra responsabilidad,
siendo creada por nosotros. Por razones desconocidas,
entre tanto, consideramos correcto emplear todos los
esfuerzos para disminuir el segundo problema, y no
tratamos de cambiar la primera. Mientras tanto, parece
evidente que cada caso de diferencia en relación al régimen
escolar debería, antes que nada, incitarnos a revisar el
problema, a observar en qué medida el régimen escolar es
la causa de esta diferencia, y después lo que podemos y
debemos hacer para ampliar el régimen, dejando de lado la
comodidad del educador.

Debemos, en segundo lugar, combatir las orientaciones

inexactas relativas a la auto-organización de los alumnos.
La táctica del pedagogo no debe consistir en transmitir a
los niños un determinado régimen, sino tratar por todos los
medios que estén a su alcance para formular un régimen de
acuerdo con el colectivo infantil e indispensable a este
colectivo.

Este principio obliga, antes que nada, a reforzar el colectivo

infantil, trabajando para que el régimen escolar se vuelva
su propio régimen, ocupando espacio en las preocupaciones
colectivas infantiles; es más, este régimen debe ser creado
en gran medida por los propios niños que, así, sentirán y
comprenderán la responsabilidad que les incumbe en su
aplicación. Esta medida permitirá, por un lado, ampliar el
objeto de la actividad ejercida por el colectivo infantil y, por
otro lado, obligar a la escuela a transformarse y a ampliar el
régimen escolar en función a las preocupaciones del
colectivo infantil.
Estas son las dos condiciones que deberán ser observadas
por aquellos que quieran crear, ante todo, un colectivo
social infantil que sea verdaderamente autónomo; esta
forma de resolver el problema nos va a llevar, cuando las
deficiencias del régimen escolar hayan desaparecido, al
desarrollo de la conciencia soñado por el pedagogo.

¿Debemos entonces estar de acuerdo en todo con los niños,

capitulando ante una voluntad irracional? En lo que se
refiere al régimen escolar, los niños pueden, algunas veces,
desear y reclamar reglas absolutamente inadmisibles;
¿debemos satisfacer estas exigencias en nombre de los
directamente involucrados del colectivo? Es claro que no,
de otra manera quedaríamos a merced de las
preocupaciones accidentales de los niños. Y esta forma de
actuar sería nefasta, porque estimularía los peores instintos
de los niños, exactamente los que no fortalecen el colectivo
infantil. Esta es la línea de acción justa: en primer lugar,
llevar a los niños a participar en la creación de un régimen
que sea suyo, que sea razonable y que corresponda al
sistema general de la educación soviética, reservando para
el educador un papel de compañero mayor, consejero,
auxiliar. En segundo lugar, formar, dirigir, y desarrollar las
preocupaciones de los niños, aclararlas, partiendo de un
punto de vista social determinado, o sea, fortalecer el
colectivo infantil, inspirándole el sentido de la actividad
social.

La diferencia de resultados obtenidos por los dos métodos

ensayados en Moscú en relación a los niños abandonados
revela cómo es importante la adopción de la línea justa en
la elección de los medios de acción y la manera de tratar
los colectivos infantiles. Aún muy recientemente, los niños
abandonados, recogidos por la Comisión Extraordinaria de
lucha contra las calamidades, eran llevados uno por uno a
los diferentes albergues infantiles; llegaban a un ambiente
que les era completamente extraño y tenían enormes
dificultades para adaptarse. Estos niños deterioraban el
ambiente infantil y aceleraban la descomposición del
colectivo de los niños, que ya era de por sí débil. Muchas
veces los inspectores del servicio no podían ubicar a los
niños abandonados en los albergues, porque éstos
amenazaban con huir. Y de hecho, casi siempre, los niños
de la calle escapaban. Había de 10 a 12 casos de fugas
repetidas por el mismo problema. Constatamos, en el
sureste de la URSS (Unión de Repúblicas Soviéticas
Socialistas ), 100 casos de "fugas" en un refugio de 600
niños. Estos niños de la calle son frecuentemente
calificados como "anormales" de manera ligera por el
pedagogo, que los considera totalmente perdidos.

Pero en 1923-1924, La Comisión de los Menores adoptó una

táctica completamente diferente y comienza en Moscú una
campaña contra la teoría de los niños víctimas de
"insuficiencia moral", entre los cuales se encontraban los
pequeños ladrones de las calles, los jóvenes carteristas, etc.
Se suprimieron numerosos refugios de bandas infantiles
perfectamente organizadas sobre la base de una original
lucha por la subsistencia, -pandillas de ladrones (que
practicaban el robo a mano armada) carteristas, y también,
muchas veces, adictos a la cocaína, que ya tenían tres o
cuatro años en la drogadicción, pequeñas prostitutas, etc.
Las bandas eran apresadas en conjunto con sus respectivos
jefes (una especie de líderes “Atama” 6). No son
desintegradas, sino convertidas en pequeñas comunidades
de trabajo. Se exigen, de manera general, tres condiciones:
no robar, no ingerir cocaína, realizar un trabajo productivo,
útil a la mayoría, de forma de ganar, así, una parte de los
alimentos de cada día. La colonia dispone de una casa
común y uno o dos administradores se quedan en ella. Uno
de los objetivos de la organización es romper con la
autoridad absoluta del líder, basada en la fuerza,
sustituyéndola por la autoridad del colectivo, encargado de
crear su vida y su propia organización. Las experiencias de
este tipo, de acuerdo con los resultados obtenidos en
algunos meses, superan, en ciertos casos, todas las
expectativas. El colectivo es tan unido que, no hay
necesidad de cerrar con llave los almacenes,
(anteriormente, cada fugitivo, sin excepción, se llevaba una
almohada y un cobertor para venderlos); los casos de fuga
son muy escasos (algunas veces, el líder destituido no se
puede contener). La dimensión social que caracteriza la
actividad de los niños, el sentimiento de que su vida tiene

6
Atamá, jefe absoluto de los cosacos, un pueblo que vivía en la URSS (nota del traductor)
un sentido social, objetivando grandes finalidades sociales,
fortalece el colectivo infantil; se vuelven conscientes de su
dignidad y se unen estrechamente. Conocemos un caso
muy interesante: en una de estas comunidades, entró
sigilosamente, durante una noche oscura, un pequeño
ladrón, que fue descubierto por los niños. La comuna lo
convenció de quedarse con igualdad de derechos. El
aceptó.

La experiencia de las comunas de trabajo es, por lo tanto,

plenamente realizable, y el éxito fue comprobado por la
exposición-bazar de los objetos producidos en ellas, que son
exposiciones organizadas casi por completo por los niños.
La experiencia alumbra con una nueva luz el problema de
los albergues. Es lamentable que no podamos extendernos
más sobre un tema tan interesante, porque está fuera de
los límites del tema que nos ocupa.

¿Cuál es pues, el origen del éxito? Es que estos adictos a las

drogas, ladrones, prostitutas de 12 años, etc., que fueron
ligeramente clasificados en la categoría de niños "marcados
por insuficiencia moral" e irremediablemente perdidos, son,
niños brillantes, activos, capaces, con gran iniciativa, pero
pervertidos por la vida, y que encuentran condiciones
cuando en el colectivo infantil tienen la posibilidad de
desarrollarse, de crecer por sus propios medios y de
organizarse como una base social. Todo se explica por el
colectivo infantil.

5. Las tareas del colectivo escolar. Las formas de

organización

De todo lo que hemos dicho, se deduce que la auto-

organización de los niños no es sólo un juego. Debe ser una
necesidad, una ocupación seria de los niños, encargados de
una responsabilidad sentida y comprendida. La autonomía
escolar sólo se puede basar en un trabajo serio y que
implica responsabilidades.

La cuestión fundamental es la siguiente: ¿Cuál puede ser la

actividad de los niños? Pensamos que no hay ningún
problema escolar indiferente a los niños, y ellos pueden
participar en todos (ya sea ayudando a los adultos, o
resolviendo problemas por sus propios medios). Los
primeros trabajos que los niños pueden realizar, en los
límites permitidos desde el punto de vista médico, son los
trabajos domésticos (que son la misma base de la
organización de los albergues infantiles). En la escuela, la
primera actividad puede estar relacionada con el estado
sanitario del predio, con la difusión de las normas
sanitarias, de hábitos civilizados, en la medida en que los
niños estén bien conscientes de estas ideas. En las escuelas
en que los niños toman café y desayunan, puede ser mejor
tratar, en primer lugar, la organización de la alimentación.
Con el tiempo, se puede confiar a los niños el registro de los
alumnos ocupados con diferentes actividades, la
organización de las sesiones de lectura, resúmenes y
exposiciones, la organización de las fiestas escolares, de
montar espectáculos, etc. Poco a poco nace un periódico
escolar, que refleje el conjunto de su vida escolar; y mas
tarde, aparece una revista escolar. Poco a poco se
organizan diversos grupos de estudio. En fin, nace la
necesidad de una organización para la formación política y
general. La biblioteca se vuelve necesaria para este
objetivo (una o dos decenas de libros) puede ser dirigida
por los niños. Lentamente toda la organización del trabajo
que no se relacione con la enseñanza se encuentra así en
manos de los alumnos. Y ellos participan, parcialmente,
hasta en la organización de la enseñanza.

Los niños pueden ser llevados a administrar la escuela

financieramente, si están conscientes de que el "haber" de
la escuela no pertenece más "a la corona", como era
antiguamente, sino que se trata de un "haber social", o sea,
perteneciente a los propios niños. La práctica del último año
prueba que el suministro del material científico escolar o
material de oficina, algunas veces hasta el mismo
suministro de alimentación caliente, pueden ser realizados
con gran éxito por las cooperativas escolares, que
constituyen una de las formas de auto-organización. La
organización del trabajo en este o aquel salón, por ejemplo,
en el laboratorio (iniciando el inventario de los bienes,
controlando sistemáticamente los "animales vivos", los
acuarios, la reparación de material, la preparación e
instalación de los nuevos aparatos), hasta la organización
de los alumnos por grupos en las salas de trabajo,
preparación del material didáctico, todo puede ser
gradualmente confiado a los niños.

Todo lo que se dice respecto a la organización del trabajo

debe ser, en gran medida, puesto bajo la responsabilidad
de los niños. Analizamos antes, muy detenidamente los
problemas del trabajo en la escuela. Aún cuando no hemos
dado indicaciones directas sobre el asunto, el lector verá
fácilmente que el trabajo en la escuela no puede ser
organizado sin la colaboración del colectivo autónomo de
los niños. Sólo se puede esperar el resultado pedagógico
deseado con la participación directa de los niños en la
organización y en la dirección del trabajo de la escuela.

Si la educación estuviera bien organizada, los niños

enfrentarían una serie de trabajos de carácter social: las
células de las diferentes empresas, el SOI (Ayuda Obrera
Internacional), la Aviokhim (Sociedad para el Desarrollo de
la Química y de la Aviación), la ODN (Sociedad “Abajo el
Analfabetismo”), El Amigo de los Niños (Ayuda a los
huérfanos de las guerras y las catástrofes), solicitarían su
adhesión. La escuela participa con un éxito notable del
trabajo en los campos (de acuerdo con las empresas
industriales). Muchas veces ya se vio que las instituciones
se dedican regularmente a la liquidación del analfabetismo
entre otras. La auto-organización de los niños, debe ser
orientada en este sentido.

Atribuimos una gran importancia a la relación entre las

diferentes instituciones infantiles. Uno de los defectos de
nuestras escuelas (sobre todo de las escuelas de las
grandes ciudades) y de los albergues infantiles es su
aislamiento, su separación en relación a la vida, y el
aislamiento es, a veces, tan grande, que los niños de 13 ó
14 años sólo tienen una visión muy vaga de la vida exterior.

El aislamiento de las escuelas es naturalmente menor que

el de los albergues infantiles, pero esto no disminuye en
nada la necesidad de fortalecer la relación con otras
instituciones infantiles. Ahora, esta relación debe ser una de
las tareas de la auto-organización de los niños.

En fin, la participación de los niños en el trabajo pedagógico

debe ser aun considerada como una tarea de la auto-
organización. El trabajo pedagógico de los niños, aunque
frecuentemente olvidado, debe merecer la mayor atención.
De acuerdo con los antiguos Reglamentos de la Escuela
Única del Trabajo, la mitad del consejo escolar era formada
por representantes de los niños a partir del cuarto año de
enseñanza. La práctica disminuyó la proporción, y esto es
lamentable. Pero este asunto no es muy importante. Lo
esencial es preguntarse por qué los niños participan en el
consejo escolar.

Los niños deben participar en el consejo escolar para formar

parte del trabajo orgánico de la administración de la
escuela, para intervenir en todos los problemas
pedagógicos (y no solamente económicos). El miedo de que
los niños dificulten el trabajo e ignoren los problemas que
están siendo tratados es sin fundamento, sobre todo si los
niños que participan en el trabajo orgánico del consejo
escolar se vuelven cada vez más conscientes de la
responsabilidad ligada a su trabajo, si su espíritu no
distingue entre "nosotros" (niños) y "ellos" (educadores), si
consideran a los maestros como compañeros mayores,
íntimos y de mayor experiencia, pero deseosos de ser
ayudados en el trabajo. A partir de entonces los niños
imaginarán la participación en el consejo escolar (y las
opiniones ahí formuladas) como algo serio.

El problema de la enseñanza por complejos se relaciona con

la participación de los niños en el trabajo del consejo
escolar y de todas las comisiones. Como demostramos en el
capítulo sobre la enseñanza, es esencial que los alumnos
(no sólo los educadores) conciban claramente lo que es la
enseñanza sintética, cuál es la finalidad del estudio de un
complejo dado, en qué dirección se desarrolla el trabajo
basado en complejos, y el lugar ocupado por cada complejo
en la vida moderna. Ahora, todos estos problemas son
discutidos en detalle por el consejo escolar y en las
comisiones; a partir de ahí el alumno puede comprender
exactamente lo que hace y lo que hará la escuela en el
campo de la enseñanza.

Lo mismo ocurre en relación a los intentos de organizar el

trabajo sin deberes escolares (adaptaciones del plan de
Dalton). El éxito de este plan, basado en la independencia
de los niños, su iniciativa y la conciencia de su
responsabilidad, depende de la medida en que tengan el
sentimiento de que son los creadores orgánicos de su
escuela. Y este sentimiento sólo nacerá si realmente ellos
son los creadores. Esto es, en la medida en que formen
parte efectiva en el trabajo del consejo escolar.

Pero esta participación también es importante por otras

razones. Nuestro objetivo no es sólo formar ciudadanos
obedientes a las leyes, tal vez ligados a su régimen, a su
Estado, y llenos de aprecio por él, sino hombres que
participen conscientemente en la organización del Estado
Soviético por su trabajo cotidiano, hombres conscientes y
con sentimientos de que cada uno, aisladamente, es
responsable por la organización soviética. Es necesario
arraigar en los niños desde la escuela, que son parte
integrante del Estado soviético, el hábito de hacer
directamente lo que estarán obligadas hacer en una escala
mayor en el futuro, aclarando que la participación en la
administración de la escuela es, al mismo tiempo, una
participación en el Estado soviético. De otra forma no
daremos a los niños hábitos indispensables de
administradores. Abrir el consejo escolar a los niños no
significa que sea necesario renunciar a las reuniones
particulares del colectivo de los educadores. Por ejemplo, el
problema sexual en la escuela, en relación al cual debe
elaborarse una línea de comportamiento general para
aplicar a los niños, puede exigir una consulta previa, o
puede ser indispensable una reunión particular, para no
introducir la confusión en el espíritu de los alumnos, por lo
menos cuando no existen directivas claras para todos los
educadores en estos asuntos generales. Lo mismo,
evidentemente, cuando se discute el trabajo de un maestro
que no está satisfaciendo, o su comportamiento personal,
etc. Pero todos estos casos constituyen excepciones fuera
de lo normal.
La participación de los niños en el trabajo pedagógico se
manifestará también en el momento de la recepción de los
nuevos alumnos. Si quisiéramos basar la auto-organización
en el colectivo infantil, es natural admitir que el colectivo ya
formado está interesado en el ingreso de nuevos miembros.
Lo importante no está en lo que saben los alumnos cuando
entran en la escuela, es más importante verificar si ellos
pueden trabajar en un grupo determinado, y si se van a
entender con los niños que ya están en la escuela. Por
desgracia nunca se toma esto en consideración en la
práctica.

Cuando constituyen un colectivo muy unido, los niños

atribuyen, entretanto, al problema una gran importancia,
asumiendo la conciencia de su pesada responsabilidad
cuando ingresan los novatos.

Al momento que el autor escribe este libro, observa todos

los días la situación en una escuela en que los nuevos son
recibidos, casi exclusivamente por los veteranos. La
recepción de los pedidos, las informaciones para el llenado
de los formularios, las conversaciones con los nuevos sobre
diferentes temas, sobre todo los problemas relativos a la
auto-organización todo esto es hecho por los niños. En la
escuela de que hablamos, todos los nuevos, salvo los que
son verdaderamente inaceptables, los analfabetos por
ejemplo (se trata de una escuela de 2º grado) entran
inmediatamente a los grupos para los cuales son
candidatos, participando con los alumnos veteranos del
trabajo normal del grupo. Los niños deben, igualmente,
como los educadores, tener una opinión sobre los recién
llegados y expresarla, lo que es muchas veces decisivo en
lo que se refiere a la admisión de los nuevos en la escuela,
una vez pasados los 10 días obligatorios de prueba,
impuestos a los candidatos. Para conocerlos mejor, los
alumnos antiguos hacen participar a los nuevos en los
trabajos domésticos, el arreglo de los laboratorios y de las
aulas, los trabajos en los talleres; organizan con ellos las
reuniones de los sábados, la edición de los periódicos y
revistas, excursiones, etc.
Esta es aproximadamente la actividad desarrollada por la
auto-organización de los niños. Esbozamos sólo lo más
representativo, porque es imposible relatar todo: y lo
esencial para nosotros era determinar el carácter de esta
actividad.

Pero ¿cuáles son las formas que la autonomía escolar debe

asumir? ¿Necesitamos de un Comité de Maestros? ¿De un
Comité Ejecutivo o de otras organizaciones? ¿Cuáles son las
comisiones necesarias? Muchas veces el cuerpo docente se
plantea estas preguntas. Pero no creemos que sean
preguntas realmente esenciales. Las formas de
organización son cuestiones secundarias. Las bases de la
organización son lo importante. Y éstas son determinadas
por el carácter del colectivo infantil; podemos resumir el
tema de la siguiente forma:

Todos los cargos del colectivo deben ser nombrados a

través de la elección de la asamblea general de los niños.
Es el principio fundamental del colectivo. El cuerpo docente
no debe nombrar a nadie para ningún cargo. La única
excepción que podría ser tolerada (y no siempre) es la
relativa a la célula, por razones que serán indicadas
posteriormente.

La autoridad suprema del colectivo autónomo, a la cual

todos rinden cuentas, es la asamblea general de los
alumnos, que se reúne regular y extraordinariamente
cuando las circunstancias lo requieren. Cuando tenemos
una escuela relativamente pequeña de un determinado
grado (220 a 300 alumnos del 1er ciclo de 2º grado), es
deseable que la reunión de todos los alumnos se realice al
menos una vez por mes. En las escuelas mayores nos
vemos obligados a organizar asambleas por edad, por
grupos o grados, que eligen a sus delegados a la asamblea
que representará el conjunto de la escuela. Pero aun en
este caso estamos contra una división sistemática por
edades. Tenemos necesidad de reuniones comunes para
todos los alumnos (tal vez menos frecuentes), para
desarrollar entre ellos el sentimiento de relación con el
colectivo escolar. Si no consideramos esta condición, puede
observarse a veces, que los niños se aíslan en su grupo, y
éste se opone al conjunto de los demás niños, asumiendo
un “espíritu corporativo" y sucede que el alumno ya no
comprende más la comunidad de los intereses escolares.
Los niños dejan de considerar las tareas de su escuela como
tareas propias de su grupo. No debe haber por lo tanto,
ningún niño que no reciba una formación de cualquier tipo
relativa a la organización autónoma. Ningún niño debe ser
dispensado de las tareas ligadas al colectivo, o al trabajo de
organización, de carácter administrativo o ejecutivo. Cada
uno debe participar de las tareas comunes.

Aún hay un punto que merece nuestra atención: la duración

de las funciones elegibles y su valor educativo. Podemos
observar muchas veces el siguiente fenómeno: se eligen
para diferentes cargos a los alumnos más activos y más
capaces; luego, después de un mes o dos, ellos se
especializan en su trabajo, adquieren experiencia y
entonces realizan solos todo el trabajo, en tanto que la
masa infantil permanece pasiva; aun más, la pasividad
crece porque todo se hace en función de los electos. En las
elecciones posteriores, los especialistas se vuelven a lanzar
como candidatos porque nuevos delegados, serían
obligados a comenzar a aprender y los electos ya saben de
todo. Se forma así una elite de especialistas, y el educador
muchas veces contribuye para que esto suceda, porque ya
se habituó a trabajar con estos niños y sabe que ellos no
arruinarán el aparato de la organización autónoma, tan bien
organizado exteriormente. El educador sigue la línea de
menor resistencia, porque busca su propia comodidad. Pero
cuando los especialistas han terminado su tiempo de
escuela o abandonan su cargo por una razón cualquiera,
todo se viene abajo y es preciso recomenzar todo de nuevo.

Se trata de una forma nefasta de proceder y radicalmente

opuesta a los objetivos propuestos por la auto-organización
en la escuela soviética. De hecho nuestro objetivo es dirigir
el colectivo de los niños de manera que cada miembro
pueda administrar, cuando sea necesario, y también
obedecer y quedarse en las filas cuando se necesite. La
candidatura de los mismos alumnos para los puestos
administrativos es tal vez muy cómoda, pero crea pequeños
"comisarios" que se separan frecuentemente de la masa de
los alumnos, y serían, más tarde, incapaces de ocupar
puestos sin importancia.

Por otro lado, la masa pierde la iniciativa, la acción, deja de

interesarse por la organización autónoma, monopolizada
sólo por los más capaces. En resumen, aparecen fenómenos
radicalmente opuestos al régimen soviético, al ideal del
ciudadano constructor determinado por el régimen. Esta
forma de resolver el problema de la autonomía en la
escuela nos recuerda a los métodos burgueses.

Por esta razón, consideramos indispensable: En primer

lugar, fijar la duración de las funciones elegibles a tres
meses por lo máximo (la práctica prueba que hasta un
plazo de dos meses no es tan corto): En segundo lugar,
orientar a los niños para la renovación constante de los
organismos elegibles, dando lugar a los nuevos y haciendo
“regresar a las filas” a los administradores veteranos. Los
dos asuntos están relacionados con otro problema
importante. Como ya dijimos, no atribuimos importancia a
las formas precisas de la auto-organización, y las directrices
dadas a los diferentes organismos que ésta conforma,
deben ser flexibles y susceptibles de evolución. Deben
atender a los siguientes criterios: 1Cohesión del Colectivo;
2Edad de los Niños; 3. Tareas actuales de la organización
autónoma; 4. Condiciones locales. Por estas razones, los
principios formulados no pueden ser generales y rígidos,
para su aplicación en lugares y condiciones determinados.
El impulso creador de la organización que se observa en los
niños debe ser desarrollado cambiándose las formas de
autonomía, adaptando esas formas a las tareas y a las
necesidades nuevas; la creatividad debe ser el objeto de
una educación, conforme a los objetivos fundamentales
dictados a la escuela por el período actual del poder
soviético. Cada vez que los organismos en funciones se
retiran y transmiten sus poderes a los recién electos, la
asamblea general debe recibir un informe de los niños que
se retiran, los demás deben formular sus apreciaciones
sobre la actividad desempeñada y sus opiniones sobre lo
que consideran necesario cambiar para mejorar el trabajo.
La asamblea general discute las cuestiones
detalladamente, introduciendo cambios en la estructura y
en la forma de la auto-organización. Como ya dijimos en
relación a las "instituciones infantiles", cambios y
correcciones (que pueden ir hasta la creación de nuevos
organismos) deben hacerse efectivas siempre que las
condiciones cambien.

Llegamos así al problema de la organización científica del

trabajo en la escuela, concebida en sus relaciones con la
auto-organización. Es innegable que la autonomía escolar
presenta un vasto campo para la aplicación de los principios
de la organización científica del trabajo.

Pero no consideramos necesario prolongar este asunto.

Podemos aplicar aquí todo lo anteriormente dicho sobre la
organización científica en el primer capítulo.

Ya analizamos principalmente las formas propiamente

dichas de la auto-organización, consideramos las formas
duraderas, las tareas y estructuras más o menos estables.
Pero, bajo el nombre de auto-organización, comprendemos
muchas otras manifestaciones de la actividad
independiente de los niños en todos los campos posibles de
la vida escolar. La realización de una reunión, de una fiesta,
de una excursión a un lugar más o menos retirado, la
entrada de los nuevos en la escuela, una exposición de los
trabajos escolares, etc., pueden ser realizados fuera de los
límites de la organización autónoma ordinaria, exigiendo la
creación de organismos, comisiones y grupos temporales,
etc., que se desintegran cuando finaliza la tarea
encomendada. La creación de organismos de este tipo, por
razones temporales y actuales, puede ser propuesta por los
órganos regulares del colectivo autónomo o por la asamblea
general, o aun más, por un organismo existente (por
ejemplo, la organización de una reunión especial por un
grupo teatral así como por una clase que pone un
acontecimiento en el orden del día de su trabajo escolar.)

Organismos especiales de este tipo no pueden ser previstos

por la constitución, si ella existe, ni ser controlados por la
jurisdicción de los órganos de autonomía existentes. Estas
tareas aisladas ofrecen, muchas veces, un campo vasto a la
educación, posibilitando el desarrollo de hábitos de
organización entre los niños y la aplicación de los principios
de la organización científica. No podemos perder de vista
en casos semejantes la posibilidad de desarrollar hábitos de
organización, y es necesario trabajar, por todos los medios,
para utilizarlos en el sentido de desarrollar la iniciativa de
los alumnos. Es un medio de fortalecer considerablemente
el sentimiento social entre los niños.

6.- El movimiento comunista entre los niños

El movimiento comunista de los niños o, para hablar a la

antigua usanza, el movimiento de los pioneros, se
transformó en un hecho de gran importancia que ninguna
escuela o maestro puede eludir y tampoco ningún problema
escolar puede ser discutido sin que se tome en
consideración el movimiento. El hecho de que el
movimiento de los pioneros esté en vías de conquistar a la
mayoría de los alumnos en casi todas las escuelas (es casi
un hecho consumado en las escuelas urbanas) refuerza
singularmente las perspectivas de unión entre la escuela y
la realidad actual soviética, imprimiendo a la escuela un
carácter absolutamente original y garantizando la justa
solución de los problemas escolares fundamentales de los
que ya hemos hablado. También es necesario analizar con
atención la naturaleza del movimiento de los pioneros y los
problemas que se plantean para la escuela en función de
este movimiento.

No es nuestra tarea exponer detalladamente la naturaleza

social, el sentido y las formas de organización del
movimiento de los pioneros. Estos puntos están aclarados
en los textos que fueron escritos sobre el movimiento de los
pioneros y para los pioneros. Analizaremos sólo los asuntos
que son los más importantes desde el punto de vista de la
escuela: las particularidades que el movimiento de los
pioneros presenta desde el punto de vista pedagógico,
después, las relaciones mutuas que deben existir entre la
escuela y el movimiento de los pioneros; y, en fin, el
problema de la dirección de este movimiento y del papel
del maestro.
El niño de diez a quince años concibe al mundo a su
manera y de forma muy diferente de la de los adultos.
Atribuiremos sin dificultades a esta concepción en particular
del mundo en el espíritu de los niños de esta edad el
nombre de concepción "heroica".

La edad es sobre todo caracterizada por la atracción

ejercida por la literatura de aventuras: Julio Verne, Cooper,
Aymard, Mayne, Read, etc., son maestros del pensamiento
infantil. Es la pasión de los viajes, de lo desconocido, de las
aventuras peligrosas, muchas veces pervertida por un gran
interés por la literatura de los detectives, de los Sherlock
Holmes, de los Pinkerton, etc., que domina en esta etapa.
Fueron exactamente los niños de esta edad los que
asumieron con el mayor entusiasmo los romances de
aventuras soviéticas de Mers Mend y Lori Len. En tiempos
de paz, la tendencia se manifiesta por el sueño de huir,
como la espuma, en un barco que esté partiendo para
América (muchas veces con intentos de realización), o de
volverse un pirata famoso, un Atama; en tiempos de guerra,
los niños aspiran a correr al campo de batalla para realizar
hechos heroicos de guerra. La guerra imperialista y la
guerra civil ofrecieron muchos ejemplos de ese tipo.

Las tendencias agresivas en tiempos de paz asumían, a

veces, la forma de una guerra permanente y tradicional
entre dos escuelas vecinas; algunas veces los niños
organizaban trincheras y la guerra explotaba entre
diferentes calles. De 1907 a 1909, en Polonia, se
observaban casos clásicos de vandalismo infantil, de
vandalismo organizado. Era la época del desarrollo
generalizado del vandalismo polaco, una forma de
degeneración de las centurias revolucionarias constituidas
en tiempos de la reacción. Las formas originales de
organización verificadas entre los niños abandonados son
debidas a la particularidad de esta edad. La literatura se
refiere muy bien a estas particularidades, sobre todo
Tchekov que las representó con una rara sutileza.
(Montigomo, La Sierra del halcón).

El sueño de volverse fuerte, desarrollando los músculos, la

admiración por la fuerza física -característica distintiva de
los héroes- diferencia claramente esta edad. De ahí que se
valoren tanto a los fuertes, audaces, los más vivaces y más
inteligentes; por eso los demás se someten absolutamente
a estas individualidades fuertes y muy bien dotadas.
También de ahí, por que existen los jefes, líderes, como
forma característica de organización infantil.

Todas estas manifestaciones revelan solo, bajo formas

diferentes, una concepción del mundo heroico y fantástico.

En este momento del libro, el lector puede creer que somos

partidarios de la teoría ontogenética, contra la cual nos
hemos pronunciado categóricamente.

Se trata de un mal entendido y debe ser aclarado. Fue

intencionalmente que mencionamos antes una serie de
manifestaciones externas de las tendencias propias de esta
fase de la infancia, para mostrar que es necesario distinguir
cuidadosamente dos cosas: la concepción particular del
mundo propia de los niños y sus preocupaciones sociales.
Esto es totalmente diferente del principio ontogenético, a
veces transformando en una teoría pedagógica que
defiende la tesis de que la naturaleza de las preocupaciones
sociales de los niños está determinada por la ontogénesis,
transferida al terreno social. Esta opinión no es solo
equivocada, ella es nociva y profundamente reaccionaria,
porque, partiendo de ella, se niega la posibilidad y la
necesidad de introducir la realidad actual social en la
escuela. Esta teoría pedagógica, equivocada y reaccionaria,
lleva a la conclusión de que el individuo, en una
determinada fase de su infancia, atraviesa una etapa
remota del desarrollo social de la humanidad, la etapa del
"vagabundo", de la vida nómada de una época cualquiera, y
que, por eso, es perjudicial vincular las preocupaciones del
niño a nuestra lucha revolucionaria actual, muy distante de
esta época primitiva en la que se estructura la mente
infantil. Pero, en realidad, una cosa es la naturaleza de las
preocupaciones vitales que animan a lo niños, y otra cosa
es la forma heroica asumida por las preocupaciones.

La naturaleza de las preocupaciones vitales, como ya vimos

en ejemplos anteriores, depende del medio, de la vida, de
la forma como se reflejan en la psicología de los niños los
acontecimientos actuales y, en lo que se refiere al
movimiento de los pioneros, los acontecimientos de la
época revolucionaria; aún desarrollando el principio
ontogenético como una teoría errónea y absolutamente
contra-revolucionaria, la práctica escolar hacía muchas
veces lo contrario de lo que dictaba la teoría. ¿Será que la
creación de los “boy-scouts”, no es un intento de organizar
a los niños y de movilizarlos, según sus edades, al servicio
de los objetivos sociales de la burguesía? ¿Y la organización
de los "batallones de recreo" en las universidades, antes de
la revolución, no será un intento de los reaccionarios para
explotar a los “jóvenes” en pro de objetivos ultra-
patrióticos? Por otro lado, ¿será que el régimen escolar
ordinario, establecido por los adultos, que conciben el
mundo de una forma completamente diferente de los
alumnos, responde a las tendencias propias de los niños de
una determinada edad? Para ser consecuentes con la
exaltación de la teoría ontogenética, sería necesario
cambiar la organización escolar, adaptándola, ante todo, de
acuerdo con las enseñanzas de esta teoría, a la edad de los
niños.

La misma preocupación sobre este punto deriva, entonces,

no sólo de nuestra concepción sino también, y más aun, de
la teoría ontogenética. Sin embargo, en la práctica, se
ignora muchas veces esta necesidad, ya que resulta
"incómoda" para el maestro; por otro lado, se dirige todo el
arsenal ontogenético contra la "política", contra la
introducción de la realidad actual en la escuela, por ser
cómodo para el educador, que no siempre es soviético y no
se quiere molestar. El lector disculpará esta disgresión
involuntaria y la vehemencia del tono, pero una y otra son
provocadas por la enorme difusión de los preconceptos
ontogenéticos y por los argumentos empleados por los
educadores que no son enteramente pro-soviéticos contra
los "movimientos políticos" (aunque se pueda constatar una
desaparición progresiva de este tipo de razonamiento).

Volvamos pues a nuestro asunto. Consideramos justa la

siguiente idea: la concepción fantástica y heroica del
mundo, propia de un niño en una determinada edad,
estimula el movimiento de las masas de los niños durante
una etapa que es también una fase heroica de la vida
social. Lo que no pasa de ser un sueño infantil (y a los niños
de esta edad les gusta soñar: soñando, los niños viven a
veces una vida colorida y brillante) asume una forma real
en las épocas heroicas. La vida exterior, en estos períodos,
se adapta a los movimientos de las masas infantiles, el
propio ambiente social favorece el desarrollo de este tipo de
movimiento. El autor no tuvo tiempo ni posibilidades de
reunir suficientes datos históricos para confirmar esta tesis.
Pero, a pesar de eso, tiene la certeza de que se trata de una
tesis verdadera.

Un hecho histórico célebre –la cruzada de los niños- puede

ser interpretado como uno de estos movimientos infantiles.
El objetivo heroico se relacionaba con una concepción
fantástica del Oriente. El poderoso movimiento de los
adultos arrastraba también a los niños. Como era seductora
la lucha contra los "infieles", contra los sarracenos, la
posibilidad de realizar grandes hechos, arrebatar victorias,
etc., sobre todo para espíritus formados en las
concepciones del caballerismo feudal.

El propio autor tuvo oportunidad de observar, en 1905, el

movimiento revolucionario de los niños en un gran centro
industrial de Polonia. En Lodz, dos tercios de la población
urbana eran constituidos por obreros industriales. El
movimiento revolucionario, tan fecundo en este período,
sobre todo el movimiento de junio de 1905, mantuvo su
dinámica durante todo el año, agitando igualmente a las
grandes masas infantiles, que terminaron asumiendo una
forma de organización especial, el "pequeño bund" 7.
Millares de niños participaban en el movimiento, tomaban
lugares públicos (teatros) para la realización de sus
comicios, que eran dispersados por la policía, participaban
en las manifestaciones así como en los combates de
barricadas, distribuían panfletos, muchos de ellos tenían
armas, etc. El régimen Zarista aniquiló el movimiento en
1906, pero el permaneció latente aún por muchos años.

7
Bund, partido político de los Judíos Poloneses. (nota del traductor).
Pensamos que, si tratáramos el movimiento comunista de
los niños como un movimiento revolucionario de clases,
como el movimiento específico de los hijos del proletariado,
no debemos perder de vista las circunstancias antes
mencionadas, que confieren al movimiento un carácter
especial. La fase heroica de la revolución social es fecunda
para la fase heroica del desarrollo del alma infantil y se
sintetiza en el movimiento de los pioneros. Es también fácil
entender por qué el movimiento infantil engloba
preferentemente a los hijos de los obreros, esto es, los hijos
de la clase que dirige la lucha revolucionaria y la creación
del nuevo mundo. Se comprende por qué el está arraigado
tan sólidamente en las fábricas, en las empresas, y por qué
su atracción es mayor que la de la escuela. Todo esto
prueba que el movimiento de los pioneros no es una
"invención de la juventud comunista"; en realidad, el no
podía dejar de nacer y desarrollarse como una fuerza
natural. La juventud comunista sólo lo dirige,
proporcionándole determinados cuadros revolucionarios.

Es necesario también imaginar las formas de organización

con base en las particularidades de la edad infantil. La
organización del movimiento infantil y la naturaleza del
trabajo (cuadros intermediarios, dirigentes, destacamentos,
reuniones, vida en el campo, cultura física, literaturas
heroicas, actividad independiente, etc.) son específicas de
la edad en cuestión, diferenciándose, por ejemplo, de lo que
se hace al nivel de la juventud comunista. La vida
selecciona poco a poco las formas de trabajo más eficaces,
como fue probado por el desarrollo del movimiento en los
últimos años. Las formas de organización y la naturaleza del
trabajo, íntimamente ligado a los niños, son, al mismo
tiempo, orientadas por la concepción revolucionaria común.
Esta última anima al movimiento, dándole una sola alma y
una sola base para su desarrollo, confiriéndole un carácter
de masa.

Es evidente que, si la escuela no asume plenamente el

movimiento de los niños, correrá el riesgo de volverse
definitivamente algo carente de interés para ellos. Esta
debe no sólo considerar el movimiento como un factor
pedagógico de la más alta importancia, sino también
adaptarse a él en la práctica de su trabajo.

¿Cómo encontrar puntos de contacto entre la escuela y el

movimiento de los pioneros? Antes que nada, en la
comunidad de objetivos asumidos por la escuela y por el
movimiento de los pioneros y en la comunidad enorme de
preocupaciones relativas a la formación, en la medida en
que preocupaciones de este tipo caracterizan el
destacamento de los pioneros, en fin, en la identidad de
objetivos relativos a la auto-organización y a la educación
profesional.

De todo lo anteriormente dicho, se deducen las siguientes

conclusiones:

1. El trabajo regular de la escuela soviética exige el apoyo

activo del colectivo infantil. Una actividad de este tipo sólo
se puede manifestar gracias al desarrollo de la auto-
organización, en la que el educador desempeña
simplemente el papel de un compañero, de un colaborador.

2. Los elementos de la auto-organización se encuentran, en

gran medida, integrados en el movimiento de los pioneros.
En todo caso, la solidez de la auto-organización colectiva,
basada en las preocupaciones sociales de los niños, es
mayor en los destacamentos de pioneros que en la escuela,
porque los destacamentos de pioneros están ligados a los
centros de organización naturales-la industria, la
organización industrial de los adultos.

3. El destacamento de pioneros contribuye a forjar

elementos sólidos de auto-disciplina y de auto-organización
escolar. De ahí porqué la vanguardia 8 es la agrupación
natural de los niños organizados con la función de agrupar
en torno de sí misma a la masa no organizada, difundiendo
elementos de organización y de vida colectiva. La tarea del
maestro es, entonces, utilizar este proceso de organización
del colectivo infantil, que es natural y se desarrolla
fácilmente, o sea, se trata de cooperar para el desarrollo de

8
Vanguardia de los pioneros. (nota del editor Francés).
la auto-organización infantil en torno del núcleo
fundamental constituido por la vanguardia.

4. El colectivo infantil se estructura alrededor de un trabajo

determinado. Es, por lo tanto, indispensable reforzar por
todos los medios el trabajo de la vanguardia, dedicado a la
organización del colectivo escolar. En ninguna hipótesis
debemos organizar este tipo de trabajo de arriba para
abajo: el debe ser organizado por el propio colectivo
infantil, o enteramente, por sus propios medios, o contando
con una cierta colaboración del maestro, considerada como
una simple contribución de un compañero más
experimentado.

5. La escuela organiza directamente (o por intermedio del

maestro) sólo la parte del trabajo que no puede ser
realizada por los medios del propio colectivo infantil.

De ahí derivan una serie de consecuencias. La escuela debe

esforzarse por todas las formas para que la vida del club, el
trabajo social, las fiestas revolucionarias, etc., sean
dirigidas por la auto-organización, cuyo núcleo será la
vanguardia de los pioneros, evitándose, así, en la medida
de lo posible, la duplicación de esfuerzos. De hecho, la
existencia de dos actividades paralelas solo podría
desembocar en el aislamiento de la vanguardia y en el
debilitamiento de su influencia organizadora en la masa
infantil.

La actividad infantil relativa a la enseñanza

(investigaciones, acumulación de conocimientos sobre la
vida, sobre el trabajo social, etc.) debe ser, tanto como sea
posible, organizada también por el colectivo infantil,
destacándose ahí el interés particular de los pioneros.

Debemos, por lo tanto, evitar transformar la vanguardia en

un órgano restringido a la educación y a las actividades
infantiles. El hecho de que la escuela transfiera a los
pioneros la dirección de la actividad en ciertos campos
significa simplemente que ella se adapta a los problemas
escolares a la existencia de un colectivo infantil, autónomo
y activo. Una transferencia de este tipo no implica
absolutamente la renuncia del maestro a su influencia, a la
aportación que le corresponde en la realización de estas
actividades, o que él se limite a las actividades ligadas a la
enseñanza. Lejos de apartarse del trabajo y de la vida de la
vanguardia y del colectivo infantil, el maestro ve crecer su
tarea y responsabilidad, desempeñando un nuevo papel: el
papel de un compañero cauteloso, más indispensable, lleno
de tacto, pero realmente activo y con más experiencia. La
vanguardia de los pioneros debe ser la verdadera
conductora y organizadora de la masa de los niños.

De manera general, se puede decir que el movimiento de

los pioneros tiene un gran futuro por delante. El papel que
el maestro puede desempeñar no es solo honorable, es un
papel muy importante. Para esto basta que él acoja el
desarrollo del movimiento con el corazón abierto,
comprendiendo bien la tarea que se le toca.

Nos referimos tantas veces al tema del movimiento

comunista infantil, en sus puntos esenciales, que no
necesitamos analizar más a detalle las relaciones mutuas
entre el movimiento de los pioneros y la autonomía escolar,
al menos en lo que se refiere a sus principios. Nos
limitamos a formular de manera general las observaciones
fundamentales.

El movimiento de los pioneros, el destacamento o la

vanguardia de los pioneros no deben, bajo ningún concepto,
sustituir la autonomía escolar. La tarea del núcleo de los
pioneros consiste en desarrollar la autonomía y por
consecuencia organizarla donde no exista.

Pero la organización de los pioneros, considerada como una

de las formas de la auto-organización infantil auténtica,
puede en determinados momentos modificar todo el
régimen de la autonomía en la escuela. Las modificaciones,
en todo caso, aumentarán el valor de la autonomía, sin que
sea necesario, mientras tanto, atribuir una importancia
exagerada al perfeccionamiento de las formas anteriores. El
desarrollo de la autonomía se realizará observando tres
principios: 1º La base sólida y única de la autonomía será la
cooperación infantil consciente; este es el elemento
esencial de la autonomía; 2º La autonomía será
verdaderamente, realizada por las propias fuerzas de los
niños; el maestro será solo un amigo, el compañero mayor,
el colaborador más experimentado y más instruido.
Involuntariamente por la fuerza de las cosas, el maestro
asumirá el lugar que consideramos el mejor para él en la
organización autónoma; 3º La auto-organización, en la
medida en que es parte integrante del trabajo de los
pioneros, englobara inevitablemente un círculo de actividad
mayor que el campo que le es comúnmente reservado en la
escuela.

Siguiendo este camino, conseguiremos dar a la

organización autónoma de los niños un carácter
auténticamente soviético, que es el objetivo para el cual
debemos dirigir todos nuestros esfuerzos.

7.-La Juventud Comunista

Las relaciones mutuas entre la Juventud y la escuela

pueden ser examinadas desde dos puntos de vista.

En primer lugar, debemos considerar las relaciones entre la

Unión de la Juventud Comunista de Rusia con la
organización escolar y las cuestiones de enseñanza en
general. Desde este punto de vista, encontramos una serie
de particularidades exclusivamente soviéticas y
extremadamente interesantes. El segundo punto de vista
no es general, sino particular: se trata de las relaciones
entre la escuela de determinado lugar y la célula
correspondiente a la Juventud Comunista.

En ningún país del mundo la participación directa de la

juventud organizada en el trabajo constructivo tomó, aun
de lejos, proporciones tan grandiosas como la URSS. Sólo
entre nosotros es posible una organización sólida, unida,
contando con más de un millón de jóvenes obreros y
campesinos, ejerciendo una influencia directa sobre el
desarrollo y las características de la educación, participando
directamente con su dinamismo creador en el
establecimiento de la nueva escuela. Aquí se condensa la
virtud profunda de los principios verdaderamente
democráticos de nuestro régimen; aquí está la
manifestación del papel desempeñado por las amplias
masas de trabajadores en la construcción de la nueva
sociedad.

Desde el fin de la Guerra Civil, el problema de la escuela

entró en el orden del día de la Juventud. La juventud obrera
y campesina tomó la iniciativa de hacer avanzar la
formación y educación de la generación mas joven. La
escuela de fábrica y empresa es un trabajo de la juventud
comunista, nació, se desarrolló y fortaleció gracias a su
participación directa, y parcialmente, bajo su dirección
inmediata; la idea de crear la escuela de la juventud
campesina pertenece enteramente a la juventud
comunista, que la realiza con una dedicación y una
perseverancia dignas de notarse, de una forma tal, que este
tipo de escuela goza de gran éxito. La reorganización del 2º
ciclo del 2º grado es también objeto del esfuerzo de la
Juventud Comunista. El interés despertado por la enseñanza
de 2º grado es parcialmente explicado por el hecho de que
esta parte del sistema pedagógico era anteriormente
subestimado por la Juventud Comunista. Recientemente con
todo, la Juventud vuelve su atención nuevamente para el
tema. La escuela de siete años que surge en este momento,
nació de un proyecto de la Juventud Comunista. En resumen
no hay en este momento ningún aspecto de enseñanza
popular que en mayor o menor medida, no sea objeto de
una intervención activa y positiva de la Juventud
Comunista.

Si agregamos que las propias tareas de la Federación de la

Juventud en relación a sus miembros son, en gran parte,
tareas de educación, si consideramos que el movimiento de
los niños, hasta entonces desconocido en la historia, se
encuentra también puesto bajo la dirección inmediata de la
Juventud Comunista, concluiremos que la construcción de
cualquier tipo de escuela soviética contemporánea es
irrealizable sin la participación de la Juventud Comunista.

La participación de la Juventud Comunista garantiza el éxito

de la nueva escuela, en la medida en que afirma la
existencia de una relación sólida entre la escuela y los
intereses del Estado Soviético, esto es, los intereses del
proletariado y de los campesinos. Es a través de la Juventud
Comunista que el Estado Soviético, o mejor, el Partido
Comunista, garantice aquella relación y es exactamente en
función de esto que todo el trabajo es dirigido en íntimo
contacto con la Juventud Comunista, con la participación
activa de los representantes de la Juventud. Esto se verifica
del Narkompross (Comisariado del Pueblo para la
Educación) a los establecimientos locales.

Si consideramos el fenómeno desde el punto de vista de la

escuela, desde el punto de vista pedagógico, percibiremos
que se trata de un hecho nuevo en la historia de la escuela:
la "auto-organización", o sea, la participación
independiente, colectiva, activa y creativa de la juventud en
la construcción de las instituciones escolares. Verificamos
aquí una antítesis total de la escuela burguesa,
aparentemente democrática, pero, en realidad,
profundamente autoritaria; y la característica de esta auto-
organización, que puede ser definida como la comprensión
clara de los objetivos generales de la educación, es también
la característica de nuestro régimen soviético.

La amplia participación de la Juventud Comunista en la

construcción de la escuela, en la auto-organización de la
juventud, nos deberá llevar a poner en un plano secundario
todas las imperfecciones locales y accidentales del trabajo
realizado por el joven comunista, sus insolencias, faltas de
tacto, malcriadeces, etc. El árbol no debe impedir al
maestro ver el bosque; él debe evitar la generalización de
errores aislados, sacando de ahí conclusiones incorrectas.
Este problema fue muy bien formulado por el compañero
Bukharin en El Congreso de los Maestros de la URSS y
creemos que su idea fue perfectamente comprendida por
los maestros.

Pero en relación a esto, no es sólo la actitud favorable del

maestro lo que importa. Necesitamos de su ayuda efectiva,
su colaboración, la participación de sus conocimientos, de
su experiencia y sus técnicas. El cuerpo docente tiene como
tarea trabajar para la creación de la escuela nueva en
íntima relación con la Juventud Comunista. Todos los
problemas de la vida escolar interesan normalmente a la
Juventud Comunista, y ninguno podrá ser realmente
resuelto de forma correcta sin su participación. Casi nunca
nos referimos al papel de la Juventud Comunista y a la
importancia de su colaboración, porque analizamos los
temas que nos interesaban desde el punto de vista
pedagógico, pero es evidente que los problemas relativos al
trabajo técnico en la escuela, en el sentido amplio de la
palabra, así como las cuestiones relativas a la enseñanza, y
sobre todo las que se relacionan con la auto-organización,
no podrían ser resueltas, sin la participación de la, o
abstrayéndose de, la Juventud Comunista.

Este razonamiento determina la respuesta al segundo

asunto: ¿Cuál es el papel que debe desempeñar en cada
escuela (de siete o nueve años) la célula correspondiente
de la Juventud Comunista?

La célula no debe tener en la escuela, ningún derecho

formal ni, en consecuencia, ningún privilegio. Consideramos
que el alumno comunista en la escuela es simplemente un
elemento del colectivo, igual a los otros. La tarea de la
célula, su tarea productiva, por decirlo así, es dinamizar el
trabajo escolar y la vida escolar, imprimiendo a este trabajo
y a esta vida un carácter social a través de la participación
de sus miembros. Cada miembro de la Juventud Comunista
debe ser el primero y el más competente de los alumnos en
relación a todos los problemas de la escuela soviética; el
joven comunista debe saber conquistar para él y para la
Federación de la Juventud la estima de la juventud no
comunista; debe saber abrirse camino en todas las
instituciones ligadas a la auto-organización, ganando la
confianza de sus colegas por sus cualidades personales, su
energía, su actitud seria. El joven comunista debe tener
influencia junto a la masa no comunista, atrayendo su
simpatía hacia la Unión de la Juventud y dirigiéndola en el
trabajo social y en el trabajo de formación política. La célula
debe ser el núcleo de los mejores adolescentes, uniendo a
su alrededor el conjunto de la masa por su autoridad moral
y por el ejemplo de su organización, dirigiendo la actividad
de la masa y participando en el trabajo de educación
política y social.
Las observaciones realizadas en los últimos años prueban
que hay una importante y feliz transformación en las
concepciones del educador relativas al papel y al lugar de la
Juventud Comunista en la escuela. Se trata de la mayor
garantía para un rápido y excepcional éxito en lo que se
refiere a la creación de la escuela soviética del trabajo.
M. M. PISTRAK
(1888-1940)

Aunque no existen registros sobre su biografía, sabemos

que fue contemporáneo de los grandes educadores y
pedagogos rusos, como Makarenko y Krupskaia, ligados al
proyecto pedagógico socialista: una pedagogía centrada en
la idea del colectivo y vinculada al movimiento más amplio
de transformación social. La obra Fundamentos de la
Escuela del Trabajo sistematiza su experiencia
pedagógica en la conducción de la Escuela Lepechinsky.
Esta es la única contribución de Pistrak que fue traducida y
editada en Brasil. Muy utilizada en los cursos de formación
de maestros, ponemos ahora este texto a disposición de los
luchadores sociales, como un instrumento de pedagogía.

Agradecemos al compañero Daniel Aarao Reis Filho, uno de

los mayores especialistas sobre literatura rusa, por la
donación de los derechos de traducción de esta obra.

La obra de Pistrak debe ser leída como el registro de un

proceso de construcción de una Pedagogía Social, como él
mismo decía. Su actualidad está en el dialogo que se puede
entablar en relación a las cuestiones que movieron su
práctica y su pensamiento Pedagógico, que continúan
siendo grandes desafíos.

¿Como vincular el plan de vida con un proceso de

transformación social, donde el estudio, el trabajo, las
actividades culturales y políticas hagan parte de un
programa de formación del pueblo para que se asuma como
sujeto de la construcción de la nueva sociedad?.

Que la contribución de Pistrak posibilite a cada lector

asimilar nuevos elementos de la Teoría Pedagógica,
cualificando su reflexión y práctica social, construyendo y
reconstruyendo, siempre que sea necesario, nuevos
métodos de estudio e intervención social.

EDITORA EXPRESSAO POPULAR LTDA

Sao Paulo, Brasil.
MST