1

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

TITULO: El Bilingüísmo en el desarrollo de la inteligencia emocional

Capítulo I

1. El Problema.

1.1. Descripción de la Realidad

El presente estudio se limitará en sus aspectos específicos (hipótesis)

planteados para la localidad de Vicos, Marcará; así como a sus áreas

perimetrales factibles de ser consideradas como zonas de expansión con

similitud a la competencia y convivencia de la realidad lingüística.

La morfología de esta zona es muy similar en gran parte a la del

Callejón de Huaylas, pero con paisajes muy particulares, escénicos, con

atractivos turísticos naturales, que en conjunto forman una zona de espacio y

formas que enriquecen la ecología del Callejón de Huaylas.

Vicos forma parte de la zona de relieve ligeramente ondulado,

conocida como la quebrada Honda, ubicada a la derecha del río de la misma

quebrada , a una altitud de 3.025 m.s.n.m. Políticamente está bajo la jurisdicción

del distrito de Marcara, provincia de Carhuaz; dista 6 kms de Marcará (20” en

carro), a 14 kms. de Carhuaz (25” en carro) capital de la provincia, y a 32 kms .

de Huaraz, capital del departamento de Ancash.

La zona de relieve accidentado comprende desde los 4.000

m..s..n.m., conformada por un impresionante paisaje glacial; esta es una zona

accidentada y abrupta, en la que predominan cerros de crestas muy empinadas,

formando depósitos morrénicos, que son una mezcla heterogénea de piedras

 2

angulares, grava arisca, envueltas en matriz arcillosa; los depósitos fluvio

glaciales son materiales de origen glaciar que han sufrido transporte en tiempos

de altas precipitaciones, de arena y arcilla; depósitos aluviales: que forman

pequeñas planicies las cuales constituyen los terrenos mejores terrenos de

cultivo. La economía depende de la agricultura, pues tiene una superficie de

17.700 hectáreas donde se cultivan productos comerciables que son

transportados a las diferentes ciudades del Callejón de Huaylas; como segunda

actividad tienen la crianza de animales domésticos en forma limitada; son

poquísimos los profesionales; la mayoría de los pobladores se desenvuelve en

trabajos medios como: picapedreros, albañiles, carpinteros, artesanos, y personal

de limpieza en las diferentes instituciones públicas del distrito y la localidad.

La realidad lingüística está comprendida por el 100% de hablantes,

quienes tienen como lengua materna el Quechua; un 45% del total, hace uso de

la L2 (castellano), pero sólo cuando éstos interactúan con monolingües

castellano hablantes (profesores) o migran temporalmente a las ciudades por

razones comerciales; trasluciendo en éste contexto un Bilingüísmo incipiente.

Vicos tiene los tres niveles educativos donde se imparten todos los

conocimientos en castellano; los alumnos ya traen una cultura que se trasluce a

través de su lengua, pero el anhelo de la educación es alfabetizarlo e impartirle

todos los conocimientos en una lengua que no es la suya; de esta manera se da

un inintencinado avasallamiento de su cultura y de su lengua. Se presenta la

escuela como un ente de restricción y ajeno a su realidad, ente que lo margina,

denigra; pero ellos al salir de ese recinto se encuentran libres y se expresan en su

lengua y expresan su cultura ¿a qué responde esto? ¿ qué variables interactúan ?

 3

preguntas, por las que nos vemos obligados éticamente a formular nuestro

problema.

1.2. Planteamiento del Problema

A. Descripción del problema

En el centro educativo "Pedro Pablo Atusparia" de Vicos, se ha

encontrado bajos niveles de aprendizaje en los alumnos, pese al gran

esfuerzo didáctico y metodológico de los docentes, problema que es general

en todo centro educativo.

Otro problema que se detectó en los alumnos es la presencia del

Quechua como lengua materna y el castellano como segunda lengua, lo cual

produce un conflicto lingüístico en los niveles morfológico, sintáctico y

fonológico. Este es uno de los problemas más incomprendidos por los

docentes, porque cuando un alumno habla “mal” éste es reprimido y

maltratado psicológicamente, sin saber que existe un conflicto lingüístico

subyacente que se evidencia en su habla. El castellano es la lengua de

instrucción impuesta en nuestro país multilingüe y pluricultural, desde que la

lengua llegó a las zonas marginales alto andina y amazónica. Las

poblaciones de lenguas nativas y sus distintos dialectos, sintieron la labor

“civilizadora” del medio educativo, que desconocía su cultura, pues la

escuela sólo imparte la occidental.

Otro fenómeno es que el docente no está capacitado para entender el

conflicto lingüístico que el alumno lleva al aula y mucho más aún, ignora los

procesos, los efectos del bilingüismo en los alumnos e ignora el por qué de la
 4

motosidad y el de la combinación de las estructuras sintácticas (Quechua –

Castellano) en el momento de hablar. No explica por qué su alumno no llega

a comprender los enunciados que se le presentan en un texto de la segunda

lengua o cómo es que tiene una educación memorística y repetitiva de lo que

se le enseña.

Frente a estos problemas los argumentos de que los niños no

aprenden porque están mal nutridos pierden valía, o que sus padres son

borrachos y coqueros e ignorantes, o que tienen un nivel socioeconómico

bajo, o que son unos “brutos”; basta dejarlos en libertad u observarlos en el

recreo, pues nos mostrarán todo lo contrario a los pensamientos que

tenemos sobre ellos. Lo que aún no sabemos, es cómo y en qué medida los

efectos del Bilingüismo generan o condicionan el bajo desarrollo de la

inteligencia emocional y sus secuelas en los niveles de aprendizaje, por

medio del maltrato psicológico a los alumnos.

La incomprensión y el desconocimiento del conflicto lingüístico del

alumno hacen que éste sea marginado y maltratado psicológicamente y como

producto exhiba un bajo desarrollo de la inteligencia emocional y una

disminución de la autoestima, lo cual repercute en los niveles de aprendizaje

de los alumnos.

Los factores que están manteniendo este problema, son el

desconocimiento y la falta de comprensión por parte de los profesores, de la

interferencia lingüística y la falta de una educación Bilingüe intercultural

(coordinada), y el desconocimiento de las secuelas del bajo desarrollo de la

 5

inteligencia emocional de los alumnos, problema que describiremos a lo

largo de nuestra investigación.

B. Planteamiento del Problema

Los efectos del Bilingüismo se constituyen en problemas

Lingüísticos de estructuración sintáctica, morfológica y fonológica en la

pronunciación, pero todo esto a nivel sociolingüístico. Pero estos problemas

¿son sólo consecuencias del contacto lingüístico? O hay otros factores que

intervienen en este proceso. Hemos observado en nuestro quehacer

educativo, otros factores condicionantes y en los que creemos firmemente:

como el maltrato psicológico que se da a través de la lengua y el bajo

desarrollo emocional. Pretendemos proponer soluciones mediante la

descripción y análisis de la realidad lingüística de nuestra población que es

marginada tan sólo por hablar “mal”. ¿Qué tiene que ver el maltrato

psicológico que sufre el Bilingüe en el desarrollo de su inteligencia

emocional? Afecta a los alumnos de manera directa, pues el alumno del

colegio “Pedro Pablo Atusparia” tiene como Idioma materno el quechua y

como segunda lengua el castellano. En ésta se imparten todos los

conocimientos ajenos a su realidad y sus conocimientos previos.

El problema va más allá y toma otras variantes como problemas

sociolingüísticos, pues el docente va pensando que los alumnos ya “saben” el

castellano o lo dominan o que al “amonestarlos” los están corrigiendo, sin

saber el conflicto real en que se encuentran. ¿Qué significa saber o dominar

una lengua? ¿Significa repetir palabras o comprenderlas?. Otro problema que

se presenta en el niño es la trilogía: alumno – libro – profesor, y cómo se

 6

siente el alumno al no comprenderlos y cómo le afecta emocionalmente,

problemas que se pretenden resolver mediante la descripción de todos los

procesos del bilingüismo, del desarrollo emocional y cómo se dan los

maltratos psicológicos hacia los alumnos por parte de los docentes.

Haré una descripción somera sobre los procesos de adquisición de

una lengua y cómo son de complejos y cómo interactúan en el hablante dos

lenguas y cómo se sienten al ser marginados.

La investigación pretende dar una nueva óptica a la solución

de estos problemas desde una perspectiva adecuada del desarrollo de la

inteligencia emocional como la principal que se usa en todo acto, en la

convivencia de dos lenguas (Quechua, Castellano) y de dos culturas.

La investigación contribuirá a mejorar la comprensión de los

problemas lingüísticos de los alumnos, mediante la descripción y explicación

del conflicto lingüístico y sus efectos en el bajo desarrollo de la inteligencia

emocional.

C. Formulación del Problema.

1. Problema General.

¿Cómo afecta el Bilingüísmo el desarrollo de la Inteligencia emocional

de los alumnos del 1er año de educación secundaria en el colegio “Pedro

Pablo Atusparia” de Vicos – Marcará?

2. Problemas específicos.

 ¿Cómo afecta el Bilingüísmo a los alumnos emotivamente y en los

niveles de aprendizaje?
 7

 ¿Las interferencias lingüísticas, morfológica, sintáctica, fonológica,

generan un bajo desarrollo de la Inteligencia Emocional?

 ¿Cómo afecta la adquisición de una lengua distinta en el desarrollo

emocional de los alumnos?

 ¿La enseñanza de la lecto escritura en L2 (castellano) contribuye al

bajo desarrollo emocional?

 ¿Qué efectos tiene la carencia de autoestima en el desarrollo de la

inteligencia emocional en los alumnos Bilingües ?

 ¿La toma de conciencia de estos problemas tiene efectos

inhibidores?

 ¿ La utilización de un bilingüismo incipiente afecta emocionalmente

a los alumnos Bilingües?

 ¿En qué medida el bajo nivel de aprendizaje de los alumnos

bilingües se debe al bajo desarrollo de la inteligencia emocional?

 ¿Cómo caracteriza el profesor a sus alumnos bilingües y cómo

éstos lo evalúan?

1.3. Objetivos:

1. Objetivo General.

Describir los efectos del bilingüismo en el bajo desarrollo de la

inteligencia emocional de los alumnos del 1er año de educación

secundaria en el colegio “Pedro Pablo Atusparia” de Vicos –Marcará.

2. Objetivos Específicos

 Explicar la adquisición de una segunda lengua y las repercusiones

emocionales en los alumnos.

 8

 Explicar en qué medida los problemas morfológico, sintáctico,

fonológico generan bajo desarrollo emocional en los bilingües.

 Caracterizar el bilingüismo incipiente y explicar cómo afecta

emocionalmente en los alumnos bilingües.

 Determinar si la enseñanza de la lecto-escritura en L2 (Castellano)

contribuye al bajo nivel de aprendizaje y el débil desarrollo

emocional de los alumnos bilingües.

 Describir y explicar el bajo desarrollo emocional y los procesos por

los que pasa el bilingüe para la adquisición de una lengua y cómo le

afecta a éste en la autoestima por medio del maltrato psicológico.

 Explicar y analizar la evaluación y caracterización de profesores y

alumnos, y las repercusiones emocionales del maltrato psicológico a

los bilingües.

1.4. Justificación.

A. Justificación Legal.

El estudio de la variable dependiente con manipulación y descripción

de la variable independiente permitirá hallazgos científicos y éstos a su vez,

llenarán el vacío existente en el sistema de conocimientos científicos y

servirá como fuente de información a los futuros investigadores de la

especialidad; los resultados servirán como marco orientador en el

conocimiento de los efectos del bilingüismo en el desarrollo de la inteligencia

emocional.

 A Nivel Nacional.

Constitución Política del Perú.

 9

 A Nivel del Sector Educación.

Ley general de educación No.23384.

Ley del profesorado No.24029 y su modificatoria No.25212.

 A Nivel del Sistema Universitario.

Ley Universitaria 23733.

 A Nivel Institucional.

Estatuto de la UNASAM.

Reglamento de grados y títulos de la UNASAM.

Reglamento de grados y títulos de la FECC.

B. Factibilidad y Utilidad.

1). Es posible realizar el estudio a un costo relativamente bajo.

Existen los problemas y hay disposición de los docentes para colaborar en la

investigación.

2). Se puede derivar del hecho de que estos problemas existen desde

hace cientos de años; la naturaleza no puede obrar sola; hay necesidad de

enfrentarlos vía la investigación, sistemáticamente, y propiciando el actuar

del Estado, previo conocimiento profundo de este tipo de hechos.

Capítulo II

2 Marco Teórico

2.1. Antecedentes.

I. Título: Lengua materna en la enseñanza – aprendizaje de la lecto

escritura en los niños del 3er grado de Educación Primaria del

 10

colegio No 86030 “Niño Jesús de Praga” Atipayán – Huaraz

(1994).

Autores: COLLAS UBALDO, Roberto Américo, VALENTIN

MORALES, Hugo.

Objetivos:

a) Objetivo General.

Experimentar la importancia de la lengua materna en la enseñanza –

aprendizaje de la lecto escritura en los niños del 3 er grado de educación

primaria del colegio No.86030 “Niño Jesús de Praga” Atipayán – Huaraz.

b) Objetivos Específicos.

 Identificar y precisar la importancia de la lengua materna.

 Aprovechar la experiencia del vocabulario en la enseñanza de la lecto

escritura.

 Aplicar metodologías adecuadas para la enseñanza – aprendizaje de la

Lecto Escritura en monolingües.

 Propiciar la Práctica correcta de la caligrafía y la ortografía a partir de la

lengua materna

c) Conclusiones.

 El aprovechamiento de las experiencias, producto de la lengua materna

(quechua) en el proceso educativo coadyuva al desarrollo de las

facultades de comprensión, enjuiciamiento y creatividad de los

educandos.
 11

 El uso de la lengua materna ayuda y facilita la producción del aprendizaje

porque favorece la comunicación y el entendimiento entre los agentes

pedagógicos, en lo (sic) especial profesor alumno.

 La enseñanza de la lecto-escritura es coherente con la realidad

Psicolingüística porque desarrolla en cuanto se refiere a caligrafía y

ortografía.

 El cultivo de expresión (sic) de lengua materna en las diferentes

actividades escolares y extraescolares genera y orienta la identidad

cultural, y la ruptura de la relación.

 La incomprensión de los padres de familia, la enseñanza del idioma

quechua, producto de la política lingüística envolvente y la alienación.

 La falta de preparación científica y tecnológica de la docencia en el

idioma quechua dificulta el desarrollo adecuado en el proceso educativo.

Este antecedente, aún en sus objetivos y conclusiones, nos revela

incoherencias a pesar de que el enfoque va a la lectoescritura. Sospecho que

el bilingüismo de su autor subyace al aparente correcto uso del castellano

que podría esperarse de un egresado de educación superior.

II. Título: “Efectos de la educación Bilingüe intercultural en la

integración escuela comunidad” 2000.

Autor: CRUZ HUARANGA, Saulo.

Objetivos:

a) Objetivo General.
 12

Experimentar si los efectos de la educación bilingüe intercultural generan

la integración escuela-comunidad en los alumnos del 1 er grado de

educación secundaria del colegio nacional “San Cristóbal de Paria.”

b) Objetivos Específicos.

 Determinar el aprendizaje significativo de la lengua castellana a partir

de la lengua quechua.

 Explicar si el modelo de mantenimiento, contribuye en la

trascendencia de la lengua y culturas andinas.

 Verificar que la enseñanza – aprendizaje del castellano eliminando la

lengua materna produce la interferencia lingüística.

 Comprobar que el modelo de educación Bilingüe de transición

propicia el proceso de extinción de la lengua materna.

 Demostrar que la revaloración de la cosmovisión andina afianza la

autoafirmación individual y colectiva en el estudiante.

c) Conclusiones.

 Se ha comprobado que el aprendizaje del castellano a partir de la

lengua materna, el quechua, determina básicamente, el aprendizaje

significativo de la L2, por que el uso instrumental del quechua a nivel

oral, permite al alumno del 1er grado de educación secundaria

expresarse con claridad y desinhibición.

 El modelo de educación bilingüe intercultural de mantenimiento, por el

hecho de practicar un tratamiento igualitario de las lenguas y culturas,

respetando su realidad ancestral, contribuye a la trascendencia de la

 13

lengua y la cultura andina, que a pesar de los siglos pasados desde la

invasión de la cultura occidental sigue vigente.

 Está verificado que la enseñanza – aprendizaje del castellano,

eliminando la lengua materna o imponiendo verticalmente el castellano,

produce las interferencias lingüísticas que se manifiestan en la

motosidad del alumno en la practica oral y escrita del castellano y en la

diglosia comunal.

 Está comprobado, que el modelo de educación bilingüe de transición,

que da mucha importancia a la castellanización y negación de la

cultura autóctona, propicia el proceso de extinción de la lengua

materna.

 Queda demostrado, que la revaloración de la cosmovisión andina

acentuada en su racionalidad , con una visión histórica, sobre las

relaciones del hombre con la naturaleza, con su entorno social y las

relaciones supraestructurales, afianza la auto afirmación individual y

colectiva.

 Finalmente la educación bilingüe intercultural, genera efectos positivos

en la integración escuela – comunidad en los alumnos del 1 er grado de

educación secundaria del área rural, colegio nacional " San Cristóbal

de Paria" Independencia –Huaraz.

En estas dos tesis se ha detectado la importancia de la lengua materna en la

enseñanza aprendizaje para integrar a los actores (alumnos) a la educación y su

desarrollo personal – social. Estas investigaciones han avanzado en la parte

metodológica y la revaloración de la cultura de la lengua materna; nuevas teorías

 14

nos indican que el problema va más allá, pues estas revaloraciones metodológicas y

de la cultura andina, implican procesos más complejos como el del Lenguaje, con

que se evidencia toda cultura juntamente con los procesos y el desarrollo de la

inteligencia emocional como principal motor de todos los aspectos del aprendizaje y

la cultura.

2.2 BASES TEÓRICAS.

Las bases teóricas en que se asentará el estudio para relacionar las

variables y validar la hipótesis comprenderá varios estudios que enfocan su

atención hacia la afectividad y emotividad en nuestros alumnos bilingües:

“El niño desde su nacimiento, está inmerso en el habla. Pero no sólo le

rodean estas manifestaciones del lenguaje, sino que también las recibe

directamente. Se le habla a él casi desde el primer momento de vida. Recibe

demostraciones físicas de afecto: abrazos, besos, caricias, junto

con las verbales: palabras tiernas, casi cantadas1.

(...)Pero las raíces más profundas del lenguaje se deben

de (sic) buscar en la relación afectiva y sin este soporte a

lo largo de toda la vida, el lenguaje, o no se desarrolla

en todo su potencial o se atrofia. La oportunidad para la

comunicación verbal, el clima afectivo adecuado, son condiciones básicas para

que se instaure el lenguaje y subsista.

1
Las modificaciones en cursivas son nuestras.
 15

(...)Dado que el lenguaje surge de la interacción, se crea una

relación dialéctica entre desarrollo verbal y desarrollo

afectivo que hace que uno sea influenciable desde otro o, dicho de otra

manera, que sean solidarios.” (Beniers, 1986,p 17-18).

El niño desde que nace está constantemente vinculado en la adquisición y

desarrollo del lenguaje (materno) y en la adquisición y desarrollo afectivo

sintiéndose plenamente protegido y amado. A medida que van pasando los años

se va relegando o se va olvidando el desarrollo afectivo-emocional.

Sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje, Niño Rojas sostiene que: “la

adquisición del fenómeno del lenguaje por los niños es uno de los

acontecimientos más admirables [complejos] que se da a lo largo de la vida del

ser humano.

La adquisición lingüística se realiza en tres grandes etapas, a saber:

etapa pre-lingüística que se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses, la etapa

Lingüística propiamente dicha, cuya edad más representativa equivale al

segundo año y etapa post - lingüística que corresponde al desarrollo total

de la función simbólica (o sea, el lenguaje en sentido amplio), que se manifiesta

en la creación y uso de los distintos códigos a lo largo de la vida cultural del

hombre” (1994: p15).

El lenguaje es adquirido en diferentes etapas, lo cual nos indica que no es un

simple proceso corto, sino todo lo contrario, presenta una estructura cognitiva

de constructos lógicos y diferenciados que varían de una lengua a otra o como

lo explica Beniers: “Las lenguas son, pues productos históricos, culturales:

tanto la elección de significantes como la construcción de significados, es decir

 16

de las categorizaciones expresadas en sus signos, son arbitrarias (como

opuestas a necesarias).

Igualmente es peculiar de cada lengua la forma de interrelacionar ambos

niveles; o sea, su gramática, donde se consagran ciertos hechos como

lingüísticamente relevantes, y se determinan maneras de representación

lingüística (...)

La manera de organizar la experiencia y de reflejarla en la estructura

lingüística varía no sólo de una sociedad a otra, sino también con la historia de

una misma sociedad, con sus necesidades”. ( Beniers: 1986, p. 12).

Observamos la dificultad práctica que existe en la escuela y el rol que juega

la lengua en la socialización, en la integración por el medio educativo. Estos

dos aspectos importantes, lenguaje y socialización, son diferentes en la medida

que hay una divergencia cultural: Andina – Occidental, que se trasluce en la

lengua.

“En la actualidad la idea de progreso impulsa la actitud de relacionarse de

modo distinto con el mundo dominante: apropiándose de los conocimientos de

este mundo y en un primer lugar del castellano. Esta apropiación ha de darse en

términos reales como de significación simbólica. Así para el campesino la

escritura y el castellano significan progreso , mientras el quechua (o aymara) se

vincula al analfabetismo, a la no escritura, y representa atraso aunque no

necesariamente se rechaza.

La escuela, como reivindicación y esperanza de progreso, ha sido

incorporada en las comunidades como una suerte de “paquete” cerrado, que se

acepta en bloque sin saber lo que hay dentro. La escuela representa el mundo
 17

moderno, visto inicialmente como progreso y ajeno, es construida dentro de la

comunidad, como una muestra explícita del deseo de modernidad y de

apropiación de un mundo negado por siglos” (Ansión, s/a, p 61).

En la población escolar de Vicos, se ha producido contacto lingüístico

(como muchas otras realidades) Quechua-Castellano o lengua vernácula más

L2. Nuestra población de estudio tiene como lengua predominante el quechua;

relieva el hecho de que los niños en su inicio escolar presentan un bilingüismo

incipiente y a medida que avanza su incorporación educativa, van desarrollando

sus capacidades lingüísticas y por ende otros grados de bilingüismo; este hecho

se evidencia en la siguiente afirmación:

“La lengua cumple un rol muy importante en los procesos de incorporación

del niño a su grupo familiar y social (...) el niño al hacerse miembro de su

familia y su comunidad va adquiriendo sus conocimientos, costumbres y

valores y al hacerlo adquiere también la manera a través de la cual se habla

sobre cada uno de estos aspectos (...)

Cuando el niño llega a la escuela su manejo del lenguaje refleja que ya ha

logrado cierto dominio de las estructuras gramaticales más importantes de su

lengua materna, así como del vocabulario relacionado con su práctica como ser

social y miembro de un grupo humano determinado (...) A pesar de todo esto

no podemos decir que el proceso de adquisición de la lengua materna haya

concluido. Hasta ese momento, el niño si bien se expresa sin dificultad no ha

logrado aún desarrollar todas sus capacidades cognitivas o intelectuales. El

desarrollo del pensamiento va paralelo al desarrollo de la lengua. Así el niño no

sólo pasa de un pensamiento concreto a uno abstracto, sino que este nuevo tipo
 18

de pensamiento se expresa también a través de un tipo de lenguaje diferente que

es también abstracto” (López Luis Enrique, e Ingrid Jund: 1998 p 15 - 17).

“Es importante tener en cuenta que el proceso de recibir mensajes, es decir,

de efectuar una comunicación, sólo tiene [lugar] si el emisor y el destinatario

poseen un lenguaje común. Dicho de otro modo, antes de cualquier

comunicación el emisor y el destinatario deben tener en común cierto número

de signos y de convenciones que llamamos “repertorio” y Código” (Mondragón

2000).

Difícilmente se logra niveles adecuados de uso y manejo (de L2) que

garanticen una intercomunicación exitosa, pues los alumnos carecen de soporte

contextual y de la práctica necesaria de la segunda lengua, y para una cabal

intercomunicación es necesario códigos comunes, en este sentido hay un

marcado grado de dificultad: los códigos del quechua y del castellano son

diferentes.

Se considera que, por saber algunas palabras y expresiones en castellano, los

niños indígenas son bilingües y, como tales, capaces de participar en un proceso

en el cual se recurre únicamente al castellano “Ahora, no sólo se constata la

existencia de variedades dialectales al interior de una misma lengua sino que

aun son frecuentes los casos en los cuales los hablantes reconocen diversos

grados de ininteligibilidad entre quienes comparten una misma lengua.”(Ballón

Aguirre 1990, p 109).

Es curioso ver cómo en una sola lengua se puede encontrar

inintercomunicación por medio de los distintos dialectos; si comparamos

 19

lenguas diferentes, encontraremos mucho más ininteligibilidad lingüística y

cultural.

“Los lingüistas han considerado que la organización de las lenguas tiene un

efecto en el comportamiento verbal bilingüe desde las perspectivas estructural,

cognitiva y lingüístico cultural. La organización estructural de las lenguas

tendrá consecuencias en el comportamiento verbal bilingüe en el sentido en que

explicará la interferencia (Weinreich, 1953).

La organización semántica o cognitiva de las lenguas tendrá efecto en el

comportamiento bilingüe a través de los errores cosméticos 218 (Wölk, notas de

clase, otoño, 1982)(...)” (Escobar Anna María, 1990, p 37 - 38).

Ya tenemos un panorama general, donde se nos presentan las dificultades de

los alumnos en nuestras escuelas, nos queda ahondar en el problema del

bilingüismo y de cómo afecta a los bilingües, emocionalmente.

“Si hablamos de una persona Bilingüe, ello implica que es hablante de dos

lenguas, una de los cuales es materna y la otra su segunda lengua (...) lengua

materna o primera lengua es la adquirida en la infancia; y segunda lengua

cualquier otra aprendida posteriormente y se suma a la habilidad de usar la

primera (...) Ahora bien, el Bilingüismo implica que un hablante es capaz de

dominar por lo menos dos lenguas; (...) lo significativo reside en que el sujeto

ha desarrollado la capacidad de utilizar dos sistemas lingüísticamente

diferenciados.

(...) no debemos perder de vista el deslinde entre Bilingües coordinados, o

sea aquellos que tienen control equivalente en la primera y la segunda lengua, y

2
18 Wölk define errores cosméticos como errores en la estructura de la superficie (de la forma) que no afecta el significado, e.g. “siñora” por “señora”
 20

los Bilingües compuestos o subordinados, que sólo en la segunda tienen un

control menor que en la lengua materna. Todo Bilingüe compuesto tiene una

lengua dominante. Pero también existe una tercera categoría, la de

bilingües incipientes, que corresponde a quienes en la

segunda lengua poseen apenas un nivel de

conocimiento elemental y no automático.” (Escobar, Alberto,

1975, p 40 – 41).

“A nivel oral se puede observar que los niños quechua hablantes tienen

dificultades principalmente en la producción de las vocales, las secuencias

vocálicas, los diptongos, algunas consonantes, grupos consonánticos en

posición inicial, el acento etc., en el aprendizaje del castellano, (...) esta

problemática sustenta las interferencias, produciendo el llamado motoseo

(Cerrón Palomino 1975, 125 – 140) en diferentes niveles, de los cuales el

aspecto fonológico es más perceptible que el sintáctico y el semántico. La

interferencia como un proceso universalmente normal en el aprendizaje de una

segunda lengua, redunda en la performance del aprendiz de L2; la cual, por

razones sociales y económicas tiene en nuestro medio

un peso de connotación social y discriminación.

En el aspecto fonológico la interferencia vocálica es mucho más perceptible

que los otros elementos segmentales. La sustitución vocálica recibe la mayor

carga social. Como se sabe es un problema latente el

rechazo y desprecio a los hablantes motosos del

castellano que provienen de lenguas andinas; mientras

que el dominio de la norma lingüística del castellano y

 21

su sistema de escritura es ya una distinción y un

diferenciador social.

Un punto importante y que debería tomarse en cuenta en la enseñanza del

castellano, es la diferencia entre los sistemas vocálicos en la lengua hispánica y

el de las lenguas andinas, porque ahí se sustentan las peores dificultades del

aprendizaje del castellano. (...)

El niño quechua hablante trata de acomodar, modificar los nuevos sonidos

del castellano a los sonidos de la lengua materna mediante patrones de

adaptación (Hosokawa: 1981) (...). Tal proceso fonológico en la lengua

materna, que condiciona los nuevos sonidos de L2, tiene su repercusión

también en la escritura; por ello, el aprendizaje tiene la tendencia de adecuar el

sistema fonológico de la segunda lengua a su sistema lingüístico, incluyendo el

nivel de producción escrita. Para la escritura, trata de fijar en las grafías los

sonidos que capta e identifica adecuando seriamente la pronunciación que su

sistema lingüístico le permite y en cuya adecuación va violando la univocidad

entre grafía y pronunciación castellanas.

Este ajuste es mucho más complicado en la lengua escrita, ya que ésta

responde a otros fines y contextos, exigiendo otros procesos cognitivos”

(Lopez Luis Enrrique y Otros: 1989, p 167 - 168).

Los docentes muchas veces marginan psicológica y lingüísticamente a sus

alumnos por no hacer uso adecuado de la segunda lengua (castellano) sin tener

en cuenta los problemas sociales y psicológicos con que los condiciona el

bilingüismo y como efecto inmediato se nota un bajo desarrollo emocional,

lingüístico y cultural.
 22

"A veces parece que la dificultad es inherente sobre todo en la discriminación

auditiva: debido a que estos infantes experimentan dificultad para descifrar una

serie rápida de fonemas, no sólo tienen problemas de comprensión, sino

también pueden articular en forma impropia. La habilidad de procesar los

mensajes lingüísticos con rapidez -prerrequisitos para comprender el habla

normal- (...) muchos infantes exhiben dificultades selectivas en los aspectos

fonológicos del lenguaje, (...) algunos niños muestran insensibilidad a los

factores sintácticos.

En forma específica, los individuos que dependen de los mecanismos

analíticos del hemisferio derecho proceden casi del todo a partir de información

semántica: descifran las oraciones a la luz de los significados de los principales

artículos léxicos, mientras que son incapaces de utilizar las señales de la

sintaxis. Sólo los infantes cuyo lenguaje explora las estructuras del hemisferio

izquierdo son capaces de poner atención a las señales sintácticas tales como el

orden de las palabras." (Gardner: 1999, p 121 – 122).

Es necesario tener en cuenta que el manejo de una lengua no es tan simple;

están involucrados ambos hemisferios cerebrales, los que funcionan

coordinadamente, tienen funciones específicas en la realización del lenguaje y

¿qué pasa cuando un hablante conoce algunos aspectos generales de una

segunda lengua? ¿cómo funcionan sus hemisferios cerebrales para conocer la

información de la segunda lengua ?

“Schuman (1978) también cita factores psicológicos que son importantes en

el aprendizaje de una segunda lengua. Estos incluyen: posible confusión de

lengua cuando se usa la segunda lengua (Shock Lingüístico) ; el sentimiento de

 23

estrés, ansiedad o desorientación a causa de las diferencias entre la cultura del

discente y de la lengua destino (Shock cultural); el grado de motivación en el

aprendizaje de la lengua, y el grado de inhibición o auto consciencia que sobre

todo los discentes jóvenes pueden tener a la hora de aprender una lengua (...).

Cuando las distancias sociales y/o Psicológicas son

grandes el discente no puede progresar mucho en el

aprendizaje” (Baker Colin:1993, p. 148).

En efecto, debemos notar la diferencia lingüística y cultural, pues sólo se

parte del supuesto que se conoce una lengua, el castellano. Esta cita condensa

muchas inquietudes por resolver. En efecto la educación no distingue el derecho

a la diferencia lingüística y cultural, pues sólo impone la suya (la occidental)

expresado en un currículo universal pensado para la zona urbana, más no para

la rural; por lo tanto surgen problemas lingüísticos y culturales. No afirmamos

que el medio educativo ha propiciado estos problemas, sino que está

contribuyendo a acrecentarlos; pues se desconoce los mecanismos de

funcionamiento de la lengua y cultura materna. Como nos lo ilustra el

ADECAP: “En efecto, esta concepción de la educación no distingue el derecho

a la diferencia de los rasgos étnicos que implican una cosmovisión, una escala

de valores, unas concepciones socio-jurídicas y étnicas y un idioma distinto. La

integralidad de la visión del mundo indígena, su

conocimiento y comprensión no se consideran,

imponiéndose un patrón de razonamiento ajeno a su

experiencia. Implícitamente se desvaloriza el esquema

interpretativo de la comunidad indígena y el niño

 24

aparece como un ser sin cultura. En las comunidades indígenas la

desvinculación de niños y jóvenes con su propia cultura, hace que éstos pierdan

las habilidades y conocimientos necesarios, acumulados y desarrollados en

generaciones, para vivir en su medio geográfico y su identidad cultural.

Por lo tanto, en el aspecto cultural, la escuela significa

para los niños comuneros-andinos, un encuentro

traumático, porque se les “enseña” en una lengua que

no es la suya; donde no se toma encuenta (sic) su

cosmovisión y su saber ancestral (...) De esta manera se

produce una discriminación por su pertenencia a la

cultura comunal campesina tradicional andina, y porque los

docentes inculcan el sentimiento de que la única lengua y cultura válidas, son el

castellano (...) y que la aspiración en la vida debe ser hablar castellano e

integrarse a la cultura dominante (...) la cultura dominante, causa

en el niño un sentimiento de inseguridad respecto a sus

referentes culturales y desecha el sentimiento de

Autoestima; esta situación y la violencia del maestro en contra del alumno

cuando el niño no responde a sus expectativas pedagógicas, produce un atraso

en el aprendizaje de la lengua y la cultura nativas, en las que el niño desarrolla

sus actividades cotidianas y expresa su cosmovisión". (s/a p. 24 –25).

Antes de seguir, notemos, la importancia que tienen los factores

psicológicos: sentimiento, estrés, motivación, seguridad, inhibición, que

interactúan a la hora de aprender una lengua y una cultura que sin una
 25

adecuada autoestima y desarrollo de la inteligencia emocional no se puede dar

los aprendizajes.

“En el contexto peruano, quienes tienen algún grado de manejo de una

lengua como el inglés, el alemán o el francés y son en determinado grado

bilingües de castellano y lengua extranjera, son apreciados, como admirados y

son considerados sujetos dignos de elogio, por muy incipiente que sea el

manejo y nivel de conocimientos que tienen en la lengua que estudian o han

estudiado (...) a los bilingües informales o naturales, o aquellos que, por nacer o

crecer en un contexto en el que confluyen dos lenguas -como son la mayoría de

las comunidades y pueblos de la sierra y de la amazonía e incluso algunos de la

costa, se han hecho bilingües desde la cuna-, se los denigra y mira

con desdén y hasta se los considera minusválidos

verbales, motosos, incapaces de aprender a hablar bien

el castellano.” (Ballón Aguirre 1990,p 91).

Esta cita ilustra de manera panorámica el trato a los bilingües y de cómo son

marginados. Este es uno de los factores esenciales que debemos tener en cuenta

para dar solución a nuestro problema, ¿esta marginación existe en nuestras

escuelas rurales?. En el transcurso de nuestra formación muchos de nosotros

hemos sido testigos mudos del maltrato a nuestros alumnos bilingües: maltrato

psicológico con respecto a su lengua materna y su cultura.

Frente a este panorama hoy nos preguntamos qué papel juega lo emocional

en el bilingüismo, y cómo es que los docentes están contribuyendo a

acrecentarlo. Nuestras vidas están circundadas por una infinidad de emociones

que van a modificar nuestros comportamientos.

 26

"En principio, el impulso es el instrumento de la emoción; la semilla de todo

impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la acción. Quienes están

a merced del impulso -los que carecen de autodominio- padecen una

deficiencia moral: la capacidad de controlar el impulso es la base de la voluntad

y el carácter. Por la misma razón, la raíz del altruismo se encuentra en la

empatía, la capacidad de interpretar las emociones de los demás; si no se siente

la necesidad o la desesperación del otro no existe preocupación. (...).

Consideremos el poder que tienen las emociones de alterar el pensamiento

mismo (...). Las señales de emoción intensa –ansiedad , ira y otras similares–

pueden crear interferencias nerviosas saboteando la capacidad del lóbulo

prefrontal para mantener la memoria operativa. Es por eso que cuando nos

sentimos emocionalmente alterados decimos que no podemos "pensar

correctamente," y la perturbación emocional constante puede crear carencias en

las capacidades intelectuales de un niño, deteriorando la capacidad de

aprender”. (Goleman, 1998, p. 16, 47).

Un niño indígena al ingresar a la escuela se encuentra con una cultura

distinta, la cual le exige adaptarse a un conjunto de comportamientos nuevos

para él: lingüísticos y culturales; para el niño indígena el proceso lingüístico

(bilingüismo) es más conflictivo pues tiene que manejar dos estructuras

morfológicas, sintácticas y fonológicas distintas; se le denigra y margina sólo

por hablar “mal”. Ahora daremos la otra cara de la moneda para poder entender

cabalmente nuestro problema.

“Los colegios necesitan cambiar drásticamente. Muchos hemos tenido

experiencias personales que nos convencen aún más de que el colegio es una
 27

experiencia no grata para estudiantes y profesores. Los edificios son ahora más

bonitos, ¿pero hay diferencias sustanciales en el tipo de educación que nuestros

hijos están recibiendo?. Si su respuesta es sí, entonces usted es un afortunado.

Si más bien es no, entonces usted forma parte de la mayoría.

La lectura y las matemáticas son útiles, pero hasta cierto punto (...) En

general, los colegios se ocupan únicamente del desarrollo intelectual de los

niños. Aunque se establecen objetivos afectivos o socio-emocionales, en la

práctica poco se hace para alcanzarlos, lo cual es claro en primaria y más en

secundaria. Este énfasis cognitivo es lamentable porque lo cognitivo representa,

a lo más, sólo la mitad de la mente humana. Procesos como el

sentimiento, la fantasía, la interacción y la intuición son

tan importantes como los procesos intelectuales. Procesos socio-

emocionales como los señalados subyacen a y

estimulan el desarrollo de los procesos cognitivos. Cuando

se ignora un tipo de proceso el otro resulta trabado. Y eso hace nuestra escuela.

Hay un campo de investigación que estudia las funciones de los hemisferios

cerebrales. Parece ser que el lenguaje y el pensamiento lógico y verbal,

construyen procesos que pertenecen básicamente a uno de los Hemisferios (por

lo general, al izquierdo). La otra mitad del cerebro parece dirigir las funciones

más “ místicas”, como el pensamiento viso-espacial, la intuición y la

creatividad. Si estas investigaciones siguen su probable cauce puede quedar

claro que nuestros colegios están dejando virtualmente sin cultivar la mitad del

cerebro” (Hendricks y Russel 1995, p 5).

 28

No es capricho nuestro el querer conocer a profundidad aspectos tan

complejos, sino que necesitamos resolver este problema que aqueja a nuestra

sociedad bilingüe; la marginación, el estrés, la ansiedad, la confusión lingüística

son factores que influyen , más la diferenciación social y lingüística pues tienen

implicancias en nuestros alumnos. ¿El maltrato psicológico del que hace uso el

profesor tiene efectos en los alumnos bilingües?

“Podemos apreciar la importancia que tiene la satisfacción de las

necesidades básicas del niño. Una necesidad es una carencia, un desequilibrio,

una exigencia muy poderosa, un deseo que mueve al individuo a actuar, a

buscar la satisfacción para lograr el equilibrio.

El alimento, el calor, el sueño, el aire, la higiene son necesidades que deben

satisfacerse para que el organismo conserve la salud y la vida (...)

Es esencial satisfacer las necesidades afectivas para

lograr un desarrollo armónico e integral. El ser humano

necesita afecto, amor, atención, protección, aceptación,

respeto, reconocimiento y valoración.

Desde la lactancia hasta la senectud, el amor tiene una importancia

primordial.

Según Rogers: Amor significa ser plenamente comprendido y profundamente

aceptado por alguien”. (Alonso Palacios: 1985, p 25).

Como acabamos de leer la importancia que tienen las emociones (afecto,

amor, etc.) en nuestras vidas, es algo que se ha relegado; es más casi nunca se

ha practicado en las escuelas rurales –con esto no afirmamos que nadie ha

tratado con amor y afecto- sino que no se conoce el problema real para valorar
 29

el inmenso sacrificio de los bilingües, frente a las carencias y deficiencias

metodológicas y educativas de la educación tradicional y los nuevos enfoques;

no basta decir que la revaloración del niño va a solucionar este problema –no

decimos que no es importante- sino que debemos conocer los efectos del

bilingüismo a nivel psicológico y como influye el maltrato psicológico y la baja

autoestima en los bilingües; tampoco decimos que éstas son las únicas variables

que interactúan, sino que creemos que son importantes, para hacer de nuestros

alumnos más comprendidos y menos relegados por sólo hablar “mal”.

“Los niños y niñas se desenvuelven en medio de vivencias complejas. La

pobreza y las diferentes manifestaciones de la violencia no

son favorables para el desarrollo armónico y mellan el logro de una

adecuada autoestima e identidad. La experiencia y los estudios

realizados señalan, que cuando un niño se siente y se sabe

valioso e importante, su autoestima se manifiesta en la

manera como actúa. En la escuela se muestran responsables, creativos,

activos, tienen iniciativas, establecen mejores relaciones con sus compañeros y

profesores mostrándose más tranquilos, y a su vez, exigentes en su desempeño

escolar y social por lo que se logra avances tanto en el desarrollo socio afectivo

como en el intelectual”. (Céspedes, y Escudero: 1998, p 5)

Desde que hemos iniciado las teorías nos hemos topado constantemente con

la parte afectiva y los sentimientos de las personas que están involucradas en el

aprendizaje social y lingüístico y de cómo es esencial la parte emocional en las

personas para su pleno desarrollo.

 30

Lo que está quedando suelto, es de cómo actúa lo emocional en la educación

lingüística y en la educación propiamente dicha, pues es por esta parte, donde

hemos detectado limitaciones (escasa bibliografía) pero hemos encontrado

recursos humanos que nos han orientado hacia la existencia de este problema y

a los protagonistas principales, pues gracias a ellos se lleva a cabo esta

investigación.

En el futuro ahondaremos en el problema lingüístico, no a nivel oral

(sociolingüístico), no decimos que no nos es útil la sociolingüística sino que nos

apoyaremos en ella para conocer los problemas psicolingüísticos en nuestros

alumnos, ahondaremos en el problema mediante test a los profesores y alumnos

quienes nos evidenciarán sobre la existencia de este problema y con cuyos

resultados validaremos nuestra hipótesis.

2.3. MARCO CONCEPTUAL.

Adquisición del Lenguaje.- “Aprendizaje de la lengua materna/lengua

primera; adquisición de comprender expresiones Lingüísticas

y de un sistema de denominaciones y conceptos que abarcan y articulan el

mundo; la ontogénesis lingüística, esto es, el desarrollo y creciente dominio

comunicativo del mundo social dado, el aspecto expresivo, referencial y

apelativo y que están en mutua relación con el desarrollo cognitivo”.

(Lewandowski 1995).
 31

Interferencia.- “Es el fenómeno por el cual las estructuras lingüísticas ya

aprendidas afectan perturbadoramente a las estructuras que se aprenden por

primera vez. Estas estructuras se traducen al sistema de la lengua materna en las

cuales interfieren en ella con otra”.

Lenguas en Contacto.- “Si pasamos a observar poblaciones, o más

exactamente espacios sociales habitados por personas que no tienen una misma

lengua debemos distinguir grupo de hablantes de la lengua A y grupos de

hablantes de la lengua B, y un tercer grupo de hablantes de A y B (...) suele ser

muy generalizado el referirse a este tipo de sociedades como Bilingües (...) sería

más propio reconocer que estamos entonces ante una situación de lenguas en

contacto y que en dichas circunstancias hay tres segmentos diferenciados por el

uso lingüístico.

Pero si pensamos en una clasificación difundida por la lingüística (...) no

debemos perder de vista el deslinde entre bilingües coordinados o sea aquellos

que tienen control equivalente en la primera y segunda lengua y los bilingües

compuestos o subordinados, que son quienes en la segunda tienen un control

menor que en la lengua materna. Todo bilingüe compuesto tiene una lengua

dominante. Pero también existe una tercera categoría. La

de bilingües incipientes, que corresponde a quienes en

la segunda lengua poseen apenas un nivel de

conocimiento elemental y no automático. De estos conceptos,

pensando ya no en términos de personas individuales sino de poblaciones el tipo

 32

de los subordinados resulta el más frecuente y significativo para caracterizar

una situación de lenguas en contacto”. (Escobar . 1975 p 41, 42).

Autoestima.- “La autoestima no es un concepto abstracto, alejado del

quehacer cotidiano de las personas. Por el contrario, casi todos los actos de

nuestras vidas están marcados por el nivel de autoestima que hemos logrado

desarrollar:

a) Adecuada Autoestima: Las personas (...) experimentan sentimientos

agradables de valía personal, de conocerse y saberse importantes y especiales

para alguien, o están más seguros y satisfechos porque saben cómo actuar.

Está relacionada con los pensamientos y los sentimientos positivos de poder

lograr nuestras aspiraciones, deseos, metas.

b) Baja autoestima: está relacionada con sentimientos de minusvalía,

incapacidad e inseguridad en todo el desenvolvimiento general. (...) muestran

sentimientos de descontento para consigo mismo”. (Céspedes y Fernando

Escudero 1998 p.8).

Motosidad.- “Con el nombre de motosidad o motoseo se conoce en el Perú

todo tipo de influencia -directa o indirecta- que ejercen tanto el quechua como

el aimara en el castellano de quienes tienen en aquellos su primera lengua (...)

la motosidad cobra dos sentidos, uno amplio: el hablar motoso coincide con

nuestra definición general cubriendo las influencias no sólo fonológico–

gramaticales y léxico– semánticas, sino los aspectos supra segmentales de

acento , ritmo y entonación (...) en su versión estricta, el motoseo sólo alude al

 33

trastocamiento de tipo vocálico traducido en la neutralización de las vocales

medias del castellano, con sus respectivas altas, fenómeno que, por

hipercorrección, también afecta a éstas, que devienen más abiertas”. (Cerrón

Palomino 1989).

Bilingüismo.- “Al ocuparnos del bilingüismo tenemos que hacer una clara

diferenciación entre individuos y poblaciones. Si hablamos de una persona

bilingüe, ello implica que es hablante de 2 lenguas, una de las cuales es materna

y la otra segunda lengua (...) Lengua Materna o primera lengua es la adquirida

en la infancia, y segunda lengua cualquier otra aprendida posteriormente y que

se suma a la habilidad de usar la primera”. (Escobar 1975).

Lenguaje.

- “Conceptos básicos comunicacionales:

 El Lenguaje desarrollado contiene unidades expresivas plenas: oraciones

bajo reglas sintácticas orientadas a la comunicatividad, y proposiciones,

bajo reglas lógicas orientadas a la verdad, ambos aspectos se relacionan

como lo concreto y abstracto, la forma y el contenido y son susceptibles de

coordinarse en perífrasis mutuas. (Popper– Bradford).

 El lenguaje tiene dos niveles de comunicación: el informacional, que

consiste en variaciones de estado del emisor y que soporta el nivel de

significación: el contenido del mensaje; el receptor en posesión de los

códigos respectivos reduce su incertidumbre informacional e interpreta el

propósito del emisor (Hörmann).

 34

- Conceptos Básicos Lingüísticos:

 El lenguaje desde una perspectiva individual tiene dos aspectos:

competencia: capacidad de producción ilimitada de oraciones correctas por

conocimiento implícito de reglas y actuación: uso y aplicación específicos

de la competencia (Chomsky).

 El lenguaje tiene dos articulaciones. La primera es morfosintáctica

constituida por unidades mínimas significativas, los morfemas que se

combinan entre sí; la segunda es la fonológica, constituida por un número

limitado de sonidos, los fonemas, que se combinan formando morfemas

(Martinet).

- Conceptos Básicos Cognitivos.

 El lenguaje está constituido por unidades léxicas formadas

semióticamente, al acoplarse flexiblemente significantes (figurativos) y

significados (operatorios) (Piaget).

 El lenguaje participa doblemente en la constitución de modelos del

mundo: como formato mental en las representaciones, y como formato

comportamental en una transmisión (Miller).

 El Lenguaje se adquiere bajo dos modalidades: lengua primaria (L1) en

la infancia crítica, con facilidad normal y en independencia de la diversidad

de lenguas; la otra modalidad es la segunda lengua (L2), que depende de

otros factores que la aceleran o dificultan: evolutivos, socio culturales,

educativos y habilidades personales (Carrol–Lennebery)". (Gonzales

Moreyra 1991).
 35

Emoción.- “Utilizo el término emoción para referirme a un sentimiento y sus

pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una

variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones junto con sus

combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existen en la

emoción más sutilezas: de las que podemos nombrar (...) algunos teóricos

proponen familias básicas ,(...)

 Ira: Furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación, indignación, aflicción,

acritud, animosidad, fastidio, hostilidad y tal vez en el extremo, violencia y

odio patológicos.

 Tristeza: Congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena, autocompasión,

soledad, abatimiento, desesperación y, en casos patológicos depresión grave.

 Temor: ansiedad, opresión, nerviosismo, preocupación, consternación,

inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, terror, en un nivel

psicopatológico fobia y pánico.

 Placer: felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo,

placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, satisfacción,

euforia, extravagancia, éxtasis y en el extremo manía.

 Amor: Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, adoración,

infatuación, ágape (amor espiritual).

 Sorpresa: conmoción, asombro, desconcierto.

 Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión,

disgusto, repulsión.

 Vergüenza: culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación,

arrepentimiento, mortificación, contrición. (Goleman 1996 p.331, 332).

 36

“Se trata de un estado complejo del organismo, que incluye cambios

fisiológicos del más amplio carácter –respiración, pulso, secreción glandular,

etc.– y del estado mental, un estado de excitación o perturbación, señalado por

fuertes sentimientos y (...) perturbaciones de las funciones intelectuales,

disociación de tendencia hacia la acción de carácter protagónico”.

(Enciclopedia Psicológica 1979)

Inteligencias.- “Pienso en las inteligencias como potenciales psicológicos en

bruto que únicamente pueden observarse en forma pura en individuos que son,

en un sentido técnico, monstruosos (...).

No hemos abordado la idea de “inteligencia” como una facultad humana

materializada a la que se recurre literalmente en cualquier acto de resolución de

problemas; más bien hemos empezado con los problemas que los humanos

resuelven y, a partir de aquí hemos deducido que “Inteligencia” debe ser

responsable de esta resolución.

Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o

para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural en una

comunidad determinada”. (Gardner 1999).

Inteligencias Múltiples.- “Creemos que la competencia cognitiva del hombre

queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o

capacidades mentales, que denominamos “Inteligencia”.

 37

La teoría de las Inteligencias Múltiples se organiza a la luz de los orígenes

biológicos de cada capacidad para resolver problemas (...) aún así la tendencia

biológica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que

asociarse también al entorno cultural.

(...) sugiere que los individuos son capaces de funcionar cognitivamente al

menos en siete áreas relativamente autónomas (...) los diferentes perfiles,

trayectorias y etapas de desarrollo que emergen de las inteligencias permiten a

una persona adquirir, de forma más o memos inmediata los sistemas simbólicos

en los que se transmiten las especialidades de su cultura.

 Inteligencia Musical.

 Inteligencia cinético–corporal.

 Inteligencia Lógico Matemática.

 Inteligencia Lingüística.

 Inteligencia espacial.

 Inteligencia Interpersonal.

 Inteligencia Intrapersonal." (Loc. Cit.p 32, 33 – 249).

 Inteligencia Emocional: Goleman ha incluido otra inteligencia; que es

fundamental para desarrollar la variable dependiente de nuestra

investigación.

Sistema límbico.- “En 1878 al neurólogo Francés Paul Broca le llamó la

atención la existencia de un área sobre la superficie media del cerebro

mamífero, por debajo de la corteza que contiene varios núcleos de materia gris
 38

(neuronas) al que denominó lóbulo límbico ya que forma un borde alrededor del

tallo encefálico.

(...) Aquí se desarrollan funciones afectivas específicas (...) las emociones y

sentimientos, como ira, miedo, pasión amor, odio, tristeza son inventos

mamíferos originados en el sistema límbico. Este sistema es responsable de

algunos aspectos de la identidad personal (...) .

Áreas involucradas con las emociones:

 Amígdala: (...) cumple una importante función en la meditación y control de

las actividades afectivas más importantes como la amistad, amor y afecto en

la expresión de los anhelos de ánimo, miedo, ira y agresión (...).

 Hipocampo: Fornix y gyrus parahipocampal ambos son importantes

caminos que conectan al sistema límbico.

 Tálamo: La importancia de los núcleos medio dorsal y anterior del tálamo

sobre la regulación de la conducta emocional no se debe al tálamo mismo,

sino a las conexiones entre estos núcleos con otras estructuras del sistema

límbico.

 Hipotálamo: (...) juega un papel importante en las emociones (...) sus partes

laterales parecen estar involucradas con el placer y la ira. Sin embargo el

hipotálamo tiene más que ver con la expresión de las emociones que con la

génesis de los estados afectivos.’’(Internet.Rocha do Arnald MD & Jorge

Martins de Olivera MD, phD 02-04-01).

2.4. HIPÓTESIS.

1. Hipótesis General.
 39

El bilingüismo condiciona el bajo desarrollo de la Inteligencia Emocional en

los alumnos del 1er año de educación secundaria en el colegio “Pedro Pablo

Atusparia” de Vicos– Marcará .

2. Hipótesis específicas.

 El adecuado desarrollo de la Inteligencia Emocional mejorará los niveles

de aprendizaje en los alumnos Bilingües.

 El conocimiento de los problemas Lingüísticos de los bilingües

contribuiría a comprender los procesos emocionales complejos que se

reflejan en la baja autoestima y por ende en los bajos niveles de

aprendizaje.

 La adquisición de una segunda lengua está condicionada por la

competencia, actuación y valorización de la lengua materna, por el

adecuado uso y desarrollo de la inteligencia emocional.

 El modelo de la educación bilingüe de mantenimiento (coordinado)

contribuiría a mejorar la Inteligencia emocional y a elevar la autoestima.

 A mayor incomprensión de los efectos del bilingüismo mayor será la

incomprensión del desarrollo emocional y los bajos niveles de autoestima

y niveles de aprendizaje.

 A mayor maltrato psicológico del alumno, menor sería su desarrollo

emocional, lingüístico y educacional.

 La actitud del docente monolingüe en castellano contribuiría en el bajo

desarrollo de la inteligencia emocional de los bilingües.

2.5. VARIABLES:
 40

1. Independiente.

Efectos del Bilingüismo .

Indicadores.

 Motosidad.

 Interferencias Lingüísticas Quechua – Castellano.

 Bilingüismo Incipiente.

 Discriminación Lingüística y cultural .

 Convivencia de Lenguas.

2. Dependiente.

Desarrollo Emocional.

Indicadores.

 Baja Autoestima.

 Maltrato Psicológico.

 Desconocimiento cultural.

 Falta de comprensión.

 Temor a expresarse ante extraños: inhibiciones.

 Actitud del docente.

3. METODOLOGIA

3.1. Tipo de Estudio.

Descriptivo: Describiremos la realidad lingüística de nuestra población,

con la que evidenciaremos la existencia de nuestro problema,

precisaremos más con la descripción de investigaciones ya

 41

hechas, en la que nos apoyaremos para lograr nuestros

objetivos, y validar nuestra hipótesis. Se elaborará test para

saber la realidad lingüística, afectiva, emotiva y el grado de

autoestima en nuestro alumnos bilingües.

Explicativo: Se explicará los datos obtenidos por medio de las técnicas

e instrumentos de recopilación de datos con que se procederá

al análisis y sistematización de los resultados, para dar una

cabal explicación de todos los datos obtenidos.

3.2. Método.

Analítico, Sintético, Estadístico.

3.3. Diseño Metodológico.

Cuasi Experimental.

G1 = Grupo experimental

G2 = Grupo de control G1 01 X 02

O = Observación G2 03 04

1,2,3,4= Indices de Medición.

3.4. Area de Estudio

- Población

Se tomará como población a todos los alumnos del colegio de Vicos:

“Pedro Pablo Atusparia”.

- Muestra

Se tomará como muestra a los 1eros grados de Educación Secundaria del

colegio de Vicos: “Pedro Pablo Atusparia”.

 42

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

 Observaciones.

 Entrevistas.

 Diálogos .

 Cuestionarios .

 Estadística .

 Grabaciones.

 Análisis documental.

 Animómetro.

3.6. RESPONSABLES.

Alumno : Richard Toro Polo.

Asesor : Lic. Víctor Paredes Estela .

3.7. RECURSOS HUMANOS.

- Responsables de la investigación.

- Asesoría interna.

- Profesores y alumnos del Centro Educativo.

- Director y administrativos.
 43

4. ADMINISTRACIÓN DEL PLAN

4.1. PLAN DE ACCIONES
ACTIVIDADES CRONOGRAMA
1.- TRABAJO DE GABINETE J A S O N D E F
1.1. Elaboración de la matriz de investigación. X
1.2. Revisión de la bibliografía científica. X X X
1.3. Revisión, planteamiento: del problema, objetivos X
marco teórico, hipótesis. X
1.4. Metodología. X
1.5. Elaboración del proyecto. X X
1.6. Corrección del Proyecto. X X X
1.7. Reajuste final del proyecto. X
1.8. Presentación del proyecto a la decanatura de la X
FECC. X
2. TRABAJO DE CAMPO
2.1. Observación de la realidad. X X X
2.2. Acciones de coordinación. X X X X X
2.3. Análisis documentario: Actas. X X X X X
2.4. Entrevistas (Profesores y alumnos). X X X X
2.5. Grabaciones de la realidad lingüística. X X X
2.6. Aplicación de test. X X
2.7 Aplicación del animómetro. X X
2.8. Análisis de datos X
2.9. Acopio de datos al marco teórico. X X X
2.10. Análisis estadístico. X X X
2.11. Redacción del primer borrador de tesis. X
2.12. Reajuste final de la tesis y empaste.
2.13. Sustentación.

4.2. PRESUPUESTO.

RECURSOS CANTIDAD S/. PARCIAL S/. TOTAL

1 TRABAJO DE GABINETE
 44

a. Materiales Educativos.
Adquisición bibliográfica. 10 400.0
Fotocopiado de Fuentes bibliográficas. 15 90.00
Papel bulki. ½ millar 9.00
Papel boon. 2 millares 60.00
Utiles de escritorio. 10 20.00
b. Elaboración de Instrumentos.
Cuestionarios. 166 249.0
Guías de observación. 6 3.00
Imprevistos. 10.00
841
2 TRABAJO DE CAMPO

a. Remuneración del asesor. 1 350.00

b. Elaboración y aplicación de
instrumentos. 3 4.000
Tipeos de Test. 120.00 10.20
Fotocopiado de Test. 1 90.00
Reportera. 6 27.00
Cassets. 1 30.00
Rollos y revelados. 20 72.00
c. Movilidad y viáticos. 20.00
Pasajes Urbanos e Inter-urbanos. 15.00
d. Otros gastos. 618.2

3 TIPEOS E IMPRESIÓN DEL TRABAJO

a. Tipeos de proyecto(3) y corrección (2). 5 160.0
Corrección de borrador de Tesis. 2 40.00
b. Tipeo de tesis.
Reajuste y presentación de la tesis. 3 60.00
c. Imprevistos. 20.00
280
1.739.2
total

BIBLIOGRAFIA

1. ADECAP Bases para la educación Bilingüe intercultural en

TAYACAJA. ADECAP. Perú. s/a.

2. ALONSO PALACIOS, María La Afectividad en el Niño. Edit. Trillas. México

1985.

3. ANSION, Juan La Escuela en la Educación Campesina. Edit.

Proyecto de Escuela, Ecología y Comunidad
Campesina. s/a.
 45

4. BAKER, Colin. Fundamentos de Educación Bilingüe y

Bilingüismo.
Edit. Cátedra, Madrid-España 1997.

5. BALLON AGUIRRE, Enrique Diglosia-Limguo-Literaria y Educación en el

Perú. Edit.CONCYTEC. Lima –Perú, 1990.

6 BENIERS, Ellizabeth El Lenguaje del Pre.Escolar. Edit.Trillas. México

1986.

7 CERRON, Palomino, y otros Temas de Lingüística Aplicada. Edit.

CONCYTEC. Lima-Perú, 1989.

8 CESPEDES, Fernando Escudero La Autoestima en la Escuela. Edit.Tarea. Lima-

Perú, 1998.

9 CISNEROS, V. Luis Jaime El Funcionamiento del Lenguaje. Edit. PUC.

Lima-Perú, 1995.

11 ESCOBAR, Anna María Los Bilingües y el Castellano en el Perú. Edit.

IEP. Lima-Perú, 1990.

12 ESCOBAR, José Martos, y otros Perú ¿País Bilingüe?. Edit. IEP.Lima-Perú,

1975.

13 GARDNER, Howard Las Inteligencias Múltiples. Edit. Fondo de

Cultura Económica. Santa Fe-Bogotá-Colombia
1999.

14 _________________ Las Inteligencias Múltiples: La Teoría en la

Práctica. Edit. Paidos. Barcelona-España, 1999.

15 GOLEMAN, Daniel La Inteligencia Emocional. Edit. Javier Vargas

S.A. Buenos Aires-Argentina. 1998.

16 GONZALES Moreyra, Raúl Temas de Psicología Cognitiva. Edit. CEDEIS.

Lima-Perú, 1991.

17 INTERNET.
Rocha do Arnaldo. MD & El Sistema Límbico: El Centro de las Emociones
JorgeMartins de Olivera MD, phD Johns Hopkins University. 02-04-2001.

18 JUNG I. Ch. Urban y Serrano Aprendiendo a Mirar. Editores Jung, Javier Serrano y
Cristiane Urban. Lima-Perú,1989.

19 LEWANDOWSKI, Theodor Diccionario de Lingüística. Edit. Cátedra. Madrid-

España, 1995.
20 LÓPEZ, Luis Enrrique y Las Lenguas en la Educación bilingüe. Edit.
GTZ.
JUNG Ingrid Lima-Perú, 1988

21 LÓPEZ, Pozzi E.Inés Temas de Lingüística Aplicada. Edit. CONCYTEC.

Lima-Perú, 1989.
 46

22 Muñoz Sedano, Antonio Educación Intercultural: teoría, practica. Edit.

Escuela Española S.A. Madrid-España,1997.
 47
ENCUESTA (PROFESORES) ANEXO 1

1. Fecha _____________
2. Sexo M F
3. Procedencia Q Q
_______________________
4. Curso que dicta al ______Grado de estudio ______________
5. ¿En qué lengua se comunican sus alumnos? : a. En el aula (entre ellos) Q C
b. Profesor/alumno QQ C
c. Alumno/profesor QQ CQ
d. En el recreo QQ CQ
Q Q
6. ¿Utiliza las dos lenguas para la enseñanza? SI NO
7. ¿Usted domina ambas lenguas? SI Q entiende
NO o sólo Q Q
Q Q
8. ¿Cuántos de sus alumnos tiene soltura y riqueza verbal? Q __________
(castellano)
9. ¿Ve a sus alumnos retraídos? SI NO Si es sí ¿qué hace? a. Les llama por su nombre
Q Q b. Les aconseja
c. Les llama la atención
d. Les resondra
10. ¿Cómo caracteriza a sus alumnos? (escriba adjetivos) ____________________________________
11. Nombre a sus alumnos más problemáticos y el problema más frecuente que presenta
Niño(a) Problema
___________________ ________________________________________________________
___________________ ________________________________________________________
___________________ ________________________________________________________
___________________ ________________________________________________________
¿Qué opinión tiene de ellos? ________________________________________________________
12. ¿A qué factores atribuye Ud. el bajo nivel de aprendizaje de sus alumnos?
Escolares _______________________________________________________________
Familiares _______________________________________________________________
Sociales _______________________________________________________________
Culturales _______________________________________________________________
Lingüísticos _______________________________________________________________
Otros (escríbelos) _______________________________________________________________
13. En la enseñanza de sus contenidos curriculares ¿toma en cuenta la cultura del niño? SI NO
Si es NO ¿por qué? a. No le es necesario Q Q
b. No viene al caso
c. No tiene nada que ver
d. No es relevante
e. Otro __________________________________________________
14. Conoce los cuentos de la zona SI NO ¿cuáles? ______________________________
Q Q ______________________________
______________________________
15. ¿En cuántos grupos intelectuales separaría a sus alumnos? 1 2 3 4 5 y ¿con qué adjetivos los
caracterizaría a cada grupo? ___________________ ___________________
___________________
___________________ ___________________
___________________
16. ¿Le preguntan sus alumnos sobre el tema desarrollado? SI NO ¿A qué cree que se debe?
a. Porque han entendido Q Q
e. No le tienen confianza
b. Saben mucho f. Tienen vergüenza
c. Son tímidos g. Se avergüenzan al preguntar
d. Tienen miedo de expresarse h. Otras razones __________________________
 48
17. ¿Qué calificativo le asigna a su alumno que no le respondió una pregunta o tarea?
___________________ ___________________ ___________________
18. ¿Dialoga con sus alumnos? SI NO ¿sobre qué tema?
a. En la clase Q Q
________________________________________________________________
b. En el recreo ____________________________________________________________________
c. En la calle ______________________________________________________________________
d. O no dialoga con sus alumnos ______________________________________________________
19. Sus alumnos ¿se le duermen en la clase? SI NO ¿a qué atribuye? _______________________
Q Q _______________________
20. ¿Qué valores resaltaría de sus alumnos? (escriba 3) ______________________________________
21. ¿Ud. anima a todos sus alumnos a participar?3 En a. Preguntas
b. Diálogos
c. Actividades
d. Tareas
22. ¿Ud. ha desarrollado el mecanismo de responder a sus propias preguntas? SI NO ¿Por qué?
Q
_________________________________________________________________________________ Q
23. ¿Ud. ayuda a los alumnos y grupos deficientes de su clase?, ¿a qué grupos?_____________________
____________________________________________________________ (Ver la pregunta 15)
24. ¿Cómo responden sus alumnos?: a. Con monosílabos algunos la mayoría todos
b. Con palabras sueltas algunos Q la mayoría Q todos Q
c. Con oraciones complejas algunos Qla mayoría Q todos Q
25. ¿Qué hacen sus alumnos que no participan activamente en su clase? Q Q Q
a. Leen d. Se distraen g. Dibujan
b. Escuchan e. Juegan h. Otros ______________________________________
c. Escriben f. Conversan.
¿Qué opina de ellos? ________________________________________________________________
26. Cuando su alumno le pregunta palabras como éstas: proje, la río, cuadrenullacho. ¿Qué hace?
a. Le explica d. Le hace escribir varias veces la palabra para que entienda
b. Le corrige e. O le dice que no se habla así.
c. Le molesta f. Otros ___________________________________________________
27. Cuando ve este fenómeno (pregunta anterior) ¿Qué opina de sus alumnos o cómo los caracterizaría?

a. Retrasado mental d. Deficiente intelectual g. Inadaptado

b. Retrasado verbal e. Motoso h. Otros _____________________________
c. Inútil f. Bruto _____________________________
28. Cuando explica un tema ¿su alumno escribe por sí sólo? SI NO ¿A qué atribuye este fenómeno?
a. Porque Ud. siempre le dicta d. No es capaz Q Q
b. No puede solo e. Sólo espera que le dicte
c. No entiende f. Otros _____________________________________________
29. Cuando su alumno lee ¿presenta dificultades? SI NO ¿A qué atribuye?
a. Mala enseñanza del nivel primario d. TieneQ Q pobre g. No sabe leer
una cultura
b. Por la complejidad de las palabras e. Porque es motoso h. Otros __________________
c. No practica lectura permanente f. Es un inútil __________________
30. Para el nivel que enseña sus alumnos deben estar: avanzados o están retrasados
¿A qué atribuye el retraso? ¿Por qué?
a. El alumno es: - Un bruto - Un retrasado - No entiende lo que se le enseña
- Porque se le repite varias veces - Su lengua materna es un obstáculo
b. El profesor de primaria no le enseñó bien
c c. Los temas que se enseñan son muy complejos
d. Otros __________________________________________________________________________
Muchas gracias

3
Las preguntas 21 a 23 (profesores) han sido extraídas y modificadas del libro Educación Intercultural de las páginas 104
– 205.
 49
ENCUESTA (ALUMNOS)

1. Fecha: __________________
2. Sexo: M F
3. Q Q
Edad: ____________
4. Procedencia: _____________________________________________________________________
5. ¿Qué lengua hablan tus padres? Q C
6. ¿Con qué lengua te comunicas entre tuQfamilia? Q Q C
7. ¿Tienes dificultad en el curso de Lenguaje? SIQ Q
NO
8. ¿Qué lengua utiliza más tu profesor? QQ CQ
9. ¿Tienes dificultas al leer en voz alta? SIQ NOQ
10. ¿Te molestan cuando hablas mal algunas palabras? Q SI Q NO Si es SÍ ¿quiénes? a . Tus profesores
Q Q b. Tus padres Q
c. Tus amigos Q
d. Otros__________Q
11. ¿Con qué lengua te comunicas más con tus amigos? Q C
12. ¿Qué te dicen cuando hablas “mal” el castellano? a. Motoso Q Q d. Indio g. Otros______________
b. Bruto e. Cholo ______________
c. Ignorante f. Inútil
13. ¿Cuándo te dicen estas palabras cómo te sientes? a. bien d. No puedes hacer nada
b. mal e. Decepcionado
c. triste f. Otros_______________________
14. Cuando te equivocas al leer o tienes dificultad ¿qué te dicen?
a. Tonto d. No se lee así
b. Inútil e. Se burlan de ti
c. Siéntate, no sabes leer f. Otros ___________________________________________________
15. Cuando tienes dificultades al escribir, al leer, o responder tu profesor (a) te mira:
a. Con cólera d. Amarga (o) g. No le interesa
b. Contenta (o) e. Te dice NO con la cabeza h. Otros _________________________
c. Alegre f. No te dice nada
16. ¿Con qué frecuencia escuchas música en castellano? a. En la mañana d. Todo el día
b. En la tarde e. Sólo por horas
c. En la noche f. Otros _________________
17. ¿A qué artista escuchas más en la radio? __________________ __________________
__________________ __________________
18. ¿Qué programas más ves en la TV? ______________________ _____________________
______________________ _____________________
19. ¿A qué hora ves la TV? __________________
20. Escribe el nombre y apellido de tus compañeros con los que quieras trabajar en grupo, empieza por
quienes quieres más:4________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
21. Escribe el nombre y el apellido de tus compañeros con los que no quieras trabajar en grupo, escribe el
nombre de quienes menos quieres. _____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________

4
Las preguntas de 20 al 25 han sido extraídas y adaptadas del libro Educación Intercultural. Páginas 104 - 205
 50
22. ¿Quién crees que te ha escogido para formar un grupo?. Escribe su nombre
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
23. Adivina los que crees que no te han escogido para formar un grupo
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
24. En tu sala ¿a quién elegirías para ser brigadier o presidente de aula?. Escribe sus nombres
________________________________________________________________________________
25. ¿A quién crees que quiere más tu profesor de Lenguaje? ___________________________________
¿Por qué?: a. Es bueno d. Responde todas las preguntas g. Sabe leer
b. Es cariñoso e. Es cumplido con las tareas h. Otros_________________
c. Porque se esfuerza f. Porque sabe el curso _________________
26. ¿A quién crees que quiere más tu profesor de Matemática? _________________________________
¿Por qué?: a. Es bueno d. Responde todas las preguntas g. Sabe leer
b. Es cariñoso e. Es cumplido con las tareas h. Otros_________________
c. Porque se esfuerza f. Porque sabe el curso _________________
27. ¿A quién le molesta más tu profesor?. Escribe su nombre __________________________________
¿Por qué? a. No hace la tarea d. No entiende lo que se le dice g. Otros_________________
b. Es un malcriado e, No contesta las preguntas _________________
c. No puede leer f. Es tímido
28. ¿Quién de tus compañeros es más callado?. Escribe su nombre y apellido
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Por qué crees que es así?: a. Porque le molesta el profesor d. Porque no sabe Matemáticas
b. Porque tiene problemas en su casa e. Porque no hace la tarea
c. Porque no puede leer f. Otros__________________
__________________
29. ¿Cómo consideras a tu profesor?: a. Es bueno e. Es estricto
b. Sabe escucharte f. Es renegón
c. Es cariñoso g. Otros _________________________
d. Es malo
30. Solo si has marcado después de la C ¿Qué le dirías a tu profesor? ____________________________
____________________________________________________
31. ¿Te gusta hablar en la clase? SI NO Si es NO ¿Por qué? a. Te grita
Q Q b. Te jala la patilla
c. Te pega
d. Te insulta
e. Otros __________________
32. Tu profesor te molesta cuando: a. Hablas mal d. Cuando no comprendes
b. Lees mal e. Cuando no respondes a su pregunta
c. No haces la tarea f. Otros _________________________
33. ¿Qué no te gusta del colegio y de tu profesor? ____________________________________________

Muchas gracias

ANIMÓMETRO (PROFESORES) ANEXO 2

Curso Que dicta: ...........................................al ................... Grado de estudios: ...................

Cuando desarrolla una clase Ud.
 51
Se siente:
1. Muy Bien porque: a) Esta muy satisfecho con los resultados de su trabajo.
b) Todos los alumnos atendieron con mucho entusiasmo.
c) No preguntaron sobre el tema.

2. Bien porque: a) Cumplí con la mayoría de mis objetivos tratados.

b) La gran mayoría atendió la clase.
c) Sólo algunos me preguntaron sobre el tema.

3. Regular porque: a) Sólo cumplí algunos de mis objetivos.

b) La mitad de los alumnos se distrajeron.
c) La mayoría mostró inquietud sobre el tema.

4. Mal porque a) No se cumplió ningún objetivo

b) Sólo algunos alumnos tendieron la clase.
c) No Sabían de qué se trataba el tema.

5. Otras razones:

____________________________________________________________
____________________________________________________________
______________________________________________________
Porque :
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Con lo que desarrollamos, el alumno ha aprendido a:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

ANIMÓMETRO (ALUMNOS)

Grado: ................................ Sección: ..............................

Grupo: .......................................
Cuando tu participas de una clase, (lectura) puedes decir:
Me Siento:
1. Muy bien porque: a) Comprendí toda la lectura.
b) Estuve muy atento.
c) La lectura me enseñó mucho.
d) La clase fue muy amena.

2. Bien porque: a) Comprendí casi toda la lectura.

 52
b) Me gusto el cuento.
c) No entendí muy bien el mensaje.
d) Comprendí a medias el tema de la clase.

3. Regular porque: a) Solo comprendí algunas palabras

b) Me alegró el cuento.
c) El mensaje del tema no me será útil.

4. Mal porque: a) No comprendí casi nada.

b) No me gusto el cuento.
c) No me enseña nada el cuento.

5. Otros:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
6. Porque :
__________________________________________________________________
7. Que cuento te gustó más: El de castellano o quechua
a) Porque entiendo mejor.
b) Porque estuve contento.
c) Porque me gusta.
d) Porque se habló sobre mi cultura.
e) Porque me gustan estros personajes.
f) Aprendo mejor en esta lengua.
g) Porque entendí todo el cuento (tema).

ÍNDICE
Titulo.
Capitulo I
1. El Problema.
1.1. Descripción de la realidad.
1.2. Planteamiento del problema.
A) Descripción del problema.
B) Planteamiento del problema.
C) Formulación del problema
1.3. Objetivos.
1.4. Justificación.

Capitulo II
2. Marco teórico.
2.1. Antecedentes.
2.2. Bases teóricas.
2.3. Marco conceptual.
2.4. Hipótesis.
2.5. Variables.

3. Metodología.
3.1. Tipo de estudio.
3.2. Método.
3.3. Diseño metodológico.
 53
3.4. Área de estudio.
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.6. Responsables
3.7. Recursos humanos.
4. Administración de plan.
4.1. Plan de acciones.
4.2. Presupuesto
Bibliografía
Anexo (1) Encuestas (Profesores – alumnos).
Anexo (2) animómetros (Profesores – alumnos).