DL: MA– 532 - 2003

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 A todos aquellos maestros, profesores y educadores
que trataron, tratan y tratarán de educar a los niños y la
juventud para que sean hijos de Dios y hombres y mujeres
honrados, sinceros, valientes, trabajadores, honestos.

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 PRÓLOGO

Traigo aquí una serie de trabajos, artículos, meditaciones y reflexiones de

distintos autores, pedagogos y maestros sobre la Enseñanza, algo que actualmente está
por los suelos, no por culpa de los profesores, sino principalmente, y en un noventa por
ciento, con honrosas excepciones, por culpa de unos padres que en vez de ayudar en las
tareas educativas a los profesores y profesoras de sus hijos, por el contrario hacen caso a
sus hijos e hijas, apoyando antes a unos niños, todavía no formados, y por consiguiente
capaces de mentir con todo descaro, que al profesor, zancadilleando así la labor
pedagógica de unos educadores que dedican sus vidas a la formación de niños y
jóvenes. Con estos apuntes quiero ayudar un poco a que las cosas vayan por su cauce y
que los padres confíen en los profesores, y colaboren con ellos en la educación y
formación de sus hijos: donde hay colaboración paterna con los profesores, los niños
avanzan académicamente, se educan integralmente: cuando hay discordancia entre
profesores y padres, el niño crece maleducado, descarado y creándose la base de un
futuro delincuente.

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 APUNTES PEDAGÓGICOS

TIPOS DE PROFESORES
Partiendo de la idea de que el profesor realiza la actividad docente
contribuyendo a la eficacia individual y colectiva de los alumnos podemos distinguir
cuatro tipos de profesores, cuyas características en el modo de ejercer su función
provocan ciertas reacciones típicas en el grupo humano que es la clase.

Autocrático irritable.- Se caracteriza por su fiscalización constante sobre los alumnos

y la actividad de éstos y pone una disciplina rígida y exige la inmediata
aceptación de todas sus indicaciones. Considera que a los alumnos no se les debe
elogiar, porque ello les mueve a vanidad y orgullo. Desconfía del sentido de
responsabilidad y la capacidad de los alumnos para realizar la más pequeña
actividad. Este tipo de profesor, o profesora, provoca en el conjunto de la Clase
una serie de reacciones típicas, cuyas características más destacables son: una
perenne sumisión de los alumnos y un rechazo y desagrado disimulado hacia el
profesor. Carecen de sentido de equipo y ante una falta se culpan unos a otros,
gustan de criticar a los demás y están poco dispuestos a la cooperación.
Muestran también ciertos grados de irritabilidad y cesan de trabajar en cuanto
el profesor no está presente.
El profesor autocrático es el menos indicado para materias formativas, ya que
por muy excelentes dotes que tenga la exposición crea un clima negativa desde el punto
de vista social.

Autocrático benevolente. - Sus características más destacadas son las siguientes: no

cree que su acción docente corresponde a la de un profesor autoritario; elogia a los
alumnos y muestra interés por ellos. La base de su autocracia reposa en sus mayores
conocimientos y experiencias y tiraniza a los alumnos con estos dos elementos. No
admite otras normas ni sugerencias que su propio criterio. Los alumnos ante este tipo
de profesor suelen dividirse, porque a unos les agrada, ya que humanamente es cordial,
pero los que lo juzgan a través de sus métodos le muestran cierta hostilidad. Los
alumnos carecen de iniciativa y en toda la actividad escolar existe gran dependencia,
porque sólo la experiencia y conocimiento del profesor permiten realizar la actividad
adecuadamente. Por ello consultan todo y muestran una sumisión tan clara que la poca
iniciativa que personalmente pudieran tener queda ahogada en el clima general de la
Clase. Cuando el profesor actúa sobre su Clase parece que en ella existe un equipo de
trabajo, porque el rendimiento es bueno en cantidad y calidad.
El profesor autocrático benevolente es menos negativo en materias puramente
instructivas en el aprendizaje de técnicas de trabajo; el alumno que crea es un buen
auxiliar, pero nunca un hombre de iniciativa y criterios propios.

Apático. - Algunos profesores que se llaman camaradas de sus alumnos, quieren

disimular con cordialidad su apatía. Las características de este tipo de profesor oscilan
entre tener poca confianza en el trato con sus alumnos y la creencia de que para

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formarlos se les debe dejar solos. Por carecer de objetivos claros muestra dificultad en
tomar decisiones y realiza su tarea casi al margen de sus alumnos, ni los anima ni los
censura; ni les ofrece su ayuda ni los incorpora al trabajo colectivo. Ante esta actividad
del profesor los alumnos muestran una escasa moral de trabajo y un rendimiento
mínimo en cantidad y calidad. Ante la falta de coordinación, de metas claras y objetivos
fijos, los alumnos muestran cierta irritabilidad entre ellos y en la Clase el compañerismo
es un gran ausente. Nadie sabe qué hacer ni cómo hacerlo, no existe trabajo de equipo y
el poco trabajo que se realiza produce más enemistades entre los alumnos que sentido de
comunidad.
El profesor apático es altamente negativo para todo tipo de enseñanzas, tanto en
las meramente instructivas como en las formativas, ya que ni se aprende convivencia ni
se adquieren conocimientos.

Cooperador.- En este tipo de profesor se resumen las cualidades positivas que apuntan
las demás modalidades anteriormente señaladas. Comparte el planteamiento y las
decisiones de la actividad de la Clase de los alumnos, lo cual no quiere decir que les
pida consejo, sino que les hace partícipes e interesa a todos los alumnos en el trabajo
que van a realizar y en el modo de hacerlo. Ayuda, orienta y asiste a los alumnos
colectiva e individualmente, pero procura que la ayuda individual no atenta contra la
justicia ni dificulte el trabajo al resto de la Clase. Estimula la participación del alumno
en el mayor grado posible, y por estar atento al trabajo que cada uno realiza su elogio y
crítica se dan objetivamente.
A los alumnos les gusta el profesor, les agrada el trabajo y el clima de la Clase es
atractivo y estimulante. Por ello, la cantidad y calidad del trabajo es muy valiosa. El
clima cordial de los muchachos es muy positivo. Se elogian entre ellos y asumen
responsabilidades que les permiten una mayor cooperación y coordinación. Por estar el
trabajo muy bien planteado y con fines claros, cada uno de los alumnos sabe lo que
tiene que hacer y no precisa de la presencia del profesor para realizar su trabajo en
óptimas condiciones
El profesor, cooperador, democrático o simplemente PROFESOR es el que
debiera darse en toda clase de asignaturas y en todos los niveles de la Enseñanza.

BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN

La Biología nos hace comprender:

a) El aspecto dinámico del educando.
b) Ciertas características generales de la conducta del escolar.
c) Lo propio del momento evolutivo que atraviesa el alumno.
d) Ciertos rasgos anormales en el desarrollo que atraviesa el alumno.
e) La diversidad de formas que puede adquirir el ser humano (tipología
temperamental)
La Biología sugiere medios educativos que se adapten a la naturaleza de los
educandos en general, de una tipología, o de un educando en particular.

Principales factores biológicos que fundamentan la Educación.- En relación con la

constitución biopsíquica, los factores:
a) Hereditarios, raciales e individuales.
b) Relación madre – hijo en los primeros meses de la existencia.

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c) Ambientales, sobre todo en las crisis de crecimiento.
d) Temperamentales.
e) Engendradores y reguladores de energía y desarrollo
f) Neuropsíquicos.
g) Viscerales: glándulas
En relación con la vida de trabajo escolar:
a) La fatiga
b) El espacio escolar
c) El mobiliario
d) La atención sanitaria.

Necesidad que tiene la Educación de la Biología.- La realización de la educación total

exige la atención a la realidad toda del hombre: cuerpo y espíritu, naturaleza y
dimensión sobrenatural.
Y por ser el cuerpo parte integrante del ser humano, necesariamente ha de
recurrir la Educación de la Biología para tomar de ella conclusiones que fundamenten a
la teoría pedagógica y al quehacer educativo.
La parte de la Biología que fundamenta a la Pedagogía es la Biología humana.
Dos son las clases de vida que se desprenden de la naturaleza del hombre: la vida
fisiológica y la vida psíquica. Ambas forman parte de la Biología, y de las dos necesita
tener conocimiento la Educación para fundamentarse, ya que sólo después de un
conocimiento completo del ser humano podrá actuar eficazmente.
La necesaria división de las ciencias para mejor estudiarlas y comprender su
contenido ha hecho que la Biología considere especialmente lo anatómico - fisiológico
y que del gran sector de lo mental se ocupen otras ciencias.
Pero como en la realidad humana y concreta, aunque sean aspectos distintos, son
inseparables, y entre ambos planos existe no sólo íntima relación, sino fuertes
interferencias, como corresponde a la unidad psicofísica del hombre, aquí, en
Pedagogía, y al considerarlas como base para una educación adecuada y adaptada, nos
ocuparemos de ambas, interesándonos, sobre todo, el conjunto en sus íntimas y mutuas
relaciones interfuncionales y vitales, que nos dan el substrato somatopsíquico del sujeto
educando.
Es tan esencial esta fundamentación biológica para comprender la constante
interdependencia o mutuo condicionamiento de los fenómenos somáticos con todas las
dimensiones de la personalidad, que ciertos autores no han sabido mantenerse en los
justos límites y han llegado a la afirmación de que la "Pedagogía es ciencia aplicada a la
Biología".
Este naturalismo es insostenible, porque deja al margen lo más genuino de la
educación, lo axiológico, lo normativo, y por ello considera solucionado de antemano el
problema de los fines y la profundidad de medios más activos de la educación.
Sin llegar a este desbordamiento de considerar la educación como mera
aplicación de la Biología, es indiscutible el que no pueda prescindirse de esta base
biológica, si queremos que la educación sea honda y eficaz.
La Biología nos hará comprender:
- Al educando en su aspecto dinámico, es decir, en su desarrollo total.
- Ciertas características generales de la vida y conducta de los escolares.
- Lo propio del momento evolutivo que atraviesan.
- Ciertos rasgos anormales en el desarrollo psico – físico.
La Biología sugiera medios educativos que mejor se adapten a la naturaleza:
- De los educandos en general.

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 - De una determinada tipología.
- De un educando en particular.

PRINCIPALES FACTORES BIOLÓGICOS QUE

FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN
En relación con la constitución.- Entendemos por la constitución el conjunto de
peculiaridades propias de cada individuo. Depende, en primer lugar, de los
caracteres heredados, lo que se conoce con el nombre de genotipo o idiotipo.
Son compendio de las propiedades específicas constitutivas de la célula
terminal del huevo. Y sólo pueden calificarse de hereditarios estas propiedades,
tanto si se presentan con claridad como si permanecen latentes. Pero estas
cualidades no son completamente definitivas, son susceptibles de variación por
el influjo del medio o de diversas actuaciones. Y estos caracteres adquiridos
constituyen el paratipo. Y de la confluencia y síntesis de los dos resulta el
fenotipo o biotipo, es decir, el individuo tal y como se nos aparece a la
observación en el conjunto de sus características individuales, hereditarias y
ambientales.
Los factores principales constitutivos del biotipo son varios. Señalaremos los
más notables, teniendo en cuenta que, aunque los consideramos separados, entre ellos,
a excepción de los hereditarios, que son los más radiales, y en los que nos detendremos
un poco más, todos se apoyan mutuamente y entre ellos existen profundas
interferencias.

Factores hereditarios.- Entendemos por herencia la transmisión a los descendientes de

ciertas particularidades propias de los progenitores. Esta transmisión es
recibida por el sujeto en forma de disposición.
Los biólogos han podido comprobar que dos individuos tomados al azar nunca
son idénticos. Todos coinciden en distinguir en ellos las propiedades genotípicas y las
propiedades fenotípicas.
El genotipo hace referencia al conjunto de propiedades específicas constitutivas
de la célula germinal. Estas propiedades pueden calificarse y son hereditarias tanto si se
manifiestan en el sujeto que las posee como si permanecen latentes.
El fenotipo, por el contrario, es el conjunto de propiedades, hereditarias o no,
potentizadas en el organismo. De ahí se deduce que no puede confundirse lo hereditario
con lo innato.
Para que un carácter pueda llamarse hereditario es necesario que vaya incluído
en el plasma germinativo, pues a veces parece que es heredado porque se ha nacido con
él, sin embargo, se ha formado en el curso del desarrollo embrionario o al momento de
nacer, por ejemplo, la conjuntivitis congénita. Podemos decir que todo lo heredado es
innato, pero no todo lo innato es heredado. Se llama herencia inmediata cuando es de
padres a hijos, y herencia mediata, atavismo o salto atrás, cuando se heredan cualidades
de los antepasados que se pueden remontar hasta la tercera generación.

Mecanismo biológico de la herencia. – Además de las células somáticas, existen en el

hombre las reproductivas o germinales, de las cuales depende la herencia.
El óvulo y espermatozoide contienen en su núcleo la cromatina, la cual,
agrupada en una especie de fibras, da lugar a los cromosomas. Estos cromosomas están

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a su vez formados por los genes, partículas pequeñísimas que son portadores de los
mecanismos básicos de la herencia. La célula original del nuevo organismo recibe 48
cromosomas en dos series, 24 que derivan del padre y 24 de la madre, cada uno de los
cuales es portador de genes propios. En función de las características que transmiten, se
emparejan los genes de una y otra serie. Cuando dicha característica es igual en el gen
del padre y de la madre, la cualidad se hereda, y si es distinta, prevalece la de carácter
dominante sobre la de carácter recesivo.
La transmisión de enfermedades sigue el mismo proceso. Si un gen determina la
presencia de una enfermedad y se empareja con otro de las mismas características y no
puede suplir la función, se transmite la enfermedad con carácter dominante. Sí, por el
contrario, se empareja con uno que no sea portador de la enfermedad, entonces se
hereda la enfermedad con carácter recesivo, de tal forma que existe la posibilidad de
que pueda transmitirla a las generaciones siguientes, sin sufrirla el sujeto.
Todo esto hace ver la importancia de una educación prematrimonial. Y por esto
el que deba dificultarse el casamiento entre consanguíneos, pues, como tendrán las
mismas taras, ya manifiestas, ya en estado latente, la prole puede quedar muy tarada.
No siempre al nacer se presentan todos los caracteres hereditarios. Pueden
aparecer más tarde; algunos, a la edad en que aparecieron en sus progenitores, y
algunos, con motivo de alguna excitación o debilidad del organismo. Así, por ejemplo,
ocurre, y esto interesa a los educadores, con ciertas enfermedades de tipo nervioso que
hacen su aparición en la pubertad o en época avanzada por algún choque o
debilitamiento.
De aquí que se dividan las disposiciones heredadas en dos grupos: las de
aparición congénita y las de aparición tardía.

Investigación genética en el hombre.- Los trabajos emprendidos sobre la herencia son

numerosos y de distinto orden. Su realización es relativamente fácil con
animales y plantas, pero la dificultad de poderlos realizar en el hombre es muy
grande.
Por ser la vida de éste más larga, imposibilita el poder seguir las variantes de los
caracteres en el transcurso de las generaciones.
Porque los caracteres no se presentan tan puros en el hombre como en los
animales y plantas por las influencias ambientales que el hombre introduce.
Por las limitaciones morales, que no permiten realizar en él cualquier tipo de
experimento, o tratar de aislar este factor separándolo de una influencia ambiental,
educativa, etc. Por eso casi todas las leyes generales aplicadas al hombre han sido
deducidas de las investigaciones en plantas y animales. Los trabajos más importantes
realizados directamente en el ser humano en la actualidad, se reducen a investigaciones
realizadas: a) sobre hermanos gemelos, univitelinos y vitelinos, para ver las semejanzas
y diferencias que ofrecen entre si y con los otros hermanos; b) con parejas cogidas al
azar, que vivan juntos o en ambientes distintos. Todas ellas nos llevan a conclusiones
interesantes para la educación al controlar la influencia que ejerce el ambiente en
general sobre los caracteres heredados, y con más fuerza el factor educativo, ya que la
simple experiencia nos dice claramente la influencia del ambiente y de la educación
sobre los caracteres heredados. De no existir ésta, los caracteres se conservarían
indefinidamente; por el contrario, si no existiera la herencia, los cambios, serían mucho
más totales y transitorios.

Principios generales de la herencia.- Las últimas teorías sobre la herencia nos invitan
a conceptuar el patrimonio de la vida como un conjunto de propiedades aisladas. Estas

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propiedades residen en unos corpúsculos llamados genes (se denomina gen a cada uno
de los elementos dispuestos en serie lineal y en orden fijo a lo largo del cromosoma y
que producen la aparición de los caracteres hereditarios en plantas y animales) alojado
en los cromosomas de las células reproductoras.
Los primeros trabajos para investigar la herencia se deben a Mendel, entre los
años 1857 – 1859 y la herencia, en general, se halla regulada por la primera ley de
Mendel. Su primer experimento lo realizó con guisantes, y siguió sus investigaciones
con otras plantas y animales, y dedujo de ella tres leyes principales:
1ª) En los caracteres de los primogenitores uno domina sobre otro, y domina en
determinada proporción.
2ª) Los caracteres unidos que se dan en la primera generación se disocian en las
generaciones siguientes y tienden a perderse al cabo de varias generaciones.
3ª) Cada carácter actúa independientemente de los demás que tenga el mismo
individuo. De estos trabajos y de los que se han realizado posteriormente se pueden
extraer los siguientes principios:
a) Lo igual engendra lo igual; es decir, cuando dos genes son iguales, la
cualidad que transmiten se hereda.
b) Para que un carácter pueda llamarse hereditario tiene que ir incluido
en el plasma germinativo, es decir, lo adquirido no es hereditario.
c) Algunas cualidades hereditarias se presentan bastante tiempo después
del nacimiento.
d) No todo lo heredado es evidente en el padre o en la madre; puede
estar en ellos con carácter recesivo y transmitirse con carácter
dominante.
e) Los caracteres hereditarios transmitidos, aún dentro de los mismos
padres, admiten diferencias; de aquí que no haya hijos exactamente
iguales.
f) La herencia no tiene carácter necesario, puesto que no se puede dar
sin un medio que le permita realizar sus posibilidades.
En la actualidad se da el nombre de "factor" al elemento que contiene los
"caracteres mendelianos" o "caracteres asociados". Designamos por "D" el factor
dominante, por "R" el factor recesivo.

La herencia anatómico – fisiológica.- Es un hecho común aceptar el cumplimiento de

la ley de la herencia tanto en lo orgánico como en lo funcional. La manifestación más
palpable la tenemos en lo externo, obesidad, fisonomía o expresión del rostro, color de
los ojos, cabello, etc. pero igualmente se cumple en lo interno, así el volumen de ciertos
órganos o incluso peculiaridades de la parte funcional. En la herencia patológica se
observa también el cumplimiento de esta ley, y se ven familias con predisposición a la
tuberculosis, con ciertas degeneraciones, con tendencia al alcoholismo, con los mismos
defectos visuales, torpeza de oídos, etc.

Herencia psíquica.- Así como está plenamente probada la herencia anatómico –

fisiológica, aunque a veces sea difícil determinar el grado o alcance de transmisión, la
herencia psicológica ha sido discutida. Para los materialistas, esta herencia psíquica es
evidente; al negar la espiritualidad del alma, la vida psíquica no puede ser fruto sino de
la herencia. Para los genetistas, la transmisión por los genes es completa, ya que en
ellos van incluidos el total de disposiciones propias de los rasgos de personalidad.
También se ha llegado a afirmar que las variantes introducidas por los caracteres
dominantes y recesivos explican la totalidad de la vida mental. Estas posturas extremas

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son insostenibles ya que el alma humana y la vida intelectual, el ser espiritual, no puede
transmitirse como se transmiten los caracteres somáticos. Sin embargo, es un hecho
innegable de experiencias y además tiene clara explicación, cierta herencia psíquica. Por
la unión sustancial del alma y del cuerpo, los fenómenos intelectuales, por la
concomitancia que tienen con los del orden sensible, pueden dejar huellas en la parte
orgánica, y estas impresiones anatómicas sí pueden heredarse. No se transmiten hábitos,
sino sólo predisposiciones para ciertas actividades a que los progenitores están
acostumbrados, y así se suelen citar familias de matemáticos, músicos, literatos, etc., y
es porque en la descendencia se encuentran relevantes aptitudes semejantes a las de sus
progenitores.
La deficiencia mental, para muchos de los psicólogos y de los psiquiatras
obedece en muchos casos a la herencia y se transmite conforme a sus leyes.
No obstante, estas predisposiciones heredadas no siempre son de cualidades
semejantes a las de los progenitores, sino que aún es más frecuente existan distintas
formas, y así, por ejemplo, padres alcohólicos pueden dar hijos deficientes mentales,
excesivamente nerviosos, epilépticos, anormales de carácter, débiles orgánicos, etc.

Causas hereditarias de las anormalidades psíquicas.- Se puede transmitir

enfermedad en un estado manifiesto o simplemente una predisposición o debilidad
constitucional que afecte hondamente a su psiquismo. Los más comunes tipos de
herencia son:

HERENCIA PSICOPÁTICA: Es de mucha importancia, por encontrarse en la mayoría

de los casos de epilepsia, imbecilidad mental. Puede transmitirse directamente de los
padres a los hijos, o indirectamente, por poseerlos éstos en estado recesivo. La opinión
más frecuente es que se transmite conforme a las leyes generales de la herencia.

HERENCIA TÓXICA: Generalmente se debe al alcoholismo. Muchas de las

anormalidades profundas, imbecilidad o idiotez, tienen como origen esta causa tóxica.
Aunque en los casos de alcoholismo crónico la anormalidad tome carácter generalmente
grave, en estados de alcoholismo no tan extremos pueden producirse anormalidades de
menos grado, bien sean mentales o caracteriales. Con menos fuerza los estupefacientes,
morfina, cocaína, pueden producir también ciertos trastornos.

HERENCIA INFECCIOSA: Algunas infecciones crónicas pueden determinar en la

descendencia enfermedades mentales, pero generalmente en grados no profundos. Los
estudios biogenéticos han dado al problema de la herencia, tomada en un sentido
amplio, cierta luz a la cuestión del aprendizaje, para determinar el efecto que
corresponde al elemento innato y al del medio ambiente. Es una cuestión compleja, pero
hoy los trabajos que se están realizando en este orden aportan nueva orientación. La
noción de maduración que designa el factor herencia, en su aspecto evolutivo, está
siendo objeto de investigaciones cuyo interés es grande. Si se llegase a determinar con
exactitud los momentos biológicos en que las principales actividades no pueden
comenzar a ejercitarse o dar el mayor rendimiento, pasados los cuales la adquisición o
el perfeccionamiento se hacen muy difíciles, no cabe duda que se daría un gran paso en
la educación y la enseñanza.

Relación madre - hijo. – En los primeros meses de la existencia del niño, en la relación
madre – hijo se fragua una estructura íntima llamada urdimbre constitutiva. Parece que
la influencia materna, modificado el aporte de estímulos al recién nacido, puede en el

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hombre alterar profundamente los sistemas metabólicos productores de energía en el
cerebro. En el mismo sentido se ha observado en algunos trastornos mentales, tales
como la esquizofrenia, en la cual una vasta literatura ha puesto modernamente en
evidencia la importancia de su génesis de alteraciones en las primeras relaciones
interhumanas.
Dentro de la "urdimbre constitutiva" distingue ocho funciones capitales:
1) Amparadora o tutelar.
2) Liberadora.
3) Ordenadora.
4) Vinculadora.
5) Apertura del mundo.
6) Sustrato biológico de la confianza.
7) De horizonte
8) Integradora.
Estas ocho funciones se presentan en la realidad tan íntimamente entrelazadas
que es imposible imaginarse perturbaciones aisladas de una de ellas sin una repercusión
más o menos profunda en las restantes y sobre todo en la vida ulterior.
Los estudios en este sentido van comprobando las consecuencias que estas
primeras relaciones del niño tienen en su total desarrollo, en la modalidad de sus
aprendizajes y en las peculiaridades de su personalidad.

Factores ambientales en las crisis de crecimiento.- Es la vida un desarrollo de fuerzas

inmanentes, que para desenvolverse precisan dos condiciones: una, que exista una
actuación de estímulos, y la otra, que las facultades del ser vivo tomen los apropiados de
ellas y, consciente o inconscientemente, lo transformen, podríamos decir, en sustancia
propia.
Esta actuación no inmanente, suave o fuerte, intencionada o casual,
perfeccionante o deformadora, la realizan excitantes cuya gran variedad, y ya fijándonos
concretamente en el hombre, responde a las distintas dimensiones de la personalidad. Y
de la suma de todos estos estímulos resulta ese complejo y decisivo factor que llamamos
medio ambiente.
La Biología tiene también su palabra en relación con el medio ambiente, ya que
al estudiar los efectos que producen al ser vivo, señala la gran influencia que tienen en
ciertos momentos evolutivos y sugiere el ambiente más propicio.
Así, por ejemplo, pide un ambiente muy sano en lo físico y muy acogedor y
comprensivo en lo humano, la preadolescencia, en que se presenta el niño con una
"inadaptación" característica, producida primordialmente porque "se está llegando",
pero aún no se ha conseguido la madurez glandular. Más aún, se hace necesario este
cuidado ambiental en la pubertad, que es una crisis fisiológica antes de serlo
psicológica. El niño púber se hace muy sentimental, porque se produce una confusa
transformación de la secreción glandular. Por esto se hace presente en lo íntimo del
adolescente una especie de anarquía de sentimientos y de tendencias y labilidad de
carácter, explosiones injustificadas de risa o de llanto, depresión o excitación, miedo o
audacia, ansiedad o excitabilidad, que desorientan a él y a los demás y que marca a la
educación una amorosa comprensión para ayudarlos adecuada y eficazmente.
Entre los condicionamientos ambientales, ninguno tan fuerte y decisivo como el
familiar. Es indudable que no sólo la herencia paterna configura en cierto modo al hijo;
también el ambiente le da una decisiva impronta y modela en gran parte su carácter.
Es la familia, indudablemente, la comunidad más cerrada, concreta y definida. Y
los vínculos que forman, normalmente, los más estrechos e irrompibles.

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 La familia es el ambiente primero, más espontáneo, más afectivo, más decisivo,
más duradero.
También en el ambiente familiar existe otro elemento: "el hogar", que no es sólo
la suma de personas familiares, sino algo más. Es un vivir bajo un mismo techo, que
encierra en sus muros un pasado, un presente, un porvenir y que comprende
especialmente a todas las personas que participan de la vida familiar.
En el ambiente familiar se dan, o deben darse, cuatro notas que se complementan
y proporcionan los elementos que precisa el niño para formarse rectamente y prepararse
para su vida social. Amor, autoridad, rivalidad fraternal y solidaridad.
Estas cuatro notas las encarnan, respectivamente, la madre, el padre, los
hermanos, y hermanas y el hogar, considerado no materialmente, sino como un todo
espiritual que une y cobija a la familia.
Ya hemos visto anteriormente la importancia de la madre; queremos sólo
subrayar que su amor moldea al hijo, y, si su afectividad es equilibrada, equilibra al
niño. Si, por el contrario, es preocupada, angustiosa, víctima de conflictos neuróticos,
desequilibrará y perjudicará la naciente personalidad.

Factores temperamentales.- Podríamos decir que después de la constitución anatómico

– fisiológica, plano el más radical que comprende la dinámica orgánica, viene el
temperamento, modo de ser multifacético de nuestro psiquismo, que brota
espontáneamente de la estructura anatómico – fisiológica y a la que se halla ligado de
modo inseparable, aunque se distingue de ella. Es la reacción inmediata del sujeto frente
a los diversos estímulos. También solicita a la voluntad para obrar de determinada
manera.
Según la constitución orgánica, hay variedad de temperamentos, se manifiestan
psíquicamente a través de nuestras tendencias más profundas, nuestro humor, nuestros
gustos, nuestros defectos, nuestras aficiones, orientaciones de la inteligencia,
solicitaciones de la voluntad, etc.
El estudio biológico del temperamento, dándonos a conocer sus reacciones
psicológicas y tendencia de conducta, reviste un interés extraordinario para que sobre
esta base somatopsíquica se pueda formar el mejor carácter para cada uno. Es decir, la
voluntad dirigida por la inteligencia, en vista de esas particularidades básicas que
marcan un camino o inclinación, ha de ir fomentando lo valioso, reforzando lo débil,
corrigiendo lo que se desvía, asegurando lo que puede peligrar, superando lo defectuoso
y realizando todos los valores, ya que Dios no hace las personas en serie.
Prueba de la importancia que tiene el estudio biológico de los temperamentos es
lo mucho que hoy se escribe sobre caracterología, tipología, constitución, etc. Y la
señalada dirección de diversos sectores científicos para determinar y penetrar en los
variados tipos humanos. Consideramos que estos tipos son los que dan la clave para
comprender al menos en mucho, las individualidades, que con bastante homogeneidad
se agrupan bajo su rúbrica.

Factores engendradores y reguladores de energía y desarrollo.- Entre éstos podemos

destacar:

LA ALIMENTACIÓN: La mayoría de las veces los trastornos de desarrollo tienen como

única causa la alimentación inadecuada. El niño, aún más que la persona mayor,
necesita alimentarse suficientemente, ya que no sólo tiene que cubrir las necesidades de
la conservación, sino junto a éstas, las del desarrollo. El organismo experimenta durante
el desarrollo un gran consumo de energías, necesitando una gran proporción de hidratos

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de carbono por la gran actividad glucólica de las células y por su acción indirecta de
fijación de agua en el organismo, tan necesario para el crecimiento. La albúmina de
origen animal, las sales minerales y el fósforo para la mineralización del esqueleto. Las
vitaminas, en especial A, B, B2 y C son precisas para una regularización del desarrollo.

EL AIRE Y EL SOL: Son dos factores importantes también para el desarrollo del niño.
Eckstein demostró la influencia de la luz solar sobre el crecimiento. El crecimiento es
consecuencia del alargamiento óseo, el cual es influido muy principalmente por la
activación de la vitamina D bajo la acción de la luz. Es muy grande la importancia de
estos factores. Las escuelas al aire libre tienen este principal fundamento higiénico. Y
como el temperamento con mucha facilidad se desequilibra algo, porque la mayoría de
las veces proviene de un predominio o déficit de ciertos elementos, de aquí la razón de
educar según el temperamento y formar sobre él un gran carácter, que, respetando sus
valores y fomentándose, corrija o atenúe sus extremos viciosos.

Factores neuropsíquicos.- El sistema nervioso es clave para la comprensión de la base

somatopsíquica de la conducta en general y de la vida mental en particular. Con su
ayuda, la persona puede percibir y apreciar la objetividad del mundo por medio de la
utilización correcta de los sentidos. Y es también el factor principal en el control de los
órganos internos, y por él, los impulsos nerviosos, excitados por los estímulos externos,
se transmiten al cerebro y producen las sensaciones. Sólo con este enunciado se ve
claramente cómo el sistema nervioso es un factor biológico fundamental para la
educación.

Las glándulas.- Las glándulas forman parte del sistema visceral y producen
sensaciones que representan un importante papel en la vida psíquica. Entre las glándulas
merecen especial atención por su gran repercusión en el desarrollo de todo el
organismo, en su tono vital y emocional, las glándulas endocrinas. Muchas veces las
conductas anormales de los escolares e innumerables taras que padecen dependen de un
malfuncionamiento de alguna de estas glándulas.

En relación con la vida de trabajo escolar. – Los conocimientos de la Biología son

muy interesantes también para evitar ciertos riesgos en la vida escolar y conseguir que
el ambiente y la actuación sean verdaderamente higiénicos y produzca un bienestar
psíquico.
Hay que evitar aquellos fenómenos que entorpecen el trabajo adecuado y el
rendimiento, entre los cuales se encuentra en primer término la fatiga.

LA FATIGA: Aparece como un estado, resultado de un trabajo intenso, en el que el

sujeto generalmente experimenta una reacción negativa hacia la actividad que venía
realizando y una reducción del rendimiento. Viene acompañada de una serie de efectos
psicológicos y psíquicos, como son el cansancio, pérdida de interés, disminución del
rendimiento, aumento de distracciones, sensación de malestar general, etc.; la
persistencia largo rato en un estado de fatiga puede llevar al agotamiento, capaz de
producir trastornos en el desarrollo por falta de una compensación oportuna.
El trabajo escolar ha de realizarse de modo que el educando no traspase el límite
de la fatiga; de aquí la conveniente disposición de los programas, horarios y calendarios
escolares para que el trabajo del alumno cumpla las normas higiénicas.
Hay que tener en cuenta la curva de rendimiento de fatiga. La fatiga es normal
cuando desaparece totalmente con el descanso del mismo día. El ejercicio físico puede

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fatigar lo mismo o más que el ejercicio mental; de aquí el error de considerar la
gimnasia como descanso y dedicarle los recreos. Un ejercicio físico violento incapacita
para el g trabajo mental. El trabajo de la tarde es más fatigoso que el de la mañana.
Fomenta la fatiga, aunque de momento no se perciba, el uso del café y otros excitantes.
Existen una serie de principios demostrados experimentalmente que conviene
tener en cuenta:
a) El alumno rinde más en el trabajo de la mañana que en el de la tarde, por eso
debe dedicar la jornada matinal a las asignaturas más fuertes.
b) En los primeros momentos de la mañana el alumno rinde menos porque
necesita hacer un esfuerzo para adaptarse al trabajo.
c) En la última hora de la mañana la aparición de la fatiga va en relación también
con el rendimiento escolar.
d) La duración del recreo dependerá de la edad del alumno en general, el
descanso de unos veinte minutos ofrece la ventaja sobre los más largos de exigir menos
período de tiempo para la nueva adaptación al trabajo.
e) Las materias, ordenadas de mayor a menor índice de esfuerzo son:
Matemáticas, Química, Física, Gimnasia; por consiguiente, éstas deben ocupar las horas
de mayor rendimiento y ser seguidas de otras actividades fáciles.
f) La tarde debe dedicarse a asignaturas más fáciles, por ser menor el
rendimiento del alumno.
g) La jornada escolar para los menores de cinco años no debe ser superior a
cinco horas, y para los mayores de seis, no superar las seis horas.
h) El margen de la jornada de la mañana a la tarde no debe ser inferior a dos
horas.
Todos estos factores conviene tenerlos en cuenta para que el trabajo se realice
higiénicamente, facilitando la adaptación del escolar.
También interesa mucho para la salud del alumno el espacio escolar, es decir, el
edificio y sus anexos. Aunque generalmente estos elementos materiales le son dados al
maestro, es necesario tener en cuenta ciertas condiciones que favorezcan la higiene
tanto física como psíquica.

EL MOBILIARIO: Está íntimamente relacionado con la higiene de la postura y de la

visión. De la mala disposición del mobiliario se siguen actitudes viciosas y trastornos
diversos. Entre los más importantes está el de la desviación de la columna vertebral. Por
eso los muebles, sobre todo las sillas y mesas, deben ser adaptados a la talla del niño.
Serán más higiénicos aquellos que ayuden a mantener una actitud más correcta y
permitan la menor fatiga. Las pizarras, armarios y demás material didáctico deberán
seguir estas mismas normas higiénicas.

Asistencia sanitaria.- Se ordena principalmente:

a) Al reconocimiento periódico sobre el funcionamiento de sus sentidos: vista,
oído, olfato, etc. Y el poder prevenir los posibles trastornos pulmonares, cardíacos y
mentales.
b) A tomar las medidas necesarias en caso de epidemia, tan corrientes en esta
edad, o cualquier tipo de enfermedad, bien sea contagiosa o no.
c) Al tratamiento de las anormalidades físicas, sensoriales, mentales, etc. Y
aunque en casos graves serán atendidos en centros especiales, en grado menor lo serán
en cualquier tipo de escuelas, puesto que existen escolares con estas deficiencias.

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La Educación dominando los factores biológicos.- A pesar de la fuerte impronta o
configuración que los factores biológicos en general dan al individuo y que en cierto
modo le señalan un camino, y sobre todo la herencia, es de dominio experimental que,
salvo casos en que la herencia fija sus caracteres con mucha intensidad y que por ello
casi no hay nada que hacer, en general puede decirse que la educación puede modificar
esas predisposiciones heredadas.
Así se ha conseguido muchas veces, con una inteligente educación que hijos de
padres muy tarados se comporten de modo normal. Como se ha observado a la inversa,
que individuos dotados magníficamente por la herencia, han dado un resultado
mediocre, cuando las circunstancias externas no le han ayudado y, sobre todo, cuando la
educación no ha sido adecuada.
Aunque es difícil crear posibilidades allí donde no existan, sí se puede modificar
profundamente lo heredado y podemos decir, hasta cierto punto, que se puede crear una
segunda naturaleza. De aquí la gran importancia de los hábitos que pueden inclinar
incluso fuertemente una conducta contraria a la producida por una herencia
desfavorable.
Y si la educación puede modificar, y a veces en mucho, las predisposiciones
heredadas, es aún más lo que puede conseguir en relación con los demás factores
biológicos. Así, por ejemplo, pasa con el temperamento, aunque algunos autores han
pensado que es invariable, la lógica y la experiencia demuestra que si la voluntad, por la
utilización de las leyes a que está sujeto el psiquismo inferior, modifica instintos y
tendencias y va modificando los impulsos espontáneos, el temperamento presentará
particularidades distintas. Aunque nunca podrá forjarse un temperamento como puede
forjarse un carácter.
De todas formas, a la educación le queda siempre la baza de utilizar
inteligentemente las leyes a que está sometido lo somático y obedeciendo a ellas,
gobernarlo.

EVOLUCIÓN DEL PSIQUISMO INFANTIL

El desarrollo infantil se puede sintetizar de la siguiente forma:

Factor genético: Urdimbre de identidad

Autoafirmación.
Urdimbre de orden
Superación – abandono
Urdimbre constitutiva
Enraizamiento

Primeros años: Máximo aprisionamiento. Necesidad absoluta de ternura y

seguridad.

Adolescencia: Formación completa de una imagen de sí mismo. Aquí la

ternura se convierte en orden, en educación y normas.
En efecto, si la personalidad es la organización dinámica de casos y tendencias,
su desarrollo consistirá en el paso gradual de la desorganización psicológica, propia de
los primeros años de la vida, a la integración y coherencia propias de la edad madura.
El niño al nacer no tiene realmente, en sentido psicológico una personalidad, es una

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criatura de la herencia, regida por necesidades biológicas fundamentales, con un
comportamiento de puros reflejos. El desarrollo de la personalidad se lleva a cabo por
varios mecanismos psíquicos, tales como la diferenciación, integración, maduración,
imitación, autonomía funcional, y aprendizaje. Este desarrollo se produce en
continuidad, de tal manera que la personalidad adulta depende, en cierto modo, de la
personalidad infantil en los primeros momentos. ¿Cómo se produce este desarrollo? A
través de tres ejes fundamentales que van constituyendo el meollo de su evolución a lo
largo del tiempo. Estos tres ejes van sucesivamente de un mayor a un menor
aprisionamiento e inmadurez de la personalidad.
Todo ello se produce en la interacción factor genético – ambiente. Y esto aún
antes del nacimiento, en el ambiente del seno materno.

Explicación del esquema con llave.- El niño al nacer se enraíza en el ambiente externo
en el que se desarrollará desde este momento. Acogido en la "urdimbre constitutiva"
como en una trama donde teje su personalidad, el niño va poco a poco organizando sus
rasgos. Al principio el aprisionamiento y la invalidez es máxima. Después va
liberándose, integrando su yo robusteciéndolo, ¿cómo?, por la ternura y seguridad de la
primera urdimbre, sin la que perecería, dada su inmadurez.
Conforme avanza el desarrollo de la personalidad, el aprisionamiento de la
separación – abonado, principalmente de la madre, cede, y el niño va metiéndose en el
orden, la educación, la vida social con sus exigencias de limpieza, obediencia a unas
normas, etc. Así, transcurre en esta trama ordenadora toda la segunda y tercera infancia.
En ella (si se ha metido al niño a su tiempo) va labrando el niño su personalidad
sin prisas e integrándose y haciéndose seguro, cada vez con mayor autonomía y
"autoposesión".
Un último eje fundamental en la madurez es el momento de la adolescencia, con
la autoafirmación total del yo, la liberación que se realiza en la "urdimbre de su
identidad". El adolescente en ella llega a encontrarse consigo mismo. Forma una imagen
completa de sí; es el momento del "llega a ser el que eres" del aforismo griego. Al final
de esta última trama la personalidad está lograda.
A través de las distintas etapas de la vida del niño, de la primera infancia a la
adolescencia, irá quedando más explicado este esquema.

Leyes generales sobre la evolución del psiquismo infantil.- En todas las etapas
evolutivas se da lo siguiente:
a) No hay yuxtaposición de elementos, sino armonía gradual y unitaria.
b) El ser humano camina hacia la conquista del yo y en función de esa conquista
han de entenderse los cambios en su evolución. Esta intencionalidad es el principio
fundamental del desarrollo.
c) Hay alternancia físico – psíquica de tal forma, que las crisis de crecimiento y
desarrollo físico van acompañadas de estancamiento psíquico y viceversa. Es como si la
naturaleza no pudiera con todo al mismo tiempo y descansara de lo psíquico cuando está
empeñada en lo físico, o al contrario. Esta es la llamada ley de la alternancia.
d) Hay adaptación sucesiva al medio.
e) Hay un predominio de lo fisiológico sobre lo psíquico en un primer momento,
predominio que va cediendo poco a poco hasta llegar a un predominio de lo psíquico en
personalidades logradas.

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La persona como proyecto y como realización.- En estas ideas generales que estamos
dando sobre la evolución del psiquismo infantil, destacamos algunos errores que es
necesario evitar desde el principio. Estos son:
a) Creer que hay una sola manera de ser niño.
b) Creer que el niño es, y no que se está haciendo. Esta postura es tan falsa,
como su contraria.
c) Creer que el niño es sólo una preparación del mañana y no una realización de
hoy.
Se parte demasiado de la idea de que el niño, es, olvidándose de que, además de
ser, está siendo, está haciéndose. El niño sería lo que es si hubiera llegado al mundo
completamente hecho, con todas sus posibilidades ya formadas, con todas sus leyes
genéticas ya cumplidas. Pero llega al mundo sin estar acabado y va a ser un fruto de
maduración constante durante muchos años.
Este ser niño y al mismo tiempo estar haciéndose adulto no ha de llevarnos al
error contrario que apuntábamos unas líneas más arriba. Hace mucho tiempo que se ha
superado la teoría del "homunculus", según la cual el niño es un adulto en miniatura.
No es cierto, el niño no es un hombre en pequeño; no es diminutivo de nada. Su esencia
y su existencia es ser niño y la mejor manera de formar al hombre del mañana es hacer
vivir en plenitud al niño de hoy.
Como línea de actuación en nuestra tarea educadora, hemos de procurar no
quemar etapas arbitrariamente por querer que llegue a ser hombre antes de tiempo. Y
esto no es olvidar que la persona es proyecto, que su realización plena está en el futuro.
Entre estos dos polos, ser y hacerse, permanencia y progreso, la vida como algo dado y
la vida como proyecto, está la clave de nuestro quehacer educativo de cara a la
evolución infantil.

Tiempo y forma de la maduración.- El tiempo de maduración en el proceso evolutivo

no es igual para todos. Cada niño es lo que es según su forma personal de ser y según el
momento de su maduración en que se encuentran. Este varía de unos individuos a otros,
pues responde a un ritmo personal. Esta diferencia de ritmo viene aplicada por factores
múltiples de variabilidad, como son la herencia, el ambiente familiar, social, geográfico,
etc.
El hecho hoy comúnmente admitido que cada niño tiene su ritmo personal,
quiere decir que la maduración se produce de forma constante y ordenada; sigue un
orden, es constante pero no igual en todos los fenómenos de la vida psíquica ni en todos
los individuos. Así, una función psíquica puede estar perfilándose desde algunos meses
antes para llegar a su configuración total, o bien puede aparecer de una manera súbita
sin haber dado señal alguna anteriormente. Y esto varía con los individuos en
intensidad, rapidez, forma, etc. Sin embargo, la naturaleza humana sigue un orden en su
evolución y por ello cabe hablar de etapas en el estudio de nuestros educandos.
El nombre de las etapas, así como la duración a ellas asignada, cambia según los
autores, pero no el orden en que se van sucediendo. Se señalan las siguientes:
1º "Edad del lenguaje", "edad del juego", "edad del no", "etapa egocéntrica",
"primer adolescencia" o bien "primera infancia".
2º "Edad del razonar objetivo" o "segunda infancia".
3º "Etapa de la proyección" o "tercera infancia".
4º "Etapa de la introyección", "pubertad" o "preadolescencia".
5º "Adolescencia" o "etapa de la autoafirmación".
¿Cuándo se puede hablar de personalidad en el niño?

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 En la primera infancia no parece que pueda hablarse de personalidad en sentido
estricto, en cuanto que, el niño desde el nacimiento hasta los diecisiete meses recibe
impresiones, reacciona; pero se pierde en un "todo" informe e indiferenciado. No
podemos buscar, por otra parte, signos de personalidad en el recién nacido. Posee ganas
de potencialidades, pero no ha desarrollado modos de pensamiento y de conducta que
sean característicos. Es, pues, como la aurora de la personalidad".
De dos a cuatro años el niño toma conciencia de sí mismo a través del cuerpo y
de las personas que lo rodean y esta toma de conciencia es la base de su existir, como
persona distinta de los demás y del mundo circundante. Es lo que loso psicólogos
llaman la primera "identidad" (dos años, aproximadamente) con la estima de sí mismo
"dos – tres años) y la autoafirmación o primera adolescencia (tres – cuatro años).

PRIMERA INFANCIA
Hacia una personalidad equilibrada: confianza básica. - Freud y los psicoanálisis
sostienen que el primer año de la vida determina la afirmación de una personalidad
adulta segura. Hoy la inmensa mayoría de los psicólogos de la personalidad están de
acuerdo en que este primer año, si no determina la personalidad, sí es de suma
importancia para un desarrollo normal psicológico, ya que se forman en él las raíces de
la personalidad, especialmente en el área de la confianza.
Con esto hemos llegado a un concepto trascendental en el desarrollo de la
persona: la confianza básica de que hablan los psicólogos. Si el niño, ser totalmente
dependiente en los primeros momentos de su vida, y, en general, en la primera infancia,
aunque poco a poco va liberándose de los adultos, no puede confiar en la madre o en
una persona que haga las veces de tal, comienza la vida en condiciones muy
desfavorables.
Por eso, el niño separado de la madre antes del primer año, presenta dificultades
en el desarrollo de la personalidad. Esto ha sido comprobado con experiencias diversas.
Así, Goldfard estudió dos grupos de niños separados de la madre, uno de ellos atendido
en el seno de familias y otro en instituciones. Los resultados obtenidos fueron:
trastornos de personalidad en el segundo grupo y ausencia casi total de ellos en el
primer grupo.
La tarea, pues, del primer año de vida, la "aurora de la personalidad", en frase de
Allport, es establecer la dependencia sobre bases firmes, naturales y seguras. Si así
ocurre, el niño se encuentra en una posición mucho mejor para entrar en la fase de
"actualización de sí mismo".
Son bien significativas las palabras del doctor Moragas: "Para el hombre, nacer
representa un naufragio. De aquí el grito del nacimiento como expresión de angustia. Ha
comenzado en ese momento la lucha por la seguridad y la necesidad de amparo. El niño
vivirá en un estado de alarma permanente si la madre, entendiendo madre en un sentido
amplio, no realizara en el hijo el troquelado que realizó sobre él mientras lo albergaba
en su seno, tejiendo así su seguridad a través de la afectividad".
En todo hombre, en sus actos y creaciones, puede observarse esta persistencia de
la primera trama sobre la que su vida se ha ido tejiendo. De aquí que uno de los
primeros objetivos pedagógicos en la primera infancia (de 0 a 6 o 7 años) ha de ser la
creación de esta "confianza básica", ya que es imprescindible para la formación de una
personalidad equilibrada.

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 La mayoría de los psicólogos actuales sostienen que la perturbación radical en
esa atmósfera afectiva que debe envolver al niño se observa por la gran dificultad que
tiene para hacerse cargo de acosas tal como las ven las personas "normales" entendiendo
por normal, quien es capaz de superar conflictos, de tener esperanza, de dar sentido a la
vida, etc.
Searle ha hecho estudios interesantísimos sobre anormalidades observadas en
personas que han sufrido carencias o excesos de afectividad y ha puesto de relieve cómo
hay en ellas tendencias a "mineralizar la realidad", encontrando todo frío, sin vida, sin
sentido, o, por el contrario, "tendencia a animar con personificaciones inquietantes y, a
veces persecutorias " la realidad como algo lleno de maldad.
Una de las consecuencias más comunes de estas carencias o desviaciones
afectivas es la formación de personalidades inseguras, neuróticas.
Es verdad que la inseguridad puede venir de dentro, por incapacidades
constitucionales del niño; pero también, y es muy frecuente, puede venir de fuera, de un
ambiente poco seguro. Y en esto la familia y la escuela tienen mucho que hacer.
Según algunos psicólogos y pedagogos, las causas de la inseguridad provienen
de:
a) No sentirse que "pertenece al hogar". El "pertenecer" es más que el simple
vivir en un hogar.
b) No encontrar afecto suficiente por desavenencias matrimoniales. "El hogar
esencial para el niño está en la actitud que los padres guardan el uno para el otro".
c) Vivir inmerso en un lugar donde las tensiones nerviosas son continuas. Esta
es una de las causas más frecuentes de personalidad insegura. Según trabajos por ella
realizados, la correlación es de 0´80. Este lugar puede ser el hogar familiar o las
escuelas maternales y de párvulos. Una disciplina rígida o relajada; la perfección a que
aspiren los padres y que exigen del hijo, la sociabilidad o retraimiento de los padres, sus
creencias, etc. , ya que el niño se identifica con ellos desde muy temprano.
Abundando en esto las conclusiones a que han llegado muchos investigadores
sobre la reacción o trauma afectivo que sufre el niño al separarlo de la madre, son las
siguientes:
Hasta el quinto o sexto mes el niño puede soportar la separación sin que se
resienta gravemente su desarrollo psicológico, siempre que encuentre otra persona que
cuide de él y que haga verdaderamente de madre.
De los seis meses a los tres años el niño tiene absoluta necesidad de la madre,
que debe sentir muy próxima, por lo menos la mayor parte del día. El alejamiento o
separación de la madre puede tener consecuencias fatales desde el punto de vista
psicoafectivo.
De los tres años en adelante el niño adquiere una autonomía cada vez mayor y
puede permanecer separado de la madre todo el día y aún varios días; pero una
separación de años sólo puede ser soportada sin riesgo por niños mayores de siete años.
La ley más importante de las crisis de la vida es la del desarrollo de la confianza.
Los efectos de la privación del afecto maternal, y, por tanto, la falta de confianza básica
son:
Mayores en los tres primeros años de la vida.
Menos importantes, pero reales, de los tres a los cinco años.
Menores en períodos posteriores.

Hacia una personalidad equilibrada. Autoafirmación.- El otro punto importante de

este período es el llamado nonismo en el niño. Se produce en el momento en que la
ternura y acción protectora de la "urdimbre constitutiva" tiende a convertirse en

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ordenadora. La ternura se tiñe de pauta educatriz, violenta la personalidad infantil
incipiente y determina en ella una pérdida de la seguridad y una lesión del desarrollo del
yo. Esto es necesario, absolutamente necesario, para lograr una personalidad rica, pero
no se hace sin crisis. Es un momento difícil. Por eso, el orden, la educación, ha de
adaptarse a ese ritmo lento y a la par abundante, dentro del cual hace eclosión la vida.
Sin esta ordenación el ser no quedaría apto para la vida en común. Es necesario
meter al niño en la articulación social, es necesario que aprenda a obedecer, a ser
limpio, a adquirir hábitos de orden; pero no es de extrañar que responda protestando. El
espíritu de contradicción de este momento no es más que la manera con la que el niño
afirma su presencia. Obstinación y terquedad con las características del niño de tres
años. Con ello está afirmando su personalidad.
En este momento de crisis, de conflicto entre la necesidad de obedecer y las
ganas de desobedecer, el niño está madurando. No conoce bien su propia intención, pero
ya es capaz de hacer frente a cambios inesperados. No se le pide cooperación. Se le
ordenan cosas que no entiende; ha elaborado un plan de juego y no se le comprende o se
le interrumpe, por todo ello el niño se irrita, se hiere en su yo recién estrenado. Por eso,
el no quiero es la respuesta favorita del niño de tres años. Es el primer conflicto de la
vida del niño; pero los conflictos son necesarios para el desarrollo integral de la
personalidad, ya que, el estado de conflicto radica profundamente en la forma
específicamente humana de nuestra vida psíquica". El animal no tiene conflictos, no
forma su ser por crisis, ya que sigue siempre la línea de la necesidad más fuerte.
En este momento el exceso de afectividad y cariño por parte de la madre lleva
también a la formación de personalidades inseguras. Es el caso de lo que
psicológicamente se llama "madres sofocantes", que ahogan el desarrollo del niño. No
le dejan pasar a la autonomía, a la independencia, y matan su personalidad por
sobreprotección. No saben que la angustia, el conflicto, es indispensable para que el
hombre llene de sentido su vida, al no retirarse a tiempo, por desviación afectiva,
realizan ellas lo que el niño es ya capaz de realizar. No le dejan actuar, quieren evitarle
todo riesgo y anulan suyo. Es necesario, en la formación de la personalidad del niño, ir
suministrando con exquisito cuidado "la dosis de separación" que puede ir tolerando. Es
un medir, lleno de ternura, el grado de tensión emocional que el niño es capaz de
soportar cuando la madre lo va separando de sí y enfrentándolo con la dura realidad,
cuando la ternura y protección va convirtiéndose en educación y orden.
Hemos dicho anteriormente que la angustia y el conflicto son indispensables
para que el hombre llene de sentido su vida, pero esto puede convertirse en "grilletes de
toda una vida, con sentimiento de culpabilidad, agobio y ansiedad". Los psicólogos
actuales, al menos gran parte de ellos, ven aquí el origen de la angustia patológica, que
no se cura fácilmente porque anula el yo y produce un sentimiento obsesivo de culpa.
Con ello, el hombre se siente despreciable no puede creer que la vida es maravillosa y
llena de sentido.
Este sentimiento de culpa produce personalidades con visión negativa del
mundo. En ellas falta lo que algunos psicólogos han llamado "esperanza fundamental o
sustrato biológico de la esperanza". En efecto, el que el mundo sea, en definitiva, algo
en que se pude confiar o, por el contrario, algo en que no se puede depositar confianza,
va a determinar una actitud positiva o negativa. Concluyendo, si no existe confianza
básica, verá el universo o la creación como un laberinto o como un caos confuso, y la
desesperación será una constante amenaza. Y falta esa confianza, o porque no la hubo
nunca o porque la madre acorta la protección y la ternura, por escrupulosidad prematura
o miedo a que el niño se vuelva malo.

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 Al convertirse en "negativo" parte del mundo "esto es malo, esto es sucio, etc."
se constituye la base para la formación de un yo negativo.

Relaciones sociales en la primera infancia. - Hay que destacar el "nonismo". En su

relación con los otros, el "no" tiene un valor sencillamente fonético al principio; le es
más fácil decir no que sí, pero después es un refugio de su egocentrismo frente a los
"yos" de los demás. Es, además, una resistencia, una protesta a toda intromisión a su
mundo mágico. Los otros son interpretados como unos extraños, como una amenaza
contra su decisión, y, por principio, se siente en desacuerdo con todo lo que se le
propone. Esta actitud negativa del niño (2 – 3 años especialmente) es causa de una de
las mayores tensiones emocionales entre él y los adultos.
Íntimamente relacionados con el nonismo, son típicas tensiones de la primera
infancia la contradicción y la terquedad, si bien está última no es característica de todos
los niños. Así como no hay ningún niño que, en un momento u otro, no sea nonista, hay
muchos que nunca son tercos". Este conflicto surge entre el querer poseer un
determinado objeto y el no querer que lo posea por parte de los adultos. Se podría
llamar a esto obstinación. Desea una cosa que le atrae y no para hasta alcanzarla,
deshaciendo y quitando obstáculos, que no comprende su entendimiento incipiente. La
terquedad no es un acto de voluntad, es un querer todo caprichosamente sin deseo
autentico de poseerlo. En el fondo es oponerse a los demás.

Otras tensiones emocionales en la primera infancia.- El miedo se siente cuando ante

una situación, el ser se inhibe y no encuentra manera de salir de ella. ¿Tiene miedo el
niño? Posiblemente no tantas veces como se supone. El miedo empieza a manifestarse
desde los primeros días de la vida, ante los ruidos y pérdida de la base de sustentación.
Sin embargo, en los primeros momentos de la vida, no es propiamente miedo lo que
tiene el niño, sino un estar asustado. Es cuando va penetrando en su yo y ve que el
mundo no está en él, sino fuera de él, cuando empieza a sentir propiamente miedo. Y lo
siente ante cualquier situación desacostumbrada y ante las cosas no conocidas.
Una de las fuentes principales del miedo es la soledad. Otro miedo puede ser la
oscuridad. Si un niño siente miedo a dormirse en la oscuridad, es porque se siente solo
en ella.
Otras fuentes de temor, creadoras de tensión emocional son: los animales y el
miedo de los propios padres a lo que le puede pasar al niño. Este miedo de los padres es
la principal fuente del miedo infantil. Consecuencias de la situación de temor es la huida
o una aparente impasibilidad con violento despliegue de ira.

Los celos. - Para el niño de la primera infancia es importantísimo el lugar que ocupa en
la familia y en Colegio, ya que su egocentrismo le hace muy propenso a otra tensión
emocional es característica: los celos.
Los celos son el resultado del descubrimiento que hace el niño de que la madre,
especialmente ella, tiene otros afectos. El niño celoso de un hermano o de un compañero
no quiere que el otro hermano no sea cuidado, sino que sea su madre o la persona a
quien él quiere quien lo cuide.
Actitudes que provocan los celos en el niño:
a) Actitud regresiva: el niño se hace más pequeño, vuelve a situaciones de su
etapa anterior, y esto alternativamente con lo que tiene en el momento. Esto lo hace para
provocar una nueva atención de la madre.
b) Actitud anuladora: de olvido, viviendo como si el otro ser por el que siente los
celos no existiese.

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 c) Actitud disminuidora: poniendo en evidencia ante la madre las imperfecciones
que pueden disminuir su valor.
d) Actitud protectora: cuidando al hermano para que no tenga que hacerlo la
madre.
e) Actitud agresiva: haciendo daño al otro. Esta actitud suele adoptarse cuando
fracasan las anteriores.
Cuando el otro ser que recibe el afecto de la madre es una persona mayor, la
actitud celosa adopta la actitud neurótica, para provocar un nuevo interés hacia su
persona. Ha de tenerse en cuenta que si los celos no son excesivos y el ambiente es
correcto pronto desaparecen, y el niño sale de ellos con una noción más exacta de la
realidad y de la necesidad de la convivencia. Es un conflicto, una tensión beneficiosa
para su personalidad.
Todas estas tensiones de las que hemos hablado son necesarias para el desarrollo
de la personalidad infantil. Pero puede ocurrir que estas tensiones sean en tal grado
vividas por el niño que produzcan desajustes, emocionales con inadaptación social.
Los desajustes emocionales en el niño hacen que su conducta sea desarmónica,
desequilibrada, pasando de un extremo al otro: de un estado de inquieta actividad a una
pasividad total, de la alegría a la depresión, etc. con suma facilidad, y esto porque su
"tono" psíquico es variable. Cuando el niño es muy pequeño, las alteraciones
desequilibrantes de su emotividad se manifiestan con inapetencia, olvido de hábitos
aprendidos, náuseas y vómitos. Después hay en el inadaptado – emotivo una serie de
rasgos, encaminados casi todos ellos a llamar la atención (terquedad, afán destructor,
crueldad, extravagancias, embustes, abulia, etc. ) Su inestabilidad afectiva puede venir
del ambiente o de su propia constitución, y adopta tres direcciones principales:
- Hipertimia o exceso de tono afectivo.
- Hipotimia o tono bajo.
- Distimia o posesión unilateral de un determinado tono.
Todo estado hipertónico se acompaña de un deseo de movimiento exagerado,
violencia, reacciones impulsivas, cólera, ansiedad, etc. Los tipos de niños más
característicos de este desequilibrio psíquico son: turbulentos, habladores con exceso,
distraídos, de instinto sexual desarrollado, orgullosos, que ríen y lloran con facilidad,
que no saben resistir a sus deseos, roban por ansiedad, mentirosos y cínicos, etc.
La hipotimia produce como cuadro de comportamiento típico: actividad débil,
pereza y lentitud, apatía, niños sugestionables e imitadores, vanidad, emotividad
inhibidora, afectuosidad, etc.
Unos y otros son inadaptados, personalidades anormales, aunque su inteligencia
sea media y aún superior, pero en uno y otro caso el medio, es decir el profesor, será
decisivo, si sabe regular sin despotismo ni brusquedad, pero con firmeza, lo que hay de
intempestivo en las manifestaciones emotivas del niño".

La vida intelectual en la segunda infancia.- Esta etapa, que en términos generales,

comprende de los tres a los seis años, llena por completo la edad del "párvulo" y del
primer curso, que es la prolongación del parvulario.
Es el período del desarrollo del lenguaje, que ha empezado anteriormente, pero
que aquí va perfeccionándose y enriqueciéndose cada día más. Algunos autores llaman
a esta etapa "edad del parlanchín", que continúa con la de los "por qués" o del
preguntón. Todo ello supone un gran avance mental, que le lleva a la búsqueda de los
materiales útiles para el trabajo intelectual.

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 Es también la edad en que se desarrolla la voluntad, sustituyendo poco a poco a
la terquedad de los tres años, y es la edad del juego y de la fabulación, hasta el punto de
constituir esto su principal ocupación.

Conquista del mundo. - El niño de la primera infancia vive en un mundo mágico

distinto de la realidad; ve las cosas no tanto como son cuanto como "tienen que ser". El
niño de cuatro años, por ejemplo, pinta lo que sabe, no lo que ve de las cosas, y es
frecuente que en una caja, aunque esté cerrada, aparezca la fruta que hay dentro, porque
sabe que allí está, aunque no la vea.
De los dos a los cuatro años, se produce el paso más decisivo de humanización,
pues el niño habla, quiere, piensa. Esto le sirve para conquistar el mundo que le rodea, y
mediante esta conquista va conociéndose a sí mismo y afirmándose cada vez más como
persona.
Conforme va avanzando su lenguaje va abriéndose a la realidad objetiva. Al
principio, su balbucir estaba al servicio exclusivo de la necesidad subjetiva, pero en el
momento en que el lenguaje proporciona nombres a las cosas, a las acciones, entra en
una relación completamente nueva, que es la objetiva. Esta objetivación del lenguaje es
el salto activo que el espíritu da hacia los otros y hacia lo otro. El interés por los
objetos llega a prevalecer sobre la necesidad subjetiva de la expresión. Por eso, abre al
niño el mundo de los objetos, le abre hacia una nueva forma de vivir, hacia la vida
espiritual. La doble función del lenguaje, subjetiva y objetiva, han llegado aquí a obrar
conjuntamente. Consecuencia pedagógica: conociendo el lenguaje se conoce su mundo,
su mente, el desarrollo alcanzado, la relación que tiene con las cosas y las personas, ya
que con el lenguaje el niño se une a los demás, conoce el mundo, afirma su yo.

El egocentrismo infantil no es egoísmo. – Ahora bien, esta conquista la hace a través

del juego y a través de su propio yo. Su relación con el mundo, por tanto, es: volitiva y
no cognoscitiva; animista, subjetivista; mágica.
Esta relación con las cosas y personas a través de su mundo lo encierra en un
egocentrismo que no es egoísmo. El egoísta quiere las cosas para sí, sabiendo que
existen los demás y que también pertenecen a ellos. El egocéntrico, por el contrario,
cree que todas las cosas están referidas a él, cree que le pertenecen. El niño de cuatro y
cinco año se cree el centro del cosmos. El mundo se ha convertido en un gran
espectáculo cuyo único espectador es él. Los demás figuran como partes del mundo que
dan vueltas a su alrededor. Cree que todo lo que ocurra pasa para que él lo vea.
El niño, como consecuencia de este mirar al mundo como hecho para él, lo tiñe
de animismo y traslada su propio mundo al de los objetos, hasta tal punto que "el pensar
que las cosas no viven ni quieren es uno de los pasos evolutivos más difíciles, más
penosos y de mayor trascendencia". La actitud frente a todas las cosas es social, no
objetiva. Por eso, el niño habla con el sol, el viento y la muñeca. Por eso, le entusiasman
los cuentos en los que hablan los animales, las casas, los montes...

El juego como tarea. - Una de las formas de expresión del mundo mágico en que el
niño vive es el juego, que constituye su ocupación. El juego es el mejor medio de
formación de la personalidad infantil en este período. Es la manifestación propia de la
lógica del niño. El niño discurre jugando. Más aún, es la expresión de toda su psicología
de su mundo, ciertamente distinto del mundo del adulto, pero que el educador debe
conocer. Es la forma de socialización.
Un medio insustituible para conocer al niño: sus tendencias, su capacidad social
y su estado de salud.

23
 Una fuente de alegría y ocasión de desahogo de energías físicas y psíquicas.
Escuela de formación de hábitos de orden y obediencia.
Compensación psíquica para niños que no destacan en otras actividades.
El niño, jugando, refugiándose en el mundo mágico que crea, refleja su
personalidad, pues juega como si las cosas fueran lo que no son. Por eso, el juguete es
sólo válido cuando sirve de punto de partida, no de punto final; cuando con la
imaginación se le puede añadir algo como si fuera otra cosa.
El juego no es en el niño una diversión, sino una necesidad, una tarea tan seria
como puede ser el trabajo para el adulto.
Es necesario que el niño juegue, si bien debe hacerlo bajo sus diversos aspectos
para una completa maduración. Así, a un niño que tiende siempre a juegos solitarios, no
se le debe dejar todo el tiempo en este tipo de juegos, porque quedaría incompleta su
personalidad.

Desarrollo del pensamiento lógico.- El niño de tres a siete años va progresando del
pensamiento con "adherencias subjetivas" a un pensamiento lógico – concreto, pasando
por lo que, se llama pensamiento "objetivo – simbólico".
El proceso se realiza así:
1º Confusión del mundo interior con el exterior. De ahí la arbitrariedad,
subjetivismo, animismo, antropomorfismo, etc. de que hemos hablado. En este
momento, el razonar infantil del primer período de la segunda infancia tiene estas
características:
a) El mundo está lleno de tendencias e intenciones, en íntima compenetración
con el niño; por ejemplo, la luna le obedece; anda él y ella también.
b) Las cosas están hechas para él, por lo cual, si el sol no le habla, es porque no
lo oye, dada su lejanía, pero si lo oyera, le hablaría.
c) Hay un globalismo en su pensamiento, relacionando todo con todo, sin
distinguir partes.
2º En un segundo momento de este período que estudiamos hay una disminución
del animismo, primero en las cosas y fenómenos (cinco años) y después en los animales
(seis años). Es la etapa llamada por algunos psicólogos mágico - científica o de
pensamiento objetivo – simbólico.
El niño, después de haber considerado su criterio como absoluto, egocentrismo
del que ya hemos hablado, llega a descubrir la posibilidad de otros puntos de vista y a
concebir la realidad como constituida por lo que tienen de común todos aquellos. Por
ejemplo, la luna le sigue cuando anda, pero si otro niño anda en otra dirección, ¿a quién
sigue la luna? Esto produce desconcierto en los pequeños hasta los siete años
aproximadamente, pero mientras el niño de la primera infancia no se lo plantea, el de
cinco y seis años, sí, y esto, por la vida social, por la colaboración entre el pensar del
niño y el ajeno, ya que no se dará cuenta de las divergencias entre su yo y el de los
demás sin la vida social.
Podemos resumir el pensamiento infantil teniendo en cuenta que el niño pasa por
dos tipos de egocentrismo en su pensamiento:
a) El egocentrismo de la primera etapa (hasta los tres años aproximadamente):
autismo puro y causalidad psicológica.
b) El egocentrismo de la segunda etapa (hasta los siete y aún ocho años):
precausalidad lógica.
El primero llega hasta la edad de los porqués, que simbolizan los primeros
sentimientos ante la resistencia de las cosas. Aquí, el pensamiento infantil está próximo
al sueño o al ensueño, y en él la verdad se confunde con el deseo. No existen

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comprobaciones objetivas ni razonamientos posibles, no hay más que un perpetuo juego
que transforma las percepciones y construye las situaciones para satisfacer el deseo.
Esta forma de razonar y pensar correspondería de lleno a la primera infancia, según la
división que venimos haciendo. Equivale al periodo de causalidad psicológica primitiva
o época mágica que se ha dado en el desarrollo de los pueblos. La magia de este
momento del desarrollo hace creer al niño que cualquier deseo o anhelo puede obrar
sobre lo real, por eso, las cosas no obedecen. Magia y autismo, son el anverso y el
reverso del mismo fenómeno, la confusión del yo con las cosas exteriores, anulando
toda verdad lógica y toda existencia objetiva.
En el segundo período, que entraría de lleno en este tema, pues llega hasta los
siete años aproximadamente, el razonar infantil no llega tampoco a ser lógico, pues hay
exceso de lazos subjetivos y afectivos, con perjuicio de las verdaderas interpretaciones
lógicas. Sigue existiendo confusión entre la actividad psicológica y la causalidad física.
El niño confunde el motivo con la causa: se enciende la luz porque se da a la llave; su
visión de las cosas es global, no siendo capaz de pensar simultáneamente en el total y en
as partes, ni de incluir las partes en el todo. Además, su pensar está todavía envuelto en
la fantasía y en su afectividad.

SEGUNDA INFANCIA
El querer y el sentir en la segunda infancia.- En este período la voluntad experimenta
un desarrollo considerable mediante la determinación de fines y la subordinación al
entendimiento, desarrollo debido también al perfeccionamiento de sus actitudes externas
e internas. Cabe, sin embargo, preguntarnos:

1) ¿Se puede hablar de voluntad propiamente dicha en este período?.- El niño de la

etapa anterior quería, pero su querer era puramente tendencial más que de voluntad.
Ahora se experimenta una tendencia al equilibrio, que va unido a la elección intencional
del objeto, y a la selección, que se hace menos impulsiva, más reflexiva, con más "lapso
de tiempo" entre la idea y la ejecución.
Hay, pues, actos voluntarios en cuanto hay elección y selección, pero todavía
muy imperfectos. En la edad de la obstinación, el niño descubrió la facultad de querer.
Pero aún no se había orientado la volición, pues carecía de objeto. Ahora, el niño es
capaz de someterse a las necesidades objetivas de las leyes de la materia. Por tanto se
produce un cambio del capricho subjetivo de la propia voluntad a una determinación
más objetiva de la misma, que está relacionada con una subordinación cada vez mayor
de la voluntad al entendimiento. Mientras que el niño, en la edad de la obstinación,
rechazaba impulsivamente todo influjo de la voluntad ajena, ahora presta ya oídos a la
justificación de los mandatos y prohibiciones. También en la creación de obras su
actividad está determinada por la razón, las energías psíquicas se organizan de acuerdo
con las necesidades objetivas, que ahora se comprenden pensando. De esta manera la
inteligencia regula la voluntad.
En los juegos y en la creación de obras, dibujos, manualización, expresión de
todo tipo, el niño somete a un orden sus ideas y pensamientos. Y este sometimiento lo
hace mediante su voluntad, recién estrenada en la "edad del no". Es capaz de atención
voluntaria en el trabajo. Esto se manifiesta en que el niño de cuatro y cinco años es
capaz de seguir con atención historias y cuantos más largos, y no lo distraen de ellos
estímulos nuevos; por ejemplo, los grabados del cuento.

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 Ahora bien, su voluntad es todavía muy limitada e incapaz de dirigirse a objetos
que no le interesan. Esta es la diferencia con la voluntad del adulto. Mientras que éste
puede, mediante su voluntad, dirigir su atención a objetos que carecen de interés, el niño
de esta edad sólo puede prestar atención en tanto que ésta se manifiesta gracias al
interés.
También en este período, por lo que respecta a la voluntad, se advierten
diferencias caracterológicas con respecto a la capacidad para el esfuerzo: en la
perseverancia con que se lleva a cabo un trabajo, en la exactitud con que lo hace, en el
esmero y orden. Importante momento el de esta edad para empezar a conocer y
distinguir los temperamentos activos y profundos de los perezosos y superficiales. Esto
tiene un gran interés para el educador.

Moral dependiente de los adultos.- Es importante conocer que el motivo de la

elección en el niño de cuatro a siete años es la simpatía o antipatía, a por la carga de
afectividad que toda la vida intelectual tiene en este período. Es igualmente interesante
saber que:
a) Los modelos de un obrar son los adultos, pues una de las actividades
fundamentales de este período es la imitación.
b) La imitación es la forma principal para el aprendizaje de actitudes.
c) La única ley de conducta es la obediencia a los mayores.
d) La obediencia no es objetiva, sino que va teñida de simpatía o no a quien le
manda.
e) La verdad está en lo que le dice el adulto, y la única razón para admitirla es
porque lo dice el adulto, especialmente cuando por él siente simpatía, aunque poco a
poco va objetivando la verdad y desprendiéndola de la simpatía

El convivir y el sentir de la segunda infancia.- Hay psicólogos, que llaman a este

período "edad dorada, tanto para los padres como para el niño". La razón es porque los
niños en este período son razonables, comprenden y dominan el lenguaje hasta tal punto
que se puede conversar muy bien con ellos; se dejan dirigir con facilidad, pues ya no
ofrecen la resistencia de la edad de la obstinación, sino que se muestran complacientes y
accesibles a una dirección inteligente. Sobre todo, insistimos, si la persona que los
dirige ha conseguido su cariño, pues a causa de su afectividad son "cariñosos" y
conmovedoramente constantes en su cariño".
Su vida afectiva y social se caracteriza por una mayor armonía, equilibrándose el
temple con una manifiesta tendencia a la alegría.
Hay un interés especial por el bien y el mal, y cuando en los cuentos se les
ofrece esta contraposición, pregunta con frecuencia si el personaje es bueno o malo,
siempre en relación con su moral, fundada en la autoridad, como hemos dicho. Hay
también un interés especial por la verdad, pero encuentra durante mucho tiempo
dificultad en la diferenciación mentira y error. Llama mentira a las equivocaciones, y al
que las hace le reprocha de no haber dicho la verdad.
Por el interés que siente ante la bondad y la verdad, serán éstas las cualidades
que más valore en los que le rodean.

Necesidad de aislarse y de ser vistos.- En la convivencia con los adultos se da, al

principio de este período, cuatro años, aproximadamente, una necesidad de aislarse,
pero al mismo tiempo, de ser visto, El niño siente necesidad de compañía y de soledad
al mismo tiempo. Necesita soledad para poder disfrutar de la compañía de los elementos
de su mundo mágico. Y cuando está en él no puede soportar la intromisión de nadie en

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la magia de su mundo. Pero, de pronto, encontrándose perdido, necesita una compañía
que lo ampare y lo proteja, porque ha ensanchado tanto su mundo, que no se siente
centro".
Poco a poco aparece en el niño un impulso a dirigirse hacia los demás, aunque
en esto aparecen notables diferencias caracterológicas. Así, junto a niños que muestran
una tendencia a estar solos y a bastarse a sí mismo, aparecen otros con una imperiosa
necesidad de contacto. Parece que en esto influye considerablemente el puesto que el
niño ocupa en la serie de sus hermanos.

Relaciones sociales objetivas.- Las relaciones sociales en esta edad se basan en:
a) El impulso de la imitación.
b) El impulso de comunicación.
c) La necesidad de actuar en grupo..
d) Los impulsos altruistas.
Desarrollamos en los puntos 3º y 4º la necesidad de actuar en grupo y los
impulsos altruistas, por ser éstos los más característicos de la edad que nos ocupa.
El niño de cuatro a seis años ya no se siente impulsado a relacionarse con los
demás porque lo cuidan, sino por una necesidad de obrar en común. Su relación es,
pues, objetiva. El contacto no está meramente ligado a la dependencia subjetiva y a la
simpatía vital, aunque siempre su vida está teñida de afectividad, sino a una necesidad
de actuar en grupo, como se puede observar en los juegos. El acrecentamiento del
impulso de sociabilidad lleva consigo un incremento de los juegos en común. Ahora
bien, los grupos que se forman en esta edad son:
a) Variables: no hay auténtica conciencia de grupo y de solidaridad.
b) Familiares: los amigos de juego suelen ser los hermanos y los padres son
verdaderos amigos.
c) Lúdicos: el único lazo que une al grupo es el juego, porque es su único
interés.
d) Momentáneos: en cuanto acaba el juego, acaba el grupo.
Íntimamente unidos a los impulsos de sociabilidad están los altruistas, que
surgen en esta edad como contrapeso al encerramiento en sí del "nonismo" en la etapa
anterior.
Los niños de cuatro y cinco años sienten especial inclinación por ayudar, atender
al hermano enfermo, cuidar a mamá, etc. aunque estos actos son momentáneos, duran
poco, enseguida vuelve el niño a su mundo y a sus cosas. Es que para lograr que el niño
se vuelva un egoísta no se necesita poner en juego ninguna medida especial: basta dejar
que sus naturales tendencias egoístas crezcan por sí solas; mas para inclinarlo hacia lo
social, para hacer de él un adulto que renuncie voluntariamente a sus inclinaciones
egoístas a favor de los demás, hay que contrarrestar su egoísmo sin cesar y ayudar
cuidadosamente al repliegue de su capacidad de egoísmo.
En la relación con los padres continúa, y aún se intensifica, lo que en
terminología psicoanalista se llama "complejo de Edipo", si bien al finalizar esta etapa
debe estar superado para una vida social seria.
Resumiendo la segunda infancia, podemos decir que en ella se dan las siguientes
notas:
a) Se despiertan las funciones psíquicas fundamentales y se consolidan a través
del juego como tarea seria.
b) Se establecen los fundamentos del carácter futuro a través de hábitos y
aptitudes como tarea fundamental de la educación. Es ahora el momento de formar las

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disposiciones afectivas y de la voluntad que constituyen la base para la formación del
carácter.
c) Se delimitan los rasgos caracterológicos.
d) Toda la vida psíquica está teñida de afectividad.
e) El subjetivismo va cediendo el paso a lo objetivo en el pensar, en el querer,
en el sentir...
f) Aparece la vida social y la capacidad de trabajo serio.
En las creaciones de obras, en la producción de trabajos y en las manifestaciones
que denotan la conciencia de una tarea, así como en la capacidad que en principio tiene
el niño para vivencias y modas de conducta altruista, se observa un cambio del
subjetivismo al objetivismo, que se consumará en el siguiente grado de desarrollo.

SUPUESTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA
TERCERA INFANCIA

LAS FUNCIONES DEL CONOCIMIENTO

En esta etapa, que algunos llaman "edad del razonar objetivo" otros "etapa de la
proyección" y otros "tercera infancia", se echan las bases de toda actividad mental
constructiva. Se forma en ella el concepto de especie, de números y de tiempo y se
construye el esquema de conducta frente a los objetos y frente a los demás.
En la duración de esta etapa no hay unanimidad entre los distintos autores.
Mientras algunos la sitúan entre los seis y nueve años, otros la alargan hasta los diez
años y otros con el nombre de "niñez media" (de seis y medio a nueve) y de "niñez
tardía" (de nueve a diez y medio en las niñas y de nueve a doce en los niños), la
prolonga hasta la adolescencia.
Nosotros vamos a seguir un criterio intermedio: de seis – siete a diez años. Es
éste el momento de madurez escolar.
Este criterio de madurez escolar lleva consigo:
a) Una madurez intelectual.
b) Una madurez de trabajo voluntario.
c) Una madurez social.
Todo ello, propio de la etapa que estudiamos.

El mundo real.- El nombre de "edad del razonar objetivo" que algunos psicólogos, le
dan, le viene de la conciencia de la realidad que el niño tiene en esta edad, pues es el
momento de su inmersión en el mundo real, en contraposición con el mágico de la etapa
anterior.
Con esta relación real frente al mundo se sigue afirmando su yo; se amplía, "se
robustece su yo consciente y se hace un solucionador racional" hasta tal punto que todo
lo piensa y lo razona. Después de las arbitrariedades de su fantasía, el niño se va a
ocupar más y más en las cosas, acabando por consagrarse a una tarea objetiva.
Comienza así una nueva adaptación a lo objetivo: las cualidades de los objetos
comienzan a obrar con fuerza hasta imponerse y hacerse obligatorias. Y esto en toda su
esfera de actividades. En lo social, el niño se amolda al ambiente, entrando en vigor las

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reglas, y leyes de juego y de la convivencia, en lo intelectual, pasa a dar explicaciones
lógicas, reales y objetivas por medio de la observación, sistemática de las cosas. Y
todo, gracias al interés por lo real y por las leyes que lo rigen, realidad de la que toma
conciencia como algo continuo y permanente, a pesar de ser cambiante y mudable.

Pensamiento lógico – concreto.- ¿Cómo realiza el niño la inmersión en lo real, y, al

mismo tiempo, afirma su yo constante frente a las cosas o ambientes? Por el desarrollo
de la vida intelectual; en concreto, de la inteligencia como "aptitud personal para
enfrentarse con los requerimientos nuevos".
La inteligencia en esta edad es capaz de conocer las cosas, de unir y relacionar,
de situar la imagen interior fuera de la persona, dándoles una existencia propia:
objetivización del pensamiento que ya se había empezado a iniciar en la etapa anterior.
Esta capacidad de objetivización es lo que ha llevado a algunos psicólogos a hablar de
esta etapa como de "la edad de la proyección", en contraposición de la "introyección"
que va a caracterizar la pubertad y adolescencia.
El rasgo típico del pensamiento en el niño de siete, ocho y nueve años va a ser
la apelación íntima a la razón, a la exactitud, a lo objetivo. Pasado el estudio del
pensamiento con "adherencias múltiples" y del "lógico – simbólico", del que hemos
hablado, se introduce en el razonar infantil un nuevo elemento: el de la ley o regla,
típico de esta etapa. Y la regla le hace relacionar, deducir, aplicar, nuevas funciones de
su inteligencia que suponen un cambio decisivo.
Ahora bien, este relacionar suyo no es abstracto, como lo será en la etapa
siguiente. Aquí el niño se interesa por las cosas y por lo que hay debajo de ellas: las
leyes que las rigen. Hay reflexión y reversibilidad en su razonar, pero sólo con los
elementos concretos. Por eso, no siente interés por la discusión ni por los problemas
formulados verbalmente pues esto exige un pensamiento formal propio de la etapa
siguiente.
Son conocidísimas las experiencias de Piaget e Inhelder: En una caja ponemos
20 bolas. Todas son de madera. Casi todas de color negro y algunas pocas blancas. Al
preguntarle a niños menores de seis años. "¿Hay más bolas de madera o hay más bolas
de color negro?", casi todos contestan: "Hay más bolas negras": No son capaces de
pensar en el todo y en las partes a la vez. No comprenden que si B = A más A´ (siendo
B el conjunto de las bolas, A las negras y A´ las blancas). A = B – A´ = B - A.
Sólo desde los siete años es capaz de darse cuenta de esto porque su
pensamiento es reversible. Ahora bien su reversibilidad (incluso de las partes en el todo
y consideración de las partes como partes) tiene que hacerse con objetos concretos. No
es capaz del razonar abstracto.
Por otra parte, el darse cuenta que las cosas están sometidas a leyes, toma
conciencia de su impotencia para hacer adelantar su pensamiento sin la cultura. El
mundo se le ha tornado extraño. Las cosas tienen sus leyes, que él no conoce y ello
produce una inquietud intelectual; afán por saber, por aprender. "Es el momento de la
vida intelectual propiamente hablando, objetiva, que debe venirle de fuera. En ese
sentido, si quisiéramos sintetizar con un ejemplo el desarrollo del pensamiento infantil
para poner de relieve la nota típica de esa edad, diríamos:
1º Las nubes se mueven porque el niño quiere (pensamiento mágico, tres –
cuatro años)
2º Porque Dios las mueve (artificialismo: cinco – seis años)
3º Por una orden, porque deben (razón moral, seis – siete años).
4º Porque las mueve el viento (causalidad física en forma de ley, ocho años)

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Organización de la realidad.- Con su pensamiento lógico – concreto y con el sentido
de ley, el niño va organizando la realidad, ya que el hombre necesita siempre esquemas,
algo fijo, puntos de apoyo, etc. para orientarse en el mundo.
Estos esquemas que el niño va formando de las cosas, son:
1) Esquema sensomotor. Hasta los cinco o seis años. Todo está en relación con
él, que es el único punto fijo.
2) Concepto intuitivo de número, cantidad y tiempo. De cinco a siete años.
3) Concepto lógico – operativo de número, espacio y tiempo. Desde los siete
años. Este esquema en la realidad es más fijo y objetivo. No cambia según su posición.
Así, por ejemplo, la montaña para el niño de cinco años es más grande o más pequeña
según se coloque más lejos o más cerca, y le parece imposible que las cosas no cambien.
Sin embargo, el niño de siete años es capaz de comparar mentalmente
alteraciones de número y cantidad porque es capaz de coordinar y relacionar. Su
esquema de la realidad es, pues, más fijo y estable.
Con la "introversión" del período siguiente se vuelve a perder el esquema seguro
de la realidad, pero en el niño de la tercera infancia, las leyes por una parte, y el número,
espacio y tiempo por otra, le dan esa seguridad tan típica del niño de esta etapa, el
"pequeño razonador" como lo llaman algunos psicólogos.
De "certeza ingenua" podríamos calificar el esquema de la organización de la
realidad en este momento del desarrollo infantil.

LAS FUNCIONES DE LA VOLUNTAD

Frente al capricho de la primera infancia y frente a la moral dependiente de los
adultos de la tercera infancia, a los siete años el juicio moral va haciéndose
independiente poco a poco de los adultos. De ahí su responsabilidad.

Moral no dependiente de los adultos: las reglas.- La voluntad sigue el mismo

proceso que el pensamiento, y su obrar, al igual que las cosas, está sometido a leyes.
Son las reglas de la conducta. Por tanto, la sumisión y la obediencia no es al adulto, sino
a algo objetivo: la ley.
Por ello, es ésta la etapa de la voluntad propiamente hablando, puesto que se da
ya en su vida:
a) La objetivación moral de los actos.
b) Una jerarquía de valores.
c) Una capacidad para obrar por metas.
Y como consecuencia, se consigue una constancia en la conducta y un sistema
de valores desde lo concreto, eso sí, pero con sistema y jerarquía.
En lo referente a la voluntad, es, pues, esta edad interesantísima para toda labor
de tipo pastoral y religioso, formación de la conciencia, normas de conducta, etc.
Este es precisamente el papel de la voluntad; asegurar el equilibrio y la
constancia de la conducta; el tener una línea de actuación en la vida. Y éste es el
momento de adquirirla. Después se consolidará, tras las crisis de la adolescencia, pero si
ahora no se adquieren una serie de valores, difícilmente se dará una orientación a la
vida.

Los conflictos de la vida: verdad – mentira, obediencia – desobediencia, tarea –

deber. - Con la inteligencia lógico – concreta y la voluntad capaz de responsabilizarse

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ante las normas, la vida vuelve a presentar algunos conflictos, aunque serenamente. En
este período nada es estridente. La inteligencia se plantea el problema verdad –mentira
en términos de conflicto.
El niño no siempre conoce la verdad por no tener la comprensión totalmente
desarrollada. Por eso no miente, dice otra verdad. Además, a veces no comprende al
adulto porque éste emplea unos términos que no están a su alcance, y responde
indistintamente sí o no. No podrá decir la verdad hasta que una inteligencia más
desarrollada le permita responder: no sé. Otras veces miente por pereza ante el esfuerzo
mental que suponen ciertas preguntas; otras por atolondramiento.
En todo caso, el afán de agradar, tan típico en esta edad, le lleva a no decir la
verdad. Siempre, claro está, con el consiguiente conflicto, pues su afán por someterse a
las leyes y su objetividad lo recriminan. Por otra parte, el sentido de responsabilidad que
le ha nacido no le permite mantenerse mucho tiempo en la mentira, cuando el niño es
consciente de ella. En caso contrario, sostenemos que el niño no miente, sino que dice
otra verdad.
Otro conflicto de esta etapa es el de la obediencia – desobediencia. El niño de
esta edad, más que desobedecer, sostienen algunos psicólogos, lo que hace es no
obedecer todavía porque la relación abstracta, formal, de la obediencia como virtud
moral, no la comprende en su pensamiento lógico – concreto. De ahí el conflictivo: ve
la necesidad, aunque no la razón formal, de obedecer y, al mismo tiempo, las ganas de
no obedecer, porque su yo está cada vez más fuerte.
Frente a esta opinión, creemos que el niño de la tercera infancia es capaz de
obedecer. Más aún, es el momento en que ha de robustecerse esa moral independiente
de los adultos para adquirir una conciencia moral bien formada. Sin sofocarlo, pero
exigiendo toda la dosis de obediencia que sea capaz de soportar sabiendo que en la
interiorización de la ley está la verdadera libertad para la que estamos preparándolo.
Un último conflicto de conducta de que hablan los psicólogos es el de tarea –
deber, ya que es el momento de la creación de hábitos serios de trabajos. Su entrada en
la escuela, si antes no ha asistido a párvulos, constituye un acontecimiento grande en el
desarrollo psíquico del niño: ha de adaptarse a un ambiente nuevo, y, sobre todo, ha de
trabajar. Todo ello lleva al niño a una autoafirmación y responsabilidad necesarias
ambas para la conquista de la personalidad futura.

CONDUCTA SOCIAL
Las relaciones sociales del niño no son duraderas; al principio, son
exclusivamente de inclinación y simpatía a quien le cuida. El niño preescolar es
insociable por naturaleza.
Sin embargo, de seis a nueve años, las relaciones sociales se hacen personales,
objetivamente fundadas Se establecen grupos cuyo fundamento son las reglas. Ellas dan
solidez y constituyen la estructura sólida del grupo.
Son fijas, sin margen para la ejecución. En consecuencia son inquebrantables.

Liberación de la familia. – Con la formación del grupo hay una liberación de la

familia. Esto es necesario para la formación de la personalidad y ocurre por la entrada
en la escuela y por el contacto con los compañeros.
Ahora bien, ¿qué característica tienen los grupos en esa edad?

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 a) Son dispersos. Se encuentran en la plaza, en el barrio, en el parque. No
forman, por tanto, unidad. No hay "cuadrilla" Esta será en la próxima etapa.
b) Hay una rapidez extraordinaria en sentirse inmerso en el grupo. Raro es el
niño que a los 6 – 7 años es rechazado, de tal manera, que puede afirmarse que el niño
que a las tres o cuatro semanas de ingresar en la escuela sigue solo, es, de una u otra
manera, un niño – problema. Como consecuencia pedagógica, hemos de proponernos
estudiarlo.
c) La única ocupación de estos grupos es el juego reglado y organizado, aunque
no hay jefes fijos. Esto será también característico de la etapa siguiente.
En los grupos de esta edad hay niños estimados, queridos que dan confianza, que
son afables, etc. Hay niños de influencia más bien pasiva y hay niños "populares", los
llamados "festivos", amigos de todos, poco tímidos, que juegan bien. Otros son
"protectores" o héroes del momento, de menor influencia, pero no hay líderes.

Actitudes afectivas: emociones y vida social.- De acuerdo con la extroversión propia

de esta etapa, el afán de convivencia crece extraordinariamente. En especial, los chicos
sienten una imperiosa necesidad de camaradería. Quieren medir sus fuerzas físicas con
niños de igual edad en el juego, y sus fuerzas espirituales, en la conquista del mundo
exterior.
De ahí nace el sentido competitivo del niño escolar de los primeros años, sentido
competitivo que nace también del afán que se desarrolla en él por hacer las cosas lo
mejor posible y que puede incluso llegar a producir ansiedad en los más escrupulosos.
La definitiva separación entre el juego y el trabajo que en la etapa anterior
habían estado indiferenciados, hace que el trabajo escolar tome carácter de exigencia y
de obligación y que requiera una seriedad para hacerlo.
Sentido competitivo.
Necesidad de grupo.
Responsabilidad en el trabajo.
He aquí otras tantas fuentes de realización de la persona, pero también de
conflicto, que hay que resolver con energía y comprensión al mismo tiempo, para que
se consiga un equilibrio sano, igualmente alejado de una excesiva tensión emocional
anuladora de la persona y de una falta de estímulo e interés por el esfuerzo que
enriquece.
Cabría añadir aquí, para evitar igualmente tensiones y ansiedades, que el niño de
esta edad tiene un intenso sentimiento del propio poder. El saber que va adquiriendo y
sus fuerzas físicas le prestan una confianza excesiva en sí. Puesto que aún falta el
sentido crítico, es frecuente una sobrestimación de sí mismo.
De aquí la ingenua presunción tan típica del escolar. Alardean de virilidad, de
saber, de tener y de poder, a veces hasta la mentira.
Hay que ayudarles a que poco a poco adquieran una idea real de lo que son y
pueden, evitando los extremos.
Por lo que se refiere a la actitud social, aunque el niño, como hemos dicho
anteriormente, tiende a abrirse al grupo, esto no se logra a veces espontáneamente. Por
otra parte, el hecho de que se acusen con tanta frecuencia unos a otros demuestra que no
existe todavía un sentimiento verdadero de solidaridad entre ellos.
Labor pedagógica es, pues, crear una atmósfera social abierta y elevadora;
ayudar a vencer los temores y recelos de los niños que llegan nuevos a la Clase; crear
una relación cordial, puesto que la persona del maestro es muy influyente en esa edad.
Los padres, en este punto de afectividad, deben saber que el niño de 7 - 9 años
ya no es "todo corazón", sino cabeza, y quieren que se les responda convenientemente a

32
sus preguntas; encuentran indigno, especialmente los chicos, dar, pruebas de ternura en
presencia de sus compañeros de clase o amigos. Por último, saber que el desarrollo es
una independencia progresiva.

SUPUESTOS PEDAGÓGICOS DE LA PUBERTAD Y

ADOLESCENCIA

LA PUBERTAD O ETAPA DE LA INTERYECCIÓN

Características generales.- Corresponde a la segunda entrada en la Escuela (10 – 11
años), con la consiguiente ampliación del mundo. La calle, el autobús, las personas que
ve... todo le abre horizontes, todos son estímulos que empujan su deseo de saber el
cómo, el porqué, el para qué de las cosas.
En el momento en que el niño entra en la etapa de la introyección, parece que
retrocede, que su espontaneidad se paraliza, que disminuye su intuición, que toda su
personalidad se repliega y enmudece. Proyectarse (la etapa anterior 6 – 10 años)
equivalía a estar aquí e ir allá. Introyectar el mundo dentro de sí equivale a servirse del
entendimiento, de la reflexión...; ha perdido en espontaneidad, pero ha ganado en
reflexión; ha disminuido en intuición, pero piensa más, porque de los hechos en torno a
las cosas está pasando a las ideas sobre las cosas.
Es esta etapa el momento de cruce entre infancia y adolescencia por eso, hay
quien la llama edad crucial. Consecuencia: se da en ella, al mismo tiempo, por una
parte, la plenitud de la infancia, y por otra, ruptura de la armonía infantil y conflicto
entre mundo interior y exterior. Contraste y crisis, en una palabra. Edad clave en este
cruce: doce años.
La plenitud de la infancia se demuestra en el aumento de fuerza física: "hay un
afán incesante de moverse". Vitalidad y gusto por los deportes. En los chicos, es la
época de los "fanfarrones" que intenta medir constantemente su fuerza.
Otra demostración de la plenitud es el aumento del deseo de saber (que ya había
comenzado en la etapa anterior). El niño de esta edad quiere saber cómo son las cosas
en sí. Su actitud ante el mundo es, pues, interrogativa. Y no se conforma con saber las
cosas, sino que quiere sobreponerse, comprenderlas, y, más aún, corregirlas.
Esta plenitud infantil se debe principalmente:
1º Al desarrollo pleno de la memoria, que alcanza su punto máximo en este
momento: la memoria verbal, de once a doce años; la mecánica, a los doce, según
estudios estadísticos.
2º Al desarrollo pleno de la inteligencia, y que es también entre los diez y
catorce años cuando comienza el niño a ser capaz de generalizaciones, de reflexión
seria, de pensamiento formal y abstracto. Y con ello, espíritu de crítica.

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 Los niños de dos años reflejan incertidumbre ante problemas que presentan
palabras absurdas, se extrañan de los absurdos y contestan afirmativa, negativamente o
por evasiva... los de nueve – diez años reflexionan seriamente sobre ellos con
autocorrección crítica... Los de once – trece critican al que propuso los problemas.
Junto a la plenitud: se rompe la armonía de la infancia. Como piensa más, se da
cuenta que tiene que avanzar sólo en la vida. Pero no sabe por qué es todavía niño.
Tiene que elaborar un yo distinto del que antes tenía y no sabe. Su yo y el yo de los
otros, así como el mundo, se le vuelve problemático, e intenta una nueva síntesis yo –
otros – mundo (que no conseguirá hasta el final de la adolescencia).Se ha abierto entre
él y los demás como una grieta que deberá saltar en la adolescencia, para pasar seguro a
la juventud.
Por ello, puede decirse que la nota más característica de este período es que el
mundo interior y exterior entran en conflicto.
Contribuyen en este conflicto los cambios orgánicos de gran significación y
psicológica en cuanto que el hombre es un espíritu encarnado y no cuerpo más alma.
Influencia, no confundamos términos, no es causalidad. No es que lo espiritual sea
consecuencia o efecto de lo orgánico, como en epifenómeno. Caeríamos en un
materialismo insostenible. Pero sí debemos saber que todo cambio o trastorno orgánico
tiene más influencia psíquica del que sospechamos.
Las modificaciones de la pubertad no solamente cambian la forma del cuerpo,
sino que transforma al organismo y a la psique en conjunto. El ser humano es
reconocido en su base, emergiendo a la conciencia todo un mundo de impulsos y
sentimientos y determinando inestabilidad en el estado de ánimo. Las hormonas
sexuales ejercen en el sistema nervioso central una acción excitadora sensibilizante y
erotizante e intensifican la sensibilidad de tipo masculino y la de tipo femenino,
contribuyendo a diferenciar cada más marcadamente... ambos sexos.
Los principales cambios orgánicos en este período son:
a) Somáticos:
Estabilización en el peso (diez – once años).
Crecimiento rápido (doce años). De ahí su aspecto desgarbado,
desproporcionado.
Cambios en las vísceras (corazón, hígado), y en el aparato respiratorio, etc.
b) Del germen. Son los más importantes por su repercusión más directa en lo
psíquico. Estos son:
Aparición de los caracteres sexuales secundarios.
Comienzo del funcionamiento de los primarios.
Aumento de las glándulas de secreción interna, que producen un nuevo
equilibrio humoral y que influyen en el sistema nervioso central.
Además, el sistema nervioso autónomo (simpático – parasimpático) adquiere su
plenitud en la adolescencia, pero comienza su total madurez en la etapa que estudiamos.
El sistema nervioso autónomo es, como se sabe, el que da el tono psíquico - humoral,
influyendo y constituyendo la base fisiológica de lo emocional – afectivo.
Consecuencia de los cambios orgánicos: en primer lugar, una fuerte agitación
motora difusa (en la niña) y un afán de moverse junto con la conciencia de inhibiciones.
En segundo lugar, la preocupación por el cuerpo, demostrado en composiciones, diarios,
etc. Esta preocupación llega a su punto máximo a los once años, y es de signo positivo,
en las niñas, de nueve a once, y negativo, de doce a diecisiete.
Todos los rasgos expuestos se sintetizan en uno: negativismo. El niño de esta
etapa sólo sabe lo que no quiere. De ahí su desconcierto e inestabilidad en él y en los
que le rodean.

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 Su negativismo tiene dos caras: frente a sí mismo (vergüenza de sí, laxitud,
pereza, aislamiento) y frente al ambiente (crítica, resistencia, irresponsabilidad). Es la
edad del no. Por eso se llama a esta etapa "negativa".
Lo interesante, desde un punto de vista educativo, es que con este negativismo se
va a conseguir la afirmación definitiva del yo en la etapa siguiente. ¿Cómo? Siendo
cada vez más importante el mundo interior, en conflicto desde ahora hasta la superación
con el exterior.

Aspecto psico – social de esta etapa.- Se pasa, en la relación con los otros, del simple
coexistir al convivir. Convivir es estar presente ante los demás a través de aquello que
hay en nuestra intimidad. La coexistencia de la etapa anterior se convierte en
convivencia en cuanto hay ideas, intimidad que comunicar.
Es el momento en que nace la amistad y aparecen las "cuadrillas" organizadas,
con estructura interna y con jefe influyente al servicio del grupo. Nos interesa, desde un
punto de vista educativo, saber qué características tiene la amistad en esta etapa. Son,
entre otras:
- El predominio de lo formal sobre el contenido.
- La importancia de los signos externos: por ejemplo, vestirse igual, estar juntos,
llevar un distintivo, etc.
- No hay todavía contenido vital. Es como una nostalgia de la soledad que
empieza a sentir el niño frente al mundo con el que tiene que enfrentarse.
- Es más juego que verdadera amistad.
Todavía dos problemas importantes en el aspecto psicosocial, del pre –
adolescente.
1º El conflicto erótico yo – tu, nacido de la maduración sexual. En relación con
esto, se registran dos puntos máximos en las estadísticas hechas: a los diez y a los doce.
La diferencia está en que a los diez no pasa de ser una curiosidad sexual objetiva,
mientras que a los doce obedece ya a un impulso interior.
2º La responsabilidad o irresponsabilidad del "niño de la mala educación" o " de
la edad del pavo", que de todas formas se llama a esta etapa. Su irresponsabilidad no es,
por tanto, por vaciamiento interior, por no hacer nada. Este problema se continúa
durante la adolescencia.

Despertar ético – religioso.- En su contacto con los demás, además de la amistad, el

conflicto erótico y la aparente irresponsabilidad, el preadolescente empieza a vivir una
contradicción: la del bien que conoce y el mal que ve.
Esta contradicción le lleva al despertar ético – religioso de una manera
consciente, reflexiva. Es éste el momento de inculcar el sentido ético de autodominio,
meta de toda moralidad, puesto que el desarrollo de su inteligencia y la capacidad de
obrar libremente, como consecuencia, lo permiten.
En el aspecto religioso hay una interiorización, una introyección, como en toda
su vida, Dios está dentro. No es alguien que está lejos, sino un Amigo o Padre Bueno
que le habla y lo escucha. Hay capacidad de una auténtica vivencia religiosa,
entendiendo vivencia en sentido psicológico como un fenómeno vivido interiormente.
Esta entrada en lo interior continuará durante la adolescencia, es lo típico de ella.

LA ADOLESCENCIA

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 Es la etapa que, desde un punto de vista psicológico, al menos, presenta mayor
desconcierto. No hay acuerdo en la terminología (los médicos prefieren pubertad; los
moralistas, juventud; los psicólogos, adolescencia). Es difícil conocerla, por ser una
edad cerrada, que engaña y se engaña. Hay escepticismo en muchos psicólogos,
pensando que no se puede hablar de la adolescencia, sino de adolescentes, ya que cada
hombre pasa esta difícil edad en forma diversa; además, cada época y cada pueblo
tienen su adolescencia. Desconcierto, por último en la edad. Así se llama juventud a la
edad comprendida entre catorce y diecinueve años. Otros de doce a dieciocho años, en
chicas, y de trece a veinte en chicos. Otra división es la que divide la adolescencia en
inicial (catorce – diecisiete años, chicos; trece – dieciséis, chicas, y final (dieciocho –
veintiuno, chicos: diecisiete – veintiuno, chicas). Moragas habla de etapa "autista"
(trece – diecisiete) y etapa de "superación" (diecisiete – veinticinco años).
Otro tanto ocurre en las características. Son muchas las que señala cada autor, y
con criterio, a veces bien distintos. A grandes rasgos, puede decirse que hasta hace unos
diez o quince años, se consideraba la adolescencia como etapa de "tormenta y tensión" y
alrededor de este concepto giraba todo el enfoque de la problemática adolescente. Ahora
se habla más de "dificultades de adaptación" y se cargan las tintas en la sociedad como
culpable de estas tensiones psíquicas, dificultades que se recrudecen en el adolescente
trabajador.
El paso de la escuela al trabajo es uno de los más grande problemas que jamás
hayan experimentado los adolescentes. Hoy, el adolescente es un despreocupado escolar
que trabaja bajo la bondadosa mirada de un maestro; mañana es un número que marca el
reloj en la puerta de una fábrica.

Notas principales de la psicología del adolescente.- Todos los psicólogos hablan de

dos notas fundamentales en la adolescencia: la inestabilidad y la hiperemotividad.
La inestabilidad es producida, primero, por los caminos somáticos
(esencialmente la total maduración y funcionamiento sexual, y segundo, por la falta de
experiencia social, desvinculación de los adultos y exigencias contradictorias de éstos.
(El adolescente está oyendo continuamente: "Todavía eres pequeño"... "Ya eres
mayor"). La inestabilidad produce en él inseguridad y contradicción; el adolescente es
improductivo y creador al mismo tiempo. Ama y odia Es feliz e infeliz como nunca.
Egocéntrico y capaz de sacrificio idealista. Reservado y altanero, retraído y agresivo.
Capaz de amor carnal y altruista. En último término, su inseguridad, contradicción e
inestabilidad proceden de su inmadurez.
Por lo que se refiere a la hiperemotividad, el adolescente vive de tal modo de
emociones, que intenta una conquista afectiva del mundo y a él sólo se le conquista
afectivamente. Su aumento de las ecomociones se debe, en primer lugar, a su
imaginación. El límite de lo real e imaginario casi se eclipsa en esta edad. Es tal su
fantasía (aumentada por el cine, televisión, lectura, etc. ), que construye más la
personalidad que querría ser que la propia. De ahí su tendencia al ensueño y al erotismo
imaginario, que si se prolonga puede hacerse peligroso. En segundo lugar, al instinto
sexual. Consecuencia de él es su deseo de placer sensual, el gusto por los perfumes, por
el color, por la música...
Efectos de su gran emotividad son los estados de ánimo típicos de esta edad:
sombrío, depresivo, melancólico; los miedos imaginarios, que producen, a veces, huidas
en sueños constantes y prolongados o en suicidios, en casos extremos... Fatiga,
inapetencia, insomnio, falta de atención, dificultad de aprender, son otros tantos efectos
de la hiperemotividad.

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 El papel del educador en este momento deberá ser: evitar los temores,
imaginarios, ayudándole a conocerse realmente. Enseñarle a jerarquizar valores, no
engañándolo nunca para ayudarle a superar complejos. ¿Cómo? Con mucha
comprensión, pero con mucha verdad, sabiendo que si el amor es el gran resorte
humano, aquí es el único.
¿Obedecen las características de la adolescencia (en concreto las dos que hemos
apuntado a algún hecho en función del cual pueda explicarse todo? ¿Se puede,
ahondando encontrar la clave de la psicología adolescente?
Soranger dice que sí, que hay en la adolescencia un "despertar del alma". Otros
hablan de un "nacimiento". Pero ¿qué nace en la adolescencia? Nace la intimidad,
como conjunto de contenidos psíquicos, en tanto que percibidos en la interioridad. Ha
comenzado en el adolescente, desde este momento, el gusto por vivir prescindiendo de
las cosas exteriores. ¿Cómo podría darse esa atracción por la soledad si no estuviera
convencido de que dentro de él ha y algo más valioso de cuanto le puede ofrecer el
mundo exterior? Su timidez, su huida y replegamiento, ¿no serán una defensa de su
mundo contra quienes quizás no sepan apreciar todo su valor?
En esta intimidad, y por ella, estabiliza el adolescente una imagen de sí mismo,
el encuentro consigo mismo, llegando al "sé verdaderamente el que eres".
Pero en su intimidad se encuentra con un antagonismo:
- Por una parte toma conciencia de su riqueza. Es todo un mundo por descubrir
el que aparece ante él La tarea de la adolescencia va a ser la exploración del interior;
exploración larga, fatigosa, pero alegre.
- Por otra parte, se enfrenta con su miseria, impotencia, limitación, deficiencia.
Hay contradicciones en su interior. No es capaz de muchas cosas que querría ser y
hacer. El niño ve las cosas. El adolescente se ve en medio de la vida. Ve el cambio, el
tiempo mordiéndose su propio ser".

Afirmación del yo. Deseo de independencia.- Consecuencia de la conciencia de su

riqueza interior es la afirmación de su yo y su deseo de independencia. Es el momento
de soltar amarras, la entrada en la vida social. Este es precisamente para algunos
psicólogos el verdadero drama de la adolescencia, la adaptación a la vida de los
adultos.
¿Cómo consigue esta independencia que lo lleva a autoafirmarse
definitivamente?
Primero, oponiéndolo a la familia. El adolescente se aburre en casa, se hace
rebelde, y las relaciones familiares llevan el signo de desequilibrio por ambas partes
(¡no digamos, si, además, es especialmente rebelde o la disciplina es rígida o hay
despreocupación de los padres!). “Es un momento difícil que requiere de los padres gran
paciencia".
Segundo, oponiéndose al medio adulto. Aquí cabría hablar del problema de
generaciones. Los adolescentes quieren transformar el mundo. No soportan la rigidez y
rutina de los mayores y se indignan contra ellos. "Unos se irritan; otros se repliegan;
muy pocos se adaptan realmente". En esta oposición caben dos peligros: o un
conformismo embrutecedor o una oposición sistemática, que conducir a un
individualismo cerrado.
Tercero, con amor hacia sí mismo. Este amor puede llevar al narcisismo. De ahí
la discusión entre psicólogos y moralistas sobre este fenómeno; pero, ¿no será normal
para el desarrollo de la personalidad? Lo peligroso estaría en prolongar esta situación no
habiéndola superado al terminar la adolescencia. Este "amor de sí" engendra orgullo,

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afectación y pose, gran preocupación por lo que piensen de él, arreglo personal, horas
muertas en el espejo y esclavitud por el cuerpo y por la moda.
Dos son las formas principales en la afirmación del yo, dentro de la normalidad:
La primera se da en el adolescente llamado "tipo revolucionario", es frecuente en
artistas, futuros jefes y personalidades muy marcadas. Hay gusto por lo nuevo,
excentricismo, crisis de originalidad, y en lugar de ritmo en el desarrollo, se producen
saltos, sacudidas fuertes y dramatismo en las reacciones.
La segunda es propia de hombres positivos y de acción. No hay inadaptación
profunda, sino adquisición continua, proceso lento, ritmo en el desarrollo. Es el
adolescente "rectilíneo".
Las dos son igualmente aptas para la autoafirmación, que es lo que se trata de
conseguir en la adolescencia.
Contrapartida o caricatura de estos dos tipos serían "los eternos
revolucionarios", inadaptados, rebeldes contra todo y contra todos, y "los amorfos",
conformistas, sumisos siempre. En uno y otro caso no ha habido verdadera afirmación
del yo, no se ha superado positivamente la adolescencia. Se ha empobrecido la persona,
o, al menos, no ha habido enriquecimiento.
De mayor gravedad, por entrar ya en lo patológico, serán los fracasos en la
afirmación del yo:
Paranoia, hipertrofia del yo que hace imposible la vida social. Es una falta de
contacto con la realidad, a veces difícil de distinguir por la crisis de originalidad propia
también de las psicologías normales.
La histeria. Frecuente en las chicas que buscan darse en espectáculo; que aman,
patológicamente, o la "pose", y se ilusionan con un personaje hasta casi identificarse
con él.
La demencia precoz o esquizofrenia. La más temible. Hay en ella un repliegue
total sobre sí mismo, disociándose y anquilosándose el pensamiento.

Afirmación del yo. Deseo de comunicación.- Es consecuencia de la otra vertiente del

nacimiento de la intimidad: conciencia de su limitación, impotencia y miseria.
El adolescente necesita apoyarse en alguien para superar su inseguridad. Y ello
lo realiza en la amistad, que ya había nacido en la etapa anterior, pero que aquí se
fortalece, se convierte en verdadera amistad. Son rasgos típicos de la amistad entre los
adolescentes el ser exclusiva (conoce celos, pasión, envidia) y desinteresada (capaz de
sacrificio y abnegación) La amistad en la adolescencia es necesaria, ya que constituye
un refugio en la afirmación de su yo como sustitutivo de la familia; crea un verdadero
sentido de comunidad por la identificación con el amigo, y le hace salir de sí, de su
egocentrismo. Es cierto que puede tener aspectos negativos, como el repliegue, la
"soledad entre dos", que impida una vida social abierta; pero los aspectos positivos son
muchos más.
Además del amigo íntimo existe en esta etapa la panda unisexual, con unidad de
intereses y fuerte influencia del líder. La panda influye en la personalidad del
adolescente hasta el punto de convertirlo en esclavo del grupo, pero se adapta al grupo
porque en él encuentra seguridad. Una de sus mayores preocupaciones es no tener
"panda", no ser aceptado por el grupo. En las reuniones, charlas, hacen planes,
intercambian frases, discuten... y su personalidad se afirma. Cuando esto falta, el
adolescente se encierra en sí mismo y "sueña" para compensar. ¿No serán estas
compensaciones los sustitutivos de la realidad ante la frustración que esto supone, según
lenguaje psicoanalista?. De cualquier forma, la falta de amigos produce en el
adolescente timidez, resentimiento, inadaptación, carácter difícil, desajuste.

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 Por último, su deseo de comunicación lo realiza en la "panda" heterosexual, que
va terminando poco a poco en "citas" y "parejas", al final de la adolescencia sobre todo.

El pensamiento del adolescente. – Por lo que se refiere al pensamiento juvenil, hay

una continuación del desarrollo de la etapa anterior, pero, sobre todo, se fijan las
aptitudes. Es el momento de la especialización. Más que aumentar la capacidad, puede
decirse que la inteligencia toma forma. De ahí que sea el tiempo más a propósito para la
orientación profesional, como decíamos al principio. La memoria lógica alcanza su
punto máximo entre los quince y dieciséis años, y esto unido al desarrollo del razonar de
la etapa anterior hace que el adolescente sea muy amigo de la discusión. La dialéctica es
un juego apasionante para él. Retórica pomposa y abuso del razonamiento lógico serían
las dos características del pensamiento en esta etapa.
Criterio pedagógico: no asustarse de sus deseos de llevar la contraria y discutir
por todo. Jugar con la misma moneda, pero con la serenidad de la madurez. También su
dialéctica responde a la necesidad de autoafirmarse.
Por lo que se refiere a valores e intereses, al adolescente le interesa
especialmente:
La vida. Tiene una sensibilidad especial por el aspecto dinámico de las cosas. La
idea de la muerte adquiere un relieve a veces hasta obsesivo.
La belleza. Es otro de los grandes intereses de la adolescencia, por no decir el
mayor. El adorno, la idolatría, casi, del cuerpo, el gusto por todas las manifestaciones
del arte, la naturaleza, etc. Es tal su inclinación por lo bello, por eso se llama a los
adolescentes "los profesionales de la belleza".
Valores morales. Su avidez de perfección, de infinito, es uno de los más fuertes
ideales del adolescente. Su moral, como todo en él, está teñida de idealismo. Es, por
ello, una moral intransigente, esquemática, no siempre coherente; la prudencia de los
adultos le repugna. Sus actos de moral exigente son como un sport que les permite
probar la fuerza de su voluntad, de suyo, en proceso de afirmación. Y por último:
Valores metafísicos y religiosos. Responden a la necesidad de seguridad, de
algo fijo en que apoyar su psicología inestable. La adolescencia es la edad de la
metafísica. El más allá, el tiempo, qué es el hombre... son problemas que preocupan al
adolescente.
Y junto a lo metafísico, lo religioso. El misterio les inquieta, hasta el punto de
constituir una de las grandes crisis de esta edad el problema religioso. Muchos
psicólogos identifican las crisis de la adolescencia con la religiosa. Stanley Hall dice
que el punto máximo de impresionabilidad religiosa lo tiene el hombre a los dieciséis
años. Y esto hasta en personas indiferentes. Estas crisis pueden provocarlas el choque
con lo social, la desilusión por la injusticia y el mal que ven, la ignorancia.
De las crisis pueden salir con fortalecimiento o con pérdida de la fe... En esta
edad hay siempre un deseo de trascendencia, un planteamiento de lo religioso en su
sentido más amplio.
Consecuencia de ello: es el momento óptimo para crear en el hombre las
actitudes frente a los grandes problemas de la vida, para elegir el ideal que le dé fuerza,
tono y altura pues de los valores que elija ahora dependerá el enfoque de toda su
existencia.

Valor de la adolescencia. – No cabe duda que la adolescencia es un período

psicológicamente rico. En un país es y debe ser el elemento dinámico, fuente de
entusiasmo y energía que evita la rutina y el anquilosamiento de la sociedad.

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 "Nuestra preocupación por sus hostilidades no debería ser muy grande... Lo peor
que le podría pasar a nuestra sociedad sería que los adolescentes abandonaran la lucha
sin pelear y practicaran una tregua o un compromiso con la vida" (Kilpatrick).
Es también el elemento idealista, desinteresado, que salvaguarda la "moral de
compromiso".
Con todo, hay un peligro: no ver que tiene limitaciones y considerarla como
perfección suprema, como el momento más hermoso de la vida, idealizándola
demasiado y llegando a idolatrarla.
¿Adolescencia? Sí, pero subordinada a la plenitud del hombre. La adolescencia
no es suficiente por sí misma. La razón de ser de la adolescencia es el fruto. Tiene una
tarea: alcanzar la madurez. De lo contrario, nos hemos quedado a la mitad del camino
en el desarrollo total del hombre. En este sentido, son muy elocuentes las palabras de
García Hoz:
"Tarea de la juventud es prepararse para la armonía entre las exigencias y
posibilidades de la vida interior con las posibilidades y exigencias del mundo externo.
Cuando se hace efectiva esta armonía, el hombre arriba a una madurez fecunda.
El fracaso de la vida humana puede venir por un doble camino: ya por la
vaciedad interior que no sabe encontrar la alegría y la belleza de la vida íntima... , ya
por la tragedia del resentido y del amargado, que no sabe adecuar sus sueños a la
realidad".

ADOLESCENCIA Y MÚSICA
El parapsicólogo W. F. Bonin, dijo: «Evidentemente la música tiene un efecto
estimulante. Puede cambiar el estado de conciencia. Puede ocasionar un estado de
trance.»
La edad óptima para la manipulación mental es la de la adolescencia, ya que es
el periodo de la vida situado entre la infancia y la edad adulta y más susceptible de «ser
manipulado».
Se inicia con los primeros signos de la pubertad, y dura hasta que se ha
alcanzado un desarrollo físico completo. Esto ocurre, aproximadamente, en las
muchachas entre los 12 y los 18 años, y en los muchachos entre los 14 y 20 años.
La adolescencia comienza, pues, en el momento en que aparecen los rasgos más
tempranos del desarrollo sexual (primeras reglas en las muchachas), y termina cuando
cesa el crecimiento somático y el organismo adquiere plena capacidad de reproducción.
En la adolescencia, tiene lugar también una gradual maduración emocional, y
por ello se logran características y capacidades psíquicas en virtud de las cuales el
adolescente se adapta y se ajusta a la convivencia y trato con los adultos.
A grandes rasgos, la evolución psicológica del adolescente pasa por tres aspectos
fundamentales:
1. Descubre su «yo», adquiere conciencia de su mundo exterior y se destaca de
los que le rodean.
2. Descubre los valores estéticos, morales y religiosos.
3. Siente una profunda necesidad de salir de si mismo, que le impulsa a buscar la
simpatía, la intimidad, el apoyo de los demás a través de la amistad y el amor.
La maduración psicológica termina en una transformación de su vida afectiva e
intelectual a medida que se va adaptando a la vida en sociedad.
Durante este proceso de adaptación puede haber trastornos que confieren a la
personalidad del adolescente una estructura anormal o patológica, y son:

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 1. De carácter leve: languidez, timidez, rebeldía, agresividad, histeria, fobias,
escrúpulos, obsesiones, anorexia mental, etc...
2. De carácter grave: psicosis periódica, accesos delirantes, esquizofrenia, etc...
Por ello es fácil la manipulación mental en los adolescentes, y como la música
los atrae, es muy fácil manipularlos por medio de ella. Por eso la música rock y sus
variantes, se dirige a ellos. Muchas sectas usan la música para captar adeptos y, por
medio de ella, los manipulan mentalmente. Una de esas sectas es Haré Krisna. Se usa el
golpeo rítmico del tambor y el canto de los mantras para la manipulación mental.
La manipulación mental es posible.
La música capta la atención en un 46%, y la memoria retiene con mayor
facilidad lo que ve, que lo que oye. Retiene un 60% de lo que ve, y un 25% de lo que
oye.
En un concierto musical, la retención de lo que se ve será de un 60%, pero lo que
se oye puede llegar a un 45 ó 50%.
Por ello, la «imagen visual» del grupo o cantante de
rock, es planificada al máximo.
Así, la «manipulación mental» se efectúa a varios niveles:
Música (rock, rock duro, acid rock, heavy metal, etc...), luces (intermitentes,
estroboscopio, colores, fogonazos, etc..., decorado (local cerrado o al aire libre),
vestimentas de los cantantes e integrantes del grupo y posición en el escenario (manos,
cuerpo, contorsiones, saltos, etc...), música de fondo, con mensajes apenas audibles
(mensajes subliminales), etc...
Los niveles altos de sonido en las discotecas, combinado con las luces y el
alcohol que se ingiere, produce un efecto similar al llamado «lavado de cerebro» que
practicaban los japoneses, alemanes y comunistas. También es similar al estado
hipnótico o de trance de las sesiones de vudú, espiritismo, en rituales africanos,
indonesios, polinesios, etc...
Los rayos láser y el estroboscopio, que alterna la luz y la oscuridad, ambos
usados en las discotecas, producen debilidad de la capacidad de juicio, que, junto con la
música rock, provocan un desequilibrio de las hormonas sexuales.
En ese estado, es muy fácil manipular al individuo por medio de técnicas
previamente estudiadas.
La manipulación mental por medio de la música es evidente y se puede conducir
al oyente por los estados de depresión, euforia y llevarlo hasta el suicidio o incluso a
hacer que cometa asesinato…

EMOCIONES Y SENTIMIENTOS COMO ESTADOS

AFECTIVOS
Las emociones y los sentimientos son estados afectivos. La diferencia
psicológica entre ellos está en que los sentimientos son estados afectivos superiores,
síntesis complejas que llevan en sí un elemento intelectual; también son de menor
intensidad que las emociones.
Las emociones se caracterizan por un "estado excitador del organismo". Algunas
emociones son específicas de una necesidad presente, por ejemplo el hambre, el miedo
o el dolor; otras son más difusas y persistentes, como la ansiedad, la depresión o la
alegría. Sea el que fuere su torno afectivo y su duración, las emociones deben evaluarse

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como signos de que las cosas no marchan bien, o como una seguridad de que se produce
un repentino e inesperado progreso hacia un objetivo.
Son útiles porque ayudan al individuo a obtener lo que necesita para la
supervivencia física y para la protección y desarrollo de la personalidad. Cuando las
emociones son violentas pueden actuar destructivamente.
Todavía no es bien conocida la naturaleza de la emoción, a pesar del interés que
despierta su estudio. En lo que están de acuerdo los autores es en considerarla como el
estado de excitación que frecuentemente acompaña a las motivaciones o necesidades
que siente el individuo.
Los sentimientos son estados afectivos más permanentes y menos intensos que
las emociones, y tienen una mayor resonancia en la personalidad, precisamente por ser
más habituales. Psicológicamente están cerca de las actitudes, positivas, o negativas,
conque el sujeto se vive a sí mismo, o vive las cosas o el mundo que le rodea. Son
sentimientos, entre otros: la simpatía y antipatía; la gratitud; el orgullo, el sentimiento
de superioridad, la desestima de sí o sentimiento de inferioridad; el amor, la alegría de
crear, de sabe o sentimiento poético; el sentimiento artístico, metafísico o religioso.

Evolución de la vida afectiva.- La vida afectiva en el niño es distinta de la del adulto.

Con independencia de las diferencias individuales, debidas al tipo caracterológico y al
aprendizaje, hay una serie de notas o características comunes en la vida afectiva del
niño: brevedad, intensidad, habilidad (los niños cambian con rapidez, pasan sin
transición del llanto a la risa, con frecuencia tienen falta de control).

Factores que determinan la evolución afectiva en el niño: maduración

aprendizaje.- La evolución afectiva infantil se debe a dos factores principales: la
maduración y el aprendizaje. La maduración depende del desarrollo neural y endocrino.
Cannon y Bard, fueron los primeros en estudiar la función del cerebro en la emoción.
De sus resultados y de otras experiencias se concluye que el hipotálamo es
indispensable para la expresión de las emociones. Así como el control cortical; a dicho
control no se llega hasta la edad adulta; de ahí que la conducta emocional en los niños
sea breve, intensiva, lábil, sin control, según dijimos anteriormente.
El aprendizaje es el otro factor en el desarrollo de la vida afectiva. Puede ser de
dos tipos: aprendizaje por asociación o condicionamiento (por ejemplo el miedo
condicionado a las inyecciones se extiende a las batas blancas, al médico...), y
aprendizaje por imitación (un niño temeroso y angustiado se puede sentir tranquilo al
lado de una persona serena, pues imitando el modelo adulto sereno, cambia su estado
emocional).

Estadios principales del desarrollo afectivo en el niño.- Es difícil hacer una división
en etapas de la vida afectiva infantil, ya que para cada persona hay un curso
ininterrumpido de vida. De ahí la diversidad de clasificaciones según los autores.

Edad del lenguaje (de 2 a 4 años). – El comportamiento del niño en esta edad se
mezcla de rebeldía y de sentimiento del yo, del propio poder y del valor propio. Se da
en este período una predisposición a experimentar sentimientos de inferioridad, que se
manifiesta en forma de vergüenza y timidez. El niño, inconscientemente, se siente
inferior ante el mundo de "gigantes" que para él son los adultos. También son propios de
esta edad los celos, los temores, arrebatos de ira, etc. Por tanto, esta etapa es muy
emotiva. Carlota Buyler habla de ella como de la primera "crisis emotiva".

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Edad del juego (de 4 a 6 años). – Esta fase, para Busemann, sería de estabilización.
Aquí empiezan a desarrollarse los sentimientos altruistas frente a los egoístas de la fase
anterior. Empiezan a brotar el amor, la compasión, el respeto y la benevolencia. Aparece
también el sentimiento del pudor y los impulsos hacia la actividad creadora que produce
en el niño la alegría de crear y la alegría del éxito al terminar la obra.
Al final de este período, Busemann considera que hay una fase de excitación
emocional con un desequilibrio mayor que al principio de esta etapa. Pasa con facilidad
de la risa al llanto, es agresivo, tiene accesos de cólera, manifiesta crueldad hacia los
animales y es destructivo con los objetos.

Edad escolar (de 6 a 9 años). – Es fase de estabilización. Se enriquecen los

sentimientos altruistas, aparece un estado de ánimo alegre y optimista, un sentimiento
del propio poder, del deber, del saber. En esta etapa vuelven a darse las características,
pero con mucha más profundidad, que Busemann señaló como incipiente en la edad del
juego; amor, compasión, respeto, benevolencia, sentimientos sociales, capacidad de
control emocional.

Niñez tardía (de 9 a 11 años). – Muchos niños atraviesan como preludio de la

pubertad una corta fase de desajuste o de excitación. Se caracteriza esta fase emocional
fuerte por: inquietud motriz, nerviosismo, labilidad, que les lleva muchas veces a
desconocer los sufrimientos de los demás y a no comprender las preocupaciones de los
adultos; da la impresión de no tener sentimientos compasivos. Sin embargo, y
paradójicamente, muestran una gran solidaridad con sus compañeros (sentimientos
sociales).

Prepubertad y pubertad (de 11 a 14 años). – El niño en esta edad, en lo referente a la

vida afectiva de que tratamos, siente una verdadera avidez de experiencia. El prepúber,
que en forma progresiva se hace consciente de su facultad de vivencia, quiere gozar de
ella. No se trata aquí de experiencias de tal o cual tipo o contenido, no del experimentar
en sí, de la sensación por la sensación, del placer, de los estados de ánimo. En esto llega
a la exageración: busca la intensa emoción, la exaltación. Por eso gusta del peligro y del
riesgo Si no puede conseguirlo en la realidad, lo busca en la fantasía y ensueño con
lecturas de historias de fantasmas, de miedo y policíacas. Es una forma de satisfacción
compensadora. Una manifestación especial del impulso de vivencia es la sed de
aventuras. En efecto, chicos de doce a catorce años desearían para sí la vida
emocionante de un aventurero o de un descubridor; incluso las chicas querrían participar
de expediciones a países desconocidos. Esta es la razón de su afán por las excursiones y
viajes.
El reverso de la sed de vivencias está representado por el aburrimiento. Tan
pronto como cesa el aprovisionamiento de estímulos, aparece un desagradable vacío y
una tristeza interior que se manifiesta en indolencia.
De aquí algunas otras manifestaciones de la vida afectiva de esta etapa:
- Impulso sexual, que entra de un salto en el prepúber cuando está desocupado,
cuando está sintiendo vacío interior.
- Intereses sociales: es el momento de las pandillas bien constituidas, con sus
líderes y el grupo bien compacto. De ahí sus sentimientos de solidaridad,
compañerismo, etc.
- Predominio del tono de displacer y excitabilidad intensa que le hacen, a
veces, mostrarse caprichosos, por una parte, y negativos, por otra.

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 - Narcisismo e inquietud interior con desconfianza y sentimiento de
inferioridad. Este sentimiento de inferioridad se alterna con sentimientos del propio
poder y del propio valer hasta el orgullo. Se siente satisfecho e insatisfecho de sí mismo
con una gran oscilación, dada la labilidad de su vida afectiva.
- Mutación de valores al desmoronarse el mundo valorativo infantil.
Todo ello, junto con el despertar de la conciencia personal y el desarrollo del
sentimiento ético, artístico y religioso, constituyen los rasgos característicos de la
afectividad del niño de once a catorce años.

Tensiones y desajustes emocionales más característicos en la infancia.- Aunque ya a

lo largo de las etapas del desarrollo infantil hemos señalado los rasgos afectivos de
todas ellas, destacamos, por último, las tensiones y desajustes emocionales propios de la
primera infancia por el relieve especial que tienen: el erotismo, el monismo, el miedo y
los celos.

El erotismo. - Se observa ya en niños de dos a cuatro años y se manifiesta en las

relaciones afectuosas con una persona determinada: a veces otro niño, pero por regla
general un adulto, y precisamente la persona que está más unida a él.

El nonismo. - Actitud de rebeldía que tiene lugar alrededor de los tres o cuatro años,
cuando se afirma el yo infantil y que constituye un refugio de su egocentrismo frente al
mundo de los adultos, o bien una protesta a toda intromisión a su mundo mágico. El
niño de tres o cuatro años dice un sí por cada cinco nones.
El miedo. – Según Heidegger, consiste en la inhibición y el olvido de las posibilidades
más personales del ser. El niño siente miedo ante la soledad, la oscuridad, los animales.
La fuente principal de donde proceden los temores en el niño es el miedo de los propios
padres a lo que le pueda pasar al niño.

Los celos. – Son el resultado del descubrimiento que hace el niño de que la madre tiene
otros actos. Provocan actitudes diversas de regresión, agresión, etc. Si no son excesivos
y el ambiente es correcto, pronto desaparecen y el niño sale de ellos con una noción más
exacta de la realidad y de la necesidad de convivencia. Pero puede ocurrir que la tensión
producida por los celos sea vivida por el niño en tal grado que le produzca desajustes
emocionales y le lleve a una conducta desequilibrada, e, incluso, de inadaptación social.

Educación de la vida afectiva. - Dada la importancia de lo afectivo en el desarrollo de

la vida psíquica, se comprenderá que, cuando hay una carencia o desviación en este
aspecto repercutirá en la personalidad futura. Entre las consecuencias más comunes de
las carencias o desviaciones afectivas tenemos: la formación de personalidades
inseguras, neuróticas; la agresividad y rebeldía; el sentimiento obsesivo de culpabilidad
y la visión negativa del mundo.

Necesidad de un plan sistemático de educación afectiva.- Es necesario trazar un plan,

organizar sistemáticamente el enriquecimiento afectivo del escolar, puesto que la
educación de los sentimientos se deja muchas veces a merced de circunstancias más o
menos oportunas. Y lo primero que hay que evitar son los extremismos
(sentimentalismos y frialdad). En segundo lugar se ha de conocer lo más profundamente
al educando en sus distintas etapas evolutivas, pidiendo su colaboración a medida que
su psiquismo sea capaz de cooperar en forjarse una afectividad vigorosa y fecunda. Esta
cooperación se referirá a fomentar ideas – fuerza que arrastren toda su conducta.

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Durante el período de menor contribución voluntaria (uno - cuatro años) pero que es el
de mayor trascendencia afectiva, se debe procurar, sobre todo, crear un clima de
seguridad, vigorizando todo lo noble. El optimismo, la alegría y el ejemplo de los
educadores son el mejor medio para crear ese clima.
Para la educación afectiva son válidos lo siguientes principios:
Ir acostumbrando al niño a dominar sus emociones para que no estorben al
cumplimiento del deber. En ello, el ejemplo de dominio por parte del maestro es de gran
trascendencia.
Procurar un cuerpo sano, puesto que la salud tiene sus consecuencias en la
afectividad.
No cortar la riqueza emotiva, pero sí hacer que tenga proporción con los
estímulos y acontecimientos.

Clasificación de los objetivos educacionales de la afectividad.- Para conseguir

actitudes positivas, sentimientos y emotividad deseables, el primer objetivo es conseguir
despertar la atención del alumno, es decir, que reciba los estímulos que el profesor le
presenta para la adquisición de dicha conducta afectiva deseable.
Otro factor es predisposición a la recepción: orden, silencio, atención.
Y hacer participar a los alumnos en la vida activa de la escuela.

Implicaciones pedagógicas. – La sabiduría, para San Agustín, es el camino recto que

guía a la verdad. Si el saber es un proceso, un camino, es importante que advirtamos las
consecuencias pedagógicas que llevan consigo:
1º No sabe más quien sabe más cosas, sino quien posee más capacidad de
proseguir una búsqueda. "Entre el sabio y el aspirante existe esta diferencia: las cosas
que el sabio posee como hábito, el aspirante las tiene en el ardor del deseo".
2º Es imprescindible programar conocimientos escalonados. "Nadie puede
poseer en su ánimo la disciplina sin haberla aprendido, y nada aprende el que nada
conoce". El mayor conocimiento de la verdad de las cosas produce en nosotros una
nueva actitud.
3º Pero centrando la atención en la ampliación de capacidades más que en el
dominio intelectual o memorístico de unos conocimientos: "Serás sabio si crees que no
lo eres". "Es sabio quien tiene percepción de lo que defiende y lo sigue con una
adhesión inquebrantable".
4º Y, por último, volviendo la mirada hacia el mundo en que viven nuestros
alumnos, conviene que integremos en esta sabiduría el ámbito en que se desenvuelven.
Pueden exigirnos que les guiemos, desde los desarticulados conocimientos que les
reclaman, hacia una unidad feliz que centre su deseo de saber. "Quien se consagra a la
búsqueda de la verdad según sus fuerzas y deber, aún sin dar con ella, es feliz, pues hace
cuanto debe según su condición natural".
Resumiendo, diremos que el saber verdadero es el gozoso interés de conocer
más, de aspirar a nuevos horizontes en extensión y profundidad.

LA ATENCIÓN Y EL INTERÉS EN LA EDUCACIÓN

El interés y la atención son dos problemas capitales de la psicología y pedagogía
contemporánea. El interés, psicológica y pedagógicamente hablando, se halla

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entrelazado con la atención Son dos procesos íntimamente unidos. Tal vez la atención
sea un proceso más profundo e intenso, visto en orden da la conducta del sujeto.
Los seres humanos atienden con facilidad a algunos objetivos porque éstos son
interesantes. La atención deriva, por tanto, del interés; es decir que constituye "un
interés en acción" por lo que el interés no es sino una atención potencial y latente.
La importancia de la atención en la tarea educativa es enorme. Balmes nos dice
de ella: "El primer medio para pensar bien es atender bien... El conocimiento que sin
atención se adquiere es siempre ligero, superficial, a menudo inexacto o totalmente
errado. Sin la atención, nuestro espíritu se halla, por decirlo así, en otra parte y, por lo
mismo, no ve aquello que se le muestra". "Es de la mayor importancia adquirir un
hábito o de atender a lo que se estudia o se hace, porque si bien se observa, lo que nos
hace falta a menudo no es la capacidad para atender a lo vemos, leemos u oímos, sino la
aplicación del ánimo a aquello de que se trata... Los que no atienden sino flojamente,
pasean su entendimiento por distintos lugares a un mismo tiempo: aquí reciben una
impresión, allí otra muy diferente; acumulan cien cosas inconexas que, lejos de
ayudarse mutuamente para la aclaración y retención, se confunden, se embrollan y se
borran unas a otras".
Y como hemos dicho anteriormente que la atención se deriva del interés, será
necesario saber atraer las tendencias de las cuales se derivan a su vez los intereses. Una
lección eficaz e inteligente no es otra cosa que una respuesta a una cuestión suscitada en
el alma del alumno. Sí, la educación ha de tener en cuenta las posibilidades del
educando y sus necesidades naturales básicas. De ahí, también, que los contenidos de
enseñanza no deben ser impuestos por el educador de un modo arbitrario y que la
actividad que aquel exija al educando vaya de acuerdo con las leyes del desarrollo
infantil y apunten a los intereses propios de cada uno de los estadios de dicho desarrollo.
En resumen, la eficacia de la acción educativa depende, en gran parte, del grado
de interés que ésta produce en el ánimo del educando.

Concepto y clases de educación. – El término interés se deriva del latín interesse, que
significa estar entre, concernir, poseer valor. Indica que tiene valor, es útil o
significativo.
El interés puede definirse como "sentimiento agradable o desagradable,
producido por una idea o un objeto con la facultad de atraer y mantener la atención.
Supone el interés el gusto de una cosa y la tendencia hacia la misma que atrae la
atención del individuo.
El interés es el medio por el cual la mente es atraída hacia un objeto. Es factor de
gran importancia en la adquisición del conocimiento. Además, asegura la economía en
el aprendizaje y la eficacia en la respuesta, ya que implica no sólo una disposición
favorable hacia un objeto, sino también la tendencia a reaccionar posteriormente al
mismo.
El concepto de interés ha sufrido diversas interpretaciones. El propuesto por los
pedagogos de la "educación nueva" representa una reacción contra el intelectualismo
herbartiano y, al mismo tiempo, la convergencia de diversas corrientes que se
encontraban en el naturalismo filosófico y pedagógico, tales como el irracionalismo
vitalista, el evolucionismo biológico, el positivismo, el pragmatismo funcional, etc.
El interés es una relación subjetivo - objetiva, no siempre espontánea, sino
también susceptible de ser hábilmente creada y provocada cuando no sea intuitiva.
El interés es también la voz del querer - vivir profundo, el interés es para él la
urgente llamada del instinto, de la energía vital que surge de las "oscuras profundidades

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de la vida". Es decir, el interés sería la correspondencia entre el objeto y las
inclinaciones instintivas del educando.
Para los activistas espiritualistas, el interés constituye la relación positiva entre
la naturaleza del hombre y su fin esencial. Si un objeto, afirma Dévaud, suscita en
nosotros un interés es porque veo en él una perfección.
Dévaud sostiene, frente a Ferrière, que nuestra inteligencia nos ilumina mejor
que el instinto en cuanto a nuestro verdadero, seguro y vital interés, puesto que ella nos
ilumina sobre nuestro auténtico bien, nos permite discernir en qué medida y en qué
relación se encuentran los bienes particulares con respecto a nuestro fin,
permitiéndonos, por tanto, juzgarlos, elegirlos y ordenarlos. Hemos de reconocer que
existen intereses de naturaleza espiritual y que todos los intereses están subordinados al
fin último del hombre.
El interés, en definitiva, constituye un rasgo de la personalidad, que responde, en
su determinación, a una necesidad física o mental latente en el sujeto, siendo dos los
elementos constitutivos del mismo:
- Una estimación que brota de un conocimiento intelectual y de un sentimiento
íntimo.
- Una propensión o atracción que nos hace distinguir ese objeto entre todos los
demás y enfoca hacia sí la atención.
Para la clasificación de interés se han tenido en cuenta distintos puntos de vista.
Teniendo en cuenta la pluralidad o complejidad de los objetivos interesantes, el
interés puede ser uno o múltiple. El valor intelectual y pedagógico irá creciendo al
aumentar el número de objetos atrayentes o los aspectos por los que puede estimarse un
mismo objeto.
Herbart, el gran teórico del interés, da gran importancia al interés múltiple, hasta
considerarlo como un fin de la educación. Lo clasifica en: empírico, especulativo, social
y religioso.
Pero la división más corriente del interés es la que se hace teniendo en cuenta el
motivo del interés. Según esto tendremos dos tipos:
- Interés inmediato (o nato)
- Interés mediato (o adquirido).
El interés inmediato es aquel que interesa por sí mismo, por el valor intrínseco
que el objeto posee para atraer la atención. Por ejemplo, la que prestan los niños a los
ruidos estrepitosos, a las luces potentes.
Si el objeto interesa por razón de otra cosa se llama interés mediato o adquirido.
Este se deriva de la asociación de un objeto con otro sobre el que existía ya un interés.

Valor pedagógico del interés inmediato.- Desde Herbart hasta los pedagogos actuales
ha existido una total unanimidad en conceder un verdadero valor pedagógico da al
interés inmediato. Este valor no se puede negar, ya que la inclinación primitiva y
espontánea del sujeto hacia el objeto crea una situación óptima desde el punto de vista
de la pedagogía de interés, que da lugar a una identificación o asimilación entre sujeto y
objeto. Esto, de tal manera, que la educación dejaría de ser un problema si el sujeto se
sintiese inclinado espontáneamente hacia todos los objetos del programa educativo. De
aquí la tendencia de los "activistas" modernos para reformar el programa, de modo que
nazca de los intereses espontáneos del educando y coincida con ellos.
Pero, ¿es posible poner el interés inmediato como base de una acción educativa?
Ya Quintiliano afirmaba que si sólo bastase la naturaleza, sería inútil la
enseñanza. Además, la experiencia nos demuestra que muchas inclinaciones
espontáneas del educando son ambiguas y peligrosas si se abandonan a sí mismas.

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 Por todo ello, hemos de afirmar que no es posible establecer un programa
educativo y sobre la base de intereses inmediatos. El educador los debe tener en cuenta,
sí, pero hay que tener sumo cuidado de no supeditar la educación a los intereses actuales
del niño.

Leyes educativas del interés. – El interés constituye una disposición favorable para el
aprendizaje.
Es una disposición útil y conveniente, pero no absoluta. Es una disposición
positiva porque:
- Aumenta el rendimiento en el trabajo escolar.
- Disminuye considerablemente la fatiga.
El interés es parte también de la finalidad educativa.
Es uno de los objetivos de la formación intelectual, representando el logro de
dicho objetivo una positiva adquisición de espíritu maduro. Esto porque el interés
adquirido como fin próximo de una formación humana garantiza la permanencia de
aquellos valores hacia los que el sujeto se ha visto atraído. Para lograrlo es necesario:
- Crear la capacidad de interesarse duraderamente (es señal de una mentalidad
madura la estabilidad de los intereses por aquellos objetos que están dotados de
auténtico valor). La relación entre valor e interés se establece por la educación
siguiendo las etapas: conocimiento - apreciación – interés.
- Ampliar el círculo de los intereses. Ese es el principio de la "multiplicación de
intereses" considerado por Herbart como fin de la educación y al que ya hemos aludido
anteriormente.
- Elevar progresivamente las inclinaciones espirituales.

Ambiente e interés. - Del ambiente dependen en gran medida el nacimiento y

desarrollo de ciertos intereses, de manera especial los intelectuales y culturales.
Un ambiente en el que se ama la cultura, se lee, es muy favorable al nacimiento
y refuerzo de los intereses intelectuales. De manera semejante, un ambiente urbano en
que la prensa, los espectáculos, los diversos medios de comunicación están más
desarrollados resulta más favorable que el ambiente rural de pueblos y aldeas.
Por otra parte, el interés también depende en gran medida de los procedimientos
utilizados en la tarea educativa.
Para James y Devey, la mayor eficacia en despertar y mantener el interés del
educando va unida a la acción.
Para Kerschensteiner es el trabajo en sus diversas formas. Para Lipmann, la
interrogación socrática. Para Pestalozzi, la intuición.
Todos ellos son medios que despiertan el interés, aunque no podemos afirmar el
predominio de uno sobre el otro, por ser muchos los factores que intervienen.

El interés infantil. Su evolución. – Los caracteres fundamentales del interés infantil

son:
- Falta de permanencia respecto al tiempo.
- Fluctuación en cuanto al objeto.
En cuanto al primero, quizás sea el interés por el juego el único que permanece,
si bien es verdad que sufre muchas variaciones a lo largo de la evolución infantil. El
segundo de los caracteres es consecuencia de la inestabilidad propia del período infantil.
El niño es un ser voluble que se interesa por todo cuanto ve.

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 La mayor parte de los psicólogos que han estudiado la evolución de los intereses
coinciden en los que son propios de cada etapa; sólo difieren en la denominación de
esas etapas.
Siguiendo a Claparéde, podemos distinguir los siguientes estadios:
a) Etapa de adquisición, de experimentación:
- período de los intereses perceptivos, durante el primer año.
- período de los intereses glósicos, durante el segundo y tercer años.
- período de los intereses especiales y objetivos, de siete a doce años.
b) Estadio de organización, de valoración:
- período sentimental, intereses éticos y sociales, intereses especializados,
intereses que se refieren al sexo, de doce a dieciocho años o más.
c) Estadio de la producción:
- período de trabajo. Edad adulta. Los distintos intereses se hallan todos ellos
subordinados a un interés superior, sea una idea, sea simplemente el interés de
conservación.
Esta clasificación de Claparéde casi coincide con la del psicólogo Piaget, que ha
caracterizado los distintos períodos infantiles en función de las actividades mentales que
en cada uno de ellos se manifiestan:
- etapa sensorio – motriz, de cero a dos años.
- etapa del pensamiento lógico – concreto, de siete a doce años.
- etapa del pensamiento lógico abstracto, de doce a trece años en adelante.
Hemos querido dar una visión general de la evolución de los intereses infantiles
porque su conocimiento es fundamental en toda educación. Y sobre estas ideas
generales es necesario profundizar y analizar ampliamente, ya que cada una de la etapas
señaladas tiene unos intereses más específicos.

Procedimientos par descubrir la aparición de los intereses. - Para descubrir el orden

en la evolución de los intereses tenemos dos procedimientos: método extrospectivo y
método introspectivo.
El método extrospectivo consiste en observar la conducta del niño, sus
actividades, sus juegos, etc. ve los cambios que sufre en las distintas edades. Según sea
la naturaleza de estas actividades se deducirán los intereses que las han suscitado, y de
ellos se inferirán las necesidades de cada etapa del desarrollo.
El dibujo es uno de los medios más útiles para revelarnos lo que preocupa al
niño. Fuera de las preferencias individuales, la observación de los dibujos de gran
número de niños de todas las edades nos muestra que lo primero que dibujan son
personajes humanos, después los animales y más tarde las plantas y los objetos
inanimados. El dibujo nos muestra, además, lo que en un objeto dado llama la atención
o no al niño.
Por otro lado, el lenguaje, reflejo de la vida, suministra informaciones sobre la
evolución de una determinada categoría de intereses; cada progreso en el lenguaje
proviene de que un nuevo grupo de cualidades, de sentimientos o de conceptos ha
suscitado el interés del niño, interés por los objetos (sustantivo), por los tiempos
verbales, por las cualidades (adjetivo) etc.
La otra vía que nos hace posible el conocimiento de los intereses infantiles - que
nos es practicable hasta los tres o cuatro años – es el método introspectivo por el cual se
pregunta a los niños sobre lo que les gusta, sus preferencias, etc.

La atención en la tarea educativa. Significado y naturaleza. - De un modo general

podemos decir que atención es "la preparación y adaptación de nuestros órganos y

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funciones de concienciación y de orientación en el mundo hacia algo que se halla en el
horizonte de nuestra percepción". Cuando leemos algo con atención, nos acordamos del
contenido mucho mejor que si lo leemos sólo por encima.
Correspondiente al despertar del interés, a la concentración del "yo" en el objeto
de su interés, la atención centra en la conciencia una cosa o un hecho que responde a las
tendencias. Cuando decae el interés la atención se viene abajo y el "yo" permanece
indiferente al estímulo.
La atención no es más que un hecho original y autónomo de la conciencia; es
una manifestación del comportamiento unificado del "yo" y una expresión de la unidad
del individuo.
Para un ejercicio mental fecundo es requisito necesario la atención. Es también
condición necesaria para el acertado desarrollo de todas las facultades psíquicas.
La atención puede también definirse como "la dirección de las facultades
cognoscitivas hacia un objeto o grupo de objetos, o hacia un pensamiento, o hacia una
actividad, con exclusión, más o menos total, de las demás" (Kelly). O también como la
"concentración o enfoque de la conciencia sobre un objeto, situación, actividad o
proceso mental específico, con exclusión, más o menos completa, de todos los demás y
con la finalidad de comprender su naturaleza o conocer sus cualidades " (Brennan).
El uso corriente del término atención indica que la esencia de ésta es una
reacción interior del individuo.
La expresión física que se produce cuando un sujeto está atendiendo no
constituye la naturaleza propia de la atención. Incluye – afirma Kelly – la adaptación de
los órganos sensibles y de todo el cuerpo o la recepción de estímulos favorables. Estos
procesos de adaptación que incluyen el arrugar la frente, el enfocar los órganos
sensoriales, el fenómeno de la respiración y la postura corporal, constituyen una ayuda a
la atención.
Existe, sí, cierta conexión entre la reacción física y el estado mental de la
atención. La reacción física se convierte en un signo por medio del cual se juzga la
atención o carencia de la misma. Estas actitudes corporales han sido llamadas atención
externa para distinguirlas de la atención propiamente dicha, a la que se le ha llamado
interna.

Formas de atención. – Lersch distingue dos clases de atención: una involuntaria,

pática, "vital", y otra voluntaria, dirigida por la conciencia reflexiva de la voluntad. Con
la primera quiere significar el momento en que la dinámica de los instintos actúa de un
modo inmediato, sin intervención de la conciencia reflexiva, provocando una actitud de
los órganos de los sentidos hacia lo que ve en el horizonte, o de lo que se espera
aparezca en él. Esta atención ha sido llamada por otros autores atención espontánea, ya
que se realiza cuando los estímulos presentados actúan sobre la mente en virtud de su
mera fuerza, es decir, cuando el estímulo es lo suficientemente fuerte para imponerse.
Este tipo de atención se manifiesta en el niño desde los primeros momentos de su vida.
La atención espontánea puede ser de dos clases: primitiva o inmediata (depende
de la intensidad del excitante) ya perceptiva o mediata, en la que interviene el complejo
psíquico que forma en nosotros la edad, temperamento, etc.
La atención es voluntaria cuando existe un enfoque determinado y deliberado de
la mente sobre un objeto. Este tipo de atención está determinado por los motivos que
influyen en la voluntad. La atención voluntaria va aumentando a lo largo de las etapas
infantiles.
Esta facultad de la atención voluntaria es la clave maestra del autodominio. Todo
estudio, perfeccionamiento mental y disciplina dependen de ella.

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 La atención voluntaria pertenece al nivel de la conciencia reflexiva y "no se
limita a una preparación y a una actitud de los órganos de los sentidos, sino que se
extiende también a los procesos internos de la actualización representativa y del
pensamiento". Esta clase de atención es "fijadora" del contenido de la voluntad y no
fluctuante, como ocurre con la espontánea; se halla determinada por el fin propuesto en
la ejecución o en la acción. Y por último hemos de advertir que mientras la atención
pática o espontánea queda totalmente ligada al estímulo, la voluntaria posee la
posibilidad de distribuirse, dirigiéndose tan pronto hacia acá, tan pronto hacia allá.
Krathwohl, al tratar la lataxonomía del ámbito efectivo e intentar hacer una
clasificación del mismo, distingue cinco categorías:
Recepción (atención); respuesta; valoración; organización, y caracterización por
medio de un valor o conjunto de valores.
Parte del supuesto de que dichas categorías están "sometidas" a un orden
jerárquico y que están clasificadas dentro de una constante internalización que va desde
las inferiores a las más elevadas". Y coloca a la base de ellas, la atención. En esta
categoría distingue tres subcategorías:
- conciencia.
- predisposición a la recepción.
- atención controlada o selectiva.
Ellas ponen de relieve tres distintos niveles de la atención prestada a los
fenómenos. Las subcategorías son fragmentaciones arbitrarias de una constante. La
constante se extiende desde una posición o función primordialmente pasiva por parte del
alumno, en la que toda la responsabilidad para la evocación de la conducta descansa
sobre el profesor hasta aquel punto en que el niño dirige su atención, aunque sólo sea de
un modo semi – inconsciente, hacia los estímulos que le son preferidos".
Su importancia en el ámbito educativo queda patente, ya que, aunque es la
categoría interior, sobre ella se van asentando las otras. De aquí la necesidad de fijar
bien sus objetivos educacionales y controlar lo mejor posible su logro para hacer las
rectificaciones educativas convenientes.

Propiedades de la atención. - La atención presenta varias propiedades o facetas.

Siguiendo a Sánchez Buchón, las podemos resumir en:
- intensidad o concentración.
- extensión o amplitud.
- duración o constancia.
- acomodación o flexibilidad.
La intensidad de la atención es la medida de concentración de la mente sobre un
objeto.
La extensión o amplitud es el número de objetos que en un momento dado
pueden ser enfocados por la atención. Esto se denomina campo de atención.
La concentración y la extensión están en correlación inversa. Si se quiere atender
bien a un objeto, se reduce instintivamente el campo de atención.
La duración o constancia es el grado en que la atención se mantiene. La atención
no permanece constante y en la misma dirección durante un largo período de tiempo,
sino que gradualmente decrece y desaparece. La atención no tiene un cauce constante,
sino más bien una tendencia a la fluctuación.
La acomodación es la adaptación o enfoque preciso de un objeto. Y para que la
atención se apodere de ese nuevo objeto se requiere un tiempo, que es lo que se llama
tiempo de reacción. Por ello, en experimentos psicológicos, o antes de presentar un

51
objeto que debe reclamar gran tensión, se da una señal para estar atento al excitante
esperado, "se da un toque de atención".
La consecuencia educativa que brota de aquí es que cualquier cambio de trabajo
requiere un cierto tiempo de acomodación y tanto más cuanto mayor haya sido la
atención prestada al objeto anterior. De aquí que no sean los primeros minutos de la
clase los de más rendimiento.

La atención en las primeras etapas de la edad infantil.- Ya hemos dicho

anteriormente que la atención comienza siendo espontánea, muy movible e inestable.
Pronto el niño se presenta como capaz de concentrarse en sus juegos hasta el punto de
olvidar cuanto ocurre a su alrededor.
Como la atención depende de los intereses y éstos nacen de las tendencias,
aquélla seguirá la misma evolución que éstos. Por eso es inútil forzar la atención sobre
intereses que aún no sean posibles y, por el contrario es muy importante no dejar de
perder la energía que brota una vez surgida la tendencia.
Se pueden trazar las etapas del desarrollo de las tendencias (y por lo tanto, como
hemos indicado, de los intereses correspondientes) pero se ha de tener en cuenta que no
en todos los individuos la manifestación de ciertos hechos se realiza a la misma edad
exactamente y la evolución de las tendencias se efectúa de tal forma que cuando nace
una nueva, las precedentes no están aún completamente absorbidas.
Es una ley psicológica que sólo un objeto del pensamiento puede estar sometido
al foco de la conciencia en un momento dado. Esto es cierto, pero en el caso del adulto
el objeto puede ser un sistema total del pensamiento que influirá en muchas relaciones
y asociaciones. En el caso del niño habrá muy pocas relaciones y asociaciones de este
tipo. De aquí que la máxima "enseña una sola cosa en cada momento" se aplique a la
atención.
El niño encuentra difícil controlar su atención en un período de tiempo dado, ya
sea corto o largo. Lo más probable es que se distraiga por cualquier clase de hechos,
pues la intensidad y duración de la atención infantil es mucho menor que la del adulto.
El maestro, al guiar el desarrollo de la facultad infantil de atención de la forma
espontánea a la voluntaria, debe tener en cuenta estos hechos.
Los requisitos previos para el desarrollo de la atención voluntaria son: el
conocimiento de las limitaciones infantiles y el de la situación. El educador ha de saber
qué clase de relaciones y asociaciones abarca el objeto hacia el que dirige la atención
voluntaria.
Todo esto es de gran importancia porque, partiendo de la atención voluntaria del
niño, se forman ciertos hábitos que se hacen permanentes y se convierten en
fundamentos del carácter.

Medios prácticos para despertar la atención.- Es importante que el educador procure

que el excitante sea intenso, que el objeto se presente con cierta novedad y que excite la
curiosidad por parte del alumno.
Para conseguir que el alumno quiera realmente atender es necesario insistir en
los motivos, "en la idea del deber, de la utilidad, de la perfección que entraña para el
sujeto el estar atento, etc.". La emulación, los premios, y, a veces, los castigos, si son
verdaderamente "educativos" pueden ser también un medio eficaz.
Por otro lado, para conseguir el hábito de atender bien, el mejor medio es
ejercitarse en "un atender bien las cosas" no de una manera superficial, sino penetrando
en ellas. El alumno se ha de ejercitar poco a poco en esa agilidad precisa para pasar sin
esfuerzo de unos asuntos a otros, haciéndose resistente contra el influjo de estímulos

52
perturbadores. Por último, diremos que todos aquellos procedimientos que mejoren los
sentidos, que desarrollen la aptitud de observación y que estimulen las facultades
intelectuales irán más o menos directamente perfeccionando la atención, y ésta, a su
vez, irá revertiendo sus progresos sobre las demás facultades.
No se han de olvidar las sugerencias clásicas que son también necesarias para
mantener la atención en la clase: buena ventilación, luz, evitar los ruidos o movimientos
molestos, procurar que el alumno se halle en buena disposición, etc. es decir, todos
aquellos que disminuyan la fatiga física y psíquica.

OBSERVAR, OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

La observación hace referencia a dos actitudes personales: la atención y el
interés. Al interés sigue la atención y a ésta sucede la reacción que tiende a explorar el
objeto excitante. Esta actitud prolongada se convierte en observación, y, a la larga, la
observación debe convertirse en hábito, en tendencia adquirida que centra
espontáneamente la atención y motive intereses.
La atención se hace imprescindible en cualquier proceso de aprendizaje y
además es importante en la formación del carácter. "Por medio del control de la
atención, el hombre es capaz de decidir qué motivo prevalecerá al tomar sus decisiones
y lo conducirá a la acción".
Es labor educativa importante, el ayudar a crear hábitos de atención unificadores
de la persona. ¿De qué medios puede servirse el maestro? Ciertamente se trata de
medios secundarios de centrar la atención porque de nada sirve el hacer llamadas
personales directas: hablar sobre la importancia de la atención, pedir que se presente
ésta como un favor, amenazar con castigos o prometer premios.
Llamamos medios secundarios a los que no van directamente a la conciencia de
la otra persona sino que preparan un clima motivador para que el otro actúe. Por
ejemplo, la variedad de trabajo que permita elecciones múltiples, lanzar proyectos para
que los alumnos los realicen, proponer un estudio participado del que se prevé el motivo
y la utilidad, etc.
Entre estos medios, ocupa un lugar destacado la lección de observación, con las
características y exigencias que expondremos brevemente.

Actitudes del observador.- El niño llega al conocimiento de la realidad, dirigido por

aquello que despierta su interés. Las cosas tienen consistencia en cuanto le sirven, puede
disponer de ellas en cuanto expresan un porqué. La primera estructura de la realidad se
reduce a cualidades de relación o cualidades de expresión. Después, a través de una
elaboración reflexiva de lo que experimente, se opera en él un cambio que lo lleva al
conocimiento material objetivo. Las cosas comienzan a tener su propia existencia e
incluso su propia resistencia y desea conocerlas tal como son.
Si este es el proceder normal del niño en el conocimiento conviene tenerlo en
cuenta en el momento de orientar o despertar en cada persona la observación. La
primera cualidad que exige es el interés y la curiosidad. Toda observación no es otra
cosa que una respuesta a una cuestión suscitada en el alumno. La actividad de observar

53
supone un propósito de hacerlo antes de preparar una lección de observación, sea la que
sea, es imprescindible promover interés y vivo deseo de investigar, porque no hay
situaciones, argumentos o verdades interesantes en sí mismo, si no coinciden con las
necesidades de cada persona. Pueden servirnos de ejemplo las aficiones de los adultos,
para los que siempre se encuentra tiempo, dinero y posibilidades de llevarlas a cabo,
porque guía un interés y un deseo, que impiden medir racionalmente el esfuerzo que
llevan consigo.
Esta curiosidad previa e imprescindible para acceder al conocimiento de la
realidad debe ser no sólo una actitud básica, sino un interés que debe aumentar a medida
que avanzamos en el conocimiento de la realidad debe ser no sólo una actitud básica,
sino un interés que debe aumentar a medida que avanzamos en el conocimiento de las
cosas. Así desarrollaremos y orientaremos las cualidades de investigador de cada
persona.
El interés, sin embargo, no disminuye sustancialmente el esfuerzo y dedicación
que exige el observar atentamente la realidad exterior, pero lo centra y convierte en un
esfuerzo alegre y espontáneo. Es necesario que el niño sea capaz de superar y unificar
personalmente los esfuerzos continuados que se le presenten o le propongamos. Este
mismo principio se aplica al trabajo de investigación. El niño tiene que trabajar
satisfecho de lo que hace y conociendo la finalidad de sus trabajos, que es tanto como
hablar de un esfuerzo humano consciente.
La tercera actitud del observador es, por tanto, la atención dirigida a un fin o la
posesión de un para qué en cualquier actividad. No quiere expresar esta finalidad
únicamente un sentido utilitario, sino sencillamente un sentido, un propósito y no mero
azar o espontaneidad que agotará el deseo inicial e impedirá todo esfuerzo de búsqueda.
Estas actitudes, interés, esfuerzo, finalidad, del observador se dan potencialmente en
todos los alumnos, pero es el educador al que toca despertarlas y potenciarlas. Quizás la
última sea la más especifica del profesor, o mejor la que exige de él mayor aportación a
medida que el alumno es más pequeño.
Al evaluar una lección de observación cualquiera es fácil compulsar y medir los
datos aportados y la mayor o menor profundidad en la investigación. Pero no olvidemos
que más importante que eso es ver las actitudes que la experiencia ha provocado en los
alumnos: ¿Hay interés creciente por esta materia? ¿El esfuerzo ha sido proporcionado,
extenuante, satisfactorio? ¿Han captado la finalidad de esta investigación? ¿Serán
capaces de organizar la etapa siguiente?

Características de la observación.- Como todo acto educativo, y por tanto

configurador de la persona, la observación requiere una determinada estructuración para
que de mero hecho instructivo se convierta en acto constructivo. Es tan importante este
principio que deberá ser como una música de fondo en todas las áreas de experiencia y
en cualquier aprendizaje técnico. No perdamos de vista que formamos hombres, aunque
sólo enseñemos cómo crecen las plantas o qué zonas hay en la ciudad.
Para que la observación sea educativa debe ser científica y sistemática, y
requiere:
1º) Planteamiento cuidadoso, perspicaz y sistemático. El educador o el
observador, sabe lo que busca, lo que es esencial y lo que carece de importancia. No se
distrae con lo espectacular ni dirige la atención de sus alumnos hacia lo nuevo, lo
imprevisible o lo dramático. Actúa, según un plan determinado, para alcanzar unos
objetivos propuestos, y con los que todos se han comprometido.
2º) Objetividad para analizar los hechos, observarlos e interpretarlos. Cada
observador recoge los datos según su particular enfoque, pero todos deben reflejar

54
fielmente una misma realidad exterior. La investigación será más rica cuanto mayor sea
la capacidad observadora del investigador, pero no cuanto más datos imagine o proyecte
sobre el objeto.
3º) Totalidad es la forma como se presentan las cosas. Nosotros conocemos por
partes, advertimos los detalles, pero es preciso reconstruir el aspecto de totalidad en lo
que se observa, y la integración en totalidad en el observador. Ningún conocimiento
puede quedar aislado o inconexo.
4º) Comprobación y ratificación. Esta cualidad está íntimamente ligada a la
objetividad, y requiere a veces repetición de la experiencia y estudio comparado de los
datos de los otros observadores.
5º) Expresión adecuada donde se sistematicen, cuantifiquen, y consiguen los
resultados.
En resumen podemos decir que quien observa sabe lo que busca, encuadra lo
que encuentra, relaciona, organiza, jerarquiza en labor consciente tras la unidad múltiple
que es la persona".

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA
EDUCACIÓN PERSONALIZADA
El hecho de que se considere al educando como persona, con capacidad de
elección y de gobierno de su vida, como realizador de su proyecto vital, tiene como
consecuencia la concepción de la escuela sobre todo como comunidad educativa de
maestros y escolares.
Si la escuela, por otra parte, ha de formar personas activas y productivas, se
deberá parecer más que a un centro docente al estilo tradicional de enseñanza, a un
laboratorio o centro de experimentación e investigación.
Puesto que uno de los objetivos de la educación personalizada ha de se formar a
la sociabilidad y a la comunidad, no podrá mantenerse cerrada a la realidad próxima y
lejana, sino que será una comunidad abierta a la vida de otras comunidades, en conexión
y colaboración con ellas. Deberá además ofrecer al educando, dentro de la comunidad
escolar, una riqueza de interrelaciones y encuentros que le vayan capacitando más para
la vida social.
El centro de la escuela y del proceso educativo no serán ni el programa ni el
maestro (al estilo de la actitud dogmática y magistral), sino el alumno y su actividad. Se
descarta, pues, en este tipo de educación la pasividad del educando, el dogmatismo y el
directivismo por parte del educador. Naturalmente la intervención del educador es
necesaria; lo que cambia es el estilo de la relación educativa; el maestro se sitúa ante el
alumno como estimulador y orientador de su actividad y de su gradual realización
personal. En cada etapa del desarrollo se matizará la concretización de su intervención.
El maestro (educador) será un intermediario entre las experiencias a presentar al
educando y a la actividad transformadora del educando. Esta misión educativa le exigirá
no sólo una constante revisión de sus actitudes personales, sino una continua renovación
pedagógica y didáctica.
Otra consecuencia importante, que es central en la educación personalizada, es la
agrupación de los alumnos, de un modo flexible, y el trabajo en grupos.

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 EDUCACIÓN Y LIBERTAD
La educación entendida como sometimiento a unas normas, como orden, como
disciplina de la mente y de la conducta, parece que es contraria a la libertad. Y
viceversa: la libertad aparece como amenaza al orden, al dominio de sí, a la ley.
Pesimistas y escépticos aconsejan precaución en la educación para la libertad. Algunos
quisieran que, al menos, esta educación se limitara a una pequeña minoría, a una elite,
dado que la mayoría de los individuos no son capaces de tolerar con éxito el ser libres y,
con frecuencia ni siquiera lo desean. Se basan tal vez en los conocidos versos de
Schiller, tras su experiencia de la Revolución Francesa: "No tengáis miedo al hombre
libre; temed, al esclavo si llega a romper las cadenas".
En los últimos tiempos, sobretodo en América, se levantan voces que hacen
responsable a la "educación sin coerción" del incremento de la criminalidad juvenil.
Tales voces aluden, sobre todo, a una educación excesivamente liberal como la que
resultará de los maestros del psicoanálisis que entienden como delito contra el alma de
los niños la coacción ejercida por la educación. ¿No es, dicen otros, la merma de
autoridad observable en nuestros días entre los jóvenes, consecuencia inmediata de la
educación en y por la libertad?
Estamos planteando con todo esto una de las contradicciones fundamentales en
Pedagogía: Libertad – autoridad.
Sin embargo es falso plantear la alternativa "o dirigir o dejar crecer" como
excluyentes, sino como condicionándose ambos en una viva acción mutua de lo uno
sobre lo otro. "Ambos estilos entrarán en escena en determinadas situaciones
educativas, haciendo desplazarse el centro de gravedad hacia un lado o hacia otro, pero
solamente ambos juntos integran la realidad de la educación. Cada uno por separar
significa una abstracción, y, en consecuencia, una parcialidad y un empobrecimiento".
Todavía más sencillo y aplicable a la antinomia autoridad – libertad es el axioma
que supera lo que pueda haber de contradictorio en estos conceptos. En toda situación
educativa ha de darse tanta libertad como sea posible y ejercerse sólo la autoridad que
sea necesaria y esto porque la autoridad suple y completa la insuficiencia de la libertad
del que se educa, si bien deberá ser tal que no oprima esa libertad como sea posible y
ejercerse sólo la autoridad que sea necesaria y esto porque la autoridad suple y completa
la insuficiencia de la libertad del que se educa, si bien deberá ser tal que no oprima esa
libertad que está en vías de desarrollo. Y así entendida la autoridad es un servicio que se
presta al educando. Muchas veces se contrapone la autoridad del maestro a un educando
y le prohíbe hacer laguna cosa, no está atacando la libertad, sino ayudándole, ya que
combate la espontaneidad en cuanto que ésta se opone a la verdadera libertad.
Ahora bien. Quitar toda iniciativa al niño sería igualmente falso, ya que la
libertad, como cualquier potencia humana, se perfecciona con el ejercicio y el educando
tiene derecho a que se le deje ejercitar su libre albedrío. Es un hecho que el órgano que
no se ejercita, se atrofia. Y el órgano de la libertad es el libre albedrío. Este ejercicio ha
de tener cada vez mayor entrada en la conducta del niño a medida que va siendo mayor.

NORMATIVISMO Y AUTOGOBIERNO
Desde la antinomia autoridad – libertad llegamos a las dos formas dialécticas en
Pedagogía: Pedagogía liberal y Pedagogía autoritaria o normativismo y autogobierno.

56
Ambas corrientes, por extremas, parecen ser irreconciliables como hemos dicho
anteriormente.
El normativismo, clásico ya, es una actitud de hipervaloración de la norma. La
Pedagogía herbartiana es representativa de esta postura. Todas las formas de disciplina
represiva, correctiva o externa, derivan de este criterio. Bajo tal actitud se pretende
establecer un control absoluto de la conducta en función de la norma previamente
codificada. También está encarnada esta actitud en los movimientos neoidealistas del
siglo pasado.
Las formulaciones del normativismo comenzaron a perder vigor con el
movimiento activista de la Escuela Nueva que postula como eje central de la situación
didáctica al alumno. El respeto a la espontaneidad del alumno y la afirmación del
principio de la autonomía de los escolares, cuyo protagonista más representativo es
Ferrière, vienen a sustituir al normativismo por diversas formas de autogobierno. Todas
ellas están más o menos ligadas al naturalismo roussoniano.
Los sistemas de autogobierno escolar han irrumpido en la escuela de diferentes
formas. Unas veces fue la administración y las autoridades escolares quienes
introdujeron el autogobierno; otras, el clima que la autonomía despertó en los medios
pedagógicos; a veces, fueron los movimientos juveniles los que impulsaron el cambio y
otras veces el fracaso de las clásicas formas de disciplina heterónoma sirvió de estímulo
y apertura a los nuevos sistemas.

Problemas que plantea el autogobierno.- A cuatro problemas podríamos reducir la

institucionalización de los sistemas de autogobierno o formación en la libertad:
1. La actitud de los docentes. Formados casi todos ellos según los principios
clásicos de la disciplina escolar, están condicionados por una tradición que concibe la
situación escolar bajo moldes intelectualistas o individualistas. De ahí la aversión hacia
todo lo que suponga comunicación, apertura, espíritu de equipo.
2. La reacción que promueve en los alumnos. La introducción de sistemas
autónomos o de autogobierno provoca situaciones confusas en la Clase. Por una parte
puede relajar la actividad y el ordenamiento escolar provocando situaciones de anarquía
que son lo más opuesto al trabajo eficaz y al rendimiento de los escolares. Por otro lado,
puede romper con los principios de una sana autoridad que, como hemos dicho en otro
lugar de este tema, es absolutamente necesaria para una educación total.
3. La reestructuración del trabajo escolar. Suele ser un serio obstáculo para el
éxito del autogobierno el recargo exigente de los programas ya que, sobre todo, en las
primeras fases de su implantación, interesa más lograr el cambio de actitudes de los
escolares, tanto individualmente como socialmente considerados, que el rendimiento o
acabamiento cumplido respecto a los objetivos del programa. Dentro del trabajo escolar
son clave, en la consecución o no del autogobierno en la Clase, los métodos de trabajo.
4. La actitud de la familia. También los padres constituyen un problema a la
hora de introducirse en la educación estos nuevos sistemas de autogobierno. Tienen un
concepto de autoridad excesivamente rígido o excesivamente débil y ven en esos
sistemas una amenaza continua a su labor de educadores. Su reacción es oponerse o
renunciar a sus derechos al sentirse desbordados por la libertad de sus hijos.
Podríamos señalar, por último, como problema, cuando no verdaderos
obstáculos, al autogobierno:
- La reserva a todo lo nuevo en quienes tienen que operar el cambio.
- La pedagogía pesimista que busca más la reprensión de lo negativo que la
canalización de las fuerzas positivas de la conducta.

57
 - La peculiar situación y hasta la idiosincrasia de los distintos países (¿es un
azar que los sistemas de autogobierno hayan tenido mejor acogida en los medios
pedagógicos anglosajones?).

Actitudes de las instituciones educativas en la implantación del autogobierno. –

Caben señalar tres actitudes en la implantación del autogobierno en las instituciones
educativas:
La primera está ligada al activismo en educación. Es una actitud psicologista
exclusivamente y se caracteriza por una permisión absoluta que provoca el anarquismo.
Se llega a veces a la "tiranía" del niño por lo que una actitud tal no produce resultados
eficaces y siembre prejuicios en los educadores sobre el valor de los nuevos sistemas de
autogobierno.
La segunda actitud es la sociológica. Está representada por los países
anglosajones y se caracteriza por una organización de la estructura de la clase basado en
trabajos por grupos en las diversas modalidades, así como por la función supervisora del
docente como líder democrático.
La tercera, la más actual, podríamos llamarla de autogobierno integrativo. Tiene
en cuenta la evolución total del alumno, es decir, la evolución psicosocial. Considera la
autonomía como maduración y supera las dos actitudes anteriores. Las reglas y las
normas del centro se originan en la misma reestructura del grupo, lo cual supone
capacidad individual y colectiva. Llegan incluso a ser los mismos alumnos, junto con el
docente en función de integrador, quienes gestionan el gobierno del grupo de tal forma
que todos los componentes participan en las funciones de gobierno ("Pupil
participation").

Supuestos psicológicos del autogobierno o de la educación para la libertad.- "La

educación para la libertad posee la capacidad espiritual y la peculiar índole de afectar a
cada una de las fases del desarrollo". Bajo este aspecto psicoevolutivo debe entenderse
la afirmación de Spranger: "En general no es seguro que la educación para la libertad
haya de ser, desde el principio, educación por el método de dejar en libertad". En todo
caso, la experiencia enseña que nadie puede obedecer libremente a su conciencia, si no
ha aprendido de niño a obedecer. Es igualmente un dato de experiencia cuán infelices se
sienten los niños porque no está claro lo que se exige de ellos y porque no encuentran
una autoridad que les proporcione la satisfacción de obedecerla ya que el niño tiene
necesidad de obedecer en la tercera infancia para formar su personalidad.
Si no queremos pecar de arbitrarios en la educación para la libertad hemos de
seguir los pasos de la naturaleza, teniendo en cuenta la célebre frase de Nietzsche:
"Ningún período perdona, si se le pasa por alto" También en la educación par la libertad
se dan fases graduales de desarrollo.

PRIMERA INFANCIA (hasta los tres años)

En un sentido estricto no hay libertad puesto que no puede haber deliberación al
no tener todavía desarrollada su capacidad de razonar. Y si educación es formar
hombres perfectamente libres como dijimos al principio, tampoco en esta edad puede
haber educación en el sentido pleno. Lo que sí hay es una preparación para la libertad
por el aprendizaje de automatismos (movimientos, dominio de impulsos, formación de
sentidos...) Si el ser humano en sus primeros años es dominado por sus impulsos, y esto
es un dato de experiencia, quiere decir que no vive él, sino que más bien es "vivido". No
es libre como decíamos. Pero es capaz de ir superando y disciplinando sus impulsos. Sin
violencia y represión, que se traducirían más tarde en repercusiones funestas y fatales

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como ha demostrado la psicología profunda, el niño es capaz de habituación, mecánica
si se quiere, pero suficiente como para poner el cuerpo al servicio del espíritu.

SEGUNDA INFANCIA (3 a 6 años)

El niño ya es capaz de realizar actos libres. Hay que tener en cuenta, sin
embargo, que en esta edad el acto de elección es prematuramente rápido, corto,
fulgurante, puesto que en el niño la deliberación se opera de forma intuitiva, de un
golpe, sin demasiado tiempo para reflexionar sobre los "pros" y los "contra" de sus
elecciones. No importa, por tanto, hacer surgir el acto libre en forma rápida, sin muchos
discursos ni reflexiones. El niño de esta edad no lo necesita y sería una pérdida de
tiempo tenerlo pensando demasiado antes de decidirse por algo. En consecuencia, y
como sus actos libres están dirigidos no por análisis discursivos, sino por intuiciones, lo
importante aquí es crear un clima afectivo, una atmósfera de amor tanto en la familia
como en la escuela para que el niño se decida a elegir sin temores, sin ansiedad, con
alegría.

TERCERA INFANCIA (7 – 11 años)

Es la edad escolar, la edad de la "razón", aunque ésta es todavía concreta y de
tipo eminentemente práctico. Desde el punto de vista de la libertad es una etapa
riquísima esta tercera infancia. Es el momento de la obediencia ciega a las reglas y leyes
objetivas. Ya no es el sometimiento al adulto, sino a su razón, en cuanto va
descubriendo las reglas de la conducta, lo que le mueve a realizar sus actos. De ahí que
obedece no por simpatía o cariño, como podría ocurrir en la etapa anterior, sino en la
medida en que se le concede iniciativa. El niño deja de ser todo corazón como era de
párvulo y se convierte en "todo cabeza". No regatear tiempo de reflexión, razones para
su obrar, conocimiento de "pros" y "contras" objetivamente fundados, serían la línea de
educación para la libertad en esta etapa. Si es verdad que sólo quien escucha la voz de
las cosas puede escuchar la voz de su conciencia, éste es el momento óptimo para hacer
que el niño se acostumbre a escuchar las leyes que rigen los acontecimientos y la
naturaleza toda; es el momento óptimo para comprender dónde termina el dominio de su
propia voluntad y empieza el querer de los demás. En consecuencia es el gran momento
de la educación para la libertad.

PUBERTAD Y ADOLESCENCIA (De 12 años en adelante)

Esta etapa es ya el momento de la autonomía. Al principio esta autonomía se
manifiesta en forma negativa. De hecho a la pubertad se le conoce con el nombre de
edad del no, ya que según las estadísticas el adolescente dice 40 veces no por cada sí. Su
libertad es, por tanto, más bien de rechazo de toda ley y disciplina. Se quiere emancipar,
pero no sabe todavía cómo. Su actitud le lleva a esa postura tan típica del niño de 12 -
13 años que no sabe lo que quiere, aunque sí sabe lo que no quiere. La "libertad natural"
ha de transformarse, a lo largo de esta fase evolutiva, es "libertad moral". La psicología
profunda al querer expresar las dificultades que esta transformación lleva consigo no
encuentra otra imagen más expresiva que la del nacimiento y dice: este llegar a ser libre
es una rotura del cordón umbilical psíquico; sólo entre dolores se llega a feliz término la
separación de los juicios de valor heredados y la formación de actitudes propias.
Se aconseja para esta fase del desarrollo dejar "largo el cordel" que ata al
muchacho, dejarle un "espacio libre" en el que poder experimentar a fondo la naciente
autonomía. Los padres y educadores deben dar su justo valor a estos "experimentos con
la libertad" que realizan los adolescentes y mantenerse vigilantes, pero no tan

59
intervencionistas que estén contrariándolos sistemáticamente. Paciencia, no hacer
tragedia, sabe esperar, buen humor y serenidad en dosis convenientes son actitudes que
deben tener los educadores y que no son indiferencia que ignora al hombre que se está
haciendo y lo deja en su soledad.

Las actitudes fundamentales de los padres y educadores en la educación para la

libertad.- Podríamos considerar tres grupos de educadores: rígidos, débiles y adultos.

EDUCADORES RÍGIDOS. - Son el modelo más corriente a la hora de educar para la

libertad. Piensan que a los niños se les domestica como a los animales. Suelen ser
personalidades poco seguras y es frecuente en ellos frases como éstas: "Aquí mando
yo". "Los mayores nunca se equivocan". Tienden a afirmar su personalidad insegura por
la fuerza, mediante gritos y amenazas. Su autoridad no es más que aparente y superficial
puesto que el niño no obedece sino por la fuerza, sin aceptar y sin comprender. Estos
educadores convierten al niño en un robot. Como son poco maduros afectivamente,
reaccionan de una forma infantil ante la agresividad de los niños, añadiendo a ésta su
propia agresividad. Y así cuando van haciéndose mayores y muestran disconformidad
con sus opiniones, este tipo de educadores responden heridos y con desconfianza.
Siempre piensan que el niño está a su servicio. El resorte para mantener el orden es el
castigo. No admite pérdida de tiempo ni distracciones de ningún tipo. Su misma
inseguridad les hace camuflar su propia verdad ante los niños, siéndoles imposible
reconocer sus errores, por lo que sus reacciones serán siempre traumatizantes, excesivas
y llenas de angustia.
Los educadores rígidos no dejan madurar, producen personalidades débiles,
sumisas, o personalidades negativas, volubles y opuestas a todo. En uno y otro caso
sofocan la personalidad del niño y le impiden ser libre.

EDUCADORES DÉBILES. – Son el polo opuesto de los anteriores. Están llenos de

buena voluntad, y desean a menudo ser la contrapartida de sus propios educadores,
sobre todo padres, y de la incomprensión que han sufrido. Suelen caer en el otro
extremo, el de permitirlo todo, tomando como excusa las mal comprendidas teorías de
la psicología moderna y el temor de los famosos "complejos". Optan por la solución
más fácil ante los problemas educativos: dejar hacer. No se dan cuenta que "cuando se
cede ante un niño, no se establece más que una paz relativa", pues el niño reclamará
inmediatamente otra cosa, ya que siempre necesita encontrar algo que alcanzar, algo que
le oponga resistencia, que le dé seguridad mostrándole sus límites. Pero, ¿de qué se
puede fiar si la barandilla es movediza?
Estos educadores son también inmaduros afectivamente, y no dejan que el niño
madure en libertad e independencia. Les darán antes de comer para que no se ensucien,
les cogerán para que no se caigan; les darán grandes explicaciones antes de hacer algo
cuando el niño todavía no las pide, pues no tiene madurez psicológica para ello;
permiten que les discutan todo; les evitan todo golpe, toda realidad dura que pueda
exigir cierto sacrificio y renuncia. Les superprotegen tanto que terminan por ahogarlos.
La autoridad de esos educadores no es violenta ni autoritaria; es peor. Es un verdadero
chantaje afectivo, profundamente destructor de la personalidad y de la afectividad, que
impide al niño llegar a ser libre.

EDUCADORES ADULTOS. - Son los únicos verdaderamente educadores, pues

solamente ellos son capaces de amar desinteresadamente, creando un clima de exigencia
y de comprensión en dosis suficientes como par que vaya madurando el niño en

60
libertad. Estos educadores son afectivamente adultos, no tienen necesidad de buscarse a
sí mismos en los alumnos, manteniéndolos bajo su dependencia, ni de afirmarse
oponiéndose a ellos. Son lo suficientemente libres como para alegrarse de la necesidad
de la libertad de los niños. Aprovechan la prodigiosa receptividad del niño para crearle
hábitos que construirán el armazón de su carácter, pero cuidando siempre de su
autenticidad. Estos educadores adultos consideran el juego como uno de los grandes
medios de liberación y no como una pérdida de tiempo. Miden paso a paso los polos
"ternura – abandono", donde madura la personalidad, para no inclinarse excesivamente
ni a uno ni a otro. Hacen que el niño vea y acepte las consecuencias de sus actos, porque
es así como se aprende a vivir. Estos educadores, conscientes de su debilidad y de la
dificultad que supone toda tarea educativa, saben que cometen errores, pero están
dispuestos a rectificar cuando llega el momento difícil de "soltar amarras" en la
adolescencia, saben retirarse a tiempo, despertar todo tipo de generosidades en el
muchacho; no tienen miedo a la libertad, pues saben que es Dios mismo quien "ha
cometido" la primera "imprudencia", por así decirlo, haciéndonos libres...
Aman el riesgo de la libertad, pero su amor está siempre edificado sobre
cimientos de confianza. Forman auténticas personalidades, pues poseen el verdadero
sentido de la libertad. Al querer sintetizar su postura de equilibrio ante un problema tan
vital como es el de la educación para la libertad, no encontramos mejores palabras que
éstas con las que acabamos:
"Los hombres de nuestro tiempo están sometidos a toda clase de presiones y
corren el peligro de verse privados de su libre juicio propio. Por otra parte, son no
pocos los que se muestran propensos a rechazar toda sujeción so pretexto de libertad y a
tener en poco la debida obediencia.
Por lo cual se exhorta a todos, pero principalmente a aquellos que cuidan de la
educación de otros, a que se esmeren en formar hombres que, acatando el orden moral,
obedezcan a la autoridad legítima y sean amantes de la genuina libertad, hombres que
juzguen las cosas con criterio propio a la luz de la verdad, que ordenen sus actividades
con sentido de responsabilidad y que se esfuercen por secundar todo lo verdadero y lo
justo, asociando gustosamente su acción con los demás".

CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

La educación especial es uno de los contenidos de la Pedagogía diferencial. Su
acción educativa se refiere a sujetos especiales, es decir, a aquellos que presentan
características distintas de las que se tienen por normales.
Por supuesto, para determinar quiénes son los sujetos que requieren una
educación especial tendremos que determinar qué entendemos por normal y anormal y
dentro de este último grupo, reconocer que la anormalidad puede ser tanto por exceso
como por defecto; los superdotados entrarían en este grupo...
García Hoz se detiene en tres criterios: subjetivo, estadístico y biológico para
encontrar respuesta sobre quiénes son sujetos anormales por defecto, los llamados
ordinariamente deficientes y afirmar que "no se puede señalar con precisión ni definir
con rigor el concepto de anormalidad" y aceptar la definición un tanto vaga de que
"deficiente o anormal es aquel sujeto que, por presentarse como incapaz de dirigir sus
propias acciones y de seguir el proceso de aprendizaje ordinario, requiere atenciones y
cuidados especiales en su educación".

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 Anormal en sentido positivo es el sujeto que por sus aptitudes extraordinarias
requiere atención especial en su educación para alcanzar un rendimiento proporcionado
a su capacidad, tanto en uno como en otro caso, el sujeto especial se caracteriza porque
en el proceso ordinario de la educación no alcanza el rendimiento adecuado a sus
posibilidades.
A la hora de programar una educación especial hay que tener en cuenta que ni
las diferencias ni la incapacidad de estos sujetos justifican que se les separe
absolutamente de los considerados normales. Estos niños tienen necesidades,
sentimientos, intereses, esperanzas e ilusiones, como todos los demás niños. Sin
embargo, sus necesidades y problemas de adaptación pueden estar acentuados por su
propia deficiencia y falta de oportunidad para competir con las situaciones exigencias y
actividades normales de la vida o por las actitudes y restricciones de la sociedad y su
descuido en dar a los niños deficientes una oportunidad favorable imparcial y libre de
prejuicios, para lograr un crecimiento y un desarrollo íntimos en su aspecto físico,
mental, emocional, social y espiritual. Los niños deficientes son, en primer lugar, niños,
y después, deficientes".

Sujetos que necesitan una educación especial.

a) Deficientes físicos:
- Deficientes auditivos:
sordos
parcialmente sordos
- Deficientes visuales:
ciegos
ambliopes
- Deficientes motóricos
- Deficientes fisiológicos (epilépticos, diabéticos, cardiópatas, etc.).
b) Deficientes psíquicos:
- Deficientes mentales
- Caracteriales, inadaptados emotivos y sociales.
- Antisociales, delincuentes.
c) Deficientes de lenguaje.
d) Multideficientes.
e) Bien dotados:
- Intelectualmente.
- Socialmente.
- En aptitudes específicas.
Esta clasificación integra las anormalidades por exceso de dotación del sujeto y
por defecto; pero, ordinariamente, al hablar de educación especial, de Centros y de
profesorado de Educación especial, nos referimos a los deficientes en algún orden.
Las deficiencias pueden ser absolutas o parciales. Entre las deficiencias físicas
tenemos las auditivas parciales que requieren ayuda especial en la educación, como son
los amplificadores. Para la educación de estos sujetos se emplea el lenguaje. No sucede
así con los que padecen una sordera total.
La educación de los sordos plantea a los educadores uno de los problemas más
difíciles de resolver, ya que un grave defecto auditivo en los primeros años de la vida
puede tener efectos permanentes para la personalidad de quienes la padecen y coartar el
desarrollo del cerebro, incidiendo por tanto en sus funciones intelectuales.

62
 Estos sujetos requieren educadores muy especializados y una educación también
my especial. En todo el mundo se utilizan de modo creciente aparatos transistorizados y
otras técnicas perfeccionadas que, junto con el empleo de métodos de enseñanza más
complejos, hacen que el lenguaje hablado sea una posibilidad al alcance de un número
mayor de niños sordos, ofreciéndoles unas posibilidades sea una posibilidad al alcance
de un número mayor de niños sordos, ofreciéndoles unas posibilidades de expresión
más amplias que las que les permitía antes el lenguaje mímico y digitológico.

Deficientes visuales. – El ciego de nacimiento puede recibir ayuda desde sus primeros
años porque se advierte inmediatamente que necesita tal ayuda. Quizás sea ésta la razón
principal del éxito alcanzado por ciegos en puestos de gran responsabilidad.
Siempre que se disponga de un personal docente debidamente formado y de los
medios materiales adecuados para la instrucción de los ciegos, no habrá prácticamente
límites para los logros a que pueden aspirar estos sujetos. Actualmente hay estudiantes
ciegos que realizan trabajos de laboratorio muy complejos, en Física, Química, y
Geografía, gracias a los nuevos aparatos que han sido diseñados para ellos.
El grupo de los ambliopes, son deficientes parciales; en su educación se emplean
métodos en los que se utiliza la vista. La dificultad para estos sujetos es que muchas
veces se les hace el diagnóstico tardíamente, lo que favorece la aparición de anomalías
de otro tipo, psicológicas, retrasos escolares, etc. y así se tornan multideficientes. De ahí
la urgencia de que todos los educadores que conviven con estos niños se esfuercen en
detectar las manifestaciones de la anomalía para procurarles un rápido diagnóstico por
el especialista.

Los deficientes motóricos.- Suelen padecer deficiencias ortopédicas y requieren un

tratamiento pedagógico especial para rehabilitar sus funciones motrices y también para
corregir los trastornos de tipo afectivo que pueden gestarse con su enfermedad por el
tratamiento inadecuado (por defecto o por exceso) de las familias.

Deficiencias psicológicas.- Los niños que padecen deficiencias de índole psicológica o

perturbaciones emocionales son uno de los grupos más difíciles de tratar. La reacción a
las necesidades psicológicas insatisfechas se manifiesta de distintos modos: tartamudeo,
espasmos, temor a la escuela, hábito de morderse las uñas, succión del pulgar, arrebatos
de mal carácter, enuresia, perturbaciones del comportamiento, hábito de hurtar y de
mentir, crueldad y conducta asocial.
Resulta muy difícil tratar a estos niños, precisamente porque no constituyen un
grupo homogéneo fácilmente identificable. Algunos de estos deficientes tienen una
perturbación o ansiedad relativamente moderada, otros padecen desórdenes más graves;
los hay tímidos y retraídos, otros agresivos y propensos a la delincuencia; unos mejoran
sin tratamiento alguno y otros, en cambio, empeoran y llegan a tener perturbaciones
crónicas.
Muchos niños que padecen este tipo de deficiencias obtienen resultados
escolares insuficientes; con frecuencia tienen dificultad para expresarse y ésta es
probablemente la causa de su inadaptación social y de que resulte mucho más difícil
educarlos socialmente e inculcarles valores y normas generales.
En muchos ambientes se va comprendiendo que el maestro es el que está en
mejores condiciones para ayudar a esos niños no sólo a progresar en la escuela, sino
también a lograr una competencia social. Una sociedad que facilite a todos sus
miembros el desarrollo físico, mental y psicológico fomentará sin duda alguna la salud

63
mental, y la escuela es el lugar donde se puede promover y ejemplificar de modo óptimo
esos ideales.
Los niños con deficiencias mentales constituyen la mayor fuente potencial de
problemas sociales en las modernas y complejas sociedades urbanizadas. Como existe
una amplia gama de factores causales y de condiciones consiguientes que entrañan
distintos grados de retraso intelectual las necesidades de estos deficientes también son
muy variadas. En este sector de los deficientes mentales o subnormales es donde se
están produciendo, a nivel mundial, los adelantos más impresionantes.

Deficiencias del lenguaje.- Tienen gran importancia por lo que posibilitan o no la

comunicación entre los hombres. Algunas de estas anomalías no pueden tratarse sino en
el contexto general del desarrollo psicológico.
La expresión "multideficientes" o "deficiencias múltiples" se refiere en general a
una combinación de dos o más deficiencias primarias, por ejemplo; ciegos y deficientes
mentales. O sordera y deficiencias psicológicas. Ordinariamente la especialización de
profesores se ha hecho para un solo tipo de deficiencias, lo que hace muy difícil
encontrar a personas capacitadas para atender las necesidades de estos deficientes
múltiples. Como en cierto sentido todos los deficientes son múltiples. Como en cierto
sentido todos los deficientes son múltiples, se han empezado a revisar no sólo los
programas de formación de profesorado espacial, sino la organización de los servicios
dedicados a los deficientes.

Principios de la educación especial señalados por Mc Kenna.- Mc Kenna señala los

principios más importantes que se han puesto últimamente de relieve y que están
modificando la práctica de la educación especial:
a) Cuanto antes se determinen los factores de deficiencia y se empiecen a tomar
medidas curativas, tanto mayores serán las probabilidades de influir en el desarrollo
futuro del deficiente.
b) Actualmente ya no se considera que los niveles de inteligencia sean
constantes como muchos suponían hasta ahora.
c) El resultado de las pruebas de inteligencia, especialmente las realizadas con
niños y con deficientes, es de escaso valor para predecir el futuro desarrollo intelectual
del niño.
d) Para poder alcanzar el desarrollo óptimo, los niños deficientes necesitan
muchos educadores. Contando con la orientación de profesores especiales los padres
pueden llegar a ser útiles auxiliares en los aspectos más formales de la educación inicial.
e) La educación es un instrumento social que se encomienda en parte a los
educadores. Todos los miembros de la colectividad deben contribuir a establecer unas
pautas de vida satisfactorias para los deficientes.
Termina este autor afirmando "para poder alcanzar las finalidades de la
educación especial, el profesor deberá estar bien documentado y adoptar una actitud
crítica, mostrarse dispuesto a examinar la eficacia de sus métodos docentes y a analizar
los factores ajenos al aula de clase que puedan promover más eficazmente la madurez y
una vida plena de sus alumnos. Por esta razón el instrumento profesional más eficaz
para ayudar a muchos niños deficientes a vivir una vida más feliz consistirá en la
existencia de un plantel de maestros y profesores perfectamente formados y
capacitados".

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Problemas técnicos que se le plantean a la Educación especial.- Existen muchos
problemas de tipo práctico a resolver en relación con la educación especial. Todos ellos
pueden agruparse en:
a) Diagnóstico y clasificación de los deficientes. El diagnóstico de los
deficientes supone una tarea de equipo. En primer lugar, la familia y la escuela deben
detectar la existencia de una anomalía al observar una inadecuación de
comportamientos; después entran en juego los distintos especialistas: médicos,
psicólogos, asistentes sociales, etc. El diagnóstico de estos sujetos tiene como finalidad
descubrir quiénes necesitan de una educación especial, de qué tipo, y en qué grado.
b) Problemas de organización. Hemos hablado ya de deficiencias parciales y
totales. Estas requerirán un tipo u otro de Centros, un aula especial en un colegio para
niños de educación general, centros de una u otra especialidad, y también deberán
asignar el profesorado apropiado.
c) Problemas de orientación personal, familiar, escolar y profesional, ya que a
estos niños no sólo se les debe orientar para la formación de su personalidad, sino para
la integración en la sociedad sintiéndose útiles y siendo reconocidos como tales.
d) Por último, problemas de enseñanza. En estos casos más que en ninguno
debemos hablar de educación personalizada, a la media y de una metodología y unos
medios adecuados.

PROBLEMAS EDUCATIVOS DE LOS NIÑOS

INADAPTADOS
En nuestro momento histórico – educativo se impone una búsqueda seria de
recursos, de creación de ambientes que faciliten la adaptación o reajuste psicológico del
niño.

Adaptación e inadaptación.- Entendemos por adaptación, en general, el proceso

gracias al cual el organismo es capaz, dentro de determinados límites, de acomodarse
(adaptarse) mediante la autorregulación a nuevas condiciones ambientales, inhabituales
hasta un momento dado. La adaptación, que se halla al servicio de la conservación del
individuo, es tanto un fenómeno fundamental psicológico como biológico. Esto se ve en
la esfera elemental de las funciones sensoriales, en los fenómenos de adaptación, cuanto
en las esferas anímicas más elevadas. Sobre todo el aprendizaje puede ser interpretado
como adaptación al ambiente, y como ningún ser vivo tiene que aprender tanto como el
hombre, se deduce el papel que desempeña la adaptación en la organización de su vida
anímica.
Hemos visto ya en la parte primera una clasificación de los sujetos especiales.
En ésta nos corresponde estudiar el grupo de los inadaptados.
Los sujetos inadaptados y los caracteriales o niños – problemas son aquellos
cuya afección estriba en una dificultad de ajuste al medio ambiente.
Para comprender mejor el sentido conviene diferenciar bien algunos conceptos:
sujeto adaptado, inadaptado y caracterial.
La personalidad adaptada, según Álvarez Villar, es "aquella personalidad que
produce el máximo de satisfacción al sujeto que la posee y a las demás personas. Una
personalidad está tanto más adaptada cuanto más integrada se halla en el grupo total al
que pertenece". Y sigue: "Por satisfacción entendemos el cumplimiento de aquellas
motivaciones propias de todo ser humano. No hablamos de satisfacciones materiales,

65
que podrían entrar en conflicto con otras motivaciones que pertenecen a la esfera
espiritual".
El origen del concepto adaptación es biológico, ya que responde a una necesidad
fundamental de la naturaleza humana.
Este concepto biológico de la adaptación fue expuesto principalmente por los
evolucionistas con Darwin, que decía: "El organismo que es capaz de adaptarse al
medio, vive, y el que es incapaz, muere".
Biológicamente, el equilibrio que se trata de conservar es el equilibrio interno;
pero la adaptación hace más referencia a la conservación del equilibrio de una persona,
en este caso del niño, con el ambiente.
El organismo puede adaptarse mediante autorregulación.
De lo afirmado podemos deducir la siguiente definición de adaptación: "Es la
autorregulación de un organismo para responder de modo positivo a la situación
ambiental en que se encuentra".
En tres planos puede darse la adaptación: en el plano biológico, en el psicológico
y en el plano ético – religioso.
Por lo que se refiere al plano biológico, la adaptación es un dinamismo continuo
de autorregulación de nuestro psiquismo para adaptarse a un ambiente, siendo también
positiva.
Sin embargo, desde el punto de vista ético – religioso, la adaptación psicológica
no podemos decir que sea siempre positiva, sino que a veces es negativa, ya que el niño
puede adaptarse a un modo de vida o a una situación social que no esté de acuerdo con
la ética; por lo tanto, este niño estaría adaptado psicológicamente, pero no éticamente.
Lersch hace hincapié en esto diciendo: "El conformismo en sentido peyorativo, y
en ocasiones la hipocresía, pueden ser manifestaciones recusables de una adaptación
psicológica".
La inadaptación la define en un sentido muy general el Diccionario Warre.
"Incapacidad de una persona para adaptar su conducta a las conductas del medio".
A los niños inadaptados se les incluye dentro de los sujetos especiales en
relación con el ambiente.
Pero, profundizando más en est concepto de inadaptación, ésta no se da sólo en
relación con el ambiente, sino que también hace referencia al sentimiento interior del
sujeto y la ordenación de éste con las posibilidades de realización. Pero con frecuencia
el sujeto se da cuenta de que, interiormente, se encuentra limitado, que no puede realizar
cuanto interiormente concibe. Esta inadecuación entre conocimiento propio y la
experiencia de sí mismo sería, a su vez, inadaptación.
Inadaptado es hoy la designación propia de un sujeto que tiene un desajuste, un
desequilibrio funcional de su afectividad y voluntad, y no una carencia o insuficiencia
de facultades... El inadaptado, difícil, niño – problema, es un niño, que, a pesar de
poseer inteligencia normal, y de no presentar ningún déficit cuántico en su desarrollo,
está en conflicto con el ambiente y aún consigo mismo. El funcionamiento de su
personalidad está desajustado.
En definitiva, hay una diferencia clara entre el inadaptado y el caracterial.
Ambos presentan dificultades de ajuste a su medio ambiente y los dos son inadaptados
en sentido amplio. Pero al caracterial la inadaptación le viene determinada por una
perturbación de carácter. El inadaptado, comprende, además del caracterial, a todo
sujeto que por cualquier otra causa (física, mental, social) tiene problemas de
adaptación.
En resumen, teniendo en cuenta que la adaptación nunca es completa, podemos
afirmar que ésta es tanto mayor cuanta más armonía haya entre el conocimiento y la

66
experiencia de uno mismo; por el contrario, cuanto mayor sea la disociación o
separación entre el conocimiento de sí mismo y la experiencia, mayor será la
inadaptación.

Tipos de inadaptación. – Los niños inadaptados en relación con el ambiente pueden ser
de varias clases:

1º Inadaptados escolares.
2º Inadaptados sociales o de conducta.
3º Inadaptados familiares.
Los inadaptados escolares son aquellos niños que no son capaces de adaptar su
conducta a las condiciones y exigencias de la escuela.
Hay que tener en cuenta que el niño, al ingresar en la escuela, encuentra un
cambio radical de ambiente. Antes se encontraba en un ambiente familiar que le era
favorable mientras que ahora en la escuela se encuentra con que él no es el único niño,
que es uno más entre sus compañeros y que tiene que convivir con ellos; esto en muchas
ocasiones produce trastornos en los niños, sobre todo en los que han estado
superprotegidos por la familia.
El profesor debe sabe detectar esta anomalía del niño y tratar de solucionarla
mediante una buena orientación personal, es decir, prestándole toda la ayuda necesaria
para que el niño pueda resolver los problemas con entera satisfacción.
La inadaptación escolar no sólo puede darse en este aspecto, sino también al
nivel de estudios en dos sentidos: o bien porque el niño no pueda seguir el ritmo de la
clase, o bien por todo lo contrario; es el caso de los niños bien dotados. Tanto en uno
como en otro caso, el profesor debe tratar a estos niños con sumo cuidado, no debe de
dejar nunca de su mano a los primeros, ya que entonces podría dar lugar a que se
formara en ellos un sentimiento de interioridad; tiene que darles oportunidades para que
vean que pueden llegar a ser lo mismo que sus compañeros, y valorar en público, sin
alardes, su actuación.
En el caso de los bien dotados, no debe dejarles que se crezcan y se sientan
superiores a sus demás compañeros, y por otro lado debe proporcionarles experiencias
nuevas en calidad y cantidad para ir enriqueciendo su personalidad y así evitar que la
tarea diaria de la clase carezca de interés y motivación suficiente para el niño,
convirtiéndose en monótona y rutinaria.
En ambos casos esta labor de adaptación debe hacerse dentro de la misma clase a
la que pertenece el niño, ya que al enviar a un niño a una clase inferior o superior a la
que le corresponda por su edad cronológica hemos podido evitar la inadaptación
intelectual, pero, sin embargo, tenemos el peligro de que este niño siga inadaptado tanto
social como afectivamente, pues debemos tener presente que no siempre el desarrollo
intelectual de un niño guarda relación con su desarrollo social afectivo.
Los inadaptados sociales son aquellos niños en que su estado, sus modos
característicos de conducta o sus experiencias subjetivas son de tal índole que no logra
satisfacer las necesidades y relaciones ordinarias de la vida por la interacción con los
individuos que le rodean.
A esta edad la sociedad más próxima a ellos es la escuela luego también es labor
del profesor fomentar las actitudes de cooperación, amistad, etc.
En cuanto a los inadaptados familiares, son aquellos que no son capaces de
adaptar su conducta al medio familiar.
En la mayoría de los casos de culpa de esta inadaptación la tienen los padres,
bien por los malos ejemplos que estos niños reciben de ellos como consecuencia de una

67
autoridad brutal o, por el contrario, por una gran superprotección, o bien por un
abandono moral.
Es preciso tener en cuenta todos los elementos del complejo familiar en el caso
de encontrarnos ante una inadaptación de este tipo.
Por lo que respecta a los padres, la edad avanzada es un factor muy importante.
La situación social y la económica, la falta de las buenas relaciones entre los padres, la
muerte de alguno de ellos, un nuevo matrimonio, la severidad o indulgencia en el trato
con los niños, la presencia de hermanos o hermanas son factores que hay que tener en
cuenta, ya que pueden producir en los niños esta inadaptación familiar.

Etiología de los niños inadaptados.- Paul Bodin, al tratar el problema de la

inadaptación afirma: "Entre la serie de problemas que la escuela actual debe resolver,
uno de los más importantes es, sin duda, el de la adaptación del niño al medio escolar, o
la adaptación de la escuela al niño, consecuencia natural de la posición central que la
Pedagogía actual reconoce a éste".
Dada la importancia de la inadaptación, interesa considerar los problemas
etiológicos. Analicemos las causas de las inadaptaciones escolares. Cabe preguntarse:
¿A qué se debe la inadaptación escolar, considerada en términos generales? ¿Existe una
sola causa o son varias para cada tipo especial?
En la mayor parte de los casos, ningún problema de adaptación escolar se crea
en el seno de la escuela, sino que posee sus premisas previas.
La inadaptación escolar, considerada de modo genérico, es el fruto de una
pedagogía familiar errónea unida a una cierta predisposición del sujeto. En él influyen
dos causas muy distintas: el exceso de represión por parte de los padres y la
hiperprotección. Al niño hiperprotegido no se le frustra en la satisfacción de sus deseos,
pero sí en su búsqueda de autorrealización.
La falta de métodos educativos apropiados – autoritarismo, ausencia de
motivación, etc, produce también en el niño actitudes de resistencia, oposición y
enfrentamiento, convirtiéndolo en un ser rebelde y descontento.
En general, la inadaptación, de cualquier tipo que sea, se produce cuando el niño
siente una necesidad y no es capaz de satisfacerla salvando los obstáculos que se
oponen.
Para comprender mejor el proceso hay que tener en cuenta: impulso, estímulo y
deseo.
La necesidad es la falta de algo que promueva el proceso vital. Cuando el niño
se da cuenta de esta necesidad es cuando comienza el proceso que tiene como fin la
adaptación, es decir, vencer esa necesidad.
El impulso está originado por la necesidad y es una tendencia inconsciente
(aunque más tarde se hace consciente), constante y dinámica del niño hacia un objeto no
conocido con claridad.
El estímulo es la energía que actúa en el organismo desde el exterior.
El deseo es una tendencia determinada por un objeto conocido externo.
"Cuando el impulso queda bloqueado es cuando el deseo se hace más intenso",
afirma el padre Moor.
Este proceso de satisfacción de las necesidades se realiza normalmente de
manera espontánea, utilizando el niño sus experiencias y posibilidades, y sólo se hace
consciente cuando se interpone entre el objeto que se desea conseguir y el niño un
obstáculo. Esta dificultad puede perturbar la personalidad del niño, y en la medida en
que se siente como algo permanente, este niño se encuentra en estado de inadaptación,

68
el cual no se supera hasta que no se haya satisfecho la necesidad, salvando los
obstáculos que se le oponen.
Cuando esta situación de inadaptación se prolonga y llega a crear un sentimiento
de insatisfacción se convierte en estado, el cual puede llegar a convertirse en frustración
si dura mucho tiempo y perturba la personalidad del niño.
Al niño en este estado de inadaptación hay que ayudarle para que llegue a
superarlo, y para esto se le debe enseñar a responder de modo positivo a una situación y
a utilizar adecuadamente los elementos subjetivos y los del mundo que lo rodea.
Toda persona, y, por tanto, el niño, por el mero hecho de serlo, tiene unas
necesidades básicas o fundamentales, las cuales es preciso satisfacer para lograr una
buena adaptación, evitando así la inadaptación.
Estas necesidades básicas que toda persona debe satisfacer son las siguientes:
1ª Seguridad y afecto.- Todo niño siente esta necesidad de seguridad, que
abarca desde lo más material para poder vivir hasta su relación con el ser más querido,
sobretodo en su mundo más próximo.
2ª Necesidad de aceptación social.- Todos sentimos una necesidad de ser útiles
a los demás y deseamos estar seguros de no ser rechazados. Este rechazo social es un
gran problema que el niño acusa en sus reacciones, unas veces de forma clara y
manifiesta y otras veces ocultándolo en su interior.
3ª Necesidad de independencia y autorrealización. - El niño desea tomar sus
propias iniciativas en la medida en que le sea posible para la plena realización de su
personalidad, demostrándose de esta manera a si mismo que vale para algo.
4ª Necesidad de dignidad y perfección. - Todo niño tiene la necesidad de
perfeccionarse, y esta necesidad se hace consciente en él, y es un deber de justicia
atender al logro de esta necesidad fundamental.
Si el niño satisface de una manera suficiente sus necesidades básicas va
desarrollando una cierta actitud general de apertura, lo cual le predispone a enfrentarse
con una situación, aceptándola tal como es, aunque sea para modificarla. Por el
contrario, si no logra la satisfacción de las necesidades, su actitud será de clausura, la
cual le predispone a rehuir total o parcialmente la situación en que se encuentra, en
lugar de aceptarla o modificarla.

Signos de inadaptación. – La inadaptación puede darse en cualquier momento de la

vida del hombre. Pero hay etapas críticas en las que se producen situaciones de
conflicto, en el choque de la personalidad con el medio ambiente. Esta dificultad de
integración es la que constituye la inadaptación de los sujetos.
Durante la primera etapa de la infancia (1 – 6 años) tiene lugar el momento
crítico inicial. El niño entra en contacto con el mundo exterior y encuentra ciertas
resistencias en la posesión de los objetos, así como una serie de obstáculos a su libertad
de acción por parte de los mayores.
Esto lo lleva a reacciones agresivas y airadas, con gestos o palabras, contra
objetos y personas.
En el período escolar (6 – 12 años) se da otro proceso de adaptación. La
incorporación del niño a la escuela supone un cambio radical en su vida. Pasa de ser un
privilegiado en el ambiente familiar a ser uno más en el ámbito escolar.
La adaptación dependerá de cómo se integre el niño en la nueva situación y de
su actitud de aceptación o rechazo ante la exigencia de determinadas "respuestas" o
pequeñas responsabilidades escolares.
Con la adolescencia (12 – 16 años) surgen nuevas actitudes sociales o
antisociales, relacionadas con la asimilación e integración de la realidad sociocultural.

69
 La inadaptación puede manifestarse en varios terrenos:
En el terreno personal se manifiesta por la insatisfacción, la inquietud y la
ansiedad.
En el terreno social el niño inadaptado tiene un rendimiento inadecuado a sus
posibilidades. Se aísla, evade y aporta de la vida social, no coopera con los demás, sino
que se opone y lucha contra ellos, se manifiesta rebelde, agresivo.
En general, el niño inadaptado muestra siempre una posición negativa (es el niño
del no): su conducta no es auténtica.
Por el contrario, el niño adaptado se manifiesta en su conducta de un modo
completamente diferente.
En el terreno personal se muestra satisfecho, sosegado y sereno. En el terreno
social, el rendimiento es adecuado a su trabajo, y es propicio a la convivencia y a la
cooperación y, en general, su posición es positiva (es el niño del sí).
Las principales causas de la inadaptación son las limitaciones con las que el niño
se encuentra, y éstas pueden ser de tipo físico, psíquico o en relación con el ambiente,
como dijimos al inicio de este tema.
Ante estas limitaciones el niño puede reaccionar de diversas maneras:
1º Enfrentándose cara a cara con la realidad, aceptando las circunstancias y
limitaciones que la vida le impone. Atacando de frente las dificultades es fácil que las
supere.
Este es el modo de reacción que se debe fomentar en educación para lograr una
persona integrada.
2º Eludiendo la realidad o retrocediendo totalmente ante ella. Este es el
verdadero inadaptado, ya que, al no tener contacto con la vida, sustituye la realidad por
la fantasía, mostrándose tímido y frecuentemente hosco.
En estos casos es necesario proteger al niño contra la adquisición de esta actitud
desde el primer momento. En la familia ya debe desarrollarse su autodominio y
autoconfianza, proporcionándole posibilidades de triunfo; en la escuela, animándole a
que participe en tareas colectivas y haciéndole que adquiera sentimientos de utilidad y
éxito.
3º Estableciendo compromiso con la realidad, queriendo evitar toda clase de
perjuicios y obtener las máximas ventajas.
Esta actitud es muy frecuente en la vida y se convierte con facilidad en fuente de
conflictos, ya que muestra el fracaso por parte del niño para adaptarse a la vida tal y
como es; esto anula el espíritu de iniciativa del niño y tiende a evadirse de su
responsabilidad. Son los niños que reaccionan ante la realidad mediante mecanismos de
defensa.
No es posible prever mediante un diagnóstico la trascendencia que tendrán las
primeras manifestaciones de inadaptación.
En algunos casos pueden desaparecer al cabo de cierto tiempo, sin necesidad de
una acción terapéutica. En otros, por el contrario, persisten, dando lugar a fuertes
trastornos psíquicos de tipo neurótico.

Los sujetos caracteriales y su diagnóstico.- A este tipo de sujetos inadaptados se les

ha dado diversas denominaciones "niños – problemas", "niños – difíciles" o disfrénicos.
Las manifestaciones del niño difícil generalmente tienen bases congénitas, pero
son provocadas por influencias ambientales.
Estos sujetos presentan un desequilibro o disfunción de su psiquismo en lo
relativo a la vida afectiva o tendencial.
Los rasgos más frecuentes son:

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 - Terquedad. Con señales evidentes de negativismo y estallidos de cólera,
reflejo de ambivalencia interior (odio – celos) Es característica de esta reacción la
agresividad.
- Apartamiento. Son niños, a veces inaccesibles. Muy retraídos y apocados en
su modo de actuar. No presentan dificultades aparentes de disciplina. Pero, en
ocasiones, esta docilidad continuada oculta una rebeldía que se presenta de un modo
agresivo en etapas posteriores.
- Regresión. Son los niños que vuelven a fases anteriores del desarrollo ya
superado. Sienten la dificultad de adaptación a la comunidad, se sienten extraños en ella
y reaccionan de maneras diversas; unos se rebelan contra sus semejantes (tercos), otros
se subordinan como esclavos (retraídos) y otros buscan el apoyo de personas ante
situaciones difíciles (regresión).
El problema central de los "niños difíciles" es la inseguridad interna, que se
traduce en pusilanimidad, en el enfrentamiento con situaciones problemáticas en
asustarse ante cualquier situación normal. Se sienten incomprendidos y no sintonizan
con el ambiente. Esto les crea un estado de angustia y de inseguridad que resuelven por
medio de artificios compensadores: la ambivalencia afectiva (terquedad, la rotura con el
mundo real (evasión por la fantasía) y la huida al pasado (refugio en etapas anteriores
ya conocidas).
El educador, en cuanto advierta las primeras manifestaciones de inadaptación,
debe solicitar inmediatamente los servicios y asesoramiento de un personal
especializado – médico, psicólogo o psiquiatra – a fin de conseguir un buen diagnóstico
sobre las irregularidades de orden somático o psíquico que pueda presentar el alumno.
La finalidad del examen médico consiste en descubrir el origen de la
perturbación y su alcance. Para que resulte completo habrá de ser morfofuncional, es
decir, tendrá que atender tanto a la vertiente anatómica como fisiológica del individuo.
El examen médico es preciso completarlo con el examen psicológico, porque,
como afirma Fassekh, "hay un cierto número de inadaptaciones que no son imputables a
desórdenes orgánicos sino psicológicos o psicosociales".

Técnicas de reeducación. -. Respecto a las técnicas o recursos para la reeducación,

especialmente de los niños caracteriales, la Pedagogía Terapéutica se propone conseguir
la readaptación y la integración total del individuo, solucionando deficiencias
personales y poniéndole en contacto con su medio social.
Para conseguir este objetivo se realiza previamente un estudio completo de la
personalidad del niño. Una vez realizado el diagnóstico se procede a la aplicación de las
técnicas terapéuticas más eficaces.
En cuanto a la rehabilitación o reeducación del niño, que presenta trastornos
afectivos de carácter y conductas, dichas técnicas tienen como finalidad el orientarle
hacia una personalidad ajustada y dotarle de resortes necesarios para lograr el dominio
de sí y la suave adaptación al medio social, familiar o escolar.

Transformación parcial o completa del medio.- Es necesario organizar el ambiente en

que se desenvuelve el sujeto para estimular o provocar la situación o disposición más
favorables en el sentido de utilidad social. Se trata de alejar del medio todo lo que
influye desfavorablemente en el sentido de agrandar los defectos disposicionales del
niño.
Según el "rasgo" personal, se estimulará la afectividad (crecer o cortar).

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Saneamiento en la familia del niño.- La familia es el medio más próximo al niño y el
más influyente; por eso urgen "sanearlo". A veces, las dificultades con los hijos
"difíciles" surgen más bien por defectos con el niño que por defectos en el niño o del
niño. Es decir, que la actitud de oposición padre – hijo se debe más al desacierto en la
actuación de los padres que a la afectividad del niño.
Unas veces es el apego excesivo de la madre al hijo, que favorece todos sus
caprichos, perjudicando su desarrollo psicológico.
Otras, puede ser el excesivo autoritarismo del padre, que con su exigencia
produce frustraciones y conflictos en el hijo "sometido".

Conversación psicoterapéutica.- Cuando el niño se encuentra en actitud y disposición

para un contacto personal y de apertura, el educador debe aprovecharlo.
Procurará escuchar sus problemas con una gran comprensión. De esta manera se
aclararán situaciones íntimas dudosas y aflorarán los pequeños o grandes conflictos. El
niño irá adquiriendo seguridad y equilibrio a medida que se libere de su problema. Todo
ello implica tener ganada su confianza.
En general, cuando la inadaptación proceda de un complejo de inferioridad
(físico, mental, familiar, etc.) el educador debe proponerse y lograr:
- La desvalorización de determinado defecto o limitación.
- La aceptación del mismo.
- La compensación con otros valores personales.

FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD
La voluntad es la fuerza que unifica los estratos de la personalidad. La tarea de
educar la voluntad es una cuestión pedagógica básica.
Hay que distinguir voluntariedad de voluntad. Hay voluntariedad cuando se
quiere todo sin desearlo auténticamente; se presenta con apariencia de acto voluntario lo
que es capricho solamente. La voluntad desea, alcanza y retiene. Incluso consigue no
poseer aquello hacia lo cual se siente inclinado por su deseo, pero no lo considera como
un bien dentro de su escala de valores.
Cada acto voluntario realizado representa para el niño un verdadero progreso
hacia la consecución de su personalidad. Teniendo en cuenta que muchas veces poseer
voluntad será dejar de hacer aquello que realizaríamos, si nos dejáramos conducir por
nuestro impulso apetitivo. Esta es la voluntad más difícil de conseguir, la que más
cuesta alcanzar al adolescente, y la que más claramente caracteriza la personalidad del
hombre maduro.,
Lersch habla de cuatro clases de voluntad muy importantes para la formación de
la personalidad:
a) Capacidad de decisión: hay personas que no llegan a la acción porque les
resulta imposible decidirse, elegir entre las distintas posibilidades de configuración de
su vida. Conviene poner en claro que la incapacidad de decisión no es una cualidad
primaria; procede de tres raíces:
- De las tendencias. Por ellas conoce las posibilidades o deseos de existencia.
Toda decisión exige el sacrificio de alguna de ellas. El decidirse es siempre una
renuncia. Es difícil la decisión sobre todo para los hombres que no están acostumbrados
a renunciar y en tanto mayor grado cuanto más variadas sean sus tendencias. Quisieran
hacer una cosa, pero sin abandonar las otras.

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 - Del sentimiento del propio poder. Que se manifiesta por aversión a aceptar la
responsabilidad y el riesgo. La mayoría de las decisiones llevan consigo un riesgo,
presuponen el valor de arriesgarse y de aceptar una responsabilidad y, por tanto una
confianza en las propias fuerzas. En los hombres con poca confianza en sus propias
fuerzas aparecen representaciones en forma de reparos acerca del resultado y de las
posibles consecuencias, o dudas y escrúpulos acerca de la rectitud o pecaminosidad de
la acción. La acción tiene que surgir en un cierto grado de irreflexión.
- Del sentimiento vital. El estado de ánimo fundamentalmente depresivo hace
brotar de su fondo las representaciones sombrías de la vida, la inutilidad e ineficacia de
todas las iniciativas. El estado de ánimo vital positivo facilita la capacidad de decisión
voluntaria.
La capacidad de decisión puede ser adquirida o inculcada. Una educación que
despoje al hombre de la responsabilidad del esfuerzo de la decisión y del riesgo del
empeño personal tiene menos probabilidades de hacerlo capaz de decidir que una
educación que lo coloque ante la necesidad de hacerlo sin ayuda exterior y de aceptar su
responsabilidad.
b) Autonomía de los fines. La obstinación y la terquedad del niño representan
un ejercicio meramente formal en el vacío de la voluntad que todavía no ha encontrado
el material adecuado. Si en un adulto encontramos obstinación y terquedad, hemos de
valorarlas como infantilismo, como deficiencia en el desarrollo de su personalidad. En
la obstinación y terquedad no se aspira a nada determinado, sólo se quiere rechazar el
reconocimiento de la autoridad ajena.
La falta de independencia en la elección de los fines puede responder o depender
de:
- Una escasa vivencia de los valores. Falta de fantasía para proponerse fines.
Necesitan valor para querer. Buscan apoyo en instancias dotadas de autoridad: carácter
subalterno.
- En la incapacidad de decisión.
La falta de independencia en el trazado de las metas puede hallarse unida a una
suficiente fuerza de voluntad, que se pone en marcha para los fines trazados por otros.
c) La fuerza de voluntad. Es la mayor o menor capacidad de organizar las
energías corporales y vivencias institutivas hacia una meta. Todo querer es una lucha
con las resistencias.
La fuerza de voluntad puede orientarse a vencer resistencias para la consecución
de las metas:
- En el mundo interior: dominio y vencimiento son tareas de la voluntad en su
dirección interna que se oponen a la debilidad de voluntad, a la blandura y a la
quejumbrosidad.
Por el dominio de sí mismo y la autodisciplina, el hombre se muestra capaz de
distanciarse de sus vivencias apáticas y de colocarlas bajo el gobierno de la voluntad
dirigiéndolas hacia un ideal y una meta de configuración de la personalidad.
Es la fuerza organizadora de las vivencias endotímicas, sentimientos, instintos,
tendencias, deseos y pasiones, de las percepciones, pensamientos y procesos
organizadores del mundo.
- En el mundo exterior: Se manifiesta como capacidad de resistencia y de
realización de un hombre.
d) Capacidad de esfuerzo en la voluntad de querer.
No tienen capacidad de esfuerzo los que intentan rendir sin esforzarse. Poseen
mínima capacidad los comodones, perezosos y hedonistas, cuya tendencia se inclina
hacia el placer y a evitar la molestia del esfuerzo. Los hombres que se alegran con el

73
esfuerzo y se complacen en actuar hasta el grado extremo de su capacidad de
rendimiento son duros para consigo mismo.
En algunos hombres es preciso enlazar su capacidad de esfuerzo no sólo con el
capricho, sino con valores suprapersonales, exigencias y normas objetivas.
Técnica de la voluntad llama Lersch a las diferentes formas con que puede
aparecer la tensión en la voluntad. Cuando el acto volitivo se realiza mediante tensiones
exageradas, forzadas hasta el espasmo, la acción de la voluntad resulta antieconómica.
Es preciso lograr una técnica adecuada de aplicación de la voluntad, donde el desgaste
de energía volitiva no sea desproporcionado a la meta a que la voluntad aspira.

CONDUCTAS QUE FOMENTAN LA

INDIVIDUALIZACIÓN
Las conductas que fomentan la individualización dice que el profesor tiene que
hacer suyos un determinado tipo de comportamientos que no sería difícil explicar:
a) Vive a la expectativa, alerta a cualquier señal. Para lo cual trata de sintonizar
con el alumno en cualquier longitud de onda, lo que exige una sensibilidad exquisita y
disciplinada.
b) Si está atento y asimila todo el caudal de información que le aportan los
alumnos, la organización de su Clase partirá del mundo real y de la experiencia concreta
de los alumnos; la Clase en ese caso será la respuesta a los interrogantes que tienen
planteados.
c) No se impacienta; domina el tiempo. Sintonizar es un arte difícil que requiere
una paciente actitud de escucha.
d) Diagnostica los puntos fuertes y las limitaciones del alumno y presta especial
atención a los problemas que pueden bloquear la interacción en el grupo de aprendizaje.
e) Estimula la interacción continua del grupo ofreciendo oportunidades para que
actúen espontáneamente, facilitando así el descubrimiento personal y la verdadera
realización en la comunidad educativa.
En resumen, la función principal del educador es ofrecer oportunidades a los
alumnos para:
Elegir: La experimentación no sólo le ofrece oportunidad para descubrir, utilizar
y aceptar sus recursos y limitaciones, sino que le obliga a optar por una alternativa; esto
le hace ser responsable, le compromete. Sólo puede ofrecerle esta oportunidad el
educador que tiene fe en su capacidad de elección; el que no teme una posible
equivocación y comparte la experiencia para prevenir que el alumno arriesgue más de lo
que puede.
Encontrar sentido personal a las experiencias de aprendizaje. Los temas parten
de las vivencias del grupo, porque la realidad es elemento básico en su programa.
Utiliza también la experiencia diaria, la simulación, pero parte preferentemente de la
observación del entorno y sólo a partir de estos datos introduce la generalización.
Relacionarse con sus compañeros, porque aprenden mucho de ellos. Morgan
afirma que aprende más de ellos que de los adultos. Gracias a esta relación contrasta sus
experiencias, se conoce a sí mismo, y sólo mediante ellas logra su maduración personal.

74
 LA INEXCUSABLE FUNCIÓN SOCIAL DE LA
ESCUELA
Se podría hablar aquí de la Escuela como tipo de una comunidad social
organizada al servicio de unos fines determinados. Pero, de algún modo, se ha tratado
ya de la organización escolar y preferimos ceñirnos a la interacción humana dentro del
grupo que convive en una Clase. Las consecuencias de este aspecto en orden a la
formación social son de gran importancia porque en esta interacción los chicos aprenden
actitudes y modos de comportamiento que proyectarán en toda su historia posterior de la
integración social.
La Clase es una realidad viva, diferente a la familia. Dewey ya intuyó su valor
dinámico, por eso propone que el niño aprenda actuando: relega el contenido a un
segundo lugar, porque para él lo decisivo es el proceso. En su obra subraya con
frecuencia la vertiente social del aprendizaje. "Si educamos al niño para la vida, para la
democracia, dice, es en el Aula donde tiene que forjar su responsabilidad ciudadana. Al
fin y al cabo, ¿no es ésta una minisociedad donde alumno aprende vivencialmente, y no
en teoría, a comprender el punto de vista del compañero, a respetar sus derechos y a
cooperar en las tareas de grupo?".
Llegar a esta meta exige un esfuerzo enorme por parte del profesor y del alumno.
El profesor, en su relación con el alumno, no puede prescindir de su dimensión social.
La insistencia en la educación individualizada puede llevarnos a hacer abstracción del
grupo y no hay nada más peligroso en la relación profesor – alumno. Al alumno es
preciso verlo inmerso en su realidad total como hijo de una familia determinada,
miembro de tal pandilla y alumno de "esta Clase". El grado de aceptación o rechazo que
experimenta en la Clase, el status que ha logrado conseguir y las presiones colectivas
que actúan en él, no pueden pasar desapercibidas al maestro, porque estas fuerzas
afectan su comportamiento y, consecuentemente, el proceso de aprendizaje intelectual.
Pero el profesor debe cuidar de no provocar problemas en los otros componentes
del grupo – clase al establecer relaciones a nivel estrictamente personal con alguno de
ellos. El tipo de relaciones que prescinde del contexto social, puede acabar creando
susceptibilidades o actitudes de dependencia respecto a aquello que creen puede
atraerles la atención del profesor. En la Clase que vive con autenticidad las relaciones
interpersonales, eso no ocurre, Los alumnos viven más implicados en la tarea y se
apoyan mutuamente. Por esto, la relación profesor – alumno sólo puede interpretarse a
la luz de la relación profesor – grupo que fomenta al máximo la interacción entre los
miembros de la Clase.
Por parte del alumno, la integración en el grupo es lenta. Depende en buena
parte de las actitudes con las que llega a la Escuela y que ha fraguado en la familia.
A los seis años el cambio es drástico en la vida del niño. Ahora gira en torno a un
nuevo mundo social: la Escuela. Forma ya parte de un grupo de iguales, una comunidad
social con vida propia. Entra en contacto con niños que quizás tienen experiencias muy
distintas, aún siendo de la misma edad.
De la seguridad emocional del hogar pasa a un mundo de competencias: la
Clase, quiéralo o no el educador, consume parte de las energías del niño. Aprende ahora
a convivir, a acercarse a un desconocido, a jugar limpio, a tratar a los amigos. Se
impone una nueva tarea. Aprender a dar y recibir entre iguales; en una palabra, a
configurar la vertiente social de su personalidad.

75
 Al miedo de los primeros días, se une pronto lo que algunos autores llaman
"voracidad de relación". Aprende ahora a participar, a compartir sus sentimientos, a
expresarse, a identificarse con su grupo.
El mundo le ofrece no sólo las cosas, sino la oportunidad de calibrarse, de medir
su fuerza y su habilidad, de ver hasta qué punto domina el mundo que lo rodea. El niño
se compara. El grupo le habla claro ahora de quién es él y lo que puede llegar a ser.
Y es en este momento cuando el educador debe estar alerta porque es este grupo,
la Clase, el que ha de ofrecer al alumno lo que le ofrendó la familia, para hallar su
seguridad básica. Su inserción en los diversos grupos de referencia a lo largo de su vida,
le aportarán ricas experiencias, pero es este primer contacto con la Clase el que marca
por lo general y predispone al niño para sus futuros contactos sociales.
Cuando entra en el Colegio, el niño no tiene una postura definida. El contacto
con sus maestros, compañeros, familia, lecturas, etc. lo "culturizan", es decir, le van
dando la red de principios humanos, morales y patrióticos y el conocimiento de los
valores artísticos, literarios e históricos que constituyen el acervo cultural de su país.
Todo ello – puesto que en el niño generalmente el saber es consecuente – lo lleva a
adoptar actitudes determinadas ante la vida y ante los diversos grupos sociales en los
que se mueve. He aquí otro aspecto clave en la formación del escolar.
La socialización en esta primera etapa de la vida escolar exige que el profesor
trate de:
a) Proporcionar a cada niño la oportunidad personal de realizar con éxito una
tarea concreta que confirme su capacidad le haga al tiempo sentirse útil para el resto de
sus compañeros.
b) Definir con claridad, a través de unas normas simples, lo que espera de
inmediato de sus alumnos en su comportamiento colectivo en la Clase.
Es muy importante que el alumno sepa qué esperamos de él, lo que puede hacer
en la Clase, cómo debe expresarse, lo que podrá hacer en la vida.
En la Clase donde existen normas el niño se siente seguro, pero no basta que
éstas estén "dadas" de modo general. Hay que concretarlas adecuadamente, El
comportamiento que esperamos del alumno ha de ser realista y estar proporcionado a
sus posibilidades. De modo gradual se pueden ampliar las exigencias. Esto le ayudará a
crecer por dentro, a ser más responsable y libre, más consciente de sus actos y a
dominar las situaciones. La vida de la Escuela será el lugar de entrenamiento para una
vida social de horizonte más amplio.

MOTIVACIÓN
La motivación estudia la eficacia educativa y el saber por qué el alumno actúa de
ésta o de aquella manera y por qué un determinado acto puede resultar más o menos
favorable para su formación. De aquí se deduce la importancia de la motivación. La
motivación es una exigencia de la educación personalizada. Se basa en la respuesta del
ser humano a los estímulos exteriores; respuesta que no es simplemente automática.
Motivar es despertar el interés y la atención de los alumnos por los valores
contenidos en la materia, animando en ellos el interés de aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfacción de cumplir las tareas que exige".
Mas no basta despertar una curiosidad o un interés momentáneo, manteniéndolos
atentos, pero pasivos e inertes. Hay que partir de aquí, para llevarlos a actividades
intensivas y provechosas, estimulándolos al estudio, a la reflexión, al esfuerzo y a la

76
disciplina espontánea del trabajo. Este esfuerzo personal motivado llevará a los sujetos a
la seguridad en sí mismos y al placer por el trabajo.
Por otra parte, la auténtica motivación es siempre expansiva o contagiosa. Para
lograr en los alumnos la necesaria motivación el profesor deberá estar él mismo
motivado por el asunto que va a tratar.
Las palabras "motivo" significan la moción de las tendencias psíquicas,
especialmente de la tendencia psíquica racional llamada volición. Esta y toda la vida
psíquica tendencial, por ser acción u operación, procede de una causa eficiente, la cual
para las tendencias de la vida psíquica sensitiva es el apetito sensitivo, y para las de la
vida racional es la voluntad.
Estas fuerzas sólo entran en acción hacia objetos puramente conocidos por el
sujeto. Como consecuencia de este conocimiento surge un movimiento vital de
inclinación hacia el objeto conocido como conveniente, o de repulsión en el caso
contrario.

Los bienes presentados al sujeto como reales y asequibles.- Aunque en la realidad y

por ser falso el conocimiento no sean tales, es lo que en sentido propio puede designarse
con la palabra motivo. Motivo es por eso lo que mueve a obrar. Todo lo que hacemos lo
hacemos por algún motivo.
El estudio de las fuerzas que determinan la conducta humana es muy antiguo.
Por ejemplo, el influjo de las fuerzas del bien y del mal ha sido estudiado en las
filosofías orientales. La función de la razón, voluntad, afectividad, etc. han constituido
uno de los problemas de la antropología clásica.
Modernamente, la psicofisiología ha desarrollado la acción de instinto como
fuerza propulsiva del comportamiento animal y humano. La psicología profunda ha
recurrido a las fuerzas de la "libido" con Freud, del instinto de supervivencia con Jung
de la voluntad de poder con Adler.
La motivación consiste en suministrar motivos, en sentido didáctico –
pedagógico, en estimular, mediante motivos válidos, el deseo de aprender o de
mejorarse.
La motivación efectiva debe conducir al desarrollo de un interés permanente en
el emprender, a una apreciación de valor de la educación, a un esfuerzo de la voluntad
que dirija el perfeccionamiento. Toda conducta y todo aprendizaje deben obedecer a
algún tipo de motivación, ya que todos los aspectos voluntarios de la vida humana se
realizan bajo la influencia de los motivos.
En la tarea educativa es necesaria una motivación inicial, pero no es suficiente.
Hay que dar tal intensidad a los estímulos que conduzcan a una motivación interior. Ya
que la motivación no es sólo un paso preliminar, sino una constante en el aprendizaje.
La motivación tiene un doble significado en relación con los programas. Primero
se ha de considerar la motivación del docente, es decir esa necesaria relación existente
entre el trabajo que se programa y los objetivos de la educación. En segundo lugar se
tiene en cuenta la motivación del alumno. Para ello, en el programa, se provocan
experiencias que se consideran necesarias para determinar en él la dedicación al trabajo,
sin prescindir de posibles experiencias anteriores de los escolares.

Clases de motivación. – La motivación de toda actividad se halla en una doble

convicción: la convicción de que tiene sentido o vale la pena lo que se pretende hacer y
la de lo que se puede hacer.
Estas convicciones son manifestaciones del sentimiento de dignidad y es muy
conveniente despertarlas y fortalecerlas. El educador lo primero que tiene que hacer es

77
conocer los rasgos positivos y los intereses predominantes de cada escolar para apoyar
en ellos su actividad. Debe saber dar respuesta a estas preguntas: ¿Qué es lo que este
alumno hace mejor? ¿Qué es lo que más le gusta?
Todas las fuentes de motivación que se utilicen han de estar fundadas en la
capacidad y la experiencia, real o posible, de los alumnos. En el fondo de cualquier
problema de motivación se halla la relación entre el contenido de la enseñanza y la vida.
Toda enseñanza ha de tener una significación en la vida del que aprende. De otro
modo no hay motivación posible.
Para la motivación interesa no sólo la experiencia pasada de los alumnos, son la
perspectiva, de experiencias futuras, ya que, proyectado el escolar a la actividad, el
interés que tal vez no despierta un contenido intelectual puede surgir del proyecto de
una actividad.
En general, pueden considerarse dos clases de motivación:

Positiva y negativa.- La motivación negativa la tenemos en el caso de los castigos

físicos, privaciones de cosas concretas, motivación física, o también en el caso de las
palabras ásperas, desprecio, psicológica, y la motivación moral, en el caso de la
coacción, amenazas, humillaciones públicas, etc.
Entre las positivas encontraremos la motivación intrínseca y extrínseca.
La primera, en el caso de que el interés sea producido por la materia o cosa en sí.
En realidad, toda motivación debería ser intrínseca, ya que debe buscar en la intimidad
del individuo las fuerzas de propulsión y dirección.
La motivación extrínseca es utilizada para designar la fuerza orientadora de
incentivos que se encuentren en situaciones de acción inter – humanas. Son las
instrucciones, sugerencias, alabanzas, etc. cuya finalidad es estimular el interés y
conducir el esfuerzo. Todos estos elementos representan motivos de acción pero no
puede afirmarse que ellos sean siempre constructivos y formativos de la personalidad.

Motivación primaria y secundaria.- La primera es un estado en que un individuo se

vuelve activo, por razón de esta misma actividad. Así, trabajar con Matemáticas por
satisfacción propia.
Es secundaria, cuando un individuo se vuelve activo para lograr con su actividad
algo que se relaciona artificial o arbitrariamente con ella. Así, trabajar con Matemáticas
para dar gusto a los padres; trabajar para ganar dinero. En ambos casos, el trabajo no es
fin en sí mismo, sino medio para su fin.
Hay casos en que se entremezclan motivos secundarios y primarios. Hemos de
buscar e intentar la elevación de los motivos secundarios a primarios.

Diferencias entre las motivaciones del niño y del adulto.- La intencionalidad no es la

misma en un niño que en un adulto. A través de la evolución psicogenética, los objetos
que provocan la actividad del niño cambia. Él parte de un estado de dependencia total
que condiciona sus motivaciones. El adulto ha llegado ya a la responsabilidad social.
A la pregunta "¿qué es lo que mueve a un niño de uno a dos años a obrar?", se
puede contestar:
Primero, la satisfacción de sus necesidades físicas: el comer, el dormir, el
cansancio, la necesidad del movimiento, el juego.
Es esclavo de los impulsos y sensaciones del momento. Sus motivaciones son
impetuosas, inconexas, centradas en él mismo. Cuando empieza a desarrollarse la
capacidad simbólica, el lenguaje, la representación verbal, entonces el reconocimiento
de un fin a reconocer ya es posible y ése será un elemento importante de su motivación.

78
 En la edad adulta, el individuo ya es capaz de la representación mental del fin.
Un proceso cognitivo actual representa un acontecimiento ulterior de manera más o
menos clara. Si éste es significativo para la persona y tiene poder de atracción o
repulsión, posee fuerza para provocar el comportamiento. El adulto maduro integra sus
motivaciones en un plan, en un proyecto de vida. Sigue la ley fundamental del
psiquismo: concentrarse cada vez más sobre el objeto de la propia actividad y menos
directamente sobre sí mismos. Es capaz del "don psíquico de sí mismo" que se traduce
en la capacidad de interesarse e ir al objeto por el objeto mismo. Tal capacidad es al
altruismo que se opone al egocentrismo infantil. Supone un grado elevado de
elaboración de las necesidades al nivel cognoscitivo de la actividad psíquica en la vida
del que aprende. Esta es auténtica motivación.
La acción, o sea, lar resolución interna y la perseverancia en ejecutarla, suele
tener en los adultos, y muchísimo más en los niños, motivos múltiples y a menudo
heterogéneos.
El motivo es siempre un juicio de valor, una consideración sobre si es mejor
hacer u omitir un acto. Por tanto, será propio de su esencia el que implique siempre una
relación, consciente o inconsciente, con el yo del que juzga.
Sea cual fuere la especie del motivo, se le vigoriza cada vez que se recurre a su
fuerza motriz.
Si el educador se sitúa en el plano moral, procurará que predomine en el acto
humano los motivos naturales y sobrenaturales más elevados. Si lo hace desde el plano
pedagógico, le interesará sobre todo que llegue a producirse el acto externo y para
asegurarlo presentará los motivos más eficaces. Lo que predomina en los primeros
períodos de la educación es la acción motivada sentimentalmente, que en sí mimo ni es
moral ni posee valor vital. Durante esta época, a veces, es ineludible el utilizar los
sentimientos junto a la comprensión del valor.

Relación motivación – aprendizaje.- Son dos fenómenos hasta tal punto

compenetrados, que los resultados del aprendizaje condicionan a su vez los motivos del
aprendizaje sucesivo.
La relación entre motivación y aprendizaje es una relación esencial y necesaria.
Entre los dos fenómenos existe un círculo vital por el cual la motivación estimula el
aprendizaje y el aprendizaje trae como consecuencia nuevos motivos. Titone concreta
esta mutua relación en tres leyes:
- Sin motivación no hay aprendizaje. Así como no hay comportamiento sin
motivo, tampoco hay verdadero aprendizaje sin motores que lo estimulen y lo dirijan.
- Los motivos generan motivos. Se ha experimentado que en la conducta del
hombre hay toda una cadena de conexiones motivacionales. Así, un motivo primario
puede estar ligado a un estímulo y éste, a su vez, a otro. Pueden seguir otras
asociaciones de imágenes o ideas, y todos estos elementos se han convertido en
motivos.
- La motivación es condición necesaria pero no suficiente. La experiencia nos
muestra que la motivación es necesaria al aprendizaje. Pero deben considerarse otros
elementos, sin los cuales la motivación no puede efectuarse: condiciones relativas a la
capacidad del individuo o nivel de maduración, al ambiente, etc.
Establecidas estas relacione entre motivación y aprendizaje deducimos que
aprender es desarrollar toda la personalidad y, consecuentemente, motivar el trabajo
escolar, teniendo en cuenta una serie de tendencias e intereses.
La motivación, por tanto, es factor central en la dirección eficiente del proceso
de aprendizaje.

79
Funciones de la motivación en el aprendizaje. - La motivación es una condición vital
permanente del aprendizaje. Este sólo se realiza cuando el alumno está realmente
interesado en aprender. Se aprende aquello que corresponde a una necesidad, a un
interés o a un ideal que se afirma en la conciencia.
Tres funciones importantes desempeñan la motivación en el proceso del
aprendizaje.
Funciones que se relacionan con los objetivos a los que tiende la motivación:
provocar el interés, estimular el deseo de aprender y dirigir el esfuerzo hacia la
realización de unas metas. Dichos objetivos señalan la función motivadora.
- Función selectiva. Por ella se concentra la atención del alumno en el campo
específico del interés dominante, alejando distracciones y reacciones dispersas.
- Función energética. Con el espíritu concentrado y la atención polarizada el
alumno intensifica el estudio y la actividad redoblando su esfuerzo para conquistar el
objetivo.
- Función direccional. El objetivo señalado orienta todos los esfuerzos actos y
trabajos del escolar a la adquisición de propósitos convenientes y bien definidos.
Para que estas funciones de la motivación se logren en el espíritu de los alumnos
es preciso crear unas condiciones psicológicas y ambientales que las favorezcan y tener
en cuenta la capacidad y experiencia de los alumnos.

Sin motivación no es posible aprender.- Alves Mattos deduce de las experiencias

realizadas por Kitson, Knikht, Remmers y Hurlock estas conclusiones:
- Cualquier motivación es siempre mejor que ninguna.
- La motivación positiva, por los incentivos, por la persuasión, por el ejemplo y
por la alabanza, es más eficaz y provechosa que la negativa hecha por amenazas, gritos,
reprensiones y castigos. La superioridad de la motivación positiva sobre la negativa es
evidente, tanto por el esfuerzo ahorrado como por la superior calidad de los resultados.
- La motivación negativa, aunque eficaz hasta cierto punto (pero inferior a la
motivación positiva), es antipsicológica y contraeducativa.
- Los motivos varían de eficacia según el desarrollo psíquico y las actitudes
individuales.
Algunos incentivos y motivos útiles son:
- La satisfacción derivada del éxito.
- El trabajo libremente realizado.
- El sentido de confianza en sí mismo.
- El trabajo adecuado a los propios intereses y necesidades.
- El trabajo en grupo.
Werner Correll deduce asimismo algunas consecuencias de su estudio sobre la
motivación y su importancia para el aprendizaje.
a) Perseverancia y concentración como función de la motivación.
Ambas son funciones de la voluntad. Luego también la voluntad de aprender
depende de la motivación.
El niño sólo se aplica "totalmente" a su tarea cuando él la hace totalmente suya.
Es preferible, por tanto, hacer que los niños mismos se propongan una tarea en vez de
imponerla ya que la transferencia de motivos es siempre problemática.
b) La motivación, a su vez, como función de la anticipación del éxito.
La intensidad de la motivación se incrementa con las vivencias del éxito y se
debilita con las vivencias del fracaso.
La intensidad de la motivación está en relación con el nivel de aspiraciones.

80
 c) Algunas consecuencias:
- La alabanza es mejor que la censura y ésta mejor que ignorar el resultado de
los niños en su trabajo.
- Importa mucho la manera cómo se expresan las alabanzas y las censuras.
- La censura tiene influencia negativa hecha en público, e influencia positiva
hecha en privado.
- El sarcasmo tiene influencia negativa en todos los casos.
- Los intereses de los niños han de ser tomados en consideración.
- Se ha de proponer a los niños fines próximos que puedan convertirse en fuertes
motivos: tareas y problemas concretos y delimitados; metas adaptadas a la peculiaridad
de los niños y al nivel de motivación.
En concreto, se impone un sistema motivacional bien diferenciado que tenga en
cuenta las características individuales.

RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE

INTELECTUAL Y EMOCIONAL
La integración de ambos es vital, porque el aprendizaje lleva a la modificación
de la conducta y ésta afecta al pensamiento, sentimiento y acción por igual. Nuestra
civilización ha pretendido disociarlo quizás por el temor que a todos nos inspira nuestra
propia vida emocional.
No es raro el profesor que quiere "enseñar" asépticamente su asignatura. El
alumno no le atañe a él. Y el alumno se resiste a admitir este principio porque el
aprendizaje intelectual y emocional van de la mano. Un profesor experimentado, a la
hora de analizar un bache académico, analizará ambos factores porque sabe que la
emoción bloquea frecuentemente el proceso de instrucción y que, aunque
intelectualmente esté bien dotado, no triunfará si no alcanza madurez afectiva.
Punto muy importante a tener en cuenta es la relación que existe entre el
aprendizaje y el grupo de instrucción o la Clase con grupo.
La Clase como grupo El aprendizaje es tarea de grupo. La clase que se
responsabiliza del aprendizaje individual de sus miembros contagia, incluso, a los más
reacios y aviva en ellos el ansia de aprender.
El grado de aceptación o rechazo experimentado en la Clase afecta al
comportamiento y, consecuentemente, el proceso de aprendizaje intelectual.
La motivación en la dirección de la conducta tiene un carácter no sólo de
activación del comportamiento, sino también de dirección.

NORMAS PARA MALCRIAR A UN HIJO

I. —Darle desde pequeño cuanto pida.

II. —Hablar en su presencia de sus cualidades incomparables, pero reconociendo que la

corrección de sus defectos es imposible.

81
III. —En un momento de arrebato o nerviosismo, castigarlo por alguna cosa que antes
se le ha festejado.

IV. —En lo que atañe a los principios y consejos que se le den, tratar de no ponerse de
acuerdo los padres.

V. —Hablar delante de él mal de otras personas, o del profesor, desprestigiando ante los
ojos del niño a sus educadores.

VI. —Asimismo es conveniente que los padres discutan entre sí con frecuencia, y se
insulten mutuamente, o se culpen constantemente, procurando que el niño esté delante.

VII —Procurar pedirle al niño o niña que cumplan sus obligaciones a base de regalos,
premios y dinero, más que hablarle del concepto del deber de cada uno sin esperar más
recompensa que la satisfacción de las cosas bien hechas.

VIII. —Descuidar cuáles son sus amigos, lecturas y diversiones.

IX. —Darle desde pequeño abundante dinero para sus gastos.

X. —Encogerse de hombros ante su rebeldía, considerándolo caso perdido.

XI. —Mimar al niño en demasía, arropándolo excesivamente con halagos y caricias;

sobre todo no disgustarlo cuando trae malas calificaciones del colegio.

XII. —Echar la culpa al profesor de su fracaso escolar. Es necesario que en este caso el
niño esté delante; así los efectos negativos de inhibición en él serán conseguidos más
eficazmente.

XIII. —Criticar al profesor cuando éste aplica alguna sanción o recuperación al niño
justamente, con lo que éste se crecerá y se inhibirá ante cualquier actividad propuesta
por su educador, pues según su padre «él tiene razón» aunque en su fuero interno
reconozca que es un vago.

XIV.—Los padres procurarán, para conseguir una total malcrianza de sus hijos, no hacer
lo que luego les exigen a ellos; ser los principales infractores de lo que luego le
prohíben a sus hijos.

XV. —Darle la razón al hijo cuando un adulto le riña por una gamberrada.

XVI. —El último retoque final a la malcrianza de nuestros hijos lo darán el ambiente
paganizado de la calle y las malas compañías, de las que nos despreocuparemos.

CONSEJOS PARA FOMENTAR LAS RELACIONES

ENTRE PADRES Y PROFESORES

82
* Haga lo posible por conocer a los padres de sus alumnos. No es una pedida de
tiempo, sino una inversión de tiempo que beneficiará a ambas partes. Es su oportunidad
de entablar una buena comunicación con quienes pudieran ser sus mejores
colaboradores.

• Hábleles a su nivel y no los trate con condescendencia. Procure no emplear la jerga

docente.

• Cuando converse sobre el niño, destaque los aspectos positivos. Se logra más con el
encomio que con la censura. Explique a los padres lo que pueden hacer para ayudar a su
hijo.

• Permítales hablar y escúcheles atentamente.

• Trate de comprender el entorno en el que vive el niño y, de ser posible, visite su hogar.

• Fije la fecha de la siguiente reunión con ellos. Es importante que no pierda el contacto,
pues de esta forma demuestra que tiene verdadero interés.

PERTURBACIONES DEL LENGUAJE

ANOMALÍAS FÍSICAS

Sensoriales: Visión: Ciego, ambliope

Audición: Sordo, hipoacústico

Motrices: De origen nervioso central.

Otras.

Salud débil.

ANOMALÍAS PSÍQUICAS

Intelectuales: superdotados, subdotados

Mentales: psicóticos, neuróticos, psicópatas.

Caracteriales: inadaptados por exceso o carencia de inteligencia. La sociedad

dicta normas que ellos no aceptan por más o menos inteligencia. Entre ellos se dan en
el ámbito familiar (inadaptados familiares), a nivel de Escuela (inadaptados escolares) y
a nivel social (inadaptados sociales)

ANOMALÍAS DEL LENGUAJE

Dislexia: perturbaciones del lenguaje oral. La dislexia es la perturbación en la

comprensión (lectura) o ejecución (escritura) del lenguaje escrito debido a una
disfunción o lesión cerebral.
Disgrafía: dificultades en la escritura

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Factores necesarios para el proceso del lenguaje escrito: Lenguaje – nivel mental –
actividad psicomotriz - percepción – afectividad.

Factores para el lenguaje: Ambiente – nivel mental – actividad psicomotriz

Percepción: Visual – auditiva.

EJERCICIOS

1) EJERCICIOS DE LENGUAJE

a) Ejercicios de nombrar objetos de pronunciación correcta.

b) Nombrar un objeto y hacer que el niño hable de ese objeto, diga cualidades.
C) Nombrar objetos y situarlos en el espacio con frases cortas: El libro está a mi
izquierda, el libro está a la derecha, debajo, encima, atrás, debajo.
d) Definir un objeto concreto por el uso (finalidad): La cuchara sirve para comer.
e) Hacer que forme frases cortas, sencillas, sobre una palabra dada: Algo sobre
el sol, o el cuaderno.
f) Describir relaciones de diferencia entre objetos distintos; relacionar analogías,
análisis. Pon ejemplo de objetos: Un vaso y un limón en qué se parecen o diferencia. En
láminas, decir diferencias. Contar cuentos y luego que él resuma y explique lo oído.
g) Vivencias. Que el niño explique algo que ha vivido o sentido: hechos, ideas.

2) EJERCICIOS DE ACTIVIDAD MENTAL

a) Ejercicios de series. Distribuir fichas de distintos colores y formas,

combinando las formas o los colores de igual forma. Dar números en desorden para que
el niño los ordene.
b) Identificación de formas, fichas y distintas figuras. El niño debe completar en
cada figura lo que falta. Diferencias y analogías. Relaciones lógicas. Dar series de
dibujos con alguna similitud entre ellas. El niño señala las que son iguales. ¿Cuál seria
la igual o analógica?
c) Iniciación a la lectura. Reconocimiento de sílabas y letras directas.
Reconocimiento de vocales. Encerrar en círculos las a, o las e, etc. Reconocimiento de
consonantes a base de d y b, u otras: q y d. Dar una consonante y que el niño forme
sílabas directas: ta, sa. Descomponer una palabra en las letras que la componen: Pelota
= P – e – l – o – t – a. O en sílabas: Pe – lo – ta. En la lectura comprensiva identificar la
palabra con el objeto. Unir cada palabra con lo que significa mediante dibujo o foto.
Dado el objeto señalar la palabra. Una vez leída la palabra que explique lo que ha leído.

MONGOLISMO

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 Constituye el 5 % de todos los retrasados mentales. Su frecuencia es el 1 por
cada 600. Ojos oblicuos, frecuentemente estrabismo, manchas blancas en el iris. Cara
aplanada, nariz corta - respingona, labio inferior protuberante. Dentición tardía e
irregular. Pequeña talla. Gran afectividad. Aprende a andar a los 3 años, a pedir con sus
nombres a los 4, a decir palabras a los 5 años, palabras completas a los 6 – 7 años

FINES DEL PSICOGRAMA

1 – Exploración
2 – Diagnóstico
3 – Educativo.
4 – Rehabilitación
5 – Terapéutico
6 - Estético

ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA
ENSEÑANZA
I) Disciplina: es básica para cualquier actividad docente.
II) Silencio: lo mismo que en el punto anterior, sin un silencio no oprimente ni
represivo, es necesario para la exposición y adquisición de materias por los
alumnos.
III) Filas: el orden en las filas implica disciplina y seguridad de los alumnos.
IV) Orden en Clase: fundamental para la exposición de materias.
V) ¿Copias?. A veces, si no son excesivas, son útiles
VI) ¿Castigos físicos?. Nunca. Sí castigos de recreo, excursiones, salidas, etc.
cuando hagan falta.
VII) Padres. Colaboración (alumnos progresan). No – colaboración (niños no
avanzan)
VIII) Inestabilidad de carácter: el profesor debe tener siempre autodominio.
IX) Vocación del profesor: fundamental para la Enseñanza.
X) Sexo. Educación sexual. Sí, siempre que sea correcta, no desviada, sino
centrada.
XI) ¿Malas compañías?. Intentar corregirlas, contando con los padres.
XII) Biblioteca – Videoteca – Internet: deben ser controlados y siempre positivos
para fomentar y aumentar los conocimientos.
XIII) Excursiones, salidas: deben ser todas encaminadas para conocer el entorno
donde se desarrolla la vida de los alumnos.

TERMINOLOGÍA EN PSICOPATOLOGÍA
1 – ALTERACIONES DE LOS INSTINTOS

a) Alimentación:
- Disminución y polifagia

85
 - Estereoquipia (siempre come lo mismo)
- Coplofagia (comer sustancias sucias)

b) Sexuales:
- Impotencia (erectibilidad precozmente o tardíamente)
- Eyaculación sin erección
- Frigidez
- Masturbación
- Homosexualidad (activa o pasiva): congénita
orgánica
psíquica

2 – ALTERACIONES DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

- Esténicas (júbilo constante)

- Astínicas (miedo constante)

3 – ALTERACIONES EN LOS ESTADOS DE ÁNIMO

- Eutimia (estado de ánimo normal)

- Distimia (estado ánimo alterado sin justificante)
- Exaltación (positiva o hipertimia)
- Distimia eufórica.
- Depresión (negativa) hipotimia.
- Eufórica insípida
- Irritabilidad: reacción desproporcionada a los estímulos.
- Perplejidad: continuo estado de ánimo de desconcierto.
- Beatitud: continuo estado de gozo inefable.

4 – ALTERACIÓN DE LA NOCIÓN AFECTIVA

a) Sintonización: persona siempre estimulada por estímulos externos: todo está

bien.
b) Capacidad de algunas personas de que los demás reacciones como él.
c) Rigidez: incapacidad para modificar su vida afectiva.

5 – TRASTORNOS CUALITATIVOS DE LOS AFECTOS

- Indiferencia: perder los sentimientos internos de los afectos.

- Inversión: dejar de querer a las personas que se debe por otras u otros objetos
- Sensación de no poder querer a los demás.
- Sensación de no ser querido por los demás.

6 – TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD

86
 - Psicomotricidad exaltada: agitación constante.
- Estereotipia: repeticiones inadecuadas.
- Catatotimias: disociación entre los movimientos voluntarios e involuntarios

7 – ALTERACIONES DE LA VIDA VOLUNTARIA

- Abulia: imposibilidad de tomar una decisión.

- Hipoabulia: conducta auto – o semiautomática
- Negativismo: oponerse a todo.
- Oligofrenia: debilidad mental.
a) Ligeros. Cuando el cociente intelectual
b) Media. Cuando el cociente intelectual va de 70
a 50.
c) Aguda. Cuando el CI va de 50 a 25
d) Profunda: Cuando el CI es inferior a 25.

Otra propuesta para la revisión de la clasificación intermedia de la oligofrenia es la

siguiente:

a) Débil mental: CI de 50 a 70.

b) Moderado: 45 a 35
c) Severo: 34 a 20
d) Grave: CI menos de 20

Según otra clasificación tenemos:

a) Geniales: CI de 160 a más.

b) Superdotados: 140 a 159
c) Inteligencia superior: 120 a 139
d) Inteligencia brillante: 110 a 119
e) Normales: 90 a 109
f) Poco inteligentes: 80 a 89
g) Ligera insuficiencia: 70 a 79
h) Retrasados mentales: 60 – 69
i) Retrasados graves: 50 – 59
j) Imbéciles: 25 – 49
k) Idiotas: 0 - 24

8 – ALTERACIÓN DE LA CONCIENCIA

Conciencia: es el conocimiento que tenemos de nosotros mismos y del mundo

que nos rodea.
- Somnolencia: fatigabilidad de las facultades psíquicas.
- Sopor de mente: agudización del estado interior (inhibido psíquicamente, poca
reacción)
- Coma: Es la ausencia completa de reacciones a cualquier estímulo.
- Obnubilación: Es una percepción difusa de sí mismo y del mundo:

87
 a) No distingue lo real de lo fantasioso
b) Estados crepusculares: estrechamiento del
campo de la consciencia.

9 – ALTERACIÓN DE LA ATENCIÓN (CAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN

EN UN OBJETO)

- Distracción: hay concentración en el propio pensamiento del sujeto.

- Fatigabilidad: cansancio rápido de la atención.

10 – ALTERACIÓN DE LA MEMORIA.

Memoria: Es la capacidad de recordar que comprende los siguientes apartados:

a) Fijación.
b) Conservación
c) Evocación
d) Reconocimiento
e) Localización

Alteraciones cuantitativas

- Fuga de ideas
- Hipermnesia: es la especial característica para errar recuerdos.
- Fuga de ideas.
- Amnesias:
- de evocación.
- de fijación
- Síndrome de Ribot (consiste en la capacidad para recordar lo lejano y no lo
próximo (no es memorización senil, que se desarrolla en los ancianos y no en personas
jóvenes)

Alteraciones cualitativas

Consiste en tomar producciones imaginarias por propias acciones:

- Fabulación
- Mitomanía: siempre miente
- Paramnesia: tomar el pasado como el presente y viceversa.

11 – ALTERACIÓN DE LA PERCEPCIÓN

Percepción es la función que nos permite la captación de los estímulos físicos a

través de los sentidos organizándose en una unidad e integrándose en una síntesis
orgánica con los recuerdos e imágenes.

Cuantitativas

- Dislexias: deficiencias en la escrituras (el sistema corporal individual no está

formado)
- Disgrafías: deficiencias en las grafías no por falta de orientación espacial, sino
por falta de atención o madurez.

88
 - Hiperestesia: gran facilidad para percibir: no es mecanización.
- Hipoestesia: dificultad para percibir.

Cualitativas

- Ilusiones: falta a la realidad.

- Alucinaciones: táctiles (creen tocar), gustativas, olfativas, creen oír, creen ver.

12 – TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN

- Halopsíquica: es orientación con respecto al mundo exterior.

- Autopsíquica: orientación con respecto al mundo interior.
- Apático: prototipo blando no muy acentuado.
- Amnésicos: ancianos que se pierden por no tener la memoria orientativa.
- Alucinatorias: cuando perciben bien pero interpretan mal, fallo en el
razonamiento.
- Obnubilación del conocimiento.
- Compresional: confunden una palabra por otra parecida.

13 – TRASTORNOS EN LA IDENTIFICACIÓN DEL YO

- Extrañeza del yo.

- Desdoblamiento de la personalidad (sentirse otra persona)
- Desidentificación del yo: pierde el concepto de sí mismo.

14 – ALTERACIÓN DEL PENSAMIENTO

En el curso del pensamiento:

- Lentitud en el pensar.
- Interceptación: bloqueo o corte en el pensamiento.
- Perseverancia: repetir una idea muchas veces.
- Prolijidad: no distinguir lo imaginario de lo real, pero dentro del pensamiento.
- Taquixiquia: pensar con rapidez.

En el contenido:

- Ideas delirantes.
- Nihilistas: no creen en nada
- Ideas obsesivas: ideas que obligan
- Ideas fóbicas: miedos desproporcionados e irracionales hacia algo.

15 – ALTERACIONES FAMILIARES

- Familias sobrepreocupadas.
- Familias hiperemotivas.
- Familias ignorantes.
- Familias inmaduras.
- Familias rechazantes.
- Familias inestables.

89
 - Familias de ruptura binomial.
- Familias traumatizantes.
- Familias hijos de la posguerra.

VOCACIÓN
Vocación es igual que llamada. Llamada de Dios a un determinado trabajo,
ocupación, misión, etc. Para ello Dios da a cada uno todo lo que le hará falta para
desempeñar su vocación: aptitudes, oportunidad, circunstancias, etc. Muchos frustran su
vocación por intereses egoístas: para ganar más, o trabajar menos, y así les va en la
vida…Seguir la vocación es pasar por la vida cantando, incumplir la vocación es vivir
penando y arrastrando una miserable existencia. Sólo en su vocación cada uno alcanzará
la plenitud como hombre o mujer. Quien abandona su vocación traiciona su propia vida.
Cada hombre o mujer es una pieza que ha de hacer juego en el engranaje total de
esa máquina que es la sociedad. Sin embargo, a veces se ve impelido a ejercer otras
funciones para las cuales no está destinado por su Creador, resultando así la frustración
de ese hombre o esa mujer en esta vida y quizás también en la otra, con nefastas
consecuencias incluso para la marcha de la colectividad.
A los hijos de los obreros se les frustra su vocación por falta de medios
materiales. Las cosas no andan mejor cuando se trata de los hijos de los ricos, aunque en
este caso, no es precisamente por falta de bienes materiales sino por razones sociales, de
familia, negocio, compromiso, etc.
Y al resultar fallida la vocación que Dios quería para tantos hombres y mujeres a
los que había dotado de cualidades orientadas a ese fin, es cuando fracasa el orden que
Dios quiere para el mundo, el orden para el cual Dios nos ha creado.
De todas maneras, todos, al margen de la educación recibida, somos libres de
desarrollar nuestra vocación, y podemos realizarla ya que Dios no da los dones y
cualidades sin facilitar los medios y las ocasiones para poder llevarla a feliz término.
Todo consiste en saber qué dones nos ha dado Dios, eso se ve fácilmente estudiándonos
a nosotros mismos y nuestras inclinaciones, deseos y capacidades. Lo importante de
todo es, pues, que sepamos dónde, de acuerdo con las aptitudes que Dios nos ha dado,
podemos hacer más por los demás, y más tarde o más temprano, de acuerdo con las
circunstancias y oportunidades, mensajeras de Dios, sigamos valientemente nuestra
vocación, con generosidad, con valor, así conseguiremos realizarnos nosotros mimos y
también hacer un mundo mejor.

* * *

¿Vocación es lo mismo que decir “¡Al convento!”. No. En sí la vocación no es

más que una moción especial con la que Dios llama a un estado particular.
Lo mismo puede ser al convento que al matrimonio, al ejército que a la oficina.
Por eso San Pablo, al exponer en su primera carta a los Corintios la excelencia de la
virginidad sobre el matrimonio, concluye:”que cada uno permanezca en la vocación a
que ha sido llamado por Dios”.
Lo que hay que hacer es poner todos los medios para conocer ese llamamiento.
No es difícil en sí. Tú tienes en ti unas posibilidades y gustos particulares, unas
aptitudes e inclinaciones, que regulados por la razón y la fe son los que marcarán ese
llamamiento.

90
PRINCIPIOS PARA MEJORAR LAS RELACIONES
HUMANAS

Dar a cada uno consideración y trato individual.

Cultivar el trato con los subordinados.
Ser justo e imparcial.
Aprender a ser respetado sin mandar.
Ser leal.
Cumplir las promesas hechas.
Tener mucha serenidad cuando haya que reprender a alguien.
Tratar de comprender el punto de visa del prójimo.
No escatimar una aprobación a quien la merezca.

VENCIMIENTO DEL MIEDO

Para conservar nervios de acero frente a cualquier dificultad, el medio eficaz, a
plazo breve, es el acercamiento al objeto que produce el miedo.
Es, sin duda, el más antiguo y practicado, y ha librado a muchos totalmente del
miedo.
Al ejecutar todo aquello que produce miedo, el miedo desaparecerá.
Pedro el Grande se echó al agua desde lo alto de un puente para quitarse el
miedo que sentía ante la idea de atravesar una corriente de agua.
Entrar en lugares tenebrosos suele curar el miedo que muchos experimentan.
Resulta eficaz el acercamiento positivo al objeto de temor, porque el miedo es
una especie de retroceso ante un objeto. De ahí que ese acercamiento positivo sea lo
más indicado para extirparlo.
Ambas situaciones psicológicas no salen simultáneamente en el individuo, pues
en las dos intervienen los mismos músculos y nervios. Una de las dos ha de prevalecer.
Si el acercamiento positivo se practica con insistencia, el miedo tendrá que marcharse.
El acercamiento positivo produce la confianza en sí mismo. La confianza y el
miedo son incompatibles.
El acercamiento positivo puede no ser método recomendable únicamente cuando
hay que abordar un objeto real peligroso; pero en los temores producidos por objetos
inofensivos constituye un remedio eficaz.

BIENAVENTURANZAS DEL DEPORTISTA

Bienaventurados los que cultivan su cuerpo, porque es templo del Espíritu Santo.
Bienaventurado los que luchan por conseguir un trofeo, porque se esforzarán
más por el premio que no perece.
Bienaventurados los que al aire se divierten, porque no pudren su corazón.

91
 Bienaventurados los que juegan con valentía sin ira, porque se están haciendo
hombres.
Bienaventurados los que aceptan la derrota sin venganza, porque se están
haciendo cristianos.
Bienaventurados los que saben jugar en equipo, porque a la Vida hemos de ir
juntos.
Bienaventurados el que disciplina su cuerpo en el deporte, porque a la vez
templa su espíritu contra la tentación.
Bienaventurados los que en el juego y en la vida se consideran espectáculo de
los hombres y de Dios, porque procurarán que sus obras sean buenas.

DIEZ CONDICIONES PARA HACER DE LOS

HIJOS UNOS DELINCUENTES
1. Dadle desde la infancia todo lo que quiera: así llegará a mayor convencido de
que el mundo entero se lo debe todo.
2. Si dice tonterías, reíd; así creerá que es muy gracioso y cometerá y dirá mil
sandeces.
3. No le deis ninguna formación religiosa; así crecerá sin fe y sin temor a Dios y
tendrá asegurada la condenación eterna.
4. No le digáis nunca “esto está mal”: así no tendrá ningún complejo de culpa.
Más tarde, cuando por ejemplo, sea arrestado por robar un coche, estará
convencido de que es la sociedad quien lo persigue.
5. Recoged todo lo que él tire por los suelos. Así se convencerá de que todos están
a su servicio.
6. Dejadle leer y ver todo: así su espíritu se recreará con cualquier cochinada, por
inmunda que sea.
7. Discutid siempre delante de él: así, si la familia algún día se destroza, él no se
dará por enterado…
8. Dejadle todo el dinero que desee: así ni siquiera sospechará que se debe trabajar
para poder disponer de dinero.
9. Que todos sus deseos estén satisfechos: así jamás resultará frustrado… y cuando
sea mayor y la vida le imponga sus duras condiciones de austeridad y sacrificio,
robará, matará o se lanzará al vicio para gozar de una comodidad imposible…
10. Dadle siempre la razón. Así creerá que los profesores, la gente y la ley están
siempre deseándoles el mal.
Cuando vuestro hijo haya llegado a ser un verdadero delincuente, proclamad que
nunca habéis podido hacer nada por él…

* * *

¡Ay padres y madres,

que en piedad y en orden
no educáis a vuestros hijos!

92
 ¡Indolentes!
Cuando al fin,
en los vicios se desborden,
serán vuestros verdugos inclementes;
y cara pagaréis la inocentada
de decirles a todo: “Eso no es nada”

MANDAMIENTOS DE LOS PADRES

I.- Despertad ideales. Ayudar a que nazca en los hijos los que llevan en germen.
II. – Animadlos en la lucha por su ideal cristiano de la vida.
III.- Sed amables. El niño es muy sensible a la cortesía.
IV.- Conservad la calma. Dominad los primeros impulsos.
V.- No hagáis distinciones, el niño tiene un gran sentido de la justicia y se irrita con la
desigualdad de trato.
VI.- Obrad con inteligencia. Los padres deben instruirse, leer, pensar.
VII.´- Sentido del trabajo y el orden. Hay que procurar que sean metódicos en sus
trabajos, que no estén ociosos, “La ociosidad es madre todos los vicios”.
VIII.- Deporte. El ejercicio es indispensable para la vida del cuerpo, y para la del
alma…
IX.- Educación y respeto. En una sociedad que ha perdido estos valores, hay que
resucitarlos como exteriorización palpable de lo que es la caridad cristiana.
X.- Ejemplo. De nada servirán las palabras si el ejemplo propio no las acompaña.

* * *

Para ejercer una influencia benéfica en los niños es indispensable participar en

sus alegrías (San Juan Bosco)

ALTERACIONES MÁS FRECUENTES EN LA ESCRITURA Y

LECTURA

CLASE TIPO EJEMPLOS

- De letras con sonido
similar
- De letras con varios
valores fonéticos.
SUSTITUCIÓN -De letras con formas
semejantes.
-Sustitución aleatoria de
letras.
Burro – vurro
cañaveral – callaveral
guitano – gitano
parece – pareque
guerra – querra
dado – bado
espalda – esparda
corazón – corasón

libro – libo
- De letras acera – cera
OMISIÓN - De sílabas antena – tena
- De signos persona- perna
- De palabras . ; ´?...

93
 - De sílabas. silábica – silabábica
ADICIÓN - De letras. moto - amoto
- De palabras Enrique - Enrrique
- De letras trabaj a, t odo
SEPARACIÓN - De sílabas ca mi no
- De ambas. es cu e la – bu e no
el – le
- De letras Gabriel – Grabiel
TRASLOCACIÓN - De sílabas ladra – drala
Chocolate - cocholate
- De sílabas
REPETICIÓN - De palabras casa - cacasa

-De palabras nuevas ventana – ventosa

ALTERACIÓN desconocidas por otra cara- cana
conocida
- De letras a cantar – acantar
UNIÓN - De sílabas lapelota
- De palabras casaverde
MEZCLA DE LETRAS - Dentro del texto, frase o
MAYÚSCULAS Y palabras. El niño büeno
MINÚSCULAS
DESCONOCIMIENTO -Todos los comprendidos m antes de p, después del
DE LAS REGLAS en las reglas. punto siempre se escribe
GRAMATICALES con mayúsculas, etc.
-Todos aquellos que Manera de tomar el lápiz.
HÁBITOS perturban o incidan Posición del cuerpo.
INCORRECTOS DE negativamente en la Posición del papel.
APRENDIZAJE escritura. Direccionalidad del trazo.
Etc.

CAUSAS MÁS PROBABLES EN LAS ALTERACIONES

- Fallos en la globalización.
- Alteraciones en la percepción visual.
- Alteraciones en la percepción auditiva.
- Alteraciones o malformaciones en los órganos fonatorios.
- Atención dispersa.
- Escasa memoria.
- Alteraciones en la orientación espacial. Idem estructura temporal.
- Habla local – familiar
- Articulación incorrecta. Articulación viciada.
- Dificultades de lateralidad.
- Excesiva velocidad escritora.
- Escasez de vocabulario. Etc.

CONDUCTAS Y REFUERZOS EDUCATIVOS

94
 ESQUEMA
1.- Necesidad de conocer técnicas para modificar la conducta.

2.- 2. 1 Concepto de condicionamiento clásico.

2. 2 Concepto de condicionamiento aparente.

3.- Principios generales del condicionamiento operante.

- Definición de conceptos:
-reforzador primario ------------ razón fija (R. F.)
-reforzador secundario ------------ razón variable (R. V.)

-reforzador – positivo
- negativo

-generalización y discriminación.

4.- Modos de actuar en la práctica.

5.- Inhibición y extinción.

Repetición de la conducta indeseada

6.- Tipos de reforzadores. Principio de Promack

* * *

1. – Los niños que crean problemas siguen creándolos.

-Los profesores se quejan de falta de interés. Falta de motivación en el estudio.
-El esfuerzo del profesor cara al alumno aumenta, pero al no poseer las técnicas
adecuadas falla.
El ambiente familiar influye en las posibilidades que tiene el profesor de trabajar
sobre el alumno.

Veamos cuáles son las técnicas que pueden influir, junto con la experiencia del
profesor a solucionar estos problemas.

2. – 2.1 Condicionamiento clásico

En (r) Ei Ri

Ec Ri

Madre Niño Madre Niño

“Suelta eso” no pega suelta

95
 2.2 Condicionamiento operante

R E
Reforzador

3.- Principios generales del condicionamiento operante.

3.1 Reforzador: cualquier estímulo que aumenta o mantiene la frecuencia de

omisión de una respuesta. Entendiendo por frecuencia el número de respuestas por
unidad de tiempo.

3.2 Refuerzo primario: refuerza una conducta ya que responde a una necesidad
primaria.

3.3 Refuerzo secundario: no es reforzante en principio pero se convierte en tal

por su asociación con un reforzador primario. Ejemplo: reforzadores sociales: sonrisa,
caricias, voz humana.

3.4 Refuerzo positivo: todo estímulo que tiende a mantener la conducta a la que
sigue. Ejemplo: un caramelo.

3.5 Refuerzo negativo: todo estímulo que tiende a mantener o aumentar la

conducta destinada a evitar dicho estímulo. Ejemplo: gritar hasta que los niños se callen.

3.6 Razón fija: Ejemplo: las evaluaciones

Razón variable: Ejemplo: las voces que el profesor pregunta a un alumno en
clase.

-Que se consigue con la razón fija que la conducta se aprende rápidamente y que
su frecuencia llegue a ser muy elevada. Pero una vez que se suprime el refuerzo la
respuesta se extingue rápidamente.

-Que se consigue mediante la razón variable; el aprendizaje es más lento, para la

conducta reforzada se convierte en más estable y más resistente a la extinción. Por lo
tanto cuando queramos implantar una conducta será conveniente utilizar el principio de
R. F. y luego R. V. Porque en la vida real, por ejemplo, no siempre que el chico presta
atención en clase dicha conducta va a ser reforzada.

3.7 Extinción: es el proceso de disminución de una conducta cuando la emisión

de dicha conducta no va seguida de ninguna respuesta del ambiente. Es decir, no se
refuerza. Ejemplo: llamada de atención de los niños. Las payasadas en clase.

3.8 Generalización: Cuando una conducta es reforzada, el individuo tiende a

emitir dicha conducta en otros ambientes distintos de aquel en que primitivamente fue
reforzada o bien quedan reforzadas conductas parecidas a la anterior debido a que el
individuo cree que con ellas puede lograr también reforzamiento.

3.9 Discriminación: Es lo contrario del proceso anterior. El individuo aprende

que solo en determinadas ocasiones una conducta es reforzada. Ejemplo: el niño

96
aprende a discriminar que con un profesor se puede hacer más ruido que con otro, o
bien discrimina qué tipos de conducta son los preferidos del profesor.

4.- Modos de actuar en la práctica- Pasos a seguir:

4.1 Hay que delimitar claramente la conducta que queremos reforzar o extinguir.
No se trata de que el niño sea más bueno, sino que el niño que molesta 10 veces a su
compañero no lo haga; que el niño que no es capaz de prestar atención cinco minutos, lo
haga durante una hora. Vamos a transformar una conducta no una manera de ser.

4.2 Contar el número de veces por unidad de tiempo (frecuencia) en que se

produce la conducta específica, durante algunos días dichas anotaciones se conocen con
el nombre de Línea Base. La información ha de registrarse a diario, anotándolo para que
quede constancia.

4.3 Eliminar sistemáticamente los reforzadores que mantienen la conducta no

deseada o poner los reforzadores necesarios para que aumente la conducta deseada.

4.4 Enseñar conductas nuevas y deseables que sustituyan a las antiguas y hacer
que esta nueva conducta vaya seguido de reforzador para que aumente su frecuencia.

4.5 Periódicamente se hacen registros de la frecuencia con que está sucediendo

la conducta en cuestión (dicho registro se realiza a parte del 4. 3)

4.6 Examinar periódicamente estos registros para ver si la conducta va

evolucionando en el sentido esperado.

5.- Inhibición y extinción

Un inhibidor es aquel que hace decrecer cualquier conducta que le antecede. R

inhibición.
Un inhibidor es pues un castigo, pero como lo entienden los psicólogos, no como
forma de fastidiar al niño.
La inhibición (castigo) tiende a ir acompañada de efectos secundarios
imprevisibles. Conductas neuróticas.
La inhibición excesiva hace que aparezcan respuestas emocionales de miedo, ira
y un deseo de burlarse o vengarse de la persona que lo administra.
Los niños que han sido formados únicamente a través del castigo no saben cómo
actuar, sino sólo cómo no actuar. Por eso el castigo no es constructivo.
El castigo rara vez produce efectos permanentes, a no ser que sea tan intenso que
se convierta en traumático, lo que es negativo, por ello hay que castigar una y otra vez
la misma conducta, y alternar con motivaciones positivas: alabanzas al trabajo bien
hecho, buena calificación a la respuesta o conducta positiva, etc.
El castigo sólo sirve para una situación concreta, el niño aprende pronto a
discriminar quien le castiga y en qué situación ocurre el castigo. En cualquier otra
ocasión que no esté esa persona, ni exista esa situación, el niño seguirá comportándose
de forma desadaptada.
El castigo produce antipatías y negativas a la comparación, jamás motiva, solo
tiende a evitarse, por eso favorece conductas de evitación del colegio, de la clase o del
contacto con el castigador… Siempre que el castigo sea inmotivado, excesivo o injusto.

97
Porque cuando el castigo es justo y correcto, el alumno, dentro de sí comprende que ha
hecho mal y tenderá a no repetir el acto o conducta negativa.
Castigar una conducta que independientemente está siendo reforzada, quizás
inadvertidamente por el profesor/a, no la extingue, sólo la suprime momentáneamente,
de donde se deduce que debe evitarse sistemáticamente reforzar la conducta negativa
del alumno, sin concesiones.
A veces la conducta castigada que se quiere eliminar no solamente no se elimina
con el castigo sino que se hace estable y rígida. Esto ocurre cuando se castigan todas las
posibles alternativas de respuesta: siempre hay que dejar una salida para que el alumno
pueda “respirar”, tomar impulso y procurar rectificar la conducta negativa.
A veces cuando no se puede ignorar una conducta desadaptada no queda otro
remedio que utilizar el castigo, siempre que ocurra esto se debe reforzar la conducta
alternativa y adaptada.
La repetición sistemática de la conducta indeseada puede extinguirla, pero no es
aconsejable su utilización, ya que suele resultar humillante para el profesor /a y el resto
de los alumnos.

7.- Posibles reforzadores a utilizar:

-Caramelos.
-Lecturas y juegos.
-Reforzamiento con fichas atractivas y amenas.
-Moderar la clase, jefe de día, subirle un punto para la evaluación, mandar una
nota a los padres diciendo que se ha portado muy bien.
-Principio de Premack: Cualquier conducta que tiene una alta probabilidad de
ocurrencia sirve como reforzador positivo.

HABILIDADES DEL PROFESOR EN EL

AMBITO ESCOLAR

PARTE I

1.- Las dificultades de los maestros.

2.- La utilidad de las Técnicas de Modificación de Conducta.
3.- Conceptos básicos en las T, de M. de C.
-el reforzamiento.
-el reforzador.
-el estimulo.
-la respuesta.

4. - Cómo aumentar conductas.

- el refuerzo positivo.
-el refuerzo negativo.
-el principio de Premack.
-la Economía de Fichas.

5.- Cómo disminuir conductas.

98
 - la extinción
- el castigo
- el costo de respuesta
- el R. D. O. (reforzar diferencialmente otra conducta)

6.- Cómo establecer conductas nuevas.

- las Aproximaciones Sucesivas.
- el Ensayo Conductual y el aprendizaje por modelos.

7.- La importancia de los aspectos Cognitivos.

- la autoeficacia.
- la creencia en la consecución de objetivos.

8.- Habilidades técnicas de comunicación en el maestro. El lenguaje de la aceptación.

PARTE II

LA ENTREVISTA

1.- Objetivos de la entrevista.

-dar información: (recogida previa de datos, expediente del alumno/ai

observación directa, consulta psicólogo, etc...)
- recibir información. Pedir datos, saber ponerse en lugar del otro.
- tomar acuerdos. Flexibilidad en los acuerdos.

2.- Si la entrevista la solicitan los padres ....

- darla con rapidez

- explicar causas de1 retraso
- utilizar el teléfono.

3.- Si la entrevista la pide el profesor...

A.- Presentarse.

- Habilidades Gestuales:
- sonreír
- contacto físico
-agradecer presencia externa
-asentimiento verbal
-contacto ocular
-paráfrasis verbales

-Habilidades Verbales.
-ser claro
-breve

99
 -centrarse en el tema
-comentar aspectos positivos y negativos

B.- Habilidades para hacer una crítica.

Pretendemos cambiar la forma de actuar del otro.

-retiro de atención
-reforzar las conductas alternativas
-hacer una crítica:
a.-exponer lo positivo de acuerdo con la finalidad.
b.- exponer las positivas que faltan, utilizando el potencial.
c.- exponer de nuevo lo positivo, con lo que se favorece la
receptividad.

C- Habilidades de pedir un favor.

- dar información de por qué se pide

- ser claro en el favor que se pide
- utilizar el potencial
- hacer ver que el otro es el único que puede ayudarnos.
- mostrarse amables
- ofrecerse para lo que se necesite.

D.- Toma de Acuerdos.

- procurar tomarlos por escrito, de forma concisa.

- revisión frecuente. Preparar ya la cita de revisión.
- dar feedback de lo que se ha conseguido y agradecer la colaboración.
- dejar constancia de que la eficacia puede no darse a corto plazo , pero si
a largo plazo.

Cuando los derechos del Profesor se ven amenazados....

HABILIDADES ASERTIVAS

1.- Establecer los derechos personales y de otros.

-pedir perdón por las molestias que se causan
- pedir que no se molesten, evitando la agresividad en el interlocutor.
- exponer el derecho y por qué no estoy de acuerdo con la demanda.
- suavizar de nuevo la situación admitiendo que somos humanos y que podemos
equivocarnos.

2.- Decir No.

- evitar la situación y no dar lugar
- disculparse en tono amable por decir No
- decir No.
- si no es posible decir No, aplazarlo y ofrecerse para cualquier otro favor en
el futuro.

100
 PARTE III

TECNICAS COGNITIVAS (Ellis).

Pensamientos irracionales en la base de los comportamientos.

- las desgracias se originan por causas externas y no tenemos capacidad para
controlarlas.
- es mas fácil evitar, que afrontar ciertas dificultades en la vida.
- la historia pasada de uno es un determinante decisivo en la vida actual, y que
sigue afectando.
- uno debe ser muy competente y valioso en todas los aspectos.
- es tremendo y catastrófico el que las cosas no sean como uno quiere.
- hay que depender siempre de alguien más seguro que nos guíe.

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
La Pedagogía, por el conocimiento psicológico más profundo del niño, se ha
hecho más científica y, cada día más, fundamenta sus principios en la experiencia. El
niño abstracto o ideal de otro tiempo ha sido sustituido por cada niño, es decir, por el
niño tal cual es, con sus cualidades y sus defectos, con sus anomalías mentales y
fisiológicas; en una palabra, con su tipo psicológico y fisiológico, personal y distinto de
los demás. Esta nota de observación personal de cada niño es la que se ha denominado
clínica, teniendo en cuenta que la frase "no hay enfermedades sino enfermos", es
aplicable a la Pedagogía, en la que no hay reglas absolutas de educación, sino
educandos. De aquí ha nacido todo un movimiento pedagógico de gran importancia, y
que ha dado lugar a nuevas y trascendentales orientaciones en la ciencia de la educación
Esta nueva Pedagogía es la llamada de la medida o experimental.
Es evidente que si a la observación espontánea y sin método de la veja
Pedagogía, sustituimos la observación metódica y los métodos experimentales, dentro
de una gran discreción y medida, lograremos resultados fecundos. En Didáctica, por
ejemplo, es de evidentes resultados el examen de nuevo tipo, también llamado Prueba
Objetiva, que para determinados momentos y circunstancias, no para todos, sustituye
con ventaja al examen de tipo clásico. Hay algunos tests que son verdaderamente
preciosos para la comprobación del rendimiento escolar, etc. La norma es ésta: en la
escuela debemos acudir al experimento cuando nos es absolutamente necesario para el
mejor conocimiento de nuestros alumnos. Sin embargo, no hay que hacerse excesivas
ilusiones ni tomar siempre al pie de la letra las conclusiones de la Pedagogía
Experimental, ni llegar a radicalismos, pues siempre puede existir el error.
Por muy científica que se quiera hacer la Pedagogía, por mucho que avance el
organismo de la llamada Pedagogía Experimental, por encima de las escuelas
doctorales, llenas de aparatos de exploración psicológica y de complejo instrumental
paidológica, estarán siempre aquellas otras que cuenten con maestros de inteligencia y
corazón, que sepan dar tono emotivo a cuanto hagan, que tengan de la vida una
concepción noble y que sepan matizar la obra educativa con el dulce atractivo del amor
y con el insustituible bálsamo de una sincera y honda religiosidad.

* * *

101
 La educación es el desenvolvimiento de las facultades o potencias del hombre
(por sí o por otro) por medio del ejercicio preparándolo para la vida a fin de que consiga
la mayor felicidad posible.

* * *

El profesor en la Clase no debe dar mucha confianza en el primer momento.

Sólo después de que ya se conozcan se le puede dar cierta confianza a los que son
responsables y sabemos que no se sobrepasarán.

* * *

El silencio y la disciplina son esenciales en la Clase.

* * *

El silencio se obtendrá procurando el profesor ser el primero en hablar en voz

baja, aunque luego hable en explicaciones y otros momentos, hablar en voz alta, pero
debe procurar hablar siempre en voz baja. Cuando haya mucho ruido basta, a veces, con
dirigir una mirada, en silencio, a los más revoltosos.

* * *

Educar es amar. (San Marcelino de Champagnat)

* * *

Las virtudes que no siembra el adolescente no las cosechará el adulto.

* * *

Cuando admitimos que somos compañeros de nuestros alumnos en el largo y

difícil viaje de la vida, cuando los tratamos con la dignidad y el respeto que merece todo
ser humano, entonces estamos en disposición de ser buenos maestros. Es así de fácil y,
a la vez, así de difícil

* * *

Para sacar lo mejor del niño, el educador debe descubrir qué le interesa, qué le
motiva y por qué es como es. Un maestro entregado a su trabajo debe amar a los niños.

* * *

¡Cuántos padres lloran de ancianos las blanduras que tuvieron en la educación de

sus hijos! Todos los caprichos les parecían pocos para satisfacérselos. Ellos se
acostumbraron a ver saciados siempre sus deseos y cuando la vida les puso sus límites
se hicieron amargados, ladrones y viciosos, y despreciaron a sus padres porque éstos ya
no podían ayudarles... Acostumbra a tus hijos a los pequeños renunciamientos que

102
presenta la vida para que vayan aprendiendo a dominarse a sí mismos, ese será uno de
los mayores legados que los padres puedan dejarles a la hora de su muerte: saber vencer
sus pasiones y llevar una vida honrada. El hombre que domina sus impulsos tiene
mucho camino andado en la santidad y en la vida. No le ahorres dificultades y no temas
hacerles llorar cuando sea necesario. Ese llanto es su egoísmo que lucha contra el bien,
contra la disciplina justa y útil para vivir en sociedad y en paz con uno mismo y con
Dios.

* * *

¡Cuántos desgraciados que gimen en las cárceles de los hombres o en las

prisiones del vicio se encuentran en esa triste situación porque tuvieron unos padres que
"querían evitarles el sufrir", con lo que no los adiestraron en las batallas del alma donde
el renunciamiento es la base fundamental para curtirse en el propio vencimiento, y así,
faltos de preparación, con todos los caprichos consentidos, una leve tentación dio con
ellos en tierra, de donde no se levantaron jamás porque no les habían enseñado sus
padres a luchar contra las adversidades... cosa que hacían ellos mismos, con un amor
mal entendido, para ahorrarles esfuerzos a sus hijos...

* * *

Todo lo que les deis de más a vuestros hijos cuando son pequeños os lo darán
luego de menos en afecto y respeto cuando sean mayores, y lo que es peor, se lo restáis
a ellos de virtud y preparación para su futuro.

* * *

Enseñad a vuestros hijos a saber administrarse ya de pequeños y así sabrán

hacerlo cuando ganen el primer dinero y cuando sean mayores.

* * *

No pretendas que tus hijos acepten la fe por la violencia. Sé en este aspecto muy
comprensivo y prudente y no quieras forzar sus almas. En primer lugar dales buenos
ejemplos y ya habrás dado un gran paso en la exposición de la doctrina cristiana. Luego,
con amabilidad, aconséjales que reciban los sacramentos e instrúyelos en las verdades
de nuestra fe, pero nunca obligarlos por la fuerza. ¡Cuántos padres han obtenido los
efectos contrarios al forzar a sus hijos a comulgar de una forma dura e inflexible, y, ya
mayores, detestaron todo lo que se refiere a Dios porque odiaron las imposiciones!

* * *

Ese egoísmo innato de los niños... procurad ir sustituyéndolo poco a poco por la
caridad hacia el hermano necesitado, por la generosidad y solidaridad hacia el que nada
tiene.

* * *

103
 Todo niño viene al mundo con buenas y malas tendencias. Corregid los defectos
y encauzad las virtudes haciéndolas crecer de forma que se fortalezcan y les sirvan en su
vida para ser hombres y mujeres de verdad y cristianos sinceros.

* * *

No mientas nunca a tus hijos ni cuando te sea difícil llevarlo al médico o al

dentista. Así sabrán que no les engañas jamás y cuando les haga falta vuestro consejo te
lo pedirán sin desconfianza ni recelos.

* * *

Padres, procura ganaros el afecto y sinceridad de vuestros hijos. Si así lo hacéis

os confiará cosas que de otra forma lo hará en sus compañeros más cercanos, que no
siempre podrán aconsejarle debidamente y lo más probable es que lo encaucen por
caminos erróneos.

* * *

Exigid a vuestros hijos el fiel y estricto cumplimiento de sus deberes y

promesas. Así sabrán someterse a una disciplina que les será de mucha utilidad para su
alma y para toda la vida.

* * *

Si enseñas a tus hijos a dominarse, a controlarse, a saber administrarse, a acudir

a Jesús y a María como a buenos Amigos... les habrás dado la mayor carrera de su
vida... y todo aunque no sepan leer ni escribir, ni tengan dónde caerse muertos... con ser
estas cosas también útiles.

* * *

Padres, procurad que en vuestros hogares reine la paz. Un hogar donde los
padres gritan, discuten, lloran, se ponen furiosos, alborotan, se pelean, es un hogar
propicio para que vuestros hijos el día de mañana sean también igual que ustedes, y aún
os superen, o sean gamberros, desequilibrados, drogadictos, viciosos, o abandonen
vuestra casa. Considerad que vosotros sois el espejo en el cual ellos se miran para
formar su propio hogar. Si existe comprensión, confianza, educación, honradez,
virtudes, oración, vuestros hijos tendrán muchas posibilidades de ser como vosotros,
pero si vuestro hogar es un infierno... vuestros hijos serán diablos, diablos que os
atormentarán cuando sean mayores haciendo amarga vuestra vejez.

* * *

No podemos corregir a los demás sus defectos cuando nosotros no hacemos nada
por eliminar los propios.
* * *

104
 "Hágase el hombre como niño. Niéguese a sí mismo". Estas palabras de Jesús
son una llamada a la sencillez y a la simplicidad, hecha con toda la autoridad evangélica
y perfectamente acorde con las exigencias y normas de la más elemental psicología. No
es verdad que el niño sea feliz porque, como suele decirse, no ha tenido aún tiempo para
sufrir desengaños y le falta experiencia para calibrarlo. No es esto verdad. El niño tiene
sus desengaños y sus sufrimientos que, a la medida de su edad y corta experiencia, son
para él tan proporcionados como lo son, para los mayores, los sufrimientos y
desengaños de los mayores. Sin embargo, se observa que el niño tiene una mayor
capacidad de reacción contra lo doloroso y se repone pronto y vuelve enseguida a
respirar esperanza y alegría. Lo que sucede es que el niño es más simple, más sencillo.
Efectivamente, su corta edad y su casi nula experiencia, le permiten mantenerse sin caer
en las complicaciones y complejidades de la vida. He ahí la escuela que se nos propone
a los mayores. Tómese la fórmula: "Si no os hiciereis como niños..." El Señor está
hablando a personas mayores. Sabe perfectamente que su auditorio de aquel día no está
compuesto de niños. Por otra parte, sería una tontería decir a los niños que se hagan
como niños. Está hablando a mayores y les está hablando en serio. Los hombres en
cambio desprecian esta fórmula de Jesús. La han dejado tal como el evangelista la
escribió y parece que todo queda reducido a una bellísima estampa en la cual se ve que
Jesús, tomando de entre ellos a un niño y situándolo en medio de todos, dijera cosas
hermosas sobre los niños y el escándalo posible de los mayores y terminase por hacer
del niño no sólo figura, sino el tipo ideal de una estructura espiritual humana. Y el Señor
no quería eso. No merecía la pena. El Señor quiso dejarnos una enseñanza, y una
enseñanza profundamente humana. Una enseñanza en la que ponemos en juego nuestra
paz interior y la entrada en el Reino de los Cielos con todo lo que el Reino de los Cielos
supone de dicha, equilibrio, gozo inmenso... en esta vida también. Sencillez, estilo
directo frente a la vida, claridad mental, simplicidad interior y exterior. Un corazón
incapaz de hiel, abierto al amor y al bien en todas las direcciones de la voluntad y de la
intención. Facilidad para el perdón y para el saludable olvido de las malas jornadas.
Gozo incansable de todo. Espíritu ilusionado por las aventuras del vivir y del ver, que se
abre, siempre renovado, a cada paso y ante la cosa más insignificante... Haced un día la
prueba. Poneos a la distancia del niño, rebajáos aún físicamente para que coincidan
vuestras miradas, vuestras palabras. Tratad de interesaros por el niño, de ver cómo
habla. Intentad emplear sus mismos modos, sus palabras. Hacéos, durante un rato, un
niño más con los niños. Interesaros por las mismas cosas que a ellos les interesan.
Procurad adivinar la simplicidad de su espíritu... Y yo os aseguro que, al terminar esa
experiencia, sentiréis el alma más aligera y el corazón más humano, elevado y feliz.

* * *

En la debilidad de los niños Cristo quiere poner su fuerza.

En el amor de los niños Cristo quiere entrar con su pureza.
El Señor desea mantenerlo íntegramente sano, que nada lo contamine.
María, fiel al Padre, vela por sus pequeños hijos.

* * *

El que es compasivo con un niño es compasivo con Dios.

El que da amor a los niños, da amor a Dios.
El que hace conocer la Palabra de Dios a un niño, es verdaderamente

105
 hijo de Dios.

* * *

Saber repetir una corrección. Repetirla sin dejar traslucir que está uno harto y a
punto de estallar. Repetirla, por el contrario, con incansable afabilidad, con una pizca de
buen humor, pero nunca fuera de tiempo.

* * *

Educar es un arte. Arte difícil y delicado, integrado por un poco de ciencia,

mucho de buen sentido y, sobre todo, mucho de amor.

* * *

El ejemplo es la clave de la educación. Gánate con tu proceder el respeto y la

obediencia.

* * *

El carácter es la energía sorda y constante de la voluntad.

* * *

Hay pasiones nobles. La pasión del hombre que ha conseguido su unidad

interior en servicio de convicciones claras, siente vigorosas y ardientes, las corrientes
pasionales cruzando todo su ser. Es también el amor y el deseo, la lucha ardiente y el
espíritu de combate, la fantasía brillante y el corazón esponjado por el sentimiento, las
lágrimas y las risas, el dolor y el placer... Y todo ello, a pleno fuego, encendido todo el
ser como el hierro en la fragua. Pero la voluntad, señora de la vida ordenando todo hacia
el ideal. Entonces, la verdad se hizo poderosa, porque nunca es más poderosa y
convincente una verdad que cuando ha sido calentada por la pasión. Todo el ser se
conjuraba, tenso y vigilante, en servicio de la empresa concedida por una inteligencia
clara. Y se vencen tentaciones y obstáculos y no había trabas para seguir adelante en el
camino emprendido en busca de la mejor virtud. Son también hombres de pasión, con el
coraje de todas las pasiones. Como un ejército lanzado a la conquista... Pero siguiendo
al mando parco y seguro de un gran caudillo que ordena la marcha, manda avanzar o
retroceder, y encuentra la obediencia radiante del ejército entero. Sólo así se consiguen
victorias. Sólo así se labra una vida. Cuando la voluntad gobierna a todo el conjunto
con el consejo de una inteligencia rica.

* * *

Hay en el hombre pasiones lo mismo que hay energías en la Naturaleza, y las

más temibles de ellas pueden llegar a ser las más preciosas para nosotros. Los caballos
de pura sangre, abandonados a sus salvajes instintos, se arrojarían por un precipicio; el
rayo y el fuego abandonados a sus caprichos, devorarían el mundo; la inteligencia
tendría ideas geniales en servicio del mal; y la voluntad obstinaciones contrarias en un

106
todo a la bondad de Dios. Imprimid, sin embargo, a esas energías una dirección
prudente, sometedlas a vuestro yugo, y obtendréis de ellas incomparables servicios.
Todos los hombres que son el orgullo de nuestra raza y que dejaron huellas profundas de
su paso sobre la tierra fueron seres apasionados, y esa fue precisamente la razón de que
se elevaran sobre el ordinario nivel de la grandeza humana. Sin pasiones, se ha dicho
con razón, no hay hombres posibles, y sin grandes pasiones no pude haber grandes
caracteres, ni producirse acciones de las que viven perdurablemente en la Historia. Para
lograr esa realidad hermosa, se exige el gobierno de las pasiones. Y la primera y más
valiosa victoria del hombre es ésta: la victoria sobre sus instintos, el señorío de sus
pasiones. Y como todas las grandes victorias, la ha de prepararse también esta desde
lejos. Es la vida ordinaria, la conducta vulgar del hombre, lo que hay que vigilar
primero. Se ha hablado mucho, nunca es bastante, de la selección de ideas, impresiones,
sensaciones. En los momentos de calma, cuando la pasión no ha llamado aún en
dirección determinada, es cuando el hombre debe trabajar su personalidad, eliminando
de su vida todo aquello que facilita la explosión pasional malsana.

* * *

Las impresiones recibidas, las ideas alimentadas, las lecturas, espectáculos, todo,
en fin, que de una manera o de otra llaman a la puerta de los sentidos o de la
inteligencia, provocan inmediatamente una reacción. Una respuesta adecuada al calor
que tuvo la impresión. Las grandes ciudades, en la guerra, se defienden en los
momentos en que la batalla se detuvo en los montes cercanos; defenderse entre calles es
provocar una ruina mayor y una espantosa matanza. Hay un cordón de defensa a varios
kilómetros de distancia. Allí se asientan las fuerzas y se intentan los heroísmos. Se
impone un trabajo de gobierno de los sentidos y de la imaginación, de los recuerdos y
de las conversaciones, del esparcimiento y de la vida social, porque todo invita a la
rebelión y sólo espera una rendija de descuido para impresionar al alma y reclamarla. Y
esta defensa es tanto más urgente cuanto más fuerte sea el excitante o la pasión
provocada. Se siembran ideas de venganza y hombría engañosa a base de audacias sin
tino y empresas insolentes y se termina teniendo un falso concepto de la propia
dignidad, al mismo tiempo que se facilitan las reacciones iracundas que entorpecen la
mutua inteligencia de los hombres. Lamentamos más tarde los desórdenes de la
sensualidad cuando antes se ha alimentado esa misma sensualidad, por los excitantes de
un mundo corrompido que, en televisión, en vídeos, en teatro, en espectáculos, en
revistas, en Internet, en el trato turbio social, no hizo sino reclamar con urgencia la
respuesta sensual de las pasiones Se estanca la actividad normal del hombre o de la
mujer, en perezas ininterrumpidas, y no se previó el daño de una literatura somnolienta
y enfadosa de sensiblería que apagaba la normal actividad del corazón, desdibujando el
amor y el sentimiento. En otra parte se ponderó el afán de dinero y se dio a entender que
en un despotismo inhumano residía el triunfo de la vida. Y se despertó el afán de
mandar, mientras quedaban en el olvido las virtudes, pasiones también a veces, del
vencimiento propio, de la discreción y templanza, de la humildad y comprensión.
Alarman los estallidos de las pasiones. Y se piensa poco que estos estallidos vinieron
preparándose en tantas impresiones recibidas por la mente. No se consideraba
suficientemente el poder que tiene la idea. Aunque un fenómeno parezca inesperado y
repentino, venía elaborándose desde hacía tiempo en el alma Se excitan los sentidos, se
despertaron sentimientos, las ideas fueron adquiriendo cuerpo y color determinado,
ayudó la fantasía... Y cuando la mente ha abrigado elementos de determinado tono
moral, nada tiene de extraño que luego se produzcan los estallidos correspondientes. La

107
crisis alcanza la voluntad. Porque, aunque sean fuertes los latigazos del instinto, queda
siempre libre la voluntad para oponerse a la tiranía del instinto. Por mucho que los
elementos de rango inferior se alboroten, queda la voluntad en el plano superior, capaz
de ordenarlos, acallarlos o replegarlos. Pero la voluntad es la que suele descuidarse en la
educación del hombre. Es el eje de toda labor educativa, el secreto de una vigorosa
personalidad: la voluntad.

* * *

El hombre debe saber querer intensamente aquello que hay que querer. Para
rechazar la exigencia de la pasión, la voluntad necesita energía y tesón. Para encauzar
un instinto y "darle la vuelta", la voluntad requiere entereza y constancia. Nunca puede
apagarse el fuego pasional. Querámoslo o no, nuestro ser hierve de poderes encontrados
y sin control por sí mismos. Obedece por instinto a leyes que parecen puramente
mecánicas, de reflejos imprevistos y espontáneos, antes de que la consciencia tome
parte en la acción. Es la voluntad, bien ejercitada, la llamada a triunfar. Sin destruir la
pasión, sino educándola. Unas veces, reprimiéndola, otras enderezándola, siempre,
dirigiéndola a mejores objetivos. Porque, de lo contrario, sufriría verdaderos desastres
quien actuase desconociendo la pasión.

* * *

Las malas pasiones, las pasiones mimadas y consentidas, se hacen insaciables.

Es una puerilidad creer que la pasión se apaga consintiendo sus caprichos. Cada
victoria que logra la pasión, abre brecha en el ser humano. Llega a constituir una
segunda naturaleza en el hombre algo así como una enfermedad o tendencia que,
repetidos los actos, facilita la siguiente derrota de la personalidad. Es como un desierto
ardiente que recibe a raudales el agua de todos los consentimientos, para seguir siendo
desierto, sin llegar jamás a pradera ni rendir fecundidad. Más aún; una vez consentida la
pasión, a cada exigencia reclamará mayor consentimiento. En repetidos ataques,
reclamará mayor botín... El hombre experimentará mil veces la punzada dolorosa de la
pasión consentida. ¡Cuántas veces se ve a muchos jóvenes, en plena madurez, curvada
la vida por el pesimismo, llorar amargamente su propia impotencia ante la pasión!
Comenzaron mimándola en pequeños consentimientos. Pronto, la pasión cobró nuevo
cuerpo y se volvió absorbente, arrolladora, destruyendo los mejores intentos de bien,
apagando los ideales, destrozando aún la capacidad de amor... Todas las lágrimas que
entonces se derramen no serán bastantes a lamentar aquella ruina de los mejores años de
la vida.

* * *

Punza el corazón la tristeza de lo vergonzoso. La vida se ha degradado, se ha

corrompido. Porque los instintos, que son suficientes para regir al animal rebajan al
hombre a una categoría inferior a la del mismo animal; éste, con sus instintos, está en su
camino. El hombre, dejado al instinto, camina fuera de toda sensación segura y al
rebajarse, se anula o se debilita, al menos. Sigue manteniendo apariencias de hombre.
Pero en el secreto de lo interior, donde se forja el amor y la dicha, el triunfo o la derrota,
esas apariencias de hombres no guardan más que ruinas, desconfianzas, amarguras,
desaliento y desilusión frente a la vida. Murieron, antes de llegar a la muerte... Para toda

108
empresa de elevación y mejoramiento de la vida, son hombres que no cuentan ya.
Perdieron la primera batalla, victoria sobre todo lo bajo, irracional y degradante...

* * *

Cuando las pasiones están enderezadas al bien, coronan la propia personalidad.

Las potencias superiores del alma rigen el conjunto. Todo se mueve bajo su mirada
atenta y todo concurre al mayor brillo personal. Entonces la pasión se convierte en una
gran fuerza moral. También el bien se facilita cuando está servido por un fuerte poder
pasional. El hombre "se acostumbra" también a vencer y halla recreo en su propia
superación. Los vencimientos, repetidos, van creando hábitos de bien, costumbres que
tejen esa "segunda naturaleza" del hombre que facilita su perfección ulterior. Acaso
costaron mucho sus primeras victorias, como parecieron inicuos los triunfos primeros
de la pasión. Pero, terminó la pasión avasallando todo y esclavizando al hombre. Bajo el
imperio de una voluntad sana, en cambio, termina la pasión por encauzarse y facilitar
las victorias sucesivas. Se mueve, entonces, la vida ardiente y lozana, prestando al
hombre, con el brillo de sus victorias sobre el instinto, la alegría de una juventud
inagotable. Queda, para ello, la voluntad libre. Y se ofrece todos los días al hombre el
amplio campo de lucha de donde florece la alegría de vencer. Sin huir el golpe, que la
voluntad se apreste a domar los movimientos inferiores sin claudicar de su caudillaje.
Hacerse "contra" el hombre a sí mismo será para siempre un principio fundamental. La
tarea es enderezar todo lo que la caída original desvío en nosotros. Sujetar nuestro
mundo inferior y hacerle servir al alma. Buscar siempre aquella primera virtud entera y
señora, que el hombre tuvo y perdió por la culpa primera. No se llegará a aquella
armonía original. Estamos caídos y va con nosotros par siempre la herida que el mal
dejó abierta. Pero el intento de ascender, el afán por ganar tramos en la escala de la
perfección... es ya el más noble intento. Acaso por eso quedó en nosotros la herida que
nos hace caedizos. Para que siempre ascendamos, luchando sin cobardía, teniendo como
ideal una cima donde brilla, inmaculada, la luz de bondad que invita a seguir...

* * *

Poco podría la voluntad sola. Porque, si la tentación es espectáculo digno de los

dioses, la voluntad sucumbiría ante la mirada de Dios por su propia debilidad. Pero,
porque la tentación es espectáculo digno de los dioses, Dios mismo se acerca al hombre,
y le ayuda. La fe enciende nuevas luces en la inteligencia, para que las verdades y el
ideal sean más claros y precisos. La gracia enfervoriza la voluntad y le presta vigor. Las
pasiones "están ahí". Tuyas son, para bien o para mal. No te acobardes. Remóntate
sobre todo lo vulgar e instintivo y hazte señor de todo tu ser.

* * *

Nosotros fuimos deshechos por la culpa. La creación entera se ofrece, a veces,

astillada contra el hombre. El hombre astillado, en pasiones que gritan confusamente.
Frente a la hermosura de María, la Virgen, íntegramente hecha en el bien, le queda al
hombre la tarea de rehacer constantemente. Todo un programa; rehacer, reponerse,
rectificarse. Y esto, todos los días, a cada instante, buscando ahora la perfección que
antes no se tuvo, aumentando en lo posible la integridad racional y moral de nuestros
actos. Que no llore el hombre sus pasiones, que no lamente estérilmente la división de
su ser por las concupiscencias, la dificultad del bien, la vergüenza del mal cometido, su

109
tendencia a la caída... Que el hombre mire a lo alto y, comprendiendo su propia
constitución, suspire por el ideal de integridad primera y trabaje por ascender más alto
cada día.

* * *

Vuelve a una actualidad hondísima y personal el principio clásico: "Véncete a ti

mismo". La palabra de Dios, atizada con acentos humanos, que sonó un día en Palestina
y se propagó en voces ininterrumpidas por todas las partes de la tierra: "No he venido a
traer la paz perezosa sino a desenvainar la espada. Porque el Reino de Dios es de los
esforzados y de los audaces, los tibios y cobardes no valen para la vida eterna. Niégate
a ti mismo. Conoces la herida de tu naturaleza caída y sabes el mal que destila.
Renuevas los vendajes de la voluntad y supérate. No descuides tu propia superación,
porque no puede descuidarse la herida sin peligro de gangrena, no puede abandonarse el
enfermo sin peligro de muerte. Es un principio de autoeducación. No se alcanza la
personalidad por el consentimiento de las exigencias del capricho. No se ennoblece el
espíritu consintiendo a la carne. Si quieres ser señor de ti mismo, has de superar tus
tendencias y concupiscencias.

* * *

Cada pasión desbocada, no controlada, sigue su camino determinado. Es una

tendencia constantemente desviada de nuestro ser, que se abre en abanico multiforme de
los bajos instintos. Cada una de ellas presenta, por eso, un campo determinado de lucha.
Hacer contra vale para todas ellas. La ocasión, la brindará el objeto propio de cada una.
Motivo siempre nuevo para comprender que, en lo humano, el título más noble es el de
vencedor de las propias bajezas. Y poco podría el hombre, abandonado a sus propios
medios. Naturaleza viciada la suya, poco puede; sus facultades superiores están heridas
también. La inteligencia ve con dificultad la verdad; está aquejada de ignorancia y
expuesta al error. La voluntad es débil, por la misma caída original. Y es inconstante.
Frente a ellas, psiquismo inferior, alimentado de pasiones e instintos, maleado todo el
ser por las concupiscencias presenta la tentación atractiva. Lo sensible nos arrastra antes
que lo espiritual. La parte alta del hombre está en inferioridad de condiciones frente a
la zona baja, sensible, impresionable, rápida en sus reacciones e instintiva. Pocas veces
como en ésta, se ve que el hombre necesita de Dios. Sólo con la ayuda de lo
sobrenatural, puede el hombre seguir su camino, rehacerse, superarse, rectificarse. La
gracia de Dios, gracia, don gratuito espléndido, viene a robustecer la naturaleza débil.
Es incalculable el poder que tendría el hombre si creyese de veras en la intervención de
lo sobrenatural. Es incalculable la soberanía que el hombre puede alcanzar, confiando
seria y humildemente en Dios. Si el hombre se queda en sus solas fuerzas, no
conseguirá nada, porque su natural, no está íntegro jamás, está... herido.

* * *

La juventud no hay que pasarla como aconseja el mundo: siguiendo los instintos
y las pasiones. Debe, por el contrario, emplearse en educar, encauzar, guiar, los instintos
y las pasiones por los Mandamientos divinos; debe también educar la voluntad, la
inteligencia. Y, en este sentido, la juventud no pasará nunca; porque, llegados a la
plenitud, los hombres se sentirán siempre jóvenes. Por lo menos su corazón y su espíritu
serán jóvenes, que es lo que más se necesita para no envejecer.

110
 * * *

El carácter es una voluntad firme y continua que va derechamente a ese fin con
paciencia y con valor, a despecho de pruebas, peligros, artificios y trastornos. Es la
fuerza y la energía puestas únicamente al servicio de la verdad y del bien... Es la
posesión de sí mismo en la voluntad de Dios, sin flojedades ni desfallecimientos: antes
bien, con vigor, energía, para obrar y para sufrir, para avanzar o para resistir,
cualesquiera que sean los obstáculos que encontremos en el camino.

* * *

El carácter supone indudablemente un modo constante de obrar, sin variabilidad

caprichosa, sin reacciones incontroladas, sin arrebatos instintivos y dispersos. En el
mundo animal el instinto asegura esta constancia en el obrar. Los animales se mueven
por las leyes misteriosas del instinto que va trazando sus vidas, sin saltos bruscos al
posible error. Las aves cruzarán los cielos, sorbiendo distancias, guiadas
misteriosamente hacia los mejores climas. La golondrina que, en el verano pasado,
colgó su nido debajo de mi ventana, volverá infaliblemente, mientras viva, a ocupar
todos los años su mismo pequeño hogar. Desde el principio, la sabia ley del instinto ha
construido de la misma manera idénticos nidos, ha buscado con el mismo acierto el
alimento necesario para las crías, ha determinado unos modos de vida de los que ningún
animal se sale. Para el animal, el instinto es el sello o modo habitual de obrar y
reaccionar. Pero en el hombre se mezclan diversos elementos. El hombre, por su
contacto con el mundo animal, a través de su conformación corporal, posee también el
instinto. Pero este instinto, que es suficiente para el animal, es inseguro para el hombre,
variable y poco fecundo. Si el hombre pretende dejarse gobernar por el instinto, cae
siempre en la abyección con ruina de su personalidad. El hombre es algo más que
instinto; porque es algo más que carne. Y lo que tiene de más sobre carne, su parte
espiritual, es la que ha de determinar su modo de vida, aprovechando y dirigiendo al
ciego instinto. En esta tarea direccional interviene de manera decisiva en el hombre la
voluntad. Sin la educación de la voluntad no puede llegarse a un acabado carácter. Pero,
como la voluntad sigue a la inteligencia, es necesario que la razón del hombre, como ser
racional que es suficientemente iluminado por la verdad, abra el camino a una voluntad
decisiva y constante.

* * *

El carácter no está formado por la fuerza temperamental. Es la voluntad,

iluminada por la razón, la que se apodera de las disposiciones temperamentales y las
dirige rectamente. Un dato importante es el temperamento, otro la voluntad que junto
con la razón da lugar al carácter. El carácter es el dominio de la voluntad sobre las
tendencias inferiores y el modo constante de obrar según principios racionales. Así
logrado, el carácter no es ya solamente el sello de un hombre determinado, o el modo
habitual de obrar de ese hombre. El carácter, bien entendido, es el sello del hombre, de
todo hombre, cuando se piensa en él bajo la luz de una perfecta hombría, de una exacta
personalidad humana. La actividad total del hombre vendrá regida, sellada, por los
principios racionales que iluminan la parte superior de su alma llevados inflexiblemente
a la realidad por una voluntad firme e inquebrantable. Y todo ello nacido de algo
interior, de un convencimiento de los principios racionales, por seguridad íntima de

111
dichos principios. Como si todo el modo de ser propio de un carácter perfecto viniera
asegurado por una gloriosa independencia interior. Por eso, no puede alcanzar el
verdadero carácter sino aquel hombre que viva ardientemente la dependencia personal y
viva con respecto a Dios, pero se hace después independiente de todo lo demás.
Independiente de imposiciones extrañas, exteriores o interiores. Con la alegre libertad
del hombre que no entiende de alucinaciones y sometimientos cobardes, porque atiende
sólo a la luz de su convencimiento interior rectamente elaborado y ardientemente
sostenido. Que no vive, abiertas frívolamente las ventanas de su alma, esperando que le
venga de fuera la solución postiza a su pobreza espiritual. Que no bebe ansiosamente los
hilillos de ideas y opiniones extrañas, variables y contradictorias, veletas ligeras de
situaciones imprevistas e inestables. Libre de toda dependencia extraña, porque el alma
está ocupada, airosa y segura, por un tesoro valioso de convencimientos enteros.

* * *

Hay una esclavitud verdaderamente humillante: la esclavitud interior. Para

construir el carácter, hay que desligar al alma del servil movimiento a los elementos
bajos y confusos de nuestro ser inferior. No puede gozar de personalidad quien queda
sometido a la sensualidad en cualquiera de sus formas y manifestaciones, quien
depende del humor con sus ridículos cambios y desafueros, quien vive esclavo de sus
nervios o incapaz de enderezar sabiamente un fondo temperamental peligros. Vivir
esclavo del ambiente es malo. Vivir esclavo de las pasiones es peor. Porque, en fin de
todo, esta esclavitud encanalla al hombre, reduciendo sus reacciones a un límite
puramente carnal, sensorial, afectivo, a lo más, e inferior en todo caso. Son nuestras
potencias superiores las que nos caracterizan en el rango humano. Cuanto menos las
purificamos y enriquecemos, más nos aproximamos al mundo animal, regido por
instintos sin unidad. Se ve la vida, trenzados los días sobre reacciones y vivencias de
valor dudoso, porque todo lo instintivo y temperamental, todo lo que depende del humor
o de la sensualidad, todo lo fabricado por el complejo pasional, tan inestable y saltarían,
ofrece solamente un valor pobre, superficial e inestable. Mientras, se rompe la unidad
interior y se atomiza la vida, Se ríe o se llora, se trabaja o se abandona la labor, se arde o
se hunde el entusiasmo entre cenizas... y todo ello sin saber por qué ni para qué, sin que
presida toda la vida una misma ilusión, un ideal fuerte y único, que sirva de soporte
interior de toda la actividad de la persona. Porque es urgentemente necesaria la unidad
interior. La unidad interior está sostenida por un mundo íntimo de convicciones e
ideales que explican toda la vida. No puede ser la vida una página cuadriculada, partida
en rayas y cuadros, sin más relación mutua que la mera yuxtaposición de todos esos
elementos. Ha de ser la vida un solo cuadro abarcando la plana entera, empapados
todos los actos en el mismo ideal que orienta y tonifica. En lo superior del alma, la
noble razón preside; que la inteligencia se nos concedió para ver la verdad y asentarla
en el centro de nuestro yo.

* * *

Para que la verdad sea más clara y se enraíce más firmemente, Dios añadió la
gracia de la fe que hace más limpias las verdades naturales y da al alma luz nueva para
descubrir verdades de más arriba. Lo natural se eleva y lo sobrenatural completa el
trabajo de una razón noble, firme y humilde. La ciencia humana se recoge en la mano
de Dios que la devuelve al hombre; con su gracia, envuelta en claridades infinitas y
encajadas en la recta finalidad de todas las cosas. Y, sobre la ciencia humana, llega la

112
razón, por la gracia de la fe, un manojo de resplandores de la vida divina. La razón
humana no alcanza su plena nobleza hasta que se siente ayudada y elevada por la fe. La
ciencia y la fe, las dos, son Verdad. Y la razón está hecha para enamorarse de la Verdad
y seguirla. Y bajo su inspiración, el hombre trabaja y se mueve, actúa y sufre, tiene
vivencias infinitas dentro de la justicia, cada cosa, su valor, y con una constancia
incansable. De todos estos elementos ha de desprenderse la completa definición del
carácter.

* * *

Nuestra conformación fisiológica presta una base ineludible cuando se plantea el

estudio y el intento de carácter. Nuestro cuerpo, con sus corrientes temperamentales,
juega un papel importante en nuestra actividad y en nuestro mundo reaccional. Pero es
evidente también que, sobre ese fondo de temperamento y sobre el mundo pasional, el
alma dispone de las facultades superiores de las que depende nuestro grado de
humanidad. Por eso, alguien ha definido el carácter como triunfo sobre la naturaleza.
Triunfo, quiere decir, sobre esas fuerzas instintivas y radicales, determinadas
ciegamente con todo el peso de la carne y del sistema nervioso. Fuerzas que no
podemos destruir, pero sí orientar y aprovechar. Triunfo que corresponde a la existencia
de la parte espiritual del hombre sobre la parte puramente animal, que nos distingue de
los animales, elevándonos. Se comprende, entonces, el papel central y decisivo que
ocupan, en el trabajo de la personalidad, la inteligencia y la voluntad. Y, siendo las dos
facultades reinas tan importantes para un sano y equilibrado humanismo, acaso depende
todo primero del desarrollo de la inteligencia en cuanto que la idea precede siempre a
toda actividad humana. Un carácter solamente puede edificarse sobre la verdad
completa y eterna que viene de lo alto. Sólo sobre esa base, podrá luego la voluntad
trabajar con constancia en servicio a la verdad y al ideal. y se logra un armonioso
conjunto, sostenido por las dos facultades reinas.

* * *

Deseado por muchos, el carácter es alcanzado por my pocos. Porque, en su

elaboración, ha de tropezar el hombre con muchos estorbos que le impiden la
adquisición,. Queremos demasiado pronto las cosas que nos entusiasman, y nos cansa el
trabajo lento de desbroce de los caminos del alma. Amamos los resultados, pero nos
descorazona el fatigoso batallar de todos los días, de cada instante. Un primer estorbo
para la adquisición del carácter lo encontramos en nuestro fondo temperamental, al que
se ha venido sumando un caudal de vivencias arrancadas del ambiente o de la educación
y que han creado costumbres. El propio temperamento obliga: hay que estudiarlo para
conocerlo y, luego hay que aprovecharlo y dirigirlo. Frente a dependencias extrañas, el
alma queda indefensa y vacía si no logra una plenitud propia de ideales y
convencimientos a los que atrae inquebrantable la voluntad. Las salpicaduras de las
pasiones nublan la visión de lo alto, sacuden la entereza de las convicciones y arrastra,
si la voluntad no ha sabido domeñarlas para que sirviesen al ideal. Sólo Dios obra de la
nada y con el sólo imperio de su voluntad. Es una verdad ya vieja, cuyas aplicaciones
conviene realizar. Simplemente, el carácter no nos vendrá de la nada ni como fruto de
un simple deseo. El carácter ha de trabajar, ha de elaborarse con estudio y afán.

* * *

113
 El que se deja llevar siempre, o habitualmente, de sus inclinaciones y apetitos, y
según un impresionismo fácil de emociones llora o canta, se goza o sufre, está alegre o
triste, sueña o se derrumba... ése es todo lo contrario de un hombre de carácter. No ha de
ser la impresión, la emoción ligera o el apetito pasional, el humor o lo exterior. Ha de
ser el ideal bien enraizado y aprehendido, madurado por la reflexión a la luz de la fe. Y
esto exige un trabajo cuidadoso y el empleo de un tiempo rico en actividad racional.
Pero el carácter exige una dirección constante en el modo de obrar. Que si los animales
aseguran esta regularidad por el instinto, en el hombre no puede lograrse sino por la
sujeción del instinto y de las impresiones inferiores a la voluntad firme y determinada
de servir al ideal. De aquí se origina la libertad interior del hombre y su unidad
psicológica y espiritual. Sus acciones obedecen a algo constante y firme, no a la
variabilidad de las cosas exteriores. Por lo contrario, el hombre de carácter se sobrepone
a ellas. Es traducir a la vida la célebre fórmula de Horacio que puede resumir el
resultado de la actividad por carácter.

* * *

No hay que someterse a las cosas, son las cosas las que tienen que someterse a
nosotros, por la fuerza constante de nuestro empeño. Si se logra que los sentimientos y
el corazón sirvan al ideal, se habrá conseguido una completa personalidad, un
espléndido carácter. Porque ya no serán los principios racionales sólo, los que, en frío,
lucharán contra el calor pasional del hombre; será también la pasión la que ayude con su
fuerza y su plasticidad a que las ideas se abran paso hasta la realidad. Entonces el
hombre se convierte en santo, en héroe, en caudillo... Simplemente, en todo caso, el
hombre se hace hombre de carácter y se convierte en un triunfador. Teniendo en cuenta
todo esto podríamos resumir: Carácter: una voluntad enérgica y constante al servicio
de una conciencia delicada. Conciencia delicada para saber lo que hay que hacer.
Voluntad enérgica para llevarlo a la práctica. Carácter: hacer lo que te dé la gana...
sabiendo qué es lo que tiene que darte la gana. Carácter: en lenguaje cristiano, el único
entero y valorable, es la vida de Cristo manifestada en tus miembros.

* * *

La soledad acompañada del ocio es la peor compañera que puede tener la gente
humana, siendo causa y efecto en la inevitable caída de toda suerte de aberraciones y
vicios que van contra natura, contra la sociedad, contra el individuo y sobre todo contra
el propio practicante.

* * *

No olvidemos que los actos del hombre crean modos y hábitos, tanto más
enclavados en sus entrañas y, por lo mismo, más victoriosos, cuanto más se les deje
adentrarse en la vida. Hay un enorme poder creador en todo lo humano. Las ideas
crean, son fuerzas insospechadas de producción de estados de ánimo y modos de vida.
Cuanto más tiempo se le deje a una determinada idea, cuanto más frecuentemente
encuentre ella el camino libre para aparecer y detenerse, cuanto más el espíritu humano
se recree con ella, tanto más la idea irá calando y creando modos nuevos de una u otra
calificación según el contenido de la idea. Son creadores el gesto y la palabra. Y el
hombre piensa poco en este poder creador. Juega con sus pensamientos, y los reitera y
mantiene y desarrolla, sin pensar que con ello él mismo va sometiendo su vida interior a

114
influencias misteriosas y tenaces. Prodiga gestos y expresiones, movimientos anímicos
y afectivos sin control ninguno, sin pensar que todo ello es creador, se abre paso, como
rompiendo un surco profundo en la propia psicología. Con un resultado o con otro,
según la cualidad y el sentido de esas ideas, gestos y palabras. Cuando todo ello ha
creado la manía, el complejo, la desviación mental, se ganará mucho si se comienza
cuanto antes a dar marcha atrás a reeducar esos modos de pensar, de actuar y de
expresarse. Cuanto menos terreno se le ceda al complejo tanto mejor será. Hay que
romper la cadena, si no se ha podido impedir que se forme. Los complejos hacen
cadena, se eslabonan de tal manera, que, con la fortaleza del hierro, encadenado y
eslabonado irán produciendo los mismos efectos mientras se permita que sigan unidos
los eslabones de la cadena. Hay que romper la cadena. Es decir: hay que llegar a
interrumpir valerosamente la serie maniática de actos irrazonables. Y eso... cuanto antes.
Mejor hoy que mañana.

* * *

No es lo mismo un acto que dos, o tres. Es la más peligrosa tentación cuando el

complejo tiene desviaciones hacia el campo moral o religioso. No es lo mismo un
pecado grave, que dos o tres o más. No es lo mismo, aunque por el primer pecado grave
se haya perdido ya la gracia y parezca que no importa perderla por más o menos número
de veces. Aún en el campo psicológico, es importante que el mal ocupe el menor
espacio posible. Para bien del hombre y para bien del mundo. El mundo anda mal por
las irregularidades que se cometen. Si se piensa bien, puede traducirse esto diciendo que
el mundo anda mal por los pecados que se cometen. Importa, pues, borrar los pecados
de sobre la faz de la tierra. Importa, entonces, por lo menos, no añadir un nuevo mal a
los muchos que el mundo tiene y padece. No, no es lo mismo un acto que dos, cuando
son malos, cuando no son normales. Hay que romper la cadena. Porque, además de lo
anteriormente dicho, cada acto se eslabona con su anterior y llega a formar esa
misteriosa cadena tiránica que hace que muchos hombres de hallen, de pronto,
realizando determinados actos que ellos no quisieran, que no los quieren, contra los que
desean luchar, de los que quieren verse libres; pero no pueden Esos actos que han
llegado a hacer cadena esclavizan al hombre, lo llevan y lo atraen y lo arrastran. Y el
hombre queda a merced de sus complejos de todo orden. Cuanto antes, rómpase la
cadena. Cuanto antes, hágase una profunda higiene mental rectificando modos de
pensar, contenidos mentales, puntos de vista. Cuanto antes, cuídese la palabra y el gesto.
Cuanto antes, busque el hombre los caminos de la normalidad, prevenga o cure su
espíritu hacia una feliz realización de la vida. Cuanto antes, actúe la vieja fórmula,
sagrada y magníficamente humana, salida de labios de Cristo y confrontada con las
leyes fundamentales del espíritu: "Hágase el hombre como niño. Niéguese a sí mismo".
Estas palabras de Jesús son una llamada a la sencillez y a la simplicidad, hecha con toda
la autoridad evangélica y perfectamente acorde con las exigencias y normas de la más
elemental psicología. No es verdad que el niño sea feliz porque, como suele decirse, no
ha tenido aún tiempo para sufrir desengaños y le falta experiencia para calibrarlo. No es
esto verdad. El niño tiene sus desengaños y sus sufrimientos que, a la medida de su edad
y corta experiencia, son para él tan proporcionados como lo son, para los mayores, los
sufrimientos y desengaños de los mayores. Sin embargo, se observa que el niño tiene
una mayor capacidad de reacción contra lo doloroso y se repone pronto y vuelve
enseguida a respirar esperanza y alegría. Lo que sucede es que el niño es más simple,
más sencillo. Efectivamente, su corta edad y su casi nula experiencia, le permiten
mantenerse sin caer en las complicaciones y complejidades de la vida. He ahí la escuela

115
que se nos propone a los mayores. Tómese de nuevo la fórmula: "Si no os hiciereis
como niños..." El Señor está hablando a personas mayores. Sabe perfectamente que su
auditorio de aquel día no está compuesto de niños. Por otra parte, sería una tontería
decir a los niños que se hagan como niños. Está hablando a mayores y les está hablando
en serio. Los hombres en cambio desprecian esta fórmula de Jesús. La han dejado tal
como el evangelista la escribió y parece que todo queda reducido a una bellísima
estampa en la cual se ve que Jesús, tomando de entre ellos a un niño y situándolo en
medio de todos, dijera cosas hermosas sobre los niños y el escándalo posible de los
mayores y terminase por hacer del niño no sólo figura, sino el tipo ideal de una
estructura espiritual humana. Y el Señor no quería eso. No merecía la pena. El Señor
quiso dejarnos una enseñanza, y una enseñanza profundamente humana. Una enseñanza
en la que ponemos en juego nuestra paz interior y la entrada en el Reino de los Cielos
con todo lo que el Reino de los Cielos supone de dicha, equilibrio, gozo inmenso... en
esta vida también. Sencillez, estilo directo frente a la vida, claridad mental, simplicidad
interior y exterior. Un corazón incapaz de hiel, abierto al amor y al bien en todas las
direcciones de la voluntad y de la intención. Facilidad para el perdón y para el saludable
olvido de las malas jornadas. Gozo incansable de todo. Espíritu ilusionado por las
aventuras del vivir y del ver, que se abre, siempre renovado, a cada paso y ante la cosa
más insignificante... Haced un día la prueba. Poneos a la distancia del niño, rebajáos
aún físicamente para que coincidan vuestras miradas, vuestras palabras. Tratad de
interesaros por el niño, de ver cómo habla. Intentad emplear sus mismos modos, sus
palabras. Hacéos, durante un rato, un niño más con los niños. Interesaros por las
mismas cosas que a ellos les interesan. Procurad adivinar la simplicidad de su espíritu...
Y yo os aseguro que, al terminar esa experiencia, sentiréis el alma más aligera y el
corazón más humano, elevado y feliz.

* * *

La inteligencia está hecha para la verdad, como los ojos para la luz. La voluntad
se lanza hacia el bien, como el sediento se lanza a las aguas puras. Y, en la adquisición
de esos bienes, la inteligencia y la voluntad alcanzan su particular perfección y ofrecen
profundas y extrañas parcelas de felicidad al espíritu humano. Los bienes espirituales,
aún en un plano puramente natural, resultan magníficamente estimables. La adquisición
de una verdad y la conquista de un bien, el ejercicio de una virtud o el rasgo rutilante de
un golpe de inteligencia o la sencilla bondad que brilla como una estrella blanca y
ardiente en cielo oscuro... Todo ello acumula un sin fin de experiencias entrañables que
reportan dicha verdadera.

* * *

Hemos de procurar que los valores del espíritu tengan supremacía sobre todos
los demás. Primacía de lo humano sobre lo puramente sensible, y, desde luego, sobre
todo egoísmo y pasión torcida. Pero, sobre todo, supremacía de los valores del espíritu
sobre todos los demás. Primacía de la idea más amplia y de la mejor virtud, primacía de
la verdad y de la belleza y de la bondad legítima sobre todas las demás engañosas
apariencias y falsos intereses. Este triunfo del espíritu sobre lo material es la más
radiante gloria de la vida humana, porque, al fin, siendo el hombre como un punto de
conjunción de los dos mundos: material y espiritual, la naturaleza lo mueve más hacia el
espíritu, que es la línea de superación, y no hacia la materia... que es campo apropiado

116
para la vida pobre y estrecha de lo animal. La sana naturaleza ha abierto en el corazón
humano esos ventanales, llenos de luz y de espacio, como invitando al hombre a una
constante superación de las condiciones de la pura y simple materialidad. El espíritu, y
la vida del espíritu, ha hecho crecer al hombre y lo ha movido a avanzar. Cuando parece
que la materia sirvió como instrumento fue porque el espíritu se apoderó de ella, y la
doblegó pacientemente, y la hizo servir y entregarse a los ideales humanos.

* * *

Cuando la inteligencia ve claro, y sin embargo, la voluntad se levanta en armas,

es porque la voluntad está enturbiada y envenenada por las bocanadas de sentimientos y
tendencias irracionales que te suben, de los abismos interiores del cuerpo, de tu corazón
y de tu espíritu.

* * *

Mientras uno no cambie y se mejore a sí mismo interiormente, es inútil

que intente caminar y mejorar a los demás.

* * *

Las buenas costumbres pueden vencer nuestras malas inclinaciones y reprimir

nuestros deseos y pasiones desviadas.

* * *

El carácter es la energía sorda y constante de la voluntad.

* * *

La buena lectura es el viento que impulsa nuestros ideales, en cambio la mala es

la tormenta incontrolada que los destruye.

* * *

La minoría la forman los que han sabido educarse manteniendo y desarrollando

su independencia propia, sus propias convicciones e ideales; que han trabajado siempre
en la brecha, para la adquisición de un modo positivo de pensar o de una ciencia
entrañablemente aprendida; que, en medio de la postura acomodaticia de los cobardes,
de los perezosos, han querido ir tallando su propia personalidad, a golpes constantes de
cincel, hasta alcanzar el dominio de sus pasiones y el vigor de su voluntad, el
encauzamiento de su temperamento y la paz de sus nervios, la alegría de vivir y el tesón
frente al trabajo; la constancia en los propósitos y la perfecta armonía moral, la
honradez a toda prueba y la verdad sin reticencias.

* * *

La constancia obtiene las cosas más difíciles en poco tiempo.

117
 * * *

Autoridad sin amor es educación masculina. Ternura sin disciplina, es educación

femenina. Autoridad con amor, es educación completa.

* * *

El trabajo constante, metódico, es el que produce las grandes obras. Y cabe

sospechar con fundamento, si esos ejemplares de excentricidad, extravagantes famosos,
no hubieran dado mayores frutos sometidos a un control que es impulso y ayuda. Son
las alas que pesan pero elevan.

* * *

Dice San Bernardo: "Lo que se ha podado, retoña, lo ahuyentado, vuelve, lo

extinguido, se enciende; lo adormecido, despierta otra vez. Poco es, pues, podar una vez
sola; es necesario podar muchas veces, continuamente, si es posible, porque si bien te
examinas, siempre hallarás alguna cosa que podar."

* * *

Maravillosamente eficaz es el buen ejemplo. Él es el que da vida y eficacia a los

demás medios exteriores. Suprime e1 buen ejemplo y nada conseguirás; removerás los
sentidos, pero jamás el corazón.

* * *

Donde no hay amor, pon amor y sacarás amor. San Juan de la Cruz.

* * *

Hay que ser misericordiosos para saber dar discretamente un consejo saludable a
quienes de él tienen necesidad; un consejo provechoso, que lejos de desalentarlos los
anime con fuerza y suavidad al mismo tiempo.

* * *

Siembra un pensamiento bueno y cosecharás un buen deseo. Siembra un deseo y

recogerás una acción. Siembra una acción, y cosecharás un hábito. Siembra un hábito y
obtendrás un carácter. Siembra un carácter y obtendrás tu propia suerte.

* * *

El conocimiento es bueno, la presunción del saber es mala.

* * *

Una persona ociosa tienta al diablo para que lo tiente.

118
 * * *

Es de un valor incalculable para la formación de la voluntad y para el temple

mismo de los nervios, la vida profundamente religiosa. Ni la educación, la ciencia, ni el
arte proporcionan al alma la robustez y vigor necesarios para vencer todos los
obstáculos, como lo da plenamente la Religión sinceramente practicada. La vida
cristiana, que significa la lucha ordenada y perseverante del hombre para obtener una
nueva manifestación de Dios y una vida feliz en Dios, forma la voluntad orientándola
hacia Dios, como centro, cuanto al motivo, al fin y los medios. Llega la fe cristiana a
influir sobre la voluntad de tal manera, que se busca en Dios el motivo de todos los
actos, y se dirige a Dios el fin de los mismos. Claro está que esto no se logra
improvisadamente, sino que ha de ser educada la voluntad con el empleo de los medios
más eficaces.

* * *

La alegría en la enseñanza, genera seguridad en los alumnos. Una enseñanza

triste, genera inquietud, inseguridad en los niños.

* * *

La comunión frecuente, la oración frecuente, la misa diaria, son columnas del

edificio educativo.

* * *

Los maestros tienen una misma palabra para todos los escolares. ¿Por qué,
entonces, diez escolares resultan justos y diez malvados? Porque cada uno añade por su
parte lo que tiene en el corazón, y ello pesa hacia el bien o hacia el mal. ¿Cómo es
posible, entonces, acusar al maestro de haber enseñado mal porque el bien que ha
inculcado quede anulado por el exceso de mal que reina en un corazón determinado?
(Jesús a María Valtorta)

* * *

Hay una correlación entre buena conducta y orden. Una persona que es ordenada
interiormente presenta en su aspecto externo esa clara conducta que sigue psíquica y
moralmente.
Llegamos por ejemplo un día a nuestro lugar de trabajo, sea el que sea. Si vemos
todas las herramientas ordenadas, bien dispuestas, cada cosa en su sitio, el trabajo se nos
presenta más deseable. De aquí se sigue que hemos de procurar que haya orden en todo:
casa, librería, calles, jardines, playas, etc. Los pequeños serán limpios y ordenados si así
lo ven en sus mayores, de aquí la responsabilidad de padres, educadores, etc. y en
definitiva de todo adulto.
Otro aspecto del orden interno de una persona queda reflejado en la puntualidad
en las citas. Si quedamos para asuntos de negocios, de charla o de simple amistad, a una
hora determinada, ¿por qué hacer perder el tiempo al prójimo? ¿No nos damos cuenta
de que ahí entra también algo de la caridad que debemos tener unos con otros?...

119
 Ni que decir tiene que la puntualidad en el trabajo debe ser sagrado como lo es
el mismo trabajo, y, desdice mucho de una persona la falta de puntualidad en él, máxime
si tiene subordinados, a los que debe dar ejemplo.

* * *

El buen ejemplo es una predicación viva y eficaz (San Bernardo)

La doctrina, por buena que sea, suena y pasa; pero el ejemplo queda impreso en
la memoria. Es como lámpara encendida, que alumbra al que la lleva y a los que lo
rodena. Largo camino es enseñar por palabras, pero breve y eficaz con ejemplos (San
Gregorio).
En cualquier materia o negocio que se quiera persuadir mueven más los
ejemplos que las palabras (Santo Tomás).
Los niños son una especie de espejos, que reflejan todo lo que ven. Como sus
ojos son instrumentos nuevos, que no están gastados por el uso, todo lo ven. De ahí que
el buen ejemplo ante ellos debe ser primordial.
Aunque fueses de hierro, si te hallases en medio del fuego, te derretirías. Si te
expones al peligro de las malas compañías no estarás mucho tiempo seguro (San
Isidoro)
Los ejemplos de los Santos son tan necesarios para que las almas obren bien,
como el riego de la tierra para que ésta dé su fruto (San Atanasio).
La doctrina es como la pólvora; pero el ejemplo es como la bala, que hiere o
mata. La pólvora sola no hace más que ruido, así la doctrina sola no hará más que ruido;
preciso es ponerle algún ejemplo, que sirva de bala… Los ejemplos de los Santos, son
guía, que enderezan el viaje de nuestra navegación; son faro, que nos enseñan el puerto
de nuestra salvación eterna…; son espejo, en que nos hemos de mirar; son alimento para
los sanos y medicina para los enfermos (San Antonio María Claret).
No hay cosa, que así hiera o despierte, como el ejemplo.
Los ejemplos de hombres buenos son semillas de obras santas, y como semillas
deben sembrarse y repetirse, si se quiere reportar cosecha de virtudes.
¡El ejemplo!… ¡No hay aroma de flores que así trascienda, ni resplandor de luz,
que así ilumine como el buen ejemplo!
Todos somos más o menos dóciles al poder del ejemplo pero los niños y niñas lo
son de una manera particular. Son casi absolutamente esclavos de él. Todo lo hace el
niño por imitación. Los padres, profesores y adultos, en general, deben cuidar mucho
este aspecto y no mandar nada que ellos no hagan antes, porque de lo contrario se
exponen a no ser obedecidos.

LA DELINCUENCIA JUVENIL
Los medios de información casi todos los días nos comunican algún caso de
delincuencia juvenil escolar. Hay días que son 2 ó 3 los casos denunciados. Los casos de
violencia son entre alumnos, o contra maestros y profesores. Las agresiones pueden ser
físicas, o con armas blancas o de fuego. Pero lo más grave es que las chicas están a la
par de los chicos en la violencia escolar, y se conoce algún caso en que "el delincuente"
es un chico de apenas 6 años.
El problema está generalizado. Se conocen casos en escuelas y colegios del
Estado y privados. La violencia escolar se ha difundido en todo el país, tanto en

120
ciudades populosas como en localidades pequeñas. Se conoce el caso de un chico de 15
años que estaba involucrado en un secuestro, y otro, de una banda de asaltantes
constituida por adolescentes de 17 y 18 años de edad.

CAUSAS DE LA DELINCUENCIA JUVENIL

Muchas son las causas segundas de la delincuencia juvenil, pero la causa

primera es la ausencia de un auténtico amor en las relaciones humanas. Todas las causas
de la delincuencia juvenil son consecuencias de la falta de amor, porque "donde falta el
amor cualquier actividad se corrompe". La causa inmediata de la delincuencia juvenil es
la disolución de la familia. Si la familia que debe ser "la escuela del amor" se convierte
en la "escuela del egoísmo", ¿que le espera a sus hijos?
El término amor ha sido prostituido. En el mejor de los casos, se restringe su
alcance cuando se lo reduce sólo al amor conyugal. Es verdad que el amor sexual es el
más importante porque de él depende la subsistencia del género humano, pero el Amor
se manifiesta en todas las relaciones humanas. El Amor es único. En El se integran y de
El participan todos los amores: el conyugal, paternal, maternal, filial, fraternal, a los
parientes, el compañerismo, la amistad, el amor patrio, al prójimo, a los que sufren y a
los que no nos aman.
Asimismo se le llama "amor" a las mentiras que se dicen y a las injusticias que
se cometen para salvar a un hijo o a un amigo de una justa condena. Eso no sería amor,
porque no se integra en el Amor, en Dios, que es la Única Verdad y Justicia.
La falta de amor en la sociedad se manifiesta por la ausencia de una escala de
valores. De esa carencia nacen las expresiones: "¡esto es mío y hago lo que quiero!", "lo
que importa es disfrutar el momento", "todo es igual". Se rinde culto al "dios dinero" y
lo que es más grave: se cree que con él se solucionarían todos los problemas. Los
valores materiales pesan más que los espirituales. Si no se acepta la escala de valores, se
cae en una educación permisiva y facilista y en un sentido consumista de la vida. Para la
TV el mayor valor es la "audiencia" y no tiene escrúpulos en pasar cualquier
programación si rinde económicamente. Los medios de información, pasan toda clase
de noticias que conviene a sus intereses y callan aquellas noticias que se oponen a este
sentido de la vida.
Todos en algún sentido y en distinto grado somos responsables de la
delincuencia juvenil que vivimos, ya sea por comisión o por omisión: por el mal que
cometemos o por el bien que hemos dejado de hacer.
Hay dos causas sobre las que conviene reflexionar: la económica y la educación.
La primera que es real: los salarios bajos, el desempleo, tienen su importancia; pero si
no cambiamos la mentalidad de los hombres la delincuencia juvenil va a continuar. La
segunda, la educación, carece de valor si entendemos por educación a la sola
información, como piensan muchos que creen que el problema se centra en la
inteligencia.

EL DIVORCIO Y LA DELINCUENCIA JUVENIL

Uno de los pronósticos fallidos que sostenían los divorcistas era que con el
divorcio iban a disminuir los chicos con problemas, ya que al separarse los padres, se
evitaría que los hijos presenciaran sus desavenencias y peleas. Era lógico que fracasara,
porque al aumentar los divorcios tenían que aumentar los chicos con problemas, como
pasó en todos los países divorcistas, o como sucedió en Argentina donde la pareja

121
reemplazó al matrimonio. En 1999 a doce años de promulgada la ley del divorcio, el 53
% de los nacimientos fueron extramatrimoniales. Antes de la ley del divorcio existía la
crisis familiar, pero el divorcio aumentó la disolución familiar. Los maestros y
profesores pueden dar fe que la mayoría de los alumnos con problemas vienen de
hogares desavenidos.

EN UNA DÉCADA CASI SE DUPLICÓ EL NÚMERO DE DELITOS

Con este título publicó "La Nación" el 24 de Julio del 2000 un artículo que daba
datos del Ministerio de Justicia, sobre los delitos denunciados en todo el territorio en
1990 y 1999. Los delitos pasaban de 569.239 a más de 1.000.000. Los casos de la
violencia escolar que citábamos al inicio de este artículo empiezan a llamar la atención
recién en 1998, lo que hace presumir que la delincuencia va a seguir creciendo en la
década del 2000 y 2009.
El porvenir se presenta muy negro, pero si los que tienen fe en el poder del
Amor comprenden la seriedad del problema y se dedican a levantar el nivel moral de la
familia y no dejan de predicar y vivir las enseñanzas del Amor, de Dios, tenemos la
seguridad que lentamente vamos a revertir la situación.
Podríamos enumerar 100 causas de la delincuencia juvenil y ninguna
despreciable, pero serán causas segundas. La más importante es la inestabilidad de la
familia (de 200. 000 chicos delincuentes asilados, 175. 000 eran hijos de divorciados o
separados…) El divorcio es la causa más importante de la delincuencia, juvenil, pero
también es el efecto de una relajación moral ya existente. No es sólo causa de problemas
sociales, es producto de una falsa concepción de la vida y de una conducta moral
desordenada en la que el amor está ausente.
La televisión, cine, radio, revistas, historietas, enfocadas sólo con criterio
sensacionalista y comercial, la pornografía, la promiscuidad entre adolescentes de
ambos sexos, el divorcio, etc. son manifestaciones de un espíritu en el que lo
trascendente poca cabida tiene.
La delincuencia juvenil es el producto de un espíritu materialista y sensual.
El mal de la delincuencia juvenil es un círculo de hierro que se cierra
inexorablemente sobre el pueblo que lo padece; círculo que al estrecharse sofoca y
ahoga a la sociedad. La infancia y la juventud son los últimos campos de batalla del
secular combate entre el amor y el egoísmo, el espíritu y la materia. De un lado las
fuerzas de la materia: el egoísmo, el placer, el dinero, la vida fácil y relajada; del otro,
las fuerzas del espíritu: el amor, la verdad, la justicia, el deber, el sacrificio, la vida
ordenada a su último fin.

¿CÓMO SERÁN LOS HIJOS DE LOS HOY JÓVENES DELINCUENTES?

Es el último campo de batalla donde se enfrentan estas dos concepciones

antagónicas de la vida, porque ¿es posible imaginar un descenso mayor de los valores
morales, cuando es la juventud, los padres de la próxima generación, los que sufren las
consecuencias de la depravación moral?¿Cómo serán los hijos de los hoy jóvenes
delincuentes?
Encarar este problema con sinceridad y sin soberbia, sin sectarismos ni
prejuicios, admitiendo la responsabilidad que le cabe a cada uno es el deber de quienes

122
tienen en sus manos las posibilidades del mañana, porque este combate es la batalla por
la juventud, por el futuro de la Humanidad.
El barro de nuestros egoísmos salpica a todos los hombres, y el agua cristalina
de nuestras buenas obras los purifica.
Amar es sentirse responsable de todos los hombres.

NUEVA CR1STIANDAD (Institución Social Católica) Cerrito 1070 5° p of. 94

Capital Federal (1010) Argentina Teléfono 812 – 8511 y 41 – 2206
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LOS NIÑOS APRENDEN LO QUE VIVEN

Si un niño vive criticado, aprende a condenar.

Si un niño vive con hostilidad, aprende a pelear.
Si un niño vive avergonzado, aprende a sentirse culpable.
Si un niño vive con tolerancia, aprende a ser tolerante.
Si un niño vive con estímulo, aprende a ser confiado.
Si un niño vive apreciado, aprende a apreciar.
Si un niño vive con equidad, aprende a ser justo.
Si un niño vive con seguridad, aprende a tener fe.
Si un niño vive con aprobación aprende a querer.
Si un niño aprende a vivir con aceptación y amistad aprende a hablar.

DECÁLOGO DE LOS PADRES

De una encuesta llevada a cabo entre más de un millar de escolares de Inglaterra

se ha derivado el decálogo de los padres, a tenor de los deseos expresados por los hijos.
Es el siguiente:
DESPERTAR IDEALES: Ayudar a que nazca en los hijos lo que llevan en
germen, siendo feliz impulso par abrirse en la vida.
ANIMARLOS EN LA LUCHA: Tened en cuenta las buenas cualidades de los
hijos, más que sus defectos.
SER AMABLES: El niño es muy sensible a la cortesía.
CONSERVAR LA CALMA: Dominar los primeros impulsos.
NO HACER DISTINCIONES: El niño tiene un gran sentido de la justicia y se
irrita con la desigualdad en el trato.
OBRAR CON INTELIGENCIA: Los padres deben instruirse, leer, pensar…
PENSAD QUE EL NIÑO ES NIÑO: Su mundo es completamente distinto del
de las personas mayores.

LA INTELIGENCIA

A mediados de los años 1980, el psicólogo estadounidense, Robert Stemberg,

propuso tres tipos de inteligencia: la académica, la experiencial y la práctica o social. La
primera interviene en la resolución de los tests, la segunda se refiere al papel que juega
la experiencia en la resolución de un problema, y la tercera comprende las habilidades

123
que tiene que ver con la adaptación del individuo a su contexto. ¿Qué habilidades son
éstas? Por ejemplo, la capacidad de persuasión. Esta importantísima cualidad puede
evaluarse mediante un nuevo test capaz de medir la destreza para vender y venderse a
uno mismo “La habilidad para vender es una clase de persuasión que todo el mundo
necesita” dice Stemberg. “Te vendes a ti mismo cuando encuentras a otra persona,
vendes tus ideas, tus puntos de vista. La venta requiere inteligencia práctica”. Lo que ya
no está tan claro es cuáles son las parcelas de esa otra inteligencia. El psicólogo Howard
Gardner, de Harvard (Estados Unidos), defiende que el ser humano no posee una única
inteligencia, sino siete aptitudes distintas. De ellas, tres se corresponden con las clásicas
inteligencias académicas (la verbal, la lógico- material y la espacial); las otras cuatro
son la música, la intrapersonal (capacidad de autocomprensión), la interpersonal
(capacidad de comprensión hacia los otros) y la corporal-cinética (de los movimientos
corporales complejos). El problema de la inteligencia humana no está acotado. Existan
siete o setenta inteligencias, la psicología siempre tendrá la asignatura pendiente de
cómo medirlas. Porque la inteligencia no se mide con un metro, ni con exámenes ajenos
a la vida real. Incluso está por ver si la inteligencia humana siquiera puede
comprenderse realmente a sí misma.

CÓMO ESTUDIAR

Una legión de psicólogos y pedagogos se ha desgañitado en enseñar a estudiar.

Sus obras ofrecen ingeniosos métodos y depuradas técnicas para aprovechar lo mejor de
uno mismo y triunfar en el aula. Sin embargo, aunque parezca mentira, muy pocos
autores han osado afirmar que el rendimiento intelectual del estudiante está matizado a
menudo por factores tan diversos como la elección y condiciones del lugar de trabajo,
la iluminación, temperatura o ventilación adecuadas de la habitación de estudio, las
características ergonómicas (adaptación al cuerpo) de la mesa y de la silla y la
disposición de la máquina de escribir o del ordenador. El profesor Harry Maddox, que
enseñó Psicología en varias Universidades anglosajonas, es uno de los pocos autores
que han dedicado un par de capítulos al tema en uno de sus libros titulado “Cómo
estudiar”, escrito en la década de los sesenta y que ha alcanzado la décima edición.
Muchos teóricos piensan que las condiciones externas del estudio influyen poco
en el rendimiento del estudiante en comparación con su capacidad intelectual, la
motivación, o incluso el método de estudio, que realmente sí que son causas
determinantes. No obstante, posiblemente una de cada cinco condiciones implicadas en
el trabajo estudiantil está más relacionada con un factor externo al estudio que con la
inteligencia o la dedicación del estudiante. Vale la pena, pues, considerar estas
circunstancias teniendo en cuenta la frontera tan sutil que, a veces, separa un suficiente
de un insuficiente. Además, dirigir o reenfocar las actitudes o la motivación de un
estudiante parece una empresa harto más difícil que asegurarse de que dispone de la
iluminación adecuada o que adopta la postura más cómoda. El lugar elegido para
estudiar debe ser un sitio tranquilo, a salvo de interrupciones y distracciones, ordenado,
libre de trastos. Un ambiente familiar, con el material más necesario al alcance de la
mano, estimula el trabajo y promociona la tranquilidad necesaria para pasar horas ante
los libros. La temperatura ambiental quizás ejerza poca influencia sobre una actividad
mental de corta duración, pero adquiere una creciente importancia a medida que se
suceden las horas de estudio. Una temperatura sobre los 20 grados parece la idónea,
pero no hay que menospreciar una humedad relativa adecuada y una buena ventilación.
El aire puro es más fresco y rico en oxígeno, más sano y tonificante, en suma, que el
aire estancado en una habitación mal ventilada. El escritorio, de un tamaño adecuado

124
(unos 120x 60 cm.) dispuesto a una altura conveniente (unos 72 cm) se sitúa, si es
posible al lado de la ventana para disfrutar de la luz natural evitando deslumbramientos
y contrastes. El ojo humano se adapta a niveles pobres de luz a cambio de una fatiga
ocular, embotamiento y dolor de cabeza. Con una luz inadecuada, como por ejemplo,
una sola lámpara colgada del techo, y tras unas dos horas de trabajo, se desaprovechan
las tres cuartas partes del tiempo, mientras que la combinación de una luz tenue general
con una lámpara de escritorio resulta mucho más eficaz pues significa sólo una pérdida
del diez por ciento del tiempo total de estudio.
Si se trabaja con ordenador puede disponerse la pantalla en ángulo recto con la
ventana y procurar que el teclado quede algo más bajo que el escritorio. Un buen filtro
en el monitor evita reflejos y mejora el contraste y reduce la radiación y la electricidad
estática. A falta de luz natural, las bombillas de espectro completo quizás sean mejores
que las fluorescentes, ya que su ronroneo puede ser molesto y su casi imperceptible
parpadeo puede causar fatiga ocular irritabilidad y dolor de cabeza en general, se
recomienda efectuar el trabajo intelectual con la máxima tranquilidad ambiental. La
silla debe tener un respaldo ajustable, una base estable y una banqueta amplia, situada a
la altura correcta (unos 45 cm.) Por todas estas razones, las sillas de lona tipo director
están desaconsejadas. Hay que sentarse con la espalda recta, sin repantigarse, apoyando
bien los riñones en el respaldo al tiempo que los pies descansen planos sobre el suelo, o
estén ligeramente sobreelevados con la ayuda de un reposapiés. Diversos estudios sobre
la salud laboral y ergonómicas han confirmado que las malas posturas y el
entumecimiento muscular favorecen los dolores de espalda (que afectan al 24 por ciento
de lo estudiantes), las lesiones en la columna (16 %) y el dolor en las articulaciones (13
%). Las posturas incorrectas y el inmovilismo producen entumecimiento muscular y
dolores de espalda en uno de cada cuatro estudiantes. Otros problemas que también
pueden presentarse cuando las condiciones de estudio no son ls adecuadas son dolores
de cabeza (20 %), estreñimiento (6 %), circulatorios y de tipo respiratorio. De hecho, es
importante tener en cuenta que cualquier posición elegida, por adecuada y consciente
que sea, cansa si uno se mantiene inmóvil mucho tiempo. Como la mayoría de la
incomodidades físicas del estudio se deben a la falta de movimiento, resulta prudente
levantarse periódicamente a “estirar las piernas” y descansar durante uno diez minutos
tras cada hora de estudio.

POR LA NATURALEZA A DIOS

Cuidar plantas. Curiosear la vida y hábitat de los animales silvestres. Aprender el

curso de los ríos. Investigar estratos y sedimentos. Observar los vientos y las nubes.
Contemplar un paisaje de montaña. Quedarse quieto observando el mar. Seguir con
expectación el resto de unas hormigas. Admirar la delicadeza de una flor. Encontrar
parecidos fantásticos en los troncos y en las piedras. Estudiar el desplazamiento de los
insectos, reptiles y gusanos. Comprobar que lo que dicen los libros está
espléndidamente vivo en la naturaleza. Un respeto grande por todo lo natural hará de
nuestros niños unos hombres y mujeres amantes de la creación, agentes de bondad en el
trato con las criaturas y especialmente cuidadosos con todos los seres. Todo esto y
mucho más pueden hacer la enseñanza en el alumno. Todo esto será plantar la semilla
para una auténtica admiración de la naturaleza que lleva a respetarla, cuidarla y
mejorarla. Del afecto a la naturaleza al amor al Creador no hay más que un paso.
Adorarán a Dios en su obra, amaran a Aquél que puso límites al mar, y a Quien los

125
cielos cantan su gloria, entrarán en íntimo contacto con Dios porque lo percibirán en su
obra.

ÍNDICE ALFABÉTICO DE MATERIAS

LA ADOLESCENCIA --------------------------------------- 35
ADOLESCENCIA Y LA MÚSICA ------------------------------ 40
ALTERACIONES MÁS FRECUENTES EN LA ESCRITURA Y LECTURA – 93
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA ENSEÑANZA ---------------- 85
LA ATENCIÓN Y EL INTERÉS EN LA EDUCACIÓN -------------- 45
BIENAVENTURANZAS DEL DEPORTISTA ----------------------- 91
BIOLOGÍA Y EDUCACIÓN ---------------------------------- 5
CÓMO ESTUDIAR ----------------------------------------- 124
CONDUCTA SOCIAL --------------------------------------- 31
CONDUCTAS QUE FOMENTAN LA INDIVIDUALIZACIÓN ----------- 74
CONDUCTAS Y REFUERZOS EDUCATIVOS ---------------------- 94
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA 55
CONSEJOS PARA FOMENTAR LAS RELACIONES ENTRE PADRES Y
PROFESORES -------------------------------------------- 82
DECÁLOGO DE LOS PADRES -------------------------------- 123
LA DELINCUENCIA JUVENIL ------------------------------- 120
DIEZ CONDICIONES PARA HACER DE LOS HIJOS DELINCUENTES – 92
EDUCACIÓN --------------------------------------------- 7
EDUCACIÓN ESPECIAL ------------------------------------ 61
EDUCACIÓN Y LIBERTAD ---------------------------------- 55
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS COMO ESTADOS AFECTIVOS ------- 41
EVOLUCIÓN DEL PSIQUISMO INFANTIL----------------------- 15
FORMACIÓN DE LA VOLUNTAD ------------------------------ 72
FUNCIONES DEL CONOCIMIENTO ---------------------------- 28
FUNCIONES DE LA VOLUNTAD ------------------------------ 30
HABILIDADES DEL PROFESOR EN EL ÁMBITO ESCOLAR --------- 98
LA INEXCUSABLE FUNCIÓN DE LA ESCUELA ------------------ 74
LA INTELIGENCIA --------------------------------------- 123
MANDAMIENTOS DE LOS PADRES ---------------------------- 92
MONGOLISMO -------------------------------------------- 84

126
MOTIVACIÓN ------------------------------------------- 76
LOS NIÑOS APRENDEN LO QUE VIVEN -------------------- 122
NORMAS PARA MALCRIAR A UN HIJO ------------------------ 81
NORMATIVISMO Y AUTOGOBIERNO --------------------------- 56
OBSERVAR, OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN -------------------- 53
PERTURBACIONES DEL LENGUAJE --------------------------- 83
POR LA NATURALEZA A DIOS ------------------------------ 125
PRINCIPALES FACTORES BIOLÓGICOS QUE FUNDAMENTAN LOS
PRINCIPIOS PARA MEJORAR LAS RELACIONES HUMANAS -------- 90
PRIMERA INFANCIA -------------------------------------- 18
PROBLEMAS EDUCATIVOS DE LOS NIÑOS INADAPTADOS --------- 65
LA PUBERTAD O ETAPA DE LA INTERYECCIÓN ---------------- 33
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS ------------------------------- 101
RELACIÓN ENTRE EL APRENDIZAJE INTELECTUAL Y EMOCIONAL - 81
SEGUNDA INFANCIA -------------------------------------- 25
SUPUESTOS PEDAGÓGICOS DE LA PUBERTAD Y ADOLESCENCIA --- 33
SUPUESTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA TERCERA INFANCIA ----- 28
TERMINOLOGÍA EN PSICOPATOLOGÍA ------------------------ 85
TIPOS DE PROFESORES ----------------------------------- 4
VENCIMIENDO DEL MIEDO --------------------------------- 91
VOCACIÓN ---------------------------------------------- 89

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