HACIA UNA ESCUELA URBANA INTERCULTURAL

Daiana Rivera Quintero

Tesis para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Sociales

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES
LÍNEA DE PROYECTO PEDAGÓGICO EN INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN
Y TERRITORIO
BOGOTÁ D.C. 2016
 HACIA UNA ESCUELA URBANA INTERCULTURAL

Daiana Rivera Quintero

Tesis para optar por el título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Sociales

ÁNGELA MARÍA LOZANO GONZÁLEZ

Magíster en Estudios Sociales
Directora trabajo de grado

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS
SOCIALES
LÍNEA DE PROYECTO PEDAGÓGICO EN INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN
Y TERRITORIO
BOGOTÁ D.C. 2016

2
 Esta trabajo está dedicado a todos los docentes que creen que la
educación es un incesante camino de lucha donde la pedagogía es una
herramienta para la transformación social.

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 FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: Página 4

1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Título del documento Hacia un escuela urbana intercultural

Autor(es) Rivera Quintero, Daiana

Director Ángela Lozano González

Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 119p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
Palabras Claves
CURRÍCULO.

2. Descripción
Este documento es el resultado de la práctica pedagógica investigativa adscrita a la línea de proyecto
pedagógico Interculturalidad, Educación y Territorio de la Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS) de la Universidad Pedagógica Nacional, llevada a cabo durante
el año 2014 y 2015 en la institución educativa Liceo Nuevo Chile ubicada en la ciudad de Bogotá, con
el grado quinto. Este trabajo propone la creación de un currículo intercultural crítico con énfasis en
ciencias sociales para un contexto urbano, el cual busca que los y las niñas de grado quinto generen otro
tipo de conocimientos desde la educación intercultural. También busca identificar qué tipo de aportes
hace la interculturalidad crítica a dicho currículo y la estrategia pedagógica permite la construcción de
otro tipo de conocimientos por parte de los niños. A partir de estas preguntas se realizó un plan de
estudios para ciencias sociales el cual está dentro de la propuesta curricular. En el plan de estudios se
encontrara el diseño de un material para el desarrollo e implementación de los contenidos; Comunidades

4
afrodescendientes e indígenas en la actualidad, Relación entre economía, sus sectores y comunidades
étnicas del país, Gobierno y estado y Conociendo a los Wayuu.

3. Fuentes
1. Ferrao, V. M. (2010). Educación intercultural en América latina: distintas concepciones y
tenciones actuales. Revista Estudios Pedagógicos XXXVI, (2) p. 333-342
2. Guber, R. (2001). Observación participante. Grupo Editorial Norma, La etnografía método,
campo y reflexividad. (p. 22-30)
3. Guido, S. (sf) Interculturalidad y política educativa en Colombia. Bogotá, Colombia
4. Guido, S. (sf) Escuela y diferencia cultural. Bogotá, Colombia
5. Green, S. A. (1998) El otro, ¿soy yo?
6. Polanyi, K. (1944) La gran transformación. Madrid, España: Ediciones Endymion
7. Sacristán, J. G. (1991) Aproximaciones al concepto de currriculum. Morata, El
curriculum: una reflexión sobre la práctica. Novena Edición.
8. Stanley J. y Stein B. H (1970) La herencia colonial de América latina. N.Y, Estados
Unidos: Siglo veintiuno editores, s.a.
9. Veiga, N. A. (2010) Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación.
Revista de Educación y Pedagogía, 22 (58)
10. Walsh, C. (2007) Interculturalidad, colonialidad y educación. Quito, Ecuador: Revista
Educación y Pedagogía, XIX (48)
11. Walsh, C. (Sf) (De) construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la
política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. Lima, Perú.
12. Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Perú. Biblioteca Nacional del
Perú.
13. Walsh, C. (2010) Construyendo interculturalidad crítica. Interculturalidad crítica y
educación intercultural (75-93) Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés
Bello. Bolivia.

5
 4. Contenidos
Este documento está dividido en seis capítulos, el primero de ellos desarrolla la perspectiva teórica
de interculturalidad crítica y currículo, y como este último se convierte en un elemento importante
para el desarrollo de la propuesta pedagógica. La interculturalidad es retomada desde tres autoras;
Walsh, Guido y Candau, las cuales confluyen en que la interculturalidad se hace necesaria para el
cambio estructural social a partir que, se conciba como un proyecto político, ético y epistemológico
el cual tiene diferencias con la multiculturalidad, ya que este solo se asume como un simple
reconocimiento de la diversidad cultural. En este capítulo también se desarrolla la perspectiva
metodológica y el estado del arte.

El segundo capítulo presenta la caracterización del territorio a nivel geográfico del Liceo Nuevo
Chile y las dinámicas más importantes que allí se desarrollan. También encontramos la
caracterización de las dinámicas escolares, los estudiantes y maestros que hacen parte de la
institución.

El tercer capítulo expone los intereses, preguntas y objetivos investigativos de la propuesta, el

enfoque pedagógico el cual se desarrolla desde la educación intercultural y el diseño de un currículo
intercultural mediado por la reflexión intercultural, para lograr transformaciones a nivel
epistemológico y social propiciando espacios educativos donde se generen diálogos interculturales
desde la diversidad.

El cuarto capítulo contiene los ejes de sistematización; práctica pedagógica, un diálogo

intercultural y énfasis intercultural en la práctica, los cuales permiten evidenciar el proceso de la
implementación de la propuesta pedagógica. El quinto capítulo recoge las reflexiones investigativas
y pedagógicas a partir de dos preguntas (investigativa y formativa) el sexto capítulo presenta la
conclusiones de la propuesta y los aportes de esta a la línea de investigación. Finalmente se relaciona
la bibliografía y los anexos correspondientemente.

5. Metodología
Para el proceso de desarrollo de la propuesta se utilizó un enfoque metodológico etnográfico, el cual
basándose en elementos como los son la observación participante y la entrevista semiestructurada,
se hizo una aproximación cualitativa que permitiera un mejor análisis de la información recolectada.
La observación participante se utilizó, ya que permite comprender la especificidad de las actividades
que se puedan realizar en clase y en otros ámbitos están presentes en el Liceo, y las entrevistas
individuales semiestructuradas ya que posibilitan indagar y analizar a fondo los aspectos y
6
categorías importantes para esta investigación. Como herramienta metodológica se utilizó la
encuesta que ayuda a complementar la entrevista y la observación participante en cuanto a
recolección de información. Por último se realizó sistematización de experiencias desde una
perspectiva critico-interpretativa que permitió aportar a este documento las reflexiones y apuestas
pedagógicas a partir de la implementación de una propuesta intercultural crítica en un ámbito
urbano.

6. Conclusiones
La interculturalidad es un proyecto inacabado dispuesto a que desde la educación se siga
contribuyendo a formar sujetos críticos que no solo conozcan la diversidad cultural sino que se
apropien de ella través de la puesta en práctica en la vida diaria de otros saberes.
Es un proyecto que permite reflexionar desde nuestro rol como docentes acerca de qué tipo de
sociedad y de sujetos estamos formando. La educación pensada en y para la diversidad y la
diferencia permiten acabar con problemas sociales actuales como el racismo y la segregación,
permite el diálogo reflexivo desde la enseñanza y el aprendizaje no solo para el estudiante sino
también para el docente, ya que este último moldea su práctica en términos de objetivos y
posicionamientos políticos. La interculturalidad es un proyecto de oposición que permite entender
la diferencia no como un factor negativo sino como un elemento que hace parte de nuestra cultura.

Elaborado por: Daiana Rivera Quintero

Revisado por: Ángela Lozano Gonzales

Fecha de elaboración del

25 01 2016
Resumen:

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 TABLA DE CONTENIDO

CAPÍTULO I: Primeros aportes

1.2 Perspectiva teórica………………..……….………………………………………...17
1.3 Estado del arte……………………………………………………………………….21
1.4 Metodología………………...……………………………………………………….24

CAPÍTULO II: Conociendo a la comunidad y al territorio

Caracterización del territorio

2.1 Historia de la localidad de Puente Aranda…………………………………………..26
2.2 Características de Puente Aranda…………………………………………………....27
2.2.3 Unidades de planeación zonal de Puente Aranda……………………………….....35
2.2.4 Barrio Milenta y su UPZ N°43 San Rafael………………………………………...37
2.2.5 Tipos de contaminación en Puente Aranda………………………………………...38
Caracterización de la institución educativa
2.3 El Liceo Nuevo Chile………………………………………………………………...40
2.4 Maestros y maestras del Liceo Nuevo Chile...……………………………………….45
2.5 Los y las estudiantes…………………………………………………………………47

CAPÍTULO III: Diseño de la propuesta pedagógica

3.1 Intereses y preguntas de investigación……………………………………………….51

3.2 Enfoque pedagógico………………………………………………………………….52
3.3 Criterios de la educación intercultural………………………………………………..55
3.4 Currículo intercultural con énfasis en ciencias sociales……………………………...59

8
CAPÍTULO IV Un proceso reflexivo
Ejes de sistematización
4.1.1 Práctica pedagógica, un dialogo intercultural….…………………………….........66
4.1.2 Énfasis intercultural en la práctica…………………………………………….......70

CAPÍTULO V Reflexiones y análisis de investigación

5.1 Pregunta formativa…………………………………………………………………...73
5.2 Pregunta investigativa………………………………………………………………..75

CAPÍTULO VI Conclusiones
6.1 Aportes finales……………………………………………………………………….77

CAPÍTULO VII Bibliografía…………………………………………………………..79

CAPITULO VIII Anexos

8.1 Formato de entrevista semiestructurada……………………………………………...80
8.2 Formato de encuesta para los niños…………………………………………………..81
8.3 Taller de territorio…………………………………………………………………….82
8.4 Instrumento de observación de clase…………………………………………………85
8.5 Formato de diario de campo………………………………………………………….86
8.6 Matriz del estado del arte……………………………………………………………..87
8.7 Guías de planeación para el docente………………………………………………….88
8.8 Guías de implementación del plan de estudios en ciencias sociales………………….93
8.9 Formato de evaluación para contenidos Nº 2 del plan de estudios………………….115

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 ÍNDICIE DE FOTOGRAFÍAS

Fotografía Nº 1: Liceo Nuevo Chile, Antejardín

Fotografía Nº2: Feria artesanal de los días sábados Liceo Nuevo Chile.

Fotografía Nº 3: Mándala elaborada por los niños y niñas del Liceo Nuevo Chile.

Fotografía Nº4: Estudiantes de grado cuarto en clase de matemáticas.

Fotografía Nº5: Trabajo de artes, estudiantes de grado cuarto.

Fotografía Nª 6: Representación teatral de grado quinto

ÍNDICE DE MAPAS

Mapa Nº1: Localidades de Bogotá.

Mapa Nº2: Estratificación en la localidad de Puente Aranda.

Mapa Nº3: Suelo urbano de la localidad de Puente Aranda.

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla Nº1: Barios de cada UPZ de la localidad de Puente Aranda.

Tabla Nº2: Elementos químicos en concentración máxima de contaminantes en la localidad

de Puente Aranda.

Tabla Nº3: Ejes para el desarrollo de la educación intercultural.

Tabla Nº4: Plan de estudios de Ciencias Sociales con énfasis intercultural.

Tabla Nº5: Relación de elementos pedagógicos.

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico Nº1: Currículo intercultural Liceo Nuevo Chile.

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 RESUMEN

Este texto presenta al lector una práctica pedagógica, en donde se estableció al

currículo como una estrategia que permite la construcción de nuevos conocimientos y otras
representaciones sobre la diferencia y configuro la interculturalidad critica como un proceso
activo, permanente y dinámico el cual está relacionado necesariamente con la escuela, ya
que es una de las más importantes instituciones sociales en la que se puede apostar
inicialmente por esos cambios estructurales. La implementación del currículo intercultural,
permitió desarrollar un material didáctico basado en el plan de estudios en ciencias sociales
para niños de grado quinto.

Palabras claves: Interculturalidad, currículo y educación intercultural.

11
 ABSTRACT

This text introduces the reader to a pedagogical practice, where he established the curriculum
as a strategy that allows the construction of new knowledge and other representations of
difference and set up intercultural criticism as an active, ongoing and dynamic process which
is necessarily related school, since it is one of the most important social institutions which
may initially opt for these structural changes. The implementation of the intercultural
curriculum, allowed to develop teaching materials based on the curriculum in social sciences
to fifth graders.

Keywords : Multiculturalism , and intercultural education curriculum

12
 Esta propuesta pedagógica es el resultado del trabajo investigativo que se desarrolló
en el lapso de dos años, la cual estuvo mediada en un primer momento por cambios que
tenían que ver con los preguntas y objetivos de investigación, luego de redefinirlos, se inició
un proceso de indagación teórica acerca de las categorías de interculturalidad y currículo.
Los aportes teóricos permitieron generar unos intereses que se desarrollarían en la práctica
y reflexiones en torno a cómo la escuela y el docente tiene el objetivo de provocar cambios
no solo a nivel institucional sino a nivel personal en los niños y niñas.
El primer interés investigativo de esta propuesta pedagógica se relacionaba con la
importancia de la formación de una escuela indígena en un contexto urbano, sin embargo, el
acercamiento a la categoría de interculturalidad crítica, permitió transformar mi perspectiva
y el sentido de la práctica en términos que la finalidad educativa ya no estaba vinculada a la
conformación de una escuela especial, sino un cambio de la escuela actual.
La necesidad de cambio planteada desde la interculturalidad no solo alude a la
escuela sino a la educación, ya que, sigue muy arraigada a la perspectiva occidental, en la
cual los intereses económicos han sobrepasado elementos como lo político y lo social. La
separación de lo político, lo social y lo económico alude a una disociación institucional que
ha afectado las estructuras sociales colombianas generando una desorganización y
desestructuración del Estado (Polanyi, 1944) reduciendo sus funciones sociales entre ellas
la educación.
El discurso sobre la globalización y el neoliberalismo se ha hecho muy reiterativo,
pero, es vital citarlo ya que su influencia en lo educativo se vuelve cada vez más fuerte. Por
ejemplo, la educación actual es vista cada vez más como un servicio y un negocio en donde
las aspiraciones institucionales se relacionan con generar competencias útiles para el
mercado, lo que demuestra que la separación institucional y las leyes del mercado, han
sabido apoderarse de campos, como la educación. Lo que hace preguntarse ¿Cuál es el
verdadero papel de la educación en los cambios que se producen en este mudo actual? ¿Qué
tipo de estudiantes quiere formar? ¿Qué tipo de maestros quiere formar?
La educación actual esta mediada por un lógica macroeconómica (Veiga, 2010) la
cual posee varias características, una de ellas como se mencionaba anteriormente, es la de
transformar y disminuir el papel del Estado en cuanto a sus obligaciones sociales, otra es la
de generar la capacidad de competencia la cual ayuda a regular las relaciones sociales en las

13
que el sujeto deja de ser solo un sujeto para convertirse en un sujeto-cliente libre de elegir
en un amplio abanico de posibilidades que el mercado le ofrece.
En este contexto comercial “la escuela pública está destinada cada vez más, a atender
apenas los estratos sociales pobres; y la escuela privada- donde la educación es pensada
como una mercancía para “libre” elección y consumo de los sujetos-clientes.” (Veiga, 2010,
p.229) lo que implica que aparte del desarrollo en la capacidad de competencia dentro del
mercado educativo, la escuela que se está pensado el Estado corresponde a una educación
mediada por el estrato al cual se pertenece, es decir las instituciones de carácter público no
tienen el mismo nivel educativo que quizás las instituciones de carácter privado si ofrecen,
lo que hace que la población que posee medios económicos no vean en el sector público
como la mejor opción en educación y si se produzca un mercado dentro del sistema privado
donde los estudiantes adquieren una calidad educativa ligado a sus medios económicos.
En el proceso de reconocimiento de los múltiples problemas que aqueja la educación
en Colombia, se suma que no ha sabido crear formas de incluir en la escuela otras culturas
más allá de establecer una cátedra o la mención en alguna área. Cabe señalar entonces que
el sistema educativo colombiano actual, estructurado por los referentes nacionales de calidad
solo se ha quedado en el reconocimiento de las comunidades indígenas colombianas, una
postura reduccionista que le ha quitado importancia a las culturas y todas las comunidades
minoritarias que hacen parte del país.
Con el objetivo visibilizar y establecer diferencias entre el concepto de
multiculturalidad e interculturalidad y como la marginalización de culturas ha contribuido a
generar problemas sociales como la discriminación, desde el campo educativo es pertinente
proponer alternativas pedagógicas que busquen resignificar las prácticas y los procesos de
enseñanza y aprendizaje en contextos tan diversos como la variedad de culturas.
Partiendo de las premisas anteriores, desde la línea de interculturalidad, educación y
territorio adscrita al departamento de ciencias sociales de la Universidad Pedagógica
Nacional es presentada una propuesta pedagógica que se estructuró a partir de ocho capítulos
en los cuales, se presenta la perspectiva teórica a partir de dos categorías analíticas;
interculturalidad crítica y currículo, que ayudaron a guiar la práctica en el colegio Liceo
Nuevo Chile, institución a quien se le agradece por haberme dejado formar parte de su
proyecto educativo.

14
 Para el diseño de la propuesta pedagógica en concordancia con un contexto
especifico, fue necesario realizar un estado del arte en cuanto a qué trabajos sobre
interculturalidad existen y de qué manera fueron desarrollados y un proceso de
caracterización tanto del Liceo Nuevo Chile como de los docentes y estudiantes que hacen
parte de él, para dicho proceso fue importante establecer que metodología contribuiría de
manera completa a dilucidar distintos aspectos y dinámicas. Unas vez establecidos estos
elementos a manera de análisis y reflexión se formularon dos preguntas; una asociada al
proceso investigativo y la otra al proceso pedagógico, estas preguntas están acompañadas de
objetivos de carácter general así como específicos.
A partir de estos elementos y del desarrollo de la propuesta, los ejes fueron la forma de
sistematizar las relaciones y reflexiones establecidas a lo largo de la experiencia, permitiendo
responder a las preguntas de investigación y a desarrollar las conclusiones de la propuesta.

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 CAPITULO I: Primeros aportes

1.1 Interculturalidad crítica y currículo

La interculturalidad es una categoría que empieza a cobrar mayor importancia debido

a la influencia de los procesos liderados por movimientos sociales como el indígena y el
afrodescendiente. En la década de los noventa este concepto fue integrado en el sistema nivel
de políticas educativas como de reformas constitucionales (Walsh, 2010) en donde se le
otorgaba a las comunidades minoritarias derechos y donde reconocía al país como diverso.
Aun así, dentro de las dinámicas sociales, Colombia tiene una herencia colonial muy fuerte
ligada al racismo y a la jerarquización y clasificación social (Stanley & Stein, 1970)
Como se venía mencionando, el proyecto intercultural desde las comunidades fue
una forma de reivindicar sus derechos y su importancia en la conformación de cultura
nacional, no obstante el Estado colombiano utilizó la interculturalidad como una estrategia
que permitía continuar con el control social y la marginalización de los grupos nominados
minoritarios. Por esta razón esta categoría se ha establecido a través tres acepciones: la
interculturalidad funcional, relacional y crítica.
La interculturalidad funcional, se entiende como un modelo que favorece a la
cohesión social y que sigue apoyando las dinámicas enmarcadas en la lógica neoliberal
permitiendo que los grupos socioculturales sigan siendo marginalizados, impidiendo que las
relaciones y la estructura de poder vigentes sean afectadas, permitiendo una funcionalidad
con el aparato estatal. (Candau citando a Tubino, 2010. P. 6)
Interculturalidad relacional, refiere a las relaciones que se establecen entre los
distintos aspectos culturales que hacen parte de los llamados grupos minoritarios, tratando
de minimizar conflictos que se presenta la estructura de poder con relación a establecer un
posicionamiento en términos de inferioridad.
Desde la perspectiva crítica la interculturalidad se ocupa de hacer visibles tanto las
estructuras como las dinámicas de poder que han permitido que los grupos socioculturales
sean segregados por una cultura dominante. Desde esta acepción crítica se desarrollará la
propuesta pedagógica y para la categorización se utilizó el análisis y conceptualización que
hacen Sandra Guido Guevara, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, Maria Vera
Candau, profesora en Rio de Janeiro y Catherine Walsh profesora de la Universidad Andina

16
Simón Bolívar, sede Ecuador. La interculturalidad entendida para ellas como un proyecto
político, ético y epistemológico el cual tiene diferencias con la multiculturalidad, ya que esta
solo se asume como un simple reconocimiento de la diversidad cultural. A su vez dentro de
la interculturalidad se encuentra la perspectiva crítica, que pretende la construcción de
sociedades que puedan articular el reconocimiento y la igualdad de las diferentes culturas
que existen en nuestra sociedad. (Ferrao, 2010) Para todo este difícil proyecto intercultural
la educación toma vital importancia, ya que es desde allí, donde se pretende ayudar a
construir y formar igualdad y relación entre los saberes y conocimientos de las distintas
culturas en los estudiantes del país.
Desde la perspectiva de Ferrao, la interculturalidad debe ser retomada en el campo
educativo no solo de grupos subalternados como lo propone la interculturalidad funcional,
sino, que el espectro debe ampliarse a todos los agentes sociales, ya que si la interculturalidad
es un proyecto político y epistemológico debe llevarse a todas las esferas educativas y
sociales logrando así, que este proceso sea de conocimiento y ejercicio de todos.
Lo que implica entender la interculturalidad como proyecto político es que logre
establecerse en otros ámbitos sociales, como lo son lo político y lo económico, aun así, la
interculturalidad ve en el campo educativo y a la escuela como uno de los espacios más
importantes de influencia y repercusión social. A pesar del objetivo de lograr vincularla a
todos los campos que componen la sociedad, es en el campo educativo y especialmente la
formación de docentes, que debe contemplarse y desarrollarse, esto con el fin que los
maestros sepamos construir dinámicas de articulación con sus distintos énfasis, que permitan
el generar una construcción de identidad basada en el conocimiento y diálogo entre los
saberes de las culturas.
Cuando se plantea este aspecto surgen varios interrogantes como por ejemplo ¿Cómo
lograr incidir en las políticas públicas para el fortalecimiento y desarrollo de la
interculturalidad? ¿Cómo establecer la interculturalidad crítica como referente de desarrollo
en la práctica docente? Porque si bien es cierto que se pretende llegar a un proyecto político
que abarque todo lo social, es a través del campo educativo donde puede gestarse
inicialmente el proceso de cambio social. Es decir que este proyecto se inicie de manera
micro desde las instituciones educativas donde la formación de sujetos no solo sea de respeto
con la diversidad cultural, sino una formación de sujetos que afecte la sociedad y la política,

17
de manera que sea la política la que se ajuste a las necesidades sociales y no la política la
que se ajuste o moldee la sociedad y las políticas públicas educativas.
La interculturalidad crítica en el campo educativo urbano tiene una doble
importancia; la primera, contribuir a los niños indígenas que por causas sociales y
económicas ya no viven en su territorio para que encuentren realmente una escuela donde
no se sientan externos al contexto ni muchos menos excluidos por la población que compone
estas instituciones. La segunda importancia radica en formar a niños y niñas que aunque no
pertenecen a ninguna comunidad sociocultural compartan y den importancia los
conocimientos indígenas y afrodescendientes aportando no solo al mantenimiento de la
identidad cultural sino a su construcción a través de dar cabida a otro tipo de lengua y cultura.
Guido menciona que existen procesos de subalternización mediados por la diferencia
cultural y que ocurren en la escuela:
Se reproducen en la escuela, en tanto los profesores reconocen que existen elementos
valiosos en sus culturas como el conocimiento de sus plantas medicinales, su respeto y adecuada
relación con el medio ambiente y la solidaridad que los caracteriza, pero a la hora de enseñar, se
privilegia la lengua, “el castellano”, unos conocimientos más científicos y se forme en un ideal de
hombre “blanco, occidental y letrado. (Guido, sf. P. 7)
Esto nos muestra que en la mayoría de escuelas nacionales se tienen en cuenta el
multiculturalismo y confirma que la discriminación sigue en lo educativo, que en la mayoría
de estas escuelas no tengan nada que aportar a la población indígena, nos hace preguntarnos
si tal vez el objetivo estatal del reconocimiento solo esté ligado al querer resaltar las distintas
comunidades culturales para su homogenización y control social. Es por ello que adquiere
sentido el querer construir y mantener identidad a través de la interculturalidad crítica
aportando a que ese contexto de discriminación y diferencia cultural que se vive en la escuela
sea cada vez más débil.
La interculturalidad crítica permite que la escuela se convierta en ese espacio donde
toda la población pueda incluir discursos, prácticas, respeto por la diferencia, por la cultura
del otro y por los derechos humanos. Todos los problemas sociales que se presentan hoy
pasan porque no hay esa educación del reconocimiento del otro, no se ha aprendido lo que
significa vivir en la pluralidad y para ello debemos reconocernos en la escuela o en la
universidad como sujetos políticos para evitar el deterioro del territorio y del ecosistema,

18
elementos importantes en la identidad cultural de la cual somos parte.(Green, 1998)
Las condiciones mencionadas anteriormente nos invitan a los maestros a replantear
lo que en la escuela actual se produce, apostando a una escuela intercultural crítica la cual se
construya como un espacio donde se converjan diferencias, posturas y valores de todo tipo,
pero que al mismo tiempo se logre producir “posturas educativas interculturales” las cuales
desde un sentido crítico requieren “de transformación de estructuras y construcción de
condiciones distintas, en cuanto a las relaciones, las representaciones y las prácticas con el
“otro”, con su saber, con su cosmovisión, su ser otro.” (Guido, sf. P. 19-20) lo que nos
evidencia de nuevo, la importancia de llevar este discurso a otros campos sociales y
establecer relación con la interculturalidad desde su enfoque crítico en el cual se produzca
un debilitamiento de los pensamientos relacionados con la colonialidad que solo aportan al
deterioro identitario y fortalecen la inestabilidad y fragmentación del sujeto y al mismo
tiempo de la sociedad.
Teniendo en cuenta el enfoque intercultural crítico y su afinidad en el contexto
educativo en el que se hacen necesarias prácticas transformadoras, orientan esta discusión al
tipo de herramienta pedagógica necesaria para generar dichos cambios. Históricamente, al
igual que la escuela, el currículo ha sufrido transformaciones que se han establecido por sus
relaciones directas con la cultural, lo político, lo social y por supuesto con lo escolar, además
de ello, todos los fines u objetivos que tiene cada institución se expresan necesariamente en
la orientación de este. (Sacristán, 1991)
Antes de avanzar en la utilidad del currículo desde la perspectiva intercultural crítica,
se expondrá a continuación lo que se entiende por este. El currículo es una herramienta
pedagógica que ayuda a estructurar los elementos que hacen parte del proceso educativo, su
carácter social le permite formular las apuestas que tenga como objetivo la formación
integral de los estudiantes según la perspectiva con la que se quiera desarrollar.
La utilidad del currículo se identifica en la intencionalidad de cambio y de relación;
la intencionalidad de cambio refiere a la reflexión docente acerca del contexto social de sus
estudiantes y el de relación tiene que ver con el tipo de sujetos que queremos formar para
determinado tipo de sociedad, es decir, que aparte de preguntarnos qué enseñar también
debemos preguntarnos cómo y para qué enseñar ese tipo de contenidos, vinculando de
manera directa la creación del currículo con la identidad e identidades que queremos ayudar

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a construir de la mano con las y los estudiantes. Para la creación de un currículo se tienen en
cuenta las siguientes características: la relación del contexto político, educativo nacional y
una construcción social en donde sus contenidos y sus formas últimas no pueden ser
indiferentes a los contextos en los que se configura un proceso de cambio de los estudiantes
que participen en él. (Sacristán, 1991)
En el ámbito nacional los cambios referidos al currículo están desarrollados con una
perspectiva multicultural de reconocimiento y respeto por la diversidad cultural del país
aludiendo a una interculturalidad de carácter funcional y relacional en donde las políticas
educativas se han construido con base al proyecto neoliberal, es por esta razón, las
renovaciones curriculares deben ser parte de la praxis docente ya que desde estas iniciativas
se pueden generar cambios en el ámbito educativo. Adicional al carácter transformador, la
perspectiva intercultural crítica dota al currículo de un énfasis en el que la formación de
sujetos se basada en y para la diferencia.

1.2 Estado del arte

Con el objetivo de conocer iniciativas y proyectos educativos que tuvieran relación
metodológica y epistemológica similar a la propuesta pedagógica que aquí se desarrollará se
indagó en la Secretaria de Educación Distrital y en la Secretaria de Integración Social. A
nivel de Integración Social se encontró que desde el gobierno de Luis Eduardo Garzón,
alcalde de Bogotá entre los años 2004-2007, se empezó a desarrollar un proyecto que tenía
como objetivos la atención integral a la primera infancia indígena de Bogotá y la inclusión
de esta población en el ámbito educativo, para ello se abrieron cinco jardines infantiles y
casas de conocimiento que pretendían a través de procesos educativos poner en dialogo el
saber ancestral con el saber occidental.
Estos cinco jardines se encuentran en distintas localidades de Bogotá, entre ellos el
jardín Wawita Kunapa Wasi, en castellano Casa de niños de la localidad de Puente Aranda
donde se educa a los niños desde los saberes de la comunidad Inga. En segundo lugar está el
jardín Uba Rhua en castellano Espíritu de semilla de la localidad de Bosa dirigido a la
comunidad Muisca; en tercer lugar el jardín Semillas Ambika Pijao de la localidad de Usme
y como su nombre lo indica trabajan con los Pijao, el cuarto jardín Kihisala ubicado en la
localidad de Suba donde se trabaja con la comunidad Muisca; y por último el jardín Makade

20
tinikana en castellano Caminar caminando ubicado en la localidad de Santa Fe y que atiende
a la comunidad Huitoto.
Para el desarrollo educativo coherente con cada comunidad, los jardines infantiles
cuentan con recursos propios; entre ellos: chagras, áreas de cultivo y salas de pensamiento
también cuentan con implementos tradicionales: hamacas, vasijas de barro, canastas, hornos
y semillas; adicional a lo anterior dentro del grupo pedagógico están los Abuelos y las
Abuelas que hacen parte fundamental de la pedagogía que se trabaja con los niños.
En este apartado destaco con más profundidad el proceso que se desarrolla en el
Jardín Makade Tinikana el cual de la mano de su coordinador Willer Giagrekudo ha venido
elaborando una propuesta pedagógica basada en los saberes y conocimientos tradicionales
de la comunidad Huitoto. Esta propuesta educativa es de mi conocimiento ya que tuve la
oportunidad de entrevistarme con el coordinador y conocer las instalaciones del jardín, el
proyecto pedagógico que fue elaborado por él y tiene objetivo la preservación de la identidad
de los niños y niñas de esta comunidad, aunque este proyecto se construyó con base a los
saberes Huitoto para ser aceptado desde la secretaria de educación nacional cumple con los
lineamientos curriculares educativos nacionales.
La propuesta se elabora con base a las épocas de cosecha de ciertos productos
agrícolas y de los tiempos atmosféricos que son manejados por los sabedores, que son los
abuelos. Este calendario ecológico tiene en cuenta el calendario occidental, organizándose
en 5 periodos académicos. Para esta comunidad los Urue, en castellano niño y niña, tienen
5 etapas de desarrollo según las edades que van de los 0-5 años, estas etapas están
conformadas por los formadores de identidad: padres, madres, abuelos, sabedores, y
ancestros.
En el primer círculo en el que el Urue ya ha empezado a adquirir la identidad de la
comunidad, se puede comenzar a enseñar los diferentes saberes y conocimientos de como lo
son la madre tierra, la abundancia, conocimiento del lenguaje ancestral, desarrollo propio y
la interacción con su comunidad en los cabildos y si es posible ir a reconocer el territorio, el
Amazonas. Aunque el jardín tiene esta propuesta educativa en la que se trata de fortalecer
la cultura Huitoto no es un limitante para que todos estudiantes tengan que pertenecer a esta
comunidad.
En cuanto a la Secretaria de Educación Distrital se encontraron cuatro colegios, tres

21
distritales y uno privado, que actualmente trabajan por desarrollar en las instituciones
proyectos pedagógicos relacionados con la interculturalidad, cabe mencionar que dichos
proyectos han sido pensados, elaborados y coordinados por los docentes que trabajan en las
distintas Instituciones Educativas.
Una de las instituciones que se encontró fue el Colegio San Bernardino de Bosa
ubicado en la localidad del mismo nombre en el cual se viene trabajando por iniciativa de la
coordinadora de la jornada de la tarde y un estudiante egresado de la Universidad Pedagógica
Nacional una propuesta pedagógica, en la cual los niños indígenas y afrodescendientes que
hacen parte de la institución, asisten a un espacio los días miércoles de todas las semanas, el
cual tiene nombre de Consejo de Etnias y fue creado como un espacio intercultural con el
objetivo de desarrollar las actividades que ayuden a establecer un diálogo entre las distintas
culturas y así poder intercambiar sus conocimientos. Es importante mencionar que en este
espacio los demás niños que no pertenecen a ninguna comunidad no están presentes.
Actualmente en esta misma institución se encuentra una estudiante de pregrado de la
Universidad Pedagógica Nacional elaborando un trabajo sobre importancia de la enseñanza
del territorio.
Otro colegio del distrito que viene trabajando por crear un enfoque intercultural es el
IED Agustín Nieto Caballero ubicado en la localidad de los Mártires, el cual se reconoce
como una comunidad educativa multicultural incluyente, que consolida en su PEI la
formación integral de sus estudiantes enfocado hacia una educación media con énfasis y/o
especialidades que apuntan a mejorar el proyecto de vida transformando su entorno y el de
la sociedad. Los docentes que allí trabajan están desarrollando un proyecto en el cual se
establezca una relación entre áreas del conocimiento.
El IED Altamira Sur Oriental ubicado en la localidad de San Cristóbal viene
trabajando desde el año 2004 símbolos palenqueros. En estos espacios se busca desarrollar
un modelo local de naturaleza a través de la siembra de plantas y la elaboración de pequeños
cultivos, esto también busca crear saberes ambientales de la cultura afrocolombiana para
abordar el racismo y la discriminación. Los niños y niñas de la institución son los encargados
de trabajar y mantener estos espacios. De acuerdo con la docente María Stella Escobar no la
quiere establecer dentro de la intercultural ya que argumenta que en las instituciones sigue
habiendo racismo.

22
 En cuanto al Liceo Nuevo Chile, institución de carácter privado ubicada en la
localidad de Puente Aranda, se encontró una tesis de pregrado para optar por el título de
Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales de la Universidad
Pedagógica Nacional desarrollada en el Liceo Nuevo Chile entre los años 2011-2013 en la
cual se analiza la utilidad de una escuela intercultural en el contexto urbano de comunidades
indígenas y mestizas, indaga sobre la importancia del concepto de cultura y como a partir de
él se intenta hacer un posicionamiento y reivindicación de prácticas comunitarias en lo
urbano a través de la danza, la creación de un diseño curricular a partir del enfoque de
pedagogía comunitaria, el cual logra efectuarse a través de un proceso vivencial colectivo,
aprovechar espacios para la generación y reivindicación de otros tipos de conocimientos,
saberes y aprendizajes y por último la construcción de identidad a partir del reconocimiento
del legado ancestral (León, 2013).
El conocimiento sobre los trabajos realizados en las instituciones a nivel distrital con
perspectiva intercultural se realizó mediante la asistencia a foros que se desarrollaron en la
ciudad de Bogotá a cerca de los avances educativos en términos de experiencias
interculturales. Aunque estos trabajos son pensados desde maestros y maestras para
enriquecer la formación de los estudiantes pertenecientes a culturas indígenas como
afrodescendientes, ninguno de ellos presenta la interculturalidad crítica como un proyecto
que deba desarrollarse en todos los colegios independientemente si existe población como
indígenas, afrodescendientes, room etc.
Con esto, no intento desvalorizar el trabajo que se hace en estas instituciones como
con sus estudiantes, al contrario me parece un avance significativo a nivel educativo que los
docentes se estén replanteando nuevos enfoques que sean pertinentes al contexto escolar
como de la población de lo compone, así como también me parece importante que a nivel
distrital se estén abriendo espacios para el debate y el reconocimiento de experiencias
interculturales. Pero a través del conocimiento de estos procesos escolares fue visible que si
bien la categoría de interculturalidad crítica está siendo trabajada, las comunidades guardan
cierto recelo a que se trabaje a partir de ella con población que no pertenezca alguna
comunidad o que se trabajen temas que no tengan que ver con conocimientos de las
comunidades.

23
 La interculturalidad que se está desarrollando presenta un énfasis crítico, pero solo a
nivel de las comunidades que se encuentran en la ciudad. En ese sentido creo que la discusión
sobre interculturalidad puede verse reducida, puesto que proyecto apunta a varios niveles
sociales y para ello es necesario que sea un trabajo colectivo no solo en territorios o
instituciones donde haya presencia indígena o afrodescendiente.
A pesar de las opiniones de las comunidades sobre el acogimiento a nivel educativo
de la interculturalidad, es importante que nos preguntemos como docentes la pertinencia de
esta y su funcionalidad fuera de las comunidades. En el campo educativo urbano se hacen
necesarios cambios que permitan construir y consolidar sujetos más críticos, conocedores de
las problemáticas sociales, políticas y económicas que han dado como resultado una
sociedad injusta y poco equitativa. Es por ello que encuentro la pertinencia a esta propuesta
y todas los demás trabajos que reivindiquen la interculturalidad crítica como un proyecto de
conocimiento para todos.
1.3 Perspectiva metodológica
El enfoque metodológico de la propuesta se desarrolló a partir de la etnografía; la
observación participante y la entrevista semiestructurada permitieron una aproximación
cualitativa a un mejor análisis de la información recolectada. La observación participante se
utilizó para comprender la especificidad de las actividades en clase como de y otras
actividades realizadas por el Liceo en espacios distintos al aula. Las entrevistas individuales
semiestructuradas permitieron indagar y analizar a fondo los aspectos y categorías
importantes para esta investigación e identificar aspectos específicos de la investigación así
como la relación con el contexto, cabe mencionar que estas también hacen parte de las
aproximaciones cualitativas.
La técnica utilizada fue la encuesta y mediante ella se indagaron datos e información
de los estudiantes como de los docentes para complementar los datos obtenidos a través de
la observación participante y la entrevista semiestructurada. Teniendo en cuenta la
perspectiva cítrico-interpretativa se desarrolló la sistematización de experiencias, la cual
permitió; reflexiones y apuestas pedagógicas después del proceso de práctica en el Liceo.

24
 CAPITULO II: Conociendo a la comunidad y el territorio
El liceo Nuevo Chile está ubicado en la Av. 68 N°15 sur Barrio Milenta, el cual está
ubicado en la localidad de Puente Aranda. Esta localidad es la N°16 y tiene una extensión
de 1.724,5 hectáreas de “las cuales 39,2 hectáreas corresponden a suelo protegido, lo que la
ubica como la séptima localidad con menor extensión en el Distrito” (Departamento
administrativo de planeación, 2004) Su ubicación es el centro del distrito capital, limita al
oriente con la localidad de Los Mártires, al occidente con la localidad de Kennedy y
Fontibón, al norte con Teusaquillo y al sur con la localidad de Antonio Nariño.

Mapa N°1 Localidades de Bogotá Fuente: (Alcaldía

Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda
Departamento Administrativo de Planeación. 2004)

25
2.1 Historia de la localidad de Puente Aranda
El origen del nombre de la localidad se debe a un puente que cruzaba un terreno
perteneciente a Don Juan Aranda, el cual permitía que estuviera comunicado Fontibón con
Honda, este camino también posibilitó que se desarrollara el comercio con la costa Atlántica
convirtiendo a Honda en uno de los puertos más importantes sobre el rio Magdalena
(Contraloría de Santa Fe de Bogotá, 2000) Esta vía tuvo varios nombres como: Avenida de
la Encomienda, Camino a Fontibón, el Camellón de la Sabana, Avenida del Centenario y por
Último y como se conoce hoy en día, Calle 13.
El puente de Aranda duró hasta 1944 cuando por iniciativa de la Sociedad de
Arquitectos Colombianos se empezó la construcción de la Avenida de las Américas, en este
mismo año este territorio se empezó a organizar urbanísticamente mediante el primer
reglamento de zonificación (Contraloría de Santa Fe de Bogotá, 2000) esta zonificación se
adoptó en 1951 para el Plan Piloto de Bogotá.
Debido al desarrollo industrial de Santa Fé de Bogotá, muchas empresas pequeñas
factureras escogieron a Puente Aranda como el sector donde se ubicarían, además de factores
como el decreto 159 de 1974 el cual estimulaba la industrialización. Rápidamente este sector
de la ciudad se convirtió en sede de muchas empresas dedicadas a la producción de plástico,
químicos, metalmecánica, textiles, bebidas, industria alimentaria, tabaco y concentrados.
(Contraloría de Santa Fe de Bogotá, 2000)
Finalmente esta localidad fue creada mediante el Acuerdo 26 de 1972, que estableció
16 Alcaldías Menores del Distrito Especial de Bogotá, con lo cual Puente Aranda pasó a
integrar, con otros barrios circunvecinos, la Alcaldía Menor del mismo nombre, administrada
por el alcalde menor, correspondiéndole como nomenclatura el número 16, con límites
determinados, y siendo ratificada mediante el Acuerdo 8 de 1977.
(Departamento Administrativo de Planeación, 2004).

26
2.2 Características de Puente Aranda
2.2.1 Hidrografía de Puente Aranda
En esta localidad podemos encontrar el Rio Fucha con 3.500 m de largo, el cual nace en los
cerros orientales y cruza un terreno comprendido desde la carrera 6ª entre las calles 13 y
14sur y la Avenida Boyacá, para finalmente desembocar en el Rio Bogotá. Puente Aranda
también cuenta con el Río Seco (1.800m), el Río Albina (1600m) y el Río Comuneros
(2.200m) los cuales se encuentran canalizados.
2.2.2 Barrios de Puente Aranda
Esta localidad cuenta con más de cien barrios, los cuales en su gran mayoría son de estrato
tres, una pequeña parte de estrato dos y una mínima parte de estrato cinco. Los principales
barrios están divididos en cinco zonas:
Zona I: Tiene un estimado de 73.270 habitantes. En esta zona entre la Avenida primero de
mayo, la autopista Sur y la Avenida 68, están los barrios La Alquería, Ospina Pérez sur, El
Tejar, Alcalá, Autopista Sur, Santa Rita, Los Sauces, Villa Sonia, Villa del Rosario,
Autopista y Muzú Oriental.
Zona 2: Tiene un estimado de 61.013 habitantes. Esta zona comprende los barrios del Galán,
Milenta, Providencia norte, la Camelia, San Eusebio, Torre Molinos y la Ponderosa, entre la
Avenida Primero de Mayo, la calle 3ª y la Avenida 68 y la carrera 50.
Zona 3: Tiene un estimado de 61.387 habitantes. En esta zona de Puente Aranda entre la
Avenida primero de mayo, la calle 3ª, la Carrera 50 y la Autopista sur, se encuentran los
barrios Ciudad Montes, Jazmín, Carabelas, Jorge Cortés, Villa Matilde, La Guaca Remanso.
Zona 4: Tiene un estimado de 33.891 habitantes. Los barrios que conforman esta zona son
La Pradera, la trinidad, San Gabriel, Colón, San Rafael y Barcelona, de esta zona también
hacen parte la calle 3ª y la Avenida 6ª, la Avenida 68 y la carrera 30.
Zona 5: Tiene un estimado de 35.968 habitantes. En esta zona están los barrios de San
Francisco, Primavera Occidental, Tibaná y Comuneros que hacen parte de la zona
comprendida entre la carrera 50, la carrera 30 y la calle 3ª y la calle 6ª.
Zona 6: Tiene un estimado de 35.968 habitantes. En esta zona están los barrios Salazar
Gómez, San Rafael industrial, Puente Aranda, Ortezal, el Ejigo, Gorgonzola, Centro
Industrial Centenario, los Ejidos, Pensilvania, Estación central, Cundinamarca y Florida
occidental, estos están comprendidos entre la Avenida sexta, Avenida de las Américas y la

27
diagonal 22f. Además de estos barrios en Puente Aranda existían algunos asentamientos
subnormales en la Avenida del ferrocarril, San Andresito, la vía Férrea, Colseguros y Babaría
que fueron reubicados por la Alcaldía Mayor de Bogotá en 1999. Por otro lado aunque fue
legalizado por la caja de Vivienda Popular, el barrio Yira Castro (Calle 13 con carrera 47)
este presenta problemas de servicios públicos. (Contraloría de Santa Fe de Bogotá D.C.
2000) A Continuación se expondrá un mapa de la localidad de Puente Aranda donde su ubica
la estratificación.

MAPA N°2: Estratificación (Fuente: Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación,
2004)

28
2.2.3 Unidades de planeación zonal de Puente Aranda
La localidad de Puente Aranda cuenta con cinco UPZ (unidades de planeación zonal)
La UPZ con la mayor extensión de la localidad es Ciudad Montes, seguida por Puente
Aranda y Zona Industrial. Sólo estas dos últimas UPZ tienen áreas por desarrollar en suelo
urbano, que ascienden a 14,2 hectáreas y 5,8 hectáreas, respectivamente. (Diagnóstico físico
y socioeconómico de las localidades de Bogotá, D.C. 2004)

Mapa N°3 Suelo urbano de la localidad N° 16 Puente Aranda. (Fuente: Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento
Administrativo de Planeación, 2004)

29
 UPZ N° 40 Ciudad Montes se ubica en la zona suroriental de Puente Aranda, tiene
una extensión de 443,41 hectáreas, equivalentes al 25,7% del total del suelo urbano
de esta localidad. Esta UPZ cuenta con 20,50 hectáreas de zonas protegidas en suelo
urbano y no tiene áreas sin desarrollar. Ciudad Montes limita por el norte, con la
Avenida de los Comuneros (diagonal 6ª); al oriente, con la Avenida Ciudad de Quito
(carrera 30), al sur, con la Avenida Primero de Mayo (calle 22 sur) y, al occidente,
con la Avenida Ferrocarril del Sur.
 UPZ N° 41 Muzú se localiza en el sur de la localidad. Tiene una extensión de 249,42
hectáreas, de las cuales 6,13 corresponden a suelo protegido. Esta UPZ limita, por el
norte, con la Avenida Primero de Mayo, al oriente y al sur, con la Avenida Sur o
Autopista Sur y al occidente, con la Avenida Congreso Eucarístico (carrera 68).
 UPZ N°43 San Rafael se localiza al occidente de la localidad, tiene una extensión
de 327,45 ha, equivalentes al 19% del suelo urbano de esta localidad. Esta UPZ
limita, por el norte, con la Avenida de las Américas; al oriente, con la Avenida de los
Comuneros (diagonal 6ª); al sur, con la Avenida del Ferrocarril del Sur y, al
occidente, con la Avenida Congreso Eucarístico (carrera 68).
 UPZ N° 108 Zona Industrial se localiza al oriente de la localidad, tiene una
extensión de 344,82 hectáreas, equivalentes al 20% del suelo urbano de la localidad.
Esta UPZ limita, al norte, con la Avenida de las Américas; al oriente, con la Avenida
Ciudad de Quito (carrera 30), y al sur y al occidente, con la Avenida los Comuneros
(diagonal 6ª).
 UPZ N° 111 Puente Aranda se localiza al noroccidente de la localidad, tiene una
extensión de 359,39 hectáreas, que equivalen al 20,8% del suelo urbano de esta
localidad. Esta UPZ limita, al norte, con la Avenida Ferrocarril de Occidente; al
oriente, con el vértice entre las Avenidas Ferrocarril de Occidente y Cundinamarca;
al sur con la Avenida de las Américas y, al occidente, con la Avenida Congreso
Eucarístico (carrera 68).
(Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación,. 2004)

30
2.2.4 Barrio Milenta y su UPZ N°43 San Rafael
EL Liceo Nuevo Chile está ubicado en el barrio Milenta, el cual queda en la UPZ
N° 43 San Rafael ubicada al noroccidente de la localidad. Esta UPZ “es un área
densamente poblada, tiene como principal uso la vivienda, aunque combinadas con esta,
existen actividades comerciales e industriales, concentradas principalmente sobre la
Avenida de las Américas.” (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007)
LA UPZ de San Rafael se caracteriza por ser el centro industrial de Bogotá pero por esta
causa también se conoce por ser la más contaminada, sin embargo, un factor positivo
es que se beneficia de la presencia del Rio Fucha y del canal de los Comuneros ya que
ayuda a darle riqueza ecológica y a la unidad de planificación zonal.
El uso del suelo que predomina en la UPZ de San Rafael es el de vivienda, es decir
residencial, que ocupa más del 80% del área constituida en la UPZ. (Alcaldía Mayor de
Bogotá/Secretaria de planeación, 2007) En los barrios donde predomina las viviendas
unifamiliares se ha generalizado la presencia de comercio barrial, que ha crecido de
forma desordenada, a excepción de urbanizaciones como Milenta, en donde el uso
residencial tiene menos presencia de comercio barrial desordenado.
Un aspecto de esta la UPZ es la edificación que por lo general predominan las de dos
y tres pisos, sin embargo en el barrio Milenta y la urbanización Torcoroma II las
edificaciones tiene alturas entre cinco y seis pisos. En lo referente a la población de San
Rafael equivale a un tercio de la localidad. En la UPZ al igual que en la localidad también
es más predominante el estrato tres, cabe mencionar que algunas manzanas no tienen
estrato y esto se debe a que la estratificación solo se hace sobre viviendas por lo cual
áreas como parques, comercio o equipamiento no tienen estrato.
Dentro de la estructura básica de las UPZ se desarrollan tres temas específicos:
 El suelo de protección
 El sistema de espacio público
 Los sistemas de movilidad

31
2.2.4.1 El suelo de protección es aquel donde no se puede construir ni urbanizar, pues hace
parte de la estructura ecológica principal, en la UPZ 43 los componentes del suelo en
protección son:
2.2.4.1.1Corredor ecológico de ronda: Se refiere a la ronda de los ríos o humedales que
según el POT deben ser recuperadas y protegidas como parte del paisaje, en donde no se
permiten construcciones. Dentro de la UPZ de San Rafael se encuentra el corredor ecológico
de ronda del Rio Fucha.
2.2.4.1.2Corredores ecológicos viales: Estas son las franjas de aislamiento ambiental a cada
lado de las vías arteriales de la ciudad, que deberán conservarse arborizadas. En la UPZ de
San Rafael existen estos corredores a lo largo de la Avenida del Congreso Eucarístico
(Carrera 68), Ferrocarril del Sur (Calle 13), Las Américas, Batallón Caldas (Carrera 50),
Montes (Calle 3) y Comuneros (Calle 6). En la UPZ de San Rafael no se han identificado
zonas de amenaza o de riesgo. (Alcaldía Mayor de Bogotá/Secretaria de planeación, 2007)
2.2.4.2 El sistema de espacio público está conformado por los parques de todas las escalas,
las alamedas, las plazas, las plazoletas, los andenes y los senderos peatonales. En la UPZ de
San Rafael se identificó el parque Zonal Milenta-Tejar-San Eusebio, los parques de escala
vecinal y parques de barrio, la red de andenes, las alamedas a lo largo de las rondas de
cuerpos de agua y la alameda de las Américas. Al respecto, una alameda es una avenida,
calle o paseo urbano que permite la movilidad peatonal o en bicicleta.
2.2.4.3 Sistemas de movilidad: Estas son las mallas o vías destinadas para el transito ya sea
peatonal o automovilístico: Estas son las de la UPZ San Rafael
2.2.4.3.1 Malla vial arterial: Carrera 68, Calle 13, Avenidas de las Américas, Carrera 50,
Calle 3 y Calle 6.
2.2.4.3.2Malla vial intermedia: estas son las vías internas que organizan la movilidad de la
UPZ a lo largo de los cuales van las rutas del transporte público.
2.2.4.3.3Ciclorutas: Carrera 68, Calle 13, Avenida de las Américas, Calle 6, Avenida
primero de Mayo, y canal de Rio Fucha.
2.2.4.3.4Transporte masivo: En la UPZ de San Rafael las troncales de transporte masivo
son Transmilenio a lo largo de la Avenida de las Américas, Calle 13 y carrera 30.
Otro elemento importante dentro de la planeación de las UPZ son los tratamientos,
estos tiene como propósito permitir mayores alturas en algunas zonas o sobre las vías más

32
anchas, es decir, donde se puede englobar lotes para construir edificios más amplios además
de permitir o restringir las modificaciones en el aspecto de los barrios. (Alcaldía Mayor de
Bogotá/Secretaria de planeación, 2007)
El barrio Milenta está dentro del tratamiento de consolidación con la modalidad de
densificación moderada y dentro de los sectores normativos del barrio que se encuentran en
el Artículo 4 del Decreto 414 de 2005 la UPZ de San Rafael tiene dos sectores normativos
los tres y cinco y específicamente el barrio Milenta tiene un sector normativo que es el cinco.
El sector normativo tres es residencial con actividad económica en la vivienda con
mejoramiento integral, lo que quiere decir que está dentro de la modalidad de intervención
complementaria. Esta modalidad hace referencia a los barrios de origen ilegal que han
legalizado o que están en ese proceso, donde es necesario mejorar las viviendas y los
equipamientos. El sector normativo cinco es el residencial con actividad económica en
vivienda con modalidad de consolidación con densificación moderada. . (Alcaldía Mayor de
Bogotá/Secretaria de planeación, 2007)

33
Barrios de la localidad de Puente Aranda por UPZ

Tabla N° 1: Fuente (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004. p. 79)

34
 Con el fin de orientar las guías para la planeación y gestión urbana en las UPZ, éstas
se clasificaron, según sus características predominantes, en ocho grupos que se presentan a
continuación:
Unidades tipo 1, residencial de urbanización incompleta: son sectores periféricos no
consolidados, en estratos 1 y 2, de uso residencial predominante, con deficiencias en su
infraestructura, accesibilidad, equipamientos y espacio público.
Unidades tipo 2, residencial consolidado: son sectores consolidados de estratos medios de
uso predominantemente residencial, donde se presenta actualmente un cambio de usos y un
aumento no planificado en la ocupación territorial.
Unidades tipo 3, residencial cualificado: son sectores consolidados de estratos medios y
altos con uso básicamente residencial, que cuentan con infraestructura de espacio público,
equipamientos colectivos y condiciones de hábitat y ambiente adecuadas.
Unidades tipo 4, desarrollo: son sectores poco desarrollados, con grandes predios
desocupados.
Unidades tipo 5, con centralidad urbana: son sectores consolidados que cuentan con centros
urbanos y donde el uso residencial dominante ha sido desplazado por usos que fomentan la
actividad económica.
Unidades tipo 6, comerciales: son sectores del centro metropolitano donde el uso está
destinado a las actividades económicas terciarias de intercambio de bienes y servicios como
lo son locales y oficinas.
Unidades tipo 7, predominantemente industrial: son sectores donde la actividad principal es
la industria, aunque hay comercio y lugares productores de dotación urbana.
Unidades tipo 8, de predominio dotacional: son grandes áreas destinadas a la producción de
equipamientos urbanos y metropolitanos que, por su magnitud dentro de la estructura urbana,
se deben manejar bajo condiciones especiales.
(Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004. p. 13)

En el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá del año existen unos elementos

primarios, de los cuales solo uno es mencionado anteriormente en las correspondientes UPZ
de la localidad de Puente Aranda, en ellas pudimos encontrar principalmente área urbana
pero también existen sistemas de áreas protegidas, el suelo en expansión y el suelo rural.

35
 El suelo urbano, que son las constantes en Puente Aranda se caracterizan por contar
con infraestructura vial, redes primarias de energía, acueducto y alcantarillado, que hacen
posible la urbanización. Hasta el 2004 el suelo urbanizado de la localidad comprendía
1.724,49 hectáreas “de las cuales hay 39,15 hectáreas de áreas protegidas; en este suelo
urbano se localizan 19,76 hectáreas de áreas por desarrollar, que son terrenos que no han
sido urbanizados.” (Recorriendo Puente Aranda Diagnóstico físico y socioeconómico, 2004
p.12) A diferencia de otras localidades como Suba, Usaquén y Fontibón que son las que más
áreas de expansión tienen Puente Aranda es una de las que menos área de expansión posee.
Actualmente la de la Avenida 68 hacia entre calle 3era y 1era está siendo urbanizada con
propiedad horizontal de alta densificación siendo los primeros apartamentos y residencias
de gran altura en la localidad
En la revisión de documentos oficiales acerca de la localidad de Puente Aranda se
encontró el Decreto 497 de 2012 realizado el 30 de Octubre del mismo año por el Alcalde
Mayor de Bogotá el cual “busca modificar el Decreto Distrital 317 de 2011, las Unidades de
Planeamiento Zonal UPZ No. 108- Zona Industrial y No. 111- Puente Aranda.
Estas modificaciones tienen como objetivo generar un uso más eficiente y poder generar
posibilidades de proyectos de vivienda, comercio y servicios.
Respecto a la UPZ No. 111, zona comprendida entre la Av. Centenario Av. calle 13,
la Carrera 52, la prolongación de la Calle 14 y el barrio Puente Aranda en el sector normativo
1, subsector de usos III, y subsector de edificabilidad C, como un Área de Actividad
Industrial, con Tratamiento de Consolidación de Sectores Urbanos Especiales, lo cual debe
incluirse en el tratamiento urbanístico de desarrollo.
Para mayor claridad a continuación se explica en que consiste según el decreto 497 de 2012
los tratamientos urbanísticos:
El tratamiento urbanístico de desarrollo es aquel que orienta y regula la urbanización de los
terrenos o conjunto de terrenos urbanizables no urbanizados, localizados en suelo urbano o
de expansión, a través de la dotación de las infraestructuras, equipamientos y de la
generación del espacio público que los hagan aptos para su construcción, en el marco de los
sistemas de distribución equitativa de cargas y beneficios, definidos en el Título III de la
presente revisión.

36
Con lo anterior, el Decreto 497 de 2012 modifica los siguientes artículos del Decreto Distrital
317 de 2011:
Artículo 1°. Modificar el artículo 3°; literal C, Sistema de Espacio Público Construido-UPZ
108, Zona Industrial- del Decreto Distrital 317 de 2011, en el sentido de sustraer del ámbito
identificado como plazas y plazoletas el área contigua al costado norte de la plaza cívica
denominada "Plaza de la Hoja", la cual es objeto de desarrollo urbanístico.
Artículo 2°. Modificar el artículo 5°
del Decreto Distrital 317 de 2011,
Sector Normativo No. 4, en lo que
respecta al Tratamiento Urbanístico,
al pasar de Tratamiento de
Renovación en la modalidad de
Redesarrollo, a Tratamiento
Urbanístico de Desarrollo.

Tabla N° 2 Concentraciones máximas de contaminantes.

Fuente (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p.79)

Este decreto modificador cuenta con nueve artículos de los cuales los primeros cuatro
Artículos tiene como objetivo cambiar la UPZ de Puente Aranda y la de Zona Industrial de
tratamiento urbanístico de Redesarrollo en pro de lograr mejorar el nivel de vida de los
habitantes de las mismas.
2.2.5 Tipos de contaminación en Puente Aranda
Esta localidad cuenta con la Zona Industrial de Bogotá y otras zonas comerciales, ya
mencionadas anteriormente, sus correspondientes actividades económicas tanto de la zona
industrial como de las zonas comerciales han afectado y contaminado el medio ambiente. A
continuación menciono algunos de los tipos de contaminación y las posibles causas que han
llevado a la localidad a sufrir de una afectación a nivel atmosférico:
2.2.5.1 Contaminación atmosférica: Debido a la mencionada zona industrial y las zonas
comerciales la localidad ha presentado contaminación atmosférica la cual fue detectada por
la Red de Monitoreo de Calidad Ambiental antiguo Dama y secretaria de Medio Ambiente
quienes encontraron niveles más o menos altos de elementos contaminantes como Bióxido
de azufre. Además de causas expuestas en la tabla Nº 2 también se tiene en cuenta la
37
contaminación provocada por la gran cantidad de automóviles que transitan por las vías más
importantes que atraviesan la localidad. (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda-
Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p.19)
2.2.5.2 Contaminación por ruido: Después de un estudio piloto realizado por el
Departamento de Medio Ambiente el cual buscaba saber el estado actual de contaminación
por ruido que tenía Puente Aranda se determinó que dicha localidad supera los estándares
permitidos según los distintos usos del suelo los cuales están contemplados en la resolución
083221/83 del Ministerio de Salud. Según el estudio se determinó que la contaminación por
ruido se origina de fuentes no fijas como fijas. Las fuentes no fijas que son las mallas viales,
de las cuales las más importantes y con más alto flujo de vehículos son la Avenida 68, la
Avenida 30, la Avenida de las Américas y la Avenida del Sur, registran los mayores niveles
de ruido según los modelos de contaminación acústica. (Alcaldía Mayor de Bogotá-
Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p. 20)
En cuanto a las fuentes fijas como lo son los establecimientos de tipo industrial el
origen fundamental de las emisiones está relacionado con la actividad manufacturera
localizada en cada zona en particular, el grado de tecnología utilizada, la distribución de la
planta y los medios de producción.
La mayoría de estos establecimientos producen aportes significativos de
contaminación acústica que se propaga hacia el exterior, sin un debido control. Las
principales fuentes que contaminan el exterior corresponden a los sistemas de ventilación,
extractores, plantas eléctricas, compresores, grupos energéticos, sistemas de transportes de
fluidos, etc., que no cuentan con un adecuado confinamiento de sus procesos y permiten que
las emisiones acústicas se dispersen hacia las zonas receptoras colindantes. (Alcaldía Mayor
de Bogotá- Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p.
21.)
2.2.5.3 Contaminación del suelo: Puente Aranda presenta acumulación de basuras y
desechos de construcción en calles, vías férreas y parques. Existen lugares como la Avenida
del Ferrocarril entre la calle 13 y la avenida 6 ª con carrera 36, costado norte de la vía, en los
que se presenta alta contaminación por disposición inadecuada de residuos sólidos.
Adicionalmente, la Avenida del Ferrocarril, desde la Avenida Primero de Mayo hasta la
Avenida de Las Américas, es utilizada como botadero de basura, afectando

38
aproximadamente una población de 80 mil habitantes, pertenecientes a dieciséis barrios de
la localidad; San Eusebio, El Sol, Torremolinos, El Tejar, Milenta, La Ponderosa, La
Camelia, Primavera, Brasilia, Barcelona, Gorgonzola, La Francia, Cundinamarca, Ortesal,
Nueva Primavera, Camilo Torres y Pedro León Trabuchi. En lo que se refiere a la invasión
del espacio público, existen algunos puntos de la localidad en los que ésta se presenta, como
ocurre con el corredor de la Avenida Primero de Mayo, entre las carreras 34 y 46, que se
encuentra invadido por talleres de mecánica, depósitos de construcción, compra-venta de
vehículos y exhibición de muebles. (Alcaldía Mayor de Bogotá- Secretaria de Hacienda-
Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p.21)
2.2.5.4 Contaminación acuífera: Como se expuso en el numeral 2.2.1 “Hidrografía de
Puente Aranda” la localidad cuanta con cuatro ríos; río Fucha, Comuneros, la Albina y río
Seco. “Estos canales transportan aguas lluvias y drenajes de aguas negras provenientes de
conexiones clandestinas, así como residuos líquidos industriales, razón por la cual presentan
un avanzado estado de contaminación por basuras, polución térmica, descargas de origen
industrial, orgánico y líquidos de residuos domésticos.” (Alcaldía Mayor de Bogotá-
Secretaria de Hacienda- Departamento Administrativo de Planeación, 2004 p .22)

39
2.3 Caracterización de la institución educativa

Identidad Schilenkha: “Nosotros somos Koguis, Muiscas y

Guambiamos, Schilenkha y los Nasa Latinoamericanos”.

2.3.1 Liceo Nuevo Chile

De acuerdo con la información recopilada, el Liceo surge en medio de un contexto

violento en los ámbitos político y social. En Colombia y otros países latinoamericanos en la
década de los 70 y 80 se gestaba la necesidad de dar respuestas más humanistas y liberadoras
y lo más importante, más cercanas a la realidad nacional, por parte de dos personas con un
amplio amor, vocación por la educación y unas motivaciones del querer cambiar paradigmas
ya establecidos a través de proyectos educativos. Es así como el 23 de octubre de 1985 se
funda la Institución Educativa Liceo Nuevo chile, el cual toma ese nombre por un homenaje
al pueblo chileno y por ser la cuna de muchos poetas, pedagogos y humanistas y gente que
de una manera u otra han contribuido a que los países latinoamericanos busquen su verdadera
identidad. (Página web del Liceo Nuevo Chile)
El liceo nuevo chile es una institución de carácter privado ubicado en la AV. 68 N°15-
16 Sur, en el barrio Milenta de la localidad
de Puente Aranda. El liceo cuenta con los
niveles Pre-escolar (pre-kínder, kínder,
transición) y básica primaria (primero,
segundo, tercero, cuarto y quinto) los cuales
tienen un énfasis en la formación para la vida
donde se apropia el arte, la cultura y la
investigación.

Fotografía N° 01 Parte lateral de la fachada del colegio de la

calle 15 Bis Sur
Fuente: Rivera, 2014

40
 El Liceo cuenta con un promedio de 150 estudiantes y de 14 docentes. Puede
evidenciarse que la institución tiene como uno de sus objetivos lograr dejar atrás la
“propuesta consumista de la sociedad Colombiana que refuerza esta situación al
homogenizar, a través del mercado, los gustos, intereses y juegos de los pequeños,
valiéndose de esto de la televisión, medio que tiene en ellos sus mayores usuarios. Sobre los
niños cae la influencia de la caja mágica, sin que se ofrezcan alternativas culturales y
recreativas que convierte en la cómplice que aspira a condensar la ausencia de los padres”.
(PEI, Liceo Nuevo Chile, p. 3)
Con un contexto nacional identificado y los elementos de la cultura del consumo que
ha hecho participes a todos los niños sin importar su edad a través de diversos medios, el
Liceo Nuevo Chile propone un proyecto en el cual a través de procesos pedagógicos
incluyentes logren formar a los estudiantes con valores humanistas y conocedores de sus
raíces latinoamericanas.
La institución cuenta con una experiencia pedagógica de 30 años, en los cuales se ha
dado a la tarea de reivindicar el papel de la educación a través de un proyecto educativo
intercultural, el cual apuesta por el rescate de una identidad nacional y el fortalecimiento
de una nueva cultura de vida, a partir del diálogo con las etnias, no para su estudio, si no
para reflexión de su sabiduría y el de los lazos que a ellos nos unen ( PEI Liceo Nuevo chile,
p. 7)
Entre los referentes pedagógicos del liceo están, por un lado, Paulo Freire, donde los
sujetos son asumidos como participantes de la transformación de su entorno, toda vez que al
hacerlo se están transformando a sí mismos. Por otra parte Vigotsky por la importancia de
la construcción del sujeto cultural y el papel de la educación en el desarrollo del ser humano
y especialmente en el desarrollo del pensamiento y la inteligencia y la zona de desarrollo
próximo, y por último, el Liceo retoma la cosmovisión humanista martiana la cual ayuda a
fortalecer una nueva cultura de vida, una cultura que rescate al ser humano, que ama y sueña.
(PEI del Liceo Nuevo Chile)
Para lograr desarrollar este proyecto educativo de manera incluyente y democrática
el Liceo destaca elementos como: el rescate de la identidad nacional, valoración y
recuperación de la sabiduría ancestral de nuestras comunidades indígenas, prácticas sanas en
los hábitos alimenticios, otras formas de comunicación, donde el afecto sea un referente de

41
crecimiento humano y donde el arte sea visto como expresión, creación y transformación
colectiva e individual, cuenta con proyectos como: Proyectos ciudadanos de educación
ambiental (Proceda), proyecto de salud y educación, proyecto del gobierno escolar, proyecto
social, La Escuela de Arte en la cual se busca una práctica sensible donde los elementos
estéticos son referentes para imaginar y crear un mundo mejor.
Los anteriores proyectos sirven como un eje que potencia procesos mentales para
mejorar el aprendizaje, La ecología humana donde se retoma el legado de las culturas
indígenas como un espacio de conocimiento y de mejoramiento de nuestra calidad de vida,
la ciencia y la tecnología que pretende buscar explicaciones, a interpretar el nuevo mundo y
a proponer soluciones desde su cotidianidad, La investigación la cual involucra la curiosidad
natural al explorar los fenómenos y sus problemas desarrollando una actitud científica rica
en análisis, interpretacion y capacidad propositiva.
La Escuela de Musica y Danzas Schilenkha explora y rescata las raices y la identidad de la
musica nacional y latinoamericana, Proyecto Social el cual materializa una red de ayuda y
cooperacion social con distintas comunidades vulnerables logrando una sensibilidad hacia
el servicio a los demás y por último el
Taller de Deporte que facilita la
construcción de ambientes sanos,
participativos y de liderazgo mediante el
conocimiento del cuerpo y la interaccion
con los otros a traves de la practica
deportiva ( Agenda Schilenkha 2014).

Foto Nº 2 Feria artesanal del Liceo

Fuente: Rivera, 2014

Estos proyectos se desarrollan en relación con el lema del colegio: Con-

ciencia del futuro, el cual desde la cosmovición andina ve a los niños como seres milenarios,
sabios y con suprainteligencia, más concientes de su contexto, lo cual les sirve para
transformar su presente. El Liceo cuenta con la Escuela de Música que tiene lugar los días
sábados de todo el mes, ésta nace de la apropiacion que la institución ha tenido por el arte,

42
la cultura y lo ancestral. La escuela de música Schilenkha se creó como una forma de
acercarse y abrir sus puertas a la comunidad, teniendo como propósito fundamental explorar,
afianzar, profundizar y despertar las cualidades artísticas y musicales de los y las estudiantes
del Liceo y de otras personas allegadas a la institución y comunidad educativa, ya que esta
escuela no es un espacio cerrado o reservado solo para estudiantes de la misma. La escuela
de música y danza Schilenkha está organizada en cuatro niveles: El primero llamado
“Angelitos” al cual pertenecen niños con edades entre los 4-6 años, en este curso se da inicio
a una formacion e interiorización musical donde la teoría, el reconocimiento y el inicio del
lenguaje musical son los principales temas de desarrollo de las clases, esto se evidencia a
través de actividades como la escucha de canciones y de cuentos infantiles relacionados con
la cosmovisión andina y demás material didáctico que apoya el obejetivo del curso.
El segundo nivel se llama “los juanchos” el cual debe su nombre a Juan Fernando
Echavarría, en este curso se trabaja con niños de edades entre los 7-9 años y donde hay una
profundización de lo aprendido en el curso anterior. En este nivel los y las niñas empiezan
a tocar instrumentos como la zampoña principalemente, la quena y el charango.
El tercer curso llamdo “Echavarria”, el cual tambien debe su nombre a Juan Fernando
Echavarria, es mixto, es decir, cuenta con estudiantes en edades tempranas como de adultos
y se trabaja algo parecido al nivel de los juanchos con instrumentos de viento y percución.
Por último esta el grupo “Jorge Veloza” donde los niños y niñas ya tienen un mejor manejo
de los instrumentos y de la teoría músical, factor que facilita el ensamble e integración de
varios instrumentos musicales como el charango, la quena y la zampoña.
A demás de estos niveles hay dos cursos opcionales, uno en el cual se aprende a
tocar el violin y el otro en el que se aprende a tocar guitarra. Este proceso es reforzado con
la clase de música de los dias martes y jueves, planteada en el plan de estudios en la sección
de educación artística. Este proyecto, como los demás anteriormente mencionados son
transversales en el Plan de Estudios, el cual esta estructurado de la siguente forma:

43
CIENCIAS CONVIVENCIA ESCOLAR
° Convivencia (Social, ambiental, personal)
° Ciencias Naturales. ° Proyección Comunitaria (Sentido de pertenencia,
° Metodología de investigación. acción social)
° PRAE: Proyecto de recuperación ° Red de padres
ambiental y ecológica.
° Salud y nutrición

HUMANIDADES

° Castellano
SOCIALES
° Lengua extranjera: Ingles
° lenguas nativas
° Historia
° PLEC: Proceso lector (Cuento)
° Geografía
° Comunicaciones: Agenda, Cuaderno
° Recuperación Ancestral: Identidad y tejidos
viajero, noti-Schilenkha, periódico
° Conversatorios
Chaski, correo electrónico.
° Gobierno escolar: Educación para la
democracia

EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACION

Y DEPORTE
EDUCACIÓN ÉTICA Y EN VALORES
HUMANOS
° Deportes (fundamentación)
° Educación física
° Ética y valores
° Danza para la vida
° Educación espiritual, identidad
° Manejo corporal
° Proyecto social y solidario
° Historia de las religiones

MATEMÁTICAS
TECNOLOGÍA INFORMÁTICA ° Matemáticas
° Sistemas ° Proyecto de ajedrez
° Proyecto emperadores ° Juegos lógicos
° Redes de información e internet

44
 EDUCACIÓN ARTISTICA

° Rincón de Interés Artístico (RIA): Danza, Teatro, Artes plásticas y tejido

° Escuela permanente especializada (EPE): Danza, Teatro, Artes plásticas,
diseño gráfico, grupo de música y tejido.
° Música: Canto, gramática, instrumento, trabajo grupal.
° Proceso lector (PLEC): Obra de arte

Fuente: Propia, 2016

2.3.2 Maestros y maestras del Liceo Nuevo Chile

La institución cuenta con una planta de 14 docentes, los cuales están

distribuidos así, nueve docentes que están presentes en la semana y cinco docentes del fin de
semana quienes apoyan los procesos de la escuela de música y danza. El liceo Nuevo Chile
también cuenta con un equipo de trabajo integrado por su coordinador general Héctor Luque,
la rectora Gilma Gómez, la secretaria de administración, la coordinadora académica, una
fonoaudióloga y el personal de aseo y cocina. La mayoría de docentes se caracterizan por
tener un conocimiento del proyecto educativo institucional, lo cual se ve reflejado en el
querer vincular en sus clases tanto los referentes
Licenciado pedagógicos como los referentes epistemológicos. Después
profesional no licenciado
del proceso de investigación para la caracterización, el cual
se realizó con entrevistas semi-estructuradas, se estableció
29% que el 71% de los docentes son profesionales licenciados y
71%
que el 29% tienen carreras no relacionados con el campo
educativo.

Encuesta de caracterización Fuente: Propia 2014

Otro factor de importancia y de beneficio para la institución

10-20 años 6-8 años
es que los maestros que hacen parte de ella cuentan con
3 años
experiencia en el campo educativo, por ejemplo el 57% de los 14%
docentes tiene una experiencia de más de 10 años, el 29% tiene
experiencia de 6 a 8 años y un 14% con experiencia de tres 29% 57%

años. Esta experiencia es importante en la medida que las

docentes que están en la semana tienen un conocimiento Encuesta de caracterización
Fuente: Propia 2014.
45
más general del perfil de los estudiantes y sus procesos de aprendizaje y la posibilidad de
generar procesos educativos en los cuales el proyecto institucional pueda integrarse de una
mejor manera sus áreas.
Los docentes tienen un trabajo intenso ya que cada curso tiene una maestra
titular, la cual está encargada de enseñar la mayoría de las materias establecidas en el plan
de estudios. Por ejemplo en el grado quinto la profesora titular enseña: matemáticas, español,
ética, inglés y salud y nutrición, esta última clase es interesante ya que se encuentran temas
como el conocimientos por los alimentos, sus valor nutricional, las dietas y como éstas
benefician el cuerpo.
Esta clase se ve relacionada con las onces y el almuerzo en el colegio, ya que el
Liceo no cuenta con una cafetería común, sino con un comedor llamado Pachamama, donde
se pretende que la alimentación sea nutritiva. El comedor es llamado así por la significación
de la madre tierra para las comunidades indígenas, la cual representa lo más sagrado, pues
nos brinda todo lo que necesitamos para vivir, y en ella están todos los alimentos que los
niños han aprendido a valorar como una sola persona agradecida con su fuente de vida.
(Agenda Schilenkha)
Aunque el Liceo es coherente con proyecto de salud y nutrición y trata de
generar conciencia en los niños no solo en hábitos de alimentación saludables para el cuerpo
sino para contrarrestar la cultura consumista, encontramos opiniones y posiciones divididas
ya que algunos niños manifiestan que no les gusta la comida que allí se brinda, como hay
otros que han sabido apropiar estos hábitos reflejándolos no solo en el colegio sino también
otros espacios como su casa.
Otro factor importante entre los maestros es lo que significa lo intercultural y
su relación con la identidad Schilenkha establecida en el PEI y en la agenda
como aquella que se construye recíprocamente con la identidad nacional que también quiere
ayudar a construir el colegio en los y las estudiantes y que posee varias connotaciones, como
por ejemplo, el niño del tercer milenio y supra inteligente que apropia sus raíces ancestrales
y las proyecta en su presente inmediato. Para los docentes estos rasgos característicos, hacen
parte de la mayoría de los niños y se refleja en su diario vivir, y en situaciones como
compartir con el otro.

46
 Esta identidad y la interculturalidad ha transcendido a espacios no solo
académicos, y ha ayudado a generar en los niños valores como el compartir y mejorar en su
calidad humana. Para los docentes como para los directivos de las instituciones la
interculturalidad representa un proyecto por el cual la identidad Shilenkha y la identidad
nacional se construyen mutuamente, donde se genera un ser sin fronteras perteneciente a una
misma nación latinoamericana y andina. Aunque la labor educativa y pedagógica trata de ser
coherente con un plan de estudios, en el PEI se señala que hay una etnoeducación la cual no
se abarca completamente ya que como se establece en documentos del MEN la
etnoeducación la componen elementos de las culturas indígena como de las comunidades
afrodescendientes.
Podría decirse entonces, que el Liceo no lleva a cabo prácticas cien por ciento
etnoeducativas, es decir, que se tiene un proceso de apropiación y construcción de identidad
indígena y la cosmología andina, que como vimos anteriormente que se refleja en sus clases
de arte, de música, de nutrición y cuidado por la naturaleza etc. pero no incluye
conocimientos y saberes de otras culturas, como por ejemplo la cultura Afrodescendiente,
room o raizal.
El liceo Nuevo chile, como institución ha construido un proyecto educativo
relacionado con la cosmovisión étnica-andina en donde las practicas ancestrales y
comunitarias han venido fortaleciéndose conforme ha avanzado la labor educativa. La
institución encuentra mayor significación en las raíces indígenas no solo a nivel nacional
sino latinoamericano, por eso su escuela de música andina, ven al indígena suramericano
como perteneciente a una única y gran nación en donde las fronteras han sido implantadas
por la concepción del blanco.
El proceso de configuración de la institución a partir de los elementos
anteriormente plantados y todo lo que conlleva mantenerlo no ha permitido que se abarquen
conocimientos de las demás comunidades. En el desarrollo de la caracterización de las
directivas del Liceo se manifestó el interés por incluir estos elementos dentro del proyecto
educativo pero no se puntualizó sobre su implementación.

47
2.3.3 Los y las estudiantes

“Schilenkha soy, y amo esta tierra

Schilenkha soy, ser sin frontera”

Foto Nº 3. Mándala hecha por los niños del LNC. Fuente, propia 2016

Teniendo en cuenta la caracterización de la población presentada en el PEI, el Liceo

Nuevo Chile tiene 150 niños debidamente matriculados y que están distribuidos en los ocho
grados que tiene el Liceo, la mayoría de los niños pertenecen a estrato tres. En el Liceo existe
una dinámica de darle a los grados nombres de comunidades indígenas, la cual tiene como
objetivo que los niños no solo conozcan sus nombres sino que tengan un proceso de
apropiación de sus saberes, esto evidenciado en los libros de texto que se utilizan para cada
grado. Este texto se llama Schilenkha Crea y se divide en seis capítulos: el primero
Schilenkha y la informática, segundo Schilenkha y la ecología humana, tercero Schilenkha
y las comunidades de origen, cuarto Schilenkha y la música, quinto Schilenkha y el ajedrez
y sexto Schilenkha y el inglés. En cada uno de ellos se encuentra información y actividades
de dibujo acompañados de otras actividades en las que se permite que el estudiante desarrolle
su capacidad de análisis y perspectiva social.
Después del proceso de caracterización de los niños y niñas del Liceo, el grado cuarto
fue seleccionado para ser el grupo con el cual se desarrollaría la propuesta pedagógica. Con
este curso se dio una relación distinta a la que se estableció con los demás cursos del colegio,
este curso genero más interés por mi presencia allí y con lo que quería trabajar. Los demás
grados aunque se prestaron para la caracterización no tenían interés por el motivo de las
observaciones de clase.

48
Los datos que permitieron la caracterización fueron recolectados en el año 2014, año en que
los niños se encontraban en grado cuarto, es por ello que los datos presentados a continuación
refieren cuarto. Este curso está conformado por 28 niños y niñas que en su gran mayoría
demuestra un gusto por el énfasis en las
artes que se manejan desde la institución.
Este énfasis se ve reflejado en los rincones,
una clase, la cual ellos escogen al principio
de todos los bimestres, esta elección es
rotativa y cada bimestre del año escolar
pueden cambiar y escoger entre:
Foto Nº 4: Niños y niñas de grado cuarto. Fuente: Propia 2014

Literatura, música, tejido, danza, teatro y artes manuales en la cual pintan y dibujan
utilizando diversas técnicas para su desarrollo. Estas mismas clases se utilizan para las
escuelas, pero en esta clase el estudiante la escoge para todo el año
escolar. Tanto los rincones como las escuelas son realizadas los días
martes y jueves, que son los días que el colegio llama días largos,
estos tienen una jornada de 7:30am hasta las 4:30pm esos días
pueden asistir en particular o en uniforme como prefieran los niños.
En el grado cuarto las niñas tienen una preferencia por la danza
seguida por las artes plásticas y la música, muy pocos están en teatro
debido a que algunos de los niños manifiestan que no toman esta
clase porque la docente es muy estricta.

Foto Nº 5 Trabajo de artes, hecho en plastilina por los niños y niñas de grado cuarto.
Fuente: Propia, 2014

Este grupo se caracteriza por ser tranquilo y muy participativo. Ana Corredor
Medina, es la docente titular y tiene una experiencia en el campo educativo por más de quince
años. Ella identifica tres características principales en los niños y niñas de su curso: la calidad
humana, pensamiento crítico y seres muy conscientes del cuidado que se debe tener con el
planeta.
49
Lo que la profesora manifiesta es que estas características son el resultado del proyecto
educativo del Liceo y que se han materializado no solo en lo académico sino en la
cotidianidad de los niños; cuando comparten en el parque, en la Pachamama o en otras
actividades que realizan fuera del aula. Los y las niñas tienen edades desde los 8 años, que
solo es uno, pasando por los nueve, diez y los once, esto no representa problemas en las
actividades académicas que se desarrollan en cada una de las clases, a pesar que hay un niño
más pequeño y uno más grande logran mantener la misma atención y dedicación para casi
todas las actividades que se plantean.
En general la atención de los niños y niñas en las clases es buena, aunque la mayor
actividad de distracción entre los niños es el dibujo, la señale porque me parece pertinente
aclarar que aunque los niños dibujan mientras se explica algo o hay exposiciones ellos
conservan la atención y lo demuestran cuando al terminar dada actividad responden a
interrogantes que se les plantea.
La mayoría de los niños, que corresponde a un 36% de la población, lleva cuatro años
estudiando en el Liceo lo que haría suponer que cuentan con un mejor conocimiento de
algunas de las culturas indígenas, pero después de una encuesta realizada el 7 de mayo de
2014 en la que se les pedía que mencionaran el nombre de algunas comunidades indígenas
que conocieran solo el 6% conoce 6 comunidades y el 33% conoce solo una comunidad. Con
base a esta actividad llegue a dos posibles deducciones; una que realmente la mayoría de
los niños no sabe los nombre de las culturas indígenas o dos que la actividad no fue la más
adecuada la para extracción de ese tipo de información. En esta misma encuesta se les
preguntó si hacían parte de una comunidad indígena a la que el 64% respondió que no y el
No Si Anulado 27% dijo que si, a estas respuestas se suma un factor de no
sabe no responde correspondiente al 9% de los niños y niñas.
9% Esta pregunta es interesante en la medida que los niños que
27% dicen hacer parte de una comunidad más que una pertenencia
64%
porque sus padres pertenecen a alguna, se reconocen por que
asisten a cabildos.

Encuesta de caracterización. Fuente: Propia 2014

50
Han desarrollado un proceso de pertenencia con algunos de sus saberes de las comunidades
indígenas que han conocido en el colegio. La mayoría de los y las niñas han generado ese
vínculo con la comunidad Huitoto, comunidad que representaban en el 2014 y otros se
sienten pertenecientes a la comunidad Muisca.
Los niños y las niñas no conceptualizan lo intercultural y la identidad Schilenkha,
pero han hecho un proceso muy interesante de pertenencia, que es uno de los objetivos
principales del Liceo, al lograr desplegar esa fuerza interna hacia la recuperación ancestral
relacionado esto también con el porque de los nombres indígenas para cada uno de los cursos
y a lo largo del año.

51
 CAPÍTULO III: Diseño de la propuesta pedagógica

En el proceso de desarrollo de la propuesta pedagógica, tanto en su proceso de diseño

como de implementación estuvo acompañado de discusiones y reflexiones practico-teóricas
de la mano con mi tutora, así como con integrantes de la institución Liceo Nuevo Chile.
Estas reflexiones que surgieron en distintos momentos de la propuesta aportaron
cuestionamientos que me permitieron preguntar y analizar distintas dimensiones del trabajo
anteriormente puesto. Estas dimensiones fueron; la pedagógica, pero no solo desde el punto
de vista teórico sino desde la práctica en el aula, metodológico y todo el proceso de
implementación.
Esta propuesta pedagógica inicio con una serie de interrogantes sobre la pedagogía y
como ésta aporta al estudiante no solo académicamente sino ética y políticamente. Después
de este primer proceso de acercamiento tanto a la línea de investigación (Interculturalidad,
educación y territorio) de la Universidad Pedagógica Nacional como a mi tutora Ángela
Lozano con la cual abrimos espacios de charla, reflexión y cuestionamiento de interrogantes
y finalmente un acercamiento a lo teórico acerca de la interculturalidad me llevaron a
preguntarme como esta podría generar cambios en escuelas urbanas, en este caso Bogotá, y
a sus integrantes. Ahora, dos años después puedo analizar factores positivos y negativos de
esta propuesta, que a continuación se podrán conocer.
3.1 Intereses y preguntas de investigación
A partir del proceso de caracterización que se realizó tanto a la institución como a los
docentes y estudiantes del Liceo Nuevo Chile se hizo un análisis de sus dinámicas
académicas y cómo esta propuesta pedagógica podría aportar para el desarrollo académico
y personal de los y las estudiantes. Se pensó principalmente en cómo hacer de la práctica
docente un espacio en que los estudiantes de Liceo pudieran acercarse a otros procesos de
aprendizaje, y a construir nuevas formas de ver su contexto social. Otro elemento que se
analizó fue la importancia de la interculturalidad crítica en este proceso de enseñanza y
aprendizaje. Después del trabajo llevado a cabo durante el primer semestre de proyecto
pedagógico se formularon las siguientes preguntas:

52
Pregunta formativa
Teniendo en cuenta los procesos de recuperación ancestral y saberes que se hacen
dentro y fuera del aula ¿Qué tipo de aportes podría hacer la interculturalidad crítica a la
construcción de un currículo, desde las ciencias sociales dirigido a niños del grado quinto
del Liceo Nuevo Chile?
Pregunta investigativa
¿Qué tipo de estrategia dentro de una práctica pedagógica intercultural permitiría la
construcción de otro tipo de conocimientos en los niños del grado quinto del Liceo Nuevo
Chile?
OBJETIVO GENERAL:

Implementar una estrategia pedagógica intercultural crítica que permita a los niños de
grado quinto del Liceo Nuevo Chile la construcción de otro tipo de saberes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Determinar de qué manera a partir de una estrategia pedagógica intercultural crítica

se construyen otro tipo de representaciones de la diferencia.
2. Analizar como la interculturalidad crítica en un contexto educativo urbano modifica
la labor docente frente a la diversidad y la diferencia.
3. Analizar de qué manera el reconocimiento y la interacción con otro tipo de
conocimientos ayuda a la construcción de una educación y de sujetos menos
excluyentes y sabedores de la diferencia.

3.2 Enfoque pedagógico

Educación intercultural
Para la interculturalidad crítica el contexto educativo es muy importante ya que en el existen
posibilidades de impacto, transformación y de desarrollo, ya sea a nivel personal o social,
pero no solo de los educandos sino de los y las maestras que están a cargo de todo el proceso
formativo. Desde la interculturalidad crítica es importante que no se jerarquicen los
conocimientos ya sean occidentales o no, porque si se hiciera de esa manera se caería en la
misma relación que se tiene actualmente de sometimiento de una cultura a otra más fuerte
53
y dominante la cual se hace general y homogeneizadora.
Es por ello que la educación intercultural debe realizarse en otros términos,
en la cual se construyan nuevos saberes y sentires respecto a la diferencia y donde por
supuesto exista una relación visible para los niños y niñas con su entorno, su contexto, sus
experiencias y su realidad social ya que si no se trabaja desde allí puede que el intento del
desarrollo de este proceso intercultural solo quede a nivel discursivo. (Walsh, 2005)
Teniendo en cuenta las culturas nacionales la interculturalidad busca que haya una
relación entre ésta y la educación, lo cual implicaría cambios estructurales a nivel educativo,
como por ejemplo cambios curriculares indispensables para las aproximaciones a otras
perspectivas teóricas de conocimientos. Como se mencionó anteriormente esta no solo
permite un cambio en la perspectiva estudiantil sino en la docente, factor muy importante ya
que la praxis docente siempre debe estar acompañada de la reflexión acerca de la diversidad
y de la diferencia que muy posiblemente se encuentre dentro y fuera de las aulas, lo que
entonces conduzca a repensarse estrategias y modelos pedagógicos más pertinentes al
contexto de diversidad cultural.
Para el desarrollo de la educación intercultural se hace necesaria la innovación tanto
de lo pedagógico como de lo curricular;

“no sólo de distintos contenidos o experiencias culturales, sino también de los

procesos de interacción social en la construcción del conocimiento, y requiere el
desarrollo de capacidades conceptuales, de habilidades y destrezas, y de actitudes,
valores y orientaciones de conducta.” (Walsh, 2005. p.15)

Un cambio curricular que implique unas dinámicas diferentes para que los
estudiantes desde sus primeros años de estudio sean conscientes de la realidad y la sociedad
que excluye y margina al diferente, y que aunque actualmente hayan políticas educativas en
las que se proponga incluir en la educación pública colombiana cátedras que tengan el
objetivo de acabar con prácticas racistas, estas no deben ser incluidas sin una relación, sin
una contextualización a los estudiantes ni tampoco utilizarlas con las comunidades afro con
el objetivo de folklorizar (Guido, sf) su identidad, donde se sigue evidenciando que estas
iniciativas siguen estando en el campo de la multiculturalidad, en donde solo se busca el
reconocimiento y respeto de las comunidades sin que haya un verdadero cambio estructural

54
a nivel político como social (Walsh, 2005). Es por esto que no se debe reducir el campo de
acción de la interculturalidad a campos educativos donde solo haya población indígena o
afro, sino por el contario ser conscientes que el cambio a nivel micro como global nos debe
enmarcar a todos.
La reestructuración curricular debe ser más que una simple mezcla de conocimientos
y de una folklorización, debe apuntar a intentar desarrollar tanto en maestros como en
estudiantes un conjunto de valores que logren establecer una relación de equidad entre unos
y otros, que desde su propia construcción de identidades se nutra de la experiencias de unos
y otros, y de habilidades con las cuales logren estar conscientes de la desigualdad y que como
seres críticos vean la necesidad de construir otro tipo de sociedad. Esta debe procurar un
acercamiento, entendimiento y puesta en práctica de conocimientos y saberes de
comunidades indígenas y afro que permitan la comunicación entre diferentes personas ya
sea que pertenezcan una comunidad o no.

La educación intercultural debe tener en cuenta que el proceso de aprendizaje de los

estudiantes debe ser

“activo que derive de la experiencia del alumno y su comunidad, que involucre al

alumno en el proceso de descubrir y construir conocimiento, y que impulse una praxis
- la reflexión, el pensamiento crítico y la acción dirigida a transformar la sociedad
para todos.” (Walsh, 2005. P. 26)

Para ello se hace importante que el estudiante conozca toda la diversidad cultural que
existe en Colombia y como ha sido el trasegar histórico de las comunidades minoritarias y
esto no solo a nivel teórico sino práctico, es decir, hace falta que él y la estudiante tenga una
aproximación más cercana a todo este universo de conocimientos y saberes que por mucho
tiempo la educación trato de invisibilizar.
También es importante que en este proceso de enseñanza y aprendizaje se entienda
la diferencia no como algo negativo la cual tendríamos que excluir o intentar borrar sino por
el contario encontrar en ella algo positivo, algo que nos hace únicos, valiosos como personas
y que enriquece nuestra sociedad.
Los problemas más grandes de racismo y segregación nacen a partir de haber querido
borrar todo rastro de diferencia no solo de prácticas sino también de pensamiento y creencias

55
de distintas cosas que hacen parte de la vida, los procesos de construcción de estereotipos
ligados a esta problemática social se enmarcan y resaltan una lógica globalizante que ha
intentado homogenizar las identidades y la cultura de las personas.
Teniendo clara esta lógica global, la educación intercultural tiene un objetivo de
cambio estructural en donde se busque una reconstrucción y conocimiento de lo que antes
no estaba tan presente. Dentro de ella se encuentran unos fines generales como:
Fortalecimiento de las identidades de todos los estudiantes, promover un adecuado espacio
de aprendizaje en el cual todos los estudiantes puedan expresarse y comunicarse desde su
propia identidad cultural y desarrollar capacidades de diálogo entre personas, grupos, saberes
y conocimientos. También encontramos tres referentes centrales para su desarrollo en el
aula: El contexto sociocultural de la escuela, la realidad sociocultural de los estudiantes y de
sus familias y el perfil docente y su relación con los estudiantes y sus respectivas familias.
(Walsh, 2005)
Es importante destacar que aunque existan unos fines y referentes generales dentro
de la educación intercultural, los docentes o las personas que vean en ella una forma de
transformación de estructuras sociales deben tener en cuenta antes de su desarrollo una
lectura de contextos, dado que no en todos los espacios donde se desarrolla la
interculturalidad poseen las mismas características ni los mismos actores sociales. Esto
quiere decir que la interculturalidad no es un enfoque estático no dado a cambios o
adecuaciones pertinentes según el caso. Por esta razón y por los argumentos anteriormente
plantados los criterios básicos de la interculturalidad tendrán algunos cambios para que el
desarrollo en el sector urbano sea más propicio mediado por la reflexión del contexto y las
necesidades de los actores sociales.

3.3 Criterios de la educación intercultural

Los criterios son orientaciones que ayudar a guiar el desarrollo de una práctica
intercultural y funcionan de manera transversal en las diferentes áreas escolares.
Los siete criterios básicos de la educación intercultural que se expondrán a continuación
fueron creados a partir del trabajo con las comunidades rurales peruanas, es por ello que
enmarcados en una práctica crítica en donde el contexto sociocultural de los estudiantes
debe tenerse en cuenta, se han modificado algunos elementos de los criterios que hacían

56
 parte de una experiencia rural para hacer de estos una herramienta coherente para el
contexto local-urbano.
Criterios pedagógicos de la interculturalidad

1. Autoestima y reconocimiento propio

2. Los conocimientos, saberes y prácticas locales.
3. Identificación y el reconocimiento de las diferencias.
4. Conocimientos y prácticas de otros.
5. La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas.
6. Unidad y diversidad
7. La comunicación, interrelación y cooperación

3.3.1 Autoestima y reconocimiento propio: este primer elemento hace referencia al

proceso que los y las estudiantes deben hacer para la construcción de sí mismos, de saber
valorarse como seres llenos de habilidades que pueden ir desarrollando en su vida ya sea
dentro de la escuela como fuera de ella y que les servirá para irse formando como seres
críticos de todo lo que pasa a su alrededor, cuando los y las niñas se han fortalecido de esta
manera el reconocimiento como sujetos históricos con un pasado cultural, territorial e
identitario será mucho más fácil de trabajar.
3.3.2. Conocimientos, saberes y prácticas locales: Es muy importante para la
interculturalidad educativa que los niños y niñas estén muy cercanos a las prácticas locales
y a sus entornos más cercanos para poder relacionar eso que pasa allí con los contextos más
globales. También es importante hacer este proceso para que ellos pueden ir adquiriendo
herramientas prácticas y conceptuales para adquirir una postura y posibles soluciones de
problemas locales. Esto se hace con el objetivos que ellos no sientan que las clases, que los
conocimientos y saberes que se les ofrecen solo pueden ponerse a prueba en las evaluaciones
realizadas en la escuela.
3.3.3. Identificación y el reconocimiento de las diferencias: la identificación como seres
históricos se hace muy importante en la medida que a partir de ello el reconocimiento de la
diferencia u otredad será mucho más fácil. Cuando los docentes pueden darles herramientas
a los y las niñas acerca del recorrido histórico y cultural de muchos de los pueblos que hacen
parte de Colombia entenderían que la diferencia no es una situación actual sino que a través

57
de los años siempre ha existido una diversidad entre todas las regiones del país y que la
diferencia no está solo en las culturas mal llamadas minoritarias, sino que es una
característica de la cual todos hacemos parte.
Un objetivo importante de este criterio es que todo tipo de prejuicios y estereotipos sean
rotos, debilitados y que las relaciones sociales les permitan encontrar esos puntos de
encuentro esos elementos que tenemos en común.
3.3.4. Conocimientos y prácticas de otros: Este criterio quiere motivar la búsqueda y
conocimiento de las prácticas, saberes y conocimientos de los otros, para poder contrarrestar
falsas imágenes y estereotipos que podamos formar de los demás a partir de solo
impresiones. Cuando los y las estudiantes se acerquen de otra manera a los conocimientos
de las comunidades del país ellos mismos podrán construir sus percepciones de otros
conocimientos de los cuales ellos no estaban tan cercanos, creando así un diálogo que
permita el aprendizaje de la diversidad en cuanto a las formas de ver el mundo. Este criterio
también ayuda a que los y las estudiantes sepan evidenciar en otros textos escolares la
perspectiva acerca del conocimiento.

3.3.5. La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales

negativas: Este criterio pretende que los y las estudiantes conozcan toda la trayectoria
cultural de los distintos pueblos del país, que ellos comprendan los procesos, conflictos y
relaciones a nivel interno de estas culturas colombianas. Es importante desarrollar en ellos
su capacidad de análisis, trabajo, y solución de conflictos, que los y las estudiantes lo puedan
hacer de manera conjunta en comunidad como individualmente.

3.3.6. Unidad y diversidad: Este criterio es muy importante en la medida que ayuda a
desarrollar en los y las niñas una postura crítica acerca de la unidad y la diversidad. Como
se mencionó en los criterios anteriores es vital que se reconozca esa gran diversidad que se
tiene en el país pero también como comunidad debe existir una unidad, unos elementos que
nos permitan participar y coexistir de la mejor manera posible. Construir unos elementos,
actitudes, conocimientos, habilidades para la construcción de una comunidad equitativa en
los distintos sectores sociales, políticos y económicos.

58
3.3.7. La comunicación, interrelación y cooperación: Estos tres elementos en el
desarrollo de la interculturalidad son vitales, ya que la comunicación permite que se conozca
de manera más cercana a los otros que hacen parte de nuestra realidad local y global, la
interrelación permite que se puedan crear lazos entre los distintos sistemas de conocimientos
y que no se pormenorice ningún tipo de conocimiento. En cuanto a la cooperación permite
aprender a los y las estudiantes lo importante que es trabajar colectivamente para hallar
elementos comunes que nos generen beneficios a todos en la misma proporción.
Otro elemento que hace parte de la educación intercultural son los ejes de enseñanza y
aprendizaje, estos se relacionan con los criterios en la medida que estos últimos deben de
desarrollarse en cada una de las competencias que se proponen en los ejes. En la siguiente
tabla se expondrán los ejes de aprendizaje – enseñanza de la educación intercultural:

EJES

COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

Este eje hace referencia a Este eje hace referencia a Este eje hace referencia a
las capacidades las habilidades y destrezas. los valores, actitudes y a
conceptuales que se deben orientaciones de conducta.
tratar de desarrollar con los
y las estudiantes.
Tabla Nº 3 Ejes para el desarrollo de la educación intercultural. Fuente: Walsh, 2005

En términos generales, los criterios y ejes buscan conformar todo un desarrollo

transversal e integrado de las dinámicas escolares, es decir, que estos no implican crear otra
materia sino que estén presentes en todo lo que se realiza en la escuela. Teniendo en cuenta
la característica integradora y transversal de la educación intercultural con el fin de
establecer procesos coherentes, los elementos presentados anteriormente deber de
complementarse a partir de contenidos transversales, los cuales se construyen de acuerdo
con las dinámicas específicas de cada institución. Los contenidos transversales que se
proponen para el Liceo se construyeron a través de un proceso de análisis de las principales
categorías que enmarcan su práctica educativa.

59
Contenidos transversales propuestos:

 Relación naturaleza y ser humano.

 Comunicación e información.
 Diversidad y población.
 Artes.

El objetivo de estos contenidos es que cada área los vincule de manera específica
pero que exista una relación con las capacidades que se quieren ayudar a construir con los y
las niñas de Liceo Nuevo Chile. Una vez establecidos los contenidos de forma específica
cada materia también deberá tener en cuenta dentro de sus objetivos los ejes de enseñanza y
aprendizaje (Cognitivo, procedimental, actitudinal) que enmarcaran la práctica pedagógica
de cada docente y que ayudan a desarrollar sus respectivas clases.
3.4 Propuesta pedagógica; currículo intercultural crítico con énfasis en ciencias sociales
Teniendo en cuenta las preguntas y objetivos de esta propuesta, es importante
puntualizar ciertos elementos; uno de ellos es la importancia de la reflexión en la práctica
docente, ya que como maestra en formación pienso que se debe emprender un camino que
implique transformación, lo cual brinda a los niños y niñas de grado quinto del Liceo Nuevo
Chile una educación distinta y pensada en la diversidad y en la diferencia.
Como se mencionó en la caracterización los niños y niñas con los que se desarrolló
la práctica pedagógica, no pertenecen a una comunidad en específico pero están enmarcados
en una serie de procesos en la escuela que los sitúa en una identidad Schilenkha, la cual
pretender construir un “Ser sin frontera” cercano a la cosmovisión andina a través del arte
principalmente.
Dentro de la educación intercultural la transformación curricular es uno de los
elementos más importantes, es por ello que desde la propuesta pretende diseñar un currículo
intercultural con énfasis en ciencias sociales para grado quinto. La estructura del currículo
en cuanto a su perspectiva epistemológica refiere a cuatro elementos que se han venido
desarrollando aquí; la interculturalidad crítica, la educación intercultural, proyecto educativo

60
institucional del liceo nuevo chile y la perspectiva teórica de currículo.

PROYECTO
EDUCACIÓN
INSTITUCIONAL LICEO
INTERCULTURAL
NUEVO CHILE

Curriculo
intercultural

INTERCULTURALIDAD
CURRÍCULO
CRÍTICA

Diagrama Nº 1 Currículo intercultural Liceo Nuevo Chile. Fuente: Propia 2016

En cada uno de los elementos se tuvo en cuenta los siguientes aspectos. Desde el
Liceo sus Proyectos Institucionales (Proyecto de ecología humana, proyecto de salud y
nutrición, proyecto de escuela de arte, proyecto de escuela de deporte, proyecto social,
proyecto del gobierno escolar, proyecto de investigación y desarrollo y proyecto de
recuperación ancestral) y sus referentes pedagógicos (Paulo Freire, Lev Vigostky y Jose
Martí) y por último la misión y visión institucional.
Desde la educación intercultural se tendrá en cuenta los Criterios pedagógicos de la
interculturalidad (Autoestima y reconocimiento propio, Los conocimientos, saberes y
prácticas locales, Identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”,
Conocimientos y prácticas de otros, La problemática de conflictos culturales, racismo y
relaciones culturales negativas, Unidad y diversidad y La comunicación, interrelación y
cooperación) Ejes de enseñanza-aprendizaje y los contenidos transversales
Desde la interculturalidad critica se tendrá en cuenta la reestructuración de las
relaciones sociales, el diálogo de saberes que permite un cambio epistemológico y la
construcción de identidades. También se tendrán en cuenta elementos como el
reconocimiento, la diversidad cultural, las subjetividades de los y las estudiantes.
61
 Los elementos de currículo que se trabajaran serán los de articulación e intercambio
de conocimientos, y como partir de ello la creación de actividades tengan como objetivo un
acercamiento y reflexión de su realidad, tanto de la más cercana y de cómo esta se relaciona
con el contexto global.
El objetivo del currículo intercultural es que se logren correlacionar estos
cuatro elementos en todas las dinámicas escolares del Liceo para lograr cambiar y generar
en los y las niñas nuevas formas de sentir, pensar la diferencia y construir nuevos
conocimientos. La idea no es reestructurar toda la práctica pedagógica de las docentes que
trabajan en el Liceo, ya que existen algunos elementos tanto de la educación intercultural
como de la interculturalidad crítica que las maestras ya trabajan en sus clases, sino que esta
propuesta contribuya a enriquecer las actividades pedagógicas que se desarrollan en la
institución.
Para que la articulación de los elementos del currículo intercultural se produzca
adecuadamente se debe tenerse en cuenta tres factores. Uno de ellos es que las docentes del
Liceo se acerquen teórica y prácticamente a lo que significa la interculturalidad y la
educación intercultural, otro es la relación que se debe establece con las familias de los y las
niñas ya que para todo este proceso de interculturalidad es importante que las familias
conozcan los objetivos y desde sus casa ayuden a fortalecer este proceso que se incentiva
desde la escuela, por último está todo el proceso que se debe desarrollar en la escuela
Tanto de las actividades a realizar dentro y fuera del aula, es decir, que todo el proceso de
planeación; el cómo, qué y cuándo enseñar.
Como este currículo tiene énfasis en las ciencias sociales será desarrollado un plan
de estudios que se estructuró a partir de aquí contenidos, objetivos y actividades para grado
quinto. Los contenidos del plan de estudios fueron tomados de la planeación que la maestra
titular ya tenía, cabe aclarar que los temas presentados por la maestra son los mismos del
libro de texto utilizado para ciencias sociales.

62
 Sesiones Contenidos Objetivos Actividades
1. Como actividad dinamizadora
la clase se iniciará con una serie
de preguntas a los y las
estudiantes a cerca de sus
conocimientos por las
comunidades étnicas del país.
2. Se presentará a los y las
estudiantes un mapa de
Colombia en el tablero y se les
repartirá a cada uno una guía
que contiene un mapa del país.
Con ayuda de preguntas e
imágenes previamente
1. Reconocer el lugar que
seleccionadas por la docente se
habitan los grupos
empezará a ubicar en el mapa
étnicos en Colombia en
de Colombia donde se
la actualidad.
encuentran actualmente las
2. Identificar a estos grupos
comunidades étnicas. Cuando
como actores históricos,
esto haya concluido se hará una
Comunidades políticos y culturales que
afrodescendientes e reflexión acerca de la actividad.
perviven en la
Sesión 1 indígenas de Colombia 3. Se conformaran grupos de tres
actualidad.
en la actualidad. estudiantes y a cada grupo se le
3. Reivindicar el rol de los
hará entrega de una ficha con
movimientos sociales
información de las
étnicos a través de sus
comunidades étnicas del país.
procesos de
La idea es que cada grupo lea
organización.
esta información y realice el
segundo punto de la guía
entregada por la docente.
PRIMER PERIODO

4. Socializar por grupos la

información de las fichas a los
demás compañeros del curso.
Como actividad de cierre
desarrollarán unas preguntas en
su cuaderno de sociales.
5. Realizar un cuento corto a
partir de lo que más le haya
llamado la atención de lo
aprendido en clase.

1 Conocer los sectores 1. Explicar los conceptos de

económicos de economía y sus sectores
Colombia. económicos.
Sesión 2 2 Vincular los sectores 2. Relacionar las actividades de
económicos y el tipo de cada sector económico usando
economía nacional con un juego de lotería con
la situación de imágenes correspondientes a
vulnerabilidad en la que

63
 se encuentran las las actividades encargadas de
comunidades étnicas del cada sector.
país. 3. Conformar grupos de tres
personas en los cuales se
realizará la lectura de noticias
acerca del estado económico y
social de las comunidades
étnicas.
4. Realizar una cartelera en
grupos de tres estudiantes y
Relación entre la respecto a una noticia
economía, sus sectores y previamente seleccionada. Esta
las comunidades étnicas cartelera será expuesta al
del país grupo.

1. Reforzar los sub-temas 1. Realizar una actividad de

que no se trabajaron refuerzo del tema de la sesión
tanto en las sesiones anterior.
anteriores. 2. Evaluación del tema.
2. Constatar y analizar la
Sesión 3 comprensión acerca del
tema de economía,
sectores económicos y la
relación de estos con las
comunidades etnias del
país.

1. Como actividad dinamizadora

se indagará por las ideas que se
tiene acerca de Estado y
SEGUNDO PERIODO

Sesión 4
gobierno y a partir de ello se
explicará la diferencia entre los
dos conceptos.

1. Conocer la estructura del

gobierno colombiano y
Gobierno y Estado las formas de gobiernos.
Colombiano. 2. Identificar la diferencia
entre Estado y gobierno.
Sesión 5
1. Se realizará un juego de rol con
las distintas formas de
gobierno. Los y las estudiantes
se dividirán en grupos y cada
uno de ellos representará una
forma de gobierno y desde la
perspectiva de ellos mismos
darán una solución a un
problema específico
anteriormente propuesto.

64
 1. Explicación de las ramas y la
Sesión 6
conformación de Gobierno.

1. Hacer Lectura grupal de la guía

Conociendo a los Wayuu Nº1
Sesión 7 2. Lectura de la guía Conociendo
1. Conocer aspectos a los Wayuu Nº 2 ( El territorio
generales de los Wayuu. Wayuu y sus actividades
(Historia antigua, su socioeconómicas)
territorio, actividades 3. Realizar un dibujo en la técnica
culturales y económicas) que prefieran a cerca del
Sesión 8 aspecto más importante o más
significativo de la lectura y
hacer la socialización del
dibujo.
1. Lectura grupal de la guía
Conociendo a los Wayuu Nº3
(Mitos Wayuu)
2. Lectura de mitos de creación
Sesión 9 desde la teoría científica y
teológica.
3. Elaboración individual de un
mito de creación.
1. Conocer aspectos de la
comunidad Wayuu
(Mitología y 1. Socialización de los mitos
Sesión 10 Conociendo a los Wayuu cosmovisiones)
2. Análisis de la
cosmovisión occidental
con la cosmovisión de
los Wayuu.
3. Conocer la perspectiva 1. Lectura de la guía
Sesión 11 Wayuu sobre sus dioses Conociendo a los Wayuu
o dueños. Nº 4 (Dueños Wayuu)
2. Desarrollo de la guía.

1. Socialización de las
representaciones teatrales y los
dibujos correspondientes al
Sesión 12
trabajo de la guía Nº4

1. Conocer los 1. Lectura de la guía Conociendo

principales a los Wayuu Nº 5.
exponentes de la 2. Lectura de las obras:
Sesión 13 literatura Wayuu y La señora iguana
sus principales obras Ni era vaca ni era caballo
literarias Poemas de Rafael Epinayu
Mercado.
Poemas de Vito Apushana.

65
 2. Reconocer la
importancia de las 3. Desarrollo de preguntas acerca
obras a nivel de la lectura de los textos
nacional. anteriores.

Tabla Nº 5 Plan de estudios de Ciencias Sociales con énfasis intercultural. Fuente, Rivera 2015.

66
 CAPÍTULO IV: Un proceso reflexivo
Desde la perspectiva crítico-interpretativa las vivencias y prácticas tienen un papel
fundamental, ya que permiten dar sentido a la teoría, y esta experiencia enmarcada desde esa
perspectiva, permitió que dichas vivencias y prácticas que fueran todas esas formas de
interacción tanto en el aula como fuera de ella, y, no solo con los niños sino con todo un
contexto institucional dieran una significación de interculturalidad propia a un contexto
particular, como lo es lo urbano.
El diseño de la propuesta, las preguntas de investigación y los objetivos de la misma se
elaboraron a partir del interés investigativo acerca de la aplicabilidad de la interculturalidad
crítica en un contexto urbano y los posibles elementos pedagógicos y formativos que debería
tener una propuesta que pudiera ser útil y complementara el proyecto institucional del Liceo
Nuevo Chile.
4.1 Ejes de sistematización
Los ejes de sistematización buscan dar cuenta de las reflexiones a nivel pedagógico que
se lograron establecer a partir de las experiencias del proceso de intervención. La propuesta
pedagógica logró dinamizar conceptos importantes en términos de una relación recíproca
entre teoría y práctica. En estos términos tanto el diálogo como el énfasis intercultural se
convirtieron en conceptos que permitieron dinamizar las estructuras de pensamiento.
4.1.1 Práctica pedagógica, un diálogo intercultural.

La práctica docente es un elemento importante en la educación intercultural, ya que

en términos del proceso de enseñanza y aprendizaje tanto el estudiante como el docente
descubren y construyen juntos el conocimiento. Esta reflexión está relacionada con un
aspecto puntual del Liceo y es que a pesar de tener un proyecto educativo en el cual sus
actividades son reflexionadas a partir de saberes y practicas ancestrales como comunitarias,
dentro del desarrollo de sus clases se manejan de manera convencional, a partir de los textos
escolares. En concordancia con esta situación y querer estructurar las clases desde otras
formas de enseñanza y aprendizaje el plan de estudios planteado en la propuesta pedagógica
tenía como objetivo de romper con la rutina en el aula, permitiendo que desde allí los
conocimientos que se generen fueran un complemento con el proyecto educativo
institucional.

67
 Otro aspecto que también se evidenció en el acompañamiento a las actividades que
se desarrollan en el Liceo como trueques, elaboración de mándalas, apthapi, canto al agua
entre otras, fue que la interculturalidad que allí se trabaja tiene un énfasis en los saberes y
cosmovisiones indígenas, dejando las comunidades afrodescendientes y gitanas. Por lo que
en la planeación de actividades del plan de estudio se tuvieron en cuenta estas comunidades
que en colegio no se trabajan tanto en comparación con las comunidades indígenas.
El Liceo cuenta con un espacio de conocimiento dentro del aula de las comunidades
indígenas a través de la clase recuperación ancestral, en la que cada año escolar representa
una comunidad. Los cursos están organizados de la siguiente manera Kínder Muiscas; Pre-
kínder Nasa; Transición Guambianos; Primero kogi; Segundo Ingas; Tercero Emberá;
Cuarto Huitotos; Quinto Wayuu.
En la primera actividad que se desarrolló con los niños de grado quinto la mayoría
de ellos solo tenía presente la comunidad de ese año y la del año anterior, solo unos pocos
recordaban más de tres. En el trascurso de la siguiente actividad en la que tenían que leer
unas fichas en las que había información de las comunidades como movimiento social, para
los niños fue muy difícil encontrar relación entre esa imagen de una comunidad que se
organiza para liderar procesos políticos y esa imagen que tenían de ellos como sujetos
pasivos, demás que mantenían una representación del indígena de la época de la colonia.
Las representaciones son un tema complejo y se van construyendo a partir de los
elementos mostrados y vivenciados principalmente. El liceo desarrolla una representación
sobre lo indígena mucho más completa desde los saberes y conocimientos, pero desde su
percepción de lo físico solo se le ha mostrado al indígena de territorio en algunos casos
desnudo, pintado y con plumas. Lo importante de esta situación es que no está mal presentar
al indígena así, puesto que aún existen comunidades que físicamente se mantiene de esa
manera, pero creo que si se debería mostrar al indígena desde otras aristas, es decir, que los
estudiantes conozcan más el indígena que está en la ciudad, que estudia fuera de su territorio
etc. Esa representación física sobre el indígena también se relaciona a la forma como son
presentados a los niños; desde los libros de texto que se utilizan en el Liceo y en las diversas
imágenes que ellos ven como murales.
El contexto urbano e institucional de los niños de grado quinto les permite
relacionarse con otro tipo de conocimiento, la oportunidad de trabajar cada año escolar con

68
los saberes de las principales comunidades indígenas de Colombia haría pensar que al final
tendrían un gran bagaje cultural acerca de ellas, pero lo que vemos es que no, por alguna
razón esos conocimientos que les son presentados no son recordados con facilidad, lo que
nos hace preguntarnos ¿Qué pasa en el proceso educativo? ¿Cuáles podrían ser las posibles
razones por la que los niños y las niñas no conservan estos conocimientos?
Estos aspectos que fueron evidenciados en las primeras sesiones marcaron pautas
importantes, ya que permitieron reflexionar sobre la manera como se les presentaría a los
estudiantes los siguientes contenidos, de tal forma que lograra acercarlos a nuevos saberes y
poder contrarrestar las imágenes y estereotipos que tenían del indígena y a hacer
significativo su aprendizaje.
En el último contenido, conociendo a los Wayuu, un factor que se presentó varias
veces en el desarrollo de las sesiones fue que el compromiso de hacer las tareas fue
disminuyendo, y que en las actividades realizadas por ellos perdían interés en la medida que
se daban cuenta que no tenía una nota, sobre todo en las actividades que se dejaba para la
casa. La nota fue un factor difícil de desplazar no solo en los niños sino con la directora de
grupo que a su vez correspondía con exigencias del Liceo, en la que los niños debían resolver
las actividades de los libros de texto y utilizar los cuadernos, como comprobante del
desarrollo de sus clases.
Aun así, y sabiendo que la nota es un asunto que permea todo el sistema educativo la
idea era que el trabajo y las actividades que se desarrollaban con ellos fuera algo que
respondiera no a un ejerció obligatorio sino por el contrario, un ejercicio que les brindaran
otras posibilidades de aprendizaje a través de la diversidad en las actividades, incentivando
en ellos un cambio no en obtener una nota sino por gusto en el desarrollo de actividades.
Como estrategia didáctica para ayudar a que los niños se centraran en el proceso de las
actividades y no en la nota, en la siguiente sesión en la que se trabajó sobre los dioses Wayuu
o como en la comunidad los llaman, dueños Wayuu, se estructuró en dos partes; la primera
que seguía la línea de lectura grupal que se venía trabajando y la segunda una actividad de

69
representación teatral. A la semana siguiente unas niñas manifestaron que habían ensayado
en los descansos y que habían traído disfraces
y elementos que les servían para la
escenografía. Uno de los grupos en su
representación mostró la problemática de la
represión del rio ranchería que habíamos
trabajado en el contenido de economía y sus
sectores, y como ésta afectaba a la comunidad
causando problemas de pobreza y desnutrición
en los niños de la comunidad. El otro grupo
representó una situación desde su cotidianidad
en la que los dueños Wayuu estaban presentes.
Esta actividad permitió que los niños se
centraran en el proceso de la representación;
creación de diálogos, establecer personajes,
creación de la historia, escoger los dioses que
iban a representar Etc.

Foto Nº 5 Representación teatral, Grupo uno. Fuente propia, 2015

Lo que más me interesó de esta actividad fue que ellos mismos calificaban las obras
de sus compañeros, pero no de manera cuantitativa sino cualitativa en cuanto analizaban y
opinaban del ejercicio de sus compañeros. Los elementos que entre ellos se calificaban tenían
que ver con la coherencia de los diálogos con lo que se estaba representando, la disposición
que se debe tener para una representación teatral; tono de voz y posición del cuerpo
principalmente.
Otro factor interesante que se vio en las representaciones fue que los niños hallaron
puntos de relación entre los contenidos que se estaban trabajando en clase, ya que una vez
identificado las problemáticas desde las distintas dimensiones sociales es más fácil para ellos
establecer análisis de los contextos, en este caso, entender cómo se relaciona una dinámica
económica nacional con la vida de los Wayuu. En la sesión número 13 trabajamos Literatura
Wayuu y sus representantes más destacados, el objetivo de las actividades era presentarles a
los niños de otra manera la cultura Wayuu, puesto que, desde los escritos que trabajamos se
70
identificaban elementos culturales como; la importancia del territorio y como este estaba
siendo afectado por las multinacionales de la región.

Cuando desarrollamos la actividad una niña me pregunto “¿Y si él es Wayuu por qué
fue a la universidad y es escritor?” A pesar que llevamos varias clases tratando de mostrar
al indígena como un sujeto actual, para ella era extraño imaginarlo como un sujeto que puede
formase fuera de su comunidad y de su territorio. Estos estereotipos formados socialmente
son los que se deben tratar de romper, aunque la interculturalidad es un proyecto que supera
lo educativo esta experiencia demuestra que trabajar en el aula es una manera de debilitar y
cambiar los imaginarios o representaciones para así llegar a transformaciones de orden
institucional.
Ofrecerle al estudiante otro conocimiento como la cosmología de las culturas, en
este caso la Wayuu, permite que poco a poco interioricen en su forma de vida aspectos
culturales que no le son propios, muchos de los niños siempre manifestaba el interés por el
cuidado por la naturaleza y la práctica del tejido. Reivindicar el trabajo en las instituciones,
permite formar estudiantes que desarrollen su capacidad de análisis, trabajo y reflexión de
las dinámicas culturales, políticas y económicas del país. Y es precisamente lo que se busca
al darle a los contenidos del plan de estudios un énfasis intercultural apuntando a la
construcción de seres críticos que ayuden a consolidar sociedades equitativas.

4.2 Énfasis intercultural en la práctica

La relación que se estableció en la propuesta pedagógica entre educación
intercultural, currículo e interculturalidad crítica dieron como resultado a nivel práctico
el énfasis intercultural. Como se expuso en el capítulo tres la propuesta tiene la intención
que los niños perciban un discurso que se relacione dentro y fuera del aula, dicha
relación; se materializó a partir de los criterios pedagógicos, los contenidos transversales
y los contenidos de plan de estudios en ciencias sociales. Estos tres elementos aunque
mantienen una relación transversal, cada uno de ellos tiene aspectos comunes más
significativos que establecen una línea de concordancia a temas específicos que refieren
en la interculturalidad crítica como; la diferencia, la diversidad y las prácticas y saberes
de los otros, entre otras.

71
 La relación de los tres elementos se fue configurando en la práctica en la medida se
iban desarrollando los objetivos para cada sesión, quedando establecida de esta manera:

RELACIÓN DE ELEMENTOS PEDAGÓGICOS

Contenidos del plan de
Contenidos Criterios pedagógicos de la
estudios de Ciencias
transversales educación intercultural
sociales
-Población y diversidad -Identificación y el
Comunidades reconocimiento de la diferencia.
afrodescendientes e -Autoestima y reconocimiento
indígenas propio.
-Unidad y diversidad
Relación entre la economía, Relación naturaleza ser -La problemática de los conflictos,
sus sectores y las humano culturales, racismos y relaciones
comunidades étnicas del culturales negativas.
país.
Gobierno y estado Población y diversidad -Conocimientos y prácticas de los
colombiano otros.
-Artes -Identificación y el
-Comunicación e reconocimiento de la diferencia.
información. -Conocimientos y prácticas de los
-Población y diversidad otros.
-La problemática de los conflictos,
Conociendo a los Wayuu culturales, racismo y relaciones
culturales negativas.
-Unidad y diversidad.
-La comunicación, interrelación y
cooperación.

Tabla Nº 6 Relación de elementos pedagógicos. Fuente propia. 2015

Como mencionábamos en el eje anterior, el desarrollo de los contendidos con énfasis

intercultural son una contrapropuesta a la manera como son trabajados los temas de ciencias
sociales de grado quinto. El objetivo de la relación que se establece entre los elementos de
la tabla contribuye a reflexiones centradas no en la simple identificación de problemáticas,
sino a procesos cognoscitivos que le permitan al estudiante desarrollar su capacidad crítica.
Dentro de las experiencias que se presentaron con grado quinto en una de las
actividades del contenido de Estado y gobierno colombiano, se discutió el tema de raza a
partir del siguiente texto:

72
 Carlos es un niño de diez años y estudia en un colegio del barrio Milenta y cursa quinto grado.
Este año llegó nuevo al colegio, pero para él ha sido difícil hacer amigos ya que muchos de sus compañeros de
curso no quieren jugar en el descaso, ni hacer trabajos con él, ni siquiera le hablan en clase. Carlos se siente
muy triste porque todos sus compañeros lo discriminan por el color de su piel y por tener creencias distintas a
sus demás compañeros de curso. Miles de niños en Bogotá que sufren de discriminación por sus compañeros por
tener una cultura diferente. (Texto de la actividad en clase)

Después de leerlo, se desarrollaron preguntas de manera grupal que apuntaban al

debate sobre las causas de discriminación, en la socialización se contrapusieron sus
respuestas con otras preguntas que nos llevaran a un debate más estructurado, donde las
categorías pudieran entenderse críticamente, pero, ¿Cómo podemos desde estos ejercicios
generar procesos en los que los estudiantes reflexionen críticamente sobre la discriminación
que se les presenta? ¿Cómo se construye desde la interculturalidad seres críticos? Estos
interrogantes nos permiten explicar que implica ser crítico y como desde el énfasis
intercultural este proceso puede incentivarse.
Lo crítico es un concepto que depende de la perspectiva teórica desde la cual se esté
hablando, por ello, es pertinente explicar desde la interculturalidad que implica ser crítico y
que relación adquiere esto con nuestro énfasis. Desde esta perspectiva teórica se vincula lo
crítico a las reflexiones que cuestionan y desnaturalizan las estructuras sociales, dotándolo
de un sentido transformador.
Ser crítico no es algo dado por el simple hecho de estar bajo los términos de la
interculturalidad ni mucho menos refiere a que una reflexión siempre es crítica, llegar a una
reflexión de carácter crítico depende también de los contextos pedagógicas que el maestro
establezca para lograrlo. Por ello desde la práctica se deben generar una condiciones, unos
términos y es en este punto que el énfasis intercultural se relaciona, es decir, desde la práctica
el énfasis intercultural se convierte en un generador de condiciones que permite la
transformación primero a nivel del sujeto y después a nivel social.

73
 CAPÍTULO V: Reflexiones y análisis finales de investigación
Teniendo en cuenta la dinámica institucional del Liceo y a partir del acercamiento a
ella, evidencié unos elementos que ayudarían a complementar el trabajo que se hace en la
institución. Un aspecto regular en el desarrollo de la propuesta fue que no se dio una buena
comunicación con las directivas del colegio lo que no permitió una mayor cohesión en cuanto
a las necesidades de la comunidad desde la perspectiva de directivas de la institución. Las
preguntas de investigación están construidas desde un proceso investigativo propio y a partir
de las necesidades que encontré después del proceso de observación de dinámicas en el aula
y fuera de ella y entrevistas a docentes.
5.1 Pregunta formativa
La construcción de la pregunta formativa, respondió a un interés de cambio en
algunas dinámicas dentro de las clases a partir del énfasis intercultural. Teniendo en cuenta
esta situación se plantea la pregunta formativa: ¿Qué tipo de aportes podría hacer la
educación intercultural a la construcción de currículo desde las ciencias sociales dirigido a
niños de grado quinto del Liceo Nuevo Chile?
Los aportes a la construcción de un currículo desde la educación intercultural refieren
principalmente al campo pedagógico, y por ende, a los procesos de enseñanza-aprendizaje,
al diseño del plan de estudios con énfasis en ciencias sociales, a la toda la estructura, a las
reflexiones sobre currículo y la articulación de la práctica con la perspectiva y los elementos
conceptuales que hacen parte de la educación intercultural.
En el ámbito educativo nacional las reformas en la década de los 90 en el país,
permitieron que el concepto de interculturalidad fuera conocido y desarrollado desde algunas
instituciones, pero esto demostró que trabajar desde la diversidad y la diferencia tenía un
sentido funcional a las políticas nacionales y al Estado que seguía invisibilizando las
comunidades colombianas. Dos décadas más tarde la interculturalidad funcional sigue
vigente no solo en la praxis docente sino en algunas herramientas didácticas.
Por ejemplo, dentro de los libros de texto utilizados por Liceo para la clase de
sociales, se ubican las distintas comunidades minoritarias que hay en el país y encontramos
conceptualización sobre el tema de raza. El libro ejemplifica tipos de raza; zambos, mulatos,
mestizos y criollos, también ubica de manera gráfica al indígena con plumas y tapa rabos.
La concepción manejada por el libro es reforzadó con ejercicios de relación entre un nombre

74
y una fisionomía, al final de la unidad como actividad de reflexión se le pregunta al
estudiante por la diferencia y como debe ser la actitud que se debemos tener frente a ella. En
otras palabras, la importancia radica no en el qué sino en el cómo estructuramos tanto los
contenidos como las actividades que queremos desarrollar en el aula, puesto que si trabaja
de esta manera, resulta difícil lograr un cambio real en la perspectivas y representaciones de
los estudiantes.
Los libros de texto al igual que la escuela han producido y reproducido conocimientos
eurocéntricos en donde la presentación que se le da a las comunidades étnicas es de
racialización, creando una representación negativa que hay que superar mejorando la raza.
La exposición en los libros de texto no solo del indígena sino del Afrodescendiente es una
imagen de su cultura desde una visión folklorica (Guido, sf)
Desde la planeación de las clases aunque se decidió trabajar sobre los temas que
proponía el libro de texto, el material didáctico que se utilizó para el desarrollo de los
contendidos fue diseñado a partir de los aportes teóricos de la interculturalidad crítica y
educación intercultural. En este sentido, como maestros que reivindican este enfoque, los
libros de texto no se deben convertir en la herramienta pedagógica que guie el cómo y el
para qué de nuestra práctica docente, ya que manejarlos de esta manera implica un retroceso
en la acepción crítica de la interculturalidad en donde se requiere una desestabilización de
estructuras jerárquicas del conocimiento, donde lo científico pierda su carácter único y
hegemónico dándole cabida a los saberes de nuestras comunidades indígenas y
afrodescendientes.
La importancia en el aporte pedagógico que la educación intercultural, le da a la
construcción de currículo nos sitúa como docentes en una posición de reflexión sobre cómo
hacemos de la enseñanza y el aprendizaje significativo, de tal manera que permita la
formación de “otros saberes y otros sentires” (Walsh, 2010) que motiven diálogos
interculturales donde el objetivo no sea respetar la diferencia, si no que las reflexiones vayan
mucho más allá y hacer de la diferencia un elemento de inicio y no de finalidad.
Después del proceso de implementación, nos encontramos con estudiantes que si bien
no tienen aprendido de memoria todos los nombres de la comunidades indígenas del país, si
son más conscientes de la pluralidad nacional y que el estado de pobreza tanto de indígenas
como de afrodescendientes corresponden a unas dinámicas políticas y económicas que ha

75
afectado sus modos de vida y territorio. En una charla informal con la directora de curso,
Ana Corredor, manifestó “(…) la perspectiva de ellos ha cambiado, se nota que los
conocimientos sobre los Wayuu es más amplio, lo noto cuando en otras clases hablamos
sobre indígenas ellos hacen comentarios sobre lo aprendido con usted (…)” Después del
proceso de implantación es gratificante que los resultados puedan ser percibidos, ya que
medir o cuantificar este tipo de dinámicas en el aula, en ocasiones es complejo debido a la
brevedad de la intervención.
El énfasis intercultural, en este caso desarrollado desde la cosmología Wayuu,
permitió que los y las niñas de grado quinto hayan adquirido herramientas de tipo conceptual
y actitudinal que les ayudan a generar cambios en su formación personal y las concepciones
de conocimiento. Las experiencias a través de las clases que se desarrollaron aportan
herramientas formativas que se reflejan en su cotidianidad y en lo que expresan cuando se
ponen en discusión algunos problemas sociales.
5.2 Pregunta investigativa
La formulación de la pregunta investigativa tuvo que ver con la perspectiva teórica
de la interculturalidad unida a un contexto escolar urbano, una vez establecida la pregunta
se relacionó con los y las niñas de grado quinto del Liceo quedando de esta manera: ¿Qué
tipo de estrategia dentro de una práctica pedagógica intercultural permitiría la construcción
de otro tipo de conocimientos en los niños del Liceo Nuevo Chile?
Dentro de una práctica pedagógica intercultural la estrategia a desarrollarse debe ser
de tipo curricular, ya que como herramienta institucional puede construirse de tal manera
que alcance transformaciones todos los ámbitos educativos. Desde la creación de un
currículo intercultural se busca fortalecer las relaciones que se establecen entre los tipos de
conocimientos y prácticas tales como; científicas, propias y ancestrales.
Como se mencionaba en el capítulo tres, el diseño de la propuesta se constituye desde
la complementariedad de los procesos que se realizan en el Liceo y el fortalecimiento de los
procesos educativos del aula en donde el docente se cuestione el por qué, el cómo, el cuándo
y el para qué de su praxis. La estructura del currículo intercultural se conformó
principalmente desde la educación intercultural, por ello, el diseño de contenidos
transversales que, como se explicaba en este mismo capítulo, pretenden establecer elementos
de encuentro desde las diferentes áreas, criterios pedagógicos y los ejes de enseñanza y

76
aprendizaje que deben aterrizarse en cada grado escolar como en cada uno de los temas que
se desarrollan en el aula, en donde se establezca un proceso coherente en el que a los
estudiantes se les brinden las herramientas necesarias para el respeto, reconocimiento y
aproximación de la diversidad cultural.
Estos elementos son puestos de nuevo aquí, con la intensión analizar que la estructura
curricular tiene una relación directa con el tipo de sujeto, de sociedad y de educación que
queremos transformar. Después de la experiencia en el Liceo podemos conceptualizar de
manera más clara que los saberes y conocimientos por los que se apuesta desde este enfoque
educativo son construidos a partir del encuentro de las reflexiones que se dan el aula
articuladas a las prácticas diarias de los niños.
Incluir en la vida diaria acciones como sembrar, compartir un alimento, reflexionar
sobre el indígena que se educa fuera de su territorio, el cuidado por la naturaleza, practicar
el tejido, entre otras, son formas de producir nuevos seres y saberes que construyen a través
de otros referentes culturales. Por ello, a pesar que el currículo es una herramienta que
permite organizar una perspectiva educativa para los estudiantes, las prácticas significativas
se convierten en procesos largos y constantes en donde el discurso institucional debe
mantener una armonía en todos su ámbitos o sino tales procesos estarían incompletos y la
construcción de otros tipo de conocimientos no sería posible.
A partir de la práctica en la que el aporte pedagógico fue fundamental para
cuestionarnos y generar alternativas educativas que piensen al sujeto como aquel que conoce
y respetar, permitieron que se ayudara a construir en los niños otro tipo de conocimientos y
concepciones acerca del otro, que algunos de estos niños hayan respondido en una de las
últimas actividades que se realizaron que se sentían pertenecientes a los Wayuu demuestra
que trabajar a partir de un diálogo intercultural si permite generar lazos de afinidad con la
cosmovisión y la percepción del mundo del otro.
Las relaciones y actitudes que se establecen en sentir propias las prácticas del otro
desnaturalizan las jerarquías del poder que desde el conocimiento se han establecido y han
subvalorado e invisibilizado al diferente.

77
 CAPÍTULO VI: Conclusiones
6.1 Aportes finales
Después de un proceso de dos años, esta propuesta presenta a la línea de investigación;
interculturalidad, educación y territorio aportes de tipo teórico-prácticos, que tiene como
objetivo evidenciar como la interculturalidad crítica puede desarrollarse en un contexto
urbano donde la población se reconoce como mestiza. A partir del diseño e implementación
de un currículo intercultural con énfasis en ciencias sociales pensado para estudiantes de
quinto grado se analizó como a través del conocimiento y saberes de las comunidades de
nuestro país, podrían aportar herramientas de tipo conceptual para que los estudiantes
pudieran construirse como sujetos que no solo reconocen la diferencia cultural sino que han
integrado a su formación personal dichos saberes.
El área de las ciencias sociales en ocasiones es limitada a conocimientos
eurocéntricos, hoy a través de la educación intercultural muestra como el conocimiento
puede llegar a ser dialógico y crítico en escenarios como la escuela urbana a través de
cambios curriculares donde se acerque al estudiante a conocimientos no eurocéntricos. La
pertinencia de esta propuesta fue posible gracias a unas dinámicas escolares ya dadas, esto
demuestra que dicha interculturalidad crítica solo es posible a través del trabajo en conjunto
con herramientas de tipo conceptual que son trabajadas desde la rigurosidad del aula y el
trabajo práctico fuera del aula, es decir, en nuestra vida diaria.
A lo largo de este proceso no solo los sobres estudiantiles fueron resignificados, la
interculturalidad también modifica la labor docente en términos de responsabilidad y la
autonomía. Al maestro una experiencia intercultural le posibilita conocer, indagar y
resignificar su práctica las veces que sean necesarias, muchas veces solo se pregunta por el
estudiante y los compromisos que debe adquirir, pero no nos preguntamos por los
compromisos que los docentes adquieren cuando tienen a cargo una clase. La influencia
intercultural a su labor es constante y dinámica ya que lo ponen en un reto de construir,
crear, aprender, de darle vida a la teoría a través de la práctica. Solo cuando nos enfrentamos
a la práctica, a unas condiciones particulares, a las dinámicas institucionales y a los
estudiantes se van tejiendo nuevas formas de enseñanza en donde vamos aprendiendo de la
mano con nuestros estudiantes.

78
La interculturalidad es un proyecto inacabado dispuesto a que desde la educación se siga
contribuyendo a formar sujetos autónomos, es un proyecto que permite reflexionar acerca
de qué tipo de sociedad y de sujetos estamos formando, así que, cuando se entienda que solo
a través de la creación de propuestas educativas alternativas podemos ayudar a formar
sujetos y sociedades justas, donde el pensar, sentir y concebir la vida diferente no sea
discriminado ni marginalizado.
La educación pensada en y para la diversidad y la diferencia permite acabar con
problemas sociales como el racismo y la segregación. Esta forma de interculturalidad no solo
debe pensarse cuando nos encontramos con estudiantes de alguna comunidad, la
interculturalidad crítica debe pensarse como un proyecto educativo en el cual hay que
trabajar desde todos.
La interculturalidad es un proyecto de oposición a como el pensamiento eurocéntrico
ha influenciado la cultura en Latinoamérica dotada de características únicas, este es un
proceso que permite reconfigúranos y reconocernos desde la diferencia, desde una diferencia
no entendía como negativa sino como propositiva en una sociedad permeada por el rechazo
a lo diferente. Por eso se hacen necesarios espacios ya sean académicos o no que permitan
otras posibilidades de formación política, ética y epistemológica.
Esta propuesta pone en evidencia que trabajar desde otras perspectivas educativas es
posible y que también es posible incidir en la manera de formación de los y las estudiantes
con los que se trabaje. Si la interculturalidad crítica se trabaja desde el aula y fuera de ella
podemos llegar un verdadero diálogo de saberes donde no sea solo un cincuenta por ciento
de cada perspectiva, sino que sea una formación de seres diversos donde los saberes no sean
jerarquizados desde una cultura dominante.

79
 CAPÍTULO VII: BIBLIOGRAFÍA

1. Ferrao, V. M. (2010). Educación intercultural en América latina: distintas

concepciones y tenciones actuales. Revista Estudios Pedagógicos XXXVI, (2) p. 333-
342
2. Guber, R. (2001). Observación participante. Grupo Editorial Norma, La etnografía
método, campo y reflexividad. (p. 22-30)
3. Guido, S. (sf) Interculturalidad y política educativa en Colombia. Bogotá,
Colombia
4. Guido, S. (sf) Escuela y diferencia cultural. Bogotá, Colombia
5. Green, S. A. (1998) El otro, ¿soy yo?
6. Polanyi, K. (1944) La gran transformación. Madrid, España: Ediciones Endymion
7. Sacristán, J. G. (1991) Aproximaciones al concepto de currriculum. Morata, El
curriculum: una reflexión sobre la práctica. Novena Edición.
8. Stanley J. y Stein B. H (1970) La herencia colonial de América latina. N.Y,
Estados Unidos: Siglo veintiuno editores, s.a.
9. Veiga, N. A. (2010) Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la
educación. Revista de Educación y Pedagogía, 22 (58)
10. Walsh, C. (2007) Interculturalidad, colonialidad y educación. Quito, Ecuador:
Revista Educación y Pedagogía, XIX (48)
11. Walsh, C. (Sf) (De) construir la interculturalidad. Consideraciones críticas desde la
política, la colonialidad y los movimientos indígenas y negros en el Ecuador. Lima,
Perú.
12. Walsh, C. (2005). La interculturalidad en la educación. Perú. Biblioteca Nacional
del Perú.
13. Walsh. C. (2010) Construyendo interculturalidad crítica.

80
 CAPÍTULO VIII: ANEXOS

1. ENTREVISTA PARA RECOLECCION DE INFORMACION. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

O ESTRUCTURADA

ESTA ENTREVISTA TIENE COMO PROPOSITO CARACTERIZAR A LOS DOCENTES DEL

LICEO NUEVO CHILE, TODO LA INFORMACIÓN Y DATOS AQUÍ RECOPILADOS SON
DE CARÁCTER CONFIDENCIAL.

Nombre: _____________________________________________________________
Género: __________________
Edad: _________

MARQUE EN CADA UNA DE LAS OPCIONES SI o NO

Nivel de estudio

NORMALISTA SI-NO
LICENCIADO SI-NO
TECNICO BACHILLER SI-NO
MAESTRIA SI-NO
ESPECIALIZACIÓN SI-NO
DOCTORADO SI-NO
PROFESIONAL NO LICENCIADO SI-NO

Si escogió la última opción escriba el nombre de su carrera: ______________________________

_______________________________________________________________________________

¿Si es profesional no licenciado porque decidió trabajar en el campo de la educación?

¿Por qué decidió trabajar en el Liceo Nuevo Chile?

¿Cuánto tiempo lleva trabajando en la labor docente?

¿En qué otros escenarios ha trabajado o trabaja?

¿Se reconoce como perteneciente a una comunidad diferenciada cultural o étnicamente?

¿Considera usted que trabaja con un modelo o enfoque pedagógico especifico? ¿Cuál?

¿Cómo ve materializado en la cotidianidad educativa de los estudiantes los saberes y prácticas que
se realizan en el Liceo?

Mencione la importancia que tiene realizar un proyecto educativo intercultural para la escuela.

¿Qué elementos cree usted que deben tener o desarrollar un estudiante perteneciente a una escuela
con un proyecto intercultural?
81
¿De acuerdo con sus experiencias cuáles elementos deberían incluirse o cuales no, en el proyecto
educativo del Licio?

2. INSTRUMENTO PARA RECOLECCION DE INFORMACION DE LOS NIÑOS:

Género: _________________________ Curso: ________________________

Edad: __________________________ Fecha: ________________________

1. ¿Vives en el barrio Milenta? SI____ NO____

Si marcaste NO escribe el nombre de tu barrio__________________________________________
y la localidad ____________________________________

2. ¿Cuánto tiempo llevas estudiando en el Liceo? (Marca con una X al lado de la respuesta)

1 año____ 2 años____ 3 años ____ 4 años____ 5 años ____ Más tiempo_____

3. ¿Te gusta asistir al colegio? SI ___ NO ___ ¿Por qué?

4. ¿Qué cosas del colegio te gusta más? ¿Por qué?

5. ¿Haces parte de alguna comunidad indígena? SI____ NO____ Cual___________________

6 ¿Participas de la escuela de música Schilenkha de los sábados?

SI___ NO___ ¿Por qué?

7. ¿En tu casa haces actividades que prácticas en tu colegio? Danos ejemplos.

8. ¿Conoces o tienes algún amigo o compañero indígena? SI___ NO____

Dibújalo y escribe que piensas de él.

9. Nombra que comunidades indígenas conoces.

10. ¿Qué actividad de las que haces en el colegio los martes y jueves en educación artísticas te
gusta más? ¿Por qué?

Música_____ Teatro_____ Danza _____ Artes plásticas (pintar, dibujar, tejer) _____

11. Dibuja o cuenta como es tu rutina durante la semana.

12. ¿A qué se dedica tu papa y tu mama?

13. ¿Con cuales personas vives? (marca con una X al lado de la respuesta, puedes marcar más de
una opción si así lo necesitas)

Madre, padre y hermanos ______ Tíos _____ Abuelos______ Solo con mama _______

Solo con papa _____ OTROS: _____________________________________________________

82
 3. TALLER DE TERRITORIO PARA LOS NIÑOS DE 4°

ESTE TALLER TIENE COMO PROPOSITO ABORDAR LA CATEGORIA DE TERRITORIO, TODA LA

INFORMACIÓN Y DATOS AQUÍ RECOPILADOS SON DE CARÁCTER CONFIDENCIAL.

1. Dibuja tu colegio y señala en el dibujo con una estrella los lugares que más te gustan, con
un triángulo los lugares en los que compartes con tus compañeros y con un circulo nos
lugares que no te gustan.

2. ¿Qué partes o lugares del barrio Milenta conoces? Nómbralos

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

83
3. Dibuja tu barrio y señala con una estrella los lugares que más te gustan, con un triángulo
los lugares en los que compartes con tus compañeros y con un circulo nos lugares que no
te gustan.

84
4. dibuja el recorrido de tu casa al colegio y señala con una estrella los lugares por los que
más te gusta pasar y con un circulo nos lugares por los que no te gusta pasar.

85
 4. Instrumento de análisis de observación de aula

ELEMENTOS

Planeación de las actividades

La finalidad e intencionalidad de los temas escogidos para el desarrollo de las clases

Como se ven reflejados los objetivos del colegio en los estudiantes y profesores

Como se relaciona el PEI con el desarrollo de las clases

Sistema de evaluación

Los objetivos de la clase se evidencian en la metodología utilizada en la clase

Escogencia del material didáctico y la relación con la acción pedagógica

El docente propicia la participación en la clase

Resuelve asertivamente las preguntas de los estudiantes

Cómo es la relación del profesor con los estudiantes

• Afectiva
• Confianza
• Respeto
Ligada únicamente con la clase
• Cercanía
• Conflicto
• Ninguna
Número de estudiantes indígenas en el aula

Relaciones establecidas entre estudiantes indígenas y estudiantes mestizos

86
 5. FORMATO DE OBSERVACIÓN DE CLASE (INSTRUMENTO DE DIARIO DECAMPO)

EJES O CATEGORIAS DESCRIPCION ANALISIS

ELEMENTOS
PEDAGOGICOS

INTERCULTURALIDAD

IDENTIDAD CULTURAL

Nombre de la institución__________________________________Fecha_____________________
Clase______________________ Hora_____________ Observación N°_______________________

87
6. MATRIZ DE ANALISIS PARA ESTADO DEL ARTE

8. Guías de planeación para el docente

88
PRIMER PERIODO
SESIÓN Nº 1

TEMA: Comunidades afrodescendientes e indígenas de Colombia en la actualidad.

OBIJETIVOS:

1. Reconocer el lugar que habitan los grupos étnicos en Colombia en la actualidad.

2. Identificar a estos grupos como actores históricos, políticos y culturales que perviven en la
actualidad.
3. Reivindicar el rol de los movimientos sociales étnicos a través de sus procesos de
organización.

ACTIVIDADES:

1. Como actividad dinamizadora la clase se iniciara con una serie de preguntas a los y las
estudiantes a cerca de sus conocimientos por las comunidades étnicas del país.
2. Se presentara a los y las estudiantes un mapa de Colombia en el tablero y se les repartirá
a cada uno una guía que contiene un mapa del país. Con ayuda de preguntas e imágenes
previamente seleccionadas por la docente se empezara a ubicar en el mapa de Colombia
donde se encuentran actualmente las comunidades étnicas. Cuando esto haya concluido se
hará una reflexión acerca de la actividad.
3. Se conformaran grupos de tres estudiantes y a cada grupo se le hará entrega de una ficha
con información de las comunidades étnicas del país. La idea es que cada grupo lea esta
información y realice el segundo punto de la guía entregada por la docente.
4. Socializar por grupos la información de las fichas a los demás compañeros del curso. Como
actividad de cierre desarrollaran unas preguntas en su cuaderno de sociales.

METODOLOGÍA: ¿Cómo?

1. Mapa: Mapa para la exposición.

2. Imágenes: impresiones de imágenes de las distintas comunidades étnicas.
3. Información para los grupos: selección e impresión de fichas con información de las
comunidades étnicas
4. Guía: impresión de la guía que se trabajara en la clase.
5. Bitácora

RECURSOS: Mapa, imágenes, fichas con información, guía y bitácora.

TIEMPO: Una hora y media

EVALUACIÓN: El proceso evaluativo estará dividido en dos partes; una de ella son las actividades
realizadas en clase por los y las estudiantes, la segunda será una actividad de cierre que cada clase
se hará con el objetivo de exponerlas institucionalmente.

ANEXO: Guía para la sesión Nº 1 y las ocho fichas

89
PRIMER PERIODO
SESIÓN Nº 2
TEMA: Relación entre la economía, sus sectores y las comunidades étnicas del país.

OBJETIVOS:

3 Conocer los sectores económicos de Colombia.

4 Vincular los sectores económicos y el tipo de economía nacional con la situación de
vulnerabilidad en la que se encuentran las comunidades étnicas del país.

ACTIVIDADES:

5. Explicar los conceptos de economía y sus sectores económicos.

6. Relacionar las actividades de cada sector económico usando un juego de lotería con
imágenes correspondientes a las actividades encargadas de cada sector.
7. Conformar grupos de tres personas en los cuales se realizara la lectura de noticias acerca
del estado económico, social y económico de las comunidades étnicas.
8. Realizar una cartelera en grupos de tres estudiantes y respecto a una noticia previamente
seleccionada. Esta cartelera será expuesta al grupo.

METODOLOGIA ¿CÓMO?

1. Lotería: elaboración de la lotería con imágenes e información de los sectores económicos.

2. Mapa: ubicación de comunidades y proyectos mineros del país.
3. Noticias: selección de noticias de comunidades indígenas y afrodescendientes afectadas
por los proyectos mineros.
4. Papel periódico: carteleras

RECURSOS: Lotería, mapa, papel craf, revistas pegastip, colores y noticias.

TIEMPO: Una hora y media

EVALUACION: Sera evaluado el producto final de la clase, que en este caso serán las carteleras
realizadas sobre la información dada a través de las noticias. También se avaluara el desempeño y
participación de la segunda actividad de la clase.

ººNOTA: Por motivos de tiempo esta sesión pudo desarrollar todas las actividades planeadas en el
trascurso de tres sesiones:

CLASE 1: (Martes 21 de Abril) En esta sesión se trabajó la primera y segunda actividad planeada.
CLASE 2: (Martes 28 de Abril) En esta sesión se continuo con la segunda actividad y se prosiguió con
la división de los grupos lectura de noticias y la realización de las carteleras.
CLASE 3: (Martes 5 de Mayo) En esta sesión se continuo en la elaboración de las carteleras y
después de ello se presentaron las exposiciones de cada grupo al resto de compañeros y
compañeras. Como actividad de cierre se hizo una reflexión sobre la relación de las noticias de las
comunidades indígenas con el tema de economía.

90
PRIMER PERIODO

SESIÓN Nº 3

TEMA: Economía, sectores económicos y comunidades étnicas del país.

OBJETIVOS:

3. Reforzar los sub-temas que no se trabajaron tanto en las sesiones anteriores.

4. Constatar y analizar la comprensión acerca del tema de economía, sectores económicos y
la relación de estos con las comunidades etnias del país.

ACTIVIDADES:

3. Realizar una actividad de refuerzo del tema de la sesión anterior.

4. Evaluación del tema

METODOLOGÍA:

1. Evaluación: diseño de la misma.

TIEMPO:

Dos horas.

91
SEGUNDO PERIODO

SESIÓN Nº 4

TEMA: Gobierno y Estado.

OBJETIVOS:

2. Conocer la estructura del gobierno colombiano y las formas de gobiernos.

3. Identificar la diferencia entre Estado y gobierno.

ACTIVIDADES:

1. Como actividad dinamizadora se indagara por las ideas que se tiene a cerca de Estado y
gobierno y a partir de ello se explicara la diferencia entre los dos conceptos.
2. Explicación de las ramas y la conformación de Gobierno.
3. Se realizara un juego de rol con las distintas formas de gobierno. Los y las estudiantes se
dividirán en grupos y cada uno de ellos representara una forma de gobierno y desde la
perspectiva de los mismos ellos darán una solución a un problema específico anteriormente
propuesto.

METODOLOGÍA: ¿Cómo?

6. Indagación previa de los temas a desarrollar en clase.

RECURSOS: Información por parte de los estudiantes.

TIEMPO: Una hora y media

EVALUACIÓN:

Se evaluara por grupos el desempeño en el desarrollo de la actividad número tres de esta sesión.

NOTA:

º Por motivos de tiempo el desarrollo de esta sesión se dio en dos clases: la primera de ellas se
realizó el día martes 20 de mayo, en la que solo se realizó la primera actividad planeada para la
sesión. La segunda clase se realizara el día martes 26 de mayo en la que se realizara la segunda y
tercera actividad planeada para esta sesión.

92
SEGUNDO PERIODO

SESIÓN Nº 5

TEMA: Conociendo a los Wayuu

OBJETIVOS:

1. Conocer aspectos generales de los Wayuu. (Ubicación, historia antigua y actividades

culturales-económicas)
2. Identificar aspectos de la comunidad Wayuu (El territorio, mitología y cosmovisiones)
3. Analizar las diferencias entre la cosmovisión occidental y la cosmovisión Wayuu.

ACTIVIDADES:
4. Hacer Lectura grupal de la guía Conociendo a los Wayuu Nº1
5. Realizar un dibujo en la técnica que prefieran a cerca del aspecto más importante o más
significativo de la lectura y hacer la socialización del dibujo.
6. Lectura de la guía Conociendo a los Wayuu Nº 2 ( El territorio Wayuu y sus actividades
socioeconómicas)
7. Lectura de la Guia Conociendo a los Wayuu Nº 3 (Mitos Wayuu)
8. Elaboración individual de un mito de creación por parte de los estudiantes y socialización
grupal del mismo.
9. Desarrollar una guía “Conociéndome” a cerca de aspectos familiares de cada estudiante.
10. Lectura y desarrollo de la guía Conociendo a los Wayuu Nº4 (Dueños Wayuu)
11. Lectura de la guía Conociendo a los Wayuu Nº 5 (Literatura Wayuu)
12. Lectura de los textos de algunos los escritores Wayuu más representativos.
13. Desarrollo de preguntas acerca de los textos leídos.
METODOLOGÍA:

1. Elaboración de las Guías Conociendo a los Wayuu Nº 1, 2, 3, 4 y 5

2. Elaboración de la Guía “Conociéndome”
3. Planeación de actividades complementarias de las Guías Conociendo a los Wayuu.

RECURSOS: Guías y talleres.

TIEMPO: Una hora y media cada sesión

ºº NOTA: Por motivos de tiempo esta sesión se desarrollara en el trascurso de cinco clases.

93
 7. Primera Guía de trabajo

ACTIVIDAD
Nombre: ______________________________________________________
Fecha: _________________________________ Grado: ________________

1. Ubique en el siguiente mapa las comunidades étnicas del país.

94
 2. A partir de la información que leyó de la comunidad étnica llene la siguiente
tabla.

NOMBRE DE LA
GRUPO ÉTNICO UBICACIÓN APUESTAS
COMUNIDAD

Afrodescendiente Departamento:
SI____ NO____
Indígena
SI____ NO____
Raizal
SI____ NO____
Mestizo
SI____ NO____
Gitanos
SI____ NO____

3. Responda las siguientes preguntas.

¿De lo visto hoy en clase qué no sabía antes?

¿Qué de eso que aprendió hoy le gusto más? ¿Por qué?

95
 8. Guías de implementación “Conociendo a los Wayuu”

NOMBRE _________________________________FECHA________________

CONOCIENDO A LOS WAYUU Nº 1

1. Su ubicación:

La comunidad indigena Wayuu, se ubica en la peninsula de la Guajira al norte de

Colombia en el resguardo de la Alta y Media y ocho resguardos más ubicados en
el sur del departamento y la reserva de Carraipía.

2. Historia wayuu

Durante siglos la cuminidad Wayuu a defendido su territorio, desde el momento

en que los españoles llegaron a la peninsula. En 1531 se esclavisan algunos
indigenas de la penunsula haciendo que todo el siglo XVI se caracterizara por un
constante enfrentamiento entre europeos e indigenas. En el siglo XVII hubo
alzamientos principalmente la gente de Macuira que peliaron contra el poderio

96
militar español. Estos hechos son una muestra de la resistencia del pueblo
Wayuu que nunca se sintio perteneciente a la colonia española y que por lo tanto
nunca peliaron por una independencia sino
por una forma de vida, por su territorio
mismo y sus sistemas normativos.

Durante toda la época de la colonia los

wayuu tubieron un activo comercio con el
caribe insular, principalmente con
Curacao, Jamaica, Aruba y Bonaira.
Curacao que habia sido invadido por la
colonia Holandesa 1636 establecieron una comunicación comercial con los Wayuu
a traves de una red que se llamaba “el camino de Jerusalen”. Lo que quería decir
que toda la mercancia que llegaba de Holanda a Curacao era transportada a las
costas guajiras, de allí bajaban hasta el Valle de Upar y de allí por el rio
Magdalena hasta la ciudad de Mompos, esto permitio fortalecer la economía
Wayuu ya que le aportaba elementos tales como armas de fuego, objetos de
metal y telas.

Durante la época de la república se destaco el héroe Wayuu Uriana ech chipana

que lucho para evitar la invasión de la república a la península. Lastimosamente
este cacique murío en esta lucha, en honor a él el teatro de Uribia lleva su
nombre. Cabe aclarar que la nación Wayuu tenía una autonomía y que no estuvo
sujeta a la corona española. La república española y la venezolana querían
controlar el territorio de la Guajira y de los indigenas que allí habitaban.

En el siglo XIX ambas repúblicas empiezan a proyectarse sobre el territorio

guajiro y en el siglo XX hay un quebrantamiento de la resistencia indigena y la
iglesia católica logra consolidarse creando el internado en Nasareth en 1911 y
se crean internados tambien en la region de San antonio, los wayuu pasan de
tener conflictos contra la corona española y la repúplica del siglo XIX a tener
conflictos entre ellos, lo que se llamo guerras interetnicas, estas fueron tan
graves que se da la esclavitud, la misma a la que se habían resistido durante
cuatro siglos. Surge entonces la esclavitud en la región de Perija y el tráfico de
esclavos Wayuu.
97
Para los Wayuu las mujeres son aquellas que llevan el bienestar a su cultura, para
que crezca la línea familiar de ellas y para que su clan permanezca en el tiempo.
La forma de ser de los Wayuu nace de
la mujer y ha pasado de generación en
generación por cada una de ellas todos
los elementos que hacen parte de la
cultura para mantenerla en el tiempo. El
hombre recibe el clan de su madre,
pero el no transmite el clan, es ella la
mujer Wayuu, quien transmite el clan.
La palabra de las abuelas Wayuu tiene peso para la comunidad porque ellas son
las que manejan esta cultura. Las mujeres Wayuu tienen distintas labores una
de ellas es estar pendiente del hogar, buscar el agua y para ello tiene que
movilisarse en burro, hacer chinchorros y enseñarle a sus hijas hacerlos, tejer,
saber la historia de su comunidad y los saberes de las abuelas.

La migración Wayuu se ha venido acentuando por la apropiación de los recursos

naturales y actividades económicas como el comercio por parte del estado
colombiano lo que ha provocado buscar trabajos en otras ciudades como
Maracaibo, Riohacha y Maicao haciendo que la constitución de familias cambie,
por ejemplo, el papel del padre es una figura diluida puesto que ya no esta en
casa y la carga económica para las madres se hace más fuerte. Este
desplazamiento también a influido
en que ya no se pueda hacer la
práctica de encerramiento a las
niñas para que aprendieran los
saberes de sus madres.

Otro aspecto que a debilitado a los

Wayuu a sido la religion católica,
como se menciono anteriormente
los internados indígenas de la alta
Guajira, que actualmente siguen
fucionando, han influido en que se

98
pierda la cosmovision y los rituales ancestrales de esta comunidad tales como el
rito que se le hacen a los muertos, rituales en caso de guerra, los rituales que
se le hacen las niñas cuando pasan de niña a ser mujer. Actualemente el
territorio Wayuu se destruido y apropiado por la multinacional del Cerrejon,
mineria respinsable, la cual llego a la Guajira entre 1970 y 1980. A pesar de su
iniciativas ambientales, esta mina la mas grande a cielo abierto en el mundo a
traido miseria para los Wayuu yn nos progreso como garantiza esta empresa.
Hoy en día el Cerrejon pretende expandirse hasta los territorios Wayuu, lo que
ha traido consigo la desviación del Rio Rancheria y la afectación a las personas
y los animales de la región.

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NOMBRE _______________________________FECHA __________________

CONOCIENDO A LOS WAYUU Nº2

“La guajira, los Wayuu somos una patria chiquita

Porque vivimos con leyes y costumbres que han estado siempre”

(Reyes Rodríguez – Uribía)

3. El territorio Wayuu La comunidad Wayuu es un pueblo de ascendencia y lengua

arawak y habita en la árida península de la Guajira que posee extensas playas arenosas
y distintos sitios naturales como; las salinas en Manaure, Bahia honda en el cabo de la
vela y el valle de los Flamencos, entre otros.

Los Wayuu reconocen su territorio en tres regiones principales, una de ellas es;
“Wuinpumuin” (de wuin “agua”) hacia el noreste de la península, el “Wopumuin” (Hacia el
camino) en la parte sur de la península y “Jala`ala (parte central y montañosa de la
guajira).
Distinguen también tres direcciones: “Anoulimuin” que significa la planicie o llanura,
“Palaamuin” que significa hacia el mar y “Jasale`omuin” que significa hacia las dunas.

100
Los Wayuu habitan en rancherías “Piichipala”, comunidades y vecindarios conformados
por un conjunto de construcciones dispersas en un área más o menos extensa, las cuales
llevan un nombre propio.

A pesar de tener un clima bastante caliente y seco los Wayuu han sabido adaptarse a
ese tipo de medio. Una de sus actividades económicas es el pastoreo de cabras y ovejas
y de ellos consumen la leche y la carne. También cuentan con caballos, mulas y burros
que los utilizan como dotes o medios de pago de deudas que posteriormente salen a
venderlos en los mercados de las ciudades principales como Riohacha, Maiaco, Uribia,
Paraguaipoa y Maracaibo para comprar artículos de primera necesidad. La caza y la
pesca se practican en menor escala, el cultivo de maíz, yuca, frijoles, patillas y melones
se practican en pequeñas huertas de las rancherías.

4. Organización social de los Wayuu

La organización social está constituida por clanes matrilineales, antiguamente los

clanes se localizaban en determinadas regiones del territorio guajiro pero hoy en día
se encuentran esparcidos en todo la península. Más o menos hay treinta clanes que se
diferencia en cuanto al poder económico y sociopolítico, lo cual determina la identidad
y rango social de los individuos.

La formación de los niños está a cargo de las mujeres. Durante los primeros años de
vida se les trasmite las tradiciones, creencias, valores, costumbres y el comportamiento
ante los demás miembros de la sociedad Wayuu. El hombre está encargado de enseñar
al joven las tareas masculinas como el pastoreo, caza, pesca y construcción de viviendas.
Sin embargo, la responsabilidad educativa de los hijos no está totalmente a cargo del
padre sino sobre la familia materna específicamente sobre el tío, al cual heredán cuando
este muera.

5. El trabajo en la comunidad Wayuu

101
En esta comunidad existe una especialización del trabajo por sexo, por ejemplo las
mujeres desarrollan trabajos de tejido e hilado, saberes que aprenden en el periodo de
encierro, este puede durar días, meses y hasta años. La mujer tambien se especializa
en la elaboración de chinchorros, mantas, fajas, mochilas, cabuyeras y cordones. Cuando
la mujer se casa ella misma debe elaborar su chinchorro matrimonial y demás textiles
de uso cotidiano.

En cuanto al aprendizaje
del hombre es muy
diferente al de la mujer,
para su iniciación en el
tejido no necesita ningún
ritual en específico, esta
técnica la aprende
observando a sus mayores.
También se le enseña la
elaboración de peyones,
cinchas, gruperas, cabezales y fabricación de “Kous” o sandalias de cuero de cabra o
res y las Waireñas en un tipo muy peculiar de telar.

Los tejedores Wayuu han utilizado una gama de amplia de técnicas en la elaboración de
sus productos, que van desde las más simples hasta las más complejas estructuras,
incluyendo procedimientos elementales como los de pasamanería (Torsal, redes,
cordones, nudos y trenzados) y los más desarrollados como los de telar tejido plano,
brocado y tejidos de estructura diversa y tubular. Las técnicas de pasamanería
precedieron a las del telar, y el telar mismo, tuvo una evolución posibilitando la
diversificación y perfeccionamiento de
las técnicas.

Las herramientas, objetos y técnicas

Wayuu se han mantenido casi
intactas a través del tiempo,
no obstante la influencia de
otras culturas como la
europea han producido
ciertos cambios en los
diseños, en el caso del
bordado del punto de cruz y
102
el crochet, técnicas de origen europeo introducidas por los misioneros, esta última
técnica se arraigó tanto que desplazo la al tradicional filete. El diseño de los productos
guajiros es muy diverso, los motivos tradicionales son representaciones simbólicas de
elementos de su medio ambiente, de lo cotidiano, de lo cósmico. Casi siempre los diseños
son animales y plantas que el Wayuu interpreta y abstrae transformándolas en figuras
geométricas. Este tipo de diseños se conservan piezas textiles como el “Si´ira” para el
hombre o el “Sheii” (tela funeraria) debido a la función misma que estos desempeñan
y a su escasa comercialización. Otro estilo de diseño es el que se observa en los
Chinchorros de dos caras y en algunas “susu ainiakajatu” (mochilas de crochet) donde
abundan las figuras geométricas.

103
NOMBRE ___________________________________FECHA ______________

CONOCIENDO A LOS WAYUU Nº3

1. Lea con atención los siguientes textos.

EL FARO WAYUU

Hace varios años existieron tres hermanos Wayuu, uno de ellos el más pequeño y el
más inquieto, le dijo a sus dos hermanos que fueran a pescar, al llegar a la playa los
hermanos mayores le dijeron al
mejor que se subiera primero a la
lancha y al hacerlo, ellos lo
empujaron y la corriente se lo
llevó, al ver esto los niños fueron
a donde los grandes a decirles a
que su hermano menor se lo había
llevado la corriente, que se lo
había llevado el mar, pero los
grandes no tomaron en serio lo que los niños estaban contando.

El niño que se había llevado la corriente duró mucho tiempo en alta mar, se
encontraba insolado y demasiado quemado por el sol, después de varios días de
naufragar un barco que logro verlo, paró y el capitán dijo: - Ahí hay un niño, pero
es un niño diferente a nosotros. Aun así el capitán decidió recogerlo y llevárselo a la
casa donde vivía su hijo, el niño Wayuu que tenía unos seis años, al sacarlo de la
lancha donde venía pronunciaba “Bara Bara” y el capitán las escribió en su libro tal
cual como las oyó.

Con el tiempo el niño creció, se hizo profesional y tuvo una familia pero él siempre
quiso saber de dónde venía ya que se veía distinto, su hermano era blanco y él era

104
moreno, su hermano era rubio y crespo y él era pelinegro y liso, su hermano era
acuerpado alto y él era más bien bajo.

Años más tarde antes de morir el capitán le conto a su hijo Wayuu la historia de
cómo lo había encontrado y le dijo que él había pronunciado unas palabras y que
estaban escritas en su diario. A causa de este relato y de la inquietud propia decido
averiguar de dónde venía, y al ser el un hombre ya maduro emprendió un viaje para
buscar la tierra de la cual el venía.

El hombre empezó su travesía llegando a Panamá preguntando qué comunidad hablaba

las palabras que su padre le había mostrado, y así fue avanzando hasta que llegó a
la Guajira y allí le dijeron: -Si, conocemos estas palabras, Bara significa mar, pero
aquí todos somos Wayuu. ¿Pero, tú por qué pronunciaste estas palabras? A lo que
el hombre respondió: - Es que yo naufragué y estas fueron las palabras que dije.
Entonces el señor le dijo: - Ah! Entonces pregunta que niño Wayuu se perdió en esa
época. Y así lo hizo y el hombre llego al Cabo de la Vela, estando allí lo reconocieron
a pesar que su aspecto había
cambiado, estaba un poco más
blanco y tenía un acento distinto,
pero aun así sus familiares lo
reconocieron y los dos niños que
habían estado con el que ahora
eran ancianos empezaron a
recordar y a reconstruir la
historia.

Después de eso el decidió traer a su esposa, sus hijos y sus nietos y los presento y
volvió a casa. Estando allá le dijo a sus familiares que cuando el muriera llevaran sus
restos a donde vivían sus familiares. Los Wayuu decidieron que como él había estado
en un sitio tan diferente al de ellos, el era una persona muy importante y por ello
lo enterrarían en el punto más alto de ese territorio y cuando este murió lo
enterraron el cadáver del viejo en este sitio. Desde entonces dicen los viejos Wayuu,

105
que el alma de ese hombre alumbraría ese pedazo de tierra para que los que se
pierdan supieran que hay tierra de este lado.

ORIGEN DE LAS MONTAÑAS WAYUU

Una vez existieron tres hombres Wayuu que

tenían el sueño de alcanzar la inmortalidad
y un día el dios de los sueños les dijo que
si ellos querían ser inmortales tenían que
caminar toda la noche y cuando estuvieran
cerca al mar antes de la madrugada tenían
que lanzarse al mar para que este los
impulsara al cielo.

El primer hombre era muy perezoso después de unas horas de camino decidió no
quería caminar más a lo que sus compañeros de camino le dijeron: - Oye, pero camina
porque el dios del sueño nos dijo que si no alcanzábamos la inmortalidad nos
convertiríamos en piedra. Pero el hombre hizo caso omiso de la advertencia de sus
compañeros y dijo: -No, yo no quiero caminar más, estoy muy cansado. Yo me
voy a quedar aquí a acostado y los alcanzo más tarde. Pero, este hombre se quedó
dormido y al amanecer del día siguiente quedo convertido en Epitse, en piedra, ahora
él era una Sierra

Los dos más grandes siguieron caminando, pero se les estaba acabando el agua porque
habían caminado rápido toda la noche y a Kamaichi, uno de los dos hombres, se le
habían roto las sandalias entonces dijo: -Yo voy a descansar aquí un rato porque me
están doliendo los pies, pero tranquilo seguro que yo te alcanzo en un rato, le dijo

106
a Macuira que era el que quedaba. Pero kamaichi se quedó dormido con las sandalias
rotas y al llegar el amanecer se convirtió en piedra. Había quedado convertido en un
pilo de azúcar que en Wayuu significa kamaichi. Macuira, que era el único que quedaba
siguio su camino solo pero acabo de un tiempo se sintió cansado y con sed así que
decidió parar y descansar un rato y dijo:
- Voy a descansar diez minuticos y me
lanzo al agua antes del amanecer. Pero
Macuira se quedó dormido y al igual que
sus amigos se convirtió en piedra. Desde
entonces cuando en la Guajira se escucha
gritos por imaginación o por el viento los
viejos dicen que Epitse, kamaichi o
Macuira están llorando por su tragedia,
por no hacerle caso a sus sueños.

Y tú que estás leyendo, ¿Qué quieres? ¿Le vas hacer caso a tus sueños o te vas a
convertir en piedra?

107
NOMBRE __________________________________FECHA________________

CONOCIENDO A LOS WAYUU Nº4

1. Lee con atención el siguiente texto.

“DUEÑOS WAYUU”

A diferencia del concepto andino donde la tierra es la Madre (Pachamama) en la cultura

Wayuu la Tierra es la abuela ya que todos los Wayuu tienen una mamá. Los Wayyu
tienen en común una abuela que es la tierra y un abuelo que es la lluvia se llama Juyaa.

Un elemento importante en la cultura Wayuu son los sueños, estos tienen dos funciones;
la primera función es la de predecir lo que va a pasar, así que, si se tiene un mal sueño
hay que contarlo para que este no suceda y si por el contrario el sueño es bueno no hay
contarlo para que este se vuelva realidad. La segunda función de los sueños es la
comunicación con los muertos, los muertos más recientes pueden aparecer en los sueños
de los Wayuu para decirles que va a pasar. Los Wayuu pueden hacer interpretación de
los sueños de personas que no pertenezcan a su comunidad siempre y cuando sean
cercanos, ya que para ellos los sueños son sociales y culturales. Cuando se trata de
sueños con mayor complejidad los Wayuu acuden a los interpretadores de sueños y
estos a su vez cuentan con la ayuda de Aseeyuu, estos se manifiestan en los sueños para
pedir cosas a cambio de la ayuda, normalmente piden distintas cosas como tributo para
seguir con la línea de correspondencia cultural entre los Wayuu.

En la cultura Wayuu existen dueños para cada cosa, uno de ellos es el dueño de los
sueños que se llama Lapü, que también es el dueño de la noche y el que decide como se
organizara el universo y la cotidianidad, otro es el dueño del hambre, el dueño del viento
y de las sequias; se llama Joutay. También está Pulowi la dueña de la tierra y los lugares
prohibidos, Wanulu mensajeros de pulowi y propagadores de enfermedades y epidemias
y Yoluja el dueño de los muertos.

108
2. Lee con atención las siguientes opciones, escoge una y desarróllala.

- Reúnete con cuatro compañeras (os) y prepara una representación teatral corta
de alguno de los dueños Wayuu.
- Realiza una caricatura en la que crees una historia con algunos de los dueños
Wayuu.
- Realiza un dibujo a cerca de uno de los dueños Wayuu.

109
 NOMBRE _______________________________FECHA__________________

CONOCIENDO A LOS WAYUU Nº5

LITERATURA WAYUU

Dentro de la comunidad existen varios autores y autoras de literatura Wayuu que se

han venido destacando por su trabajo, a continuación conocerás algunos de ellos y
algunas de sus producciones literarias más destacadas.

MIGUEL ANGEL JUSAYU

Miguel Ángel Jusayú Pérez, escritor wayuu
del clan Ja´yaliú (Jayariyú), nació en 1933
en Wüinpumüin, al noroeste de
Nazareth,Alta Guajira, y falleció en junio
del año 2009. Quedó invidente a los 13 años
de edad por una conjuntivitis mal curada, y
tuvo la oportunidad de educarse en el
Instituto Venezolano de Ciegos “donde
aprendió la mecanografía en tinta”. Entre
sus obras destacan Relatos Guajiros I,
Relatos Guajiros II, Ni era vaca ni era caballo, Autobiografía, Gramática de la Lengua
Guajira, Diccionario de la lengua Guajira, Método para enseñar a escribir y leer el
wayuunaiki. En 2005 fue publicada su última obra: Kane” wa o El árbol que daba sed, de
la colección Warairarepano de la Editorial Monte Ávila.

VITO APÜSHANA

Nació en 1964 en el sector de Parashi (Serranía de

Jalala)Alta Guajira colombiana. Uno de sus poemas es:

110
MUJERES - AVES

En una tarde ocurrió que vi correr a dos alcaravanes. Pasaron veloces por mi
enramada, cantando: "leu, leu, leu má". Había luna subiendo sobre el rojo
descanso del sol... y los vi perderse por el camino que va hacia el jagüey de
Marirop. Entrada la noche sucedió un sueño en mí... lleno de mujeres- aves:
estaba jiet-witüsh, la mujer-azulejo, tejiendo con todos los colores del tiempo;
jiet-wawaachi, la mujer-tórtola, cantaba a sus hijos: ¡traigan la vida aquí! ¡traigan
la vida aquí!; jiet-shotii, la mujer-lechuza, acechando, desde el fuego de sus ojos,
al hombre deseado; jiet-chü'nuu, la mujer colibrí, renovando las flores de los
sueños olvidados... y muchas aves y muchas mujeres; jiet-kaarai, la mujer-
alcaraván, allá, henchida de presagios en cada latido de su corazón; jiet-wului, la
mujer-turpial, repartiendo el agua fresca de la risa; jiet-iisho, la mujer-
cardenal, sosteniendo el entorno en sus alas rojicenizas.

Al despertar le conté mi sueño a mi madre... y sonrió sin mirarme: "¡ella es una waimpirai,
una paraulata... una mujer-sinsonte!"... y a partir de entonces he venido descubriendo
las plumas ocultas de las mujeres que nos abriga.

ESTERCILIA SIMANCA PUSHAINA

Es una escritora y abogada Wayuu, nació en una

ranchería de la Baja Guajira, llamada Caicemapa. En
estos momentos tiene en Riohacha una empresa de
modas, llamada Julirü. Los cuentos más populares de
esta escritora son “Manifiesta no saber firmar.
Nacido: 31 de diciembre” y “El encierro de una pequeña
doncella”.

111
 VICENTA MARÍA SIOSI PINO

Escritora de origen wayuu, nació el 29 de septiembre en

1965 en San Antonio de Pancho, ranchería ubicada en la
media Guajira. Vicenta pertenece por vía materna al clan
Apshana. Sus estudios superiores fueron en comunicación
Social y Periodismo en 1987, y en la Universidad Jorge
Tadeo Lozano obtuvo una Especialización en Planificación
del Desarrollo Regional y Municipal en 1997. Además de
ser escritora se dedica a la pedagogía en el programa de
etnoeducación. Entre sus obras más destacadas se
encuentran; Esa horrible costumbre de alejarme de ti, El
honroso vericueto de mi linaje, El dulce corazón de los piel
cobriza, La señora iguana, son algunos de los títulos de sus
cuentos, género al que se ha dedicado desde que comenzó a escribir, porque, según ella,
la gente no tiene tiempo para leer largo.

RAFAEL MERCADO EPIEYÚ

Es poeta y escritor nacido en Manaure,

Guajira, es lingüista de la Universidad
Nacional de Colombia. Además, fue docente
del curso electivo wayuunaiki de la
Universidad Externado de Colombia en
Bogotá. Este escritor wayuú se ha
destacado por hacer visible la diversidad de
su etnia y su cultura en cada lugar en que se
encuentre. Hace poco lanzo su nuevo libro
‘Sentimientos tejidos desde la oscuridad del
vientre de mi madre’ el cual se destaca por que lo poemas estan ilustrados con
paisajes y figuras propias de la cultura wayuú en La Guajira, mostrando la
creatividad y la belleza de la tierra que vio nacer a este escritor aborigen.

112
 CONOCIÉNDOME

Mi nombre es ________________________________________________

Mi edad es__________________ Nací en la cuidad de________________

¿Algún integrante de tu familia es indígena? Sí__ No__ ¿Quién? __________

¿Qué comunidades indígenas conozco?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

¿Te sientes identificado con alguna comunidad indígena? Sí___ No___

¿Cuál?
__________________________________________________________

Conoces alguna lengua indígena: Sí ___ No___ ¿Cuál?

__________________________________________________________

¿Sabes qué comunidad indígena habitaba en el departamento que actualmente

habitas? Sí___ No___ ¿Cuál?
__________________________________________________________

¿Tu familia o tu hacen alguna actividad indígena en su vida diaria? Sí___

No____

¿Cuál?_____________________________________________________
________________________________________________________

¿A partir de lo aprendido en el Liceo Nuevo Chile que aspectos de las

comunidades indígenas te parece más interesantes?

__________________________________________________________
__________________________________________________________

113
__________________________________________________________
__________________________________________________________

¿Qué aspectos de la cosmovisión indígena crees que la gente debería conocer

y aplicar en la vida diaria? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Haz un dibujo de un indígena

114
NOMBRE __________________________________FECHA ______________

ACTIVIDAD
Soluciona las siguientes preguntas.

1. ¿A partir de lo visto en clase qué temas te han parecido más interesantes?

¿Por qué?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Observa las siguientes imágenes

TU INDÍGENA AFRO GITANA

3. Lee con atención la siguiente noticia y responde las preguntas.

Carlos es un niño de diez años y estudia en un colegio del barrio Milenta y cursa quinto
grado. Este año llego nuevo al colegio, pero para él ha sido difícil hacer amigos ya que
muchos de sus compañeros de curso no quieren jugar en el descaso, ni hacer trabajos
con él, ni siquiera le hablan en clase. Carlos se siente muy triste porque todos sus
compañeros lo discriminan por el color de su piel y por tener creencias distintas a sus
demás compañeros de curso. Miles de niños en Bogotá que sufren de discriminación por

115
sus compañeros por tener una cultura diferente no quieren seguir estudiando ni volver
al colegio.

- ¿Por qué crees que los compañeros de Carlos lo discriminan?

- ¿Quién crees que tiene que cambiar para que Carlos se sienta mejor sus
compañeros o él? ¿Por qué?

¿Piensas que es normal que los compañeros de Carlos no quieran jugar ni trabajar con
él? ¿Por qué?

116
 EVALUACIÓN ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Nombre del estudiante: __________________________________________

Curso: Quinto Fecha _____________________________
Docente: Daiana Rivera Quintero - Universidad Pedagógica Nacional
Retroalimentación de la evaluación: _______________________________

Instrucción: Responda a las siguientes preguntas, a partir de la clase y de las

indicaciones de su profesora.

1. Marque con una x la respuesta que consideras es la correcta.

¿Cuáles son los cuatro sectores económicos?

a. Cuaternario, servicios, intercambio y consumo.

b. Industrial, servicios, agropecuario y cuaternario.
c. Agropecuario, intercambio, cuaternario y consumo.

2. Lea con atención el siguiente texto

Sebastián tiene nueve años y vive con su familia en Bogotá. Todos los días se
levanta muy temprano para ir a estudiar al Liceo Nuevo Chile en el que está buena
parte de la jornada. Lo que más le gusta a Sebastián es sembrar plantas en la
huerta escolar durante algunas de las horas en las que está en el colegio. Él
siembra semillas con ayuda de sus compañeros y profesoras, algunos días limpia
alrededor del cultivo para mantenerlo sin hojas secas o animalitos que se coman
las plantas, y por supuesto riega todos los días la tierra.

Teniendo en cuenta el anterior párrafo, escriba a continuación una de las

actividades que hace Sebastián y marque con una x el sector económico al que
pertenece.

Actividad: _________________________________

3.
a. Sector Agropecuario.
b. Sector Cuaternario
c. Sector de servicios

117
4. Selecciona con una x ¿Cuál de las siguientes opciones son actividades
pertenecen al sector de servicios?

a. Restaurantes, hoteles, agricultura e ingeniería.

b. Educación, extracción minera y la pesca
c. Servicios financieros, transporte y comunicaciones.

5. De acuerdo con lo visto en clase ¿Qué actividad económica se desarrolla

con mayor intensidad en la región de la guajira, donde habitan los indígenas
Wayuu?

a. Extracción minera
b. Fabricación de abonos
c. Enlatado de frutas

6. ¿Cuáles de los siguientes problemas ha traído la extracción de oro cerca de

los territorios de los indígenas Inga del Putumayo?

a. Contaminación ambiental y pobreza para la comunidad Inga.

b. No cuenten con servicio de telecomunicación.
c. No cuentan con un televisor.

7. ¿Cuáles de las siguientes actividades económicas son más importantes en

Colombia?

a. Ganadería, industrial y pesca.

b. Agricultura, turismo y extracción minera.
c. Investigación tecnológica, telecomunicaciones y tecnología.

8. ¿En qué regiones de Colombia es más fuerte la extracción minera?

a. Putumayo, Cundinamarca, Norte de Santander y Caquetá.

b. Risaralda, Quindío, Guainía y Amazonas
c. Guajira, Amazonas, Nariño y putumayo.

9. ¿De qué está encargada la economía?

a. Procesos de producción, distribución, comercialización de productos,

consumo y servicios.
b. Elaboración de billetes y monedas en Colombia.
c. Vida digna para las personas.

118
10. Escoja un producto y explica cómo se va transformando en la medida que
pasa por los tres sectores de la economía que vimos en clase.

119