Professional Documents
Culture Documents
Adaptaciones
Curriculares
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
1
DE CALDAS
Manual para las Adaptaciones
Curriculares
El presente Manual es el resultado del esfuerzo de la Institución y del Equipo de Apoyo que, comprometidos con la
inclusión educativa, han convenido en preparar un instrumento informativo que regule las acciones que, respecto de los
planes, programas, y actividades deben realizar los docentes en favor de los estudiantes con discapacidad, talento y/o
superdotación.
Este documento es un recurso “en si mismo” una guía para responder eficientemente a las necesidades educativas
especiales de los estudiantes de Educación Inicial, Primaria y secundaria , adaptándolas a sus particularidades,
costumbres y cultura del entorno en que se desarrolla.
Esperamos que el Manual se convierta en un instrumento de consulta permanente que brinde nuevas estrategias que
contribuyan, eficientemente, en el constante desafío de trabajar por la inclusión educativa de nuestros estudiantes que
presentan discapacidad, talento y/o superdotación.
En este apartado se presenta, en primer lugar, una serie de preguntas frecuentes al hablar de inclusión, con la finalidad
de que el personal de la escuela pueda aclarar
algunos conceptos relacionados con este tema. En segundo lugar, se plantean las condiciones que se deben procurar en
las escuelas para asegurar que el proceso de inclusión sea de la mejor manera posible
¿Por qué ahora se habla de inclusión, en lugar de integración educativa?
En muchos casos, la integración educativa se ha entendido únicamente como el hecho de que los alumnos y las alumnas
con discapacidad asistan a la escuela regular sin que esto necesariamente implique cambios en la planeación y
organización de la escuela a fin de asegurar su participación y aprendizaje, sino únicamente su presencia. Al hablar de
inclusión, se hace referencia al proceso a través del cual la escuela busca y genera los apoyos que se requieren para
asegurar el logro educativo
no sólo de los alumnos con discapacidad, sino de todos los estudiantes que asisten a la escuela. Es importante señalar que
la definición de integración educativa que se maneja en el “Glosario de Educación Especial” del Programa de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa menciona que ésta implica un cambio en la
escuela, a fin de beneficiar a los alumnos con necesidades educativas especiales, como se observa a continuación; sin
embargo, en la actualidad es preferible hablar de inclusión.
La integración educativa es un proceso que plantea que los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas
especiales, asociadas con alguna discapacidad, aptitudes sobresalientes u otros factores, estudien en aulas y escuelas
regulares, con los apoyos necesarios para que gocen de los propósitos generales de la educación.2
Se refiere a la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, o
aptitudes sobresalientes; implica un cambio en la escuela en conjunto que, contrario a lo que parece, beneficia al resto
de los alumnos y a la comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la escuela, la
capacitación y actualización del personal docente, el enriquecimiento de prácticas docentes y la promoción de valores
como la solidaridad y el respeto.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
6
DE CALDAS
¿A qué se refiere la educación inclusiva?
La educación inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, con especial énfasis
en aquellos que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a través de la puesta en práctica de un conjunto de acciones
orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos; que surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las prácticas.
De acuerdo con lo anterior, la educación inclusiva va más allá de la integración de los alumnos y las alumnas con necesidades
educativas especiales, asociadas con alguna discapacidad. La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y
los jóvenes estudien en las mismas escuelas; que nadie sea excluido, que
todos tengan un lugar y alcancen los aprendizajes planteados. Que niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien
y aprendan juntos. En este sentido,
los alumnos con discapacidad quedan considerados al hablar de la educación inclusiva, pero esta última no se circunscribe sólo a la
atención de estos alumnos, sino al logro de los propósitos educativos pertinentes a ellos.
Una escuela inclusiva es capaz de responder, desde su organización y planeación, a las necesidades específicas de un alumno con
discapacidad; tendrá herramientas para dar una respuesta, también adecuada, a los alumnos con diferentes características de
índole cultural, racial, lingüístico, de salud, entre otras.
¿La inclusión sólo hace referencia a niños, niñas y jóvenes con discapacidad?
Al hablar de inclusión se hace referencia al proceso que implica apoyos especiales a los alumnos y las alumnas que los requieren para
acceder a los contenidos, competencias, propósitos educativos y puedan hacerlo en las mejores condiciones posibles. Algunos
estudiantes presentan discapacidad intelectual, auditiva, visual o motriz; otros trastornos generalizados del desarrollo (como el
autismo) o discapacidad múltiple (como la sordo-ceguera). También hay quienes requieren de estos apoyos y no presentan alguna
discapacidad, como aquellos con problemas de comunicación o conducta o, bien, con aptitudes sobresalientes. Esta guía, como se
menciona en la introducción, está enfocada en la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad; sin embargo, todos los aspectos
que se señalan son aplicables para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a otras condiciones.
¿Quién es un alumno con necesidades educativas especiales?
Es aquel o aquella que presenta un desempeño escolar significativamente distinto, respecto a sus compañeros de grupo, por lo que
requiere que se incorporen a su proceso educativo diversos recursos, con el fin de lograr su participación y aprendizaje, y alcanzar
así los propósitos establecidos; estos recursos pueden ser:
• Profesionales. Personal de educación especial, de otras instancias gubernamentales o particulares.
• Materiales. Mobiliario específico, prótesis, material didáctico.
• Arquitectónicos. Rampas, aumento de dimensión de puertas, baños adaptados.
• Curriculares. Adecuaciones en la metodología, contenidos, propósitos y evaluación.
Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y estar o no asociadas a una
discapacidad.
En ocasiones se piensa que la inclusión de alumnos con discapacidad en las escuelas de educación básica
regular disminuye la calidad de la educación que se ofrece, pero es al contrario: al buscar la
participación y el aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la escuela tiene la
oportunidad de identificar algunas debilidades que no sólo impactan a estos estudiantes sino a todo el
alumnado de la escuela, por lo que al trabajar en favor de los alumnos con discapacidad se benefician
todos.
La inclusión tiene que ver con la convicción de que los estudiantes son capaces, pero también de que los
maestros y la escuela pueden responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos.
La inclusión implica la transformación de las escuelas y de los maestros, y ese esfuerzo no puede ser
sólo para un estudiante, sino para todo el alumnado. Implica que el personal de la escuela esté
informado, formado, convencido y comprometido con la educación de todos sus estudiantes, y de
manera particular de los alumnos y las alumnas que más apoyo requieren, como es el caso de quienes
presentan alguna discapacidad.
A continuación encontraremos las diferentes discapacidades con sus características más relevantes.
• Déficit de atención
• Impulsividad
• Hiperactividad motora y/o vocal
Por otra parte, al situarlo cerca de usted podrá con más facilidad.
1. Efectúe la explicación al grupo del aula en los términos adecuados a su nivel curricular.
Procure emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repita
varias veces los aspectos fundamentales de la misma.
4. Haga esto cada vez que exponga o proporcione instrucciones al grupo del aula. Tras unas
cuantas veces de hacerlo, el alumno anticipará que tendrá que repetirlo y esto actuará
como factor que le ayudará a mantener y dirigir la atención a sus explicaciones o
instrucciones.
5. Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a sus explicaciones puede ir
reduciendo las solicitudes de repetición al alumno. Hágalo de manera intermitente sin
seguir una pauta concreta que el alumno pudiera identificar.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
15
DE CALDAS
3. PERMITA AL ALUMNO HIPERACTIVO QUE REALICE
ALGÚN
DESPLAZAMIENTO por el aula a intervalos periódicos.
Considere que el alumno hiperactivo, debido a sus características, tiene necesidad de efectuar
distracciones a intervalos breves de tiempo. Si ha sido entrenado en habilidades de regulación de la
atención, estas distracciones serán breves, pero si no lo ha sido, las distracciones tenderán a ser lo
suficientemente largas como para hacerle imposible realizar las tareas asignadas en el tiempo
establecido para los alumnos no hiperactivos.
Por otra parte, el alumno inatento es lento en la ejecución, tanto de tareas cognitivas como
motrices, por lo cual necesitará más tiempo que los demás compañeros para realizar las mismas
tareas. Así pues, teniendo en cuenta esta situación, tenga en cuenta el tiempo disponible para llevar
a cabo las tareas y amplíe este tiempo para los alumnos con déficit de atención. Puede hacerlo de
diversas maneras según el nivel curricular y las características del alumnado.
Teniendo en cuenta las consideraciones del apartado anterior, proponga a los alumnos con déficit de
atención un número de tareas inferior al que usted considera adecuado para el resto de los alumnos.
También puede emplear una estrategia diferente: proponga una cantidad de tareas mínimas a todo
el grupo del aula y manifieste su satisfacción si realizan este número de tareas; a continuación
proponga
otras tareas opcionales cuya realización sea voluntaria y con las cuales pueden mejorar su
calificación. Al ser optativas los alumnos con déficit de atención no se sentirán incapaces de
hacerlas y, en función de sus habilidades, irán realizando las que les sea posible.
Considere que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en la
ejecución de tareas, debido a su falta de atención sostenida, así como, también, los
inatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por ello, para favorecer la
motivación y la seguridad en su propia capacidad, proponga en cada tipo de tarea un
criterio de calidad mínimo, con el cual usted se considera satisfecho, y otros
criterios de calidad progresiva, con los cuales podrá mejorar su calificación. Puede
hacer lo mismo con el resto de alumnos del grupo si le parece que esta medida
podría afectar negativamente a los demás.
A los alumnos con déficit de atención les resulta más costoso aprender y consolidar los
conocimientos de cada nivel curricular que al resto de sus compañeros, por lo cual, suelen
presentar retrasos curriculares importantes y, a veces tan significativos que les imposibilita seguir
el currículo de los cursos posteriores.
Para favorecer el progreso escolar de estos alumnos, se sugiere que el profesor determine cuáles
serán los objetivos fundamentales que el alumno debe lograr de manera progresiva para poder
adquirir los conocimientos del nivel siguiente. Su actuación profesional se orientará a asegurar que
el alumno alcanza y consolida estos objetivos, renunciando si fuera necesario al logro de los demás.
En la medida de lo posible se actuará para lograr los objetivos “secundarios”, pero solamente una
vez asegurados los “prioritarios”.
Aunque en su programación de aula haya establecido una temporalización para cada objetivo, amplíe
este tiempo para los alumnos con déficit de atención. Darles más tiempo para alcanzarlos les
facilitará el logro y no perjudicará el aspecto esencial de la programación, si tiene en cuenta el
apartado anterior.
Siempre que le resulte posible (no siempre será así) reduzca la complejidad de un
objetivo para facilitar su consecución. Por ejemplo: pida al alumno que sume polinomios
breves y no largos o complejos.
CARACTERISTICAS
Agresión a personas y animales
A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
A menudo inicia peleas físicas
Puede haber utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej. , bate,
ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
Puede manifestar crueldad física con personas
Haber manifestado crueldad física con animales
Robos enfrentándose a la víctima (p. ej. , ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, robo a
mano armada)
Forzar a alguien a una actividad sexual
Destrucción de la propiedad
Provocar deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves
Destruir deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)
Fraudulencia o robo
Violentar el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, «tima» a otros)
Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej. robos en tiendas, pero sin
allanamientos o destrozos; falsificaciones)
ORIENTACIONES Y RECURSOS
En el caso en que detectemos un caso que pudiera darnos pistas de un trastorno disocial, tendremos que remitir al
estudiante como un caso caso a Salud Mental quien determinará si el caso debe ser tratado por un psicólogo o un
psiquiatra. El especialista será quien determine si en el ámbito escolar, en función de la gravedad del caso, se deben o
no llevar a cabo técnicas de modificación de conducta. Las más usuales suelen ser:
Es preciso que la intervención abarque el ámbito familiar y escolar de manera Coordinada con Salud Mental.
CARACTERISTICAS
La conducta de oposición puede tomar diferentes formas, desde la pasividad extrema (no obedecer
sistemáticamente mostrándose pasivo o inactivo) a sus formas más extremas, es decir, verbalizaciones
negativas, insultos, hostilidad o resistencia física con agresividad hacia las figuras de autoridad, ya
sean los propios padres, maestros o educadores.
Los síntomas generalmente se observan en múltiples contextos, pero pueden ser más evidentes en el
hogar o en la escuela. Uno a dieciséis por ciento de todos los niños en edad escolar y adolescentes
tienen ODD. Las causas del TDO se desconocen, pero muchos padres informan que su niño con TDO
era más rígido y exigente que los hermanos del niño desde una edad temprana. Biológicos, psicológicos
y los factores sociales pueden tener un papel.
A) Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,
estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:
(1) a menudo se encoleriza e incurre en pataletas
(2) a menudo discute con adultos
(3) a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus demandas
(4) a menudo molesta deliberadamente a otras personas
(5) a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
ORIENTACIONES Y RECURSOS
- Intervención en la escuela ante una conducta negativista-desafiante. La intervención ante estos problemas supone
un proceso complejo, debido a la variedad de factores que inciden. Al tratar esta cuestión debemos de tener en cuenta
tres dimensiones:
- Incidencia y prevalencia de los comportamientos.
- Los diferentes niveles de intervención, diferenciando entre individual o grupal
Los diferentes modelos de intervención, según este aspecto, existen diferentes alternativas en función del paradigma
o modelo que se tome como referencia, indicaremos las que creemos más eficaces en la escuela:
Intervenciones para promover conductas positivas: típicamente abordan 4 áreas de funcionamiento como:
a) Promover conductas positivas del tipo de seguir las normas de clase y los métodos de clase.
b) Prevenir problemas de conducta como hablar en clase en momentos no permitidos o las peleas.
c) Enseñar habilidades sociales y emocionales como la resolución de conflictos y la solución de problemas.
d) Prevenir la escalada de la ira y las conductas impulsivas.
Las reglas deben expresarse positivamente, esto es, deben expresar la conducta deseada a realizar y
no la no deseada como que no se debe hacer o que está prohibida.
Es crucial para que todo esto funcione que seamos sistemáticos y consistentes en las
respuestas a los chicos que las cumplan y que no las cumplan. Las recompensas pueden
ser sociales como la alabanza o halago del profesor, el reconocimiento de los compañeros,
notas a los padres, o materiales como pegatinas, diplomas, los puntos que pueden ir
acumulando para canjearlos, o privilegios como recreos extras, juegos, fiestas, tiempo en
el ordenador… los castigos leves serían reprimendas, pérdida de puntos o privilegios y el
tiempo fuera.
ORIENTACIONES Y RECURSOS
De forma genérica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean
procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o juego de
roles, la retroalimentación y el reforzamiento.
Dependiendo del déficit concreto que presente el alumno se enfatizará una determinada
habilidad, a modo de ejemplo sugerimos las siguientes:
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
30
DE CALDAS
ESCUCHAR:
Objetivos: Mirar a la persona que está hablando. Ser capaz de ponerse en lugar del otro. Respetar
turno de
palabra. Decir respetuosamente su opinión.
Actividades: A través del juego de roles hacer que el alumno adopte el papel del profesor dando un
mensaje sobre
que se retrasará la hora de salida debido al mal comportamiento.
INICIAR UNA CONVERSACION
Objetivos: Saber saludar. Mantener una pequeña conversación. Saber si nos están escuchando.
Comenzar un tema
de conversación
Actividades: A través del juego de roles y en la hora del recreo hacer que un alumno se acerque a
otro que es nuevo
en la Institución y comience a hablar con él.
MANTENER UNA CONVERSACIÓN:
Objetivos: Decir lo que se quiere decir. Preguntar a la otra persona lo que piensa. Escuchar lo que la
otra persona dice. Decir lo que se piensa. Hacer un comentario final constructivo.
Actividades: a través del diálogo modelado hablar sobre el resultado de las notas y sus consecuencias.
FORMULAR UNA PREGUNTA
Objetivos: Discriminar que quiero saber. A quién se lo quiero preguntar. Forma de hacer la pregunta.
Elegir el momento adecuado.
Actividades: A través del juego de roles preguntar al profesor algo que no se entiende.
DAR LAS GRACIAS
Objetivos: Aceptar que otra persona ha hecho algo por mi y querer agradecerlo. Elegir el momento
oportuno para dar las gracias. Dar las gracias cordialmente. Dar la razón del agradecimiento.
Actividades: A través de instrucciones agradecer a un compañero su ayuda.
PRESENTARSE
Objetivos: Saludar y decir el nombre. Preguntar, si es necesario, el nombre de la otra persona. Hacer
alguna pregunta que ayude a iniciar la conversación.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
Actividades: A través del modelado realizar la acogida
Liliana Zorro a un Especial
R. Lic Educacion niño nuevo 31
DE CALDAS
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
32
DE CALDAS
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
"Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y
en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales, y prácticas". Es decir, implica una limitación en las habilidades que la
persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder en
distintas situaciones y en lugares (contextos) diferentes.
La discapacidad intelectual se expresa cuando una persona con limitaciones
significativas interactúa con el entorno. Por tanto, depende tanto de la propia
persona como de las barreras u obstáculos que tiene el entorno. Según sea un
entorno más o menos facilitador, la discapacidad se expresará de manera diferente.
A las personas con discapacidad intelectual les cuesta más que a los demás aprender,
comprender y comunicarse. La discapacidad intelectual generalmente es permanente,
es decir, para toda la vida, y tiene un impacto importante en la vida de la persona y
de su familia.
La discapacidad intelectual NO ES una enfermedad mental. Hoy vemos a la persona
con discapacidad intelectual: Como persona, como un ciudadano más. A cada persona
en su entorno, con sus capacidades y sus limitaciones.
Con posibilidades de progresar si le damos los apoyos adecuados.
Hay muchos tipos y causas diferentes de discapacidad intelectual. Algunos se
originan antes de que un bebé nazca, otros durante el parto y otros a causa de una
enfermedad grave en la infancia. Pero siempre antes de los 18 años.
Lenguaje oral. Presentan una capacidad limitada para el uso del lenguaje
expresivo y comprensivo. Aprenden a hablar tardíamente y con notables
dificultades.
Autonomía personal. Tienen limitaciones para lograr las pautas del cuidado
personal,
aseo, vestido y alimentación. Por lo general necesitan ayuda para el correcto
desempeño deestas actividades. Suelen alcanzar un cierto grado de autonomía
motriz.
Actividades escolares. Necesitan adaptaciones muy significativas de los
programas escolares, precisando ayuda y supervisión constantes.
Adaptación a la vida social y laboral. Se pueden adaptar a tareas laborales
rutinarias, de escasa dificultad y con ayuda y supervisión continuadas. Sus
hábitos y relaciones presentan dificultades, estando condicionadas por sus
limitaciones.
Lenguaje oral. Tienen graves dificultades para el uso del lenguaje comprensivo y
expresivo,
sólo son capaces de emplear un lenguaje muy limitado.
Autonomía personal. No consiguen ser autónomos en la locomoción, en la
independencia
de movimientos, en la comida, en el aseo personal y en el vestido.
Actividades escolares. Suelen presentar graves limitaciones en los aprendizajes
escolares,
para los que precisan supervisión y ayudas que difícilmente se les pueden prestar
en el aula ordinaria, por lo que tienen que ser escolarizados en aulas específicas
o en centros específicos.
Adaptación a la vida social y laboral. En la vida adulta logran una reducida
autonomía
social, precisan en todos los casos ayuda constante y difícilmente alcanzan una
vida
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se
distinguen cuatro tipos de apoyos
INTERMITENTE: LIMITADOS: EXTENSOS: GENERALIZADOS
INTENSIDAD DE
APOYOS
POSTNATA • Traumatismo
craneoencefálico.
• Falta de adecuada
estimulación.
• Maltrato y abandono
infantil.
Deficiencias parentales.
• Diagnóstico tardío.
L • Malnutrición. • Pobreza familiar.
• Violencia doméstica. • Inadecuados servicios
• Meningo- • Enfermedad • Medidas de seguridad de
encefalitis. crónica en la inadecuadas. Intervención temprana.
• Trastornos familia. • Deprivación social. • Inadecuados servicios
epilépticos. • • Conductas Educativos especiales.
• Trastornos Institucionalización.
problemáticas • Inadecuado apoyo
degenerativos. del niño familiar.
o niña.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
39
DE CALDAS
ADECUACIONES CURRICULARES PARA LOS NIÑOS DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Los alumnos con discapacidad intelectual son alumnos con necesidades educativas especiales que requieren, en un periodo
de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especiales por las
características específicas que presentan.
Debe entenderse, además, que las NEE no surgen directamente del alumno, por sus características, sino que tienen su
origen en la interacción del alumno con su entorno educativo.
Esta nueva perspectiva modifica sustancialmente algunas concepciones tradicionales y precisa importantes
cambios en el tratamiento de estos alumnos, algunos de los cuales son los siguientes:
En tal sentido, las variables que más influyen en el éxito de la inclusión escolar de los alumnos con discapacidad
intelectual son la actitud favorable del profesorado y las modificaciones o adaptaciones curriculares.
La inclusión educativa en líneas generales es beneficiosa para los niños con discapacidad intelectual y también lo es para
sus compañeros. Pero no la inclusión de cualquier modo como una enseñanza transmisiva entendida como un modelo
didáctico en el que el profesor es el poseedor de conocimiento y el alumno un mero receptor de ese saber; el ejemplo
más claro de esta perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo/ clase y éste
escucha atento en estado totalmente pasivo. Es preciso variar las estrategias pedagógicas con estos alumnos utilizando
un enfoque personalizado en la intervención y sirviéndose de propuestas diversificadas, recogidas siempre que se pueda
en la propia programación y las adaptaciones curriculares individuales que se requieran hacer.
1. HABILIDADES BÁSICAS
Los objetivos y los contenidos han de orientarse al
desarrollo de conocimientos generales
y competencias básicas referidos a:
• Autoconocimiento.
• Conocimiento del entorno socio familiar.
• Conceptos espaciales, temporales, de orden y cantidad… .
• Técnicas instrumentales básicas (lecto-escritura
comprensiva y funcional; operaciones lógicas, y cálculo
práctico).
• Conceptos específicos referidos a las tareas de la vida
diaria.
•Uso de nuevas tecnologías.
2. EMPRENDIMIENTO Y PARTICIPACION
CIUDADANA
Los objetivos y los contenidos han de orientarse
transversalmente al desarrollo de conductas adaptativas y
habilidades socioemocionales:
•Autonomía e independencia personal (autoestima, cuidado y
aseo personal, educación física y deportiva, educación para la
salud y el consumo, educación vial, integración y uso de
recursos de la comunidad…).
•Autocontrol y autorregulación.
• Relaciones interpersonales (reconocimiento y manejo de
sentimientos y emociones, autocontrol de impulsos, educación
afectiva y sexual…).
•Educación en valores (respeto, solidaridad, sentido de
pertenencia a la familia, al grupo de iguales, a la comunidad
educativa, a la ciudadanía…, lealtad, cortesía,
responsabilidad…). INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
41
DE CALDAS
TIPOS DE ADECUACIONES CURRICULARES
En las habilidades lingüísticas: Son efectivas las También la elaboración de diccionarios con términos
estrategias de asociación como los ficheros de comunes para el nivel escolar en que se encuentran y
palabras por categorías, registros de procesos el uso de diccionarios formales para los que poseen
simples (bañarse, vestirse, comprar, preparar un habilidades académicas más funcionales.
desayuno)
• Invitar a los compañeros del grupo a iniciar las Enseñar a los compañeros a incluir al estudiante
interacciones con el estudiante que presenta en la toma de decisiones y en la elección de las
discapacidad cognitiva. actividades.
Dar paso a paso las tareas y en estudiantes con Preparar las evaluaciones previamente con todas
discapacidad cognitiva más avanzados, las adecuaciones necesarias para evaluar el
enseñarlos a resolver una tarea o problema, proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar
siguiendo pasos cortos (identificar el problema, recursos adicionales en el momento de la
encontrar datos conocidos, recurrir a evaluación.
experiencias previas, encontrar alternativas, Permitir el uso de auxiliares como el ábaco, la
aplicarlas y evaluarlas). calculadora, el alfabeto móvil, computador,
procesador de palabras.
Presentar siempre ejemplos a seguir o modelar. Utilizar el juego como estrategia de aprendizaje.
Dar claves visuales y dedique un tiempo para
mostrarlas (objetos, láminas, símbolos, historias Estimular el interés de los compañeros en
mudas, secuencias de acciones). servirle de modelo en las actividades que le cuesta
comprender o realizar.
Preparar las evaluaciones previamente con todas Equilibrar los elogios y correcciones que recibe el
las adecuaciones necesarias para evaluar el estudiante con discapacidad cognitiva. Siempre
proceso y garantizar el éxito. Permítale utilizar deben ser mayores los reconocimientos.
recursos adicionales en el momento de la
evaluación.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
46
DE CALDAS
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
47
DE CALDAS
¿QUE ES EL SINDROME DE DOWN?
síndrome de Down (s.D.) o trisomía 21 es una condición humana ocasionada por la presencia de 47
cromosomas en los núcleos de las células, en lugar de 46. Hay tres cromosomas 21 en lugar de
los dos habituales.
Esta alteración genética aparece como consecuencia de un error, la llamada “no disyunción”,
durante la división de los cromosomas en el núcleo de la célula. Consiste en que las células del
bebé poseen en su núcleo el cromosoma de
más o cromosoma extra.
Los seres humanos tenemos normalmente 46 cromosomas en el núcleo de cada célula de nuestro
organismo. De esos 46 cromosomas, 23 los recibimos en el momento en que fuimos concebidos
del espermatozoide (la célula germinal del padre) y 23 del óvulo (la célula germinal de la madre).
De esos 46 cromosomas, 44 son denominados regulares o autosomas y forman parejas (de la 1 a
la 22), y los otros dos constituyen la pareja de cromosomas sexuales, llamados XX si el bebé es
niña y XY si es varón, (Pueschel, 1997).
Es importante tener en cuenta los apoyos naturales de los compañeros y compañeras. En el aula
se producen unas sinergias de aprendizajes cuando un compañero o compañera comparte
aprendizajes con el alumnado con necesidades educativas especiales. Éste se beneficia de sus
compañeros y compañeras, recibiendo aclaraciones y dosis más comprensivas de aprendizaje. El
compañero, por su parte, además de la solidaridad en compartir conocimientos o habilidades,
afianza mejor sus conocimientos.
En resumen el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna no es fácil. Se trata de apostar por ellos y ellas, darles la
oportunidad de aprender y ponerlos en situación de aprendizaje. Es ilusionante ver los progresos que realizan y cómo
nos sorprenden al ver los avances que no creíamos alcanzables. Con una metodología adecuada el alumnado con s.D.
aprende y progresa en la escuela. La atención a la diversidad exige trabajo, requiere un esfuerzo de búsqueda e
innovación para dar con el método adecuado. Y un esfuerzo compartido por toda la comunidad escolar. Si no existe un
proceso global que incluya al equipo de apoyo, al docente y en general a toda la comunidad educativa la inclusión escolar
no funciona y las estrategias de atención a la diversidad pueden correr el riesgo de convertirse en producto de
segregación. INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
56
DE CALDAS
Una vez revisadas las peculiaridades cognitivas y de aprendizaje de los alumnos y alumnas
con s.D. es importante tenerlas presentes a la hora de plantear la acción educativa, de
modo que todo proceso de adaptación de los aprendizajes se centre en los puntos fuertes
y refuerce aquellos puntos débiles que presenta por razón de su dificultad cognitiva.
RESPUESTAS EDUCATIVAS
CARACTERÍSTICAS Y
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos con síndrome de Down,
dentro del grupo-clase, se pueden tomar algunas de las siguientes pautas
metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando
dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden ser
aplicadas al conjunto de la clase..
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo,
reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el
profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas
en relación con los aspectos concretos en que tiene dificultades.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre
iguales, buscando compañeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias
para llegar a los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o
soportes de trabajo distintos.
Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a
cada alumno oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a
diferentes niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo,
individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el alumno
pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención
constante de profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o
ampliación para el alumno.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
60
DE CALDAS
Diseñar una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades
programados para él para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo,
por ejemplo dos semanas, de su Adaptación Curricular Individual).
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades
semejantes.
Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas
asignaturas.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran
grupo y siempre que se pueda en pequeño grupo.
Utilizar el trabajo cooperativo como estrategia metodológica, de forma habitual.
Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo
la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en función del ritmo de
trabajo de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda
con otras formas de trabajo (ej.: sistema de proyectos o centros de interés).
Son un conjunto de trastornos del desarrollo (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Síndrome de
Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno del Desarrollo no Especificado) que aparecen siempre dentro
de los tres primeros años de vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones
en las áreas de la Interacción Social, la Comunicación, la Flexibilidad y la Imaginación.
Básicamente, estas alteraciones consisten en:
Socialización: dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las
emociones, creencias, deseos, tanto los ajenos como los propios. Esto interfiere en la interacción
social, en la capacidad de autorregularse emocionalmente y provoca ausencia de interés por compartir.
Comprensión: dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar,
organizar su pensamiento, conducta y entender la de los demás.
Presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas viso-espaciales (pensamiento visual,
habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y de motricidad. Un porcentaje importante de estos
alumnos y alumnas tienen retraso mental asociado a su alteración autista, aunque otro alto porcentaje
(especialmente los afectados de Síndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni
en el desarrollo del lenguaje. Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de forma
muy tardía. Estando aceptado por la mayoría de la comunidad científica el origen biológico de estos
trastornos, actualmente hay suficientes datos para hablar de múltiples posibles causas de los mismos:
genética, metabólica, infecciosa... No obstante, aún no existe un tratamiento médico de estas
alteraciones, siendo el tratamiento educativo el más adecuado actualmente.
A continuación se discriminará cada uno de los trastornos, sus características más relevantes y los
recomendaciones y orientaciones educativas.
Aparece como resultado de un trastorno global del desarrollo, con ausencia de antecedentes pre y perinatales
significativos, con un periodo de absoluta normalidad en su proceso de maduración neurológica y un desarrollo
psicomotor aparentemente normal hasta los 6-18 meses. A partir de este momento aparece una alteración
neurológica caracterizada por múltiples déficit específicos: la pérdida progresiva de habilidades motoras y
cognitivas previamente adquiridas y por el desarrollo de movimientos estereotipado de manos.
A continuación se discriminará cada uno de los trastornos, sus características más relevantes y los
recomendaciones y orientaciones educativas.
CARACTERÍSTICAS
Tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento, aparecen todas las características siguientes:
- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad
- Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el
subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej. , escribir o lavarse las manos)
- Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla
posteriormente)
- Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco
- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave
(Además de los anteriores, otros indicadores no incluidos en el DSM-IV característicos, pero no necesarios,
señalados por el propio Rett,)
Disfunción respiratoria:
- periodos de apnea durante la vigilia
- hiperventilación intermitente
- períodos de contención de respiración
- expulsión forzada del aire y saliva
ORIENTACIONES EDUCATIVAS
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias; el equilibrio personal
más armónico posible, así como el bienestar físico y emocional.
- La intervención ha de ser multidisciplinar, teniendo la fisioterapia un papel muy relevante en la misma. Se
emplearán técnicas de rehabilitación encaminadas a aminorar las discapacidades motoras que incluyen la
hipotonía, ataxia o apraxia motora, espasticidad, perturbación del conocimiento cinético y la desorientación
espacial. Inicialmente la adquisición y conservación de la marcha ha de ser objetivo prioritario, seguido del
control de la escoliosis, control de la sedestación, evitando en lo posible las estereotipias. Se intentará la
motivación de la alumna para lograr una motricidad voluntaria. La apraxia respiratoria alterna las crisis de apnea
con accesos de hiperventilación, de forma imprevisible, pero solo en estados de vigilia, generan y se incrementan
con estados de ansiedad, por lo que es conveniente practicar con la alumna entrenamiento en relajación,
adecuándolo a sus capacidades.
- En el ámbito de la comunicación, es preciso ajustar las expectativas de los padres a las posibilidades
comunicativas de su hijo/a (ya que no suelen poder hablar y sus padres deben permanecer abiertos y permeables
a un sistema alternativo de expresión)
- Dado que no cuentan con habilidades motoras, es muy difícil inducirles a emplear gestos y señas, pero si se
observan gestos espontáneos en situaciones concretas, debemos repetírselos de forma dirigida, para asociarlos a
posibles demandas, haciéndolo de forma consistente y tratando de convertirlos en protodeclarativos o
protoimperativos.
- Su campo visual es siempre más amplio que el corporal, de manera que los ojos son una herramienta natural de
comunicación. Si puede expresar sus deseos mediante la mirada, será preciso poner aquello que puedan desear o
necesitar en sitios bien visibles. Las situaciones cotidianas definidas, en que se sitúa a la niña en lugar correcto
para hacer la demanda, puede simplificar y facilitar la comunicación y darles la posibilidad de elegir.
- Cuando las posibilidades de movilidad son mejores, podremos utilizar objetos reales cotidianos asociándolo de
forma consistente a determinadas acciones, como símbolos tangibles de las mismas.
- Solo en el caso de que pueda comprender la significación de imágenes se puede intentar poner en práctica un
sistema de comunicación a base de imágenes hacia las cuales la niña podrá dirigir su mirada o golpear con la mano.
Podremos utilizarlo también como control de entornos (presentándoselo antes de que ocurra la acción la
ayudamos a anticiparla) y esto favorecerá su orientación temporal y adaptación a las condiciones ambientales y
disminuirá su ansiedad.
- Es importante que enseñemos habilidades de comunicación y lenguaje, en situaciones naturales y en las que lo que
se está enseñando resulte útil de inmediato a la persona para favorecer la generalización de estos aprendizajes.
Igualmente es preciso favorecer el uso de tales habilidades de forma espontánea y no de forma exclusivamente
responsiva.
- El perfil cognitivo de las personas con Síndrome de Rett no ha sido claramente delimitado hasta el momento. (La
mayor parte de las investigaciones sugieren que existe una demencia progresiva que da lugar a un deterioro
cognitivo y motor, cuyo resultado es un retraso mental profundo, pero en la actualidad no hay programas
educativos específicos establecidos). Parece conveniente utilizar técnicas instrumentales similares a las
empleadas con paralíticos cerebrales, ya que han resultado un procedimiento educativo más adecuado que las
técnicas típicas de condicionamiento operante usadas con personas severas y profundas.
- las primeras consiguen atraer la atención de las alumnas, estimulan y regulan sus movimientos, favorecen su
participación activa, mejoran su coordinación motora y producen actividades alternativas a las estereotipias.
Escuchar “canciones cantadas por el adulto” o acompañar éstas con amplios movimientos, facilita el contacto visual
y la fijación de la mirada, contribuyen a potenciar la capacidad auditiva y comunicativa.
- por otra parte es preciso aprovechar las muchas posibilidades educativas que ofrece el juego, favoreciendo el
desarrollo motriz, la percepción sensorial, la comunicación, la expresión espontánea de sensaciones y en definitiva
el estímulo de la actividad, siendo un vehículo de socialización e interiorización de normas.-- en cuanto a la
adquisición de hábitos básicos referidos a los cuidados de la vida cotidiana:
- será preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que generalmente presentan pérdida de
peso y talla, que aumenta o se mantiene a lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas,
dando tiempo a la ingestión del alimento (especialmente si existen dificultades de deglución). Es preciso que la
dieta sea rica en fibra (por el frecuente estreñimiento que padecen) y es necesario asegurarse que ingieren el
líquido suficiente (generalmente lo rechazan).
- debido a la dificultad para lograr el control de esfínteres es necesario llevar a cabo programas de entrenamiento
dirigidos a tal fin.
- la higiene diaria se facilitará con “asientos de baño” y otras ayudas. La higiene dental debe ser también diaria
(caries frecuentes a partir de la adolescencia).
- en cuanto al vestido, debido a los problemas vasomotores que padecen, conviene que usen ropa elementos de abrigo
como calcetines o medias de algodón o lana. Los zapatos deben ser ajustados y preferentemente de cuero, la ropa
amplia.
- Las alteraciones conductuales que suelen presentar: estereotipias, rabietas, ataques incontrolados y autoagresivos,
requerirán la aplicación de Técnicas de Modificación de Conducta, para lo que se llevarán a cabo los pertinentes
programas, con registros conductuales y procedimientos de intervención basados en los principios de aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS
- Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo
Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej. , no mostrar,
traer o señalar objetos de interés)
Falta de reciprocidad social o emocional
- Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes características:
Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos para compensarlo mediante modos
alternativos de comunicación, tales como gestos o mímica)
Si el habla es adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros
Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico
Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo..
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos
mediante una de las siguientes características:
Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su
intensidad, sea en su objetivo
Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej. , sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo)
Preocupación persistente por partes de objetos
- Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes de los 3 años de edad:
Interacción social,
Lenguaje utilizado en la comunicación social o
Juego simbólico o imaginativo.
- El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
71
DE CALDAS
ORIENTACIONES EDUCATIVAS
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias; el equilibrio personal más
armónico posible, así como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas.
- El ambiente educativo ha de ser muy estructurado:
- poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una atención muy personalizada y una relación
bilateral muy próxima).
- las condiciones estimulares han de propiciar que la atención del alumno se centre en los aspectos relevantes de la tarea.
- será preciso adaptar las dificultades de la misma a los niveles evolutivos de los alumnos, promoviendo la adquisición de
habilidades funcionales en los entornos en que se desenvuelve.
- se seleccionarán rigurosamente materiales y reforzadores.
- - deberá hacer el ambiente predecible para facilitar al alumno la comprensión de relaciones de contingencia entre sus
propias conductas y las consecuencias de las mismas.
- - el uso de consignas, instrucciones y señales claras, simples, consistentes, será especialmente necesario porque le
ayudan a procesar la información que le rodea, a organizarla en espacio y tiempo y a anticipar las acciones y rutinas
cotidianas.
- - la actitud del profesor ha de ser directiva.
- - Las pautas de aprendizaje estarán basadas en el modelo de “Aprendizaje sin error”, para ello el profesor
proporcionará ayudas en la realización de la tarea que permitan al alumno concluirla con éxito, y que irá retirando
progresivamente. Se evitará la resolución por “ensayo-error” (para evitar que fallos repetidos mantengan conductas
negativistas o desmotivación).
- - Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno escaso interés, se buscarán cuáles son las
motivaciones lúdicas, sensoriales, etc. para el alumno concreto y se utilizarán sistemáticamente para promover su
aprendizaje. El programa educativo se acompañará de programas específicos de refuerzo.
- - Se priorizarán los objetivos educativos relacionados con el desarrollo social y comunicativo, desde la consideración
realista de las posibilidades de desarrollo funcional del alumno y del análisis de sus necesidades en los entornos
inmediatos de participación en que se ponen en juego tales funciones.
- - la intervención en este sentido promoverá la adquisición de pautas comunicativas funcionales (en los alumnos no
verbales se propiciará la adquisición de lenguaje signado como elemento favorecedor de la adquisición del oral o como
único medio de expresión, según las capacidades del alumno, teniendo en los niveles más bajos que desarrollar
simplemente pautas protoimperativas como medio de relación con el medio).
Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes características:
importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto ocular, expresión facial,
posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social
incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar,
traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifestados al menos
por una de las siguientes características:
preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su
intensidad, sea por su objetivo
adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de
todo el cuerpo)
preocupación persistente por partes de objetos
El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la
actividad del individuo.
No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los
3 años de edad utiliza frases comunicativas).
No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda
propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
74
DE CALDAS
ORIENTACIONES EDUCATIVAS
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias ; el equilibrio personal más
armónico posible, así como el bienestar emocional y el establecimiento de relaciones interpersonales significativas.
El estilo de enseñanza será directivo, en un ambiente estructurado, donde se haga explícita la organización de tareas,
horarios, rutinas, metas; en que le exija a la medida de sus posibilidades y en que el alumno sepa en cada momento lo que se
espera de él, donde se racionalicen “sus manías”, se pida explicaciones por su comportamiento y se imponga un criterio de
ajuste a la realidad.
Es necesario desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas y el logro de competencias curriculares acordes a las mismas,
dentro de las posibilidades de evolución del niño. En este sentido será preciso proporcionarle apoyo en las áreas curriculares
donde presente mayores problemas de motivación , (ya que sus intereses son muy restringidos puede ser conveniente
utilizarlos como recursos y centros de interés para proponer la realización de las tareas escolares).
Se han de priorizar actuaciones dirigidas a la mejora de su interacción social con iguales y adultos, facilitando
especialmente su participación en el grupo. Para ello el adulto debe mediar de manera intensiva e intencionada en aquellas
situaciones que propicien esta interacción. Será preciso el entrenamiento en habilidades sociales, empleo de reglas básicas
de conducta, rutinas sociales en los contextos adecuados, adquisición de estrategias de cooperación social, participación en
juegos de intercambio de rol, etc.
En el ámbito de la comunicación, será preciso profundizar en la comprensión verbal, especialmente en lo referente a las
situaciones sociales, expresiones de deseos, sentimientos, emociones, etc. Pero especialmente es necesario favorecer que
su lenguaje sea más comunicativo y que haga un uso más funcional del mismo (mediante diálogos, descripciones, comentarios,
expresar sus posturas y opiniones respecto a sucesos, narrar historias, etc.).
Se intentará modificar su repertorio de intereses, rutinas, fomentando el acercamiento a nuevos elementos que generen
interés, reforzando habilidades específicas y ampliando su campo de actuación y posibilidades de elección, a tal fin se
programarán actividades con contenidos altamente motivantes (juegos, actividades deportivas, de ocio y tiempo libre, etc.).
Para la eliminación de conductas disruptivas, oposicionistas, así como para las fobias u otras que puedan interferir en su
adaptación al medio, se aplicarán estrategias de control y procedimientos de modificación conductual.
Desarrollo aparentemente normal durante, por lo menos los primeros 2 años posteriores al nacimiento, manifestado por
la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la
edad del sujeto.
- Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo
menos dos de las siguientes áreas:
Lenguaje expresivo o receptivo
Habilidades sociales o comportamiento adaptativo
Control intestinal o vesical
Juego
Habilidades motoras
- Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas:
Alteración cualitativa de la interacción social.
Alteraciones cualitativas de la comunicación
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen
estereotipias motoras y manierismos.
- El tratamiento no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo. o de esquizofrenia.
La intervención educativa irá encaminada a lograr el desarrollo máximo de sus competencias; el equilibrio personal más
armónico posible, así como el bienestar físico y emocional.
El objetivo central de la intervención será la mejora del conocimiento social del alumno y de sus habilidades
comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno, partiendo de la evaluación de sus
capacidades actuales, teniendo en cuenta la pérdida de las previamente adquiridas.
Se procurará un contexto de aprendizaje con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la
edad o mayor el deterioro del alumno (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje, evolucionando de una forma
programada, paso a paso, y de acuerdo al nivel del alumno, a situaciones más cercanas a los entorno naturales sociales (en
donde las claves son más sutiles, complejas y variadas).
Se ha de perseguir la funcionalidad de los aprendizajes, la espontaneidad en su uso, así como la generalización y todo ello
en un ambiente de motivación.
En el área social es necesario programar la enseñanza expresa de los contenidos y habilidades sociales. Es preciso
atribuir consistentemente intenciones sociales a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas
fundamentalmente con ellas y sean predecibles y motivantes. Algunos objetivos de la intervención en esta área serán:
- enseñarle o recuperar reglas básicas de conducta (ej.: no desnudarse en público)
- enseñarle o recuperar rutinas sociales: (saludos-despedidas, estrategias para iniciar el contacto ,etc.)
- entrenamiento de claves socioemocionales (estrategias de adecuación de la expresión emocional al contacto, etc.)
- estrategias de respuesta ante lo imprevisto (“muletillas sociales para salir del paso”, etc.)
- entrenamiento de estrategias de cooperación social (hacer una construcción entre dos teniendo la mitad de las piezas
cada uno, etc.)
- enseñanza de juegos (juegos simples de mesa, etc.)
- fomentar la ayuda a compañeros (tareas de ayuda en la clase, etc.)
- diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad (disfraces, etc.)
- adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona
- en alumnos con menos nivel se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples y la percepción de
contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno. En cualquier caso se partirá de las habilidades y
capacidades residuales que mantenga el niño en los aspectos básicos de interacción social.
ORIENTACIONES EDUCATIVAS
Se seguirán las directrices generales de intervención desarrolladas respecto a los trastornos anteriores, adecuándolas
a las características específicas del caso.
La respuesta educativa debe implicar, de manera clara, a la familia, consensuando los objetivos con ella, y diseñando
intervenciones para el desarrollo de la conducta social y comunicativa.
Una respuesta educativa eficaz es actualmente el único y más adecuado tratamiento de estos trastornos.
Los entornos en los que estén las personas afectadas, tienen que tener un alto grado de estructuración y de
previsibilidad, así como lo han de tener las personas que interactúan con ellos.
Como el resto de los niños con necesidades educativas especiales, ha de propiciarse su paso a entornos menos
restrictivos en cuanto esos entornos puedan adaptarse a las competencias del niño y puedan permitir el avance hacia
mayores cotas de desarrollo y autonomía personal.
a) La espástica,
se cree que es consecuencia de una lesión en el sistema piramidal (rige los movimientos voluntarios), se caracteriza por
una excesiva rigidez de movimientos debido a la incapacidad para relajar los músculos, provocando contracturas y
espasmos en un grupo muscular e hipotonía del grupo muscular antagonista. Si un niño o niña intenta la flexión de
cualquier parte del cuerpo (columna, brazos o piernas) no podrá realizarla sin flexionar la totalidad del cuerpo; si
pretende la extensión de cualquier parte
del cuerpo, este intento hace que todo el cuerpo se extienda. Este estado se agrava por los estiramientos pasivos, por
los actos voluntarios y en estados emocionales.
b) La Atestósica
parece tratarse de una lesión en el sistema extrapiramidal (controla los movimientos involuntarios, el tono muscular y
los estados de vigilia), se caracteriza por la aparición de frecuentes movimientos involuntarios que interfieren con los
movimientos normales del cuerpo. El tono muscular es fluctuante y va desde la hipertonía hasta la hipotonía (desde la
tensión muscular extrema hasta la laxitud extrema). Alterna los movimientos abruptos y mal orientados con las
posturas rígidas del espástico; pero a diferencia de éste, sólo mantiene tales posturas fugazmente. Por ejemplo:
contorsiones de las extremidades, de la cara, de la lengua así como gestos y muecas involuntarias. El lenguaje es muy
variable. Los casos leves pueden presentar pequeñas fallas en la articulación, mientras que los graves no hablan en lo
absoluto. El atetósico tiene en general, un habla carente de ritmo.
d) La Mixta
en este tipo de PC se combinan tensión muscular, distonía, hipertonía, hipotonía, rigidez y temblores.
• CRISIS PSICOMOTORAS PARCIALES : Se caracteriza por que el niño o la niña está consciente
de lo que sucede a su alrededor aunque no puede hablar ni responder normalmente al ambiente.
Entre los problemas que afectan los huesos y pueden originar una discapacidad física están:
• Osteogénesis imperfecta. Significa una formación imperfecta de los huesos que se tornan
frágiles. Las complicaciones son, entre otras:
• Huesos y articulaciones: los huesos del cráneo son suaves por lo que la cabeza puede deformarse.
• El pecho tiene una forma característica. La espina dorsal generalmente esta curvada (escoliosis).
• Las articulaciones son muy flexibles.
• Hay una propensión a sufrir caries o a que los dientes se rompan.
1. DISTROFIA MUSCULAR TIPO DUCHENNE. Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los
grupos de músculos. La causa de este tipo de distrofia se desconoce. La enfermedad afecta principalmente a
los varones y tiene un componente hereditario.
Este tipo de distrofia muscular progresa de la siguiente manera:
• No hay discapacidad aparente, aunque el inicio del caminar se retrasa. Algunos síntomas comienzan a
manifestarse durante los tres primeros años de vida.
• Los primeros signos observables incluyen: torpeza al caminar, caídas frecuentes y dificultades al correr.
• La condición empeora y la dificultad se vuelve evidente cuando el niño corre, escala o se para después de
caerse.
• Las condiciones continúan empeorando y generalmente a los diez años de edad, se dificulta caminar y se afectan
gravemente los músculos de los brazos..
2. Artrogriposis: (Contracturas Congénitas Múltiples). Esta es una enfermedad congénita en la que se nace con
articulaciones rígidas y músculos débiles. Las deformaciones son evidentes desde el nacimiento. La apariencia
física es deforme y hay poca posibilidad de mover las articulaciones. No es evolutiva.
3. Atrofia muscular espinal de la niñez. Es el resultado de una degeneración progresiva de las células nerviosas
motoras. La característica más común es la debilidad progresiva de los músculos.
1. Parálisis. Es la ausencia de movimiento. Se clasifican en función del tipo de perdida de funciones motoras y
sensoriales. Las complicaciones de la parálisis dependen de muchos factores, principalmente de cuántos
miembros están paralizados y a partir de dónde se lesionó la médula. Debido a que hay una pérdida tanto de la
movilidad como de las sensaciones, las personas afectadas pierden su capacidad de controlar esfínteres. Si la
parálisis se da a muy temprana edad, se desarrollan incluso malformaciones en la espina dorsal o las
extremidades.
2. Mielomeningocele, meningocele y espina bífida. Estos problemas son consecuencia de defectos del canal de la
médula espinal que, en lugar de cerrarse, quedan abiertos por lo que la médula espinal puede salirse a través de
esas aberturas.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
86
DE CALDAS
3. Mielomeningocele: Espina bífida con hernia de la médula espinal y sus meninges (envoltura que recubre la médula
espinal). El problema de formación de las vértebras hace que se forme una bolsa que incluye las envolturas de la médula
(meninges) y la médula en sí. Como consecuencia de ello, puede haber parálisis de los miembros inferiores del tronco
4. Meningocele: Tumor formado por la protusión o hernia de las meninges. Debido a que, por la abertura, únicamente
salen la meninges, la parálisis es menos frecuente.
5. Espina bífida: Hendidura congénita a través de la cual pueden salir la médula y sus envolturas formando un tumor
bajo la piel.
6. Espina bífida oculta: Caracterizada por una abertura de la médula espinal que no origina discapacidades físicas.
1. ASPECTO INTELECTUAL
En la gran mayoría de personas con discapacidad física el área que está afectada únicamente es la motriz. Por lo tanto,
generalmente no existe un déficit intelectual que impida que los niños y las niñas con esta discapacidad puedan ser
atendidos en las escuelas regulares. Existen casos de alumnos con discapacidades físicas, que poseen habilidades
suficientes para acceder al currículo regular. La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el
manejo adecuado de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influyen claramente sobre el desarrollo de
los alumnos y alumnas siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas generando la confianza en si mismo y en el
propio aprendizaje escolar.
a. Las experiencias que el niño o la niña tienen con los adultos, son vitales para la formación de su actitud..
b. Conforme el niño o la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirán
establecer relaciones con sus semejantes. La socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la
escuela juega un papel muy importante.
c. Los niños con discapacidad física presentan generalmente un alto nivel de frustración personal y familiar, necesidad
de aceptación, deseos de agradar y dificultades para la socialización.
Las relaciones interpersonales constituyen también, un tema básico en la inclusión educativa de los niños con
discapacidad física. En ocasiones nos encontramos con que estos niños carecen de estrategias, habilidades y
competencias para establecer relaciones sociales con sus compañeros. Este pobre funcionamiento social puede deberse
a razones tan variadas como:
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos medios, van a surgir unas
interacciones más gratificantes dentro de ese entorno escolar. El contacto social no estará tan limitado, se incrementará
la confianza recíproca y se obtendrá mayor apoyo emocional. De esta forma, favorecemos la inclusión, no sólo educativa,
sino también social, del alumno con discapacidad física. Esta integración será más fácil conseguirla, si trabajamos con
modelos de aprendizaje cooperativo en grupo, con estrategias de aprendizaje con el compañero y con un modelo de
enseñanza basado en la experiencia.
En la mayoría de las discapacidades físicas, no está afectado el desarrollo del lenguaje, no obstante, nos podemos
encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado, pero que carecen de un medio
adecuado de expresión, ya que sus trastornos motores les impiden completamente el habla o la hacen poco inteligible. En la
PC de tipo espástica, el lenguaje tiende a ser explosivo, interrumpido por largas pausas. En casos muy graves, puede quedar
bloqueado al no poder mover sus mecanismos de fonación. En la PC atetósica, el lenguaje es muy variable. Los casos leves
pueden presentar pequeñas fallas en la articulación, mientras que los graves no hablan en absoluto. El atetósico produce, en
general, un habla carente de ritmo.
Empujar una silla de ruedas no es lo mismo que empujar un carrito de supermercado, acuérdese que la persona con
discapacidad física debe ser movida con cuidado, ya que se puede caer si usted frena bruscamente.
Cuando esté llevando a una persona en una silla de ruedas y se detenga para hablar con alguien, vuelva la silla de frente
para que la persona también pueda participar de la conversación.
Para una persona en una silla de ruedas es incómodo fijar la mirada hacia arriba por mucho tiempo. Así, si la
conversación va a tardar más que algunos minutos, siéntese para que usted y ella tengan los ojos en el mismo nivel.
La silla de ruedas (así como los bastones y las muletas), forman parte del espacio corporal de la persona, casi una
extensión de su cuerpo. Acuérdese que apoyarse en estos equipos no es lo mismo que apoyarse en una silla común.
Nunca mueva la silla de ruedas, sin antes pedir permiso a la persona que la utiliza.
Para subir peldaños, incline la silla hacia atrás, levante las ruedecillas de la parte delantera y apóyelas sobre el
peldaño. Para bajar un peldaño, es más seguro hacerlo en marcha atrás, siempre apoyando la silla, para que la bajada se
de sin sacudidas.
Para subir o bajar más de un escalón en secuencia, será mejor pedir la ayuda de otra persona.
Si observa que la persona tiene dificultad, ofrezca ayuda. En caso de que la acepte, pregunte como debe hacerlo. Por
ejemplo, las personas tienen sus técnicas para subir escaleras y a veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede
perjudicar.
Pregunte y sabrá como actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
Cuando señale algo para una persona en silla de ruedas, acuérdese que al estar
sentada tiene un ángulo de visión diferente. Si desea enseñarle cualquier cosa,
inclínese para que ella efectivamente la vea.
Esté atento a las barreras arquitectónicas cuando vaya a elegir una casa, restaurante,
teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con discapacidad física.
Personas con parálisis cerebral pueden tener dificultades para andar, pueden hacer
movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar expresiones
extrañas en la cara. No se intimide con esto, son personas como usted. Generalmente,
tienen inteligencia normal, o a veces, hasta por encima del promedio.
No se intimide en usar palabras como "andar" y "correr", las personas con
discapacidad física emplean esas mismas palabras naturalmente.
Las niñas y niños con discapacidad física pueden realizar la mayoría de actividades que realizan sus demás compañeras y
compañeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas por sí solos y solamente se interviene cuando requieren de ayuda,
para lograr que sean lo más independiente posible.
Las niñas o niños con discapacidad física presentan una alta motivación para el aprendizaje, piensan en situaciones
encaminadas a encontrar vías alternativas para solucionar la tarea, con el apoyo necesario, considerando en qué medida es
capaz de hacerla y cuánto le falta para poder realizarla convenientemente. De este modo, la reacción emocional ante el
fracaso, tiende a diluirse y se le facilita el proceso de aprendizaje.
Las ayudas técnicas tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que enfrente la alumna o el alumno, por medio de
las mismas, podemos motivarle y continuar aumentando su propio desarrollo.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
91
DE CALDAS
En el proceso educativo es más importante delimitar qué puede hacer la alumna y el alumno e ir adecuando el grado de
exigencia a su propio nivel. El docente al interactuar con la alumna o alumno con discapacidad física, tiene que ser consiente
de que éste es capaz de responder a su requerimiento y que ellos cuentan con los recursos necesarios para conseguir un
intercambio comunicativo apropiado.
Se deben analizar las peculiaridades de cada niño y niña, sus necesidades para acceder de la forma más adecuada
físicamente y más integradora al proceso de enseñanza aprendizaje, para que sea de gran utilidad en la práctica diaria.
Aprender nuevas capacidades, avanzar, progresar, es una de las experiencias personales más gratificantes y positivas que
se pueden tener, y todo ello puede conseguirse a través de actividades y situaciones de aprendizaje divertidas y
entretenidas. Decimos que la mayoría de los niños con discapacidad física, presentan un adecuado desarrollo de su capacidad
intelectual y no requieren un tratamiento pedagógico específico. En todo caso, las estrategias educativas deberían dirigirse
a:
Evitar que el niño trabaje bajo los efectos de la tensión muscular para evitar el cansancio prematuro
Interrumpir la tarea al observar que la niña o el niño pierde el control sobre los movimientos
requeridos.
Fomentar el uso de ayudas técnicas que faciliten el aprendizaje de las tareas escolares.
Todas estas adaptaciones son válidas tanto para educación Inicial, como para los niveles de Primaria y Secundaria. Por
último, no queremos olvidar a ese grupo de niños con discapacidad física que también presentan afectación en su capacidad
intelectual. Aquí sí será necesario realizar adaptaciones curriculares muy específicas y complejas, totalmente adaptadas a
las necesidades individuales de cada alumno. En las niñas y niños con discapacidad física, las principales necesidades
educativas especiales son:
A. Variables Personales:
Edad de inicio de la sordera: Esta variable influye sobre todo en el aprendizaje
de la lengua oral. Habitualmente se establecen dos grupos:
1. Personas sordas prelocutivas: la sordera se ha producido antes de que el niño
adquiera el lenguaje oral, entre el nacimiento y los tres años aproximadamente.
2. Personas sordas postlocutivas: la sordera se origina una vez que se ha adquirido la
lengua oral, es decir, después de los tres años.
Variables Familiares:
1. Familias en las que hay personas sordas o con discapacidad auditiva o no: Los
padres sordos, o relacionados con la comunidad sorda, suelen aceptar más
rápidamente la sordera, comprenden mejor su situación y manejan unas estrategias
comunicativas desde el inicio.
2. Grado de aceptación de la sordera del hijo y tiempo utilizado para ella: Esto
modulará sus relaciones afectivas, sus intercambios comunicativos y la
estructuración de las relaciones dentro de la familia.
3. Creación de un clima de comunicación: que proporcione un ambiente de
intercambio que favorezca su autonomía siendo conscientes de las necesidades que
puedan existir en cuanto al lenguaje y la interacción social.
AMBIENTE SOCIAL:
y Lingüística
Así como cada alumno representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo
ocurre con los alumnos sordos y con discapacidad auditiva. Aunque podemos establecer
unas semejanzas comunes a todos, será nuestra relación diaria con ellos, sus necesidades
propias y sus capacidades específicas las que nos guíen en nuestra labor como maestros y
como profesores, en definitiva, como docentes.
De forma global y transversal, el niño necesita una intervención que facilite en la medida
de lo posible su acceso al currículo y al resto de la vida escolar esto es, interacciones con
sus iguales, con los maestros y con el resto de la comunidad educativa.
A continuación nos acercamos a una serie de estrategias que nos van a ser útiles para
establecer una comunicación efectiva en el aula que facilite el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Asimismo, hablaremos de una serie de características comportamentales,
que si bien no se dan en todos los alumnos sordos, y/o con discapacidad auditiva, por igual
no deben sorprendernos cuando estén presentes.
Las estrategias para captar la atención del alumno sordo que nos servirán como
punto de arranque para que la comunicación sea satisfactoria.
Las estrategias para mantener su atención.
Las estrategias para mantener la comunicación.
Otros aspectos de interés que beneficiarán la comunicación en el aula.
En general, podemos y debemos llamar la atención de los alumnos sordos, y/o con
discapacidad auditiva, con todos los recursos posibles que estén a nuestro alcance:
vocales y corporales.
Si nuestro alumno tiene restos auditivos que puede aprovechar, le llamaremos por su
nombre en voz alta, asegurándonos de que nos puede responder, y acompañaremos la
llamada vocal con alguna de las otras estrategias que a continuación vamos a comentar:
Si está lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitándolos en el aire
para llamar su atención; o bien, si está con otros compañeros, decirles que le avisen.
También, podemos acudir por nuestro propio pie allí dónde esté.
Nuestras miradas deben coincidir con la suya y nuestra expresión facial debe invitar al
niño a participar y, a la vez, mantener su interés en la interacción.
Asimismo, los niños y adolescentes sordos pueden ser mucho más expresivos en sus
gestos faciales y corporales y no debemos mal interpretarlos.
La ubicación del niño en el aula es más importante de lo que se puede pensar.
a. Este lugar debe permitir al niño acceder con facilidad a toda la información visual
relevante para los aprendizajes:
b. Se puede colocar al niño en la primera fila de la clase, enfrente del profesor (a), o bien
ubicar la clase en forma de U o en semicírculo siempre que sea posible, para que pueda ver
a los demás niños y también al docente.
c. Como docentes, este lugar, además, debe permitir y favorecer una atención directa al
niño para facilitar la supervisión de su trabajo.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
104
DE CALDAS
3. ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA COMUNICACIÓN
Asegurar que nuestro alumno nos está viendo, mirando y atendiendo cuando nos
estamos dirigiendo a él o al grupo-clase.
Realizar el signo o decir la palabra siendo conscientes de que nos está mirando.
No girar la cabeza mientras hablamos.
No dar explicaciones ni información básica mientras caminamos en clase o se escribe
en el tablero.
Evitar poner papeles, lápices o las manos delante de la cara.
Indicar el objeto del que se va a hablar y que esté en su campo de visión, y pueda
percibir el referente (el objeto del que se va a hablar) y su denominación (su nombre,
su signo) al mismo tiempo. Mucho cuidado con la ATENCIÓN DIVIDIDA: Nos tenemos
que asegurar bien de que el alumno ha visto aquello de lo que le estamos hablando, o
bien que sigue nuestra explicación una vez que ha visto el referente.
Cuando sea necesario, realizar un enunciado más corto, que resuma o simplifique el
contenido del mensaje en su esencia pero con una estructura correcta.
Asegurar que conoce las palabras que le estamos diciendo, para que pueda seguir
nuestra vocalización. Utilizar un lenguaje claro, bien vocalizado y fácil de entender.
Utilizar además el señalamiento con nuestro dedo índice o con la mano (deícticos), que
muchas veces va a ser fundamental para hacer referencia a lo que queremos decir
hasta que lo sepamos explicar o nos pueda entender.
Utilizar enunciados interrogativos cerrados (SI/NO), para obtener respuestas
lingüísticas más inmediatas cuando lo creamos oportuno.
En situaciones grupales, como las mesas redondas o las tutorías, es fundamental
respetar el turno de palabra y dejar claro quién está hablando en cada momento.
Informar de ello cuando haya terminado la conversación o vaya a interrumpirse.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
105
DE CALDAS
4. Otros aspectos de interés que benefician la
comunicación en el aula y el proceso de enseñanza
aprendizaje.
El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acústicas como de iluminación. Habrá
que controlar el ruido ambiental y tener siempre en cuenta el campo visual del alumno.
La iluminación debe favorecer la apreciación correcta de nuestro rostro sin ningún
impedimento o deslumbramiento para que vea los labios en particular y la expresión
facial en general.
Puede ser beneficioso colocar junto a los alumnos sordos a aquellos compañeros
oyentes que tengan una actitud colaboradora realizando la función de tutoría entre
iguales.
Las metodologías que mejor se van a adaptar a este tipo de alumnos serán las de
carácter visual, activas, de descubrimiento y exploración.
Será fundamental anticipar cualquier modificación en la rutina diaria o la realización
de actividades extraordinarias y asegurarnos de que ha entendido lo que va a ocurrir.
Barridos visuales: Aquellos que el alumno sordo realiza para controlar el entorno
del aula de forma visual y para asegurarse de que todo sigue en orden. No deben
confundirse con despistes.
Expresiones faciales: Son algo natural en las personas sordas, ya que forman
parte de su comunicación. No sólo deben permitirse sino que hay que tenerlas en
cuenta, ya que como docentes nos van a proporcionar información sobre el niño (si no
entiende, si se ha perdido en la explicación, si sabe una respuesta…).
Ruidos: En ocasiones, el niño sordo de forma inconsciente al realizar un
determinado movimiento provoca un ruido que puede molestar al resto del grupo
(golpear con el lápiz la mesa, o con la punta del pie el suelo, pasar las hojas, correr la
silla o la mesa…). En estos casos, no se le debe reñir, sino hacerle ver de forma
adecuada que debe evitar, en la medida de lo posible, estos movimientos.
Sensibilidad de otros sentidos: Esta situación despierta muchas veces las
sospechas de los profesores ya que nos hace pensar que el niño oye algo, porque gira
su cara cuando alguien se acerca, pasa o le habla. Esto se debe a la sensibilidad que
desarrollan con los otros sentidos y que les permite notar las sombras y las luces,
las vibraciones, el aire que se mueve.
Mimetismo: Esta es una situación de la que debemos estar muy pendientes para
evitarla. En ocasiones, las acciones y conductas del alumno sordo se guían por, lo que
hacen sus compañeros, las copian ,por eso debemos asegurarnos, en todo momento,
de que estos alumnos entienden toda la información que transmitimos.
Así por ejemplo, hay un mito muy extendido acerca de la universalidad de la lengua de signos,
siendo esto incorrecto. Cada país tiene su propia lengua de signos e incluso varias, al igual que
ocurre con las lenguas orales
En Colombia el instituto Nacional de Sordos INSOR inició en 1997 un proyecto sobre el estudio
lingüístico de la lengua de señas colombiana, trabajo que se empezó con la Universidad del valle.
Posteriormente, en 1999, para dar continuidad a la investigación y ampliar y diversificar los
campos de trabajo investigativo, INSOR realizó una convocatoria dirigida a instituciones y
Universidades de Bogotá, dedicadas a estudios lingüísticos.
Por ello, podemos afirmar que cuando nos referimos a la LSC estamos hablando de una lengua
que utiliza el canal visual-gestual para su expresión y comprensión, además del uso del espacio,
el movimiento, la simultaneidad y la expresión facial. Todo ello hace que la LSC cuente con unas
características gramaticales propias diferentes a las lenguas orales.
En este sentido, no se debe caer en el error de intentar buscar correspondencias entre la LSC y
cualquier otra lengua oral, ya que cada lengua posee su propia identidad lingüística.
Utiliza todos los recursos que tengas a mano: mimo, gestos, escritura, etc.
.
Articular sin corrección, sin exageraciones a un ritmo
moderado
Habla a un ritmo moderado, vocaliza de forma clara y con un tono de voz “normal”, sin
exageraciones..
Ten cuidado con las palabras que puedan ser desconocidas para el alumno o la alumna.
Anímales a que pregunten sus dudas y prepara algún ejercicio o actividad para conocer su
nivel de
comprensión.
Y si no te ha entendido…
Repite lo que has dicho de otra forma más sencilla o utilizando sinónimos o palabras y
expresiones más fáciles
de comprender.
Sitúate en un lugar en el que el alumnado sordo pueda tener acceso visual a tu cara, y no
olvides que si te das
la vuelta seal
Ubicar alumno
perderán lo queoestás
alumna
diciendo.en el salón de clase
Coloca a la alumna o alumno sordo en un lugar de la clase “estratégico” donde pueda tener
una visión general
del aula y a la vez pueda ver tu cara y al intérprete de lengua de signos si lo hubiera..
Un aula poco ruidosa facilitará que el alumnado con restos auditivos y prótesis auditivas
puedan aprovechar
esa información sonora. Ten cuidado con los reflejos en la pizarra o en el soporte que
estés utilizando para
presentar la información visual (proyecciones de Power Point, películas, etc.).
No dudes en utilizar todo tipo de recursos visuales que puedan facilitar la comprensión de
tus explicaciones..
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
114
DE CALDAS
Guion/ esquema en tablero
El tablero es un buen recurso educativo: para escribir el guion del tema que estás
explicando, el vocabulario
nuevo que va apareciendo, etc.
Escribir en el tablero o en un papel alguna información
importante
Escribe las consignas o fechas importantes en la pizarra o en un papel para que no surjan
equívocos ni
malentendidos.
No puede atender dos cosas a la vez
Respeta los pasos del proceso de la Atención Dividida a la hora de interactuar con tu
alumnado sordo o al
apoyarte de algún material o recurso visual y hacer referencia a él.
Tomar apuntes
Haz grupos no muy numerosos cuando estén formados por sordos y oyentes. Grupos
formados sólo por alumnado sordo (ocasionalmente).
Debates en clase
Establece una rutina metodológica más o menos constante que dé estabilidad y facilite la
anticipación del
alumnado sordo..
Propón tareas en las que tu alumnado sordo sea competente y refuerza su trabajo
siempre que puedas.
Analiza los textos que les presentas a tu alumnado. Un texto de calidad es mucho más fácil que uno de
menor
calidad.
Utiliza imágenes de apoyo que clarifiquen lo que se recoge en el texto. No olvides colocarlas junto a la
parte
del texto al que hacen referencia.
Recursos tipográficos
El subrayado, los tipos de letra, el sombreado, etc. guían a los alumnos y alumnas en la comprensión de
los
textos.
Fichas y Esquemas
Acompaña los textos con esquemas, o fichas-resumen que ayuden a que el alumnado asimile los
contenidos
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
del texto. DE CALDAS
118
En los exámenes
En los exámenes escritos es habitual que este alumnado necesite más tiempo para realizarlos debido a
sus dificultades de comprensión lectora y/o de expresión escrita (si es que existen). También muchas
veces es necesario adaptarlos para asegurar que se entiendan bien las preguntas que se le hacen y el
docente pueda
evaluar realmente los contenidos de la materia, y no tanto su comprensión lectora. Por todo ello es muy
importante comprobar la importancia de la mediación de la lectura y la escritura en el examen, pudiendo
realizar preguntas “orales” a través del intérprete de lengua de signos, exámenes “tipo test” o algún tipo
de tareas adicionales que permitan evaluar realmente la asimilación de los contenidos que entran en el
examen. No hay que olvidar la necesidad de que esté presente el intérprete de lengua de signos y/o el
profesor que haga la función de mediación.
Expresa las oraciones de relativo y con pronombres personales de forma clara y procurando que
sean más
fáciles de entender: explicita los antecedentes, y ten cuidado cuando el antecedente sea una
oración.
SINÓNIMOS FÁCILES DE ENTENDER
Procura no utilizar demasiados sinónimos, puede llevar a confusión. Si has de utilizarlos utiliza los más
comunes y habituales.
TECNICISMOS O TÉRMINOS COMPLEJOS
Agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor
corrección óptica posible.
Campo visual disminuido a 10 grados o menos.
Se trata, por tanto, de un término amplio que engloba tanto al alumnado que no posee resto visual como a aquel otro
que puede realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual.
Habitualmente se suele utilizar el término discapacidad visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de
dos poblaciones con necesidades educativas diferentes y, por tanto, que requieren de intervenciones educativas
igualmente diversas:
a) Personas con ceguera total: Bajo este concepto se encuadran a aquellas personas que no tienen resto visual o que
no les es funcional (no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia).
b) Personas con restos visuales: Este término engloba a aquellas que poseen algún resto visual. Dentro de esta
población, que agrupa a la mayor parte de las personas con discapacidad visual, podemos distinguir dos tipos:
Pérdida de agudeza: Aquellas cuya capacidad para identificar visualmente detalles está seriamente
disminuida.
Pérdida de campo: Se caracteriza por una reducción severa de su campo visual. Normalmente se pueden
diferenciar dos grupos principales de problemas de campo:
A esta heterogeneidad de formas de percibir, se añade como factor determinante el momento de aparición. Así se
pueden distinguir:
a) Personas con discapacidad visual congénita.
b) Personas con discapacidad visual adquirida.
Los alumnos y alumnas que han nacido con discapacidad visual, presentan unas características que los diferencian de
aquellos a los que les ha sobrevenido en épocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos
acerca
del entorno que les rodea con una menor o nula información visual, mientras que los segundos disponen de un mayor
repertorio visual inicial.
Otros factores, como la evolución de la discapacidad visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras
discapacidades asociadas, etc., también influyen en la evolución y normalización de esta población.
La mayor parte del alumnado con discapacidad visual muy grave es detectado antes de llegar a la escuela por la familia
y los servicios médicos. No obstante, nos podemos encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no han sido
identificados con anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de
déficit visual y remitirlo al oftalmólogo:
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
123
DE CALDAS
APARIENCIA DE LOS OJOS
1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar cansado.
2. Ojos o párpados enrojecidos.
3. Ojos acuosos.
4. Párpados hundidos.
5. Orzuelos frecuentes.
6. Pupilas nubladas o muy abiertas.
7. Ojos en movimiento constante.
8. Párpados caídos.
9. Asimetría visual.
SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO
1. Dolores de cabeza.
2. Náuseas o mareo.
3. Picor o escozor en los ojos.
4. Visión borrosa en cualquier momento.
5. Confusión de palabras o líneas.
6. Dolores oculares.
Cuando se presenten contenidos a través de medios visuales, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de
lo que se expone, inclusive enunciar en que direcciones se mueve o se ubica el objeto, ejemplo al lado derecho se
aprecia la calle... evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados.
Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o situación, debe hacerlo por su nombre, utilizando
referencias concretas y evitando ademanes o gestos como únicas indicaciones pues el estudiante con limitación visual
no percibiría datos suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "tú, ven aquí" o "los de aquella
mesa, ¡que se callen!" estamos proporcionando una información imprecisa y no referencial para él. Igualmente, el
profesor debe habituarse y acostumbrar a los compañeros a llamar por el nombre al estudiante con limitación visual,
cuando se dirija a un lugar determinado y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el espacio,
marcándole verbalmente la dirección e indicándole (sobre todo al principio) el itinerario y los obstáculos: Ej. Ven hasta
mí; estoy junto a la ventana, a tu izquierda. Puedes venir en línea recta pues no hay nada por el medio.
El profesor, un compañero o el padre de familia deben mostrar el aula o los ambientes físicos
utilizados para experiencias pedagógicas al estudiante acompañándole y explicándole los lugares, espacios,
objetos y muebles existentes, indicando su ubicación espacial exacta y permitiéndole hacer comprobaciones.
El desarrollo motor de un niño (a) con discapacidad visual es igual al de otra persona, sin olvidar que el reconocimiento
del cuerpo es esencial para dicho proceso.
DESARROLLO COGNITIVO, A partir del conocimiento del propio cuerpo, a las personas con discapacidad visual
se les posibilita el acercamiento al mundo de lo concreto, aproximación que se hace a partir de los canales
kinestésicos y auditivo, utilizados para recepcionar la información; es el manejo del cuerpo, el instrumento que les
posibilita ubicarse en el espacio, el empleo adecuado de la direccionalidad y de la posterior lateralidad. (Posibilite
las experiencias reales en los niños y niñas, esto facilita el desarrollo del pensamiento). Es importante reconocer
que la memoria muscular, se logra en el manejo espacial, y se toma como la habilidad para ubicarse en el espacio y
reconocer la organización de los objetos en este.
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO, la imagen personal se construye a través del otro, significa que la otra
persona es el espejo de él mismo y la imagen se cimenta desde la ubicación de él con el adulto, el cual debe estar
detrás del niño (a), de manera que los dos cuerpos estén en la misma posición.
El acompañamiento en el juego es fundamental para explorar los juguetes, comprender las reglas del mismo, como
todas las personas él o ella tienen sus preferencias por desarrollar algunas actividades, lo importante es permitirles
escoger juegos de su interés.
Frente al desarrollo de las habilidades sociales, éstas se establecen mediante acciones educativas de carácter
preventivo que propicien el aprendizaje de conductas, hábitos, habilidades, actitudes, desempeños pertinentes y
oportunos. Los demás procesos socioafectivos se desarrollan igual como el de cualquier otro ser humano, la diferencia
radica en la estrategia para lograr la imagen personal.
La mayoría de experiencias deben ser vivenciales, hablamos de tocar en su justa perspectiva objetos del medio
natural, (animales, plantas, objetos tridimensionales) y que están al alcance de todos; esto resulta de gran ayuda y
evita el denominado verbalismo en personas con limitación visual, que hablan de cosas de las que no tiene un concepto
certero o de las que no conocen su verdadero significado, sino que han oído hablar tanto de ellas, que agregan
palabras a su vocabulario sin conocer su real significado.
En esta etapa se inicia el aprestamiento para las matemáticas y la lecto escritura; para esto, es importante generar
en el niño (a) la inquietud de acercarse a escuchar cuentos, historias, adivinanzas, canciones. Es en esta etapa en la
que el niño (a) deberá tener contacto con letreros en Braille, e iniciar actividades con la caja Braille, (esta caja está
explícita en los folletos del INCI),
Enfoque didáctico.
Es el conjunto de elementos y estrategias que son coherentes con el modelo pedagógico que adopta la institución y
posibilita organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con los estudiantes con limitación visual se trabaja en
primera instancia con el
enfoque práctico, que permite acercarlo a la comprensión de su cultura, mediante experiencias significativas que los
lleve a ser reconocidos como sujetos activos en el proceso de aprendizaje; lo que les proporciona el avance hacía
mayores niveles de participación y en el mejoramiento de determinadas situaciones de orden individual y social, que se
adelantan mediante la interacción y las prácticas cotidianas y a la vez presentar alternativas de solución a
problemáticas ligadas a la comprensión del significado de lo que sucede en su entorno y contextos local, regional,
nacional e internacional.
Diseñar y realizar experiencias que se realizan dentro de ámbitos reales y naturales. Estos espacios se convierten en
aula, porque trasciende los muros escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo. Para realizar un trabajo
acorde a las necesidades de los estudiantes con limitación visual se debe considera en que momento y en que aspectos
realizar adecuaciones curriculares.
Entendidas las adecuaciones curriculares como estrategia de actuación docente, que ayudan a detallar con precisión
hacia dónde y cómo dirigir los ajustes que van a necesitar los estudiantes, éstas pueden ser significativas o no
significativas y que llevan a repensar la intención con el desarrollo del currículo a fin de contextualizar la propuesta y
mejorarla.
El enfoque didáctico, considera el componente de medios, los cuales sirven de instrumentos operativos, como fuente
de actividades y como generadores de actos comunicativos, en tanto instrumento enriquece las percepciones y las
sensaciones, provoca y mantiene el interés, concreta y promueve procesos de aprendizajes constructivos.
La organización de los elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al estudiante su
ubicación y ayudarle en su comprobación, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus
compañeros. En caso de que sea necesario variar algún elemento del aula, debe anticipársele, proporcionándole puntos
de referencia claros y conocidos por él para que pueda re-orientarse y explorar las modificaciones.
Evaluación
La evaluación se estipula como todo un sistema de acompañamiento al proceso docente educativo; es proceso porque
acompaña el aprendizaje consciente que el estudiante lleva a partir de las mediaciones entre los discursos, las
acciones y los sujetos que intervienen en su formación y, es estado cuando establece parámetros para la acción
pedagógica en función del aprendizaje del estudiante (Alvarez de Zayas ). Cabe señalar que la evaluación debe ser
coherente con el modelo pedagógico, el enfoque didáctico y el diseño curricular.
os estudiantes pueden ser evaluados de manera oral o escrita, en donde el educador, puede haber recibido
capacitación en lecto escritura Braille, y él mismo puede conocer los resultados o, de lo contrario, puede solicitar al
profesional de apoyo, donde exista la trascripción o simplemente pedir al estudiante que lea sus respuestas.
Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se
refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura. Podría decirse que la DISLEXIA es un
problema para aprender a leer, originado por una disfunción cerebral mínima, que presentan niños cuya capacidad
intelectual es normal y no presentan otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar dichas dificultades.
Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del
individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de
su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el
paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación”.
CARACTERISTICAS
según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y
adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo en mi práctica he visto muchos más niños que niñas y
estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga
que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del
lenguaje que los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de
aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo tanto evolutivo y los síntomas cambian a medida que el
niño crece. Así ya es posible apreciar en la etapa preescolar pequeños detalles o signos que pueden hacernos
sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 a 12 años los síntomas son más evidentes, o al menos, más conocidos. A
partir de los 12 años se hacen muy claras las alteraciones del aprendizaje. Para que un niño sea disléxico, no es
necesario que presente todos los síntomas que a continuación se detallan, aunque tampoco lo es por observarse sólo
alguno de ellos.
ORIENTACIONES ESCOLARES
Para la mejora de los aspectos curriculares y/o académicos del alumnado con dislexia, aportaremos las siguientes
orientaciones pedagógicas con las que pretendemos aumentar la motivación del alumno en el aula
• Aproximar el alumno con dislexia a los centros de mayor interés del aula; es decir, deberemos favorecer su
ubicación dentro del aula, aproximando el alumno al propio docente, al tablero … facilitándole una atención más
focalizada y mejor dirigida y supervisada.
• Demostrar al alumno con dislexia que conocemos su problema y que le vamos a ayudar, haciéndole ver nuestro
interés por su aprendizaje y destacándole los aspectos positivos de su trabajo diario.
• - Uso del lenguaje oral para la evaluación de sus conocimientos; el alumno con dislexia deberá saber que existe
esta otra forma de demostrar “aquello que sabe”, la cual no le penalizará tanto como el canal escrito.
• - Comprobar siempre que el alumno con dislexia ha comprendido el material escrito que va a manejar,
explicándoselo verbalmente y reforzando positivamente.
• - No dudar en repetir y explicar cualquier aprendizaje al alumno con dislexia, cuantas veces sean necesarias sin
que suene a castigo ni reprimenda.
• - Informar al alumno con dislexia de cuándo leerá en voz alta en el aula; es decir, disminuiremos de manera
significativa la frecuencia de lectura improvisada en voz alta, acordando con el alumno lecturas periódicas con la
finalidad de darle un mayor tiempo de ensayo como para que pueda haber avances. Asimismo, en función de la
velocidad lectora desarrollada, calcularemos el tamaño del párrafo a leer.
En definitiva, nuestra intervención pedagógica con alumnos con dislexia deberá estar orientada a fomentar el
desarrollo de todo su potencial, haciéndole entender al alumno que las correcciones son necesarias para que pueda
aprender, implicándole, estimulándole y haciéndole partícipe activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje para así
conseguir su máximo grado de motivación e interés. Éste y solo éste, será nuestro objetivo.
DISGRAFIA
Trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan niños que no presentan problemas
intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales.
Se agrupa las dificultades de escritura bajo la denominación de “Trastorno de la expresión escrita”, si bien, no hace
una diferencia explícita entre trastornos disgráficos y disortográficos. La primera distinción se hace entre Disgrafía
evolutiva y adquirida. Esta última se refiere a la pérdida de los procesos de la escritura debidos a una lesión
neurológica y se subdivide según dónde se encuentre la zona de la lesión.
• Disgrafía evolutiva: Se produce durante el aprendizaje del lenguaje escrito, se subdivide en:
• Disgrafía fonológica: Presentan dificultades en esta vía de acceso al léxico por lo que tiene dificultad
en la escritura de las pseudopalabras y en las palabras fonéticamente parecidas dada su baja
discriminación fonológica. Escriben la ñ por la ll, la p por la t, desconcertando a muchos de sus
profesores. Aparecen también errores de en la segmentación léxica con uniones de palabras
indebidamente y fragmentaciones: mepeino, serena mente, etc...
CARACTERÍSTICAS
Como características disgráficas se señalan dos tipos de síntomas relacionados. Los primeros, denominados signos
secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.),
mala presión del mismo o velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta. Por otra parte, los síntomas
específicos, ponen su atención en elementos del propio grafismo como gran tamaño de las letras, letras inclinadas,
deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiñadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y,
en definitiva, texto de difícil comprensión.
ORIENTACIONES ESCOLARES
1.- Entrenamiento psicomotor.
Motricidad fina, control postural y esquema corporal y el de fuerza muscular.
Relajación. A partir de los 7 años ya se puede aplicar de forma sistemática.
Respiración.
2.- Técnicas pictográficas.
Serían sesiones de pintura con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muñecas y consiguientemente favorecer la
distensión neuromuscular de estos miembros.
Estas sesiones se caracterizarían por:
• Utilizar pinceles con el mango largo y brocha dura pues no se busca la precisión sino la distensión.
• Utilizar lápices y rotuladores gruesos.
• Trazar arabescos, garabateo y trazos amplios y continuos sin levantar el lápiz ni el pincel.
• La posición será de pie para favorecer el desplazamiento integral y articulado tanto del hombro como del brazo y la
mano.
DISCALCULIA
Muestran dificultades en el cálculo numérico aquellos niños/as que con una capacidad mental adecuada para la
adquisición, comprensión y utilización de las nociones numéricas, presenta dificultades para su aprendizaje.
Diferenciamos esta dificultad de la discalculia que presentan aquellos niños/as con lesión cerebral, existiendo un fallo
aislado en la capacidad de calcular, permaneciendo intactas las demás funciones y aprendizajes.
CARACTERÍSTICAS
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica
- No establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente
- Cuenta más deprisa que se asocia el número a cada objeto que se manipula o se indica
- Tiene dificultades para interiorizar el número debido principalmente a una discordancia entre desarrollo evolutivo y
el entrenamiento recibido en la manipulación y uso de material auxiliar
- No ha interiorizado que una cantidad determinada puede adoptar distintas formas de distribución y
ubicación sin que varíe, conservando su cantidad.(1/2 +1/2: 1)
- No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de unidades
- No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad
- No memoriza el grafismo de cada número, y le cuesta reproducirlo
La Superdotación
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayoría de las capacidades, aptitudes o habilidades
necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno. En la práctica se consideran
un número limitado pero imprescindible de aptitudes para considerar a una persona como superdotada. Estas
capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de memoria, creatividad
y también social o interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical y naturalista evaluadas por observación
directa o por rendimiento. Según la Teoría del Doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, USA
considera que la superdotación es la confluencia de tres cualidades básicas estrechamente relacionadas y con un valor
igual en cada una de ellas:
EL GENIO
Se refiere al adolescente o adulto que, independientemente del nivel de sus capacidades consigue desarrollar
productos considerados únicos e irrepetibles, brillantes o de enorme utilidad para la sociedad o incluso para la
humanidad y en especial relacionada a la comunidad científica.
EL PRODIGIO
Se refiere al niño o adolescente que realiza una actividad fuera de lo común para su edad, consiguiendo elaborar un
producto que llama la atención en un campo específico y que hace competencia con los niveles de rendimiento del
adulto. Presenta un perfil equivalente para su edad a una persona superdotada o talentosa o dispone de una edad
mental muy superior a su edad cronológica. Obviamente estamos aludiendo a un caso de altas capacidades. En
conclusión, el/la niño/a Prodigio es aquel que demuestra habilidad excepcional a edad temprana.
LA PRECOCIDAD
Se refiere a aquel niño/a que accede antes a los recursos intelectuales básicos, pero no consigue más ni mejores
niveles al final del desarrollo cognitivo (alrededor de la adolescencia). Esta consideración lleva a una interpretación
errónea del término por parte de los profesionales de la educación y los padres.
La atención a la diversidad del alumnado que compone un grupo clase requiere el desarrollo de una metodología flexible
y abierta y, de manera especial en el caso que nos ocupa, que esté basada en el descubrimiento, en las técnicas de
aprendizaje cooperativo, en el desarrollo de proyectos e investigaciones, etc.
De igual manera se debe potenciar el trabajo autónomo por parte del alumnado, favoreciendo la adquisición de
estrategias de búsqueda de información, planteamiento de preguntas e interrogantes y ofreciendo las orientaciones
mínimas y necesarias para guiar su aprendizaje; el desarrollo de habilidades de aprender a pensar; la resolución
creativa de problemas y el dominio progresivo de los campos de investigación propios de cada área y materia. Veamos
cómo afecta todo ello a los diferentes elementos implicados en la metodología:
a. Actividades. Se han de diseñar actividades:
Que permitan distintas posibilidades de realización y/o expresión.
Que contengan diferentes grados de dificultad y realización.
Que puedan ser elegidas libremente por el alumno y alumna.
Que sean diversas para trabajar un mismo contenido.
Que tengan un carácter individualizado, para un alumno o alumna con altas capacidades intelectuales.
b. Espacios. Se deben organizar los espacios en el aula para que sea posible la realización de diferentes tipos de
actividades en función de los diferentes ritmos de trabajo e intereses del grupo de alumnos y alumnas, pudiéndose
crear, por ejemplo, rincones de trabajo y/o talleres de ampliación o el uso de espacios educativos alternativos (aula de
música, biblioteca, sala de usos múltiples, aula de informática, etc.)
c. Tiempos. Es necesario flexibilizar la distribución del tiempo, tanto dentro del aula como del propio centro, que
permita distribuir y coordinar horarios para el desarrollo de las diferentes actividades programadas así como la
utilización de los posibles espacios organizados.
d. Agrupamientos. Se pueden organizar grupos flexibles y planificar, de forma equilibrada, actividades de gran grupo,
pequeño grupo y trabajo individual. Estos agrupamientos permiten que un grupo de alumnos y alumnas del mismo o
distintos niveles trabajen juntos, durante el tiempo que se determine, en un área o materia determinada, en un
proyecto de interés compartido, en talleres de profundización en las áreas del currículum, etc. Requiere la
disponibilidad de espacios que permitan estos agrupamientos y la guía y supervisión del trabajo desarrollado por parte
de un profesor o profesora. El trabajo en pequeño grupo y el trabajo individual son más adecuados para este alumnado
pues el primero permite la adaptación a diferentes niveles y estilos de aprendizaje y, el segundo, trabajar objetivos
específicos para un alumno o alumna concreto que no comparte con otros compañeros o compañeras.
La evaluación del alumnado con altas capacidades intelectuales debe tener en cuenta algunas consideraciones:
a. Respecto al qué evaluar. La evaluación de este alumnado debe tener como referente los criterios de evaluación
establecidos para el mismo. Es por ello que la valoración del progreso y de los resultados obtenidos deben ser en
referencia a su situación de partida y no en comparación a sus compañeros y compañeras.
b. Respecto al cómo evaluar. La evaluación se ha de centrar en la observación, en el análisis de sus producciones y
trabajos, entrevistas, o exposiciones orales y no exclusivamente en los exámenes. Además, se ha de favorecer la
participación del alumnado en su propia evaluación provocando la reflexión y análisis sobre el trabajo desarrollado, las
dificultades encontradas, los procedimientos utilizados, los objetivos alcanzados y las propuestas de mejora.
c. Respecto al cuándo evaluar. La evaluación debe partir de una exploración inicial, analizar los progresos que el alumno
o alumna vaya obteniendo y valorar los resultados obtenidos y los objetivos alcanzados.
Un paso importante antes de iniciar la planificación curricular a nivel de aula es profundizar de manera sistemática en el
conocimiento de los niños y niñas del grupo con el que trabajaremos. Este procedimiento se trabaja a partir del diagnóstico
de aula, que permite la recopilación de información respecto a las condiciones para el aprendizaje del grupo aula, el nivel de
logro de las capacidades (competencia curricular), el contexto de enseñanza, las características de las familias y los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, especificando habilidades, potencialidades, dificultades,
preferencias e intereses. En este nivel la información recogida aporta sobre las necesidades comunes de aprendizaje del
grupo aula para dar respuestas desde un currículo pertinente a su realidad y adaptado a las características que nos
proporcione este diagnóstico.
Los resultados del diagnóstico del aula lo ponemos resumir en un esquema como el siguiente:
En relación al grado ¿Qué les falta ¿Qué ¿Qué estilos de ¿Cuáles son sus Características
anterior, ¿Qué han aprender a los niños potencialidades aprendizaje ritmos de generales de las
aprendido los niños y niñas de mi aula tienen? predominantes aprendizaje? familias
y tienen
Cuando
niñas deya
mitenemos
aula? la información que nos brinda el diagnóstico
los del
niñosaula, es posible que encontremos
y niñas? algunos estudiantes
que:
Para realizar este procedimiento es necesario tener en cuenta algunos criterios como:
Revisar los componentes del área que se desea trabajar referidos a los logros de aprendizaje (competencias) y sus
respectivas capacidades y actitudes que sean susceptibles de ser adaptadas y contextualizadas (diversificadas) teniendo
en cuenta la discapacidad o talento del estudiante.
Debemos recordar que son las capacidades las que serán adaptadas más no las competencias.
A partir de las características y posibilidades identificadas, en el niño con una NEE es necesario determinar si el nivel de
exigencia de la capacidad se gradúa aumentándola, manteniéndola, disminuyéndola o priorizándola.
Adaptar una capacidad teniendo en cuenta que podemos adaptar todos sus componentes o sólo uno (nos referimos a la
habilidad, al contenido o la actitud). En este momento se tendrá en cuenta el nivel de complejidad de la capacidad, en
relación a la discapacidad del estudiante. Así tendremos la capacidad replanteada o ajustada al nivel de logro que pueda
alcanza el o la estudiante.
Para graduar la habilidad de la capacidad tomamos como referente la taxonomía de Blomm del dominio cognitivo.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades que propone el currículo en cada una de las áreas, incluyen
contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Para el proceso de análisis y adaptación curricular es necesario tener en cuenta que: según la necesidad educativa
especial del estudiante, se procederá al análisis de determinadas áreas del curriculo . Por ejemplo, en caso de la
discapacidad auditiva el área en la que debemos poner mayor atención es la de Comunicación Integral.
Para el caso de niños y niñas con talento o superdotación se puede elevar (compactar) y/o profundizar el nivel de la
capacidad, en el caso de niños con discapacidad intelectual se disminuye y para las discapacidades sensoriales se puede
mantener o disminuir, dependiendo del caso.
Analizar las capacidades o actitudes y revisar el nivel en el que está planteada. Para realizar este análisis se debe tener
en cuenta lo siguiente:
POR EJEMPLO:
El currículo presenta un enfoque curricular por logros de aprendizaje y capacidades en Inicial Primaria y
Secundaria.
Tengamos en cuenta que el conjunto de capacidades de cada logro de aprendizaje que propone el CURRICULO en
cada una de las áreas, incluyen contenidos conceptuales o procedimentales, indistintamente.
Recogemos el aporte de Benjamín Bloom (USA 1948) quien plantea una clasificación de las habilidades de pensamiento
organizadas en una jerarquía del nivel más simple al más complejo, conocida como la Taxonomía de Bloom. Esta
Taxonomía, aunque no es la única, es la más utilizada por muchos educadores en el mundo.
El trabajo de Bloom considera tres Dominios de Aprendizaje: el Cognitivo, el Afectivo y el Psicomotor. La taxonomía del
dominio cognitivo comprende 6 categorías: Conocer o recordar información, Comprender o entender conceptos, Aplicar
el conocimiento, Analizar una situación, Sintetizar información sobre una situación dada y Evaluar la información
obtenida. A estos 6 niveles propuestos por Bloom se ha agregado un nivel mayor, Crear o generar propuestas o
productos nuevos con los conocimientos con los
que se cuenta (propuesto por Anderson en 2001)
A cada nivel de la taxonomía le corresponde un conjunto de habilidades expresadas en verbos en infinitivo. Se presenta
un cuadro con los 7 niveles de pensamiento y las habilidades que le corresponden a cada nivel que, nos ayudará además,
en la formulación de indicadores de logro de las capacidades adaptadas. En este documento se presenta la taxonomía del
dominio cognitivo la cual nos
servirá para adaptar el nivel de habilidad de las capacidades del curriculo.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
156
DE CALDAS
Ubicada la habilidad planteada en el curriculo , podremos subir o bajar el nivel de la capacidad según sea el caso.
Las razones por las cuales hemos adoptado la taxonomía de Blomm en el proceso de adaptación curricular son:
Contribuye a identificar claramente el nivel de pensamiento en el que se encuentra una determinada habilidad, y
propone un conjunto de habilidades que corresponden a cada nivel de pensamiento.
Aporta en la selección adecuada de estrategias metodológicas, materiales y contenidos para llevar a cabo el proceso
de aprendizaje y enseñanza. Sin saber qué nivel de habilidades queremos desarrollar en los estudiantes es difícil
escoger los medios apropiados para lograrlo.
Facilita la elaboración de indicadores precisos para el proceso de evaluación del aprendizaje.
Propicia que los estudiantes accedan a diferentes oportunidades para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro
de las competencias previstas para ellos. Si a los estudiantes se les proporciona las estrategias y procedimientos
graduados para desarrollar una capacidad, pueden vivir su proceso según su ritmo, estilo de aprendizaje y
posibilidades personales.
A continuación describimos cada nivel de pensamiento y las habilidades que le corresponden: A continuación describimos
cada nivel de pensamiento y las habilidades que le corresponden:
NIVELES DE CONCRECIÓN DE LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Hoy sabemos que, para que los aprendizajes sean significativos deben cobrar sentido y funcionalidad para el niño o niña que
aprende, relacionándolos con su experiencia previa, con su entorno y que le encuentre utilidad y aplicación en lo cotidiano. El
aprendizaje no es por lo tanto, un proceso pasivo y receptivo; implica la construcción de saberes por niñas y niños en la
interacción con su medio social a
partir de sus primeros vínculos con las personas de su entorno cercano. El contacto e intercambio entre niñas y niños que
tienen diferentes fortalezas, intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias; ya que es de
esta manera como ellos aprenden de sus pares, en la medida que se promueva el intercambio.
En general, entendemos el aula como comunidad de aprendizaje donde se produce un intercambio de significados y
comportamientos, de recuerdos y experiencias, de sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una
organización de aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso es posible si niñas y niños tienen la
oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de realizar actividades de manera cooperativa y de establecer
normas1 de convivencia democráticas entre todos.
La metodología debe motivar permanentemente a los estudiantes para que quieran y sientan la necesidad de aprender, debe
servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés, donde el niño si sienta confianza y seguridad en el proceso
porque responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje debidamente organizadas de tal
manera que favorezca la participación de los estudiantes con NEE y promueva el éxito de todos los niños y niñas y a su vez
respalde la adquisición de conductas sociales cooperativas. Para ello, es importante considerar: 2
a) Las características, ritmos, estilos y necesidades fundamentales de los diversos grupos etáreos.
b) Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de cada cultura.
c) El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone las estrategias adecuadas a partir del
conocimiento de las vivencias personales de sus alumnos, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de
aprendizaje, de tal manera que pueda proponer las estrategias más adecuadas.
1 López Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagogía Nº 345, 2004 INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
2 Poblete Marcela, Guía de Juego y Comunicación (Documento de trabajo Ministerio deDE
Educación), 2005 160
CALDAS
d) Dar énfasis a los procesos pedagógicos y en ellos a los aprendizajes.
e) Concebir como aula todo ambiente donde interactúa el niño.
f) La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relación de los aprendizajes nuevos con la experiencia
de vida que traen al aula los alumnos y cómo los nuevos aprendizajes le permiten transformar su realidad inmediata.
g) La metacognición y la autoevaluación: en cada una de las experiencias pedagógicas que le permitan a niños y niñas
reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
h) La evaluación de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una observación cuidadosa del desarrollo
integral de niños y niñas y permite la intervención oportuna y pertinente.
i) Las “inteligencias múltiples”: respetando las preferencias de niños y niñas y su necesidad de autonomía para la exploración
de diversas situaciones previstas por los maestros.
j) Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La motivación NO es un evento concreto que se
da al inicio de la actividad de aprendizaje, es un proceso que cruza todo el proceso garantizando la significatividad del
aprendizaje. En este proceso hay que priorizar una motivación intrínseca, que parte de la movilización de los procesos
internos del estudiante. El tipo de relación que establece el docente con el alumnado, el clima emocional del aula, las
expectativas que tenemos de cada uno de los estudiantes, junto con los recursos a usar son claves para mantener esta
motivación.
k) El uso del error de modo positivo, como estímulo para aprender y construir aprendizajes.
EN PREESCOLAR , la metodología más indicada es la del juego-trabajo, pues se aprovecha la actividad lúdica de niñas y
niños para favorecer su desarrollo socio-afectivo, cognoscitivo y psicomotor.
En el primer ciclo de Inicial, que atiende niñas y niños de cero meses hasta los 2 años, se destacan las rutinas de
alimentación, higiene y descanso como eje en torno al cual se sitúa la relación con la educadora. Aquí es importante las
relaciones de afecto, los vínculos y la comunicación que mantienen la docente con niñas y niños.
Momentos de interacción entre el adulto y el niño, el niño y el objeto, el niño, el adulto y el objeto. A pesar de que niños y
niñas a esta edad se comunican únicamente mediante sonidos, ruidos, sonrisas y llantos, es importante que los adultos que se
relacionan con ellos utilicen el lenguaje verbal, ya que este hecho será imprescindible para el buen desarrollo de sus
capacidades cognitivas y lingüísticas. Del
mismo modo, hay que destacar la importancia del contacto físico, lo que les proporciona seguridad y al mismo tiempo les
permite conocer el cuerpo de otras personas y el suyo propio. En esta relación que establece la docente con el niño o niña es
importante que use estrategias que propicien una gradual y progresiva autonomía.
Así mismo, es importante desarrollar actividades que les permita a niños y niñas explorar el espacio, ejercitar el movimiento
de su cuerpo y conocer los objetos que hay a su alrededor. Por ello, hay que considerar momentos de juego espontáneo de
exploración.
§Análisis de casos
§Producción de objetos
§Elaboración de informes
§Ejecución de actividades de proyección a otros espacios fuera del aula
Asume una actitud
§Solución de problemas
positiva al recurrir a
Reconstru elementos que
fortalezcan,
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN cción . Reflexión
complementen
del sobre
DEL APRENDIZAJE proceso a sus logros y/o eleven sus
partir de y aprendizajes.
Expresión
de lo la dificultad
construid aplicación es.
Organizac o en y
Compro ión de forma de reflexión.
bacion de informaci conclusion
hipótesis ón con es.
a partir el uso de
la herramie
Prediccio Construc ntas.
nes a ción con
partir de
acciones El Docente aplica diferentes estrategias para cada etapa del
la
concretas proceso,
formulaci
y considerando el nivel, ritmo y estilo de aprendizaje del
ón de
secuencia alumno con diferentes grados de diversificación.
saberes hipótesis. das.
previos.
Motivació
n
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
164
DE CALDAS
SUGERENCIAS PARA REALIZAR LAS ADAPTACIONES EN LA METODOLOGÍA
• Organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes,
logrando la mayor interacción y participación de niñas y niños, sin perder de vista las necesidades concretas de cada
uno.
• Para llevar acabo las adaptaciones en la metodología tendremos en cuenta: Utilizar estrategias de aprendizaje
cooperativo, combinando distintos tipos de agrupamientos al interior del aula, tanto en relación al número como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperación horizontal entre
estudiantes que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo: trabajos grupales, tutorías entre pares,
elaboraciones colectivas a partir del trabajo individual.
• Organizar por áreas de interés o según la naturaleza de la actividad. Estos agrupamientos deben propiciar en los
estudiantes respuestas, diferenciadas en función de las capacidades que se trabajan, la naturaleza de las mismas y las
características e intereses de las niñas y niños.
• Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones corporal, afectiva e intelectual; por
ello se debe considerar que, en una misma actividad aborden diferentes áreas de desarrollo del currículo.
• Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias metodológicas que permitan atender
diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y proceso de construcción de cada niño. En una actividad se puede
abordar una o más capacidades con diferentes grados de complejidad.
• Dar oportunidades para que niñas y niños tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen de
su aprendizaje. La elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que ellos se reconozcan a
sí mismos como aprendices.
• Dar la posibilidad a los alumnos de asumir diferentes funciones al interior del grupo de acuerdo a sus habilidades; así
mismo representar o expresar de diferente manera el mismo tema o contenido. Por ejemplo; representación de un
cuento teatralizado; un grupo se encargaría de crear el cuento, otro grupo investiga sobre un tema del cuento de
interés común, otro grupo, prepara los materiales para la presentación; otro grupo puede presentar el cuento a través
de dibujos, otro lo presenta a través de una canción, etc.
• Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de utilización. Por ejemplo: Para
trabajar las capacidades referidas a la comprensión lectora:
a) Utilizar un cuento impreso.
b) El mismo cuento con audio (cassett o CD)
c) El mismo cuento con siluetas para aparear las imágenes del cuento, utilizando pega pega.
d) Títeres o muñecos rellenos de algodón u otros.
DISCAPACIDAD INTELECTUAL Es imprescindible individualizar la metodología de trabajo, del mismo modo que se hace al
seleccionar las capacidades. Por otro lado, es fundamental la coordinación entre todos los implicados en su educación:
docente de aula, profesores de apoyo, servicios especializados y familia, para que la intervención se realice con el mayor
grado de coherencia y de colaboración posible. En todo caso, la flexibilidad organizativa en la Institución es requisito
indispensable para llevar a cabo una correcta integración escolar de los alumnos con discapacidad intelectual.
a) Metodología de trabajo
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características
psicobiológicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la
información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos
para manipular les ayudará a mejorar su retención. Otras sugerencias válidas pueden ser:
• Dar pautas de actuación, concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco
precisas.
• Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
• Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las explicaciones.
• Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología a las necesidades del alumno, a su
progreso personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados.
• Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
• descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
166
DE CALDAS
b) Actividades, materiales, espacios y tiempos
Es recomendable la flexibilidad en la presentación de actividades, teniendo presente que en algunos casos la actividad
preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como se había planificado. También se sugiere:
• Presentar actividades de corta duración, utilizando un aprendizaje basado en el juego, es decir que sean
entretenidas y atractivas.
• Dejarles tiempo suficiente para terminar las tareas y poco a poco ir exigiéndoles mayor velocidad en su ejecución
o realización.
• Dar al alumno la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener información a partir de otras vías
distintas al texto escrito.
• Tener preparado con antelación el material que se va a utilizar. Conviene disponer de material en abundancia por
si se han de cambiar las actividades.
• Aplicar lo que se enseña y dejar que realice prácticas repetidas para afianzar lo aprendido.
• Darle la posibilidad de desarrollar tanto trabajos individuales como trabajos en distintos tipos de agrupamiento.
• Variar la distribución de la clase y el orden de las mesas para favorecer actividades en grupos pequeños.
• Aplicar o desarrollar programas de entrenamiento en habilidades sociales.
• Deben hacer cosas en común con los demás estudiantes. Dejarles que lleven los mismos libros, que tengan el
mismo diario de tareas, que compartan clases, etc.
Desde la perspectiva de su socialización, los profesores deben comportarse en clase sabiendo que ellos mismos se
convierten en "modelos" para los alumnos, ya que aprenden muchas de sus conductas por observación. Respecto a los
compañeros, la mejor estrategia es tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con naturalidad. Lo esencial es
el trato que dé el profesor al alumno, pues sus compañeros actuarán de un modo semejante.
Para responder a las necesidades educativas de los alumnos, dentro del grupo clase, se pueden tomar algunas de las
siguientes pautas metodológicas. Todas ellas son medidas, individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un
alumno en concreto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase.
• Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su progreso educativo, reconociendo sus avances,
revisando con frecuencia su trabajo, etc.
• Favorecer la realización de actividades controladas de forma individual por el profesor, teniendo previstos
momentos para brindarle las ayudas en relación con los aspectos concretos en que tienen dificultades.
• Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando compañeros que
apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
• Incluir actividades de refuerzo en la programación, buscando nuevas estrategias para llegar a los mismos
aprendizajes.
• Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de trabajo distintos.
• Diseñar dos o más recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno oportunidades para
aprender contenidos que no dominan.
• Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes niveles de dificultad
(actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede planificar incluso que, con el tiempo, el
alumno pueda acceder a ellas de manera autónoma sin necesidad de la intervención constante del profesor.
• Elaborar una carpeta individual con actividades de refuerzo o ampliación para el alumno.
• Diseñar una hoja individual de cada alumno, con los objetivos y actividades programados para él para un plazo
determinado (resumen para un período de tiempo, por ejemplo dos semanas.
• Valorar la posibilidad de incluir la intervención coordinada y simultánea de dos profesionales con el mismo grupo-
aula, para apoyar a este alumno o a otros.
• Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
• Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en función de su nivel en diversas áreas o asignaturas.
• Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y siempre que se pueda
en pequeño grupo.
• Realizar una distribución flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en zonas de actividad o
talleres y los horarios en función del ritmo de trabajo de los alumnos.
• Limitar las exposiciones orales en clase, complementándolas siempre que se pueda con otras formas de trabajo.
a) Adaptaciones en la metodología
Para algunas actividades:
• Trabaje con un estudiante oyente como tutor del estudiante sordo, en el momento que el estudiante oyente este
tomando sus apuntes o notas, podría colocar un papel calca debajo de su hoja y así el estudiante sordo tendría las
anotaciones para estudiar; Esto se dará de forma voluntaria.
• Se recomienda que sea un estudiante por área de estudio, así evitaremos crear dependencias en el estudiante sordo.
• Escriba los exámenes, las tareas y las instrucciones en el tablero porque de esa manera el estudiante sordo estará
enterado de todas las asignaciones y no será sorprendido por un examen.
• Al trabajar con palabras nuevas escríbelas en la pizarra y de un sinónimo o algún ejemplo sobre esa palabra aislada del
texto, eso ayudará al estudiante sordo a comprenderla mejor.
• Asegúrese de que el estudiante sordo este comprendiendo la clase haciendo periódicamente preguntas; si se da cuenta
que no ha comprendido repetirle la frase mirándolo o repítaselo de la misma manera recurriendo a apoyos visuales, como
señalar un objeto y/o mostrar una fotografía.
• Si se trabaja con una maqueta o algo situado en el aula, señalarlo o tocarlo; así el estudiante sordo sabrá de que se está
hablando.
• Asegúrese de que el estudiante sepa de qué tema se va a hablar y avísele cuando el tema termine o cambie.
• Agregarle información para ayudarlo a comprender mejor el concepto de los temas. Cuando se den las discusiones sobre
algún tema en el aula, en lo posible hacer que los estudiantes se sienten en círculo, de esa manera el estudiante sordo
podrá leer los labios de quien hable.
• Recuérdale a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el estudiante sordo no se confundirá tratando de
adivinar quien es el que esta hablando.
• Proporcionarle el día anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el día siguiente.
• Si realiza una clase con videos, asegurarse de que estos videos estén subtitulados o en caso contrario
entregarle al alumno sordo una copia con lo escrito del video.
• Si se trabaja en la computadora y el programa es netamente oral, haga notas escritas para e
estudiante sordo ya que de esa manera entenderá mejor el programa.
• Use las ayudas visuales u organizadores gráficos (carteles con instrucciones escritas o graficadas
objetos concretos, láminas, letreros, fotografías, etc.) para apoyar al estudiante sordo a comprender
mejor los mensajes y evitar confusiones.
a) Lenguaje :
• Cuando realice el dictado, al inicio al estudiante sordo se le entrega una hoja con las palabras a dictar
en forma errónea y el estudiante las escribirá de manera correcta. La hoja tiene que estar preparada
con anticipación, así el estudiante sordo puede participar del dictado junto con sus compañeros.
b) Matemáticas
• Para dar los conceptos matemáticos se recomienda trabajar con material concreto (cubos, legos, etc).
• Trabaje con comparaciones visuales.
• Trabaje con el propio cuerpo (Ej. para trabajar primero ultimo, coloque a los alumnos en fila y pregunte
quien esta primero), de esa manera el estudiante sordo y oyente podrán interiorizar mejor los
conceptos.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
170
DE CALDAS
c) Ciencia y ambiente:
• Trabaje con experiencias directa donde el estudiante sordo pueda experimentar con todos sus
sentidos, explotando el sentido de la visión y tacto.
• Trabaje con maquetas y/o objetos reales.
• Trabaje con secuencias temporales para una mejor organización.
• Utilizar comparaciones.
d).sociales:
• Cuando trabaje conceptos abstractos se recomienda dramatizar, de esa manera el estudiante sordo
comprenderá mejor el significado.
e) Educación artística:
• El estudiante sordo precisa conocer los pasos de los trabajos que va a realizar para comprender e
interiorizar mejor el proceso del trabajo, para eso se recomienda escribir en el tablero los pasos de
ejecución del trabajo.
f) Educación física:
• Una demostración de manera visual daría lugar a una correcta imitación de los movimientos.
DISCAPACIDAD VISUAL
Adaptaciones a la metodología
La metodología debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el interés y la curiosidad, debiéndose
evitar una situación de rechazo o la comparación con otro alumno sin discapacidad.
Las posibilidades del alumno con discapacidad visual para relacionarse e interactuar con las demás personas y realizar
actividades cotidianas, sean educativas, sociales o culturales; son semejantes a las de cualquier alumno que no presenta
déficit visual. Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones en el caso de estudiantes ciegos:
• Trate que mire con atención los objetos para lograr mayor precisión de lo que ve.
• Tómese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrándoles los objetos conocidos. Pregunte que ve
y que él o ella elija la distancia más cómoda para leer.
• Permita que otro alumno le dicte o calque lo escrito en el tablero para él.
• Enseñe la escritura con letra corrida ya que es más fácil para que el alumno la lea. Sin embargo es recomendable utilizar
y enseñar la letra imprenta para el uso de las mayúsculas ,debido a la forma de los trazos.
• Transcriba en una hoja bond con plumón delgado negro lo que va a escribir en la pizarra y entrégueselo al alumno. La
actividad del copiado tablero-cuaderno, es reemplazada por la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
Adaptación de Materiales
La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al currículo. Entre los materiales
específicos, que se va a precisar, merece destacar:
• Pauta y punzón, sirven para escribir en el sistema Braille, Ambos instrumentos se utilizan en conjunto ya que son
complementos uno del otro.
• Ábaco, sirve para realizar operaciones matemáticas (suma, resta, multiplicación, división, etc).
Los retos para los docentes del aula regular son grandes y se hace necesario que profundicen más en las características
psicopedagógicas que presentan los niños y niñas con discapacidad. Se recomienda:
• Para el alumnado con Ceguera :
• Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
• Ubique al alumno en la primera fila y cerca al profesor.
• Asígnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
• Identifíquese por su nombre al ingresar al aula.
• Utilice palabras como “mirar”, “ver” u “observar”, ya que estas forman parte del vocabulario del alumno ciego, al
igual que el resto del alumnado que ve.
• Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de trabajo.
• Incentive al alumno asumir posiciones de liderazgo de la misma manera que lo hace con los demás alumnos.
• Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o completamente cerradas para evitar que ellos se
golpeen.
• Si cambia de posición el mobiliario del aula, informe al alumno para evitar accidentes o golpes.
• Permita el uso de la grabadora ya que ésta hace posible que el alumno grabe la información verbal y luego pueda
escucharla.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
• Los mapas y demás materiales deben elaborarse en alto relieve utilizando lanas, pitas u otros materiales.174
174
DE CALDAS
• Para el alumnado con Baja Visión:
Área De Humanidades
Área Matemática
• Ayuda verbal: el profesor debe indicar al alumno con claridad y precisión el mensaje verbal.
• Ayuda Visual: el profesor debe realizar una demostración adecuada, lo cual ayudará a una buena imitación de
los movimientos.
• Ayuda Manual: el profesor o un compañero deben ayudar al alumno a ejecutar los movimientos deseados.
• El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de los materiales a utilizar (pinceles, palillos, temperas,
goma, tijera, etc.)
• El profesor debe facilitar al alumno la manipulación de las instrumentos musicales antes de enseñar a utilizarlo.
• De igual manera se le debe motivar para que participe en otras actividades artísticas como la danza, el baile, el
canto, la declamación, etc.
• Elaborar un cronograma de actividades en forma permanente para que la/el estudiante pueda anticipar las rutinas y
actividades que se van a realizar. Las actividades intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad, en cambio las que
ellos puede anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le da sentido a las acciones que va a desarrollarse y
adecuarse a ellas con más facilidad.
• El cronograma debe ser una guía graficada de las acciones que se realizan el aula.
• El ambiente de trabajo debe ser lo más estructurado posible, predecible y fijo evitando los ambientes poco
predecibles.
• Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el alumno pueda reconoce, avisos, objetos, actividades y secuencias.
• Ser flexibles en el manejo del tiempo pues si se les presiona en el cumplimiento de las tareas, la ansiedad y la
inseguridad se acentúan y no se logra los resultados deseados, es preferible respetar su ritmo de trabajo.
• La realización de actividades con estrategias lúdicas, son las más adecuadas para desarrollar la afectividad, la
socialización y el desarrollo motriz. Asimismo son momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, sus
impulsos, sus sentimientos y sus frustraciones permitiéndoles participar verbalmente aunque sea en forma mínima.
• En relación a los materiales: Los objetos y juguetes deben estimular la percepción y las sensaciones con todos los
sentidos.
Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la naturaleza y
conceptualización del síndrome de autismo, también existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos a su
atención. En esta sección vamos a centrarnos en las consideraciones actuales sobre la atención educativa.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es lograr el desarrollo de su conocimiento social y el
aprendizaje de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno. En
segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor
cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde
un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada
paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales y sociales- (en donde las claves
son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas). En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier
aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, así como su generalización, y todo ello en un ambiente de
motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay
que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a
las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr
el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles menores posibles, que estarán en relación al nivel de
desarrollo cognitivo.
El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los
demás lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue
a manifestarlo),
es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza
expresa de esos conocimientos.
A pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas diseñados específicamente para su
enseñanza. Los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que deben surgir, individualizados para cada
persona, de la observación de esa persona, en contextos diferentes y de determinadas ámbitos sociales. Este proceso para
llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases:
Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto
hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante, esta
última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como
vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples,
acciones no diferenciadas, etc.).
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de una conducta como problema
están:
• Que produzcan daño al propio individuo o a los demás;
• Que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo;
• Que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los demás;
• Que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que indicaría una especie de "culpabilidad" en quien la
realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales, a
planificar y rediseñar
esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de
ellos la respuesta más adecuada para la modificación de esas conductas).
Una de las estrategias más eficaces para erradicar conductas inadecuadas es “ignorarlas” y ofrecer una actividad
alternativa inmediata que sustituya o cambie la situación dada. En otros casos se restringirá el uso del material o practicar
la actividad de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños
con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas
pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de
actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debería ser el dar apoyo psicológico a esas
familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y
riesgo.
COMO TRABAJAR:
¿Qué debe hacer el docente?
Factores decisivos para el éxito de la educación en niños autistas es la intervención temprana, el decidido apoyo de los
padres y docentes comprometidos con el desarrollo humano y la educativa.
ADAPTACIONES A LA EVALUACIÓN
La evaluación debe ser entendida como un proceso paralelo al proceso de aprendizaje, que nos permite recoger información
y a partir de ella tomar decisiones de intervención en el proceso educativo de manera pertinente y oportuna.
Desde estos planteamientos tendremos que ampliar nuestro campo de observación y tener en cuenta no sólo al estudiante,
sino otros aspectos como las estrategias de enseñanza, de intervención, actitud, y las capacidades priorizadas; asimismo las
situaciones y relaciones que se producen en la escuela y en el grupo.
Se pueden utilizar los mismos criterios e instrumentos de evaluación que se aplican para todo el grupo, no hay que
descartar, que para algunos niños sea necesario considerar evaluaciones diferenciadas, lo que puede implicar: poner en
práctica otras estrategias de evaluación, modificar los instrumentos, adecuar los tiempos, graduar las exigencias, graduar
el contenido e incluso considerar la posibilidad de otorgar apoyo al niño durante la realización de la evaluación.
La elaboración de registros y los informes de progreso de los aprendizajes de los estudiantes, requieren ser precisos en la
formación de los indicadores de logro; ello facilita la colaboración y comunicación con los profesores o con otros
especialistas que trabajan con el niño, especialmente en lo referente a sus avances. La práctica habitual de registrar los
avances permite mostrar a las familias lo que se va logrando con sus hijos, y mantener de esta forma vivo y motivado el
proceso de colaboración con ellas, que es tan
necesario en algunos casos. Recomendaciones para la evaluación:
ELABORACIÓN DE DESEMPEÑOS
A partir de la capacidad adaptada, formular los indicadores necesarios que permitan evaluar logros en el proceso de
aprendizaje.
Para realizar este proceso deben formularse de manera jerarquizada los indicadores, es decir, del más simple al más
complejo. Aquí también se sugiere utilizar la Taxonomía de Bloom que nos ayudará a seleccionar las habilidades que vamos a
evaluar en los estudiantes, graduando su nivel de complejidad en el que se irán logrando. Para formular los indicadores se
debe tener en cuenta lo siguiente:
Los indicadores son conductas observables o algunas evidencias
que permiten conocer el logro de una capacidad y por lo tanto el de una
competencia o logro de aprendizaje.
Se debe empezar siempre por la acción, luego el contenido y finalmente la condición; el orden de éstos elementos
puede variar. EJ: Escribe textos cortos según su nivel de escritura acompañados de dibujos.
INSTITUCION EDUCATIVA FRANCISCO JOSE
Acción Contenido Condición 183
DE CALDAS
Logro de Aprendizaje Desempeño Desempeños
(Competencia) Jerarquizados
Lee con un propósito y Desempeño del currículo. Ÿ
comprende textos de diverso Reconoce personajes,
tipo, valorándolos como fuente características y acciones en
de disfrute y conocimiento de textos descriptivos y
su entorno inmediato, narrativos a partir de indicios:
reflexionando sobre los siluetas del texto, título,
aspectos subtítulo, ilustraciones y
elementales de la lengua. palabras que identifica. Lee
con satisfacción textos breves
de su preferencia.
• Nombra los personajes de
Desempeño adaptado un texto narrativo luego de
escuchar la lectura.
Identifica personajes,
• Ordena el contenido de un
Ÿ
características y acciones en
texto narrativo con una
textos narrativos a partir de
secuencia de imágenes.
indicios: siluetas del texto,
• Explica el contenido de un
Ÿ
título subtítulo, ilustraciones y
texto narrativo a partir de
algunas palabras. Lee o
las ideas principales.
interpreta con satisfacción
textos breves de su
preferencia.
Con ella se pretende que sea un documento de apoyo para el trabajo con
nuestros alumnos que presenten dificultades académicas, teniendo presente
que estos materiales son del todo aplicables a alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
Toda la cartilla esta realizada desde el amor y el cariño, que sentimos al estar
facilitando el trabajo a nuestros niños tan especiales.
EQUIPO DE APOYO
INSTITUCION FRANCISCO JOSE DE CALDAS