UNIVERSIDAD MESOAMERICANA

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Curso: Planificación didáctica
Profesorado en Filosofía
Semestre: II
Catedrática: Mg. María Elena López de Paz de Arias
2018.
Alumno: Gabino Vásquez Pacheco

UNIDAD I: La Planificación y la planificación didáctica

Contenido:

Declarativo
✓ Planificación en general
✓ Principios de la planificación
✓ El círculo de mejora continua
✓ La planificación didáctica
✓ El modelo educativo por competencias
✓ Desarrollo de competencias en el aula Planificación
✓ Proceso de planeación por competencias
✓ Conocimientos, habilidades y destrezas
✓ Estrategias de aprendizajes
✓ Evaluación

a. Escribir diez ideas principales de lo investigado

b. Redacte cinco conclusiones teóricas.

c. Para la Unidad No. I: Realice los incisos a y b y en el inciso c. escriba en un resumen

como podría poner en práctica los temas investigados. (Una página).

✓ Planificación en general1
La planificación es la primera función administrativa porque sirve de base para
las demás funciones. Esta función determina por anticipado cuáles son los
objetivos que deben cumplirse y que debe hacerse para alcanzarlos; por tanto,
es un modelo teórico para actuar en el futuro. La planificación comienza por
establecer los objetivos y detallar los planes necesarios para alcanzarlos de la
mejor manera posible. La planificación determina donde se pretende llegar, que
debe hacerse, como, cuando y en qué orden debe hacerse. La planificación
desde el punto de vista de diferentes pioneros de la administración se puede
conceptualizar de las siguientes maneras:
• "La planificación es seleccionar información y hacer suposiciones respecto al
futuro para formular las actividades necesarias para realizar los objetivos
organizacionales." George Terry

1 BERNAL, María. Planificación en general. URL: https://nikolayaguirre.files.wordpress.com/2013/04/1-

introduccic3b3n-a-la-planificacic3b3n1.pdf. Agosto de 2018.
• "La planificación es una técnica para minimizar la incertidumbre y dar más
consistencia al desempeño de la empresa." Idalberto, Chiavenato
• "La planificación es en gran medida la tarea de hacer que sucedan cosas que
de otro modo no sucederían" David, Ewing
CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN: Las características más
importantes de la planificación son las siguientes:
1. La planificación es un proceso permanente y continuo.
2. La planificación está siempre orientada hacia el futuro, está ligada a la
previsión.
3. La planificación busca la racionalidad en la toma de decisiones: al establecer
esquemas para el futuro, la planificación funciona como un medio orientador
del proceso decisorio.
4. La planificación constituye un curso de acción escogido entre varias
alternativas de caminos potenciales.
5. La planificación es sistemática: la planificación debe tener en cuenta el sistema
y subsistemas que lo conforman; debe abarcar la organización como totalidad.
6. La planificación es repetitiva: incluye pasos o fases que se suceden. Es un
proceso que forma parte de otro mayor: el proceso administrativo.
7. La planificación es una técnica de asignación de recursos: tiene por fin la
definición, el dimensionamiento y la asignación de los recursos humanos y no
humanos de la empresa, según se haya estudiado y decidido con anterioridad.
8. La planificación es una técnica cíclica: la planificación se convierte en
realidad a medida que se ejecuta. A medida que va ejecutándose, la
planificación permite condiciones de evaluación y medición para establecer
una nueva planificación con información y perspectivas más seguras y
correctas.
8. La planificación es una función administrativa que interactúa con las demás;
está estrechamente ligada a las demás funciones – organización, dirección y
control – sobre las que influye y de las que recibe influencia en todo momento
y en todos los niveles de la organización.
9. La planificación es una técnica de coordinación e integración: permite la
coordinación e integración de varias actividades para conseguir los objetivos
previstos.
10. La planificación es una técnica de cambio e innovación: constituye una de
las mejores maneras deliberadas de introducir cambios e innovaciones en una
empresa, definidos y seleccionados con anticipación y debidamente
programados para el futuro.

✓ Principios de la planificación2

2 CAMANCHO, Salvador. Principios de la planificación. URL:

http://calidad.ugr.es/pages/secretariados/form_apoyo_calidad/docs/materiales-iniciacion/documentos-
planificacion/. Agosto de 2018.
  Racionalización. Exige coherencia entre objetivos, medios y criterios de
evaluación.
 Progreso escalonado. Tener en cuenta, para cada fase del proceso, los
resultados anteriores.
 Flexibilidad. La planificación debe traducirse en un instrumento abierto y
revisable. su construcción adaptable implica un trabajo cooperativo de
todos los actores sociales comprometidos e involucrados en el proceso
educativo.
 Precisión unívoca. Todos los que utilizan la planificación deben interpretar
del mismo modo los datos y el alcance de las decisiones adoptadas.
 Realismo. Los elementos de la programación deben adecuarse a las
específicas condiciones: alumnos, material disponible, etc

✓ El círculo de mejora continua3

El nombre del Ciclo PDCA (o Ciclo PHVA) viene de las siglas Planificar, Hacer,
Verificar y Actuar, en inglés “Plan, Do, Check, Act”. También es conocido como
Ciclo de mejora continua o Círculo de Deming, por ser Edwards Deming su
autor. Esta metodología describe los cuatro pasos esenciales que se deben
llevar a cabo de forma sistemática para lograr la mejora continua, entendiendo
como tal al mejoramiento continuado de la calidad (disminución de fallos,
aumento de la eficacia y eficiencia, solución de problemas, previsión y
eliminación de riesgos potenciales…). El círculo de Deming lo componen 4
etapas cíclicas, de forma que una vez acabada la etapa final se debe volver a la
primera y repetir el ciclo de nuevo, de forma que las actividades son reevaluadas
periódicamente para incorporar nuevas mejoras.

Las cuatro etapas que componen el ciclo son las siguientes:

1. Planificar (Plan): Se buscan las actividades susceptibles de mejora y se
establecen los objetivos a alcanzar. Para buscar posibles mejoras se pueden
realizar grupos de trabajo, escuchar las opiniones de los trabajadores, buscar
nuevas tecnologías mejores a las que se están usando ahora, etc.

2. Hacer (Do): Se realizan los cambios para implantar la mejora propuesta.

Generalmente conviene hacer una prueba piloto para probar el funcionamiento
antes de realizar los cambios a gran escala.

3. Controlar o Verificar (Check): Una vez implantada la mejora, se deja un

periodo de prueba para verificar su correcto funcionamiento. Si la mejora no
cumple las expectativas iniciales habrá que modificarla para ajustarla a los
objetivos esperados.

4. Actuar (Act): Por último, una vez finalizado el periodo de prueba se deben
estudiar los resultados y compararlos con el funcionamiento de las actividades

3BERNAL, Jorge. Círculo de mejora continua. URL: https://www.pdcahome.com/5202/ciclo-pdca/. Agosto

de 2018.
 antes de haber sido implantada la mejora. Si los resultados son satisfactorios
se implantará la mejora de forma definitiva, y si no lo son habrá que decidir si
realizar cambios para ajustar los resultados o si desecharla. Una vez
terminado el paso 4, se debe volver al primer paso periódicamente para
estudiar nuevas mejoras a implantar.

✓ La planificación didáctica4

La planificación didáctica o planificación de aula, constituye la culminación del

diseño curricular base y del Proyecto Curricular de la institución, ya que permite
a los docentes organizar de manera flexible sus prácticas pedagógicas,
articulando el conjunto de contenidos, actividades, estrategias metodológicas,
recursos didácticos y evaluación.
Planificar es reflexionar acerca de la práctica docente y el instrumento de trabajo
más importante para el profesor.
La planificación debe ser la forma en la que el docente se identifica con su labor,
la guía con la que trabaja, su herramienta de trabajo.
La planificación no es un listado de contenidos, ejercicios y actividades para el
estudiante, es realizar una reflexión acerca de cómo enseñamos y cómo
aprenden nuestros estudiantes, y de cómo determinar contenidos a través de una
serie de proyectos y actividades que se realizan para cumplir los objetivos
estipulados. A continuación daré otras definiciones que comparten otros
expertos:
• La planificación didáctica es la herramienta que permite al docente organizar
el pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular el compartir, el
confrontar, ayudar a establecer prioridades, a concientizarse sobre eso que va
a enseñar, sobre la distribución del tiempo. Es un proceso mental que implica
una selección y una jerarquización. Proceso mental que orienta la acción en
una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para
alcanzar un fin.
• Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto
de procedimientos mediante las cuales se introduce una mayor racionalidad
y organización en un conjunto de actividades y acciones, articuladas entre sí,
que previstas anticipadamente tienen el propósito de alcanzar determinadas
metas y objetivos, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o
limitados.
• Planificar es una anticipación. La planificación didáctica es simultáneamente
un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso,
producto comunicable, analizable, modificable. También es organizar a través
de métodos y técnicas los conocimientos, habilidades y hábitos que queremos
transmitir de una generación a otra, buscando que sean aprehendidos y
puestos en práctica.

4 Planificación didáctica. URL: https://www.monografias.com/trabajos101/la-planificacion-didactica/la-

planificacion-didactica.shtml. Agosto de 2018.
 ✓ El modelo educativo por competencias5

En la educación basada en competencias, éstas dirigen el sentido del

aprendizaje, quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir o
desempeñar algo, involucrándose con las interacciones de la sociedad.
Las competencias son parte y producto final del proceso educativo.
“Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como también
lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer.
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse
con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las
metodologías que utiliza. Al finalizar cada etapa del proceso se observan y
evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.
La educación basada en competencias es un enfoque sistemático del conocer y
del desarrollo de habilidades; se determina a partir de funciones y tareas
precisas. Se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado a
desempeñar o producir al finalizar una etapa. La evaluación determina qué
específicamente va a desempeñar o construir el estudiante y se basa en la
comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o desempeñarlo.
La educación basada en competencias se refiere a una experiencia práctica, que
necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La teoría y la
experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para aplicar el
conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
Desde el currículum, la educación basada en competencias se concentra en:
 Los conocimientos.
 Las habilidades.
 Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o
comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores).
 La evaluación de los logros mediante una demostración del desempeño
o de la elaboración de un producto.
Debe tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las
competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de referencia
del aprendizaje; las habilidades a desarrollar; la promoción de actitudes
relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos; los programas

5 ASTIN, A. W., Assessment for Excellence: The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in
higher Education, American Council on Education and Macmillan, Nueva York, 1991.
—What matters in College? Four Critical Years Revisited, Jossey-Bass, San Francisco, 1993.
BIGELOW, J. D., “Teaching Material Skills”, Journal of Management Education, 1995.
BOYATZIS, R. E., The Competence Manager. A Model, Wiley, Nueva York, 1982.
DRUCKER, P. F., Managing for Future, Harper Collins, Nueva York, 1989.
GARDNER, J. N., The Senior Years Experience, Jossey-Bass, San Francisco, 1998.
HOLDAWAY, E. A., “Perception and Experience”, Canadian Journal, Toronto, 1999.
MCGREGOR, E. B., Strategic Management of Human Knowledge, Jossey-Bass, San Francisco, 1991.
PERKINS, H., Association of Graduate Recruiters, Falmer, London, 1992.
STEMMER, P., The Employability Skills Portafolio, Jossey-Bass, San Francisco, 1999.
Vázquez,Ya. La planificación didáctica. URL:
http://www.lie.upn.mx/docs/docinteres/Educacion_basada_en_competencias.doc. Agosto de 2018.
de estudio orientados a los resultados; el diagnóstico; la evaluación inserta en
el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situaciones, basada en el
desempeño y como una experiencia acumulativa, la retroalimentación, la
autoevaluación; los criterios que se utilicen para evaluar los desempeños o
resultados; el seguimiento y la interacción social.
Competencias básicas y habilidades
Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios, profesiones,
empleos y niveles de la educación.
1) De estimación e injerencia.
a) Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina.
b) Dominio de tareas y contenidos.
2) De comunicación.
a) Habilidades verbales:
 • Hablar y escuchar.
 • Formular preguntas adecuadas.
 • Discusión grupal, interactuar.
 • Decir, mostrar, reportar.
 • Leer críticamente y expresarse verbalmente y por escrito de manera
correcta en el propio idioma (y en otro, específicamente el inglés).
b) Habilidades de lectura:
 • Leer críticamente.
 • Seleccionar la información.
 • Evaluar la información.
 • Tomar una posición frente a la información; no dejarse guiar
irreflexivamente por los contenidos.
c) Habilidades de expresión escrita:
 • Escribir: pensar con lógica para expresar ordenadamente el
pensamiento por escrito (redactar significa etimológicamente compilar
o poner en orden).
 • Elaborar reportes.
 • Elaborar artículos.
 • Elaborar síntesis.
 • Elaborar ensayos.
d) Habilidades de computación:
 Procesar información.
 Información: búsqueda, consulta, valoración y elección de la
información.
 Se relacionan con la disciplina que se estudia.
  Se relacionan con la práctica profesional.
3) De pensamiento crítico.
a) Evaluación:
 Evaluar (estimar el valor de una cosa).
 Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo en
el cual apoyarse para juzgar el valor de una cosa.
 Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).
 Clarificar razonamientos.
 Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
 Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones,
cotizaciones, políticas, etcétera).
 Comparar y contrastar. Etc.
Resultados y desempeño
Las competencias son el eje de los nuevos modelos de educación y se centran
en el desempeño. Ser competente o mostrar competencia en algo implica una
convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de
éstos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites y
alcances a la competencia.
Competencias
Comunicación:
 Leer y escribir a nivel universitario diferentes textos impresos y
electrónicos.
 Manejo de recursos y de tareas (de función y relación):
 Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y
valoraciones éticas.
 Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos matemáticos
a nivel universitario, análisis y resolución de problemas.
 Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de conciencia del
desarrollo histórico.
 Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensión global.
 Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensión de diferentes
modelos de investigación.
 Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones
estéticas.
De liderazgo:
 Movilizar innovaciones y cambios.
 Autogestión (integrar conocimientos):
 Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la conducta y
se relacionen con los valores éticos.
  Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y amplitud en
la comprensión.
 Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia del
pensamiento.
 Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha aprendido a
aprender.

✓ Desarrollo de competencias en el aula Planificación6

La escuela del siglo XXI tiene la responsabilidad de desarrollar las capacidades

de los alumnos para conseguir que sean competentes cuando utilizan procesos
cognitivos, sociales, afectivos y funcionales.
El “saber” (conocimiento), el “hacer” (procedimiento) y el “querer” (interés y
motivación) se entrelazan de forma dinámica y se estimulan cuando la clase y el
aula se convierten en escenarios en los que los contenidos se aprenden cuando
se movilizan en situaciones reales.
Las competencias básicas se activan a través de la metodología
Entender la metodología como el “conjunto de reglas que regulan las relaciones
que se establecen en un escenario que llamamos aula.
1. Nadie sobra en las clases.
Aceptar como premisa que todos los alumnos son diferentes y tienen el derecho
de aprender juntos, es más fácil cuando la intención es favorecer el desarrollo
de competencias que son, por definición, dinámicas. La diversidad de los
alumnos enriquece las posibilidades del grupo y convierte el aula es un espacio
tan real como la propia vida.
Dar relevancia a un currículo por competencias es la mejor herramienta para que
sea posible la escuela inclusiva. Aceptar la diversidad en nuestras aulas es un
compromiso ético y social que va más allá de la metodológica, aunque esta la
haga posible.
La primera regla, por tanto, es configurar grupos heterogéneos y renunciar a la
definición de grupos homogéneos ya sea de forma estable o flexible.
2. El Proyecto educativo se construye en el aula.
El Proyecto educativo cobra sentido cuando deja la estantería del despacho del
director y se convierte en un documento vivo que sirve de referente a las
prácticas educativas del aula.
3. El protagonismo de la metodología aumenta con las competencias básicas
más “transversales”.
La diferenciación de las competencias básicas, según su naturaleza, en
específicas o disciplinares y transversales nos ayuda a entender el papel que
cada una de ellas tiene en el currículo.
6
Desarrollo de competencias en el aula de planificación. URL:
https://es.slideshare.net/JUAN_GUILLERMO/desarrollo-de-competencias-en-el-aula. Agosto de 2018.
Sería un error identificar de forma unívoca las competencias en comunicación
lingüística y matemática con las áreas o materias de Lengua y de Matemáticas
aunque se acepte el carácter instrumental de las mismas. Aunque se cometería
otro error de igual calibre, negar la evidencia de que desde ellas se contribuye
de forma relevante a desarrolla las habilidades de estas competencias siempre
que no se primen los aspectos específicos.
Este mismo análisis puede aplicarse a las Competencias en el conocimiento y la
interacción con el medio físico; Cultural y artística y a la dimensión asociada al
Conocimiento e interpretación de la realidad social de la Competencia social y
ciudadana.
¿Qué y cómo se enseñan y aprenden el resto de competencias básicas?
¿Aprendiendo de memoria los derechos y deberes? ¿Definiendo que es la
autonomía o la responsabilidad? ¿Enumerando el listado de las emociones?, etc.
Es a través de la metodología cuando se articula los aprendizajes de la elección
responsable, la libertad de expresión, la planificación del estudio, el uso
y búsqueda de Internet, las estrategias de diálogo, el rigor científico, la
aceptación de la crítica, el control de las interferencias, etc.
4. Se llega mejor cuando se conoce la ruta.
Se puede afirmar sin riesgo de error que para aprender con mayor facilidad es
mucho mejor conocer previamente lo que te van a enseñar.
¿Qué nos impide que nuestros alumnos sepan que les espera? Elaborar esta
información nos ayuda a clarificar nuestros objetivos, sirve de guía para el
alumno en la planificación de los aprendizajes y, una vez concluido el proceso,
para evaluar sus logros.
5. El diseño de tareas en escenarios reales.
El “enfoque por tareas” es una de las aportaciones más relevantes del enfoque
comunicativo de las lenguas al aprendizaje de las competencias básicas.
El aula se transforma en la redacción de un periódico, en una agencia de viajes,
en un laboratorio químico, en un supermercado, etc.; en el que las tareas se
articulan en un proyecto unitario y coherente de trabajo.
La diversificación de las tareas en el conjunto del escenario permite promover
los distintos estilos de aprendizaje y dar respuesta a todos los alumnos.
6. Las tareas se distribuyen en una secuencia de enseñanza y aprendizaje.
El control del tiempo de aprendizaje es, posiblemente, la limitación más relevante
del método tradicional de enseñanza. Por una parte para poder enseñar y
aprender es necesario contar con un tiempo flexible y suficiente, por otra, la
elaboración de las tareas se puede organizar de forma distinta en función de la
utilidad de las mismas.
Es en la secuencia donde se articula el desarrollo de todas las competencias
básicas que hemos llamado transversales pues en ella es posible una mayor
disponibilidad de tiempos, incluido el extracurricular y el de estudio, de espacios
(aula o taller del grupo, aulas informáticas, bibliotecas, espacio propio), de
recursos (Internet, enciclopedias, la prensa) y hasta articular, el trabajo en red.
7. La heterogeneidad, la individualización y aprendizaje cooperativo son los tres
ángulos de un mismo triángulo.
En la secuencia de tareas se hace posible contemplar los tres vértices del
triángulo. Cuando esto se hace el profesor aprende en la práctica a utilizar un
banco suficiente y diferenciado de tareas para facilitar la progresión y animar los
aprendizajes y la implicación de los alumnos.
Cuando el profesor y el alumno conocen lo que sabe y puede hacer se ponen en
marcha los mecanismos de diferenciación sin exclusiones.
El aula, entonces se asemeja a un restaurante donde se puede comer en una
misma mesa menús diferentes sin necesidad de modificar el agrupamiento o de
consumir, como en el cuartel o en el internado, todos el mismo plato.
8. La evaluación continúa se integra en la secuencia de enseñanza y
aprendizaje.
La evaluación del alumnado siempre pretende ser formativa y lo consigue
cuando se construye para que el propio protagonista identifique y aprenda del
error.
La evaluación de las competencias mediante Unidades de evaluación se aleja
significativamente de los exámenes o controles de los conocimientos. Este
procedimiento, incorpora un escenario (descrito con formato verbal y no verbal)
y un conjunto de tareas que incorporan componentes descriptivos o receptivos,
explicativos o productivos y valorativos.

✓ Proceso de planeación por competencias7

Planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación, significa tomar

decisiones. En el caso de la planificación de los aprendizajes, son las y los
docentes los primeros responsables de planear la tarea educativa.
Para que el proceso de la planificación de los aprendizajes alcance los
resultados deseados, se sugiere prever lo siguiente:
Del centro educativo:
• La estructura (diseño, distribución de espacios, ambientes, otros)
• La cultura organizativa (administrativa, docente, otras)
De la comunidad:
• La cultura
• El idioma predominante
• Religiones
• Producción y economía
Del alumno o alumna:

7Guatemala. Currículo Nacional Base. URL:

http://cnb.mineduc.gob.gt/wiki/Sección_2:_La_planificación_de_los_aprendizajes_-
_Planificación_de_los_aprendizajes#Etapas_de_la_planificaci.C3.B3n_docente. Agosto de 2018.
 • Heterogeneidad (intereses, expectativas y necesidades),
desconocimiento, nivel previo
• Resistencia al cambio
• Situación familiar
• Situación socioeconómica
• Considerar sus intereses, necesidades, aspiraciones, conocimientos
previos y su contexto
• Tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje
De la docencia:
• Uso adecuado del Currículo Nacional Base del nivel correspondiente.
Reflexionar sobre el perfil de estudiante que desea formar.
• Proporcionar oportunidades y herramientas para que los y las estudiantes
construyan sus aprendizajes.
• Considerar cómo utilizar de manera óptima los materiales y recursos al
alcance y otros que se puedan gestionar y obtener.
• Pensar en la labor docente que se debe desarrollar.
• Tener clara la finalidad de planificar el trabajo.
• Determinar el tiempo que necesita para desarrollar las actividades de
aprendizaje.
• Tomar en cuenta el inicio, el desarrollo y el cierre de cada una de las
actividades planificadas.
• Considerar la planificación como un proceso permanente de carácter
formativo en el aprendizaje.
• Identificar las competencias que busca desarrollar en los y las
estudiantes. Generar estrategias e instrumentos para verificar o reorientar
la planificación.
• Compartir y hacer partícipes a las y los estudiantes del proceso y
desarrollo de la planificación.
• Tomar en cuenta sus actitudes y aptitudes cuando realizan determinadas
actividades. Considerar sus comentarios y acciones.

Características de la planificación de los aprendizajes

La planificación de los aprendizajes, dentro del nuevo enfoque, no se basa en
las expectativas de un aprendizaje por producto y rendimiento homogéneo de
todos los alumnos y alumnas. Por el contrario trata de acomodarse a la
diversidad de características culturales de la comunidad. Por lo tanto, se
caracteriza por seguir un proceso de evaluación (diagnóstica) centrado en
desempeños de la y el educando, la red de interacciones entre el y la docente,
la y el educando y su contexto social.
La planificación no puede concebirse como una propuesta aislada, ni como una
secuencia fija de contenidos a transmitirse día a día, sino que deberá integrarse
en un plan que brinde la oportunidad para abordar todos los conocimientos,
experiencias y desarrollo de habilidades, previendo estrategias para trabajar con
los alumnos y alumnas en forma individual o grupal.
La planificación es una herramienta técnica que coadyuva a la toma de
decisiones para el/la docente. Por ser producto de la evaluación de los
aprendizajes y el desarrollo de los alumnos y alumnas. Tiene como propósito
facilitar la organización de elementos que orienten el proceso educativo. Por lo
tanto, es importante lograr una relación coherente entre los resultados de la
evaluación, lo que se piensa (plan) y lo que se hace (desarrollo del plan o
planificación).[1]
Luego de la lectura del texto anterior, copie, complete y continúe con la
elaboración del mapa de conceptos: (para ayudarlo o ayudarla, se han
destacado las palabras que unen una idea principal con la siguiente). ¡Procure
terminarlo!

Etapas de la planificación docente

"El proceso de la planificación docente inicia con el diagnóstico, fase que

constituye una investigación que tiene como finalidad la clarificación, al máximo
posible, de los intereses, necesidades, aspiraciones y problemas que viven los
alumnos, alumnas, la institución educativa y la comunidad."
"Como todo trabajo investigativo, es necesario que el diagnóstico se planifique,
esto posibilitará dar orientación y sentido a las acciones y técnicas que han de
emplearse para obtener la información de las y los alumnos, institución educativa
y la comunidad”."[3]
Para el diagnóstico de las y los alumnos, puede utilizarse ciertas técnicas como
la observación y la lluvia de ideas, entre otras.

Es importante que la o el docente prevea las acciones que realizará con las y los
estudiantes de manera que le sirvan de guía en su trabajo. Esto con el propósito
de facilitar el aprendizaje significativo y establecer el nivel de logro a ser
alcanzado en el desarrollo de las competencias.
Otro aspecto importante es tener presente que la tarea docente debe ser
congruente con los elementos establecidos en el nuevo currículo: competencias,
indicadores de logro y aprendizajes esperados.
Elementos de la planificación de los aprendizajes
Los componentes mínimos que el o la docente deben tener en cuenta en la
planificación de los aprendizajes son: competencias, indicadores de logro,
aprendizajes esperados o contenidos, procedimientos (actividades), recursos y
las actividades de evaluación, sin importar el formato que utilice (vertical u
horizontal).

Selección de las competencias y los indicadores de logro

Una de las acciones iniciales, en el momento de planificar, es la dosificación de

competencias, acción que puede realizarse de acuerdo con los criterios
siguientes:
• Determine los intereses y necesidades de las y los estudiantes, o
experiencias cotidianas de la comunidad para decidir el tema.
• Asegúrese que el tema central, para la unidad o proyecto, sea lo
suficientemente amplio como para que incorpore tantos aprendizajes de
diferentes áreas como sea posible.
• Seleccione únicamente las áreas del currículo que se interrelacionan
significativamente según el tema seleccionado.
La secuencia de las competencias, indicadores de logro y de los contenidos a
desarrollarse durante un año lectivo se realizará con base en:
• El conocimiento del área a desarrollar por parte del y la docente.
 • El conocimiento previo, necesidades, intereses y aspiraciones de las y los
estudiantes.
• El contexto social, cultural, político y económico de las y los estudiantes.
• Los recursos disponibles de las y los estudiantes, del centro educativo y
de la comunidad misma (para lo cual será de mucha utilidad el
diagnóstico).

Los procedimientos

Son las diferentes acciones didácticas que se realizan en el aula. Es necesario

considerar, en el desarrollo de los mismos, los momentos didácticos: inicio,
desarrollo y cierre.
"El procedimiento a desarrollar se organiza por medio de diferentes actividades
que van de lo simple a lo complejo; es decir, actividades que desarrollan
destrezas de pensamiento del nivel literal o simple y otras que desarrollan
destrezas de pensamiento de más alto nivel o complejo."[4]
El procedimiento para seleccionar actividades debe centrarse en una secuencia
que parta de lo fácil, refiriéndose a las habilidades de pensamiento requeridas
para su ejecución.
Las actividades de evaluación

Están referidas a las construcciones que realizan las y los estudiantes para
demostrar –al inicio, durante y al final del proceso– el nivel de logro de las
competencias.
Así, por ejemplo, el portafolio es una actividad que conlleva una serie de
acciones para el logro del aprendizaje, que una vez finalizado, constituye
también una actividad de evaluación.
Recursos materiales
Se consideran todos aquellos elementos y objetos al alcance de las o los
docentes y otros que puedan gestionar. Entre ellos se mencionan los materiales
del entorno y los materiales estructurados.
Recursos humanos
Comprenden directores, docentes, estudiantes, madres, padres de familia y
comunidad educativa en general.
Textos escolares
Constituyen el apoyo o recurso que pueden utilizar las y los estudiantes en su
trabajo en el aula.

Ejemplo de la planificación de los aprendizajes

A continuación se presenta un ejercicio de planificación para diferentes unidades
de aprendizaje. Observará que las competencias corresponden a diferentes
áreas de Primer Grado del Ciclo Básico, con el propósito de hacerlo en forma
representativa.

I. Parte Informativa
Nombre del centro educativo

Lugar Grado 1o Básico Sección

 M:___ Nombre del
No. de alumnos
F:___ docente

Duración 1 bimestre

Procedimiento
s (actividades
Competencia
Indicadores Contenidos de aprendizaje Evaluación Recursos
s
y de
evaluación)

Practica Incrementa la Carreras Dialogan entre Pregunta Humanos

hábitos de capacidad de rápidas compañeros oral Hojas bond
salud, recuperación subiendo con relación a Bolígrafos
nutrición y cardiaca al trechos. cuál es la
ejercicio esfuerzo. Confiere diferencia
físico que importancia entre trotar y
contribuyan a a la relación correr.
su calidad de y beneficios
vida (EF)[1]. de la
actividad
física y la
salud.

Bibliografía mínima
Observaciones

Para lograr que la planificación sea eficaz, se sugiere mantener también la

coherencia horizontal, que en el formato anterior está indicada mediante la línea
horizontal la cual separa cada una de las competencias.
El ejercicio anterior presenta algunas de las técnicas e instrumentos de
evaluación que usted podría emplear. Sin embargo, existen muchas más que
puede consultar en el texto denominado Herramientas de evaluación en el aula
(disponible en este mismo sitio), del Ministerio de Educación.[2]
En el CNB de los diferentes niveles educativos, después de las mallas
curriculares correspondientes a las diferentes áreas curriculares, se ubican los
criterios de evaluación para que le sirvan de apoyo a las y los docentes al
momento de elaborar los instrumentos de evaluación.
Es importante aclarar que en el CNB de los diferentes niveles educativos, los
contenidos son mínimos y se ubican en el nivel de concreción curricular nacional.
Se espera que la comunidad educativa incorpore más contenidos de acuerdo a
las necesidades, intereses y el contexto de las y los estudiantes, lo que implicaría
definirlos en el nivel regional y local.
El diseño de la clase
La organización “paso a paso”, implica la distribución de actividades durante la
clase, que a su vez se estructura en distintos momentos.
Previo a diseñar la clase, la y el docente debiera preguntarse lo siguiente:
a) ¿Qué necesito saber?
b) ¿Qué necesito saber hacer?
c) ¿Cuán bien lo estoy haciendo?
Para comenzar, toda clase debiera diferenciar tres momentos: inicio, desarrollo
y cierre. El esquema siguiente, resume estos momentos:

Fase inicial
Para la fase inicial se sugieren los criterios siguientes:[3]
• Conocimiento de las características y experiencias de sus estudiantes.
Esto se refiere a que estas características, conocimientos y experiencias, están
presentes en las actividades que plantea y la manera de hacerlo.
• Establecer un clima afectivo de relaciones de aceptación, equidad,
confianza, solidaridad y respeto.
Propicia que se establezca en el aula un clima que favorezca el aprendizaje
acorde con las competencias que se plantean.
• Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
Expresa a sus alumnos lo que espera de ellos y manifiesta su confianza en el
logro de las competencias.
• Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer de los espacios
y recursos en función de los aprendizajes.
Organiza previamente a la clase, el espacio, los recursos materiales, otros.

Fase de desarrollo
Para el desarrollo de la clase se sugieren los criterios siguientes:
• Dominar los contenidos de las diferentes áreas y subáreas que desarrolla
el CNB de su nivel y especialidad. Dominar la metodología para el
desarrollo de áreas y subáreas.
Para cada contenido, maneja las metodologías específicas para tratarlos.
• Establecer y mantener normas consistentes de convivencia en el aula.
Demuestra, a través de la interacción con las y los alumnos, haber establecido
acuerdos y normas con ellos para que exista respeto, aceptación y un clima que
permita el desarrollo de las actividades programadas.
• Establecer un ambiente organizado de trabajo y disponer los espacios y
recursos en función de los aprendizajes.
La sala de clases está ordenada, con los materiales a mano, las y los alumnos
distribuidos en ella según la actividad que se realiza.
• Utilizar estrategias para el aprendizaje desafiantes, coherentes y
significativas para las y los estudiantes.
Las estrategias que utiliza son equilibradas en cuanto a las actividades que hace
la y el docente, las que dirige y en las que los alumnos participan; y da
oportunidades para que las y los alumnos generen o propongan variaciones;
recoge y toma en cuenta las experiencias y conocimientos de las y los alumnos
y las incorpora en las actividades que desarrolla.
• Tratar el contenido de la clase con rigurosidad conceptual y hacerlo
comprensible para los estudiantes.
El o la docente tratará que alumnos y alumnas comprendan los conceptos,
utilizando un lenguaje apropiado según su etapa de desarrollo y nivel educativo,
sin que por ello se pierda la exactitud y precisión de dichos conceptos.
• Optimizar el tiempo disponible para llevar a cabo el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje.
El tiempo de clase se debe organizar de tal modo que se logre cumplir con los
tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, y tratando de no ocupar tiempo en
actividades que no contribuyan al aprendizaje.
• Promover el desarrollo del pensamiento.
Hace preguntas a sus alumnos y plantea un problema, permite que las y los
alumnos hagan preguntas, y también que se respondan entre ellos mismos.
• Evaluar y monitorear el alcance de las competencias, por medio del
proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los
estudiantes.
A medida que desarrolla la clase, va evaluando de diferentes maneras el modo
en que los alumnos se apropian de los contenidos: a través de preguntas,
mirando y revisando el trabajo que realizan. En cada una de estas actividades,
realimenta a las y los estudiantes acerca de sus logros y dificultades, orientando
las maneras de modificar su trabajo.
• Reflexionar sistemáticamente sobre su práctica.
El o la docente se pregunta acerca de la forma en que ha tratado los contenidos,
las estrategias que ha utilizado y el éxito o dificultades que ha tenido. A partir de
estas reflexiones modifica sus acciones y así aprende de su propia práctica.

Fase de cierre
Para el cierre de la clase se sugiere plantearse las interrogantes siguientes:
• ¿Las estrategias de evaluación son coherentes con la competencia de
aprendizaje?
• ¿Las modalidades de evaluación, los instrumentos que utiliza y la
aplicación de los mismos, corresponde a las competencias que se planteó
para el aprendizaje de sus alumnos?
• ¿Cada forma de evaluación persigue obtener información desde
diferentes aspectos?
• ¿Las actividades de evaluación son conocidas por los alumnos, forman
parte de las mismas actividades de aprendizaje y están adaptadas a las
características de los alumnos?

✓ Conocimientos, habilidades y destrezas8

8John Dewey, “How we Think”, D.C Healh and Co. 1933.

Pag. 78 “We state emphatically that, upon its intellectual side, education consist in the formation of wide-
awake, careful, thorough habits of thinking”
McClelland, D.C. “Testing for competence rather than for intelligence” American Psicologist, 28, 1973.
De Bono, E “Aprender a pensar” Plaza y Janes, Barcelona, 1987
Feurstein, M. “Programa de enriquecimiento instrumental” 1980
 COMPETENCIAS:
Algunos autores definen el término como “capacidad”, otros como “aptitud” y
otros como “habilidad” para desempeñar una tarea, ocupación o función
productiva con éxito y actualmente se dice que existen múltiples definiciones
de Competencias.
Competencias para referirse a las operaciones mentales, cognitivas, socio
afectivas, psicomotoras y actitudinales que se necesitan para el ejercicio
profesional (Mertens, L. 2000; Brum y Samarcos, 2001) y realizando una
apretada síntesis de conceptos han llegado a definir el término como un
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aplicados en el
desempeño exitoso de una ocupación o cargo, combinando dentro de un
sistema integrado a los diferentes conocimientos, experiencias, habilidades
mentales, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que permiten
desempeñar tareas y actividades laborales con éxito.

El diccionario de la Real Academia Española define los términos capacidad,

habilidad y destreza como sinónimos y para referirse a cada uno de ellos
describe la disposición, la propiedad, la pericia, el talento o la aptitud para
ejecutar algo correctamente. Por lo anterior, muchos autores relacionan
Competencias con el concepto de habilidades del pensamiento y destrezas
cognitivas que utilizan habitualmente los profesionales de las Ciencias
Sociales.
Desde el punto de vista de la Psicología Educacional, las habilidades
cognitivas son aquellas que permiten al individuo conocer, pensar, almacenar
información, organizarla y transformarla hasta generar nuevos productos,
realizar operaciones tales como establecer relaciones, formular
generalizaciones, tomar determinaciones, resolver problemas y lograr
aprendizajes perdurables y significativos (Gardner 1985, Rath y
colb.1997, Ianfrancesco 2003).
Según Piaget, Ausubel, Bandura y muchos otros autores relevantes de la
Psicología, la expresión de las habilidades del pensamiento requiere de
las estructuras cognitivas que son las que habilitan a las personas para
realizar las operaciones mentales; estas tienen una base orgánica y se

Asubel,D; Novak, J; Hanesian, H “Psicología Educativa: un punto de vista cognicitivo” Ed. Trillas, Mexico,
1990.
Bandura, A. “Cognitive development and functioning”, Rev. Educational Psicologist, 28, 1993
Eloisa González, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento en el aula, Conferencia 2003
Ruben Edel Navarro “El concepto de Enseñanza- Aprendizaje” y “La Educación y el Desarrollo de
habilidades Cognitivas” U. C. Colon, Mexico, 2004.
M. A de Sanchez “Desarrollo de Habilidades del Pensamiento” Mexico, Trillas, 1991 G.M Iafrancesco “Las
funciones cognitivas y el programa de enriquecimiento instrumental” U. de la Salle, Colombia,
2003.
J.F Martin “Enseñanza de Procesos de Pensamiento, metodología, metacognición y transferencias” Rev
electrónica de Investig. y Ev. educativa, vol 7 No 22, 2001.
Raths, L E y colbs. “Como enseñar a pensar: Teoría y Aplicación” México, Paidos, 1997.
MacClure S y Davies, P. Aprender a Pensar, Pensar en Aprender, Barcelona, 1994. Laorden, C; García, E:
Sanchez, S “Integrando descripciones de habilidades cognitivas” Madrid, España, 2004
Cejas Yanes, Enrique “Un análisis de la definición de Competencias Laborales”, Cuba, 1997.
Mertens, L. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos” Cinterfor/OIT Montevideo, Urugay,
1997
Sepúlveda, L. “El concepto de competencias laborales en educación” Rev Umbral 2000, No 8 , 2002
Cejas, E y Perez, J “Un concepto controvertido: Competencias laborales” 2003
Ryan Ruggiero, V. ”Teaching Thinking across the Curriculum”, Harper and Row Publishers, New York 1988.
Joyce, Bruce y Weil, Marsha “Models of Teaching” Prentice Hall, New Jersey, 1986.
 desarrollan de acuerdo a las etapas del ciclo evolutivo, pero pese a lo
anterior, el desarrollo de estas estructuras no constituye un proceso
espontáneo sino que debe ser estimulado y ejercitado a través de
experiencias y/o de entrenamiento formal o informal.
El aprendizaje depende diversos factores y variables y muchos de ellos tienen
una fuerte base orgánica y hereditaria. Sin embargo, está demostrado que
los conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, actitudes y formas de
pensar de las personas se pueden modificar y de hecho son susceptibles
de verse influidos fuertemente por variables contextuales, del ambiente,
de la sociedad y del sistema educativo, pudiendo ser modificadas y
mejoradas. Además y tan importantes como las anteriores, deben
mencionarse las variables afectivas y motivacionales, que también
afectan de manera relevante el desarrollo de las habilidades cognitivas y
el aprendizaje.

- Competencias descritas como Habilidad o Atributos Cognitivos, (concepto de

ability en inglés) se refiere a las operaciones mentales utilizadas para
aprender en una situación dada. Serían rutinas cognitivas que se utilizan
para llevar a cabo tareas específicas de conocimiento y aprendizaje e
incluyen también las habilidades meta- cognitivas.
- Competencias descritas como Destrezas Psicomotoras (concepto de skill en
inglés) se refiere a la ejecución práctica o desempeño que, por la
continuidad con que se repite, se convierte en predisposición o hábito.
Caben en este concepto todas las destrezas motoras y habilidades
prácticas o de ejecución.
- Competencias definidas como Actitudes, incluye las características y atributos
afectivos y valóricos del conocimiento y que hacen que una persona se
incline a actuar preferentemente de una determinada manera. Permiten
predecir la conducta de las personas e involucran aspectos cognitivos,
afectivos y de valor que suponen una inclinación valórica que orienta la
conducta.
El estudio sistemático de los procesos mentales, estructuras del pensamiento,
habilidades y operaciones cognitivas que realiza una persona en una
situación determinada han significado un gran avance en el conocimiento
científico del Aprendizaje y de la Enseñanza (Mayer, 1991) y en desarrollo
de la Competencias para conocer, actuar y trabajar.
Muchos autores han mostrado que un alto porcentaje de los estudiantes que
ingresa a la educación superior o que se prepara para ingresar al mundo
laboral a nivel técnico y/o profesional observa deficiencias para razonar a
nivel de las operaciones formales y que sus estructuras cognitivas no se
encontrarían debidamente consolidadas para realizar estos procesos.
Recomiendan estimular este desarrollo a través de entrenamiento formal.
A la fecha se han implementado diversos modelos y estrategias para enseñar a
los estudiantes habilidades, destrezas y competencias relacionadas con
las operaciones cognitivas, manejo del lenguaje y de la información,
solución de problemas, toma de determinaciones, desarrollo del
pensamiento formal abstracto y aun a enseñar a pensar sobre las propias
reflexiones y pensamientos, llegando a acuñarse el concepto de
estrategias de enseñanza basadas en la Meta-cognición.
Conocimientos, habilidades y actitudes9
Las capacidades psicológicas del ser humano descansan en tres grandes
ámbitos diferentes:
• El cognitivo: capacidades relacionadas con los conocimientos, los
conceptos y las ideas.
• El psicomotriz: capacidades relacionadas con la realización de acciones.
Aquí encontramos todo lo que son habilidades y destrezas.
• El afectivo: capacidades relacionadas con los sentimientos, las
emociones y las actitudes.
A partir de estas características psicológicas se organizan y se clasifican las
distintas clases de objetivos de aprendizaje y los contenidos. Así pues, a la hora
de formular los objetivos de aprendizaje de un plan de formación o de una acción
formativa, diferenciaremos entre. . .
• Adquirir conocimientos o saber (objetivos de ámbito cognitivo).
• Adquirir habilidades o saber hacer (objetivos de ámbito psicomotriz).
• Adquirir actitudes o ser (objetivos de ámbito afectivo).
Del mismo modo, los contenidos que hay que trabajar para cada objetivo
formarán parte también de estos tres ámbitos.
Por lo tanto. . .
Las estrategias, técnicas y recursos que utilizamos para trabajar los contenidos
y alcanzar los objetivos deberán ser adecuados a la clase de objetivo. No es lo
mismo aprender a tornear una pieza de acero que conocer las propiedades del
material, o mantener una actitud de alerta durante la realización de la tarea.
Veámoslo en la tabla siguiente:

Saber Saber hacer Ser

Conocer las Ser capaz de ajustar el
Mantener una actitud
propiedades físicas de torno según las
Objetivo de alerta durante el
las distintas clases de características del
proceso de torneado.
acero. acero que se tornea.
Cuadro sinóptico/ Análisis de casos
Técnica Simulador interactivo
cuestionario reales/ coloquio

✓ Estrategias de aprendizajes10

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. DEFINICIÓN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Técnicas y estrategias.

9 Conocimientos, habilidades y destrezas. URL:

http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_156/programa/main/viu/asp_gen/viu03.htm. Agosto de 2018.
10 GONZÁLEZ, Miguel Ángel. URL:
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/7951/La_evaluaci_n_del_proceso_de_ense_anza-
aprendizaje.pdf;sequence=1. Agosto de 2018.
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo
esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de los
participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente
con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes
fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la

utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y
estrategias:
• TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos
cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas,
deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.
• ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por
tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo
relacionado con el aprendizaje.
Tradicionalmente ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.

Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una

analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de
primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un
entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer
si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible
desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores
(dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y
su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad podría
realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica
a cada situación, determinando la táctica que en cada momento proceda.
Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos
para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas
técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje.
Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas
técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe
METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto
incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de
realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho
menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa
más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio
y las estrategias de aprendizaje:
• Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para
resolver bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas
a utilizar, controla su aplicación y toma decisiones posteriores en función
de los resultados.
• Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a
través de procedimientos concretos.
1.3. Características de la actuación estratégica:
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por
tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como estratégica es
necesario que:
• Realice una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea.
• Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el
alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.
• Realice la tarea o actividad encomendada.
• Evalúe su actuación.
• Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a
utilizar esa estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad
de ese procedimiento (lo que se llamaría conocimiento condicional).
Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje,
estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO
ACADÉMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo.
Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para
que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), la cuarta está
destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y,
por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en
las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
• Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2.2. Estrategias de elaboración.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
• Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder
preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento
existente.
2.3. Estrategias de organización.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando
relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
• Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica,
mapa conceptual, árbol ordenado.
2.4. Estrategias de control de la comprensión.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer
consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas
estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un
alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación
Estrategias de planificación.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan
acabo actividades como:
• Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
• Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a
cabo
• Descomponer la tarea en pasos sucesivos
• Programar un calendario de ejecución
• Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que
se necesitan, el esfuerzo necesario
• Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno
tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades
como:
Formularles preguntas
• Seguir el plan trazado
• Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
• Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo
durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
• Revisar los pasos dados.
• Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
• Evaluar la calidad de los resultados finales.
• Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la
duración de las pausas, etc.
2.5. Estrategias de apoyo o afectivas.
Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos.
La misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
 • Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la
concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje
con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de
aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una serie
de estrategias que le son propias.
• El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
• El aprendizaje por reestructuración: ESTRATEGIAS DE ELABORACIÓN,
O DE ORGANIZACIÓN.

✓ Evaluación11

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA ¿Qué evaluar?

Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los
alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que
proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de
información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención
educativa y tomar decisiones al respecto.
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación
continua de los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con
el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del
proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este
proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la
agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, la
coordinación... Es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades
de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y
racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas
a la Administración para que los facilite en función de las necesidades.
Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica
.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
docente, bien sea de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como
una de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo
docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con el
funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de
trabajo, aspectos organizativos, entre otros que son elementos muy significativos
en el funcionamiento de los centros.

11ALFARO, M.E. (1990): “Aspectos prácticos del proceso de programación y evaluación”.Documentación

Social. No 81. Madrid.
FORNSM(1980) “La evaluación del Aprendizaje”En Coll y Fornos. Áreas de Intervención en Psicología
.Horsori.Barcelona.
GONZÁLEZ HALCONES (1999): Manual para la evaluación en E.F”. Praxis. Barcelona.
LAFOURCADE, P.D. (1977): “Evaluación de los aprendizajes”. Cincel. Madrid.
MEC (1992): “Infantil. Currículo de la Etapa”. MEC. Madrid. (Cajas Rojas).
MEC (1992): “Primaria. Currículo de la Etapa”. MEC. Madrid. (Cajas Rojas)
NIETO, J.M. (1994): “La autoevaluación del profesor. Cómo puede el profesor evaluar su propia práctica
docente”. Escuela Española. Madrid.
Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles
distintos o ámbitos:
a) El contexto del aula
b) el conjunto del centro
En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el ámbito del
centro lo es el conjunto del profesorado.
Veamos uno a uno:
1) La Práctica docente en el contexto del Aula:
* El diseño y desarrollo de la Unidades didácticas y la adecuación de las
adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.
* El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y
aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.
* La actuación personal de atención a los alumnos.
* La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de
alumnos.
* La comunicación con los padres.
2) La Práctica docente en el contexto del Centro:
A) En el Ciclo:
* Eficacia del sistema e instrumentos de coordinación establecidos.

La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos

* Adecuación de los criterios de evaluación y promoción * Coherencia interna del
ciclo
B) En la Etapa:
* Los elementos de la Programación y su coherencia.
La coordinación interciclos y coherencia vertical entre cada área.
* Las medidas de atención a la diversidad adoptadas * La relaciones entre las
áreas
* El tratamiento de los temas transversales
C) En el contexto del Centro:
* La coherencia del Proyecto Educativo.
* La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos,
materiales, espacios y tiempos.
* El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados * Las relaciones
con familias y entorno
* Los servicios de apoyo (EOEPs, SITE, CPR)
* La utilización de los recursos de la comunidad.
¿Cuándo Evaluar?
La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por tanto,
conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes
en el momento adecuado. No obstante, dadas las características de los
diferentes momentos del proceso de enseñanza- aprendizaje y de los
documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indicados para
recoger información que sirve de base para la evaluación, además de los que
obligatoriamente dictaminen.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
Administraciones Educativas.
Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso para situar tanto el
punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situación de los alumnos,
condiciones del aula, etc.), como la del equipo docente (composición,
estabilidad, etc) así como de los recursos humanos y materiales de que dispone
el centro.
El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos
importantes como pueden ser el final de cada unidad didáctica, curso o ciclo.
3.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ¿Qué evaluar?
En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son
directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado
de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a
esas capacidades, se convierten en un referente más preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una
de las áreas en cada ciclo (novedad de los RDs de enseñanzas comunes de la
LOCE) y referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran
especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué
es lo que el alumno debe alcanzar.
los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de
lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes
especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir
de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.
Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es
preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser
utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse
posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos
importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los
criterios de cada ciclo.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
en los cursos que lo componen.
Por último, el maestro establecerá para cada U.D. unos objetivos didácticos en
los que se indiquen capacidades que específicamente se pretender conseguir
con los contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que
los propios objetivos sean indicadores observables del resultado de cada U.D.
Por tanto, al realizar la evaluación en la UD y disponer de objetivos didácticos
directamente evaluables, utilizaremos éstos. Para evaluar al final del curso
utilizaremos los criterios secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo, los
criterios que ha previsto la Administración.
¿Cuándo evaluar?
En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y
complementarios: inicial, continua y final.
La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos
y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada
cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto
la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su
actitud, interés, nivel de competencia curricular...
Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la
información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez
que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas
que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.
Por último, la evaluación final permite conocer si el grado de aprendizaje que
para cada alumno habíamos señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto
de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la
evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos,
otros obtenidos de forma más puntual.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
3.1.- Evaluación y Promoción
Una de las consecuencias de más calado social de la evaluación es la decisión
de promoción de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.
Esta decisión es el resultado de un proceso que debe incorporar de forma
integrada los tres aspectos mencionados en la evaluación.
Para decidir la promoción o permanencia de un alumno en el ciclo, el equipo
docente deberá tomar como referencia los criterios de promoción elaborados
para el Proyecto Educativo (LOCE), antes denominado Proyecto Curricular
(LOGSE). La decisión ha de partir de un juicio global, más allá del resultado de
un área considerada aisladamente. Conviene considerar la permanencia
(repetición) en el caso de que las ventajas de dar más tiempo sean superiores a
los inconvenientes que siempre acompañan , en mayor o menor grado, a esta
medida.
FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN
Según se trata del aprendizaje o la enseñanza, la evaluación cumple unas
funciones claras y determinantes en nuestro sistema educativo:
DEL APRENDIZAJE:
a) Función Orientadora:
En la medida que ayuda para elaborar proyectos y programaciones al orientar
sobre aspectos básicos que el alumno debe alcanzar.
Esta función está íntimamente ligada al momento de evaluación inicial y a los
efectos que de ella se extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de partida en un momento
determinado.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
Pronóstico porque permite aventurar hipótesis de trabajo.
b) Función Formativa:
La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin esperar a
situaciones de riesgo. Implica la detección de cómo cada alumno se sitúa en la
actividad escolar, dificultades o facilidades que encuentra, influencia que aporta
la estructura docente.
Esta función está unida a evaluación continua, en cuanto que está inmersa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y forma parte del mismo.
c) Función Sumativa:
La evaluación permite comprobar los resultados alcanzados y
valorar el grado de consecución.
Va asociada al momento de evaluación final.
d) Función de Homologación:
Evaluar exige tomar como referencia criterios y objetivos, lo cual garantiza a
todos los alumnos una experiencias, capacidades.... esenciales y similares.
DE LA ENSEÑANZA:
a) Función Formativa:
Participa de lo citado en esta misma función en el aprendizaje. b) Función de
Calidad:
La evaluación de la enseñanza permite abordar cambios e innovaciones en las
programaciones educativas y acciones didácticas, basado en percepciones
rigurosas de la realidad, lo que contribuye, sin lugar a dudas, en una mejora de
la calidad de la enseñanza, al mejorar la acción docente.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Como señalábamos antes, las técnicas e instrumentos de evaluación responden
a la pregunta ¿Cómo evaluar?. Es decir, a las pruebas que dispondremos para
recoger información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la
información (técnicas).
Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y
aprendizaje), es necesario prestar atención a la forma en que se realiza la
selección de información. Si la evaluación es continua, la información recogida
también debe serlo.
Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa
sobre los instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos
requisitos:
* Ser variados
* Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
* Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje de
los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos....)
* Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
* Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.
a) Instrumentos para evaluación de la enseñanza
* Cuestionarios: alumnos, padres... * Reflexión personal
* Observador externo.
La evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Fundamentos Básicos
* Contraste de experiencias con compañeros
b) Instrumentos para la evaluación del aprendizaje
* Observación directa y sistemática: escalas, listas de control, registro
anecdotario...
* Análisis de producción de los alumnos: resúmenes, trabajos, cuadernos de
clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas,
musicales....
* Intercambios orales con los alumnos: entrevista, diálogo, puestas en común...
* Grabaciones
* Observador externo
* Cuestionarios
Con respecto a las técnicas, existen fundamentalmente dos:
* Análisis directo de contenido: se analiza directamente la información, y se
toman decisiones, previa concreción de unidades de análisis o categorías.
* Triangulación: es una técnica que permite validar la información y asegurar
niveles de objetividad:
- Fuentes: recogida de información de diversa procedencia. - Métodos
- Evaluadores
- Temporal.

a. Escribir diez ideas principales de lo investigado

1. La planificación es la primera función administrativa porque sirve de base para las

demás funciones.
2. La planificación busca la racionalidad en la toma de decisiones: al establecer esquemas
para el futuro, la planificación funciona como un medio orientador del proceso
decisorio.
3. Uno de los principios de la planificación es la flexibilidad. La planificación debe
traducirse en un instrumento abierto y revisable. su construcción adaptable implica un
trabajo cooperativo de todos los actores sociales comprometidos e involucrados en el
proceso educativo.
4. El primer paso del círculo de la mejora continua es planificar: Se buscan las
actividades susceptibles de mejora y se establecen los objetivos a alcanzar.
Para buscar posibles mejoras se pueden realizar grupos de trabajo, escuchar
las opiniones de los trabajadores, buscar nuevas tecnologías mejores a las
que se están usando ahora, etc.
5. La planificación didáctica es la herramienta que permite al docente organizar
el pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular el compartir, el
confrontar, ayudar a establecer prioridades, a concientizarse sobre eso que va
a enseñar, sobre la distribución del tiempo. Es un proceso mental que implica
una selección y una jerarquización.
6. La planificación didáctica es también un proceso mental que orienta la acción
en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para
alcanzar un fin.
7. Las competencias son parte y producto final del proceso educativo.
“Competencia” es su construcción durante el proceso educativo, como
también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer.
8. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la
cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y
cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
9. El aprendizaje depende diversos factores y variables y muchos de ellos tienen
una fuerte base orgánica y hereditaria.
10. ¿Qué evaluar? Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los
aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza.
b. Redacte cinco conclusiones teóricas.

c. Para la Unidad No. I: Realice los incisos a y b y en el inciso c. escriba en un resumen

como podría poner en práctica los temas investigados. (Una página).