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Introdução
A formação inicial de professores de línguas estrangeiras no Brasil apresenta
diversos desafios em função da crescente necessidade de qualificação do professorado
(em função da expansão da oferta da Educação Básica) e das transformações nas
identidades profissionais em face dos avanços tecnológicos e das demandas criadas por
uma sociedade cada vez mais interconectada. A língua estrangeira moderna é uma
disciplina obrigatória no Núcleo Comum do ensino fundamental, a partir da 5ª. série, e
no ensino médio, integrando a área de Linguagens, códigos e suas tecnologias. A
qualificação dos professores para atuar nesses níveis (e requerida pela legislação) se dá
nos cursos de Letras, cuja oferta da Prática de Ensino pode acontecer tanto de modo
disjunto, pelos Departamentos de Educação, como pelo próprio conjunto de docentes
que compõem os departamentos responsáveis pelas disciplinas ditas de “conteúdo”.
Escapam da necessidade dessa formação os empregados autônomos (professores que
dão aulas particulares, por exemplo) ou professores de redes de franquias e institutos de
idiomas. Assim, pode-se afirmar que a qualificação de professores para atuarem na rede
de ensino oficial, na área de línguas estrangeiras, fica a cargo de instituições de natureza
pública e privada, através da oferta dos cursos de Letras.
Neste trabalho abordarei especificamente o componente curricular dos cursos de
Letras Anglo-Portuguesas formado pelas disciplinas de Prática de Ensino. Tomarei
como base dados coletados em 2005 no âmbito de um projeto interinstitucional,
realizado no Paraná, com 4 instituições formadoras de professores de inglês, cujos
objetivos são o de mapear as atividades de prática de ensino de inglês adotadas nas
instituições de ensino superior públicas e privadas do Norte do Paraná e suas relações
com o ensino na rede pública do Estado. Esse projeto intitulado “O ensino da língua
inglesa no Paraná e a formação de professores durante a Prática de Ensino nos cursos de
Letras”, é financiado pela Fundação Araucária.
Procurarei identificar o modo de organização das Práticas de Ensino nas
instituições, quem são os responsáveis por essas atividades e quais atividades
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1. Os cursos de Letras
Os cursos de Letras, especialmente os de Letras Anglo-Portuguesas, com
duração de 4 anos, durante muito tempo estiveram centrados em uma formação 3+1
(PAIVA, 2003), ocasionando a separação da Prática de Ensino e as disciplinas
encarregadas da formação para o ensino em outros departamentos. Mesmo em
instituições onde essa parte da formação é supervisionada por docentes do mesmo
departamento, é comum haver a separação entre os “professores de línguas” e os
“formadores de professores”. Isto tem provocado diversas dicotomias. Conforme
Gimenez e Cristóvão (2004), essas dicotomias podem ser caracterizadas como paredes,
construídas por: i) currículos que separam disciplinas ditas de conteúdo das
pedagógicas, dificultando o diálogo que poderia levar à interdisciplinaridade; ii) pela
distância entre teoria e prática, ao se atribuir esta última às práticas de ensino;iii) pela
não constituição do perfil de um professor que tenha autonomia intelectual, ao não
incorporar a pesquisa como componente importante dessa formação;iv) por adotar como
enfoque uma formação genérica que não leva em conta que a preparação destina-se ao
exercício da função de educador e, portanto, não construir uma identidade profissional
(GIMENEZ, 2005).
Preocupados com a formação do professor de língua inglesa que irá atuar na
educação básica, um grupo de profissionais do Estado do Paraná resolveram, em 2003,
constituir uma rede para discussões das questões que permeiam a formação inicial.
Embora a comunidade pretendida devesse abranger todos os envolvidos com os cursos
de Letras, acolheram o convite para participação principalmente os professores
responsáveis pela orientação de estágio. O funcionamento desta rede está documentado
em Cristóvão e Gimenez (2005). A experiência de eventos conjuntos do grupo levou à
constituição de um projeto de pesquisa interinstitucional, para troca de experiências e
realização de estudo voltados para compreensão do papel do estágio no
desenvolvimento profissional dos futuros professores e o valor atribuído aos estágios
pelas próprias escolas que acolhem alunos-professores. Os dados aqui analisados foram
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. Reflexão:
Reconhecer e justificar sua abordagem de ensinar.
Refletir sobre sua prática pedagógica e sobre a prática do outro,
levantando questões que mereçam investigação, isto é, perceber a sala de
aula como lugar de investigação e conseqüente teorização sobre
fenômenos ligados ao ensino/aprendizagem.
Sistematizar uma investigação a partir das questões levantadas.
Tomar consciência de sua produção lingüística e de suas implicações no
processo de ensino/aprendizagem
3 Conhecer o contexto sócio-político educacional e observar as práticas
desenvolvidas na rede oficial de ensino;
Familiarizar-se com o processo de organização do ensino de língua
estrangeira;
Desenvolver uma atitude investigadora com relação ao processo de
ensino-aprendizagem;
Vivenciar experiências práticas do ensino da língua estrangeira;
Auxiliar a elaboração de planejamentos, projetos e de material didático.
instituições;
· Reforço em escolas públicas e/ou particulares, em contra-turno;
· Aulas regulares em escolas públicas;
· Levantamento de sites relacionados ao ensino da Língua Inglesa;
· Leitura e discussão de textos pertinentes ao uso de criação de atividades
de leitura para o ensino fundamental e ou médio;
· Criação de atividades de leitura voltadas ao ensino da Língua Inglesa;
· Elaboração de home pages, com links, sites de interesses específicos,
bem como as atividades preparadas pelo aluno;
· Projeto de pesquisa nas escolas de ensino fundamental e médio quanto a
utilização do material didático, dentro dos PSNS.
4 Leituras sobre conteúdos, estágio, seleção de materiais
Tabela 3 –Atividades exigidas dos estagiários
Vol. 1
Unidade 1 – Tornando-se professor de inglês
Unidade 2 – Descobrindo nossas crenças sobre ensino/aprendizagem
Unidade 3 – Discutindo objetivos para o ensino de inglês
Unidade 4 – Preparando-se para observar aulas
Unidade 5 – Relatando observações
Unidade 6 – Explorando a leitura
Unidade 7 – Explorando a escrita
Unidade 8 – Explorando habilidades orais
Unidade 9 – (Re)descobrindo o lugar da gramática
Unidade 10 - (Re) construindo materiais didáticos
Vol.2
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Às vezes você tenta agrupar e é difícil até agrupar. Porque cada aluno
tem um nível, está num nível diferente de aprendizado. Eu trabalho com
o primeiro e o segundo ano, estou com o segundo do primeiro ano do ano
passado. São sessenta alunos, agora você imagina você ensinar língua pra
sessenta alunos, tendo que trabalhar listening e tudo? Então, eu acho que
o maior problema é esse. É a maioria vai procurar e vai conhecer o
contexto da escola publica. Aí eles chegam lá com quarenta alunos em
sala também, aí eu acho que vira um caos generalizado. Então, cada vez
que eles voltam tem que acalmá-los (formadora, instituição 1)
Dessa análise não poderá ficar ausente a identificação das condições de oferta da
Prática de Ensino, condições estas que vão desde o tipo de formação do supervisor,
número de estagiários que orienta, até o papel da escola e do professor colaborador na
condução do estágio. Conforme salienta Pimenta (2002), é preciso olhar para além da
retórica do discurso da reflexão na formação de professores.
Conclusões
Neste trabalho procurei documentar os resultados preliminares de um projeto
interinstitucional envolvendo supervisoras de estágio na Prática de Ensino de Inglês no
Norte do Paraná, contrastando as práticas adotadas com visões de formação do
profissional reflexivo. Foram identificados diferentes formatos para essa esse
componente curricular assim como diversos entendimentos do que seja a adoção de uma
abordagem reflexiva. Argumentei que, além do mapeamento dessas atividades, é
necessário também lançar um olhar sobre as condições que constroem as práticas
adotadas no modo como são adotadas e, em uma perspectiva crítica, sejam questionados
os pressupostos que sustentam tal formação.
Referências bibliográficas
ARRUDA, N. GIMENEZ, T. O paradigma reflexivo e as diversas interpretações dos
formadores de professores de inglês. Signum, Londrina, v.7., n.2, 2004, p. 21-44.
CRISTÓVÃO, V.L. L., GIMENEZ, T.(orgs) Enfopli – construindo uma comunidade de
formadores de professores de inglês. Londrina, Depto. de Letras Estrangeiras Modernas,
UEL, 2005.
GIMENEZ, T. Desafios na formação de professores de línguas: contribuições da
Lingüística Aplicada. In: FREIRE, M.., VIEIRA-ABRAHÃO, M;H, BARCELOS, A M
(orgs) Lingüística Aplicada e Contemporaneidade. Campinas: Pontes Editores, e São
Paulo, ALAB: 2005a, p. 183-201.