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BASES TEÓRICAS
Uno de los intentos más amplios para incorporar los principios del desarrollo a un
programa de intervención fue llevado a cabo por Van Dijk (1965, 1967). Para
formular su enfoque, se basó en los estudios de Werner y Kaplan (1963) sobre el
desarrollo de las habilidades representacionales y simbólicas que subyacen al
lenguaje. Aunque el enfoque de Van Dijk ha sido identificado casi exclusivamente
con programas para sordo-ciegos, su énfasis sobre los precursores cognitivos y
sociales del lenguaje sugiere que es aplicable a poblaciones más amplias de niños
con deficiencias graves.
"Van Dijk diseñó su enfoque para tratar los problemas de los niños "dirigidos
hacia el interior", niño cuyas conductas sociales y con objetos parecen centrarse
sobre ellos mismos y que, por lo general, exhiben características "autistas"
incluyendo acciones perseverativas con objetos auto estimulación y auto abuso.
Un examen detenido de las conductas de esos niños sugiere que la dirección
hacia el interior proviene del papel predominante del logro de la estimulación física
y de la satisfacción de necesidades físicas. En muchos casos es obvia la
De acuerdo con Flavell. las conductas impulsadas por la motivación cognitiva son
el apoyo de metas intrínsecamente cognitivas y forman parte integral del proceso
de desarrollo cognitivo. Flavell distingue entre las conductas que apoyan metas
cognitivas y las que apoyan metas no-cognitivas. Estas últimas se llevan a cabo
con el propósito de satisfacer necesidades, ya sea directamente o como resultado
del refuerzo material o social controlado externamente y son vistas como
extrínsecas al proceso mediante el que se desarrollan las habilidades cognitivas.
Dentro del marco de Werner y Kaplan, la desviación de los niños con deficiencias
graves hacia metas no-cognitivas, como la necesidad de satisfacción, es un serio
impedimento para continuar con el desarrollo. Por ello, una meta clave en la
programación debe ser alterar las funciones de las conductas del/a niño/a desde la
necesidad de satisfacción hacia la adquisición de conocimiento. Esto significa que
un enfoque de intervención centrado exclusivamente en modificar la conducta
mediante refuerzos extrínsecos es insuficiente, ya que el resultado será la
ampliación (o contracción) del repertorio conductual del/a niño/a sin modificar las
funciones fundamentales de las conductas. Entrenar al/a niño/a en actuar (o no
actuar) para obtener un refuerzo extrínseco, material o social, favorece la
tendencia a hacer lo que es necesario para satisfacer las necesidades y
simplemente refina el repertorio infantil de conductas que apoyan metas no
cognitivas.
Objetos de Contemplación
Referencia Denotativa
Dado que los objetos de contemplación son externos y poseen una realidad
independiente de la acción, el/a niño/a puede hacer referencia a ellos. El
desarrollo de la referencia denotativa es el proceso mediante el cual el/a niño/a
adquiere los medios para referirse a los aspectos del entorno. El distanciamiento
en la referencia denotativa describe la separación que hace el/a niño/a de las
acciones referenciales de sus precursores sensoriomotrices (volverse hacia,
alcanzar para tocar) hacia referencias no-representacionales, actos que funcionan
únicamente para denotar aspectos del entorno sin representarlos con una acción
(señalar, vocalizar).
Descripción Motorico-gestual
Por ejemplo, las acciones de empujar o flexionar las manos que el/a niño/a
anticipa que tendrá que llevar a cabo cuando se le presentan ciertos objetos
pueden, mediante el proceso de desnaturalización, evolucionar hacia gestos de
empujar o flexionar que el/a niño/a puede usar para representar al objeto o a su
acción sobre él. Mediante el proceso de descontextualización, estos gestos
también pueden emplearse para representar objetos o acciones en su ausencia.
Actividades de resonancia
Ya que el/a niño/a suele darse cuenta de los cambios ambientales que afectan a
su cuerpo, en la mayoría de las actividades de resonancia, el/la y la persona
adulta mantienen contacto físico.
Cualquier movimiento por parte del/a niño/a puede incorporare a las actividades,
incluyendo mecerse, balancearse, andar, saltar, arrastrarse, revolcarse y aplaudir.
Todas las actividades de resonancia tienen la forma de parar-comenzar. La
persona adulta se mueve con el/a niño/a, se para y vuelve a moverse. Los
indicadores de que el/a niño/a está participando en la actividad se producen
cuando sus movimientos “resuenan” con los de la persona adulta, por ejemplo,
cuando ambos se paran a la vez y empiezan a moverse juntos, o cuando el/a
niño/a responde a las modificaciones del movimiento que ha hecho la persona
adulta, tales como balancearse de lado a lado en vez de atrás hacia delante,
arrastrarse en círculos en vez de en línea recta, o aplaudir con las manos puestas
en distintas posiciones.
ACTIVIDADES CO-ACTIVAS
El/a niño/a y la persona adulta caminan juntos, paran y vuelven a andar. Ambos
mantienen un estrecho contacto físico, lado con lado, abrazados. Cuando el/a
niño/a consigue participar satisfactoriamente en esta actividad, la persona adulta
puede llevarla a cabo manteniendo sólo el contacto lateral. El movimiento co-
activo ocurre cuando la actividad puede realizarse sin contacto físico. La distancia
física adicional se añade para requerir una mayor atención hacia los movimientos
de la persona adulta. Con niños ciegos, los movimientos co-activos se logran
cuando e/la niño/a sigue los movimientos de la persona adulta usando sus manos
para tocar y controlar continuamente sus acciones. Hay niños para quienes
algunas actividades de resonancia se convierten en co-activas antes que otras.
Dentro del curso de una actividad, puede ser necesario re-establecer contacto
físico para recuperar la atención del/a niño/a.
Una vez que el/a niño/a anticipa el orden de la secuencia, hay que modificarla. Si
no se hace así, comenzará a ejecutarla de forma repetitiva y dejará de atender a
las acciones de la persona adulta y a las claves relevantes del entorno. No hay
que alimentar el aprendizaje de secuencias motrices repetitivas como resultado de
las actividades co-activas ya que disminuye las oportunidades de comunicación
tanto para el/a niño/a como para la persona adulta.
La estantería de la anticipación
ACTIVIDADES DE IMITACION
Todas las actividades de imitación se centran sobre la comprensión por parte del/a
niño/a de la correspondencia entre sus acciones y la que observa y sobre su
habilidad para escenificar las cualidades dinámicas de las acciones observadas.
Las actividades de imitación también pueden emplearse para enseñar al/a niño/a
cómo se hacen las cosas. Dado que su propósito es desarrollar la habilidad infantil
para describir situaciones, la persona adulta no debe centrarse en la precisión de
la imitación ni usar la manipulación para ayudar al/a niño/a a imitar correctamente.
La imitación debe surgir de la observación y de la interiorización de lo observado.
No debe convertirse en un patrón motriz, repetitivo elicitado y apoyado por
señales, claves y recompensas externas. Las conductas imitativas entrenadas no
Actividades de Calendario
Al terminar cada actividad, la conversación acerca de ella incluye dibujar con el/a
niño/a los elementos de la actividad que resultan de mayor interés.
A medida que el/a niño/a entiende que los dibujos representan actividades, éstos
se van haciendo más abstractos, conteniendo elementos y perspectivas distintas e
incorporando los movimientos de las actividades. La discusión puede posponerse
para revisar todas las actividades al final del día. Los cambios se van
introduciendo a un ritmo acorde con el desarrollo de la comprensión por parte
del/a niño/a de las representaciones y de su habilidad para descontextualizarlas
de las actividades que representan.
GESTOS
Así, el gesto natural para “pelota” puede ser, dependiendo del/a niño/a, un
movimiento de lanzar, botar o empujar de acuerdo con la manera habitual de
usarla. La forma de los gestos establecidos naturalmente sufre un proceso
continuo de desnaturalización y su uso comunicativo se descontextualiza
continuamente.
CONCLUSIONES
Hemos descrito el programa de Van Dijk hasta el momento en que el/a niño/a
puede aprender a usar el lenguaje, oral o manual, como sistema de símbolos y no
como conjunto de señales para la acción. No obstante, somos muy conscientes de
que sólo es una revisión e interpretación de un enfoque muy complejo para
desarrollar las habilidades comunicativas prelingüísticas. Hemos puesto el énfasis
en las habilidades cognitivas que subyacen al desarrollo comunicativo, más que
sobre la forma y función de las comunicaciones de niños o adultos. También
reconocemos que probablemente no hemos aportado suficientes detalles como
para que lectores recién introducidos en el tema puedan aplicar con éxito el
programa. No obstante, el programa de Van Dijk no ha sido completamente
explicitado en ningún trabajo. Nuestras interpretaciones se basan en la
Nos parece que el enfoque de Van Dijk es útil para diseñar programas de
intervención adecuados y es una forma eficaz de ayudar a los niños en una fase
preverbal a lograr su desarrollo potencial. El ritmo de progreso, por supuesto, será
muy distinto dependiendo de los niños y, para algunos, las actividades de
resonancia y co-activas siempre serán las más adecuadas.
REFERENCIAS
Van Dijk, J. (1965):. The first steps of the deaf-blind children towards language. En
Proceedings of the Conference on the deafblind. Denmark. Boston: Perkins
School for the Blind. pp. 47-51.
Van Dijk, J.(1967). The non-verbal deaf blind child and bis world.
1. Un ejemplo del uso de las habilidades cognitivas para lograr metas no-
cognitivas es:
c. señalar hacia un objeto para llamar la atención de una persona adulta acerca de
él.
c. lloriquear
c. como resultado de observar el uso que los adultos hacen de los gestos
a. ignorándolas