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OPINIÓN | COMEN T A RIO

Cómo lograr que tu mente lea


Por Daniel T . Willingham 30 de nov iembre de 2017

Hay personas que no son buenas lectoras. Muchas culpan a la ubicuidad de los medios digitales: estamos muy ocupados
en Snapchat como para poder leer, o quizá echar rápidos vistazos en internet nos ha vuelto incapaces de leer prosa de verdad.
Pero el problema con la lectura data de fechas anteriores a las tecnologías digitales. El problema no son los malos hábitos de
lectura generados por los teléfonos inteligentes, sino los malos hábitos educativos generados por el desconocimiento de cómo
lee la mente.

Pero ¿cuán grave es nuestro problema de lectura? La más reciente Evaluación Nacional de Alfabetización en Adultos (de
2003 es un poco antigua) de Estados Unidos ofrece un panorama de la capacidad de los estadounidenses para leer en
situaciones cotidianas: cómo utilizar un almanaque para encontrar un dato en específico, por ejemplo, o explicar el
significado de una metáfora utilizada en una narración. Del segmento de personas que terminaron el bachillerato pero no
continuaron con su educación, el 13 por ciento no podía realizar ese tipo de tareas. Cuando las cosas se volvieron más
complejas (comparar, por ejemplo, dos editoriales de periódico con interpretaciones diferentes de pruebas científicas o
examinar una tabla para evaluar ofertas de tarjetas de crédito), el 95 por ciento se equivocó.

No hay razón para creer que la situación haya mejorado. Las notas de los estudiantes de último año de bachillerato en el
examen de lectura de la Evaluación Nacional de Progreso Educativo no han mejorado en treinta años.

Muchos de esos malos lectores pueden emitir sonidos a partir de palabras impresas, así que, en ese sentido, pueden leer.
Sin embargo, son analfabetas funcionales: comprenden muy poco de los sonidos que emiten. Entonces, ¿qué requiere la
comprensión? Un amplio vocabulario, evidentemente. El conocimiento de los hechos tiene la misma importancia, aunque
más sutil.

Toda la prosa tiene huecos fácticos que debe llenar el lector. Considera la frase: “Prometí no jugar con él, pero ni así mi
mamá me dejó llevar mi cubo Rubik a la biblioteca”. El autor ha omitido tres hechos vitales para la comprensión: en una
biblioteca debes guardar silencio, los cubos Rubik hacen ruido y los niños no pueden resistirse a los juguetes. Si no conoces
estos hechos, podrías entender el significado literal de la oración, pero no sabrás por qué la mamá prohibió el juguete en la
biblioteca.

El conocimiento también proporciona contexto. Por ejemplo, el significado literal del famoso titular falso del año
pasado: “El papa Francisco sorprende al mundo al respaldar a Donald Trump en su candidatura presidencial”, no es
ambiguo, no se necesita llenar ningún hueco. Pero la oración tiene una implicación diferente si sabes algo acerca de las
posturas públicas (o privadas) de los hombres involucrados, o si sabes que ningún papa ha apoyado jamás a ningún
candidato presidencial.

Entonces podrías pensar que los autores deberían incluir toda la información necesaria para comprender lo que
escriben. Escribir que en las bibliotecas debe haber silencio. Pero esos detalles harían que la prosa fuera larga y tediosa para
los lectores que ya conocen esa información. “Escribe para tu público” significa, en parte, apostar a lo que ya saben.

Estos ejemplos nos ayudan a comprender por qué los lectores pueden decodificar bien, pero obtienen resultados
mediocres en una prueba; carecen del conocimiento que el escritor asumió que tenía su público lector. Pero si un texto aborda
un tema conocido, los malos lectores deberían poder leerlo.

En un experimento, se les pidió a estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 8 y los 9 años, algunos identificados a
través de una prueba como buenos lectores y otros como malos lectores, que leyeran un pasaje sobre el fútbol. Los malos
lectores que sabían mucho acerca del fútbol tuvieron tres veces más posibilidades de hacer inferencias precisas acerca del
pasaje, a diferencia de los buenos lectores que no sabían mucho acerca del deporte.
Ello implica que los estudiantes que obtuvieron buenas notas en las pruebas de lectura son aquellos con amplios
conocimientos; por lo general, saben al menos un poco de los temas de los pasajes del texto. Otro experimento puso a prueba
la cultura general de unos estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 16 y los 17 años con preguntas de ciencias (“¿A qué
parte del cuerpo afecta la neumonía?”), historia (“¿Qué presidente estadounidense renunció a causa del escándalo
Watergate?”), además de arte, civismo, geografía, deportes y literatura. Las notas en esta prueba de conocimientos generales
se asociaron en gran medida con las obtenidas en la prueba de lectura.

Las prácticas educativas actuales demuestran que la lectura de comprensión está mal entendida. Se le trata como una
habilidad general que puede aplicarse con el mismo grado de éxito en todos los textos. Sin embargo, la comprensión está
íntimamente entrelazada con el conocimiento. Esto sugiere tres cambios importantes en la educación.

En primer lugar, apunta hacia una reducción del tiempo que se pasa alfabetizando a los estudiantes de los primeros
grados. Los estudiantes cuyas edades oscilan entre los 8 y los 9 años pasan el 56 por ciento del tiempo en actividades de
alfabetización y solo 6 por ciento en ciencias y 6 por ciento en estudios sociales. Este énfasis desproporcionado en la
alfabetización resulta contraproducente en los grados posteriores, cuando la falta de conocimiento de los temas impide la
comprensión. Otro paso positivo consistiría en utilizar textos cargados de información en los primeros grados de la educación
primaria. Históricamente, han tenido poco contenido.

En segundo lugar, comprender la importancia del conocimiento para la lectura debe lograr que pensemos distinto acerca
de las pruebas estándares de fin de año. Si una niña ha estudiado a Nueva Zelanda, debe ser buena leyendo un pasaje acerca
de Nueva Zelanda. ¿Por qué ponerla a prueba con un pasaje acerca de las arañas o del Titanic? Si los temas se eligen al azar,
la prueba evalúa el conocimiento aprendido fuera del salón de clase, un conocimiento que los niños de familias acaudaladas
tienen mayores probabilidades de adquirir.

En tercer lugar, la construcción sistemática del conocimiento debe ser una prioridad en el diseño de los planes de
estudios.

No culpes al internet, a los teléfonos inteligentes o a las noticias falsas de los malos hábitos de lectura. Culpa a la
ignorancia. Modificar esta situación requiere de cambios profundos en la enseñanza de la lectura, en las pruebas
estandarizadas y en los planes de estudios escolares. Como sustento de estos cambios debe haber una mayor comprensión de
la forma en que la mente comprende lo que lee.

Daniel T. Willingham es profesor de Psicología en la Universidad de Virginia y autor del libro “The Reading Mind: A Cognitive Approach to
Understanding How the Mind Reads”.

comprensión, hábitos de lectura, leer, procesos de aprendizaje

© 2018 The New York Times Company

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