ANALISIS DE UN PARRAFO:

1.- Texto: Teoría de la educación y sociedad. Introducción y selección de textos: Fernando

Mateo Centro Editor de América Latina. Buenos Aires, 1977

LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA

La Educación como ciencia

…¿Hay una ciencia de la educación? Y aún más fundamentalmente ¿puede haber una ciencia de
la educación? ¿Son los procedimientos y objetivos de la educación de tal naturaleza que sea posible
reducirlos a algo que pueda llamarse propiamente una ciencia? Cuestiones semejantes se presentan
en otros campos… La cuestión respecto a las fuentes de una ciencia de la educación se ha de
tomar, pues, en este sentido… para los que desacreditan el estudio pedagógico afirmando que el
éxito en la enseñanza y en la dirección moral de los alumnos no está con frecuencia en relación
directa con el conocimiento de los principios pedagógicos… lo que pasa por alto el objetante es que
el éxito de tales individuos tiende a nacer y a morir con ellos; las consecuencias beneficiosas se
extienden sólo a aquellos alumnos que tienen contacto personal con tales maestros bien dotados…
La existencia del método científico nos protege pues de un peligro que corren las operaciones de
hombres de capacidades extraordinarias; el peligro de la imitación servil partidista y el de la celosa
devoción a ellos y a su obra en cuanto al progreso ulterior…

El interrogante de Dewey a: "¿Hay una ciencia de la educación?", "¿Puede haber una ciencia
de la educación?"…
La respuesta a estos interrogantes están en la connotación que tiene la palabra ciencia. Esta
palabra expresada “lato sensu” (en un sentido amplio) permite incorporar (según Dewey)
“todas las disciplinas que se consideran ordinariamente como ciencias”. En sentido estricto
necesariamente conduce al método que es el que valida el saber científico. Es el que
protege, orienta y estructura las nuevas aportaciones que surgen en los paradigmas
aceptados por la comunidad científica. Tenemos que distinguir entre las fuentes de la ciencia
pedagógica y el contenido científico. No todo contenido científico es ciencia pedagógica.
Ninguna auténtica ciencia se forma por conclusiones aisladas, requiere de tiempo. Dewey
nos advierte de los peligros de esquematizar y universalizar los procedimientos de la ciencia.
Lo mismo que “una persona puede usar una tabla de logaritmos mecánicamente sin conocer
nada de matemáticas”.
En la construcción de la ciencia de la educación, el valor reside en la práctica del maestro.
Los resultados obtenidos de la práctica son fuentes para el educador.
Enseñar no es hacer el seguimiento de los contenidos de un texto escolar, enseñar para
Dewey, es transformar estos contenidos para el conocimiento, la vida y la acción. Este es el
trabajo del maestro y estas son las bases para crear la ciencia de la educación.
Las fuentes de la ciencia de la educación son toda clase de conocimientos investigados que
penetran en los educadores, y hacen la función de educar más científica, más humana, más
educativa de lo que era antes. Por otra parte, las fuentes de una ciencia de la educación
abrevan en la acción de todos aquellos maestros empíricos, pero buenos maestros, carentes
de principios pedagógicos, pero con mucho éxito en la docencia. Por ello es necesario que
estos maestros den a conocer sus ideas para que puedan aprovecharlas otros muchos que
buscan la superación profesional.
La educación es por su naturaleza un círculo o espiral infinito. Es una actividad que incluye en si a la
ciencia. En su mismo proceso, plantea más problemas a ser estudiados en lo sucesivo, que después
reaccionan en el progreso educativo para cambiarlo aún más, y así exige más investigación, más
fuentes, más ciencia…

Conclusión:
Las prácticas educativas ofrecen material que plantean problemas de tal o cual
ciencia, en tanto que las ciencias ya desarrolladas en un buen estado de madurez son las
fuentes de las que se obtiene material para tratar intelectualmente estos problemas. No
existe una ciencia independiente especial de la educación más que una ciencia de
construcción de puentes. Pero el material obtenido de otras fuentes ofrece el contenido de
la ciencia de la educación cuando se dirige a problemas que surgen en ésta.
Lo que el educador debe tomar de las ciencias no son algunos resultados inmediatamente
aplicables, tampoco la tendencia a emplear sin ton ni son criterios cuantitativos. Lo que debe
adoptar es, esencialmente, la actitud científica, entendiendo ésta como una actitud abierta y
comprensiva, limpia de prejuicios. Si la educación es un arte, o si es más un arte que una
ciencia la relación está íntimamente ligada a cómo influye la ciencia dentro de la educación y
los docentes. Dejará de ser un arte si se pretende una educación basada en principios, reglas
y procedimientos (recetas) que aseguren el éxito dentro del salón de clases de manera
mecánica.
2.- Texto: MERLEAU-PONTY, Maurice (2002) “El Mundo de la Percepción” Siete conferencias.
Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A. Buenos Aires. Cap. 1-2-3- Pág. 9 a 33

“El Mundo de la Percepción”

Siete conferencias

“¿De qué serviría consultar aquí nuestros sentidos, demorarnos en lo que nuestra percepción nos
enseña de los colores, los reflejos y las cosas que los soportan, ya que, manifiestamente, éstas no
son sino apariencias, y tan sólo el saber metódico del sabio, sus medidas, sus experiencias pueden
hacernos salir de las ilusiones donde viven nuestros sentidos y hacernos acceder a la verdadera
naturaleza de las cosas? ¿No consistió, el progreso del saber, en olvidar lo que nos dicen los
sentidos ingenuamente consultados y que no tiene lugar en un cuadro verdadero del mundo, sino
como una particularidad de nuestra organización humana, ele la que la ciencia fisiológica dará
cuenta un día como ya explica las ilusiones del miope o del présbite? El mundo verdadero no son
esas luces esos colores, ese espectáculo de carne que me dan mis ojos; son las ondas y los
corpúsculos de los que me habla la ciencia y que encuentra tras esas fantasías sensibles.”

La construcción de nuestro conocimiento del mundo reside en la percepción, muchas veces

ignorada por el pensamiento científico a partir de la irrupción del racionalismo cartesiano.
La ciencia no puede ofrecer una representación del mundo que sea completa, cerrada sobre
sí, de modo que no tengamos ya que plantearnos ninguna cuestión válida más allá.
La objetividad absoluta y última es un sueño, cada observación está estrictamente ligada a la
posición del observador, es inseparable de su situación e implica un rechazo a la idea de un
observador absoluto.
Maurice Merleau-Ponty rescata aquel conocimiento sensible que nos pueden entregar el
arte y la filosofía, y que permiten interpretar el valor de lo humano dentro de nuestras
actuales concepciones del espacio. En este sentido la concreción de un espacio heterogéneo
(no euclidiano) percibido por los hombres es parte de su constitución. La concepción que
tenemos del espacio significa abordar un conjunto de complejidades e indefiniciones del cual
el pensamiento científico no siempre logra dar cuenta de manera certera. Visto de esta
manera el conocimiento humano se desarrolla a partir de la relación indisociable entre el
cuerpo y el espíritu. Las cosas con las cuales nos relacionamos adquieren atributos humanos
en la medida que nos apoderamos de ellas. No constituyen objetos a los que podemos
acceder exclusivamente a través de nuestra razón, con el que podamos establecer un
conocimiento soberano, sino más bien un conocimiento encarnado, un conocimiento vívido.
En este conocimiento el cuerpo tiene una importancia fundamental. No constituye
solamente un objeto que pueda ser tratado y explicado desde una perspectiva externa, sino
que se revela como una condición permanente de la existencia, la cual permite tanto la
apertura perceptiva al mundo como de la "creación" de ese mundo. Gracias al cuerpo la
percepción presenta una dimensión activa y constitutiva del mundo, donde todo ser exterior
sólo nos es accesible a través de nuestro cuerpo, revistiéndolo de atributos humanos que
también hacen de él una mezcla de espíritu y cuerpo.

Conclusión:

En la obra analizada a partir del texto seleccionado (Cap. 1-2- y 3) se puede concluir que
Maurice Merleau- Ponty expresa las falencias tanto de la ciencia como de la filosofía cuando
se trata de explicar la percepción. Por una parte, la ciencia desconoce “la experiencia vivida
del mundo sensible”, define lo percibido por propiedades físicas y químicas, de estímulos
que afectan el aparato sensorial, excluye toda vivencia subjetiva -ira, dolor o alegría- e
ignora el espacio humano compuesto por aquellos con los que se vive. Se define a la
percepción como mera operación de conocimiento y ubica al sujeto perceptor frente al
mundo como el "sabio frente a sus experiencias". Por otro lado, cuando la filosofía concibe
la percepción, se aleja del cuerpo que vive la experiencia del mundo y de las cosas a las que
el cuerpo se dirige existencialmente, y así como las cosas, el cuerpo propio, es sólo un objeto
de saber.
En la medida que el cuerpo permite una apertura perceptiva al mundo y a la "creación" de
ese mundo, los otros dejan de ser un simple objeto y se constituyen en semejantes
partícipes del mismo mundo sensible, marcado por sus acciones, intenciones y propósitos,
los cuales permiten comprender la figura moral de los otros.

3.- Texto: CANDELERO Neldo (2010) Núcleo histórico-epistemológico Material de cátedra

Ilustración/ Siglo de las Luces/ Iluminismo1

(Últimos decenios de s. XVII, a los últimos decenios de s. XVIII.)
Algunos otros aspectos generales
“Comenta Nicola Abbagnano (Diccionario de Filosofía), que la Ilustración
comprende tres aspectos (luego los llama “tareas”) diferentes y conexos, a saber: 1) la
extensión de la crítica a toda creencia o conocimiento, sin excepción; 2) la realización de
un conocimiento que, para abrirse a la crítica, incluya y organice los instrumentos para la
propia corrección; 3) el uso efectivo, en todos los campos, del conocimiento (…), con la
finalidad de mejorar la vida individual de los hombres”.

1
Apertura y algunos desvíos efectuados sobre: N. Abbagnano, Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura
Económica, México, 1998.-
Nadie expresó el espíritu auténtico de la Ilustración mejor que Immanuel Kant, quien lo
resumió en el lema Sapere aude (¡Atrévete a pensar!) “ten el valor de servirte de tu propia
razón…”. La razón ilustrada adquiere el carácter de instrumental (al servicio del hombre
concreto y de la sociedad). Desde esta perspectiva la diversidad y multiplicidad de ámbitos
en los que se mueve el hombre son sólo el despliegue y desarrollo de la razón que es fuente
única del conocimiento y del saber. Ella capacita al hombre para desentrañar todos los
misterios de la naturaleza y solucionar los problemas de la humanidad mediante el progreso
de las ciencias. Es expresión de todo cuanto se anhela y quiere. Tiene como fundamento una
ciencia operante, que no busca arrebatar a las cosas su último secreto, ni penetrar su ser
absoluto, lo que quiere es entender el orden y la legalidad empírica de la naturaleza. La
razón entonces no debe conducir hacia lo trascendente, sino medir lo inmanente. Esa razón
no es una posesión para aprehender esencias, es una adquisición, una propiedad del
hombre, que no posee verdades ya hechas, sino una fuerza que nos conduce al
descubrimiento y garantía de la verdad. Es hacer y no un ser.
Conclusión:

Lo esencial del pensamiento ilustrado, no resulta tanto el avance de la ciencia natural, sino
de sus implicaciones:
a) la naturaleza no nos remite solo a un mundo de objetos, sino es el medio dentro del cual
se produce el conocimiento;
b) la verdad se afirma a partir del mismo mundo natural, que nos habla directamente.
De esto resulta:
 Confianza en los poderes de la razón, entendida como instrumento adecuado para
aclarar todos los problemas del hombre, desde los estrictamente filosóficos y científicos
a los religiosos, políticos y sociales.
 Aguda polémica contra el pasado y convicción optimista de poder dar comienzo, con el
auxilio de la razón, a una era decididamente mejor que todas las anteriores.
 Enfoque deístico (se admite la existencia de Dios pero no la revelación o el culto externo)
en los problemas religiosos, o sea, rechazo de las polémicas internas entre los diferentes
confesionalismos y supersticiones.
 Búsqueda de una filosofía capaz de explicar los fenómenos cognoscitivos y morales, sin
remitirlos a construcciones metafísicas o dogmáticas del pasado.
4.- Texto: ZURETTI, Juan Carlos (1988) La Historia de la Educación.: Editorial Claridad, Buenos
Aires Cap. V: La educación Medieval. Pág. 69 a 84
LA EDUCACIÓN MEDIEVAL
“Para poder apreciar lo que fue la educación en la Edad Media, es conveniente tener en
cuenta previamente que durante estos largos siglos hubo numerosos tipos de educación.
Cronológicamente lo primero que encontramos es la educación impartida por un original
órgano educacional: el monasterio.
En tiempos mejores la instrucción monástica adquirirá nuevas formas con las escuelas
episcopales y cortesanas, mientras la enseñanza superior y la filosofía, fomentada por los
studium, se constituirá en un sistema de pensamiento que conocemos con el nombre de
escolástica. Es entonces cuando los estudios alcanzaron el máximo grado con la creación
de la institución Universidad. Simultáneamente, nuevas exigencias de la vida social,
provocan nuevas instituciones educativas sin formas escolares: la educación caballeresca y
la enseñanza gremial…En la generalización de estas escuelas y la intensificación de los
estudios está el origen de muchas Universidades”

Durante la Edad Media continua el predominio de la educación cristiana y adquiere otro

carácter al surgir nuevos factores sociales y culturales estas son:
 El cristianismo, que se desarrolla intelectual e institucionalmente hasta alcanzar su
máximo nivel intelectual con la escolástica y con el nacimiento de las Universidades.
 Carlomagno, que a través de sus acciones de gobierno da lugar a la educación estatal.
 El localismo de los municipios y el gremialismo de las profesiones, que dan origen a un
nuevo tipo de estructura social.
Estos factores culturales y sociales influyen en la orientación de la educación de múltiples
modos, a saber:
a. La educación monástica y catedral.
La fachada intelectual de los monasterios era muy baja. Su finalidad educativa más
importante era la formación de los monjes, la cual comenzaba a las 6 o 7 años, y duraba
hasta los 14 a 15. El aspirante a monje debía ser bautizado y conocer el alfabeto. A ellos se
los iniciaba en la lectura y escritura, en los trabajos agrícolas y artísticos, en la copia de los
manuscritos y en el conocimiento de las sagradas escrituras.
Las escuelas catedrales, estaban principalmente destinadas a la formación de los clérigos.
Los monjes, que querían adquirir erudición, completaban los estudios con el conocimiento
de la gramática, la retórica y la dialéctica, las tres disciplinas que componían
el Trivium, luego seguía la aritmética, la geometría, la música y la astronomía, o sea
el Cuadrivium.
b. La educación cortesana o de palacio
Carlomagno en Franconia se preocupó de la educación, no sólo de los eclesiásticos, sino del
pueblo y de la misma nobleza. Carlomagno, funda la escuela de palacio o palatina, a la cual
asistían los que más tarde ocuparían los cargos de gobierno. Se enseñaban toda clase de
materias, desde la más elemental, para los hijos del rey y emperador hasta las humanistas
en latín y griego para los nobles aspirantes a funcionarios. También se enseñaban la poesía,
la aritmética, la astronomía y la teología.
Se crearán escuelas en todas las parroquias, en las que los niños pudieran aprender a leer.
En los monasterios se debería enseñar, los signos de la escritura, la gramática y los libros
sagrados.

c. La Educación Caballeresca.
La educación del caballero se realizaba en el palacio de otro caballero o bien era enviado a la
corte.
A los 6 o 7 años, queda al servicio de las damas como paje.
A los 14 o 15 años, pasaba a ser escudero.
A los 21 años era armado caballero en una ceremonia especial.
El contenido de la educación del caballero desde el punto de vista intelectual era muy pobre.
Cultivaban intensamente las destrezas físicas. “El objetivo fue llegar a ser un caballero “sin
tacha y sin miedo”, virtuoso y veraz, sociable y experto, fiel a Dios y a su señor, protector del
débil y hasta del adversario que solicitara clemencia. La caballería, como institución, constituyó
una escuela de disciplina, de respeto, de dignidad y de heroísmo”.

d. La Educación Gremial y Municipal

La educación gremial tenía un carácter profesional. El alumno comenzaba como aprendiz
con un maestro de la profesión. Con el maestro estaba hasta los 15 o 16 años, y a aquella
edad terminaba su educación y adquiría la jerarquía de oficial con la que ya podía trabajar
ganando un jornal.
El gremio se extendía no sólo a las clases manuales inferiores, sino a todas las profesiones.

d.1.-La Educación Municipal, tenía un carácter práctico, pero también enseñaron

materias de carácter humanista como la literatura, la geografía y la historia.
Los maestros tenían por lo general un carácter ambulante; iban de un pueblo a otro
contratándose temporalmente.

e.- LA ECOLASTICA: la doctrina escolástica había tenido una larga elaboración. Uno de sus
principales contribuyentes son San Agustín y Santo Tomás de Aquino. Se abandona la
concepción simbólico-platónica del Universo, a los Padres de la Iglesia, para dar lugar a
filósofos preocupados por descubrir el orden racional del universo y apasionados por su
clasificación. El descubrimiento y traducción de los textos lógicos de Aristóteles determinó el
esplendor de la escolástica favoreciendo la aparición de sistemas filosóficos, como el de San
Agustín, Santo Tomás, el de San Buenaventura, etc., que se difundieron notablemente
gracias al advenimiento de una nueva institución docente: las Universidades.
El escolasticismo como etapa de la evolución pedagógica tiene valor y significado propios.
Concedió un lugar eminente a lo intelectual, no igualado en ningún momento de la historia;
alcanzó gran penetración en el razonamiento abstracto; creó una terminología lógica y
compendió los conocimientos en una clasificación-científica que convenía a la época,

f.- NACIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES

f. 1.- La Educación Universitaria
Las Universidades, no han surgido de un modo uniforme, sino espontáneamente. Se trata de
un movimiento hacia la cultura superior clerical y profesional. Las Universidades surgen
como studium generale y después como universitas studiorum, en los que la palabra
Universidad no significa la enciclopedia de los estudios, sino su carácter general, para todos
los estudiantes no importa del país que fueren.
Podemos decir que las Universidades surgen por dos causas:
Causa Material: el aumento del caudal del saber humano a lo largo del siglo XII.
Causa Formal: desarrollo del espíritu de corporación, con el fin de defender los intereses
comunes.
Estas causas, material y formal, se produjeron al mismo tiempo, fueron surgiendo las
distintas Universidades, que también tenían una causa final: la formación en carreras
indispensables para la sociedad y en último término las relacionadas con el servicio a Dios y
a la Iglesia.
La Primera de las Universidades fue la de París, dedicada especialmente al estudio de la
teología. A la de París le siguió, Oxford y Cambridge.
Estos ensayos de organización educativa verán cuajar su personalidad y su organización a lo
largo del siglo XIII, mediante la obtención de la independencia jurídica y la formulación de los
métodos de enseñanza que habrían de emplear.
En general, las Universidades eran autónomas en su gobierno, “eran verdaderas republicas,
casi independientes, apenas subordinadas al Estado y a la Iglesia”; elegían sus rectores y
autoridades, nombraban a los profesores y concedían los grados. El primero de estos fue el
de bachiller (baccalarius), que era como un aprendiz de profesor; el segundo fue el de
la licenciatura (licencia) que capacitaba para enseñar, y el tercero, el de maestro o doctor.
Otra división era la de las Facultades, según los diversos estudios, que originariamente eran
cuatro: Artes, Teología, Medicina y Derecho, aunque no todas las Universidades tenían todas
las facultades.
El Examen empieza a ser una pieza fundamental del sistema, ya que los maestros
necesitaban comprobar la suficiencia del alumno.
En un principio la enseñanza universitaria fue gratuita, pero esto no pudo durar mucho
tiempo, pues aunque algunos maestros disfrutaban beneficios eclesiásticos o pertenecían a
órdenes religiosas, otros muchos necesitaban vivir del fruto de su trabajo profesional. Por
estos motivos, los escolares tuvieron que pagar unos derechos que variaban según las
facultades; pero, a pesar de todo, la mayoría de los maestros siguió sumamente pobre.
Es curioso observar la variedad existente entre las Universidades: en tanto que unas abarcan
la totalidad del saber, otras, se limitan a una especialidad determinada. París es una
Universidad de maestros y estudiantes, cuya población escolar en su mayoría eran muy
jóvenes.

Conclusión:
Dadas las características que asumió la educación medieval podemos concluir que:
 Se produce una acentuación de la religiosidad con el consiguiente menosprecio por la
educación para la vida terrena.
 La mayor atención a la vida emotiva y religiosa con perjuicio de la educación intelectual.
 El carácter universal, de la educación al emplearse en ella una lengua única, el latín, y al
crearse Universidades, abiertas a los alumnos de todos los países.
 El predominio de la enseñanza de las materias abstractas y literarias con descuido de las
realistas y científicas.
 El aspecto verbalista y memorista de los métodos de educación.
 La sumisión a una disciplina rigurosa externa en vez de la libertad de indagar y de
enseñar.
 La aparición del tipo de educación caballeresca, propio de las edades guerreras y
heroicas.
 El desarrollo de una educación seglar, municipal y gremial, junto a la eclesiástica.

5.- Texto: GEYMONAT, Ludovico (1994) “El pensamiento científico”. EUDEBA. Bs. As.
Capitulo VIII El peligro de transformar la ciencia en Metafísica” Pág. 46 a 52

EL PELIGRO DE TRANSFORMAR LA CIENCIA EN METAFÍSICA

(El Positivismo)

“Durante el siglo XIX logró prevalecer en gran parte de los filósofos y de los científicos (no
en todos…) una interpretación del pensamiento científico que si por un lado se vinculaba
con concepciones y esperanzas del siglo anterior por el otro terminaba por contradecir de
manera clara el núcleo más vivo del iluminismo”.

El iluminismo había insistido sobre el aspecto humano, operativo, concreto de la razón. Sin
embargo el poder de la razón llevaba a equivocaciones filosóficas. Esta fe iluminista de la
razón llevó a físicos, biólogos, etc., a elaborar leyes naturales cada vez más generales
convencidos de que la tarea de la investigación científica era captar los principios del
universo (principio de la conservación de la materia, de evolución, de energía, etc.), tratando
de no sufrir ninguna influencia de la metafísica.
El desarrollo del pensamiento griego (filosofía platónica) había demostrado la existencia en
la mente humana de una tendencia a revestir el carácter absoluto con proposiciones
científicas, ajenas al desarrollo de las investigaciones efectivas. Esto es el resultado de una
combinación (mala) de ciencia y metafísica.
Los positivistas intentaron introducir en la ciencia el carácter absoluto (tentativa de
interpretar a la ciencia en sentido absoluto, fallida distinción entre principio científico y
principio metafísico). En lugar de seguir humanizando la ciencia (siglo XVII), los positivistas
trataron de revivir en la ciencia, las mismas exigencias con las que los antiguos pensadores
habían creado la metafísica. El concepto de causa fue eliminado por Comte, y en su lugar
introducido el concepto de ley.
Encuadrados en el concepto de ley y no en el de causa, vuelven los problemas generales de
los metafísicos (¿mecanismo o vitalismo? ¿Determinismo o indeterminismo?, etc.). Para
pasar del nivel científico al nivel metafísico no basta con sustituir la palabra “causa” por la
palabra “ley”, se necesita precisar el sentido de los términos y verificarlos.
Los positivistas acostumbraban a hablar a cada rato de leyes naturales, de experiencia y de
ciencia, pero trataban estos temas sin espíritu crítico. Ej: “experiencia” o “hechos empíricos”
El factor ciencia se determina de distintas maneras en cada campo de investigación, no se
puede insertar estas maneras en una sola categoría puesto que eso sería erróneo al no
captar las diferencias existentes entre los métodos de verificación utilizados en un campo y
en el otro.
Las relaciones entre las distintas ciencias fue uno de los problemas más discutidos durante el
periodo positivista, por lo que se llegó a un “Esquema de las ciencias”, elaborado por
Comte, fundamentada por criterios teóricos e históricos, orden que iba de las ciencias más
simples a las más complejas. Disposición de las 6 ciencias fundamentales: 1) matemática. 2)
astronomía. 3) física. 4) química. 5) biología. 6) sociología. Estas forman relaciones entre un
eslabón y el otro, el reconocimiento del valor de cada descubrimiento resulta del hecho de
que este constituye el instrumento indispensable en las investigaciones sucesivas (“los
resultados científicos de una ciencia se transforman en los recursos lógicos de otra”).
Los positivistas del siglo anterior (Mill, Spencer) pretendían aplicar al pensamiento científico
una categoría característica de la vieja metafísica: la sistematización absoluta, la absoluta
coherencia lógica de las investigaciones. El positivismo del siglo XIX fracasó con su objetivo
pero logro demostrar que toda filosofía seria debe reflexionar sobre las estructuras de las
efectivas investigaciones científicas. La realización de un examen crítico exigía el empleo de
nuevos caminos, que el viejo positivismo dogmático, no supo entender. Ya en el siglo XIX, los
científicos se vieron obligados por su labor técnica a revisar el fundamento y el valor de las
propias teorías, así como el significado de los conceptos de ley, ciencia y sus
demostraciones.
Conclusión:
Ludovico Geymonat en este texto nos advierte contra el peligro del positivismo, como una
mezcla híbrida de ciencia y metafísica. Explica la naturaleza de este peligro y sus
consecuencias a partir de un recorrido histórico en el que las ciencias se constituyen.
Expresa su crítica al proceso metodológico utilizado por el positivismo y la necesidad de
volver a definir muchos conceptos en función de los métodos de verificación utilizados por
las ciencias a partir de finales del siglo XIX y XX.

6.- Texto: GILSON, Etienne (1965) La Filosofía en la Edad Media. Gredos. Madrid. Cap. II La
fundación de las Universidades. Pág. 366 a 373.

LA FUNDACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES

“La primera universitas que se convirtió en un cuerpo organizado regularmente y en una
entidad colectiva y análoga a nuestras Universidades es la de Bolonia, pero ésta fue, ante
todo, un centro de estudios jurídicos, y hasta 1352, bajo Inocencio VI, no obtuvo una
Facultad regular de Teología. Desde el punto de vista teológico y filosófico, la primera en
constituirse fue la Universidad de París, y su esplendor en el siglo XIII fue tan grande que
eclipsó completamente a su hermana mayor, la de Bolonia, parcialmente a su hermana
menor la de Oxford”

Las Universidades nacieron como expresión del renacimiento intelectual iniciado en el siglo
XI en torno a la Filosofía y Teología. Se formaron de las escuelas, principalmente de las
escuelas catedralicias llamadas a dar una enseñanza superior.
A comienzos del siglo XIII, aparece la primera Universidad europea: la Universidad de
Bolonia, con estudios reconocidos universalmente y estatutos propios: gozará de
autogobierno, la potestad de conferir títulos, el ius promovendi, y en el siglo XIII el principio
de gratuidad de los estudios. Esta Universidad, logró atraer a estudiantes de toda Europa, la
mayoría de ellos seglares. A menudo individuos de edad adulta que desempeñaban
funciones de administradores de los reyes y príncipes, quienes estaban deseosos de
aprender más sobre derecho, para aplicar sus conocimientos en sus profesiones. La
Universidad de Bolonia, era laica, se originó sobre la base de escuelas comunales2. Surgió
por iniciativa de los jóvenes ávidos de conocimientos, y fue una corporación básicamente de
estudiantes. Éstos eran los que votaban para elegir rector. La joven corporación universitaria
luchó desde un comienzo por su autonomía frente a las autoridades locales, y en estas
luchas encontró el apoyo de la Iglesia y de las agremiaciones.
El nombre oficial de la organización de esta enseñanza superior fue primero studium
generale, o universale, o también comumune, no se refería a que se enseñaran todas las
disciplinas, sino a que se admitieran estudiantes de todas partes. Los studia generalia, estos

2
N.A: La Universidad de París era una institución eclesiástica, nacida principalmente de una escuela catedralicia
centros de educación superior, eran de hecho corporaciones de maestros y alumnos, y de
ahí que pasaran a llamarse Universidades. El nombre de studium generale compitió con el de
universitas hasta fines de la Edad Media.
La Universidad no nació de una idea preconcebida, sino de la paulatina convergencia de
circunstancias históricas. En último término fueron dos corrientes, dos poderes que
intervinieron en la fundación de las Universidades, al menos en la de París, los Reyes de
Francia y el Papa. Ambos poderes tuvieron intereses diferentes pero de algún modo
convergieron en la existencia y organización de la Universidad. De esta manera estos dos
poderes se van a manifestar en las líneas de trabajo que seguirán las Universidades. Cuando
uno piensa en la Universidad de París del siglo XIII y analiza los documentos de época por
ejemplo el Chartularium universitatis Parisiensis se puede apreciar dos tendencias
contradictorias: una la de convertir a la Universidad en un centro de estudios puramente
científicos, otra, que intentaba subordinar dichos estudios a fines religiosos que llevaron a
cambios en la enseñanza por ejemplo, del derecho romano por derecho canónico o de la
Filosofía por la Teología. Estas dicotomías pronto se verán plasmadas en las enseñanzas de
las Facultades. Así la Facultad de Teología relegó a un segundo plano a la Facultad de
Artes3.
En Inglaterra, se funda en 1208 la Universidad de Oxford, la cual se organizó según el modelo
de la Universidad de Paris. Sin embargo la enseñanza de Oxford tuvo su propia originalidad;
mientras que el pensamiento parisino (de formación casi exclusivamente dialéctica y
aristotélica) el pensamiento filosófico inglés pondría al servicio de la religión las matemáticas
y la física a partir de las obras de los sabios árabes.
A pesar que en Oxford el interés religioso era tan fuerte como en París, la manera de
subordinar las ciencias a la teología era más libre, más flexible, menos utilitarista. El
Cuadrivium poco estudiado en la Universidad de París, se enseñaba con el máximo cuidado
en Oxford.
En las Universidades medievales los dos métodos principales de enseñanza eran la lección y
la discusión. La lección consiste en la transmisión de los conocimientos ya adquiridos por
otros, es la adquisición de la ciencia a través del estudio de los textos antiguos (una obra de

3
N.A: A comienzos del siglo XIII se establecieron las facultades; las primeras fueron las de Artes y la de
tecnología; pronto nacieron la de Derecho, Filosofía y Medicina y luego, entre otras la de Matemáticas y
Ciencias Naturales.
Aristóteles para los maestros de Artes o La Biblia para la enseñanza de la Teología). Todos los
universitarios inician sus estudios encausados por este método. Es la fase de información. En
el transcurso de la "lección" van surgiendo las "cuestiones" en la cual entran ya en juego los
instrumentos racionales de la lógica y de la dialéctica. El intelectual escolástico se eleva así a
un género literario que responde mejor a la inspiración creadora. Ya no estamos en la
información sino en la investigación y creación. Todas las verdades se ponen en cuestión,
son problematizadas, se duda de todo. La disputa es el "torneo de los intelectuales".
Consiste en la discusión de un problema. El problema se ventila públicamente al nuevo estilo
escolástico: ante maestros, bachilleres y estudiantes, ante todo el público universitario. Cada
uno de los participantes sostenía sus argumentos en favor o en contra del problema tratado.
Luego de varios días de ejecutarse este ejercicio intelectual un maestro reunía y ordenaba
los argumentos en favor y en contra y determinaba la solución. A este método se lo llamo
Quaestiones disputatae. Dentro del mismo género y estilo (ya comentado) nace y se
desarrolla un tipo de disputa muy original: la llamada disputa libre, general, de cualquier
cosa. De ahí su denominación Quaestiones quodlibetal. Se discutían los temas más variados,
desde las altas especulaciones metafísicas hasta los más pequeños problemas de la vida
diaria, pública y privada. Era su característica la multiplicidad y la heterogeneidad de
problemas, la participación imprevisible de los asistentes (incluso público extra-universitario)
y su duración indefinida.

Conclusión:
El origen y los caracteres de la Universidad en sus inicios, son su alma el deseo de aprender,
la voluntad de enseñar, la libertad y el espíritu de universalidad en el cultivo del saber.
La síntesis cultural del Medioevo alcanzó su perfección en el siglo XIII, pero en las centurias
siguientes la Universidad mantuvo inamovible esa síntesis del saber y dejó de representar la
cultura de las épocas por las que atravesaba. Así, permaneció al margen de la gestación del
Renacimiento.
La Universidad del Medioevo, en que algunos ven en primer plano un carácter profesional,
fue ante todo, como la califica Etienne Gilson (1965:373) una Universidad cultural: estaba
dedicada principalmente a la transmisión de la cultura de su época, esto es, de un sistema
completo e integrado de las ideas substantivas del saber de entonces. La crisis de la
Universidad medieval puede verse precisamente en que esa síntesis cultural fue perdiendo
vigencia mientras la sociedad le pedía profesionales y científicos. La investigación, en
muchos casos trascendental, era obra de personas aisladas y carecía de un cuerpo
organizado para este fin.
Este fenómeno social hizo de la Edad Media, una época de estupenda vitalidad artística e
intelectual: crecimiento de las instituciones educativas, renacimiento del interés por la
cultura antigua, promoción del pensamiento racional, resurgimiento de la ley civil, desarrollo
de la literatura vernácula y una explosión de actividad en el arte y la arquitectura. En
consecuencia, las Universidades proporcionaron a los estudiantes educación artística liberal
básica y la oportunidad de continuar estudiando leyes, medicina o teología. Los cursos se
enseñaban en latín, y aunque no había exámenes escritos, los estudiantes tenían que pasar
un examen oral completo para obtener un grado.