ANÁLISE DA DINÂMICA DO ESPAÇO URBANO DE RIBEIRÃO PRETO–SP

Luis Guilherme Maturano

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
Universidade de São Paulo

Andrea Coelho Lastória

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
Universidade de São Paulo

Resumo: Neste trabalho apresenta-se uma prática pedagógica desenvolvida com os alunos do
7º ano de uma escola particular localizada na cidade de Ribeirão Preto –SP. Tema do currículo
de Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, o espaço urbano brasileiro, sobretudo o
espaço urbano local, é analisado e discutido por meio de uma sequência didática que contempla
a leitura de livro paradidático, pesquisa no Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Ambiental de
Ribeirão Preto1 e estudo de campo. Após o levantamento de conhecimentos prévios sobre a
história da cidade de Ribeirão Preto através de um questionário, os alunos utilizam o Atlas
Escolar a fim de confirmar o que haviam levantado e acrescentam aquilo que não sabiam. Ainda
com a colaboração do Atlas Escolar, os alunos buscam a ampliação dos conhecimentos sobre a
cidade analisando o bairro onde moram e observando imagens antigas e recentes de alguns
pontos do município. Contudo, a leitura do livro paradidático visa compreender como as
cidades crescem e se desenvolvem. Nele, discute-se sobre como ocorre o crescimento
horizontal, maneira na qual a cidade se expande ocupando as zonas rurais, característica comum
à todas as cidades, bem como o crescimento vertical, sendo ele uma forma de (re)organização
do espaço, comum as cidades médias e grandes. Ainda como maneira de ampliar a construção
do conhecimento sobre a dinâmica da cidade, debate-se com o auxílio do livro, sobre os
principais meios de consumo coletivo: saúde, educação e transporte. Para buscar abrangência e
sentido, entende-se que o estudo da localidade é uma maneira em que o aluno se aproxima da
realidade vivida e consegue, a partir daí, colocar-se como atuante e, sobretudo, consciente. Para
tanto, é necessário aprofundar as discussões adentrando literalmente no espaço urbano ribeirão-
pretano, segundo as cinco grandes zonas pesquisadas no Atlas Escolar. Os alunos, divididos em
cinco grupos, puderam experimentar, in loco, a exclusão social escancarada e sem recursos.
Outros, vivenciaram a sensação de ver do alto da zona oeste o crescimento vertical e horizontal,
simultaneamente. A convivência entre área industrial e residencial. O centro e sua história,
quantas histórias... história do apogeu do Café e, também, do apogeu do trabalhador, o
Memorial da Classe Operária – UGT (União Geral dos Trabalhadores). E tudo isso com a
parceria do transporte público, um caso à parte para aqueles que praticamente nunca haviam
utilizado. Sempre que se finaliza tal sequência didática, propõe-se a elaboração de uma
divulgação, valendo-se de diversos recursos pedagógicos como criação de sites, jornais, poesia
urbana, entre outros. Entende-se que tal prática, atendeu os objetivos de refletir sobre o espaço
urbano brasileiro utilizando-se da referência da localidade, potencializando maior leitura e
reflexão teóricas.

Palavras-Chave: Práticas pedagógicas; Ensino de Geografia; Espaço urbano.

1
Software desenvolvido pelo "Grupo de Estudos da Localidade - ELO - FFCLRP - USP".
Introdução

Este artigo é resultante de trabalho apresentado à disciplina “Formulações Sobre Leitura

e Escrita: O (Dis)curso de Sujeitos e Sentidos” ministrado pela Profa. Dra. Soraya Maria
Romano Pacífico no curso de pós-graduação em educação da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.

Neste trabalho apresenta-se uma prática pedagógica desenvolvida com os alunos do 7º

ano de uma escola particular localizada na cidade de Ribeirão Preto –SP. Tema do currículo de
Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental, o espaço urbano brasileiro, sobretudo o
espaço urbano local, é analisado e discutido por meio de uma sequência didática que contempla
a leitura de livro paradidático, pesquisa no Atlas Escolar Histórico, Geográfico e Ambiental de
Ribeirão Preto2 e estudo de campo.
Após o levantamento de conhecimentos prévios sobre a história da cidade de Ribeirão
Preto através de um questionário, os alunos utilizam o Atlas Escolar a fim de confirmar o que
haviam levantado e acrescentam aquilo que não sabiam. Ainda com a colaboração do Atlas
Escolar, os alunos buscam a ampliação dos conhecimentos sobre a cidade analisando o bairro
onde moram e observando imagens antigas e recentes de alguns pontos do município.
Já a leitura dos livros paradidáticos visam identificar, reconhecer e compreender como
as cidades crescem e se desenvolvem.
Nele, discute-se sobre como ocorre o crescimento horizontal, maneira na qual a cidade
se expande ocupando as zonas rurais, característica comum à todas as cidades, bem como o
crescimento vertical, sendo ele uma forma de (re)organização do espaço, comum as cidades
médias e grandes.
Ainda como maneira de ampliar a construção do conhecimento sobre a dinâmica da
cidade, debate-se com o auxílio dos livros, sobre os principais meios de consumo coletivo:
saúde, educação e transporte. Para buscar abrangência e sentido, entende-se que o estudo da
localidade é uma maneira em que o aluno se aproxima da realidade vivida e consegue, a partir
daí, colocar-se como atuante e, sobretudo, consciente.
Para tanto, foi necessário aprofundar as discussões adentrando literalmente no espaço
urbano ribeirão-pretano, segundo as cinco grandes zonas pesquisadas no Atlas Escolar. Os
alunos, divididos em cinco grupos, puderam experimentar, in loco, a exclusão social

2
Software desenvolvido pelo "Grupo de Estudos da Localidade - ELO - FFCLRP - USP".
escancarada e sem recursos. Outros, vivenciaram a sensação de ver do alto da zona oeste o
crescimento vertical e horizontal, simultaneamente. A convivência entre área industrial e
residencial. O centro e sua história, quantas histórias... história do apogeu do Café e, também,
do apogeu do trabalhador, o Memorial da Classe Operária – UGT (União Geral dos
Trabalhadores).
E tudo isso com a parceria do transporte público, um caso à parte para aqueles que
praticamente nunca havia utilizado. Ao finalizar tal sequência didática, propõe-se a elaboração
de uma divulgação do estudo, valendo-se de diversos recursos pedagógicos como criação de
sites, jornais, poesia urbana, entre outros.
Contudo, identificamos que esta prática pode e deve ser interpretada por meio da
Análise do Discurso, buscando dar “sentido”, a Sujeitos e Sentidos, no grande palco da atual
existência humana que é a cidade, o espaço urbano. Desse modo, procurou-se analisar como
determinados sujeitos (alunos) pensam e se relacionam com a cidade e como isso interfere na
constituição do sujeito urbano, pois o “espaço urbano pode ser considerado como um espaço
material concreto que funciona como um sítio de significação que demanda gestos de
interpretação particulares” (ORLANDI, 2001, p. 186).

Por quê?

Relata-se neste trabalho uma prática educativa desenvolvida no âmbito do ensino

fundamental, com alunos do 7º ano de uma escola da rede particular de Ribeirão Preto - SP. Tal
prática pertence às atividades educativas desenvolvidas no segundo trimestre, na disciplina de
Geografia, por meio de um projeto que tem por objetivo principal compreender o
funcionamento da dinâmica do espaço urbano local, ou seja, Ribeirão Preto.

Esse tema aparece fundamentado nos principais documentos legais como o PCN
(Parâmetro Curricular Nacional) de Geografia e na terceira versão da Base Nacional Comum
Curricular.

(...) o estudo de Geografia deve abordar principalmente as diferentes relações

entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais
e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação da
comunicação e do transporte. O objetivo central é que os alunos construam
conhecimentos a respeito das categorias de paisagem urbana e rural, como
foram construídas ao longo do tempo e ainda o são, e como sintetizam
múltiplos espaços geográficos (BRASIL, 1997, p. 139)
 Essa observação sobre os documentos faz-se necessária mediante a importância de
destacar o papel fundamental no ensino da Geografia como maneira de pensar criticamente o
mundo ao qual todos, principalmente os alunos, estão inseridos. Essa prática pedagógica revela,
num primeiro momento, categorias de análise essenciais como Espaço Geográfico, Paisagem e
Lugar. No segundo instante, em associação ao primeiro, apresenta-se como fator de análise na
inserção social momentos em que os alunos inferem sobre suas realidades cotidianas, revelando
o espaço vivido e, ao mesmo tempo, pode estabelecer comparações com outras realidades por
meio do estudo de campo realizado na cidade.

De acordo com Castrogiovanni (2012, p 7),

O objetivo principal de estudo em Geografia continua sendo o espaço

geográfico, entendido como um produto histórico, como um conjunto de
objetos e de ações que revela as práticas sócias dos diferentes grupos que
vivem num determinado lugar, interagem, sonham, produzem, lutam e o
(re)constroem.
A Geografia escolar, para dar conta desse objeto de estudo, deve lidar com as
representações da vida dos alunos, sendo necessário sobrepor o conhecimento
do cotidiano aos conteúdos escolares sem distanciar-se, em demasia, do
formalismo teórico da ciência.
Em outras palavras, é fundamental proporcionar situações de aprendizagem
que valorizem as referências dos alunos quanto ao espaço vivido. Estas
referências emergem das suas experiências e textualizações cotidianas.

Uma terceira questão interessante de ser pontuada e que Castrogiovanni (2012) aponta,
é a maneira como as práticas pedagógicas podem e devem ser um “terreno fértil” e seguro das
trocas entre saber científico, acadêmico, e o saber escolar (aqui reporta-se à ciência geográfica
e o ensino de Geografia). Segundo Chevallard (1991, p 39), o saber não chega na sala de aula
da maneira como é produzido no âmbito acadêmico/cientifico. “Um conteúdo de saber que
tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de
transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino”.

Nesse sentido, percebe-se que os conhecimentos científicos e o saberes escolares não se

posicionam de modo vertical, algo “de cima para baixo”, mas necessita-se considerar que se
trata de uma “transposição didática” que pode e deve ocorrer no sentido horizontal, onde ambas
possam estabelecer correlações adequadas (CHEVALLARD, 1991, p. 39)
 Como já fora explicitado, a aprendizagem do aluno se faz no contato, na relação com o
cotidiano. Nesse trabalho, saber sobre o que é a cidade, o urbano e suas relações explícitas e
implícitas, perpassa pela abordagem do dia a dia do aluno.

No território urbano, o corpo dos sujeitos e o corpo da cidade formam um,

estando o corpo do sujeito atado ao corpo da cidade, de tal modo que o destino
de um não se separa do destino do outro. Em suas inúmeras e variadas
dimensões: material, cultural, econômica, histórica etc. O corpo social e o
corpo urbano formam um só (ORLANDI, 2004, p.11)

No esteio dessa discussão, salienta-se a função fundamental do grupo de pesquisa e

formação continuada de professores chamado Grupo ELO (Grupo de Estudos da Localidade)
do Departamento de Educação, Informação e Comunicação da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras (FFCLRP-USP) de Ribeirão Preto. É um grupo que tem como cerne a realização de
pesquisas sobre Educação, com trocas de experiências, inclusive sobre práticas pedagógicas,
que ajudam o professor a refletir sobre sua didática e que o leva a clarear o valor da formação
continuada. Além disso, foca-se nos estudos e práticas sobre o cotidiano, do espaço vivido, da
localidade, sobretudo do aluno. Os membros são compostos por profissionais da educação nas
disciplinas de Geografia, História e Meio Ambiente.

A prática docente e o desvendar da localidade.

Antes da discussão sobre a prática pedagógica utilizada, é necessário salientar que a

escola onde foi desenvolvido o projeto tem como proposta de trabalho os estudos da pedagogia
sócio-construtivista e que, de fato, aplica, vive, cria e recria. Ou seja, ao detalhar-se todo o
funcionamento da prática pedagógica desenvolvida, o leitor perceberá que os conceitos sócio-
construtivistas estão inseridos em diferentes contextos, dando suporte às reflexões.

Como maneira de instrumentalizar a prática, começa-se pela estrutura do trabalho.

Como já mencionado, o conteúdo pertence ao segundo trimestre do 7º ano. Intitulado como
“Projeto Cidade”, tem como objetivo analisar questões pertinentes às cidades modernas como
seu modo de crescimento, sua administração política, os bens de consumo coletivo (transporte,
saúde, educação, entre outros).
 E com toda essa análise, entende-se que desperta no aluno uma reflexão mais apurada
sobre sua localidade, seu bairro, seu cotidiano, objetivando-se perceber como a cidade faz
sentido no sujeito, como ela se diz nele, como o sujeito se constitui enquanto posição-sujeito
urbano e como ele significa (se significa) na cidade (ORLANDI, 2001, p.187).

Enfim, espera-se que os alunos tenham um olhar com mais veemência sobre a dinâmica
das cidades, da sua cidade, podendo estabelecer a relação entre a cidade que temos com a cidade
que gostaríamos de ter.

E é exatamente essa pergunta (que cidade temos e que cidade quero?) que utilizou-se
como disparador do assunto. Ainda na avaliação inicial, os alunos são indagados a pensar sobre
como e porque a maior parte das cidades crescem? De que maneiras elas crescem?

Essas questões são importantes e extremamente ricas de reflexão, pois nelas começamos
a enxergar nos alunos, através dos conhecimentos prévios, os primeiros rascunhos sobre como
eles vivem o cotidiano da cidade, como eles se relacionam com o espaço urbano. Segundo Miras
(2009, p.57) “as mentes dos nossos alunos estão bem longe de parecerem lousas limpas, e a
concepção construtivista assume esse fato como elemento central na explicação dos processos
de aprendizagem e ensino na sala de aula”.

A partir do levantamento dos conhecimentos prévios, iniciou-se a etapa de construção e

consolidação dos conhecimentos a serem aplicados ao longo do estudo. Em paralelo a esse
processo, os alunos respondem a uma pesquisa elaborada pelo professor com questões
relacionadas ao uso da cidade, como por exemplo, o bairro onde mora, quantas vezes utilizou
o transporte público, que lugares costuma frequentar, entre outros.

O mais interessante dessa pesquisa é que ano após ano observa-se o quanto os alunos,
apesar de viverem na cidade, conhecem muito pouco sobre ela. A pesquisa revela que o campo
de exploração do aluno na cidade é restrito, muitas vezes cercado pela proximidade física entre
sua moradia, sua escola e os lugares onde costuma frequentar, ou seja, todos esses lugares
normalmente se localizam no mesmo bairro e/ou região.

Orlandi (2001) explica que essas distinções dos lugares, o complexo (re)conhecimento
do cidadão no espaço urbano não se explica somente pelas diferenças e divergências de caráter
geográfico (espacial), mas, sobretudo, social. Ou seja, a cidade cria e recria um sentido vertical
(de hierarquia) no espaço e na sociedade, instituindo, ao mesmo tempo, privilégios e exclusões
que fragmentam os sujeitos.
 A fim de buscar apoio em diversos recursos para o desenvolvimento da temática,
utilizou-se como ferramentas procedimentais a análise de música, filme, documentário e
programas de TV. Ainda contamos com a utilização do Atlas Escolar Histórico, Geográfico e
Ambiental de Ribeirão Preto, elaborado pelo Grupo ELO no ano de 2008. Como suporte teórico
utilizou-se, também, dois livros paradidáticos: “Cidades brasileiras: do passado ao presente” de
Rosicler Martins Rodrigues e o livro “A vida nas cidades” de Eliseu Savério Spósito. O
primeiro, mais histórico, apresenta textos que retratam o nascimento das cidades no Brasil e sua
evolução aos dias atuais. Já o segundo, mais técnico, procura trabalhar com as formas de
crescimento das cidades brasileiras, discutindo suas dinâmicas, seus problemas e soluções. Por
fim e não menos importante, os alunos também trabalham com textos e imagens inseridas em
suas apostilas elaboradas pelo próprio professor.

Após idas e vindas, reflexões, discussões, dúvidas, questionamentos, percebeu-se que

experimentar tudo o que foi lido, tudo o que foi analisado em imagens, tudo o que teoricamente
foi tocado, poderia ganhar maior sentido com um estudo de campo na cidade. Assim, os alunos
são divididos em grupos de acordo com o zoneamento desenvolvido no Atlas Escolar de
Ribeirão Preto, entre zonas leste, oeste, sul e norte, além da zona central.

A proposta do transporte a ser utilizado no estudo de campo sai da pesquisa realizada

com os alunos que sempre nos revela que a maioria, nem sequer, havia entrado em um ônibus
urbano. O estudo de campo aparece para eles como uma boa oportunidade de visualizar tudo o
que fora analisado na sala de aula. Um estudo que possibilita não só a relação entre teoria e
prática, mas um estudo que gera sentido, que gera aprendizagem significativa, que gera
reconhecer meu local e conhecer o local do outro.

Ao fim de todo este processo e justificando o porquê de ser chamado de “Projeto

Cidade”, os alunos, a partir do que estudaram, elaboram um produto final previamente
estabelecido pelo professor e muito discutido pelos alunos para possíveis adequações. Todos os
anos procura-se realizar produtos diferentes, testando sempre uma nova habilidade por parte
dos alunos. Aqui destaca-se alguns produtos como exposição de fotos, poesias no papelão
escritos a carvão e amarrados na grade da quadra como exposição, entre outros.

Para não deixar de fora da discussão, optou-se em fazer um processo avaliativo extenso,
rico em autoavaliação, procurando perceber o que cada um pode contribuir ao seu modo.
Observou-se alunos que são avaliados somente por suas atitudes perante o grupo, sua
generosidade em contribuir com o coletivo. Outros que se destacam na produção de textos.
Alguns sabem utilizar muito bem os procedimentos de pesquisa, de leitura e imagem. Há
aqueles que, mesmo contrariados em quase todo processo, no final se surpreendem,
principalmente quando vai a campo estudar um outro bairro/região.

Mas, principalmente há, também, alunos com necessidades especiais que, ao seu modo,
mas com muito apoio do professor e de uma equipe escolar, podem e devem dar contribuições
na construção do conhecimento individual e coletivo. Sobre esse aspecto, fotos tiradas por um
aluno autista foram utilizadas para a apresentação da região estudada.

Qual o “sentido” de tudo isso?

Em primeiro lugar, destaca-se que tal projeto, cercado por diferentes práticas
pedagógicas, necessita de constante revisão mediante aos fracassos que também fazem parte do
processo de ensino-aprendizagem. Quando o professor se coloca também como um aprendiz,
ele passa a “tatear” melhor o que se passa nos processos de compreensão e construção de
conhecimentos dos alunos.

No mais, o que observou-se é que a aprendizagem pode tornar-se cada vez mais
significativa quando o aluno se aproxima e toma posse do seu espaço vivido, compartilhando
com os demais e aprendendo a (re)significar sentidos, estabelecendo comparações com demais
realidades. Ainda nessa discussão, Périgo et al (2009, p. 105) explicita que:

[...] a narrativa urbana passa-se e constitui-se em um espaço de divergência,

de diferença, do dissenso, o que espelha as relações de contradição sociais que
(de)marcam as cidades; espaço de sujeitos e de seus modos de significar, que
não são os mesmos, sem dúvida, posto que o sujeito é cindido, dividido,
heterogêneo, assim como os cantos da cidade o são. Logo, a relação de
sentidos que se estabelece entre sujeitos e o espaço urbano também se dá no
âmbito da diferença e do múltiplo.

Nessa direção, percebeu-se que a falta de conhecimento sobre sua própria cidade parte
de diversos fatores que, cada um ao seu “tom”, implica na realidade do aluno. Por serem ainda
apenas crianças, a liberdade de se locomover pela cidade ainda está restrita a ajuda de um
adulto. Porém, sabe-se que em outras escolas essa realidade é um pouco diferente, quando
alunos do 7º ano chegam sozinhos, a pé ou pelo transporte público.
 A maior parte das famílias, segundo a pesquisa realizada com os alunos, revela sua
moradia dentro de condomínios fechados. Isso também se torna um fator relevante para o pouco
conhecimento da cidade, uma falta de olhar mais expansivo. Desse modo, explica Orlandi
(2001, p. 187) que “podemos pensar criticamente as evidências colocadas no que significa a
cidade e o cidadão, evidências que, em geral, têm sido resumidas de forma homogênea e estreita
na rubrica de “violência urbana”. Violência essa que se materializa (de modo multifacetado),
ao mesmo tempo, no espaço e na sociedade.

Enfim, para além da discussão sobre a prática e a reflexão por parte de alguns aparentes
resultados, é válido ressaltar que também este trabalho apresenta a importância da pesquisa na
profissão do educador e o quanto a formação continuada pode possibilitar o desenvolvimento
profissional do professor.

Além disso, e com destaque a considerar os dias atuais e os destemperados ataques

recentes a educação brasileira por parte da classe política, salienta-se a importância do ensino
de Geografia, uma ciência que sempre lutou, literalmente, por seu espaço na educação científica
e escolar. Um ensino importante e que deve estar presente em todos os níveis da educação,
desde a educação básica ao ensino superior. Pois como diz o geógrafo francês Yves Lacoste
(1988, p. 189) “é preciso saber pensar o espaço para saber nele se organizar, para saber ali
combater”.

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