Manual Castigo Arcoiris 2008 PDF

Manual para la
Erradicación Cultural
del Castigo Físico
y Humillante
SAI Programa ARCOIRIS
2008
Manual para la
Erradicación Cultural
del Castigo Físico
y Humillante
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO PRODUCIDO

GRACIAS AL APOYO FINANCIERO DE
SAVE THE CHILDREN SUECIA
4 Manual para la Erradicación Cultural del Castigo Físico y Humillante
FICHA TÉCNICA
Proyecto: Poniendo fin al castigo físico y humillante en la niñez, 2008.

SAI - Programa ARCOIRIS – Save the Children Suecia.
Organización y redacción final del documento: Lic. María Inés González, Ed. Soc.
Gabriel Rebollo, Lic. Juan Capagorry.
Elaboración de contenidos y textos: Virginia Caputi, Lic. Mariana González,
Lic. Juan Capagorry Lic. María Inés González, Dr. Javier Palummo,
Ed. Soc. Gabriel Rebollo.
Colaboración: Ignacio Álvarez
Agradecimientos:
A niños, niñas y adultos pertenecientes a: Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra

Señora de Lourdes/ Colegio Obra Banneux/ Centro Puertas Abiertas/ Club de Niños
4 (INAU)/ Club de Niños 2 (INAU)/ La Escuelita (INAU)/ Colegio Jesús Isaso/ Colegio
Federico Ozanán.
A los equipos de trabajo de los CAIF: “Los Pitufos”, “Santa Catalina”, “La Casilla”,
“Daju Bilu”, “Nuestra Señora de Lourdes” , “Santa Mónica”, “Campo de los Milagros”,
“Juan XXIII”, “Creciendo – Iglesia Anglicana Colón”, “Ventura”, “Macachín”
A todas las personas que participaron de las capacitaciones y que colaboraron para la
validación y realización de este Manual
Diseño y diagramación: 604 0447 / 601 4272

Impresión: Teijeiro Hnos. Ltda.
SAI - Programa ARCOIRIS 2008 ©
“DERECHOS RESERVADOS /Se permite la reproducción total o parcial de este manual

siempre que sea para organizaciones sin fiines de lucro, revistas, folletos y diarios con la con-
dición de mencionar la fuente y enviar una copia al Programa ARCOIRIS”
ISBN 978-9974-7579-1-1
SAI - Programa ARCOIRIS - 2008 5
ÍNDICE
Primera Parte - Reseña y Sistematización de Capacitaciones

2005 - 2007
SECCIÓN 1. Breve reseña de las capacitaciones: “Poniendo fin al Castigo Físico en Uruguay:
Los niños aprenden lo que viven.” Realizadas en el período 2005 – 2007.
Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry
SECCIÓN 2. Potenciando la caja de herramientas: El impacto de las capacitaciones a

operadores sociales para la erradicación del castigo físico y humillante en el
trabajo familiar y comunitario.
Lic. Mariana González
Introducción
2.1 Potenciando la caja de herramientas
2.2 Promocionar “El Buen trato”
2.3 El trabajo con las familias
2.4 El material escrito: lo apropiable por la institución
2.5 Conclusiones
Segunda Parte - Programa de Formación para la erradicación

cultural del castigo físico y humillante -2008

a. Presentación
b. Objetivos del Programa de Trabajo
c. Método
Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry

Módulo 1
Análisis jurídico y conceptualización del Castigo Físico y Humillante
Aspectos teóricos
SECCIÓN 1. Castigo Físico y Patria Potestad. Dr. Javier Palummo

1.1 Estado y familia: el monopolio del castigo
1.2 La evolución de un modelo normativo
1.3 Un enfoque de derechos

SECCIÓN 2. ¿Qué entendemos por Castigo Físico y Humillante?
Talleres
• Actividad de presentación
• Concepto de violencia y formas de castigo
• Acercándonos al concepto de Castigo Físico y Humillante
• Armando Derechos
Módulo 2
La familia, los niños y los adolescentes. Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry
Aspectos teóricos
SECCIÓN 1. Familia
1.1 Evolución histórica y construcción teórica del concepto de familia
1.2 Familia y Políticas Sociales
SECCIÓN 2. Un poco de historia. Paradigmas, Leyes e Instituciones

2.1 Construcción socio histórica de la infancia y la adolescencia
SECCIÓN 3. Vigilar y Castigar. Un modelo educativo para nuestro país?

3.1 Políticas sociales e instituciones
3.2 Algunas cuestiones en torno a la Convención de Derechos del Niño
Talleres
• Familia y vida cotidiana 1

• Familia y vida cotidiana 2
• Ser padres y madres
• Construcción del vínculo padres - hijos
Módulo 3
Equipos de trabajo y estrategias de intervención. Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry
Aspectos teóricos

SECCIÓN 1. Equipos de trabajo. Una apuesta a la interdisciplinariedad.
SECCIÓN 2. Utilización de herramientas lúdico – expresivas.
Talleres
• Fortalecimiento de equipos de trabajo y comunicación

• Pensando Políticas Públicas
• Distintas herramientas a la hora de intervenir
• Mitos y Creencias
• Facturas pendientes
• Jugando a jugar
Módulo 4
Límites y Buenas Prácticas de Crianza (BPC). Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry
Aspectos teóricos
SECCIÓN 1. Límites. Una preocupación constante para madres, padres y profesio-

nales que trabajan con niños, niñas y adolescentes.
SECCIÓN 2. Buenas Prácticas de Crianza. Breve reseña a tener en cuenta en
nuestra vida cotidiana.
Talleres
• Poniendo límites
• Anticipación y alternativas
• Resolución no violenta de conflictos 1
• Resolución no violenta de conflictos 2
Módulo 5
Evaluación y Cierre. Lic. María Inés González & Lic. Juan Capagorry
Aspectos teóricos
SECCIÓN 1. La evaluación
Talleres
• Evaluación Cualitativa
• Evaluación Cualitativa – Cuantitativa
• Cierre
Tercera Parte - Participación y Protagonismo infantil en la

erradicación del castigo físico

Contenidos: Ed. Soc. Gabriel Rebollo & Virginia Caputi
Colaboración: Ignacio Álvarez
Bibliografía
PRÓLOGO
A partir de la adhesión que realizó el Programa ARCOIRIS a la Iniciativa Mundial para

Acabar con el Castigo Físico en setiembre de 2004, luego del trabajo realizado durante los años
2005, 2006 y 2007 con el apoyo fundamental de Save the Children Suecia, se ha avanzado
significativamente en el Uruguay hacia la prohibición legal y erradicación cultural del castigo
físico y humillante hacia la niñez.
El primer y más importante indicador del avance que señalamos tiene que ver con la
prohibición legal explícita del castigo físico y humillante en todos los ámbitos destinados a
la protección de niños, niñas y adolescentes el pasado 20 de Noviembre de 2007, al aprobarse
la ley que impulsara el Programa ARCOIRIS para la referida prohibición. Sin dudas un hecho
histórico para América Latina al ser Uruguay el primer país de la región en asumir esta actitud,
lográndose un esperado efecto dominó con la consecuente aprobación de leyes similares en los
demás países, como ser en Venezuela, Chile y Costa Rica.
No obstante los avances que se han logrado en materia de violencia hacia la infancia
y adolescencia, el castigo físico y el trato humillante como dispositivos de disciplinamiento,
siguen siendo hoy prácticas cotidianas dentro del ámbito privado de las familias uruguayas,
encontrándose enraizado culturalmente, aunque ahora no legalmente permitido.
A lo largo de estos últimos tres años de trabajo, se han venido capacitando a un número
importante de técnicos del área social vinculados tanto a servicios estatales como privados.
Dichas capacitaciones tenían dentro de sus fines promocionar que desde estos servicios, se ge-
neren acciones de trabajo con la familia dirigidas a erradicar el castigo corporal como práctica
habitual de crianza. En este sentido, esta publicación realizada gracias a la colaboración de
Save the Children Suecia, pretende difundir las acciones llevadas adelante a partir de dichas
experiencias de capacitación, de manera de poder difundirlas para que se puedan retroalimentar
entre sí.
Del mismo modo, la propuesta de capacitación implementada durante estos años se ha ido
perfeccionando a través de la experiencia adquirida y de las respectivas evaluaciones de sus
participantes. Es nuestro interés incluirla en el presente manual, como una guía práctica que
permita replicarla por aquellos que asuman liderar procesos en el tema desde lo local, lográn-
dose así un efecto multiplicador de la misma.
También dentro de los contenidos que se presentan en este trabajo escrito, está la referen-
cia a las actividades de tratamiento del tema sobre castigo físico que realizáramos con niños y
niñas. Siendo que es a niños y niñas a quienes más afecta, consideramos adecuado y necesario
también, poder brindar referencias de cómo abordar el tema con ellos y ellas desde los diferen-
tes servicios que dedican su trabajo a la población infantil.
En suma, el presente manual recoge tres dimensiones de cómo desarrollar acciones para
la erradicación cultural del castigo físico ahora que tenemos un sustento normativo claro en el
Uruguay en cuanto a lo inadecuado de su práctica: a) el trabajo con familias, b) el trabajo con
niños / as y c) el trabajo con técnicos del área social. Esperamos entonces que pueda tornarse
no sólo en una herramienta útil, sino además que motive a continuar trabajando por esta noble
causa.

Montevideo, noviembre de 2008
Ed. Soc. Gabriel Rebollo
Coordinador Gral.
Programa ARCOIRIS
Parte 1
Reseña y Sistematización de Capacitaciones 2005 –2007
SECCIÓN 1
Breve reseña de las Capacitaciones “Poniendo Fin al Castigo Físico en Uruguay:

Los niños aprenden lo que viven” Realizadas en el período 2005 – 2007.
Podríamos dividir estas capacitaciones realizadas en estos años en 2 etapas, una primera
en la cual se dirigía a los Equipos de Trabajo de Centros Caif de Montevideo; y otra en la que,
debido a la convocatoria lograda y las solicitudes de otros actores sociales por participar en las
mismas, se amplía a otros ámbitos y personas que tuvieran como uno de los objetivos institu-
cionales el trabajo con niños, niñas y adolescentes y/o familias.
La elección de trabajar con el personal técnico y no técnico de Centros Caif es tomada en

consideración de la población que los mismos atienden. Estos centros están ubicados, por lo
general, en zonas vulnerables dadas las condiciones socio-económico-culturales. Se trata de
una política pública al servicio de los niños / as de 0 a 4 años y sus familias. Las partes contra-
tantes establecen derechos, deberes y formas de regulación del Contrato a través de la firma de
un Convenio. Se basa en la co-responsabilidad entre la Sociedad Civil organizada, equipos de
trabajo de los Centros, y el Estado; quienes deben garantizar la protección y promoción de los
derechos de los niños / as desde el nacimiento a los 4 años. Es de mencionar, a su vez, que gene-
ralmente parte del personal de estos centros forma parte del colectivo destinatario, lográndose
de esta forma una mayor impacto de los nuevos “saberes” en la comunidad. Este plan atiende
35.275 niños / as en 334 centros distribuidos en todo el País 1.
La metodología de trabajo estaba basada en la realización de distintos talleres vivenciales

que le permitieran a los participantes realizar un proceso de reflexión, cuestionamiento y trans-
formación personal frente a la utilización del Castigo Físico y Humillante.
Entre los objetivos planteados destacamos:

• Generar en los equipos de los Caif una instancia de sensibilización, intercambio y
reflexión que apunte a desnaturalizar y conocimiento de los efectos del uso del castigo
físico como método correctivo-educativo. Considerar la forma más adecuada para el
abordaje desde los propios centros.
1
Datos Oficiales de Secretaría Ejecutiva de Plan CAIF – INAU - (Librillo Plan CAIF-INAU, 1988-2007).
• Aportar instrumentos a los equipos para el abordaje de estas situaciones en el colec-

tivo de padres con los que trabajan apuntando a reforzar su rol como mejores cuidadores
de sus hijos / as.
• Dar a conocer y facilitar la utilización de los manuales “Criar sin violencia, todas
y todos podemos”, “Adiós al palmazo” y “Lucha contra el castigo físico en la Familia:
Manual para la formación”.
• Lograr que cada uno de los participantes se constituya en agente reproductor en re-
lación al desafío de erradicar el castigo físico como método correctivo.
• Proporcionar a los Centros un instrumento adecuado para el abordaje del tema con
las familias a las que tienen acceso.
Al finalizar la capacitación se le entrega a los participantes los manuales citados (además

de otros materiales tanto bibliográficos como estadísticos) a efectos de que los mismos fueran
luego utilizados a la interna de los equipos de trabajo y con las familias de usuarios, utilizándose
varios de los talleres contenidos en los mismos para facilitar su posterior puesta en práctica.
La riqueza del intercambio con los participantes nos planteó la necesidad de ir modificando
en forma continua el contenido curricular así como la metodología, posibilitándonos un creci-
miento no solo en la “forma” de estas capacitaciones sino en el ámbito personal y profesional.
Consideramos que la cohesión grupal que se logra a través de los distintos talleres es fun-
damental para facilitar los procesos personales, y por este motivo es que se puso mucho énfasis
en lograr climas grupales de escucha, respeto y contención, todos aspectos necesarios en el
momento de realizar una revalorización de los métodos educativos a los que recurrieron y a los
que recurrimos tanto en lo personal como en lo profesional.
En el año 2006 se realizó un cambio estratégico importante, incluyéndose un taller acerca

de los aspectos legales relacionados en ese momento, Proyecto de Ley para la Prohibición legal
y erradicación cultural del Castigo Físico y Humillante. Considerando la necesidad de lograr
además un acervo de herramientas a la hora de pensar en políticas públicas que posibiliten y
faciliten el cambio cultural, en el año 2007 se incluyó un taller que posibilitara a los partici-
pantes aportar ideas que enriquecieran los aportes a la hora de pensar en políticas públicas para
dichos cambios.
SECCIÓN 2
Potenciando la Caja de Herramientas:

El impacto de las capacitaciones a operadores sociales para la erradicación del castigo físico
y humillante en el trabajo familiar y comunitario.
Introducción
En los últimos tres años, el Programa ARCOIRIS viene desarrollando talleres para la capa-
citación de operadores sociales que trabajan en forma directa con niños, niñas y adolescentes,
así como con las familias y la comunidad. Dichas capacitaciones han tenido por objetivo:
“…el ir sumando esfuerzos desde una perspectiva comunitaria y generar la conciencia de

la actual administración pública de la necesidad de trabajar en este caso, por el fin cultural del
castigo físico” 2
Es así que entre los años 2005 y 2007, ARCOIRIS ha realizado una serie de capacitaciones
tendientes a promover formas de educación positivas y no violentas. Dichas Capacitaciones -
Talleres para la erradicación del castigo físico y humillante, fueron dirigidos al personal técnico
y no técnico de servicios sociales estatales y privados de atención a la infancia y la familia
en Montevideo y el área metropolitana, y se enmarcan en una estrategia cuyo fin último es
erradicar el castigo físico y humillante a niños, niñas y adolescentes. En ese sentido, se busca
avanzar para la unificación de criterios en torno al tema del castigo, involucrando a todos los
agentes sociales que desde sus distintos ámbitos de intervención sean relevantes para el trabajo
con este tema.
Erradicar toda forma de castigo implica, principal y fundamentalmente, un cambio en las

pautas culturales que debería de trascender las disposiciones legales. Es decir que para una
abolición plena del castigo físico y humillante hacia niños, niñas y adolescentes, es precisa una
transformación cultural de la sociedad que conduzca a la adopción de una actitud proactiva de
prevención del castigo en sus distintas manifestaciones.
El trabajo de sensibilización con operadores sociales que en sus prácticas cotidianas in-
teractúan con estas poblaciones es una de las líneas de trabajo del Programa ARCOIRIS para
amplificar el alcance de la promoción de buenas prácticas de crianza desde los servicios esta-
tales y privados:
2
“Poniendo fin al castigo físico a la niñez en Uruguay 2008”. Proyecto Institucional del Programa Arcoiris (SAI),
Montevideo, Uruguay. Págs. 7-8.
“…desde la perspectiva de una crianza sin violencia, para de ese modo poder vislumbrar
desde lo local, una sociedad que conoce, respeta, protege y se responsabiliza por los derechos
que poseen todas y todos los niños y adolescentes que la componen” 3
En este apartado nos ocuparemos del después que sigue a esas jornadas de capacitación.
Es decir, pretende de alguna manera, dar cuenta del trabajo que han podido realizar quienes
asistieron a las mismas, para visualizar de qué manera dichas capacitaciones aportaron ele-
mentos para el desarrollo de acciones que en su práctica profesional promuevan la erradicación
del castigo físico y humillante, en este caso, en el trabajo con familias y comunidad. Para ello,
hemos realizado una serie de entrevistas con maestras / os coordinadoras / es, educadoras / es
sociales, psicólogas / os, trabajadoras / es sociales de los Centros de Atención a la Infancia y la
Familia (CAIF) para conocer un poco más en profundidad qué es lo que han hecho y cómo lo
han hecho, ya que uno de los objetivos principales de los talleres es el de:
“… replicar la capacitación lográndose un efecto multiplicador de la misma, por aquellos
que asumen un liderazgo en el tema desde lo local”. 4
2.1 Potenciando la Caja de Herramientas
Para evaluar el resultado de las capacitaciones, no solamente nos interesa conocer y sis-
tematizar las actividades realizadas de quienes participaron de éstas, sino que en primer lugar
consideramos fundamental sus opiniones y valoraciones sobre las mismas. Y esto porque las
apreciaciones que hagan los participantes sobre las capacitaciones es fundamental para justi-
ficar su pertinencia.
Las evaluaciones realizadas por ARCOIRIS muestran un importante y positivo impacto en

los operadores sociales. Lo que cabe preguntarnos ¿de qué modo?
Buscando responder esta pregunta salta inmediatamente a la vista que uno de los efectos
más importantes de las capacitaciones es que aportan herramientas para el trabajo cotidiano.
La amplia mayoría de las personas que participaron en los talleres valoran el hecho de haber
podido incorporar más y nuevos elementos para su quehacer profesional en el trabajo directo
con infancia, adolescencia y familia.
“…incorporamos todo lo que se vio en esos talleres más bien en el trabajo día
a día, desde lo cotidiano en el trabajo con los niños, con los educadores (…) dejó
muchos insumos para el trabajo (…) uno va generando una valija, una caja de herra-
3
idem, Pág. 9
4
idem, Pág. 10
mientas y bueno, la enriquecimos un poco más…” (Caif Los Pitufos)

“…los educadores aplican todo lo que recogen de todos lados de forma integral
para la prevención de la violencia social (…) lo toman como una herramienta más…”
(Caif Nuestra Señora de Lourdes)
Estas herramientas se integran entonces a esa caja de herramientas que todos traemos con-
sigo y que es producto de nuestras trayectorias profesionales, laborales, así como de nuestras
historias de vida. Lo que les brindan por tanto estas instancias de capacitación, son elementos
que contribuyen al trabajo con temas de castigo y que se integran a su desenvolvimiento diario.
También los “sensibilizan” en su capacidad para captar síntomas de violencia:
“…ha servido para captar indicadores de violencia, para poder percibirla (…)
Como una herramienta más y para tener una mayor apertura a la temática y capaci-
dad de reconocer situaciones de violencia” (Caif Santa Mónica)
“…nos sirvió en el sentido de que podíamos ver conductas en donde te demostra-

ban que había violencia en la casa. Y a partir de ahí ver como poder trabajar con la
familia, de qué forma… como que te ayuda por ahí. Para ver por ejemplo en el niño,
cuando viene mal o cuando viene con un golpe, ver cómo poder llegar a él” (Caif
Campo de los Milagros)
La aceptación e incorporación de estas herramientas es producto de un proceso de re-

flexión individual y colectiva que tiene lugar en los talleres y que lleva a los participantes a
realizar nuevas lecturas sobre sus propias historias de vida, así como también a replantearse su
práctica profesional.
“…te ayuda a replantearte la práctica, lo cotidiano, cosas que a veces no te cues-

tionas, o casos con familias (…) también movió mucho de historias personales entre
los que participamos. Y eso ayudó a la hora de trabajar porque como educadores o
desde nuestros distintos roles, está bueno replantearse la historia que hayamos vivido
en relación a la violencia” (Caif Los Pitufos)
“…el curso te permite ir haciendo a vos el proceso de reflexionar, desde tu his-

toria de vida, partir desde ahí, poder reflexionar y llegar a que el castigo físico puede
provocar tales daños, puede ocasionar esto, y que otras formas de relacionarte que no
hagan daño existen. Eso es lo que más rescatamos del curso. Como que es un proceso
de reflexión de cada uno y eso es lo que está bueno” (Caif Juan XXIII)
Poder reflexionar, cuestionar y debatir sobre el castigo y el maltrato, es el primer paso para
poder generar un cambio real en las actitudes de las personas, que conduzcan a la construcción
de una sociedad basada en buenas prácticas y en un trato no violento.
Es importante señalar también que las experiencias vividas y materiales recibidos en estas
instancias luego suelen ser compartidos con el resto del equipo, habilitando a aquellos que no
tuvieron la posibilidad de asistir, a que tengan recursos para generar actividades en las que se
trate el tema. En la práctica esto es de gran valor ya que hemos observado que muchos de los
Caif que realizaron actividades para abordar cuestiones relativas al castigo físico y humillante
se sirvieron de la experiencia y materiales que acercaron quienes asistieron a las capacitaciones
pero sin ser necesariamente ellos quienes las hayan ejecutado.
2.2 Promocionar “El Buen trato”
Algunos Caif buscan incorporar como parte de su política institucional la promoción del
buen trato. Esto implica el fomento de buenas prácticas, positivas y no violentas dentro de la
institución tanto desde el equipo técnico hacia los niños, niñas y adolescentes, así como por
parte de las propias familias cuando están en el centro.
En particular, desarrollaremos la experiencia del Caif La Casilla, en el cual se ha construido

junto con las familias un sistema de “Reglas de Convivencia” para el funcionamiento diario. Lo
interesante de esta experiencia es que dichas reglas son producto de un proceso de construc-
ción colectiva, y que si bien no son impuestas en forma coercitiva desde el Centro se observa
una excepción: en la propuesta para la creación de estas reglas de ordenamiento colectivo y
cotidiano, el Centro determinó que hay una única regla que es inamovible, y es la prohibición
del Castigo Físico y Humillante hacia los niños y niñas del Caif tanto por parte de los padres
como del equipo técnico.
Así nos comentaron la experiencia:
“…hacíamos unas reglas en conjunto de cómo funcionar. Y bueno, una de las

reglas que nosotros poníamos es que dentro del jardín no se le podía pegar a los niños
porque nos pasaba que al estar las madres, había algunas que vos veías que daban
alguna palmada, o tiraban del pelo…entonces bueno, les planteábamos, ¿cómo vamos
a funcionar? Porque somos muchos, estamos nosotras, están los maestros, los niños,
entonces una regla que proponíamos y poníamos nosotros, es que dentro del jardín a
los niños no se les podía pegar. Claro, había reglas que eran compartidas, debatibles
o armadas en conjunto, las familias y el jardín, y hay algunas que el jardín no se baja
de ahí. Y en esas de las que no nos bajamos, que de por sí son reglas que las ponemos
nosotros y que por tanto no son compartibles ni debatibles, es bueno, dentro del jar-
dín no les pegamos a los niños, ni nosotros, ni los educadores ni las familias. Que es
una práctica que ha sucedido porque a veces los padres se enojan (…)
Dentro de La Casilla no le pegamos, insultamos o descalificamos a los niños. Esa
es nuestra regla, y desde ahí se arranca, las otras las fueron proponiendo las familias.
Esto salió a comienzos de año bajo la modalidad de trabajo con la familia dentro
del jardín, entonces hacemos estos acuerdos de funcionamiento que marcan desde el
comienzo del año, las formas como nos movemos acá dentro todos, los adultos entre
sí y con los niños, los niños entre sí…porque también cuando los niños se pegan o se
pelean el intento es que no lo resuelvan de esa forma. Y bueno, permanece pegado
en la pared o en algún lugar visible los días de funcionamiento para que sea algo que
siempre esté presente”
Otro ejemplo de promoción de una política del buen trato es la que nos da el Caif Juan XXIII
“…lo hacemos en lo cotidiano, del buen trato siempre tratar de promocionarlo

(…) uno siempre está diciendo ¡buen trato! Cosas así que están buenas, de tenerlo
siempre presente en el trabajo cotidiano (...) también para las educadoras, como para
ponerse un límite ellas cuando hay un niño que las saca…”
Promocionar el buen trato dentro de los Centros de Atención a la Infancia la Familia es

entonces una forma de generar acciones para un relacionamiento sin violencia en distintos ni-
veles, de los técnicos hacia los niños, de los niños entre sí y fundamentalmente de las familias
hacia los niños, haciéndoles notar que es posible una educación que no requiera del ejercicio de
la violencia como forma de disciplinamiento.
2.3 El trabajo con las familias
I - No es fácil
Abordar temas tales como la violencia y el maltrato no es tarea fácil para quienes trabajan
en forma directa con niños, niñas, adolescentes y familias. Para los operadores sociales son
temas “delicados” que a pesar de las herramientas que poseen, demandan mucho cuidado a la
hora de trabajarlos.
“…en un momento parece fácil cuando estás ahí, pero después cuando venís
acá y te enfrentás con las situaciones cotidianas en que la violencia y el castigo son
cotidianos con las familias, como que se nos hace muy difícil a veces plantear otras
cuestiones y que las familias puedan ver otras alternativas en la educación de sus
hijos que no sea el castigo. Entonces a veces hay que tener como que mucho cuidado
a la hora de transmitir esto a los padres porque uno no está en la misma situación
que ellos. Entonces es difícil” (Caif Juan XXIII)
“Es un tema difícil de tratarlo, porque viste que muchas callan y otras como
que te dan algo, pero…Entonces vos tenés que ver como a través de los juegos, ellas
pueden ir soltando…” (Caif Campo de los Milagros)
“Hay como temas que siempre están latentes, porque siempre lamentablemente
estamos expuestos a diversas situaciones de violencia. Pero a veces está hasta qué
punto se puede trabajar y poner en el tapete y hasta que punto lo permiten o dejan
de venir. Lo permiten por una cuestión de si se la bancan o no se la bancan trabajar
sobre todo eso. Porque generalmente es un tema que tiene que ver con la niñez de
ellos, que los moviliza mucho y a veces bueno, no se sienten totalmente cómodos…”
(Caif Santa Catalina)
En algunos casos se generan estrategias para que, sin generar resistencias en los padres,
estos se vean motivados a participar de los talleres que propone el Caif en los que se trate de
hacer una aproximación al tema. Dicha estrategia consiste en darle otro nombre al taller, debido
a que se entiende que hay una alta probabilidad de que un taller sobre violencia obtenga poca
concurrencia. Es por ello que se opta por proponer otros ejes temáticos vinculados al castigo y
que demandan gran interés por parte de las familias, como es el caso de “Los Límites”.
Esto es por ejemplo, lo que ha hecho el Caif Los Pitufos:
“Desde nuestra perspectiva, y un poco desde la experiencia que hay, es que

si queremos tomar el tema y poner el tema así, es como que no…realmente lo que
generamos de parte de los padres es una negativa a participar de esos espacios por
diversas razones. Porque para muchos por ejemplo, lo tienen tan legitimado, tan
naturalizado, que para ellos no es un problema, el problema sí es cómo poner límites
para que el niño no me moleste en definitiva. Ese es el problema (…) si ponemos el
tema violencia claramente no va a venir nadie al taller, entonces como está muy
asociado a límites y como ha salido en las reuniones con los padres el tema de los
límites, de cómo poner los límites a los hijos, entonces lo encaramos por ese lado,
porque está muy asociado…”
II - Pero es posible
Generar y sostener la concurrencia para el trabajo con las familias se torna entonces en
un desafío para los operadores de estos centros cuando quieren trabajar con el tema violencia.
Sin embargo, son muchos los centros Caif que a pesar de las dificultades que conlleva la temá-
tica, logran exitosamente su abordaje a partir de instancias lúdicas, de reflexión y debate.
Aquí expondremos a modo de ejemplo algunas de las actividades realizadas por los
técnicos de los Caif.
Caif Santa Catalina: el uso del collage
“Con collage también (se trabaja), por ejemplo, utilizando como disparador, al-
guna palabra o algún sentimiento que haya sido el que nos surgió y buscar imágenes
en relación a ese sentimiento (…) La instancia de collage es individual y después se
hace la devolución en forma colectiva. El collage se puede hacer colectivo, pero se les
pide que traten de no conversar…se hace una actividad previa y entonces se les pide
que se queden con una imagen de ahí que puedan encontrarla en el material que se
les da. La parte del collage les encanta”
Caif La Casilla: el trabajo con las prácticas cotidianas de crianza
“…lo primero con lo que trabajamos fue La violencia a mi alrededor (dinámica

del libro “¡Criar sin violencia, todas y todos podemos! 5 ), que eso era para bueno,
tratar de detectar un poco las situaciones de violencia que están en la vida cotidia-
na, en el barrio, en las relaciones (…) Ahí ellas lo que planteaban era en la tele, en
el informativo, las cosas que se mostraban, después algunas planteaban en la calle,
las madres que les pegan a sus hijos en la calle, a veces entre los mismos niños que
se pegan. Y bueno, después la violencia a nivel general, lo que tiene que ver con la
inseguridad, los robos, que bueno, en el barrio ese es un tema (…) fuimos armando
nuestro orden y para eso no seguimos de la propuesta del libro ¡Criar sin violencia,
todas y todos podemos!, porque nos pareció mejor entrar por el tema de repente como
una cosa más cotidiana, como una cuestión de sensibilización, de bueno, a ver esta
semana qué recuerdos de violencia tenían en la tele, en el barrio. Y después hicimos
5
Instituto Promundo – Criar sin violencia. Todas y todos podemos, Rio de Janeiro, 2004
este de Las bases de apoyo (dinámica de dicho libro), estuvo bueno (…) Después hi-
cimos el Tendedero de la violencia (otra dinámica del mismo libro) (…) en el caso del
Tendedero de la violencia lo que hicimos fue poner dos papelógrafos uno con el tema
violencia practicada contra mí dentro de casa y el otro violencia que practico dentro
de casa y ahí cada una de ellas escribía en una tarjeta y lo iban pegando e iban como
contando. Entonces ellas iban pegando…Nosotras les íbamos haciendo preguntas a
modo de disparador, por ejemplo, cuál es el tipo más común dentro de una familia,
cómo nos sentimos cuando presenciamos o somos objeto de algún acto violento den-
tro de casa...y estas preguntas nosotras las colgábamos y ellas las iban respondiendo.
Son las preguntas que nosotros poníamos como para que ellas se sensibilizaran…”
Caif Los Pitufos y Caif Juan XXIII: dos experiencias de trabajo sobre límites
La experiencia del Caif Juan XXIII en las capacitaciones internas para el equipo
técnico:
“…hicimos la dinámica de pensar en grupo como es qué fueron castigados, como

tenían puestos los límites cuando eran niños y estuvo bueno (…) siempre salían cosas
de castigo físico, en realidad no salió nada del castigo psicológico, de insultos o de
ponerte límites de mandarte a la cama. Como que todos se remitían más que nada al
castigo físico, al cinchón de pelos y esas cosas (…) bueno estuvimos discutiendo sobre
el límite del castigo más educativo y la puesta de límites, incluso habíamos tenido un
taller sobre límites hacía un mes, entonces también lo asociamos mucho a eso”
El Caif Los Pitufos y su experiencia sobre el tema límites:
“En general los talleres se plantean como respuesta a una demanda explícita de los
grupos de padres. O sea, nosotros en diversas instancias que tenemos reuniones de pa-
dres, les planteamos que tenemos voluntad, interés y ganas de trabajar en algunos ta-
lleres con ellos en distintas temáticas. Y bueno, les pedimos que ellos aporten cuál es la
temática de su interés. En general, el ochenta por ciento de los años, lo que plantean es
el tema de los límites. Que claro, es un tema frontera porque de ese lado está todo, desde
cómo educar…Y en esos talleres siempre surge el tema de la violencia, siempre, porque
suele ser la forma más usual como se manejan los límites (…) acá solemos hacer talleres
con los padres y las madres sobre temas como límites, como una forma de entrar a la
problemática de la violencia y el abuso (…) apoyando a los padres y desculpabilizando
el tema del maltrato, entonces como que más bien trabajamos el tema por ahí…”
Caif Dajú Bilú y Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Colón): Dos ejemplos de trabajo con roles
Dajú Bilú
Bueno, nosotros acá replicamos en dos oportunidades en ese mismo año, con
grupos de padres un par de dinámicas. Una de ellas fue la que hicimos en cuanto a
bueno, ¿cómo es qué tiene qué ser una papá o una mamá? (…) ahí lo que expresan
es una idealidad, ellos tienen que ser buenos, tienen que ser comprensivos, tienen
que acompañar, o sea, un montón de características, de las cuales luego se rompe
el papelógrafo que se crea y empezamos a ver las características reales de ver qué
es lo que pasa en la cotidiana frente a un montón de situaciones con los chiquili-
nes. Se hace una reflexión sobre eso y empezamos a ver posibilidades de cambio de
actitud en cuanto a sí, yo bueno, a la tercera vez que me hace tal cosa le doy un
tortazo, cuando me hace tal cosa le doy una zurra, le hago aquello y le hago lo otro.
Entonces empezamos a ver la posibilidad de que justamente esas son las conductas
que están manejando en general los padres y que la idea es revertir porque ya eso es
aplicar violencia contra los chiquilines. Y no solamente la violencia física, entramos
a abarcar la violencia verbal, la violencia simbólica, cómo a veces el dejarlos solos o
encerrados, esas cosas implican ejercer violencia con los chiquilines…”
Creciendo (Iglesia Anglicana Colón)
“…hemos trabajado principalmente con el tema de los roles: el rol de madre, el

rol de padre, los de los hijos, ya que fue algo que tuvo muy buena aceptación entre
los padres. Para trabajar este tema una de las técnicas que se ha utilizado ha sido
la de escribir en un papelógrafo como debería ser un papá o una mamá y ahí todos
participan reflexionando y discutiendo. Lo que nosotras hicimos luego fue romper
ese papelógrafo y plantear, bueno ¿cómo somos realmente? Esto generó gran impacto
entre quienes participaban. Entonces y a partir de eso, se elaboró un segundo pape-
lógrafo en el que se escribía cómo eran ellos y se cuestionaban cosas tales como ¿por
qué doy una palmada? O ¿por qué grito? Siempre proponiendo y mostrando que hay
alternativas, que las cosas se pueden hacer de otro modo”
Trabajando las historias individuales: La experiencia del Caif Santa Catalina
“…poder recorrer el camino inverso, de la actualidad hasta que ellos eran chicos.
Poder representarlo en un papelógrafo (…) La propuesta es que se conecten consigo
mismos y con sus propias vivencias de la infancia (…) Otro era por ejemplo, anotar
palabras referentes a sentimientos, y con qué momentos lo asociaban ellos. O a la

inversa, anotar momentos importantes de la vida y con qué sentimientos los aso-
ciaban ellos o qué recuerdos tenían en relación a eso, en la casa, con los hermanos,
con los padres, en la escuela (…) es muy interesante ver cómo hay mamás que tienen
muy claro que fueron criadas con mucha violencia, con temor, si no se hacía o no se
respondía un poco los mandatos familiares, y como ahora están pudiendo modificar
algunas cosas con relación a sus hijos. Cómo poder cambiar la mirada que tuvieron
sobre la educación que recibieron ellos y la que le están tratando de dar a sus hijos.
Aunque lógicamente lo traen como algo que les marca, que les marca mucho y que a
veces no les resulta fácil ser diferente a lo que recibieron…”
La dramatización de situaciones: Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Colón)
“Otra dinámica utilizada es la dramatización para la resolución de una situación

de conflicto. Para ello separaban al grupo y se elegía al azar dos personas que se
encargaran de la dramatización. Se muestra la situación y se discute entre todos cuál
sería la alternativa. También les gustó mucho, porque les gustaba representar ya que
les daba distancia para poder ver lo que les pasaba a ellos mismos. Surgieron cosas
muy interesantes”.
III - Más allá de las capacitaciones, algunas prácticas innovadoras.
En el proceso de acercamiento con los distintos Caifs para conocer qué fue lo que sucedió
después de las capacitaciones, es decir, sí habían tenido oportunidad de desarrollar actividades
con las familias y qué características tuvieron, nos encontramos con que algunos centros no
solamente realizaron talleres sino que además crearon nuevas dinámicas para trabajar con los
padres.
Tal es el caso del Caif Dajú Bilú y su propuesta para la composición de canciones que
versen sobre el buen trato:
“…otra dinámica que aplicamos fue hacer unas canciones que tenían que ver
con el buen trato, vendría a ser. Entonces ahí empezando a ver las conductas que no
querríamos tener con los chiquilines o lo ideal, la forma ideal que sería de criarlos,
bueno, hacer canciones que tengan que ver con eso, con el buen trato y hacer algu-
nos shinglecitos…como para que también uno, el adulto, tenerlo presente con alguna
música conocida para recurrir a eso a la hora de…o por lo menos acordarte de eso a
la hora de hacer algo que no queríamos hacer como papás, que era de repente pegarle
un tortazo o sacudirlo o encerrarlo, ese tipo de cosas. (…) con el tema de las canciones
estuvieron muy entusiasmados, les gustó mucho. Les gustó mucho ponerse en cabeza
solidaria y cooperativa de pensar en algo como herramienta para usar y como para
prevenir el tema de la violencia (…) Como no eran muchas familias, los grupos no
son muy grandes y como generalmente no participa toda la familia, habilita a que
podamos trabajar todos juntos. Entonces se fueron tirando ideas, tirando algunos
ritmos. Tenemos papás que están en el tema musical entonces tienen como más faci-
lidad y ayudan y colaboran en ponerle ritmo a las cosas. Y bueno letras que fueron
apareciendo, frases que fueron apareciendo, incluso del tema de los papelógrafos, de
lo que no queríamos ser y de lo que queríamos llegar a ser. Entonces por ahí se fue
organizando la dinámica, y las canciones”
Otro caso de práctica innovadora es la que propone el Caif Ventura a través del juego con
globos:
“La dinámica consistió en poner adentro de los globos tarjetitas con un mensaje
que tiene que ver con temas de puesta de límites, y se inicia la actividad con música
para que los padres jueguen con los globos. Después se tienen que sentar sobre ellos
para romperlos y obtener el mensaje que hay dentro. Luego, según el color del globo
que rompió cada uno se agrupan (los mensajes están relacionados según los colores)
y después dramatizan lo que estaba en el papel. Finalmente se hace un plenario de
reflexión. Esta dinámica está inspirada en la que hizo ARCOIRIS del trabajo con tar-
jetas para la dramatización de situaciones”
Por su parte el Caif La Casilla ha optado por sugerir nuevas adaptaciones a la hora de can-
tar canciones populares como el Elefante Trompita o la Rueda de Pan y Canela, modificando
aquellas partes que hacen referencia a malos tratos. Tal es el caso por ejemplo, del Elefante
Trompita que en vez de cantar “sino le voy hacer chás - chás en la colita” cantan “me voy a
la placita”.
IV - A modo de reflexión
Como hemos visto, desarrollar actividades con las familias para tratar temas vinculados al
castigo físico y humillante es tarea difícil pero posible. El castigo físico y humillante puede ser
abordado desde distintos ángulos, existiendo una variedad de dinámicas que son susceptibles
de ajustes según la población con la que trabaje cada centro.
La disposición a participar de estos espacios por parte de los padres es un importante po-
tencial a aprovechar para la transformación de pautas culturales relativas a la crianza de niños,
niñas y adolescentes. La educación para la prevención y para forjar una cultura del buen trato
debería ser en definitiva, nuestro objetivo principal.
“Nosotros lo que tratamos de hacer es más un trabajo preventivo, consideramos

que el hecho de que una madre o un padre se dedique un rato a hacer algo específi-
camente para el hijo genera una predisposición distinta al acercarse al niño también,
fortalece la relación que en definitiva es lo más importante”. (Caif Los Pitufos)
2.4 El material escrito: lo apropiable por la institución
Es de destacar la gran utilidad que poseen los materiales escritos que ARCOIRIS ha difun-
dido en sus capacitaciones. El valor que estos tienen radica en el hecho de que en una gran
cantidad de casos, quienes recibieron las capacitaciones actualmente no pertenecen al equipo
del servicio por el cual asistieron. La realidad laboral de los operadores sociales es muy fluc-
tuante, y los equipos suelen atravesar procesos constantes de reestructura. De modo que es a
través del material escrito que el conocimiento impartido en las capacitaciones es apropiado por
la institución y perdura cuando las personas que fueron capacitadas ya no están más.
Quienes no tuvieron oportunidad de asistir a las capacitaciones pueden hacer uso de estos
materiales a la hora de planificar dinámicas con las familias para trabajar sobre el tema de cas-
tigo físico y humillante. La mayoría de los técnicos que realizaron talleres con las familias han
utilizado los materiales como guía para la planificación de actividades, independientemente del
hecho de que hayan asistido a las capacitaciones.
“Si bien no asistimos, nosotras hicimos los talleres con el material que ellos traje-
ron (refiriéndose a los educadores que asistieron a las capacitaciones) (…) Ellos vinieron
contentos porque les había servido y nos trajeron el material que nosotras luego estu-
vimos viendo y los utilizamos muchas veces para trabajar” (Caif La Casilla)
También su importancia deviene del hecho de que para algunos ya transcurrió un
tiempo desde que asistieron a las capacitaciones y los materiales les sirven para actualizar sus
conocimientos:
“Nos basamos en los dos libros, el que tiene más conceptos teóricos, el naranja
(¡Criar sin Violencia, todas y todos podemos!) y después el otro, que es más manual
(Lucha contra el castigo físico: Manual para la Formación 6 ) que tiene todas las
6
Fundación Paniamor – Lucha contra el castigo físico en la familia. Manual para la formación Educa, Costa Rica, 2004
dinámicas en sí. Sí, nos basamos en eso porque nosotros hacía tiempo que lo había-
mos hecho entonces tuvimos que refrescar nuestra memoria y para eso estuvimos
leyendo los libros”. (Caif Juan XXIII).
En las capacitaciones se entregaba a los asistentes, entre otros materiales, tres documentos:
“¡Criar sin violencia, todas y todos podemos!”, “Adiós al palmazo 7 ” y “Lucha contra el castigo
físico en la Familia: Manual para la formación”
A continuación recogemos algunas opiniones respecto a cada uno de ellos a modo de ilus-
trar su relevancia cuando se trata de planificar actividades.
De este libro (“¡Criar sin violencia, todas y todos podemos!”) utilizamos algunos
materiales para fotocopiar y para hacer lecturas en los grupos. Este libro me parece
que está muy bueno. De este sí hemos utilizado en varios talleres, algunas lecturas
que están en el cierre de las actividades (…) Sí, hemos utilizado más ese, sobre todo
las lecturas que hay ahí, eso lo hemos utilizado bastante. Algunas dinámicas usamos
pero sobre todo nos hemos valido de las lecturas. (Caif Los Pitufos)
“…se han trabajado dinámicas del libro, sobre todo del Criar sin Violencia. Se
han utilizado las dinámicas de los materiales escritos para trabajar en un taller en el
que específicamente trabajamos sobre el tema de los roles de la familia, qué funciones
y qué debe cumplir cada rol. Utilizamos la dinámica sobre composiciones de roles que
está en el libro (…) es lo que más utilizamos para trabajar con las familias, lo que se
pudo aplicar mejor”. (Caif Macachín)
“El libro de “Adiós al Palmazo” me pareció muy bueno como para ver como hay
cosas que están muy arraigadas, como un tirón de orejas o como un cachetazo no son
violencia. Eso creo que es lo que más cuesta desarraigar”. (Caif Santa Catalina)
“…una de las cosas que prendió mucho fue el tema de Adiós a la palmada, en
realidad como le llamamos nosotros, como una cosa más rioplatense de en vez de
“palmazo” usar “palmada”, la parte de los mitos, que eso sí lo trabajamos (…) como
poder trabajar sobre eso, cuestionar, reflexionar, esas cosas como que están muy ins-
taladas y de repente ellas ni siquiera se lo han puesto a pensar o lo minimizan o les
parece como natural o normal y entonces como poder sentarse a repensarlo”. (Caif
La Casilla)
7
Azevedo, M.A. & Nogueira, V - ¡Adiós al palmazo!, Ed. Biblos, Lima, Perú, 2005
“En realidad para el taller mismo nos sirvió mucho más el otro, el manual (Lu-
cha contra el castigo físico en la Familia: Manual para la formación) que tiene las
dinámicas, que también tiene contenido teórico pero es más práctico. Y el naranja
(¡Criar sin Violencia, todas y todos podemos!) nos pareció que tiene más contenido
teórico, que es más conceptual, que también está bueno. Pero a la hora de trabajar
con los padres está bueno tener las dinámicas. Porque a veces tenemos mucha teoría
pero a la hora de concretar las cosas no sabemos cómo abordar metodológicamente
(…). Entonces está bueno tener como dinámicas puntuales que te hagan pensar más…”
(Caif Juan XXIII)
Vemos entonces que en términos generales los técnicos han expresado que en lo que re-
fiere al trabajo con las familias, ya sea en talleres o jornadas en las que se propone de alguna
manera tratar el tema de la violencia, suelen utilizar para su abordaje actividades provenientes
del material escrito que recibieron en los talleres que organizó ARCOIRIS. Estos materiales son
considerados útiles para tratar distintos temas, dependiendo de las preferencias de los técnicos,
de las características de la población con la que se trabaje o del tipo de enfoque que se le quiera
dar al tema.
2.5 Conclusiones
Consideramos que el resultado de los “Talleres para la erradicación del castigo físico y
humillante” ha sido positivo en tanto ha aportado a los operadores sociales herramientas para
el trabajo cotidiano con niñas, niños y adolescentes. Si bien el abordaje de estos temas con las
familias puede resultar escabroso por lo delicado que resulta tratar estos temas con padres y
madres sin atacar ni herir susceptibilidades, observamos que en la práctica son varios los Caif
que han podido realizar actividades para reflexionar sobre la temática.
Actualmente capacitarse para el trabajo con temas de castigo y maltrato es de suma im-
portancia para los operadores sociales que trabajan en servicios de atención a la infancia, ado-
lescencia y familia y así lo manifestaron la mayoría de los centros contactados. Consideramos
esta demanda como indicador de un proceso de transformación cultural tendiente a consolidar
el buen trato como practica de crianza en nuestro país.
Parte 2
Programa de Formación para la Erradicación Cultural del Castigo Físico y
Humillante - 2008
a - Presentación
En las siguientes páginas presentaremos nuestro Programa de Formación para la Erra-

dicación Cultural del Castigo Físico y Humillante a niños, niñas y adolescentes.
Nuestra propuesta tiene como punto de origen el trayecto realizado por la institución
durante los últimos tres años en los cuales se realizaron actividades de sensibilización y capa-
citación acerca del Castigo Físico y Humillante (CFH) a instituciones públicas y organizaciones
de la sociedad civil vinculadas a la educación, promoción sociocultural y protección de los
derechos de niños, niñas y adolescentes.
De las diferentes instancias realizadas, en el intercambio con quienes participaban de
las mismas se comienza a plasmar el interés y la necesidad de contar con una propuesta pro-
gramática sistematizada que permita ampliar la caja de herramientas de los equipos técnicos
participantes, posibilitando un trabajo de sensibilización, prevención e intervención adecuada
a la temática.
El documento tendría que contemplar las coordenadas históricas, económicas, sociales
y culturales en las cuales se han forjado las visiones y las modalidades de protección, atención
y educación de la niñez, la adolescencia y la familia en Uruguay.
Esta propuesta debería entonces abarcar dos aspectos. El primero vinculado a la for-
mación de los profesionales, técnicos y no técnicos, destinatarios primarios del Programa, los
cuales participarán de las actividades de capacitación incorporando elementos teóricos, meto-
dológicos y vivenciales claves para la sensibilización y conceptualización del CFH. El segundo
aspecto está vinculado con la necesidad de brindarles un abanico de propuestas a las que pudie-
ran recurrir para trabajar el tema con las familias y comunidades vinculadas a su institución.
La misma es elaborada desde la convicción en que el proceso de educación – apren-
dizaje sociocultural, se da a lo largo de toda la vida, y que además aquellos aprendizajes que
realizamos, - formales o informales – vinculados a nuestro ámbito laboral no se reducen a ese
aspecto de nuestra vida, sino que por el contrario los contenidos aprendidos y aprehendidos los
ponemos en juego en todos los ámbitos y en todos los aspectos de nuestra vida cotidiana.
b - Objetivos del Programa de Trabajo
Objetivo General
Sensibilizar, formar y capacitar a profesionales, técnicos y no técnicos que trabajan vincu-

lados a la niñez y adolescencia en nuestro país.
Objetivos específicos
• Aportar instrumentos a los equipos para el abordaje de estas situaciones en el colec-

tivo de padres con los que trabajan apuntando a reforzar su rol como mejores cuidadores
de sus hijos / as.
• Aportar conocimientos teórico - prácticos acerca de lo que es el castigo físico y los
efectos que produce en los niños y niñas.
• Generar un espacio de intercambio que permita establecer cuál sería la forma y el
espacio más adecuados para el abordaje de este tema con las familias que se vinculan
a los centros.
c - Método
La propuesta se desarrollará en instancias grupales donde participarán profesionales,

técnicos y no técnicos integrantes de equipos de trabajo de diferentes centros que trabajen con
niños, niñas y adolescentes.
Dichas instancias de formación contarán con exposición de índole teórica, presen-
tación de material audiovisual y la realización de trabajos grupales y subgrupales, utilizando
como metodología de trabajo, el taller.
El Programa se desarrollará en cinco módulos interconectados entre sí, lo cual permitirá a
los participantes integrar adecuadamente los contenidos establecidos en cada uno de ellos.
Una vez finalizada la propuesta de formación se llevará a cabo la evaluación de la misma
y se entregará a los participantes material gráfico de apoyo y consulta.
El Taller: una técnica participativa, abierta y experimental que fomenta la capacidad crea-
tiva, reflexiva y expresiva de los participantes sustentada en el hecho de que el individuo es un
ser social, que a través de la interacción con sus pares va integrando lo personal a lo grupal y
viceversa.
Para abordar específicamente la técnica de taller, es fundamental entenderla dentro de

una metodología de trabajo grupal, que tiene una dinámica especial y que se menciona como
dinámica de grupo. Es importante entender qué es la dinámica de grupo y qué valor tiene para
este trabajo.
Dinámica de grupo: se puede decir que son las interacciones y diferentes procesos que se
dan en un grupo.
Es entonces una fuente de energía, con dinamismo colectivo, donde lo fundamental es el
respeto por la otra persona y los distintos niveles de participación que se van generando en
cada uno de los miembros del grupo.
La interacción grupal permite producir y transformar mensajes que comparten el proceso
del grupo.
A través del uso de esta metodología se desarrolla una autonomía progresiva de los miem-
bros del grupo, a su vez, el grupo explora sus necesidades y toma sus propias acciones.
La técnica de taller implica contribuir a objetivos generales de enriquecimiento personal
de todos los integrantes del grupo enmarcado en una acción creativa y protagónica facilitando
la integración de pensamientos diferentes, incentivando el espíritu crítico con respecto a las
propias acciones y la decodificación de la realidad.
Este trabajo en grupos supone un aprendizaje, ya que solamente en relación con otros,
partiendo de nuestras experiencias y de las de los otros es que podemos generar un saber com-
partido, resignificando las experiencias anteriores, modificando los contenidos aprendidos o
reafirmándolos.
En este proceso es de vital importancia la reflexión crítica en torno a aquellos ejes centra-
les y expectativas que tienen todos y cada uno de los participantes del taller.
En la utilización de esta modalidad adquiere relevancia el proceso y no el producto, ya que

éste supone la asimilación y reflexión acerca de determinados contenidos existiendo entonces
un espacio de interacción que posibilita la elaboración de una crítica constructiva, así como la
capacidad de tomar decisiones.
Es a través de la discusión con los otros que se resignifica y se posibilita la aprehensión de

las producciones materiales y simbólicas de cada uno y del grupo.
Módulo 1
Análisis jurídico y conceptualización del Castigo Físico y Humillante
SECCIÓN 1
Castigo físico y patria potestad. Dr. Javier Palummo
1.1 Estado y familia: el monopolio del castigo
a. Prehistoria e historia de la construcción social de la infancia
Existe una importante bibliografía sobre este aspecto. En el presente apartado sólo presen-
taré una ajustada síntesis de algunos consensos y discrepancias que constituyen algunos de los
mejores acercamientos a la temática abordada.
La obra de Philippe Ariès es ineludible para iniciar el estudio de la construcción social de

la infancia en occidente. El desarrollo siguiente se centrará en sus elaboraciones, las que serán
enriquecidas con análisis complementarios o disidentes de otros autores.
En los pueblos regidos por el Derecho Romano la patria potestad respondía a una forma
de organización social en la que la familia constituía un grupo político al frente del cual se
encontraba el pater familias. Éste ejercía un poder perpetuo, ilimitado y absoluto que com-
prendía entre otros derechos el de reconocer o no al hijo al nacer, juzgar, castigar, vender e
incluso matar a sus hijos (Gatti, 1978, pp. 117 y ss.). La primera transformación con relación al
trato hacia los niños se inició con el cristianismo. Los autores de la doctrina cristiana centrán-
dose en la función reproductiva de institución familiar comenzaron a condenar el abandono,
el infanticidio y el aborto. La doctrina cristiana no sólo restringió los derechos parentales en
función de los derechos que los padres tienen para con sus hijos, sino que al considerar al niño
un encargo divino, los padres ya no podían disponer de él (Grosman, Mesterman, 1992, pp. 61
y ss.; Badinter, 1991, p. 28).
Ariès en su obra El niño y la vida familiar en el antiguo régimen (1988) desarrolla su tesis
principal: la infancia es un invento o un descubrimiento ocurrido entre fines del siglo XVII e
inicios del XVIII. Este proceso comenzaría a ser visible en el siglo XVI, a partir de la identifi-
cación de algunas señales provenientes del arte medieval en el cual comienza a representarse
a la infancia.
De este dato, Ariès infiere que el niño comienza a percibirse en el ámbito social como un
ser distinto al adulto. Hasta el siglo XIII los niños eran representados morfológicamente como
adultos en miniatura, para después comenzar a aparecer varios tipos de niños, algo más cer-
canos al sentimiento moderno. Se trata de los niños ángel, del niño Jesús- modelo y precursor
de todos los niños pequeños de la historia del arte- y los niños desnudos. Los niños no eran
percibidos como una categoría específica, en definitiva no existía la infancia como tal, y en
su ciclo vital transitaban de un breve período de fragilidad y dependencia material a su incor-
poración al mundo adulto, en palabras del propio Ariès: el bebé se convertía enseguida en un
hombre joven (1988, p. 10).
Las transformaciones producidas en estos siglos constituyen para este autor una importan-
te modificación en las mentalidades sobre la infancia. El descubrimiento de la infancia comien-
za en el siglo XVIII, y podemos seguir sus pasos en la historia del arte durante los siglos XV y
XVI. No obstante, los testimonios se vuelven particularmente numerosos y significativos a fines
del siglo XVI y durante el siglo XVII (Ariés, 1988, p. 74).
Pese a ésto, tanto en Francia como en otros países europeos durante los siglos XVII y XVIII
existieron prácticas generalizadas de indiferencia hacia los niños. Ariés sostiene que durante
los siglos XV y XVI, el castigo físico se generalizaría tanto para niños como para adultos. La
pedagogía del siglo XVII otorgaría una función importante al castigo redentor: para salvar al
alma era indispensable castigar el cuerpo (Badinter, 1991, p. 44).
No todos los adultos estaban sometidos a la corrección personal: la gente noble

se libraba de ella, y el modo de aplicación de la disciplina contribuía a distinguir las
posiciones sociales. Por el contrario, todos los niños y jóvenes, cualquiera que fuese
su extracción, estaban sujetos al régimen común y recibían los latigazos. Eso no
significa, ni mucho menos, que la separación de las condiciones sociales no existiera
en el mundo escolástico. Dicha separación existía allí igual que en otras partes, tan
acentuada como en ellas. Pero el carácter degradante para los adultos nobles no im-
pedía que se aplicara a sus hijos. Constituía incluso un rasgo de la nueva actitud ante
la infancia (Ariés, 1988, pp. 345 y 346).
No todos los autores están de acuerdo con este esquema, Linda Pollock (1990), Lloyd De
Mause (1982) y Hugh Cunningham (1995), son claros ejemplos de estas divergencias (Para
profundizar sobre este aspecto ver: García Méndez, 1997, pp. 40 y ss.; Cortés Morales, 2001,
p. 27).
Esta etapa de descubrimiento- continuando con el desarrollo de Ariès- marca el tránsito de

indiferenciación del niño y el adulto a la creación de un régimen especial para los niños.
El niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en la escuela y el colegio como
en una cuarentena antes de permitir su autonomía en el mundo.
Comienza entonces un largo período de reclusión de los niños (así como los
locos, los pobres y las prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y
que se llama escolarización (Ariés, 1988, pp. 11 y 12.).
La consideración del niño como el futuro de la sociedad provoca la intervención del Es-
tado sobre la familia. Se habla entonces de los nuevos sentimientos en relación a la infancia
desarrollados en el siglo XVIII. La obra de Rousseau, especialmente Emilio en 1762 constituyó
una piedra angular de esta nueva concepción de la infancia. Asimismo, con el Iluminismo la
imagen del poder paterno se transforma, se exhibe como una ayuda momentánea con la que se
suple la debilidad del niño.
Estos últimos planteos se ven profundamente enriquecidos por Jacques Donzelot (1979).
Este autor analiza la transformación en público y estatal de un espacio hasta entonces visua-
lizado como eminentemente privado: la familia. Donzelot comienza refiriéndose al interés de
médicos, administradores y militares en disciplinar y educar a las familias a fin de salvaguardar
a los bastardos y destinarlos a tareas nacionales como la colonización, la milicia y la marina,
emprendiendo un ataque contra los hospicios, la crianza por parte de nodrizas, y la educación
artificial de los niños ricos. Recién a partir del siglo XVIII la medicina se interesó por los niños
y las mujeres, provocando el aislamiento de la familia, el establecimiento de una alianza pri-
vilegiada del médico con la madre y la utilización de la familia contra las antiguas estructuras
de enseñanza, la disciplina religiosa y el hábito del internado (Donzelot, 1979, pp. 21, 22 y 48).
Pero con respecto a las familias pobres, la intervención será distinta. No se tratará de asegurar
discretas protecciones, sino de establecer vigilancias directas. Con relación al niño las técnicas
empleadas consistieron en hacerlo retroceder hacia los espacios de mayor vigilancia: la escuela
y la vivienda familiar (Donzelot, 1979, p. 25).
La escuela se transforma en la institución estatal disciplinante y socializadora por excelen-

cia, que además garantiza el pasaje del niño al estado adulto. La utilización del castigo físico se
encontraba legitimada como recurso educativo en la educación autoritaria. Sin embargo, en el
curso del siglo XVIII el empleo del castigo corporal comienza a atenuarse y esto da lugar a la
modificación de las prácticas escolares. Las ideas de Rousseau y de Locke constituyeron un ele-
mento clave para la justificación de este cambio que se consolidaría en el siglo XIX. La primera
intervención del Estado sobre una familia en defensa de un niño maltratado data de 1875 8.
8
El caso de la niña Mary Ellen, de 9 años de edad, que fue sustraída a sus padres por las autoridades judiciales. La institución
que denunció la situación fue la Sociedad para la Protección de los Animales de Nueva York. Este hecho coincide con la
creación de la New York Society for the Prevention of Cruelty to Children (Pfohl citado en García Méndez, 1997, p. 44).
A finales del siglo XIX comienza a desarrollarse la ideología tutelar con relación a la fa-
milia y a una parte de la infancia, mediante la reunión en un mismo objetivo de lo que puede
amenazarla- infancia abandonada o en peligro- y de lo que puede volverla amenazadora- el
menor delincuente- (Donzelot, 1979, p. 84). En las páginas siguientes profundizaré sobre este
fenómeno
b. La construcción local: las trampas de la barbarie
Los estudios sobre la construcción social e histórica de la infancia en América Latina y

específicamente en Uruguay son tardíos. Pese a lo cual se destacan varios trabajos e investiga-
ciones vinculadas a la historia de la sensibilidad y a una perspectiva vinculada a la criminología
latinoamericana. La investigación interdisciplinaria que constituyó un primer acercamiento a la
cultura y a los mecanismos del control socio-penal de la infancia, desde los períodos del proce-
so de colonización, hasta la aparición de las primeras leyes específicas de “menores”, momento
que es posible ubicar en la década del 1920, confirmó la hipótesis de Ariès de que la infancia
no constituye una categoría de carácter ontológico, sino una construcción social (Infancia Ado-
lescencia y Control Social en América Latina, 1990).
En Uruguay en el campo de la historia de la sensibilidad se destaca el trabajo de José Pedro

Barrán (1990). Este autor parte de la antinomia barbarie y civilización que desarrolló Domingo
Faustino Sarmiento en su Facundo (1945), y sobre la base de esta clasificación señala el período
de auge de la sensibilidad “bárbara” entre 1800 y 1860, año a partir del cual se mostraran las
primeras grietas del muro: el tránsito hacia la sensibilidad civilizada.
Durante el período bárbaro los agentes del control social- el ejército, la policía, el maestro,
el cura, el patrón y el padre de familia-, prefirieron el castigo del cuerpo y la opción por la fuerza
física para dominar. En este período la violencia física fue percibida como un método legítimo de
ejercer el poder y una forma admisible de dirimir conflictos (Barrán, 1990a, pp. 44 y 51).
En la época colonial se aplicaron en los nuevos territorios las mismas normas que regula-
ban la familia en España. Lo que implica la consagración de un régimen monogámico y patriar-
cal en el cual el poder del jefe de familia sobre la mujer e hijos era casi absoluto.
El padre tiene derecho de corrección correlativo al deber de educación de sus

hijos. A propósito de esta facultad, las Partidas hablan de las pietas que debe informar
las relaciones de los padres con los hijos. Es decir, el castigo ha de darse con mesura
y piedad, so pena de no merecer los derechos paternales e incurrir en la pérdida de la

patria potestad (Part. 4, 18, 18 y 7, 8, 9) (Grosman y Mesterman, 1992, p. 70).
La sociedad aceptaba la violencia física de los padres hacia sus hijos. La estima social por el
castigo de los niños según Barrán pasó al Código Civil de 1868 (1990a, pp. 69 y 70). El artículo
230 los facultaba a “corregir moderadamente a sus hijos, y cuando esto no bastare podrá ocu-
rrir al juez para que les imponga la pena de detención hasta por un mes en un establecimiento
correccional”. Es preciso aclarar que se trata de una disposición que lejos de ser únicamente
una consecuencia de la estima local por el castigo físico ya se encontraba en el derecho hispano
vigente en las colonias americanas y en los antecedentes inmediatos de nuestro Código Civil.
En la esfera del derecho civil y de familia las instituciones del derecho hispano tuvieron un
papel muy relevante pese a su carácter supletorio 9. El derecho hispano que fue aplicado en las
colonias americanas, preveía el derecho a la corrección en los siguientes términos:
Compete al padre, en fuerza de la autoridad que le dan las leyes, el gobierno i

dirección de sus hijos... puede correjirlos i castigarlos moderadamente cuando delin-
quen... puede implorar el ausilio de la autoridad pública para sujetar al hijo desobe-
diente, o que estuviere en poder de otro o anduviere vagando [...] (Couso, 2004, pp.
134 y 135).
También los antecedentes de nuestro Código Civil tenían disposiciones similares, es el caso
del Código Napoleónico que recoge del antiguo régimen el instituto de las lettres de cachet
que consistía en cartas selladas por el Rey que contenían una orden de detención o exilio sin
juicio previo; también el artículo 233 del Código Civil chileno de 1857 que reproducía similar
disposición a la de nuestro Código facultando al padre a “corregir i castigar moderadamente
a sus hijos, i cuando esto no alcanzare, podrá imponerles la pena de detención hasta por un
mes en un establecimiento correccional”. Este ejercicio de la autoridad paterna respondió a
una organización familiar en la que el padre gozaba de poderes casi absolutos y disposiciones
legales como las citadas constituyeron un mecanismo de reproducción de la estructura familiar
patriarcal. El límite estaba dado por la posibilidad de perder la patria potestad conforme al in-
ciso primero del artículo 261 del Código Civil de 1868 “si habitualmente maltrataran a los hijos
en términos de poner en peligro la vida o de causarles grave daño”.
Los niños fueron posteriormente objeto de la suavización de la violencia bárbara. Esto dio lu-
gar a importantes modificaciones. Se comenzó a limitar progresivamente el derecho de los maes-
tros a castigar físicamente a los niños en las escuelas a partir de 1809. El 7 de setiembre de 1809,
el Cabildo de Montevideo, decide instituir una “Escuela formal de primeras letras” de acuerdo a
9
El derecho español aplicable en América comprendía, en primer lugar, las leyes especialmente dictadas para las
colonias, conocidas con el nombre de Leyes de Indias, y luego, con carácter supletorio, las leyes de Castilla (Para
profundizar en relación a este aspecto ver: Ots, 1965, p. 73 y ss.; Ots, 1969, p. 349).
esta disposición los niños a la mínima falta, deverán ser penitenciados ó castigados segun la falta,
y con arreglo ásu edad y compleccion, sin que exceda nunca el castigo (fuerte) de los limites dela
moderacion; pues hace mas el modo yidea para la enseñanza que el castigo fuerte.
La disposición establecía que el maestro no podía “en ningun Tiempo ni caso uzar de la
Palmeta” y establecía el límite de seis azotes como castigo “mas fuerte” (Bonfanti, 2005).
El 17 de agosto de 1813 las Cortes de Cádiz, cuya legislación se aplicó en Montevideo,

prohibieron “desde el día de hoy la corrección de azotes en todas las enseñanzas”. En el mismo
sentido el Reglamento de la Escuela Lancasteriana de Montevideo les prohibió a los maestros “el
uso de azotes, bofetadas, pezcozones, empellones y el de cualquier otro castigo que se oponga a
la dignidad del hombre” (Araujo, 1911; Barrán, 1990a, pp. 227 y 228).
Este cambio de las sensibilidades también trajo un cambio de los controles sociales. La
sensibilidad civilizada disciplinaría a la sociedad reprimiendo el alma.
Al castigo físico sucedería la casi imperceptible pero más eficaz represión

del alma, la opción por convencer de su culpa y su necesario sometimiento a los ni-
ños, los jóvenes, los locos y los sectores populares; al desparpajo del cuerpo, su
encorsetamiento; a la sexualidad “licenciosa”, la puritana; al predominio de
lo lúdico, la obsesión del trabajo y su diferenciación absoluta del juego; a las
desvergüenzas del yo, la construcción del castillo erizado de murallas y fosas de
la intimidad; y coronando los cambios y sutilmente vinculado a todos ellos, a la
muerte exhibida y cercana, despojada de su majestuosidad y poder, la muerte alejada,
negada y terrible (Barrán, 1990a, p. 234).
El tránsito de una sensibilidad a otra se encuentra íntimamente relacionado con la mo-

dernización del Uruguay. En este contexto Barran- en forma análoga a Ariès - refiere al des-
cubrimiento del niño. En la época bárbara adultos y niños convivían y protagonizaban la vida
social. Mientras que en la época civilizada el niño pasará a ser visto como un ser diferente.
Le serán vedados múltiples aspectos de la vida social, mientras que otros como la escuela y el
juego le serán especialmente reservados.
De la indiferenciación que implicaba también convivencia, se pasará a la di-

ferenciación y el apartheid, todo ello, sin embargo en aras del amor y la vigilancia
(Barrán, 1990b, p. 101).
En este período se comienza a visualizar la figura del niño amado en el horror ante el
abandono y el infanticidio, la propagación del amamantamiento materno y en la reivindica-
ción de la ternura materna y paterna. Todo esto paralelamente a la incorporación de intensos
dispositivos de control social. La familia, la escuela, el poder médico y la iglesia unirían sus
esfuerzos por disciplinar al niño, lo llamarán a silencio, le impondrán puntualidad y prolijidad,
y lo recluirán en el hogar y en los centros de estudio, en detrimento -entre otros aspectos- de
la proximidad con el mundo adulto y de la circulación callejera (Leopold, 2002). Se consagra
una tendencia pragmática que procuró el acatamiento de las exigencias que la eficacia del
nuevo orden económico y social imponía. Un sistema de persuasión o castigo para los que no
respondieran a lo esperado.
El derecho civilizado comenzó un proceso que nunca terminaría, encaminado a evitarle a

los niños el castigo del cuerpo. Se continuará con el proceso iniciado en 1809 por las Cortes
de Cádiz y en 1848 se prohibió en las escuelas del Estado todos los castigos corporales a los
niños. Pese a esto, en la práctica, las autoridades lo siguieron admitiendo. Recién a partir del
Reglamento General del 30 de octubre de 1877 la prohibición comenzó a ser respetada cuando
las autoridades advirtieron a los maestros que podrían ser castigados incluso con la suspensión
y la privación del sueldo (Araujo, 1897; Barrán, 1990b, p. 103).
El castigo corporal de los padres fue aceptado dentro de límites difusos, sobre la base de
los derechos de los padres a corregir derivados de la patria potestad. Washington Beltrán en sus
Cuestiones sociológicas en 1910 expresó su opinión a favor de las bondades pedagógicas del
castigo físico en los siguientes términos:
si desde el propio momento en que comete el desliz, una represión, mezcla de

severidad y de dulzura, se hace sentir, es seguro que el menor se considerará vencido,
dominado, y no insistirá, persuadido que su yo es impotente, débil, para luchar con
la decisión paterna, su guía, su sostén, su consejera (Beltrán, 1990, p. 54).
En la sociedad civilizada la infancia, la familia y la escuela cumplirán el papel de repro-

ducción de la categoría infancia. Pero no todos los niños han tenido- ni tienen- acceso a estas
instituciones. Los que quedaron por fuera de estas instituciones, son los excluidos de la infan-
cia: los “menores”. Para ellos fue necesaria la construcción de una instancia específica y de una
ideología de control y socialización: el Juez de Menores y lo que se ha denominado la doctrina
de la situación irregular.
Esta doctrina apareció entonces como la expresión jurídica de un modelo de segregación

y control social. El resultado de la aplicación de este modelo ha dado lugar a la construcción
de dos infancias: “la infancia escuela-familia-comunidad” y “la infancia trabajo-calle-delito”.
“Para la primera, las políticas sociales básicas (salud, educación, deporte, cultura y esparcimien-
to) [...] Para la segunda, una legislación de menores caracterizada por el empleo sistemático de
los dispositivos típicos del control social del delito (policía, justicia e institutos de internación),
opera como control social de la infancia-adolescencia empobrecida” (Gómez da Costa, 1997).
c. Estado y familia
En la antigüedad, la familia en su carácter de mínima organización política posible era a la vez

sujeto y objeto de gobierno. Sujeto, en virtud de que a su interior se daba una distribución de los
poderes bajo el poder del jefe de familia; y objeto en la medida en que éste también se encontraba
en relación de dependencia (Donzelot, 1979, p. 52). En este sentido Aristóteles ha expresado que
el Estado se compone siempre de familias, el que está naturalmente sobre la familia y sobre cada
individuo en la medida en que el todo es necesariamente superior a las partes, sin perjuicio del reco-
nocimiento del poder doméstico del padre de familia (Aristóteles, 1981, pp. 12, 13, 28 y ss).
En la modernidad, se suele considerar que el Estado tiene el monopolio de las formas

legítimas de violencia. Incluso se estima que es una función del Estado la eliminación de la
violencia privada. Tanto en Hobbes, Locke o Rousseau el estado civil dentro de los Estados se
caracteriza por la exclusión de la violencia privada en beneficio de una autoridad a la que le
queda reservado su monopolio institucionalizado.
En este espacio entre lo público y lo privado se encuentra la soberanía familiar, la patria

potestad, y el derecho del jefe de familia de corregir y castigar a sus miembros. La relación entre
el Estado y la familia estuvo planteada en principio en clave de colaboración. Mientras la fami-
lia mantuviera a sus miembros bajo la observancia de las normas, el Estado pondría a su dispo-
sición toda su maquinaria de coacción. El control social del comportamiento doméstico a través
de mecanismos internos del propio grupo, tuvo su origen en una estrategia de evitar la acción
del poder estatal, constituyéndose en grupos de autodefensa frente al derecho. En palabras de
Foucault: “el refuerzo de la penalidad autónoma era una manera de escapar de la penalidad
estatal” (Foucault, 1995, p. 104). Así el Código Napoleónico mantuvo el reconocimiento del
poder familiar, que tenía como antecedente a las lettres de cachet de familia. Este Código previó
que todo padre a quien su hijo le realizare muestras de descontento, pueda hacerlo encarcelar
durante un mes si es menor de dieciséis años y hasta seis meses si es mayor.
Desde esta perspectiva, el Estado al consagrar el poder punitivo doméstico no sólo busca
reconocer el poder del padre sino que además persigue un objetivo público que está dado por la
funcionalidad de este reconocimiento para poder gobernar a través de la familia.
Pero a fines del siglo XIX, magistrados y filántropos inician una batalla contra el poder
paterno de corrección. Terminaba siendo inconveniente dejar en manos de los más mediocres la
educación, corrección y castigo de los niños. El Estado debía intervenir. El movimiento tutelar
encuentra en las normas sanitarias y educativas el principio para legitimar la intervención so-
bre la familia despojándola de su poder. Comienza un proceso tendiente a la abolición del poder
familiar y el establecimiento de una tutela sobre la familia y sus miembros, y especialmente
sobre la familia pobre. El movimiento tutelar atrapa, institucionaliza y culpabiliza a la familia a
través de jueces de menores, servicios escolares, médicos, correccionales, y los nuevos técnicos
sociales- los especialistas en las patologías sociales-.
Este proceso dio lugar a una modificación de la normativa del Código Civil, el que adqui-
riría su versión tutelar. El padre continuará facultado para corregir y castigar moderadamente
a sus hijos, pero al recurrir a la justicia no será para que el Juez cumpla con su mandato de
detención, sino que éste podrá apreciar el mérito de la decisión de la autoridad doméstica. Se
desplaza el poder de decisión de la autoridad paterna al Estado. Del predominio del interés pri-
vado sobre la infancia se pasa al predominio del interés público (Ceballos, 2003, pp. 133 y ss.).
La persistencia de la aceptación del castigo físico con relación a los niños y la permanen-
cia de normas civiles consagratorias de la autoridad patriarcal, en un contexto de retroceso
del castigo físico en el ámbito de la enseñanza y de debilitamiento de las formas bárbaras de
control social, son circunstancias que llevan a concluir que se trata de un fenómeno complejo,
que debe ser abordado no sólo a través del estudio de las sensibilidades sino también mediante
el estudio de las tecnologías del control y sus agencias. En definitiva el castigo se enmarca en
las prácticas del control y la normalización (Garland, 1999).
El orden, en primer lugar debe administrarse a través de las familias. Por ello,
la conservación y consolidación del poder doméstico del padre es una necesidad que
surge como contrapartida de la limitación del poder estatal postulada por el libera-
lismo ilustrado, operando una redistribución del poder social que impone el orden
(Couso, 2004, p. 137).
El poder patriarcal controla a más de la mitad de la población: a las mujeres, los
niños y los ancianos. Por ello, el poder punitivo se ocupa preferentemente de con-
trolar a los varones jóvenes y adultos, o sea, controla a los controladores (Zaffaroni,
2000, p. 24).
La consagración legal del poder punitivo doméstico del padre y su mantenimiento ha res-
pondido a un objetivo público vinculado a la necesidad de fortalecer a la familia como agente
del control social.
1.2. La evolución de un modelo normativo
a. Consideraciones generales
Desde un enfoque civilista y patrimonialista clásico los niños pertenecen al ámbito familiar
y se encuentran bajo la autoridad del padre- y más delante de los padres- el que constituye su
representante legal. Tal como hemos adelantado en apartados anteriores, dentro de este esque-
ma, el Estado cumplirá un papel colaborador respecto de la autoridad paterna.
Nuestro Derecho de Familia experimentó una importante evolución desde la época colo-
nial hasta el presente, los primeros cambios se enmarcaron en el proceso de separación entre
el Estado y la Iglesia. Son ejemplos de esta evolución: la creación del Registro de Estado Civil
por decreto-ley N° 1.430 del 12 de febrero de 1879; la ley N° 1.791 del 22 de mayo de 1885 que
estableció el matrimonio civil obligatorio; la primera ley de divorcio N° 3.245 del 26 de octubre
de 1907; la ley Nº 3.738 del 24 de febrero de 1911 que reglamentó la pérdida y restitución de
la patria potestad; entre otras disposiciones (Sarli, 2001). Con relación a la titularidad de la
patria potestad la evolución operada culminó con el reconocimiento de los derechos civiles de
la mujer por ley N° 10.738 del 18 de setiembre de 1946 y el consiguiente ejercicio en común
por ambos padres.
b. La patria potestad y el castigo físico
El instituto de la patria potestad es uno de los que ha sufrido mayores transformaciones en

el tiempo. Su origen se remonta al Derecho Romano y respondía a una forma de organización
social en la que la familia constituía un grupo político al frente del cual se encontraba el pater
familias.
Autores franceses clásicos como Planiol y Ripert han definido a la patria potestad como “el
conjunto de los derechos y de las facultades que la ley concede al padre y a la madre sobre la
persona y sobre los bienes de sus hijos menores” y en relación a la persona “confiere también el
derecho de reducir a prisión a sus hijos (derecho de corrección)” (Planiol, Ripert, 1932, p. 312).
Es evidente, que en esta noción no se visualiza al niño como sujeto de derechos en la relación
familiar, circunstancia propia de una época en la cual los hijos no gozaban de derechos ante
sus padres (Bossert, Zannoni, 1989, p. 417).
El Código Civil vigente recoge los principales elementos de esta definición. El artículo 252
define la patria potestad como el conjunto de derechos y deberes que la ley atribuye a los pa-
dres en la persona y bienes de sus hijos. La patria potestad con todos sus contenidos, generales
y particulares, determina el ejercicio de la guarda y la tenencia del menor. La guarda consiste
en la facultad de dirigir la educación del niño, regular su conducta, formar su carácter y sus
ideas.
Actualmente la patria potestad es considerada un derecho-función, es decir que se le atri-

buye su ejercicio al o a los progenitores a los efectos de que los mismos la ejerzan para cumplir
con la finalidad de cuidado y protección de los hijos (Rivero de Arhancet, 1991, p. 11).
En nuestro régimen jurídico prevalece un sistema que si bien confiere a los pa-
dres ciertos derechos sobre la persona y los bienes de sus hijos menores de edad, lo
hace fundamentalmente, en condiciones de cumplir con sus deberes de tales (Cestau,
1999, p. 19).
Las principales características de la formulación tutelar de la patria potestad es la amplia

intervención estatal, en el marco de un discurso de protección de los niños, a través de un
operador privilegiado: el juez de menores. Esta reformulación permitiría al Estado impedir el
“ejercicio de la patria potestad a aquellos padres que son ineptos, inhábiles o incapaces para
ejercer ese poder o facultad” (Gatti, 1978, p. 119).
En este complejo ámbito de derechos y deberes se encuentra la corrección de los hijos, y la

posibilidad de que esta corrección se lleve a cabo a través del castigo físico. Lo que encontró su
primera regulación en el artículo 261 del Código Civil de 1868, que establecía:
Los padres tienen la facultad de corregir moderadamente a sus hijos, y cuando

esto no bastare, podrán ocurrir al Juez para que les imponga la pena de detención
hasta por un mes en un establecimiento correccional. Bastará al efecto la solicitud
verbal del padre, y, en vista de ella, expedirá el Juez la orden de arresto, que el padre
podrá hacer cesar a su arbitrio.
La jurisprudencia de la época es significativa al analizar la relación entre la familia y el

Estado.
Quien impone soberanamente la detención correccional en la autoridad domés-

tica. Ella juzga y condena. El juez es simple ejecutor de lo resuelto por el padre. Si
éste tiene que solicitar al Juez la detención, en vez de ejecutarla por si mismo, es,
no porque el Juez esté llamado a apreciar el motivo y la justicia de la medida, sino,
porque todo lo que concierne a la libertad individual sale de los límites del derecho
privado y porque nadie, según el derecho público, puede ser detenido sino por orden
de autoridad competente.
Basta que el padre, que ha justificado su calidad de tal en audiencia verbal, pida
la detención correccional, para que el juez, sin entrar a averiguar motivos, la deba
decretar de plano (La revista forense, 1884, p. 122).
Frente al poder punitivo doméstico reconocido en esta normativa el juez carece de discre-
cionalidad, quedando relegado a la calidad de simple ejecutor de las decisiones paternas. De
esta manera el Código Civil institucionalizó la potestad del padre de corregir y castigar a sus
hijos, con la colaboración del Estado.
La violencia legal del padre sobre sus hijos tiene, como la propia familia, una
naturaleza privada y pública. Es una facultad que se reconoce por el Derecho estatal
al padre, como parte del dominio privado del padre, y a la vez, es una función que
al Estado interesa preservar, al punto de poner a disposición del padre el aparato
público de violencia (la policía y las cárceles) para fortalecer su rol (Couso, 2004, pp.
131 y 132).
El depósito de personas, en la época posterior a la sanción del Código Civil, se constituyó

en un importante instituto por el cual por las autoridades judiciales intervenían provisional-
mente entregando a un tercero en depósito a las personas violentadas injustamente por quienes
ejercen el poder doméstico.
Nada dicen las leyes sobre qué clase de malos tratamientos son los que pueden
dar lugar al depósito; de consiguiente el juez habrá de apreciarlos por las reglas
comunes, teniendo en cuenta la educación y consideraciones relativas a la edad del
menor, a su complexión y estado de salud.
La ley 18 tit. 18 part. 4ª facultaba a los jueces para obligar al padre a emancipar
al hijo o hija. “Cuando les castiga mui cruelmente, sin aquella piedad que debe haber
segun natura, ca el castigamiento debe ser con mesura e con piedad; y cuando el pa-
dre ficiese tan gran maldad que diese carreras a sus fijas de ser malas mujeres de sus
cuerpos apremiándolas que fuesen a tan gran pecado”.

I la ley 1ª tit. 18 partida. 6ª facultaba al juez para secar a los menores del poder
de sus guardadores, y removerlos por sospechosos si les enseñan malas costumbres
(art. 262 del Cod. Civil) (Giménez, 1895, p. 293 y 294).
El siguiente fragmento de la obra de Francisco Del Campo es ilustrativo de este
cambio en la forma de percibir el fenómeno:
Redactado nuestro Código Civil bajo la influencia de las ideas no intervensionis-

tas y del respeto a la autoridad paterna [...] Sólo en tres circunstancias especiales era
permitido proceder contra los padres, para privarles de las prerrogativas de la patria
potestad [...] Las consecuencias de esa reglamentación [...] eran las de anular por
completo la acción protectora del Estado, lo que se traducía en un aumento incesante
de los casos de abandono moral y material. Pero no era éste el único inconveniente
[...] para declararse la pérdida de patria potestad, era necesario seguir ciertos procedi-
mientos que debían terminar con la sentencia condenatoria del juez competente [...]
traían consigo el gravísimo inconveniente de retardar considerablemente las urgentes
medidas de protección [...] (Del Campo, 1932, p. 149).
El primitivo artículo 261 del Código Civil fue modificado por el Código de Organización de
los Tribunales (COT) y luego por el Código del Niño. El COT de 1934 en su artículo 172- que re-
fiere a la organización del Ministerio Público- en su inciso 6º establece que éste “podrá recluir,
en los establecimientos y asilos destinados al efecto por la autoridad pública o que funcionen
con anuencia de ésta, a los menores que observaren mala conducta cuando así lo soliciten los
padres, tutores o guardadores. Esta resolución no podrá exceder de 30 días, siendo indispensa-
bles la autorización y orden judicial para reclusiones de mayor duración”.
El Código del Niño en su artículo 113 literal b, le asigna competencia al Juez Letrado de
Menores para atender las quejas y denuncias que se le formulen con respecto a malos trata-
mientos, castigos exagerados aplicados a menores por los padres, tutores, y adoptar las medidas
necesarias para evitar la repetición o continuación de los hechos que se hayan producido con
perjuicio de los menores. En el mismo sentido es preciso referir al Decreto-Ley Nº 15.210 de
1981 en su artículo 8º, que dispone que el Juez de Menores podrá decretar la pérdida de la patria
potestad, si entendiera que el ejercicio de aquélla por sus padres supone un riesgo cierto para la
formación corporal, intelectual o moral del “menor”.
La doctrina nacional ha considerado que el artículo 113 del Código del Niño modificó la
solución del inciso final del artículo 261 del Código Civil y del artículo 172 numeral 6º del Có-
digo de Organización de los Tribunales.
Como en el Código del Niño no se limitan las facultades del Juez para la debida
apreciación de los hechos, entendemos que frente a todo caso de pedido de reclusión
cabe fundamentación y el Juez tiene libertad de apreciación y resolución (Del Campo,
1974, p. 72).
Tal como he referido anteriormente, estos cambios dieron lugar a que nuestro artículo 261 del
Código Civil adoptara su versión tutelar recientemente derogada. El padre facultado para corregir
moderadamente podrá recurrir a la justicia pero su decisión ya no será vinculante para el juez. Se
produce- por tanto- un desplazamiento del poder de decisión de la autoridad familiar al Estado,
desaparece esta forma el derecho penal privado vigente hasta ese momento y se abre camino una
forma mixta o compartida del ejercicio del poder sobre la infancia. De acuerdo con el artículo 384
del Código Civil, la corrección moderada también podía ser impuesta por los tutores.
Entre una y otra versión de la norma del artículo 261 se encuentra el cambio del papel del
Estado con referencia a las relaciones de familia y en definitiva, el tránsito de la lógica civilista
clásica a la lógica tutelar.
La matriz tutelar se completa con las leyes de menores y específicamente con el Código
del Niño de 1934. Las legislación tutelar reprocha- incluso penalmente- a los padres incapaces
de controlar a sus hijos y de cumplir con sus deberes. El Estado frente a este tipo de incumpli-
miento de la autoridad doméstica pasa a tener mecanismos para intervenir, porque la relación
personal entre padres e hijos dejó de ser un asunto privado, existe ahora un interés público
involucrado (Cillero, 1994).
La infancia y la familia pasan a ser objeto de intervención del Estado a través del Juez de
Menores, el buen padre de familia por excelencia, el que contará con la asistencia de los nuevos
saberes normalizadores y de vigilancia: la psiquiatría, los educadores y asistentes sociales, los
psicólogos, entre otros. Estos no sólo vigilarán, sino que construirán un saber sobre aquellos
a quienes se vigila (Foucault, 1995, p. 100). La familia queda impuesta de una obligación de
controlar a sus miembros si no quiere ser ella misma objeto de vigilancia y disciplinamiento.
El artículo 261 del Código Civil antes referido no sustituía el poder de los padres, sino que
lo limita por la ampliación del poder del Juez, el que podrá apreciar las circunstancias del caso
y disponer lo que estime conveniente. La decisión de los padres de considerar que la corrección
doméstica no es suficiente, y de recurrir al Juez solicitando su internación implica el ingreso del

Estado a la órbita familiar. El Juez podrá apreciar el mérito de la decisión y no se encontrará
ligado por el pedido efectuado a la hora de resolver sobre el caso. La violencia sobre los niños
no deja de existir, si no que pasa a ser ejercida oficialmente y a estar fundamentada en saberes
normalizadores que auxilian al Derecho proporcionándole una justificación a la intervención
sobre la vida de los niños con fines de protección. Además, y en virtud del Código del Niño,
en caso de calificar la situación del niño como de abandono moral o material, podrá el Juez
someterlos un régimen de vigilancia y protección.
c. El exceso en el castigo
Nuestro sistema jurídico hasta la aprobación de la ley Nº 18.214 de 9 de diciembre de 2007

no solo autorizaba la corrección moderada a través del castigo físico, sino que además había
regulado desde siempre el exceso de corrección o castigo. Tanto el Código Civil de 1868 como el
vigente señalan que los padres pueden perder la patria potestad por realizar malos tratamientos
que puedan comprometer la salud o seguridad de sus hijos, aún cuando esos hechos no sean
sancionados bajo la ley penal (Artículo 285 inciso 6). Similar criterio reproduce el artículo 113
literal b) del Código del Niño de 1934 y el Decreto-Ley Nº 15.210 de 1981 en su artículo 8º.
En cuanto al Código Penal, éste no contempla un delito especial para sancionar la violen-
cia contra los niños. Aunque sí contempla a los delitos contra la personalidad física y moral de
la persona, así como el delito de violencia doméstica. Respecto del delito de lesiones se establece
como agravante el que se cometa contra descendientes (artículo 320 del Código Penal), y el
delito de violencia doméstica resulta agravado cuando la víctima es menor de 16 años (artículo
321 bis del Código Penal). Desde el punto de vista penal es preciso tener en cuenta que si bien
es cierto que estos castigos podrían constituir una conducta típica, generalmente se recurre al
argumento de que se trata de situaciones amparadas por la causa de justificación de obrar en el
cumplimiento de la ley, conforme al artículo 28 literal c del Código Penal (Jiménez de Asúa y
Bayardo citado en Cairoli, 1988, pp. 248 y ss.; Cairoli, 1996, p. 54).
Es preciso referir a la ley N° 17.514 del 2 de julio de 2002 que refiere a la violencia domés-
tica, si bien esta norma en algunos sentidos constituye un importante avance legislativo, no
prohíbe expresamente el uso del castigo físico como forma de corrección o disciplina de niños,
niñas o adolescentes.
Asimismo, se ha expresado que la progresiva introducción del Estado en la esfera familiar

no responde a un progreso histórico de inspiración humanista, sino a una necesidad del propio
orden legal. Para el derecho, la violencia en manos de las personas es un peligro que amenaza
con socavar el orden jurídico, por lo que existe un interés del derecho de monopolizar la vio-
lencia, prohibiéndola al individuo (Benjamín citado en Ceballos, 2003, p. 143).
d. El Código y el derecho a la corrección
El castigo corporal de los padres no fue prohibido en nuestro derecho hasta la modificación
del CNA que fuera aprobada por Ley Nº 18.214 de 9 de diciembre de 2007, a la cual me referiré
más adelante.
El CNA en su primera versión agravó la situación (Palummo et al, 2004a, pp. 36 y ss.).
Como si no fuera suficiente que el Código Civil facultara al padre o tutor a corregir modera-
damente, el Código en su artículo 16 literal f, estableció el deber de padres y responsables de
corregir adecuadamente a sus hijos o tutelados.
Calificar a la corrección como moderada o adecuada, no ofrece al intérprete herramientas

que le permitan establecer límites precisos. Han habido intentos de dotar a la moderación de
un contenido específico y se ha afirmado por Del Campo que por corrección moderada debe
entenderse: “un conjunto de medidas que tienden a la corrección del menor, sin causarle per-
juicios” (1974, p. 69), y Gatti abonando la imprecisión del concepto ha dicho que “son aquellas
medidas, que de acuerdo a las circunstancias especiales de cada caso deben emplearse, porque
no todos los niños reclaman la misma moderación en la corrección, porque hay distintos tem-
peramentos” (1978, p. 144).
1.3 Un enfoque de derechos
a. La Convención sobre los Derechos del Niño
La aprobación en 1989 por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas de la CDN
implica el inicio de un importante cambio en la concepción de la infancia. Este instrumento
consagra un marco mínimo de reconocimiento de derechos a los niños, en el que deben inscri-
birse las legislaciones y las prácticas de los países que la han ratificado.
La transformación que propone la CDN implica el reconocimiento normativo de una con-

cepción de derechos humanos donde el niño es sujeto con la dignidad inherente a todas las
personas, y con posibilidad de hacer exigibles sus derechos frente al Estado, la Comunidad y la
Familia, quienes están obligados a garantizarlos.
El impacto del derecho internacional de los derechos humanos sobre la normativa de de-
recho civil y de familia implica un reordenamiento de las relaciones entre la infancia, el Estado
y la familia.
b. El castigo físico como violación al derecho a la integridad personal
El respeto a la integridad personal implica que nadie puede ser lesionado o agredido físi-
camente, ni ser víctima de daños mentales o morales que le impidan conservar su estabilidad
psicológica o emocional.
El artículo 8º del CNA establece que todo niño y adolescente goza de los derechos inherentes a
la persona humana, los que serán ejercidos de acuerdo a la evolución de sus facultades y en la forma
establecida por la Constitución de la República, los instrumentos internacionales, dicho Código y
las leyes especiales. En el artículo 9º se reconoce como esencial el derecho a la dignidad y a la inte-
gridad. Estableciéndose asimismo la obligación del Estado de proteger, especialmente a los niños y
adolescentes, respecto a toda forma de tratos crueles, inhumanos o degradantes (Artículo 15 lit. D).
La CDN explícitamente protege la niñez contra toda forma de violencia física- artículo 19-
y contra los tratos o penas inhumanos y degradantes- artículo 37-, derechos que se encuentran
previstos, además, en múltiples instrumentos internacionales. El artículo 19 de la CDN reafirma
el derecho fundamental a la integridad personal, al establecer una protección especial sobre
la niñez, contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental mientras se encuentre bajo la
custodia de sus padres u otras personas encargadas de su cuidado.
El Comité de los Derechos del Niño se ha referido expresamente al castigo corporal en la

familia, considerándolo incompatible con la Convención, y recomendando como necesaria la
adopción de medidas legislativas y educativas para cambiar las actitudes y la práctica de las
sociedades que aún conservan este tipo de castigo (Comité de los Derechos del Niño, 1994a).
Asimismo, en varias oportunidades incitó a los Estados a reforzar los programas de educación
familiar a los efectos de recalcar la importancia de evitar el castigo físico de los niños, y reco-
mendó que los Estados revisaran toda la legislación pertinente para prohibir cualquier forma de
violencia contra los niños por leve que fuera para imponer castigos o medidas disciplinarias en
cualquier contexto (Comité de los Derechos del Niño, 1994b) (Observación general Nº 8, 2006).
Específicamente respecto de nuestro país el Comité lamentó que el artículo 16 del Código au-
torice el castigo corporal de niños. Asimismo, recomendó al Comité que se apruebe lo antes
posible la legislación pendiente que prohíbe explícitamente todas las formas de castigo corporal
de niños en todo lugar, incluso en el hogar (CRC/C/URY/CO/2, 5 de julio de 2007).
c. El castigo físico como violación del principio de no-discriminación
La noción de principio de igualdad y no discriminación también ha sufrido una importante

evolución. En una primera etapa se identificó al principio de igualdad con la igualdad ante la
ley. En esta formulación el principio de igualdad obliga al Estado, en el sentido de que no debe
aprobar leyes que contravengan al principio, ni aplicar la ley de una manera diferente cuando
se encuentra ante personas en una situación similar. Esta formulación de la igualdad está ex-
presamente consagrada en el artículo 8 de nuestra Constitución 10.
Una legislación que autoriza o tolera el uso de castigos físicos sobre los niños por parte de
los padres, es especialmente cuestionable a la luz de este principio.
Los niños, niñas y adolescentes son el único grupo social sobre el cual está legitimado el
uso discrecional del castigo físico. En otras épocas, golpear a las esposas, prisioneros, soldados
o esclavos era legal y socialmente aceptable. En la actualidad existen pocos países donde dichas
acciones son lícitas, aunque pueden seguir practicándose ilícitamente.
Desde mi punto de vista estamos ante una situación claramente discriminatoria, violatoria
de las normas constitucionales y múltiples instrumentos internacionales.
El principio de no discriminación tiene una doble expresión en la CDN. En primer lugar

por ser en sí misma un instrumento contra la discriminación, dado que pretende asegurar para
los niños la titularidad de los derechos que les corresponden a todas las personas. En segundo
lugar, la no discriminación en la CDN exige la protección de los derechos en forma igualitaria,
esto es: sin discriminación (Palummo, Pedrowicz y Silva, 2004).
Todas las personas son iguales ante la ley y tienen derecho sin discriminación a igual pro-
tección de la ley 11 . Por consiguiente, cualquier legislación nacional que proteja a las personas
adultas contra toda forma de agresión incluso el castigo físico, pero no a los niños, es violatoria
de los derechos humanos.
10
La igualdad ante la ley es, además, reconocida por diversos instrumentos internacionales de derechos humanos
tales como el artículo 7 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos; artículo 26 del Pacto Internacional
de Derechos Civiles y Políticos; artículo II de la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre y
artículo 24 de la Convención Americana sobre Derechos Humanos. 11 Artículo 26 del Pacto Internacional de De-
rechos Civiles y Políticos.
d. Los derechos humanos de la infancia y la adolescencia
El derecho internacional de los derechos humanos y específicamente la CDN han impacta-

do sobre los cimientos del derecho de familia irrumpiendo en la matriz tutelar y en la conside-
ración jurídica y social de la infancia.
La Convención además de reconocer y aceptar la existencia de diversas constituciones y
estructuras familiares, redefine el concepto de patria potestad y establece que los poderes de los
miembros de la familia sobre el niño no son ilimitados, sino que se trata de funciones jurídi-
camente delimitadas hacia un fin: el ejercicio autónomo y progresivo de los derechos del niño
(Cillero, 1997). Irrumpen en la concepción tradicional de la familia los derechos humanos de la
infancia y la adolescencia, y en este sentido la Convención consagra el derecho a la identidad y
a la participación- artículos 7, 8 y 12-; a la integridad física y psíquica- artículos 19 y 37-; a la
libertad de expresión, pensamiento, conciencia, religión y asociación, a la privacidad y al acce-
so a la información- artículos 13, 14, 15, 16 y 17-. Asimismo, y de acuerdo al preámbulo de la
CDN, la familia es un grupo fundamental de la sociedad y el medio natural para el crecimiento
y bienestar de todos sus miembros, en particular de los niños. La Convención propone un modo
de reconfigurar las relaciones ente el niño, la familia y el Estado (Cillero, 1997).
Pese a lo expresado, y ante la insuficiencia de elaboraciones académicas tendientes a sus-

tituir o reelaborar conceptualmente los institutos tradicionales del derecho de familia, la matriz
tutelar ha resistido el impacto referido.
e. La modificación del Código
Por Ley Nº 18.214 de 9 de diciembre de 2007 fue aprobado el proyecto de ley que repre-
sentó la adecuación legislativa a los estándares internacionales.
La nueva norma que fuera propuesta por el Programa ARCOIRIS y redactado su antepro-
yecto por el suscrito contiene tres artículos. El artículo primero introduce el artículo 12 bis en
el capítulo relativo a los derechos de los niños y los adolescentes.
Éste en su primer inciso prohíbe a padres o responsables, así como a toda persona encar-
gada del cuidado, tratamiento, educación o vigilancia de niños y adolescentes, la utilización
del castigo físico o de cualquier forma trato humillante como forma de corrección o disciplina
de éstos.
Esta disposición introduce en el derecho positivo la expresa prohibición del uso tanto del
castigo físico como de cualquier forma de trato humillante, garantizando la integridad personal
de la infancia y la adolescencia tanto en su aspecto físico como psíquico.
La principal característica de esta disposición está dada por la amplitud de los sujetos abar-
cados por la prohibición: padres, responsables, así como a toda persona que desarrolle tareas
de cuidado, tratamiento, educación o vigilancia de niños, niñas y adolescentes. En este sentido
se advierte que la prohibición abarca no sólo el ámbito familiar sino además el ámbito institu-
cional en sentido amplio, tomando estatus de ley las prohibiciones que ya existen en algunos
reglamentos institucionales.
El segundo inciso de este artículo refiere a las competencias que le corresponde al Instituto
del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), a) en la sensibilización y educación de padres, res-
ponsables así como de toda persona encargada del cuidado, tratamiento, educación o vigilancia
de los niños, niñas y adolescentes; y b) en la promoción de formas positivas, participativas y no
violentas de disciplina que sean alternativas al castigo físico y otras formas de trato humillante.
La solución prevista es coincidente con múltiples recomendaciones efectuadas por el Comité de
los Derechos del Niño.
Estas competencias deberá desarrollarlas el INAU en coordinación con las demás institu-
ciones del Estado y con la sociedad civil.
Esta última parte del primer artículo deja en claro que el objetivo de la norma no es pe-
nalizar o criminalizar situaciones sino ofrecer un marco normativo orientador y de respeto de
la dignidad e integridad personal de la infancia y la adolescencia a los efectos de facilitar el
proceso de cambio cultural y social que es necesario para que el castigo físico y el resto de las
formas de trato humillante sean abandonadas como dispositivos de corrección o disciplina de
niños, niñas o adolescentes.
El segundo artículo sustituye al literal F) del artículo 16 del CNA, por el siguiente: “F) Co-
rregir a sus hijos o tutelados, excluyéndose la utilización del castigo físico o cualquier tipo de
trato humillante”. Esta modificación limita la discrecionalidad y ambigüedad de la disposición
y excluye expresamente como forma de corrección la utilización del castigo corporal, físico o
cualquier forma de trato humillante.
Por último, el tercer artículo deroga el artículo 261 y los incisos 2º y 3º del artículo 384 del
Código Civil. Las situaciones reguladas en estas disposiciones se encuentran claramente com-
prendidas en el literal F) del artículo 16 del Código de la Niñez y la Adolescencia, por lo que
esta derogación no hace más que explicitar una derogación tácita preexistente.
Se suprime asimismo el resabio histórico que constituye la previsión de que cuando no

bastare la corrección, a solicitud de la autoridad parental, un Juez deba intervenir pudiendo
ordenar la privación de la libertad de un niño o de un adolescente.
SECCIÓN 2
¿Qué entendemos por Castigo Físico?
Cuando nos propusimos la elaboración del presente material encontramos fundamental la

necesidad de reflexionar acerca de esto a lo que llamamos Castigo Físico y Humillante.
En principio nos parece relevante plantear que dicho concepto ha comenzado a ser utiliza-
do y visualizado como problema u objeto de preocupación en tiempos relativamente recientes.
En general asociamos el concepto de Castigo al de violencia, ya que el primero, supone

siempre y en diferentes grados, la utilización de algún tipo de violencia, física, verbal o emo-
cional.
Partiremos entonces de la aproximación a aquel concepto al cual llamamos Violencia, para
posteriormente acercarnos al de Castigo.
Entendemos que el concepto de violencia no puede ser representado de una única manera,
ya que actitudes y comportamientos violentos se asignan a individuos, grupos o sociedades,
manifestándose en diferentes formas en diferentes tiempo y lugar.
Por lo tanto podríamos decir que:
“la violencia no puede pensarse como una categoría en sí misma, sino como una idea teó-
rica que comprende la acción u omisión que podemos juzgar como peligrosa para el desarrollo
de la estructura humana” 12
Establecido así y a nivel social, podemos visualizar claramente tres diferentes formas de
violencia:
• Aquella cuya imagen visible son los actos violentos que llevan a cabo individuos,
unos contra otros y que son tomados por la prensa y presentados a la opinión pública a
través de los diferentes medios de comunicación
• La construcción de determinadas condiciones socioculturales y económicas. Con
esto nos referimos a los rechazos o exclusiones a que son sometidos ciertos individuos
o grupos por su color, sexo, orientación sexual, capacidad física o intelectual, religión,
etc.
• Omisiones por parte de sujetos, grupos o sociedades que dejan desprotegidos a ciertos
sectores de su población. Esta desprotección debe ser entendida en un sentido amplio:
física, material, emocional, o legalmente. Esta tercer forma se vuelve por momentos casi
intangible.
12
Lischetti, M – Antropología, Editorial Eudeba, Buenos Aires, 2003, Pág.: 255
Lo que podemos afirmar a partir de estos breves párrafos es que cuando hablamos de vio-
lencia nos referimos a un desequilibrio de poder entre dos o más sujetos o grupos, y a partir de
dicho desequilibrio, quien detenta la cuota más alta del mismo ejerce sobre el otro algún acto
violento.
“… la violencia siempre es una forma de ejercicio de poder mediante el empleo de la fuerza

(ya sea física, psicológica, económica, política…) e implica la existencia de un “arriba” y un
“abajo”, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios:
padre-hijo, hombre-mujer, patrón-empleado, joven-viejo, etcétera” 13.
Dichos actos violentos pueden ser: físicos, verbales, emocionales, sexuales y/o materiales.
Bueno, ahora, ¿en qué se relaciona la violencia con el Castigo físico y humillante?
La violencia sería la forma en que se operativiza el castigo.
En nuestra sociedad, como en casi todas, el castigo físico y humillante ha sido un instru-
mento muy utilizado para el disciplinamiento de niñas, niños y adolescentes. Es más, tradicio-
nalmente la utilización del mismo, era alentado y aceptado en tanto útil y eficaz medio para
que los niños difíciles aceptaran los límites, normas y reglas.
La aplicación de castigos físicos y humillantes se da tanto en la esfera privada como en la
pública. En la primera quienes estaban autorizados a aplicar dichos correctivos eran el padre
o la madre del niño, niña o adolescente; o de no existir éstos el adulto o responsable directo
de su crianza. No nos sorprende escuchar o escucharnos diciendo: vos no sos mi padre/ madre
para pegarme.
En la esfera pública la utilización del castigo físico y humillante en la escuela era moneda
corriente y factible de ser aplicado por cualquier funcionario de la institución. ¿Quién no re-
cuerda algún relato de sus padres o abuelos a los cuales ante algún comportamiento inadecuado
o travesura recibieran un palmetazo, un golpe con el puntero, les fuera arrojado un borrador
o se los hincó de rodillas en maíz o pedregullo, siguiendo aquella premisa de que la letra con
sangre entra?
Si hablamos de castigos humillantes, no todos hemos sido testigos de orejas de burro como dice
una popular canción infantil, pero sí hemos estado largo rato parados, en un rincón, de espaldas a la
clase, o peor aún de frente y con un cucurucho de papel en la mano, haciendo las veces de florero.
Una visita al museo pedagógico puede ser sumamente instructiva a estos efectos.
Pero no sólo los sistemas educativos formales utilizaron el castigo como método educati-
vo. Los sistemas de administración de justicia supieron hacerlo también. Internando a aquellos
13
Corsi, J. - Violencia familiar: una mirada interdisciplinaria sobre un grave problema social. Ed. Paidos, Argentina,
2006. Pág. 23
niños, niñas y adolescentes cuyo comportamiento era difícil o inadecuado.
Ahora bien, en la conjunción de estas dos esferas es típico encontrarnos a ese papá o
mamá que estando fuera de su casa con su hijo / a, en medio de un berrinche está ya no sólo
habilitado, sino exigido por el público circundante a ejercer su poder sobre el menor a fin
de que este obedezca y no lo avergüence. ¿Acaso no lo hemos visto o nos ha pasado en un
supermercado, ómnibus o en el parque de diversiones?. Parece que aún escucháramos los
comentarios: si no puede con el hijo/a......, si le hubiera dado una palmada a tiempo...., si así
es ahora lo que será cuando crezca. Frente a esto, simplemente nos invitamos a pensar: ¿Qué
es lo que tenemos que poder con nuestros hijos? ¿Existe realmente un tiempo de la palmada?
¿Es nuestra función como padres formar o amoldar a nuestros deseos a nuestros hijos? ¿Por
cuanto tiempo más continuaremos preguntándonos: ¿realmente está mal, porque a mí me
pegaban y yo no salí tan mal.....?
Es así que todos y cada uno de nosotros hemos sido testigos o víctimas de algún tipo de
castigo, hasta podremos decir que en ocasiones hemos discutido con familiares, amigos, compa-
ñeros de trabajo y colegas, la utilidad del mismo como método de enseñanza / aprendizaje.
En estos párrafos hemos descrito algunos de los fenómenos más importantes a la hora
de abordar la problemática del castigo físico y humillante, queremos destacar la natura-
lización y legitimación, como verdaderos escollos socioculturales para su prevención y
erradicación.
De nuestra parte consideramos que es un error confundir la disciplina con el castigo y

utilizar la violencia para aplicar el mismo. Por el contrario, creemos que la utilización de una
disciplina positiva, basada en el respeto a los derechos humanos y estimulante de las caracte-
rísticas positivas de cada uno, habilitarán y posibilitarán el desarrollo de las potencialidades de
los niños, niñas y adolescentes.
Para definir claramente el castigo físico y humillante adherimos a la siguiente definición:
“Castigo físico es el uso de la fuerza causando dolor, pero no heridas, con el propósito de corregir
una conducta no deseable en el niño o niña” 14.
La primer pregunta que nos hacen frente a esta definición es: ¿Por qué causando dolor, pero no heri-
das? Esto es lo que diferencia al castigo físico del maltrato. Consideramos como fundamental además, el
objeto del golpe, es decir: cual es la intención, el objetivo de la persona que golpea, en el caso del castigo
físico el objeto es educar, en el del maltrato NO.
14
Fundación Paniamor – Lucha contra el castigo físico en la familia. Manual para la formación Educa, Costa Rica,
2004, Pág. 11
Otro aspecto que los diferencia son las consecuencias físicas del mismo, estas refieren a la intensi-
dad, es decir, cuando hablamos del castigo físico no aparecen lesiones derivadas de la violencia ejercida,
en el caso del maltrato la perdurabilidad y la intensidad de la violencia ejercida deja marcas o lesiones.
A modo de cierre
Podemos decir entonces que el Castigo físico y humillante es una práctica arraigada en
nuestras sociedades. Es más, la utilización del mismo nos ha sido transmitida como modelo y
legitimada de generación en generación.
Se la ha validado equivocadamente como método educativo práctico a utilizar con nues-

tros niños y adolescentes.
Es, en general, una descarga física final del adulto que ante una conducta inadecuada del
niño, niña o adolescente canaliza su propia frustración e incapacidad a través de una descarga
motriz: el cachetazo, el sacudón, el tirón de pelo, el insulto o el grito.
Quien utiliza este método aunque no se lo cuestione o lo encuentre válido seguramente

después no se sienta bien, sino que por el contrario se sienta incómodo o hasta culpable. Quien
lo recibe, lo recordará como uno de los episodios más dolorosos y humillantes de su vida y no
como una experiencia educativa ya que desde la vergüenza, el dolor y el temor no es posible
desarrollar aprendizajes positivos.
Si nuestro objetivo es criar y educar niños, niñas y adolescentes felices, autónomos, crí-
ticos, reflexivos y solidarios debemos como premisa fundamental erradicar el castigo físico y
humillante de nuestras prácticas de crianza.
Talleres
MÓDULO 1 - Análisis jurídico y conceptualización del Castigo Físico y Humillante
NOMBRE: ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN
Objetivo general:
• Presentación de los distintos participantes.
Objetivo específico:
• Generar un clima de trabajo adecuado para lograr los objetivos planificados.
Desarrollo:
Nos presentamos al ritmo de la música
Modalidad:
A. Consigna: Vamos a poner música, y cuando la misma pare, tendrán que presentarse
a la persona que tengan más cerca. Cada vez que pare la música se van a tener que
presentar pero sin repetir a la persona. Se realizan estas interrupciones varias veces, pero
se modifica la misma antes de que todos se hayan presentado.
B. Consigna: Ahora se quedan con quien están, siguen recorriendo el salón, y cuando
la música pare, van a buscar otra pareja. También se van a presentar pero no perso-
nalmente, sino que cada uno de ustedes va a presentar a su compañero. Se pone música
y se realizan varias interrupciones de música para posibilitar que se realicen 2 o 3 pre-
sentaciones.
C. Consigna: Ahora van a formar grupos de 4 y van continuar con esta modalidad de
presentación. Se permiten 2 presentaciones
D. Consigna: Hacemos lo mismo pero en grupos de 3 personas.
E. Consigna: Van muy bien, formen grupos de 5 personas.
Nota:
Es fundamental que el / los coordinadores de esta técnica estén atentos para lograr que las
interrupciones de música generen un clima de esparcimiento y permitan que los participantes
se diviertan. A estos efectos, la duración de la música deberá variar, permitiendo que a veces
los participantes pueden lograr el objetivo y en otras no, lo que los llevará a en nuevas presen-
taciones sintetizar la información y en otras lograr explayarse.
Tiempo estimado:
25 minutos
Materiales necesarios:
Grabador y CDS
NOMBRE: CONCEPTO DE VIOLENCIA Y FORMAS DE CASTIGO
Objetivo general:
• Ubicar al Castigo físico y humillante como el fruto de un abuso de poder que provoca
un daño y que puede tomar distintas formas: física, psicológica, sexual.
Objetivos específicos:
• Revivenciar nuestros sentimientos de haber sufrido de castigo físico y humillante
• Reflexionar sobre la naturalización del castigo físico como derecho correctivo en la
educación.
• Diferenciar los distintos conceptos de: castigo, disciplina, límites, maltrato.
Desarrollo:
Para esta actividad, proponemos una adaptación a nuestro medio del taller que Pepa Hor-
nos describe en su texto “Amor, Poder y Violencia” 15 tanto en la dinámica como análisis pro-
puesto, ya que en nuestra experiencia hemos valorizado la sencillez y posibilidades que dicha
técnica nos brinda.
Iniciamos la actividad preguntando: ¿Quiénes son madres y padres?... ¿quiénes son hijos
e hijas? Una vez obtenidas las respuestas, se explicita que cada vez que ponemos en conside-
ración la temática de Castigo Físico y Humillante, los participantes sienten que están siendo
cuestionados en su forma de criar y tienden a ponerse a la defensiva. Considerar el Castigo
Físico y Humillante como opción es algo que todos tenemos en común y que se relaciona a los
patrones culturales en que estamos inmersos.
1. Trazar una línea recta dividiendo en forma vertical la pizarra o el papelógrafo, for-
mando dos columnas encabezadas cada una con la palabra CASTIGO.
2. Luego realizamos la siguiente pregunta: ¿recuerdan cómo les castigaban a ustedes
15
“Amor, Poder y Violencia: Un análisis comparativo de los patrones de castigo físico y humillante”, Pepa Horno
Goicoechea – Artegraf, S.A., Setiembre de 2005, Madrid. Pág. 17
cuando eran niños y niñas, cuando hacían algo mal? Escriban en los stikers las distintas
formas que hayan vivido. Se les da un tiempo prudencial para que cada participante rea-
lice el recorrido que le posibilite re-memorar y escribir las formas en que era castigado.
3. Se les solicita que entreguen a los coordinadores los stikers que han realizado.
4. Se van leyendo los emergentes escritos y colocándose de forma tal que en la columna
de la izquierda quede una lista con aquellas formas de castigo que dañan y en la colum-
na derecha aquellas que permiten un proceso educativo.
5. Se pregunta al plenario con qué criterio es que se han colocado las respuestas en las
distintas columnas. De ahí se desprende que una de las columnas contempla formas de
sancionar la conducta de un niño o niña con el objetivo de educarle y enseñarle una
alternativa, se imponen desde la autoridad y no vulneran sus derechos ni su dignidad.En
el otro lado quedan aquellas formas de castigo que vulneran la dignidad de la persona,
física o anímicamente. Se enjuicia y cuestiona al sujeto y no a la conducta equivocada,
ejerciéndose como un abuso de poder. Responden a un desborde del adulto, son más
rápidas y siempre está presente alguna forma de violencia.
Se cierra la actividad teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Definir la violencia como un continuo de conductas físicas, psicológicas, sexuales,
que comienzan con cualquier conducta que produce un daño físico y psicológico en
aquel que la recibe.
• Introducir los conceptos de castigo, disciplina, límites y maltrato.
• Identificar el continuo entre castigo y maltrato como formas de violencia.
• Diferenciar autoridad y poder.
Evaluación:
Se solicita a los participantes que expresen cómo se sintieron en la actividad realizada, lle-
vándose adelante un diálogo dirigido que nos permita considerar como propios a los fenómenos
de naturalización, justificación y legitimización del uso de Castigo Físico y Humillante.
Tiempo estimado:
1 hora y 15 minutos
Materiales:
• Pizarra
• Marcadores
• Papelógrafos
• Stikers suficientes para que cada participante tenga un mínimo de tres unidades
NOMBRE: ACERCÁNDONOS AL CONCEPTO DE CASTIGO FÍSICO Y HUMILLANTE
Objetivo general:
• Acercar a los participantes a un concepto de Castigo Físico
• Revisar conceptos de Castigo físico y acercarse a una definición del mismo.
• Aportar los conocimientos necesarios para que los participantes logren visualizar el
castigo físico como una forma de educar que afecta negativamente el desarrollo de niños
y niñas.
• Problematizar acerca del impacto que su uso produce en los propios niños y niñas,
los adultos responsables y en la sociedad en general.
Desarrollo:
A partir del estudio de los distintos manuales sobre Castigo Físico y Humillante ya ela-
borados, y basados en la experiencia que venimos realizado, compartimos la necesidad de que
sean los propios participantes quienes realicen un acercamiento al concepto del Castigo Físico
y Humillante. En el Manual de Paniamor 16 se propone una dinámica sumamente interesante,
tanto por sus características como por las posibilidades reflexivas que la misma posibilita.
Basadas en esta dinámica nos propusimos realizarle un giro, que enfrentara a los sujetos a la
tarea de lograr dicha definición mediante la realización de un jingle. Así confrontamos el peso
socio-cultural que sentimos al vernos como reproductores también de la utilización del Castigo
Físico y Humillante con la tarea de exponer los fundamentos que la sostienen en forma creativa.
La necesidad de lograr acuerdos con los compañeros y desarrollar una tarea tan poco común
como el inventar una canción o gingle permitirán a los grupos descontracturarse y facilitar los
procesos de autorreflexión y concientización en la problemática.
1. Solicitar a los participantes que formen grupos de 4 o 5 personas.

2. Consigna: Realizar una Definición de Castigo Físico y Humillante.
3. Plantear que cuando consideren que han agotado la discusión, traten de expresar, mediante
una canción o gingle los conceptos discutidos intentando dejar claro el concepto de castigo físico,
pero además, las razones por las que consideran que son usados, así como las principales secuelas
que puedan dejar en niños, niñas, adolescentes, adultos y sociedad. Para esto deberán buscar no
sólo las palabras sino aquellos sonidos y acordes para graficar la definición obtenida.
4. Al finalizar el trabajo en grupos, hacer la puesta en común, indicando que cada
grupo expondrá su canción o gingle.
5. Preguntar cómo se han sentido realizando esta actividad, qué vivencias han logrado
recordar y si han logrado compartirlas con sus compañeros de turno.
16
Lucha contra el Castigo Físico en la Familia: manual para la formación / Save the Children, Ediciones Proniñ@,
Fundación PANIAMOR, 2004. Pág. 34
6. Reflexionar acerca del uso del Castigo Físico y Humillante en plenario, considerando
los sentimientos y secuelas que produce tanto en los niños, niñas y adolescentes, como
en los adultos responsables.
7. Para concluir esta discusión proponer el Concepto de Castigo Físico que trae el ma-
nual Paniamor 17, aclarando las particularidades de dicha definición.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales:
• Hojas y lapiceras
• Instrumentos sencillos de percusión, realizados con material desechable
NOMBRE: ARMANDO DERECHOS
Objetivo General:
• Incorporar la perspectiva de DDNNA como marco conceptual para la crianza y tra-
bajo con los niños y adolescentes.
Objetivos Específicos:
• Aproximación a los DDNNA desde una visión integral de los mismos
• Conocer y trabajar sobre los diferentes DDNNA
• Conocer y trabajar las responsabilidades y obligaciones que conllevan para niños, ni-
ñas y adolescentes, adultos e instituciones
Desarrollo:
Primer consigna:
1. Se entrega a cada participante una pieza del puzzle los Derechos.
2. Se les explica que con las diferentes piezas deberán armar un puzzle
3. Una vez armado el puzzle quedan definidos los equipos de trabajo
17
Lucha contra el Castigo Físico en la Familia: manual para la formación / Save the Children, Ediciones Proniñ@,
Fundación PANIAMOR, 2004. Pág. 11
Tiempo estimado:
15 minutos
Segunda consigna:
1. Reflexionar y discutir en qué medida cuando nos relacionamos con los niños y ado-
lescentes en nuestra vida cotidiana, lo hacemos desde esta perspectiva
2. Elegir 3 o 4 situaciones que ejemplifiquen el accionar desde esta perspectiva
3. Puesta en común
Tiempo estimado:
1 hora
Materiales:
• Puzzle. (Se sugiere utilizar los modelos planteados más adelante en soporte de goma eva)
• Lapiceras
• Hojas
Aspectos importantes a retomar por los coordinadores grupales:

• DDNNA como parte del cuerpo de DDHH
• Niño / Adolescente como sujeto de derechos
• Especificidad de los DDNNA sobre la base de la necesidad de protección y garantía al
no haberse alcanzado por parte de los sujetos su pleno desarrollo.
• Protección ante situaciones de riesgo y vulnerabilidad
DERECHOS ADULTOS NIÑOS

Todo niño tiene derecho Todo niño debe
SALUD a atención sanitaria aprender a cuidar y
adecuada a sus respetar su cuerpo
necesidades
Todo niño tiene derecho Todo niño tiene el

EDUCACIÓN a una educación que deber de aprender
habilite sus
potencialidades
Todo niño debe contar Todos los niños deben

VIVIENDA con vivienda, que cuidar sus casas , evitando
le proporcione abrigo y romperlas y dañarlas
resguardo
Todo niño tiene derecho a Todo niño debe apreciar

ALIMENTACIÓN una alimentación sana y los alimentos que se
balanceada, que posibilite su le ofrecen
desarrollo físico mental
Todo niño debe ser Todo niño debe aprender

PROTECCIÓN protegido especialmente ante a cuidarse a sí mismo
cualquier situación que y a los demás
vulnere su integridad
Todo niño tiene derecho Todo niño tiene la

IDENTIDAD a un nombre y nacionalidad. responsabilidad y
El Estado debe proteger y obligación de conocer su
garantizar este derecho nombre y nacionalidad
Todo niño tiene derecho Todo niño tiene la

LIBERTAD DE a expresarse y opinar en obligación de escuchar
EXPRESIÓN los temas que le conciernen y respetar las opiniones
Y OPINIÓN de los demás
Todos los niños deben Todo niño debe tener

PROTECCIÓN ser protegidos de cualquier un trato respetuoso y
CONTRA MALOS forma de malos tratos, por cordial con otros niños
TRATOS parte de cualquier persona y adultos
DERECHO ESTADO ADULTOS NIÑOS
SALUD Sistema de Visitaral médico Abrigarse

salud Visitar al dentista Vacunarse
accesible y Controlar las vacunas Bañarse
acorde Supervisar la higiene Lavarse los
dientes
EDUCACIÓN Sistema Educar, enseñar Ir a la escuela

educativo Desarrollar las Hacer los
básico, gratuito capacidades de niños deberes
y adolescentes Estudiar
y obligatorio Aprender
VIVIENDA Posibilitar o Proveer abrigo y Cuidar el espacio

resguardo; adecuar el Ayudar a mantener
mejorar el espacio para niños limpio y ordenado
acceso a vivien- Brindar el mayor confort el lugar en que
das dignas y cuidado viven
BUEN TRATO Garantizar y Educar sin violencia No pegar

Educar sin gritos
proteger los Educar sin amenazas No insultar
Derechos de No gritar
los ni ños No pellizcar
LIBERTAD DE Garantizar posibili - Reflexionar y discutir Escuchar

EXPRESIÓN dad de opinar y con los ni ños sobre los Dialogar
expresarse seg ún asuntos que le conciernen
Y capacidades y Respetar
contexto y/o interesan Opinar
OPINIÓN
sociocultural
IDENTIDAD Garantizar y Tramitar la documentación: Saber quiénes son

proteger el Cédula, Partida de sus padres, lugar
Derecho al nacimiento, etc. de nacimiento, su
nombre y la Reconocer la filiación nombre, apellido.
nacionalidad Cuidar su
documentación
Módulo 2
La familia, los niños y los adolescentes.
SECCIÓN 1
La Familia
1.1 Evolución histórica y construcción teórica del concepto de familia
Acompañando los cambios y la evolución histórico social, la familia también ha ido modi-
ficando su composición y funciones a tal punto que su conceptualización se torna un ejercicio
complicado. Cuando decimos familia ya no nos referimos a la familia monoparental o a aquel
conjunto de personas ligados entre sí por un vínculo de sangre, sino que este concepto se ha
ampliado y cuando decimos familia podemos estar incluyendo en el grupo a personas que no
tengan ningún parentesco, sino cuya vinculación parte del afecto, la solidaridad y el compañe-
rismo, compartan o no el mismo hogar.
En Uruguay los estudios sobre la familia generalmente poseen y aportan información
acerca de determinadas familias, las familias en situación de pobreza. Esto se debe a que en
su mayoría estas familias dada su condición de precariedad económica son las destinatarias de
los servicios de asistencia pública, lo que habilita de esta forma la intervención y el registro de
su vida.
En el ámbito latinoamericano, e inclusive en lo que respecta a las familias uruguayas,
estas han mudado en repetidas ocasiones su composición, pasando de una familia extensa,
tradicional de las corrientes migratorias, a familias nucleares, para que hoy día asistamos a la
composición de nuevos arreglos familiares, monoparentales, extendidos, matriarcados, recom-
posiciones familiares donde cada uno de los cónyuges aporta a la conformación familiar hijos
de uniones anteriores.
La familia hoy en día es un concepto en movimiento, signada por el cambio. Por tanto si
intentamos conocer un poco más acerca de la familia no podríamos hacerlo sin tener en cuenta
el contexto socio cultural y económico en que está inmersa.
Los cambios en las funciones y constitución de las familias. Estos cambios de familia nu-
clear típica a monoparental, extendida, ampliada u otro tipo de composición familiar modifican
el papel de la familia como institución de integración social, ya que los cambios de composición
suponen también cambios en su función.
En cuanto a las funciones tradicionales de la familia nos parece importante mencionar las
siguientes:
• Función Socializadora: Como agente socializador: la familia es para cada individuo
el primer agente socializador con el cual se relaciona.
• Función Nutritiva: son estables, tienen que ver con el dar, son básicas para la super-
vivencia integradora del yo y la adquisición de las normas.
• Función Normativa: Aquellas que inculcan e incluyen las reglas, permiten la adapta-
ción a la realidad, son funciones frustrantes y vulnerables. La ausencia de estas funcio-
nes normativas dificultará la incorporación de los límites.
A continuación pasaremos a enumerar algunas variables que afectan significativamente la

composición, función y desarrollo de la familia.
La disminución de la natalidad, el aumento de la tasa de divorcio, el aumento de la tasa
de cohabitación, el incremento de madres y/o padres solos, las limitaciones que impone a la
mujer la maternidad en cuanto a su desarrollo profesional, la limitación del bienestar econó-
mico, la pérdida de jerarquía tradicional familiar aportan a la comprensión de los cambios que
ha atravesado la familia.
Dado que la familia es una unidad polifacética y contextualizada, hay que tener en cuenta
sus necesidades y características a la hora de abordar problemáticas que la atraviesan.
Podríamos definir el concepto de familia desde diferentes ámbitos y corrientes de pensa-
miento.
Una primer definición hace referencia a la familia como grupo que está relacionado por
lazos sanguíneos. A este primer acercamiento podemos incluirle dos dimensiones: el grupo que
se autodefine como familia y por otro lado el ideal de familia que dicho grupo maneja.
Visualizada de esta forma la familia es una red altamente significativa para el individuo,
específica para la crianza y el desarrollo. La utilización del concepto de red implica el respaldo
y sostén que ofrece al individuo el grupo familiar, la alta significación, refiere a la superviven-
cia, crianza, crecimiento y desarrollo del sujeto en este ámbito.
La familia es el ámbito donde se espera que ocurra la confianza y el desarrollo de las ca-
pacidades del niño / adolescente, será en espacio familiar donde el niño ensaya para la vida, a
la vez que mediatiza las relaciones entre la sociedad y el sujeto.
Si tratáramos de reconstruir el camino de la familia desde una perspectiva histórico

critica, para así comprender sus determinaciones; podríamos tomar como referencia a Engels,
para este autor la familia es:
“el elemento activo; nunca permanece estacionada, sino que pasa de una forma inferior a
una forma superior a medida que la sociedad evoluciona” 18
18
Engels, F. - El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Cap. II: La familia, Pág. 1
Y agrega :
“Al paso que la familia sigue viviendo el sistema parental se osifica y mientras este
continúa en pie por la fuerza de la costumbre, la familia rebasa su marco” 19
Retomando la cita de Engels expuesta anteriormente, debemos entender a la familia como
un concepto que no se encuentra acabado, en tanto sufre transformaciones en función del con-
texto histórico-materialista que la comprende.
Siguiendo al autor, la familia monogámica fue:
“la primera forma de familia que no se basaba en las condiciones naturales, sino económi-
cas y concretamente en el triunfo de la propiedad privada...la preponderancia del hombre en la
familia y la procreación de los hijos destinados a heredarle los únicos objetivos” 20
Dado que es la propiedad de los bienes materiales de los hombres lo que genera la necesi-
dad de tener hijos para poder así transmitir esa propiedad. Con esta formación familiar asistimos
a la primera división del trabajo que se realiza entre el hombre y la mujer para la procreación
de los hijos. Igualmente el conflicto instaurado entre los sexos da lugar al primer antagonismo
de clases entre el sexo masculino y el femenino que se expresa en la opresión del segundo por
el primero. En las clases oprimidas desaparecen los fundamentos de la monogamia, en tanto no
existen bienes materiales se elimina el motivo para establecer la supremacía masculina. Desde
el momento que el sistema capitalista arranca a la mujer del hogar para arrojarla al mercado de
trabajo transformándola en sostén de su familia quedan desprovistos de toda base los restos de
supremacía masculina en los sectores trabajadores.
Esto explicaría por qué en el contexto actual asistimos a una mudanza en el concepto
de familia y nos da un marco para comprenderla. Desde la precarización del mercado laboral
en el cual el hombre ya no es el único encargado del sustento familiar y donde sobre todo en
los sectores oprimidos la mujer fue y es responsable por la reproducción familiar. Asistimos
así a un modelo diferente de familia donde la característica principal es la jefatura femenina,
por tanto es sobre ella que recaen todas las responsabilidades por la producción y reproducción
familiar.
Existen además lo que podemos denominar un mito en torno a ser mujer y ser madre,
desde el cual lo privilegiado es el ser madre y no el ser mujer. Desde el discurso sobre lo fe-
menino desde lo científico, cultural, político, económico, ideológico, etc. se construye el rol de
mujer / madre que se presenta ante nosotros como algo cotidiano, es decir como si esta fuera la
realidad, dejando a un lado otras dimensiones de lo humano, en tanto sujeto creativo produc-
tivo e histórico.
Hay una diferencia entre decir que para ser madre se necesita ser mujer, que decir que
para ser mujer se necesita ser madre. Sin embargo, la mujer tradicionalmente ocupada del
19
Ibidem
20
Engels, F. - El origen de la familia, la propiedad privada y el estado, Cap. II: La familia, Pág. 13
mundo privado cuya preocupación central es el cuidado de los hijos, y más aún en los sectores
de bajos ingresos donde la necesidad de sobrevivir día a día no deja espacios para la reflexión,
reproduce y manifiesta desde sus prácticas cotidianas estos mitos en torno a lo femenino y en
especial el lugar de la maternidad y la actividad sexual.
Pilar Calveiro, en su texto “Familia y Poder” propone que para realizar un análisis de la
Familia siempre debemos de considerar los niveles macro y microsocial. Nos resulta interesante
referirnos al principio hologramático, ya que acordamos en que:
“...así como la parte está en el todo, el todo está en la parte, sin que uno reproduzca al otro.
Es decir, la familia está en medio de la sociedad y es parte de ella, así como la sociedad misma
puede encontrarse al mirar la familia, sin reducirse una a la otra” 21.
Esta mirada nos posibilita reconocer en los roles que se asumen desde los integrantes de cada
núcleo, la reproducción de relaciones de poder sociales. Considerar los distintos modelos de rela-
ción resulta sumamente ilustrativo a estos efectos, remitimos al Manual para la Formación de la
Fundación Paniamor para profundizar los contenidos teóricos (se propone un taller adaptado que
posibilitará de forma sencilla identificar-nos en los distintos modelos propuestos) 22.
En este contexto es que el vínculo de poder entre padres e hijos se comienza a estudiar
recientemente, y particularmente las formas en que los primeros intentan que niños, niñas y
adolescentes se adecuen las necesidades y aspiraciones familiares, legitimizándose así, tanto
familiar como socialmente, las formas de castigo utilizados a estos efectos. En los importantes
niveles de violencia intrafamiliar, debemos incluir al fenómeno de confrontación de los victi-
marios, en su intento de detener o reducir la violencia a que son sometidos. La autora arriba
mencionada realiza un análisis del amor, considerando que
“el recurso del amor suele ser la trampa, el lazo con el que se sujeta al que está en posición
de desventaja. Con frecuencia es también el velo tras el que se disimulan o sencillamente se
desconocen las relaciones de dominio, de manera que puede tener un papel fundamental en su
preservación” 23.
Un ejercicio práctico para lograr hacer visible estas relaciones de poder es propuesto por
Pepa Hornos, en su texto “Amor, Poder y Violencia“ 24, mediante la sencilla pregunta de: ¿quié-
nes tienen poder sobre nosotros?, y realizando así un análisis de las distintas formas en que
logramos acceder al mismo: fuerza, amor y autoridad.
21
Calveiro, P. - “Familia y Poder”. Ed. Libros de la Araucaria, Argentina, 2005.
22
Ídem 4, Pág. 12 | 23 Save the Children, “Lucha contra el Castigo físico en la Familia: Manual para la formación”
Fundación Paniamor. Ed. Proniñ@. Costa Rica 2004. Pag. 82 a 84 | 24 Horno Goicoechea. “Amor, Poder y Violencia:
un análisis comparativo de los patrones de castigo físico y humillante” Ed. Artegraf, España 2005.
1.2 Familia y Políticas Sociales
La relación conflictiva entre la Familia y el Estado podemos visualizarla a través de los

cambios operados en el modelo Estatal que significó el pasaje de un modelo de estado de bien-
estar a un estado neoliberal los cuales operan con lógicas distintas y se relacionan con las fa-
milias a partir de concepciones diferentes y por tanto de diferentes tipos de Políticas Sociales.
Tomando como guía el artículo de De Martino trataremos de clarificar la relación que se
establece entre el Estado de bienestar -a través de sus políticas sociales –y la familia. En di-
cho artículo la autora pone de manifiesto una articulación basada en categorías y estrategias
ancladas en la esfera pública: trabajo, ciudadanía y los derechos individuales. Según la autora
este tipo de políticas
“dotó al desarrollo capitalista de un sesgo reformista, alimentó la movilización social otor-

gando legitimidad al sistema político con base en la extensión de los derechos de ciudadanía” 25.
En tanto el Estado interviene como protector y garante de los derechos, lo hace en oposición
a otros centros de poder tradicionales, desde entonces asistimos a la interferencia del Estado en las
familias a través de la legislación que regula las relaciones familiares (casamiento, responsabilidades
con los hijos, derechos de los cónyuges, etc.). El estado se hace cargo de garantizar funciones que
tradicionalmente fueron cumplidas por las familias, como ser la educación y la salud. A partir de
sujetos públicos económicos y socialmente integrados se articula una serie de prestaciones y servi-
cios que respaldaron o articularon a las familias. Las políticas de bienestar al situarse en lo social
y lo público dejaron a un lado las dimensiones culturales, simbólicas y subjetivas de los procesos
familiares. Se partió de la concepción de que la familia inscripta en una sociedad democrática se-
ría a su vez más democrática teniendo como base el reconocimiento de los derechos individuales
de cada uno de sus miembros, especialmente los niños y las mujeres. La extensión del derecho a
bienes y servicios desde la esfera pública a través del trabajo mejora la calidad de vida de las clases
trabajadoras y su ámbito familiar. Concretándose entonces una sociedad organizada, el mercado
regulado, el empleo y los derechos individuales, la familia se transforma por contrapartida en el
refugio, espacio autónomo y privatizado.

El modelo de solidaridad aplicado, debe ser obedecido por ley, conforme lo prevé la legislación,
así se instaura un modelo de políticas de asistencia a las familias que implica una actitud policíaca
respecto al funcionamiento familiar sobre todo en lo que atañe a las clases populares. Desde la
implementación de las políticas se entiende que existen dos canales para la satisfacción de las nece-
sidades del individuo: el trabajo y la familia, cuando éstas fallen intervendrá de forma temporal el
25
De Martino, M – Políticas sociales y familia. Estado de bienestar y neo liberalismo familiarista – Revista Fron-
teras Nº 4, Pág. 105
Estado. Así las políticas sociales se articulan en base a la necesidad del ciudadano individual y no
de la familia como grupo particular, se atiende la necesidad de salud, de educación de protección,
según género y generación, pero no la integralidad de la familia como núcleo.
Las reformas legales llevadas a cabo durante el Estado de bienestar tendieron a la cons-
trucción de una familia no patriarcal, basada en la igualdad de derechos del hombre y la mujer,
la legislación acerca del trabajo femenino permitió la articulación de roles públicos y privados,
en cuanto a la niñez se ampliaron los instrumentos de protección y las posibilidades escolares,
se trató así de dar una base ética a la familia moderna buscando superar el doble padrón sexual/
moral.
Se transfiere al Estado o este asume para sí la responsabilidad de los menos favorecidos o

los más débiles, como forma de proteger y garantizar sus derechos individuales. Paradojalmen-
te esas instituciones encargadas de proteger y garantizar identifican y personalizan a aquellos
que no se ajustan a los padrones contemporáneos, haciendo foco en los sectores pobres, ame-
nazando su dinámica familiar a la vez que valoran positivamente la vida en familia, siempre
que esta sea “normal”.
La crisis del Estado de Bienestar modifica la relación existente entre el Estado y las familias
y podíamos decir que se vuelve a la familia en el sentido de que ésta vuelve a ser privilegiada como
espacio de producción económica debido en muchos casos a las dificultades de acceso al mercado
de trabajo que encuentran sus miembros.
Por otro lado este nuevo modelo de Estado implica un cambio en la visión de las políticas
sociales las cuales ya no son vistas desde el punto de vista de la inversión sino que son entendidas
como un gasto, por lo tanto se hace necesaria una solución familiar. Es decir se busca que las fami-
lias como tales sean capaces de redescubrir sus posibilidades aumentando su autonomía e iniciativa
y por ende dependiendo menos de los servicios estatales.
Las políticas se piensan y articulan en forma inversa, ya no como instrumento que ga-
rantice los derechos ciudadanos individuales sino que se focalizan en aquellas familias enten-
didas como disfuncionales, es decir que son detectadas o solicitan la prestación de un servicio
y acceden a este una vez que han agotado como familia, todas las posibilidades que tienen de
solucionar por si mismas el problema, así cuando cuentan al fin con el recurso que los apoye en
la solución del problema, éste se ha agravado a tal punto que en muchos casos el esfuerzo ha
dejado a la familia en una situación tal de precariedad y vulnerabilidad que vuelve sumamente
difícil el trabajo con ella.
El estado neoliberal re-centra la mirada en la familia, en sus posibilidades, además de

colocarle a estas nuevas responsabilidades derivadas de la falta de empleo, seguridad y justicia
con menos recursos, atendiendo sólo a aquellas familias que se encuentran en situaciones ex-
tremas. Encontramos problemática esta relación Estado / familia / políticas sociales, que coloca
la responsabilidad en la familia, pero no le brinda instrumentos concretos que le permitan a esta
familia, como sujeto colectivo, integrarse socialmente
SECCIÓN 2
Un poco de historia. Paradigmas, leyes e instituciones.
2.1 Construcción socio - histórica de la Infancia y la adolescencia.
En primer lugar trataremos de ubicar históricamente el surgimiento de la niñez y adoles-

cencia como una etapa diferente de la vida. Es decir, en qué momento surge una sensibilidad
social diferente, reservada al cuidado, la atención y la vigilancia de esta etapa vital.
Pero, ¿por qué encontramos necesaria esta ubicación temporal?
Porque un cambio en la forma de pensar y percibir la infancia trae aparejado la necesidad
de actuar sobre ella, de dominarla, registrarla.
La aparición de la infancia /adolescencia como una nueva categoría social sobre la cual ac-
tuar, brinda al Estado la posibilidad de ampliar su ámbito de acción y control. El autonomizar
un sector entero de la población otorga la posibilidad de intervenir en él, ampliando la esfera
de poder del Estado, posibilitando así el registro y control de esta población.
A partir de lo que Barrán llama la civilización surge una nueva sensibilidad que actúa so-
bre distintas figuras: la mujer, la muerte, la sexualidad, la niñez, la familia, etc., estableciendo
un nuevo ideal acerca de estas cuestiones y que aportará a la consolidación del nuevo modelo
social adecuado al Estado uruguayo naciente y supondrá una base social acorde al nuevo mo-
delo de país industrial.
El niño
Esta nueva sensibilidad permitirá diferenciar al niño del adulto. El niño será objeto del cui-
dado y el afecto. Por tanto, a la vez que se lo quiere, también se lo particulariza, se lo aparta,
se lo segrega y se lo controla. En tanto que la nueva cultura obligaba al respeto y la seriedad
por la vida, lo cual los niños no tienen.
A su vez, la niñez entendida como una época pura, debe ser preservada de la posible con-
taminación que el contacto con el mundo adulto representa.
Así desde fines del siglo XIX y principios del XX, comienzan a operar desde diferentes
ámbitos y mediante distintos mecanismos, una suerte de disposiciones para el tratamiento y
control de los niños y adolescentes (bárbaros en potencia).
Las disposiciones fundamentales en cuanto a esta franja de la población surgen desde el Dere-
cho y la escuela vareliana. Desde la escuela vareliana en tanto se prohibe la aplicación de castigos
corporales, la modificación del método de enseñanza, la ampliación de la educación desde el jardín
de infantes, hasta la ampliación de la enseñanza media - técnica y secundaria- y la universitaria.
Desde el derecho penal, en 1889 el Código Penal fija la edad de responsabilidad a partir
de los 10 años, siendo atenuantes el tener 14 años y no haber actuado con discernimiento y el
ser menor de 18 años. Así en el nacimiento del niño como ser particular, se encierra a la misma
vez el amor y la necesidad de vigilarlo y culpabilizarlo, ya que sólo culpabilizándolo por sus
desobediencias se lograba someterlo a la nueva y necesaria disciplina.
Cabe agregar que si bien la exposición del castigo físico en los espacios públicos horrori-
zan la nueva sensibilidad civilizada, la desobediencia, las travesuras, la tendencia al juego y la
imaginación de los niños preocupa y enoja a la sociedad.
Ante esto queda legitimada desde los discursos médicos, educativos y religiosos la aplica-
ción de castigos corporales y humillantes a niños y adolescentes en el ámbito familiar, con la
intencionalidad de educarlos.
En esta misma línea Barrán nos ilustra con relación al trato que recibía la infancia de
principios del Siglo XX
“Médicos alemanes – era de esperarse en 1913 - , trataron incluso de combinar el culto a

la salud con el castigo correctivo de los niños. Ese año, el Cuerpo Médico Escolar uruguayo
publicó estos consejos prusianos: “si un niño requiere castigos corporales, se respetará la ca-
beza: esto podría ocasionar trastornos graves; las bofetadas pueden provocar el desgarro del
tímpano” 26
El Adolescente
Como en todo proceso de cambio existen al decir de Barran (2001) víctimas y victimarios,
la adolescencia se encontró dentro de los primeros, junto a otros. Así los adolescentes, los ni-
ños, las mujeres y las c lases populares estuvieron en el centro de las acciones disciplinares.
En cuanto a la normativa jurídica a través de la estipulación en el Código Civil de 1868,
que la patria potestad de los padres terminaría con la mayoría de edad a los 21 años, salvo para
casarse.
El adolescente pasará a ser visto como un ser diferente, sobre el cual operará el disciplina-
miento para conducirlo a la adultez. Con espacios y actividades que serán específicos para su
etapa de vida, todo en “aras del amor y la vigilancia” 27
¿Pero, cuáles eran los peligros de la adolescencia? En primer término la sexualidad omni-
presente, asociada a esta etapa de desarrollo la cual debía ser vigilada y controlada para evitar
el dispendio de energía y dinero, o la posibilidad de construir una identidad sexual desviada.
Así la vigilancia del adolescente va, paulatinamente convirtiéndose en persecución desde

una pluralidad de voces que lo culpabilizan.
26
Barrán, J.P.: Medicina y sociedad en el Uruguay del novecientos, Tomo 1: El poder de curar, Ediciones Banda
Oriental, Montevideo 1994, Pág. 118 | 27 Barrán, J.P.: “Historia de la sensibilidad en el Uruguay.”, Tomo 2: “El dis-
ciplinamiento”, Banda Oriental, Montevideo, 2001.
Así el mundo adulto ve al adolescente como objeto de preocupación, como sujeto a ser
vigilado y alguien ante quien se debía mantener la precaución y que debía ser observado con
la mayor desconfianza posible.
Podemos ubicar en este contexto y a partir de los cambios, ciertos efectos, que se procesa-
rán en forma diferente según el sexo del sujeto, las nuevas actividades del adolescente retraza-
rán en el caso de los varones su ingreso al mercado laboral y en el caso de las mujeres pautarán
un retraso en la edad del matrimonio
Es en este contexto que se construye el concepto de adolescente cuyo marco social y afec-
tivo de desarrollo es de desconfianza, temor, vergüenza y culpa. Estos sentimientos imbricados
en el entramado social desde el nacimiento de nuestra época moderna, continúan entrelazados
en el imaginario social hasta nuestros días y es con estos ojos que aún hoy continuamos mi-
rando a los / las adolescentes.
SECCIÓN 3
Vigilar y Castigar ¿Un modelo educativo para nuestro país?
3.1 Políticas Sociales e instituciones
Cuando nos aproximamos al tema del castigo físico y humillante, la naturalización social
de la que el mismo es objeto por parte de personas e instituciones complejiza las posibilidades
de prevención y erradicación.
A nte esta realidad, la búsqueda de comprenderla, para modificarla, se vuelve imperiosa.
Creemos que en las bases de la sociedad uruguaya moderna, han quedado sentadas las pautas
educativas y de crianza violentas legitimadas a través de leyes, instituciones y políticas socia-
les.
Las primeras respuestas ante el surgimiento del niño y adolescente como individuos dife-
rentes del adulto se organizan en base a un criterio dual, el afecto y la necesidad de disciplinar-
lo, esto último bajo cualquier circunstancia.
Para el caso de los niños considerados difíciles se crea la escuela de “Artes y oficios” donde
la ley de vagos ordena la internación de aquellos niños y adolescentes que están en la vía pú-
blica, abandonados o sin hacer nada. Ésta, con su régimen disciplinario estricto y rígido y en
el cual no se escatiman los castigos correctivos para los pupilos, transforma la institución, de
escuela en una cárcel para adolescentes incorregibles.
Esta y la Casa Cuna serían las primeras instituciones pensadas desde el Estado, - además
del sistema educativo formal - centradas en el control de la infancia.
En 1934, se sanciona el Código del Niño –vigente hasta finales de 2004- el cual es susten-
tado sobre el saber médico y jurídico derivados de las coordenadas ideológicas que predomina-
ban en aquel momento.
Las bases estratégicas sobre las que se concreta el disciplinamiento social que éste consagra
son: la familia, la salud y la escuela.
Este Código, acuna la doctrina de la situación irregular articulando “el sistema de control
institucional de la niñez adolescencia en torno al abandono y la infracción” 28.
Entre sus disposiciones se crea el Consejo del Niño, como organismo encargado de velar
por la seguridad de la niñez, así como también de implementar y llevar a cabo las acciones
necesarias para su control según se estipula en este Código.
Así construida la idea del niño, como alguien a quien es necesario controlar además de
proteger, desde una perspectiva de minoridad abandonada e infractora, es desde donde se sus-
tentan los discursos de legitimación institucional.
28
C. Uriarte: “Control institucional de la niñez adolescencia en infracción”, Carlos Álvarez Editor, Montevideo,
1999, p. 37.
Esta doctrina funge como estrategia de control social, ya que la situación irregular tiene
límites indefinidos que pasan de la constitución familiar, al abandono moral y/o material y a
la infracción. La institucionalización de la niñez se vuelve una práctica cotidiana, donde las
instituciones funcionan básicamente con el castigo y el encierro.
“La doctrina de la situación irregular tiene para el control institucional un valor simbólico:
provee a la sociedad de la ilusión de resolver conflictos: ocupándose de los menores” 29.
Esta doctrina y los discursos de legitimación que la acompañan desplazan la carga del
conflicto social hacia el niño / menor y su entorno de crianza, su familia.
El abandono como categoría de selección de menores y la incapacidad de contención de los
núcleos familiares como cuestión a controlar y castigar, (en el supuesto de que existe un modelo
de familia que contiene) donde la inconducta parental es causal de la inconducta del menor, de
tal forma, que lo que se ha quebrantado debe ser restablecido institucionalmente.
Durante aproximadamente 60 años, éste ha sido el modelo ideológico predominante y el
que orienta las acciones de la institución rectora de las políticas de infancia: el Consejo del
Niño.
En octubre de 1988, a través de la ley 15.977 se crea el INAME, que a texto expreso de la
ley será el servicio descentralizado que sucederá al Consejo del Niño.
Dos años más tarde en noviembre de 1990, es incorporada a la legislación nacional la
Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada un año atrás.
Si bien estos dos hechos parecen cuestiones que nada tienen que ver, nos preguntamos si
la adopción de un nuevo paradigma en lo referente a cuestiones de infancia y adolescencia y
el cambio de nombre de una institución que más allá de proteger los derechos de los niños, los
hizo objeto de castigo y encierro, no se vincularán de alguna forma.
En primer lugar la ruptura con el antiguo modelo tutelar y el binomio infracción / abando-
no es un proceso que no sólo debe operarse por vía jurídico legal, en cuanto a transformaciones
en los cometidos de los organismos, su denominación, etc. y la incorporación a la legislación
nacional un cuerpo normativo que lo sustente, sino que supone a la vez, un proceso cognitivo
que permita desmontar este binomio.
El marco teórico que sustentará entonces a partir de 1989/90 el accionar del nuevo orga-
nismo será el de la CDN.
Esta nueva institución operará desde la concepción de una infancia adolescencia como
sujeto – ya no objeto – de derecho.
29
Op. cit., p. 40.
La construcción social de la niñez adolescencia debe hacerse sin adjetivos descalificantes

– abandonado, infractor - correspondientes a una visión punitiva, en la cual se lo coloca en
el centro del conflicto social. Este último deberá elaborarse sobre la base de las necesidades y
percibiendo la violencia social de fondo.
Supone el niño en tanto sujeto de derechos:
• sociales específicos, que demandan una actividad positiva del Estado y la sociedad;
• individuales específicos, que constituyen un programa de límites en cualquier rela-
ción social.
Desde este paradigma se pone de manifiesto la selectividad y violencia del sistema institu-
cional, como form a de control, puesto que no soluciona los problemas de fondo.
La posibilidad de decodificar el abandono, en base a la necesidad de satisfacción de las

necesidades reales y fundamentales, abre el camino a la des institucionalización de la pobreza
y los conflictos sociales.
Desde esta perspectiva, se hace necesario un accionar institucional desde la maximización

de los derechos, en donde la actuación de la institución, como prestadora de servicios asisten-
ciales garantice el mínimo perjuicio al sujeto.
3.2 Algunas cuestiones en torno a la CDN
La CDN define su aplicación a TODOS los sujetos considerados tales, es decir menores de 18
años, donde todas las medidas adoptadas en referencia a éstos, deban llevarse a cabo teniendo
en cuenta el interés superior del niño.
El Estado deberá garantizar el acceso a salud, educación, recreación, identidad, diversidad
cultural y religiosa etc.
En cuanto al vínculo familiar, el Estado debe respetar las responsabilidades y derechos de
los padres y familiares en cuanto a la orientación de las capacidades del niño que estos decidan.
Con respecto a la familia, la declaración no especifica el tipo, sino que privilegia el vínculo del
niño con su grupo familiar, siendo el Estado el que debe garantizar la asistencia necesaria para
que estos puedan cumplir con sus funciones de crianza.
CÓDIGO DE 1934 CDN
Menor como objeto de derechos Niño como sujeto de derechos
Abandono/ Infracción: Responsabilidad de Corresponsabilidad social

la familia o a causa de una familia disfuncional
Imposición cultural y moral del modelo familiar Se contempla la diversidad socio-cultural
Enfatiza las intervenciones punitivas Enfatiza el lugar de las políticas sociales

alternativas al sistema penal
Proceso penal juvenil sin garantías, centrado en Proceso penal con garantías, promoviendo
la figura del juez de menores la realización de derechos y necesidades
Niño abandonado: peligroso Niño abandonado: sujeto de protección
Criminalización de los conflictos sociales Se coloca el conflicto social en su terreno
Cuadro Comparativo
Talleres
LA FAMILIA, LOS NIÑOS Y LOS ADOLESCENTES
NOMBRE: FAMILIA Y VIDA COTIDIANA
Objetivo general:
• Discutir sobre la concepción de familia, su rol y funciones, no solo a nivel social,
sino a nivel individual.
• Reflexionar sobre nuestra concepción de FAMILIA IDEAL, sus características y nues-
tros prejuicios cuando difieren del modelo propio.
• Considerar las distintas formas de organización familiar.
• Promover que los participantes discutan sobre la concepción de Familia como una
construcción histórico – social.
• Visualizar la concepción de Familia como primer garante de los DDNN.
• Discernir sobre las distintas composiciones de los núcleos familiares, los distintos
modelos de disciplinamiento familiar, la estrategia educativa como uno de los ejes sobre
los cuales consideramos se debe intervenir desde nuestros distintos lugares.
Desarrollo
1. Se organiza el grupo en tres diferentes subgrupos o equipos de trabajo. Para esto
podemos utilizar la técnica de numerarnos de 1 a 3 o tarjetas de colores, etc.
2. Se entrega a cada uno de los 3 equipos una tarjeta con las siguientes consignas:
Equipo A
• Piensen, y/o imagínense cómo estaban compuestas y cuáles eran las funciones de
la familia en la época colonial
• Escríbanlo en el papelógrafo
• Elijan un portavoz para la puesta en común
Equipo B
• Piensen, y/o imagínense cómo estaban compuestas y cuáles eran las funciones de
la familia entre 1900 - 1950
Equipo C
• ¿Hoy día cómo están compuestas las familias y qué funciones cumplen?
El objetivo de esta actividad es poder visualizar gráficamente y conceptuar en forma grupal, las
modificaciones que ha sufrido la familia como unidad social, cultural, y económico – productiva.
Esto permitirá además flexibilizar y/o contrastar los modelos de integración y función
familiar que cada uno de nosotros conoce y/o posee.
3. Cuando cada uno de los grupos haya terminado sus exposiciones se les entregará la
segunda tarjeta de trabajo.
Se proporcionará a cada grupo hojas y marcadores en los cuales dar cuenta de la consigna.
El trabajar en base a estas preguntas nos permitirá visualizar los cambios en los roles, activida-
des, derechos y obligaciones de los diferentes integrantes del grupo familiar.
Equipo A
• En la familia acerca de la que estuvieron trabajando:
¿Quién /es detentan la autoridad?
Se proporcionará a cada grupo hojas y marcadores en los cuales dar cuenta de la consigna.
El trabajar en base a estas preguntas nos permitirá visualizar los cambios en los roles, activida-
des, derechos y obligaciones de los diferentes integrantes del grupo familiar.
4. Una vez terminada la puesta en común se entregará a cada grupo la siguiente propuesta:
Equipo A
• En la familia acerca de la que estuvieron trabajando:
Piensen, recuerden y/o imaginen de qué manera se relaciona este grupo familiar con
los niños y/o adolescentes que lo integran.
Tener en cuenta: lo verbal, lo corporal, las expectativas, la vinculación afectiva y la
modalidad educativa.
Equipo B
• Idem consigna Equipo A
Equipo C
• Idem consigna Equipo A
A partir de esta instancia se reflexionará acerca de las diferentes alternativas de relacio-

namiento familiar.
Se prestará especial atención al tipo de autoridad y disciplina ejercida sobre los niños,
niñas y adolescentes a fin de visualizar los diferentes modelos posibles; sus similitudes y dife-
rencias, sus fortalezas y debilidades.
5. Por último se entrega a cada grupo la cuarta tarjeta de trabajo con la siguiente consigna (mis-
ma consigna para Equipo A, B y C):
Equipo A
En la familia acerca de la que estuvieron trabajando:
Representen una escena familiar “típica”
Esta última técnica permitirá vivenciar cada uno de los modelos familiares sobre los cuales
se trabajó.
Una vez terminadas las representaciones los coordinadores retomarán los conceptos claves
trabajados en esta dinámica, a saber:
• Familia: Concepto en movimiento que tiene su anclaje en la realidad, temporal, his-
tórica, sociocultural.
• Funciones y roles: Cambian según el tiempo, lugar y posibilidades de cada grupo.
• Disciplina familiar: Distintos tipos. Aspectos positivos y negativos de cada uno.
Tiempo estimado:
• Total: 2 horas y 45 minutos
• Para trabajar en cada consigna se darán a los grupos 20 minutos
• Para poner en común lo trabajado 10 minutos
• Para cierre del taller 20 minutos
Materiales:
• Papelógrafos
• Marcadores
• Hojas
• Lapiceras
• Cinta engomada
• Tarjetas de trabajo
NOMBRE: FAMILIA Y VIDA COTIDIANA 2
Objetivo general:
• Discutir sobre la concepción de familia, su rol y funciones, no solo a nivel social,
sino a nivel individual.
• Reflexionar sobre nuestra concepción de FAMILIA IDEAL, sus características y nues-
tros prejuicios cuando difieren del modelo propio.
• Considerar las distintas formas de organización familiar.
• Promover que los participantes disciernan sobre la concepción de Familia como una
construcción histórico – social.
• Incluir en la concepción de Familia como característica identificatoria el ser garante
de los DDNN.
• Discernir sobre los distintos modelos de familia propuestos en el Manual para la For-
mación de la Fundación Paniamor.
Desarrollo:
• Se escribe en Pizarra la palabra FAMILIA y se le pide a los participantes que digan
todo lo que les surja cuando se menciona esta palabra.
• Se escriben en la pizarra todos los emergentes.
• Se distribuyen hojas de papel, lápiz negro y lápiz de color para cada uno de los partici-
pantes.
• Consigna: Dibujen en la hoja a todas las personas que forman parte de su familia,
incluyéndose, como si fuese una foto para colocar en un portarretrato. Se les da 10 mi-
nutos para que realicen la tarea.
• Se exponen las definiciones de Control y Apoyo y los distintos modelos de relación
propuestos en el manual citado. A continuación se realiza en la pizarra un círculo di-
vidiéndolo en tres sectores que titularemos: Modelo Autoritario, Modelo Inductivo de
Apoyo y Modelo Permisivo.
• Una vez expuestas las definiciones se les da la siguiente consigna: Cada uno deberá
poner su portarretrato en el lugar del círculo que considere, y contarle al plenario porqué
considera que su núcleo familiar está dentro de el / los modelos que eligió.
• A modo de cierre se discute en plenario acerca de cuál consideran es el modelo más
favorecedor de buenas prácticas de crianza
Definiciones Utilizadas 30:

“Disciplina Familiar: aquellas estrategias y mecanismos de socialización que se emplean
para regular la conducta de los miembros de la familia y transmitir los contenidos de su socia-
lización. Se trata no sólo de la parte de sanciones o castigos, sino de todas aquellas formas en
las que la socialización se produce.
Cada familia educa a sus hijos / as combinando los siguientes elementos:
Control: forma de dirigir, a presión, coercitivamente, los pasos de nuestros hijos hacia
donde nosotros deseamos.
Apoyo: mecanismo para hacer sentir a nuestros hijos / as que son queridos y/o acepta-
dos.
De las formas de combinar estos dos elementos es que se definen los siguientes modelos:
30
Save the Children, “Lucha contra el Castigo físico en la Familia: Manual para la formación” Fundación Paniamor.
Ed. Proniñ@. Costa Rica 2004, Pág.. 82-83
Modelo Autoritario: se caracteriza por recurrir mucho al control y poco al apoyo. Su forma
habitual de enfrentar situaciones pasa por utilizar la coerción, coerción que se instrumenta a
través de imposiciones, reprimendas, castigos o privaciones, todo ello como forma de conseguir
la respuesta deseada en los hijos y las hijas por parte de los padres y madres, respuesta para la
que no se requiere la opinión del hijo o hija. La acción educativa no trata de convencer sino de
vencer, entendiendo al niño y a la niña como un mero recipiente en el que el saber y el poder
de los padres y madres se contiene invariable.
Modelo Inductivo de apoyo: Cuenta con el apoyo como principal mecanismo educativo.
Está basado en el apoyo emocional que se expresa de los padres y las madres al hijo o hija. A
través de las actitudes, los comentarios y los comportamientos del padre y la madre, se percibe
afecto y aceptación hacia los / las hijos e hijas. Tiende a definir con claridad qué modelos socia-
les son deseables y cuales no, dejando claro para el niño o la niña el abanico de elecciones.
Modelo Permisivo: Las características principales de este modelo de relación son: la indife-
rencia ante actitudes y conductas del hijo o hija, la permisividad y la pasividad. Las reacciones
de los padres y madres se vuelven impredecibles, pues no existe una relación causa – efecto, las
conductas son distintas ante situaciones muy parecidas y las variaciones, en buen número de
ocasiones, están completamente condicionadas por el estado anímico de los padres o madres.
Estos tres patrones educativos confluyen con una gran frecuencia en la misma familia.
Tiempo estimado:
1 hora
Materiales:
• Hojas
• Marcadores
• Pizarra
• Cinta engomada
• Lápices de colores
• Lápiz negro
NOMBRE: SER PADRES Y MADRES
Objetivo general:
• Reflexionar acerca de las implicancias del ser padres y madres.
• Desmitificar el ideal del SER PADRE Y SER MADRE.
• Reforzar el concepto base de que los padres y madres son los mejores cuidadores de
sus hijos.
• Visualizar la construcción histórico - social – individual de estos roles contraponién-
dola a lo que podrían ser recetas sobre paternidad - maternidad.
Desarrollo:
• Solicitar a los participantes que vayan aportando a modo de lluvia de ideas las ca-
racterísticas sobre el Ser padre y Madre: Cuáles son los aspectos fundamentales de estas
funciones, qué valores consideran como más importantes, etc. desde un lugar ideal.
• Ir anotando los contenidos que surjan en un papelógrafo.
• Realizar una lectura de cada uno de los conceptos que han surgido, deteniéndonos en
la importancia de los mismos en la educación y formación de nuestros hijos.
• Se pregunta al grupo quiénes de los participantes son padres y madres. Cuando estos
integrantes están localizados preguntarles si ellos cumplen con todas las características
que han surgido.
• Preguntar también si conocen a padres y madres que cumplan con todos estos re-
quisitos. Consideramos entonces que no es posible que existan estos padres y madres
perfectos y para gestualizarlo, rompemos el papelógrafo que habíamos realizado.
• Nueva consigna: Ahora vamos a volver a hacer la tarea, pero refiriéndonos a padres
y madres reales. Se vuelve a hacer una lista de características del rol materno y paterno
contemplando esos otros aspectos que no fueron mencionados en la primera instancia.
• Se realiza una lectura de los distintos emergentes y se pregunta a los participantes
¿quién consideran ustedes que son entonces, los mejores padres y madres para cada hijo?
• Se estimula el diálogo, dirigiéndolo a la necesidad de que lograr que cada padre y
madre ejerza su función de la mejor manera posible, y que para eso, parte de nuestro
rol como educadores es acompañarlos y estimularlos en la adecuación y ejercicio de esa
función. Siempre debemos de revalorizar los aspectos positivos que cada padre, madre o
adulto responsable logre identificar en su vínculo con el niño, niña y adolescente.
Tiempo estimado:
1 hora
• Papelógrafo
• Pizarra
• Marcadores
NOMBRE: CONSTRUCCIÓN DEL VÍNCULO PADRES - HIJOS
Objetivo General:
• Ubicar el castigo físico y humillante como una práctica que genera una disfunción
en la forma de vincularse de padres e hijos.
Objetivos específicos :
• Visualizar el lugar preponderante de los vínculos afectivos en el desarrollo de una
persona.
• Identificar las consecuencias del castigo físico y humillante en la construcción del vínculo.
Desarrollo:
1. Dividir al grupo en 4 subgrupos. Entregarle a cada uno una foto que mues-
tra distintas imágenes de niños, y el texto Los niños aprenden lo que viven.
A partir de allí, cada subgrupo deberá discutir acerca de:
• ¿Qué ven, qué refleja la imagen de ese niño, que creen que le está pasando?
• Realizar un listado de las ACCIONES y ACTITUDES que tuvieron los padres de
ese niño que de cuenta de lo que sintieron desde que se enteraron del embarazo
en adelante y cómo se lo han ido expresando. Imaginar cómo ha sido la historia
vincular de ese niño a partir de la lista elaborada.
2. Luego del trabajo subgrupal, se ponen en común los resultados y se recogen los lis-
tados de acciones y actitudes.
3. Se explicita que esos elementos que surgieron de la discusión hablan de la forma
en que se construyeron esos vínculos. Se pretende hacer ver a los participantes que el
vínculo entre padres e hijos, generado desde la gestación en muchos aspectos determina
cómo será la forma de vincularse de ese niño en el futuro y para eso se retomará el texto
que se les entregó (“Los niños aprenden lo que viven”).

Se reflexionará acerca de lo importante que es para los niños y niñas demostrarles interés,
dedicarles tiempo, escucharlos, atender sus necesidades, aceptarlos como son y generar espacios
de diversión y disfrute.
Luego se introducirá como un aspecto fundamental en la creación de un vínculo afectivo

las demostraciones de afecto y de contacto físico vinculado a abrazarse, acariciarse, besarse,
diferenciándolas de las que se pueden tener por ejemplo con una pareja, donde la sexualidad y
la genitalidad ocuparían un lugar específico.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales:
• Imágenes de niños
• Texto: “Los niños aprenden lo que viven”
“Los Niños aprenden lo que viven “ – Dorothy Nolte 31
Si los niños viven con crítica, aprenden a condenar.
Si los niños viven con hostilidad, aprenden a pelear.
Si los niños viven con miedo, aprenden a ser aprensivos.
Si los niños viven con lástima, aprenden a sentir pena por ellos mismos.
Si los niños viven con ridículo, aprenden a sentir timidez.
Si los niños viven con celos, aprenden a sentir envidia.
Si los niños viven con vergüenza, aprenden a sentir culpa.
Si los niños viven con ánimo, aprenden la confianza.
Si los niños viven con tolerancia, aprenden la paciencia.

31
http://webalia.com/EP/pensar/reconocidos/a3546.html
Si los niños viven con elogios, aprenden la apreciación.
Si los niños viven con aceptación, aprenden a amar.
Si los niños viven con aprobación, aprenden a quererse.
Si los niños viven con reconocimiento, aprenden que es bueno tener una meta.
Si los niños viven compartiendo, aprenden la generosidad.
Si los niños viven con honestidad, aprenden la sinceridad.
Si los niños viven con imparcialidad, aprenden la justicia.
Si los niños viven con amabilidad y consideración, aprenden el respeto.
Si los niños viven con seguridad, aprenden a tener confianza en sí mismos y

en aquellos a su alrededor.
Si los niños viven con amistad, aprenden que el mundo es un lindo lugar donde vivir.
Módulo 3
Equipos de trabajo & Estrategias de intervención
SECCIÓN 1
Equipos de trabajo. Una apuesta a la Interdisciplinariedad
No podemos dejar de considerar las características de cada institución cuando estamos

pensando en violencia, ya que la violencia también es intra-institucional, y no solo eso, sino
que también existen a la interna distintas formas de castigo, cuando no de maltrato, aunque no
sea infantil. El proceso de cambio y transformación cultural por el que venimos trabajando, nos
comprometen individualmente, y por ende laboralmente. Sobre todo a la hora de apostar que,
cada una de estas instituciones, logre constituirse, (con el sostén de sus equipos de trabajo fun-
cionando en forma interdisciplinaria) en verdaderas herramientas de cambio socioculturales.
Damos importancia al trabajo en equipos desde una mirada interdisciplinaria, ya que una
única forma de conocer y de abordar la realidad de la comunidad en que trabajamos no es sufi-
ciente. El trabajo en grupo cohesiona a los individuos y los hace reconocerse interdependientes
y solidarios, siendo ese modelo el que nos interesa transmitir, asumiendo la necesidad de cuidar
de sí y de los otros, lo que implica realizar acciones que tiendan a continentar a los actores
implicados, buscando redes sociales que los sostengan.
Lograr la diversidad de miradas nos permite un lenguaje común que facilita los procesos
tanto globales como individuales, así como mayores posibilidades de comprender la situación
vital de cada uno de los beneficiarios de la Institución socio-educativa en que llevamos ade-
lante nuestra labor.
Para llegar a esta modalidad de trabajo, cada equipo deberá transitar por un proceso de
transformación de sus conocimientos en interacción con la población objetivo y la com unidad
en general como forma de desarrollar proactivamente el proyecto institucional 32.
32
Dinello, R. Pedagogía de la Expresión. Ediciones Nuevos Horizontes, Uruguay - 1993
Deberíamos además conciliar una perspectiva y equidad en Género, fundamental a la hora

de transmitir valores y conocimientos. Sabemos que en nuestra sociedad la labor educativa
está ligada al género femenino, como continuidad de una labor hogareña. Este estereotipo no
facilita la labor de los equipos a la hora de transmitir condiciones de equidad de género en la
crianza de los niños, niñas y adolescentes.
Desde este marco, hemos visto el empoderamiento que se hace por parte de la pareja paren-
tal en el momento de poner los límites, exigiendo, por lo general, al hombre niveles artificiales
de autoridad, colocándolo en una doble lucha interna: los estereotipos que la sociedad le exige
por su condición de hombre y el rol de “jefe de hogar”a la interna de una dinámica familiar que
como construcción sociocultural viene cambiando. Frases como: vas a ver cuando llegue tu pa-
dre, que esté todo pronto para cuando llegue papá. Son ejemplos cotidianos de esta realidad.
¿Cómo lograr nuevas modalidades vinculativas intrafamiliares sin cambiar nuestra propia
modalidad vinculativa y las condiciones de convivencia intra-institucional?.
Definimos convivencia como:
“vivir con otros, es la primera e inexorable condición que la vida le impone al ser humano.
Esta relación que se hace cotidiana, es esencial a la formación de vínculos no solamente desde
el punto de vista afectivo sino también en lo que hace a la constitución de lazos culturales. De
allí que se da como una construcción colectiva en un terreno complejo, pues encierra para el
sujeto, la paradoja de tener que interactuar con los demás al tiempo de tener que conservar el
espacio y la identidad personal” 33.
Consideramos importante que cada equipo de trabajo, realice una aproximación diagnóstica
sobre las posibilidades que la institución educativa nos ofrece para el crecimiento y desarrollo del
trabajo interdisciplinario. Entre otros elementos, destacamos los siguientes aspectos a considerar:
• Procesos y estilo comunicativo prevalecientes hacia la comunidad en que está inserta

y hacia la sociedad en general.
• Distribución de poder y modalidad vincular al interior de la institución.
• Liderazgo, forma de asunción del rol y posibilidades de flexibilidad de éste y otros
roles asumidos por los integrantes de los equipos de trabajo.
• Forma en que toman las decisiones que implican a los distintos actores involucrados.
• Tratamiento de las situaciones conflictivas.
33
Maldonado, H. comp. Convivencia Escolar: ensayos y experiencias. Lugar Editorial S.A. Argentina 2004. Pág.. 31
• Niveles de tolerancia frente a las discrepancias y tipo de acciones que se toman cuan-
do no se logra acuerdo.
• Conocimiento de los orígenes y misión institucional.
• Clima de trabajo: importancia que se le da y actividades que se desarrollan o no para
favorecerlo.
• Nivel de pertenencia logrado por parte de los distintos integrantes del equipo de
trabajo.
A modo de cierre:
Hemos marcado con énfasis el lugar que ocupan los equipos de trabajo en el proceso de
transformación cultural, desde un lugar participativo, y entendiendo la participación en térmi-
nos de redistribución de poder, de forma que puedan crearse las condiciones necesarias para
que los distintos integrantes de la comunidad puedan incidir en el cambio de los actuales para-
digmas relacionados a la crianza de nuestros niños, niñas y adolescentes.
Fortalecemos así el componente comunitario mediante el cambio en el rol asignado para

estos equipos, partiendo de una concepción de sujeto en relación con el ambiente del que forma
parte y comprendiendo que son estos mismos sujetos quienes actúan sobre el ambiente,
“…modificándolo o perpetuándolo, transformándolo o perpetuándose a sí mismos en esa

relación” 34.
Lograr un lenguaje común, a partir del trabajo en forma interdisciplinaria, nos exige desin-
vestirnos del poder que nos generan nuestros conocimientos técnicos, el lugar que ocupamos en
el imaginario social, y así poder asumir, en forma flexible, los distintos roles necesarios para el
funcionamiento grupal, logrando escuchar otros saberes, tanto de nuestros compañeros como
de la comunidad, de los cuales podemos y debemos aprender y aprehender, siendo atravesados
por los mismos.
34
Garrido, G. comp. “Equipos Comunitarios de Salud Mental – Un modelo en movimiento”, Imprenta Gega S.R.L.,
Uruguay, 2004. Pág.. 37
SECCIÓN 2
Utilización de herramientas lúdico - expresivas
Consideramos fundamental la utilización de distintas herramientas expresivas a efectos de

favorecer el desarrollo de la persona en una dinámica de interacción. Específicamente, estas
herramientas facilitan, favorecen y estimulan el proceso de estructuración afectivo-cognitiva
del niño, niña, adolescente, socializa creativamente al niño, niña y adolescentes así como a los
adultos. Remarcamos la importancia de estas actividades de intercambio para estimular y lograr
nuevas formas de vincularnos, atendiendo a una concepción de prevención primaria y desde
una perspectiva de atención primaria de la salud y considerando como uno de los objetivos el
efecto multiplicador en la comunidad.
Mediante las distintas actividades lúdicas se brindan herramientas instrumentales de fácil
apropiación que posibilitan nuevos modelos de relacionamiento y promueven cambios en la
dinámica familiar.
Nos planteamos estas actividades sujetos al siguiente marco teórico:
“Juego: Es una actividad libre vivida como ficticia, aparte de las obligaciones de la vida
cotidiana y cuya finalidad es la obtención de placer.
Creatividad: Sustantivo de crear, del latín creare, implica “el dar existencia, sacar de la
nada, concebir, imaginar, producir, realizar lo que aún no existía, el grito de un nuevo existir”.
Expresión y creatividad, entonces, reúnen sentimiento, pensamiento y vínculo con el otro

que se plasman a través del juego.
Por lo tanto, revalorizamos al juego por sus siguientes propiedades:

• es una acción libre ya que todo juego implica actividad y movimiento en todas las áreas.
• vivida como ficticia ya que está situada fuera de la realidad objetiva poseyendo un
valor personal para el que la ejerce.
• no implica un interés exterior a sí mismo. No hay remuneración ni relación con
rendimiento.
• negociar con el otro nos lleva a ceder y exigir a partir de una dinámica nueva y única
que se desarrolla en el aquí y ahora.
• su objetivo es el placer inmediato.
• se trata de una valiosa actividad a nivel psicológico ya que es un momento de liber-
tad y encuentro.
• estimula y compromete las Áreas Social, Corporal, Intelectual y Afectiva“ 35.
35
Dinello, R - “Pedagogía de la Expresión” - Material de seminarios sobre Espacios Lúdicos creativos
Considerando el Juego, en la línea de Winnicott,
“...como espacio transicional, zona intermedia, que no es ni interior ni exterior, ni propia

ni ajena”
Se crea una red entre los partícipes de forma espontánea y creativa, y nos permite, por
tanto, conceptualizar al juego como función subjetivante que facilita la potencialización de las
habilidades de los involucrados.
El jugar nos brinda una experiencia de transformación, y al decir de Alicia Fernández:

37
“...transformar la realidad aceptando los límites que nos impone” .
Se vive una experiencia creativa para todos los involucrados en antagonismo a experiencias repe-
titivas, experiencia que pasara a formar parte de nuestros instrumentos sociabilizantes disponibles.
La siguiente frase de Morales Asencio ha enriquecido nuestra visión de dicha actividad:
“Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a
la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es
poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más: es arries-
garse a hacer del sueño un texto visible” 38.
La utilización del juego, alternando distintas herramientas expresivas, nos permite enton-
ces un campo fértil para lograr transmitir nuevas modalidades de vincularnos y encontrarnos.
Cuando deseamos llevar este tipo de actividad a nuestros ámbitos laborales o personales,
es clave dedicarle el tiempo y espacio que las mismas necesitan. En nuestro trabajo a diario con
madres y padres, les orientamos a que dicho tiempo sea planificado, basado en las inquietudes
y gustos tanto de los niños, niñas y adolescentes, así como de él / los adultos / partícipes. Esto
es fundamental para que se transforme en un espacio de encuentro para todos. Estar dispuestos
a sus consecuencias es parte de la planificación necesaria de que dábamos cuenta más arriba,
ya que de lo contrario la actividad esta llamada al fracaso. Imaginemos que queremos, como
adultos, jugar a la pelota, pero esta no es una actividad de disfrute para el niño, niña o adoles-
cente, o que el mismo nos convida a cocinar, pero no logramos despegarnos de la necesidad de
mantener la cocina limpia.

36
Winnicott - “Realidad y Juego”, Editorial Gedisa, Buenos Aires – Argentina, 1971.
37
Fernández, A - “Poner en Juego el Saber. Psicopedagogía: propiciando autorías de pensamiento”, Editorial
Nueva Visión – Buenos Aires – Argentina 3/2005.
38
Ídem.
Entre las distintas herramientas que nos permiten interactuar con nuestros niños, niñas
y adolescentes, contamos con los cuentos-enseñanza. La utilización del cuento nos permite,
por mencionar solo algunos aspectos, crear una atmósfera favorable, estimular la sensibilidad
a partir de los distintos sentidos, analizar la realidad circundante y sumergirnos en situaciones
nuevas. Posibilitarnos un juego imaginativo de entrar y salir del alma de los distintos persona-
jes, identificándonos en forma positiva o negativa, reconocer los valores que compartimos con
ellos mediante ejemplos metafóricos, y fortalecer y aumentar el acervo de estrategias frente a
situaciones no deseadas, reflexionar acerca de los aciertos y errores que los personajes comen-
ten, así como las distintas oportunidades y soluciones inesperadas que se les presentan para
salir airosos de las distintas vicisitudes que enfrentan.
Flexibilizamos nuestro pensamiento y permitimos un contacto con nuestras emociones y

sentimientos, unificando al grupo en un lugar de escucha y protagonismo, ya que cada oyente
es protagonista.
“…abordamos la prevención abriendo la puerta para ir a jugar: un espacio subjetivo donde

los cuentos y la creatividad funcionan como una jabalina, para pasar por encima de la valla y
hacer contacto” 39.
A modo de cierre:
Hemos descrito en forma abreviada algunas de las posibilidades que las actividades expre-
sivas nos posibilitan. Es importante considerar que las mismas deben ser vividas como actividad
placentera para todos los involucrados para que faciliten momentos de encuentro, fortaleciendo
no solo nuestras herramientas vinculares, sino el vínculo existente.
Se trate de un juego, la realización de un cuento o una actividad expresiva, debemos adap-
tarla a las edades y características de los involucrados y permitir que el cierre de la misma sea
promotor de creatividad y disfrute para todos.
39
Fundación Girasoles - “El Cuento Extraordinario”, Historias de Prevención, Impreso por Fundación Girasoles,
Buenos Aires, Argentina, Pág. 18
Talleres
EQUIPOS DE TRABAJO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
NOMBRE: FORTALECIMIENTO DE EQUIPOS DE TRABAJO Y COMUNICACIÓN
Objetivo general:
• Generar un proceso de reflexión que permita la valorización de los equipos de trabajo
como herramientas de cambio sociocultural.
• Considerar la realidad actual de cada uno de los equipos de trabajo a los que perte-
necen los participantes.
• Realizar un proceso de reflexión que nos permita ubicar el rol que deseamos que
dichos equipos ocupen en la comunidad en que están insertos.
• Identificar los roles específicos e inespecíficos de los distintos integrantes.
• Identificar las fortalezas y debilidades de estos equipos.
Desarrollo:
1. Se divide al grupo en subgrupos de aproximadamente 6 integrantes.
2. Consigna: Utilizaremos igual número de sillas que participantes menos uno, nos va-
mos a subir en ellas y no nos podremos bajar. Ahora deben trasladarse del lugar en que
están a la pared de enfrente.
3. Luego de realizada esta actividad, y manteniendo los subgrupos formados, se les
entrega una hoja con los siguientes ítems a considerar informándoles que tendrán 30
minutos para reflexionar:
• ¿Qué sintieron mientras realizaban la actividad?
• ¿Porqué consideran que fue propuesta la misma?
• ¿Cómo puedo relacionar la tarea realizada a la tarea de cada uno de nuestros
equipos de trabajo?
• ¿Cuáles son los roles que podemos identificar en la actividad y quiénes los
desempeñaron?
4. Se realiza una puesta común en plenario, colectivizando las reflexiones surgidas en
los distintos subgrupos y estimulando un proceso de análisis acerca del lugar que cada
equipo de trabajo ocupa en el imaginario social de las familias, comunidad y a la interna
de la institución a que pertenecen. Se estimula el poner en consideración cuales son los
roles que deseamos que el equipo cumpla y qué condiciones son necesarias para ello.
Además de la importancia de la cooperación mutua para el logro común.
Tiempo estimado:
1 hora y 15 minutos
Materiales:
• Igual número de sillas adecuadas que integrantes
• Hojas impresas con las interrogantes a trabajar en los subgrupos
• Hojas en blanco y lapiceras
• Cinta gruesa en caso de que las sillas no sean las adecuadas. (*)
(*) En caso de no contarse con sillas adecuadas se utilizará una cinta gruesa o un banco
largo, en la cual deberán pararse todos los integrantes y la tarea será reordenarse en forma
alfabética, sin salir de la cinta o caerse del banco.
El resto de la actividad se desarrollará de la misma forma.
NOMBRE: PENSANDO POLÍTICAS PÚBLICAS
Objetivo general:
• Acercarnos a un diagnóstico de cómo la Comunidad vive el tema Castigo Físico y
Humillante, cuál es nuestro deseo en cuanto a cómo ser tratado y cómo lograr acercar
estas dos realidades.
• Identificar cómo es vivida la temática en las comunidades.
• Reflexionar acerca de cómo desearíamos que fuera abordada.
• Identificar los distintos recursos que existen en la comunidad y que favorecerían la
promoción del Buen trato hacia niños, niñas y adolescentes.
• Estimular la reflexión, la creatividad y la capacidad de organización de los partici-
pantes para el desarrollo de estrategias de intervención para la Erradicación del Uso del
C. F. y H.
• Lograr una base de propuestas realizadas por los operadores sociales que puedan ser
consideradas a la hora de pensar en las políticas públicas necesarias para lograr el cam-
bio cultural necesario que permita erradicar el CFH.
• Brindar algunas recomendaciones prácticas para el trabajo con las familias.
Desarrollo:
• Se divide a los participantes en subgrupos de entre 5 y 8 personas.
• A cada subgrupo se le entregan 2 cartulinas y papel glasé, solicitándoles que escriban
en las hojas de papel glasé y a modo de frase palabra, aquellos aspectos que surgen en
la discusión grupal en torno a las siguientes interrogantes:
• A continuación se pegarán en una de las cartulinas los carteles de papel glasé que co-
rresponderían al diagnóstico, es decir a las situaciones vinculadas a la primer pregunta.
En la otra cartulina aquellos emergentes relacionados a la segunda pregunta
• Se les entregan tiras de papel proponiéndose la siguiente consigna: Estas tiras son los
1. ¿Cómo consideramos que es abordada la temática del CFH?

2. ¿Cuál es la forma en qué debería ser abordada esta temática?
Para facilitar esta discusión deberán tomarse en cuenta: ¿cómo?, ¿qué? y ¿quién?
aborda o debe abordar esta temática
puentes entre la realidad que percibimos (pregunta 1 – diagnóstico) y la que deseamos

(pregunta 2 – propuesta). Vamos a escribir en los puentes todo lo que consideremos que
puede ser útil para acercar a ambas realidades.
• Se vuelve a trabajar en plenario poniéndose en común las producciones subgrupales
y estimulando la discusión sobre la viabilidad de las propuestas que van surgiendo.
• Se retomará por parte de los coordinadores el trabajo en los siguientes aspectos, es-
tableciendo diferentes niveles de trabajo en relación a la temática.
Primer nivel:
• Generar a nivel político, social y cultural una política real de protección y garantía
de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
• Operativizar y activar en forma adecuada la aplicación de la ley contra el Castigo
Físico y Humillante.
• Establecer campañas permanentes de sensibilización y capacitación en esta temática
integrándola a la currícula educativa formal en todos los niveles.
Segundo Nivel:
• Promoción de la incorporación del paradigma de la no-violencia a las prácticas edu-

cativas, culturales, judiciales, económicas y sociales.
• Promover en niños y adultos valores como: solidaridad, respeto, comprensión, etc.
• Trabajar con las familias desde sus potencialidades, fortaleciendo la vinculación po-
sitiva entre sus miembros.
• Reflexionar con padres y madres acerca de sus inquietudes, expectativas, dudas y
preocupaciones en relación a la crianza de sus hijos.
• Recordar que la actividad lúdica y las diferentes técnicas de expresión plástica y
corporal nos permiten vivenciar los aprendizajes de forma positiva. Estas experiencias a
su vez nos conectan nuevamente con nuestros niños y adolescentes.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales
• Cartulinas
• Papel glasé
• Cinta engomada
• Marcadores
• Papelógrafos
• Hojas
• Lapiceras
• Tiras de papel
NOMBRE: DISTINTAS HERRAMIENTAS A LA HORA DE INTERVENIR

Objetivo General:
• Ofrecer herramientas que faciliten la realización de a ctividades de intercambio y
reflexión entre los equipos de trabajo, las familias y comunidad.
• Poner a consideración las distintas modalidades de intercambio que utilizamos en
nuestro trabajo.
• Explicitar la importancia de realizar actividades expresivas lúdico creativas.
• Posibilitar que el grupo pase por una vivencia que les permita incorporar los distintos
conceptos y habilidades que se trabajarán en esta actividad.
Desarrollo:
• Se solicita a los participantes sentarse en círculo.
• Se realiza la lectura del cuento El Águila.
• Se divide al grupo en tres subgrupos y se les entrega las siguientes consignas, infor-
mándoles que tendrán 30 minutos para realizar dicha actividad:
• Se les pide a los subgrupos que pongan en común, en plenario, los aspectos más
Grupo 1: Considerar las tres ideas centrales del cuento que se acaba de contar y realizar un
collage que las represente.
Grupo 2: Reflexionar acerca del mensaje que el cuento nos dejó y realizar, entre todos los
participantes, una escultura con cerámica fría.
Grupo 3: Poner en común cuál es el personaje con el que nos hemos identificado y pensar en
conjunto algunos juegos que podamos relacionar a este cuento. Elegir uno para que jueguen
todos los participantes.
importantes que fueron surgiendo en los mismos. A los subgrupos 1 y 2 se les solicitan
las producciones que realizaron, destacando la importancia del trabajo realizado que se
materializó en su producto final.
• Se reflexiona acerca de la importancia de la realización de actividades expresivas
lúdicos creativas, compartiendo y reflexionando en función del marco teórico utilizado.
• Se solicita al subgrupo 3 que realice el juego que consideraron apropiado.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
Materiales:
• Cartulina
• Pinturas
• Revistas y diarios
• Pegamento
• Cerámica fría
• Marcadores
• Hojas en blanco
• Lapiceras.
• Tarjetas con las consignas
“El Águila” 40
Érase una vez un águila que fue criada en un gallinero. Creció pensando que era una ga-
llina. Era una gallina extraña, lo que la hacia sufrir.
Qué tristeza cuando se veía reflejada en los espejos de los pozos de agua… ¡era tan diferente!
El pico era demasiado grande, además de impropio para comer granos, como hacían todas
las otras. Sus ojos tenían un aire feroz, diferente de la mirada amedrentada de las gallinas. Era
muy grande, era distinta.
A veces pensaba que sufría alguna extraña enfermedad…. Ella solo quería ser una gallina
común, como las otras. Hacía un enorme esfuerzo para eso: intentaba moverse con el bamboleo
propio de las gallinas, andaba a gachas para no destacar… Y lo que más quería: que su cacareo
tuviese el mismo sonido familiar y acogedor de las gallinas… Pero era imposible, el suyo era
diferente. ¡Inconfundible!
40
Fundación Girasoles - “El Cuento Extraordinario”, Historias de Prevención, Impreso por Fundación Girasoles,
Buenos Aires, Argentina, Pág. 47 - 48
Un día, un alpinista que se dirigía a las montañas pasó por allí. Los alpinistas son personas
que tienen algo de águilas… trepan a las cumbres más altas buscando el cielo donde estas aves
viven y vuelan.
El alpinista vio el águila en el gallinero y quedó perplejo.

-- “¿Qué haces aquí viviendo como una gallina?” – le preguntó.
-- Ella se sintió ofendida.
-- “Yo… soy una gallina. Aunque no lo parezca”- replicó.
-- “¿Cómo puedes estar tan convencida? – dijo el alpinista – “Tú tienes el pico de un
águila, la mirada de un águila, el graznido de un águila… y seguramente que allí es-
condido bajo esas plumas plateadas, un corazón de águila late con fuerza anhelando el
momento de volar”.
-- “Dios me libre tengo vértigo de alturas, lo más alto para mí es el escalón del galline-
ro” – rió el águila–gallina, haciendo de cuenta que no le importaba nada de lo que les
estaba diciendo.
-- “Muy bien – dijo el alpinista tomando al águila con sus manos e introduciéndola en
un saco -, dicen que todo será comprobado alguna vez” - y continuó su marcha rumbo
a las montañas.
-- Llegando allí trepó, escaló una imponente montaña hasta llegar a las cumbres donde
se hallaban los nidos de las otras águilas.
Entonces, se afirmó sobre una roca, abrió el saco y lo sacudió al viento dejando al águila
en libertad.
Ella se retorció en el aire, no sabía qué hacer. La duda y el temor le obstruían el pecho
impidiéndole moverse… Estaba cayendo con las alas atascadas… cuando un impulso, venido de
lo más íntimo de sí misma le hizo abrir los ojos…
Vio, sí vio al horizonte extenderse al infinito...

Sintió, si que sintió al viento en las plumas del rostro, entrando por su respiración y col-
mándole el pecho…
Escuchó, quizás por primera vez, el firme grito de sus compañeras y… Voló… Voló y voló…
Voló aún más alto, surcando la cúpula azul del mundo. Ella sabía hacerlo… Era un águila.
NOMBRE: MITOS Y CREENCIAS

Objetivo general:
• Identificar los estereotipos tanto sociales como individuales de que somos portadores,
relacionados a la utilización del Castigo Físico y Humillante como recurso educativo.
• Promover la discusión sobre los distintos mitos y creencias existentes.
• Promover la reflexión sobre la reproducción de modelos ideológicos y el grado en
que cada uno de nosotros somos partícipes.
Desarrollo:
1. Dinámica: Defensa de Mitos y Creencias
Modalidad:
• Se divide en dos subgrupos.
• Se le entregan a cada uno de los subgrupos tarjetas (igual número de tarjetas que
de integrantes) cuyo contenido es una frase que expresa un mito o creencia popular. Se
las pone boca abajo, de forma tal que no puedan identificar el contenido hasta que les
llegue el turno.
• Consigna: Cada integrante del grupo deberá tomar una tarjeta y leer su contenido sin
que el mismo sea visto por el resto de los integrantes del grupo.
• Consigna: Ahora en forma individual, cada uno de ustedes piense argumentos para la
defensa de la frase que plantea su tarjeta. Es decir que, estén de acuerdo o no, deberán
realizar una defensa del contenido ideológico de la tarjeta que les ha tocado en suerte.
• Luego se les da la siguiente consigna: Ahora tienen que exponer sus argumentos y el
resto del grupo deberá refutar el contenido de la tarjeta de cada participante. Irán rotando
hasta que hayan discutido todas las tarjetas.
• Consigna: Como habrán apreciado, el contenido de las distintas tarjetas es producto
de un estereotipo ideológico que nos implica en mayor o menor medida. Piensen que pu-
dieron discutir y defender todas estas ideas. Ahora cada uno de los subgrupos va a elegir
dos tarjetas que deberá defender frente al otro subgrupo. Luego deberá refutar la defensa
que realizará el otro subgrupo. Se les da 5 minutos para elegir las tarjetas.
• Se realiza la discusión de las distintas tarjetas elegidas.
Evaluación:
• Se hace una puesta en común, sobre cómo se han sentido en esta actividad.
• Se les pregunta por qué cada subgrupo eligió su tarjeta.
• Se van leyendo y exponiendo las distintas tarjetas con los argumentos que las defienden
Tiempo estimado:
1 hora y 15 minutos
• Tarjetas con frases que expresen distintos mitos y creencias (una por participante)
• Hojas
• Lapiceras
Lista de los textos contenidos en las tarjetas:

1. Si a un niño le pegan es porque sus padres no lo quieren.
2. Un padre que golpea a su hijo está loco.
3. Si uno no usa la fuerza, los niños serían indisciplinados.
4. Pegarles es la única forma de que aprendan a respetar a sus mayores.
5. Cuando yo era chico me pegaban y no salí tan mal.
6. Cuando le pego a mí me duele más que a él.
7. Los adultos carecen de estrategias para conseguir lo que quieren, no tienen más
remedio que darles una palmadita de vez en cuando.
8. Una palmada de vez en cuando no tiene consecuencias graves.
9. No hay que exagerar: una cosa es una golpiza y otra un tirón de orejas.
10. Cuando un padre golpea a su hijo, está ejerciendo su deber de corregirlo.
11. “Yo le pego porque él se lo busca”.
12. Si no le grito no me hace caso.
13. Cuando lo insulto me obedece.
14. La culpa de que exista violencia es de los programas de televisión.
15. Si le pego es por su bien.
16. La letra con sangre entra.
17. Las personas educadas y cultas no les pegan a sus hijos.
18. Yo soy el padre y tengo derecho a hacer lo que quiero.
19. Yo sé que pegarle no es lo ideal, pero es la única forma de que entiendan.
20. Has lo que yo digo pero no lo que yo hago.
21. La cola es gorda para poder pegarles.
NOMBRE: FACTURAS PENDIENTES

Objetivo General
• Incidir positivamente en la modalidad de relacionamiento adulto – niño /adolescente
centrando la mirada en aquellas cuestiones que operan como disparadores de situaciones
conflictivas cotidianas
Objetivos específicos
• Habilitar un espacio de diálogo entre adultos, niños, niñas y adolescentes.
• Realizar el ejercicio de revisar nuestras actitudes y acciones para vincularnos.
• Ubicar las situaciones cotidianas de conflicto a fin de trabajar sobre ellas para mini-
mizarlas o resolverlas adecuadamente.
• Ejercitar la reflexión compartida y la crítica constructiva que permita a la díada for-
talecer su vínculo.
Desarrollo
1. Se entrega a cada niño / adolescente una tarjeta con las preguntas especialmente
elaboradas para ellos, lápiz y goma
2. Se entrega a cada adulto una tarjeta con las preguntas destinadas a ellos, lápiz y
goma
3. Se leen en voz alta las preguntas de cada una de las tarjetas y se aclaran las posibles
dudas que puedan surgir en el grupo
4. Se indica a niños y adultos que completen por escrito cada una de las preguntas que
están en sus respectivas tarjetas
5. Una vez que todos han completado las tarjetas, se van leyendo las respuestas por
díadas.
6. Se registran las respuestas en dos papelógrafos diferentes uno cuyo título es adultos
y el otro cuyo título es niños; a su vez se divide cada uno en dos lo que me molesta y lo
que me funciona o me gustaría
7. Una vez que todos han leído sus respuestas se retoma en forma grupal lo que se ha
registrado en cada uno de los papelógrafos, haciendo hincapié en aquellas cuestiones
que obstaculizan el relacionamiento.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos.
Materiales
• Tarjetas con las preguntas

• Lápices
• Gomas
• Papelógrafos
• Marcadores
• Cinta Engomada
• Lapiceras
NOMBRE: JUGANDO A JUGAR
Objetivo General:
• Revalorizar lo lúdico como elemento privilegiado de vinculación y aprendizaje
• Jugar. Para los adultos: volver a jugar o aprender a jugar.

• Encontrar en el juego y la risa una forma desestructurada de vinculación.
• Proponer lo corporal, gestual, visual y oral como estrategia privilegiada para el estable-
cimiento de vínculos positivos (solidaridad, confianza, respeto, etc.) entre los sujetos.
Desarrollo:
• Se plantean al grupo diferentes dinámicas de juego.
• A continuación se proponen algunas, pero estas pueden variar, modificándose o
incorporándose otras.
1. La Sandía:
Se hace una ronda, y nos soltamos las manos, luego el coordinador va cantando
las frases y el resto del grupo las repite, copiando además sus movimientos.
“Era una sandía gorda, gorda, gorda, que para el mundo conquistar, y para el
mundo conquistar”
“Ella aprendió, aprendió a ...............”
Se completa con diferentes acciones: saltar, bailar, gritar, abrazar
2. La silla:
Se coloca una silla por persona y se indica que se pondrá música, cuando esta
pare, todos los participantes deberán estar ubicados en una silla.
De no tener sillas, podemos utilizar hojas de diario o papeles para pararnos arri-
ba. Además necesitamos grabador y CD.
Cada parada de la música vamos retirando más sillas obligando a los participan-
tes a la creatividad para que nadie quede sin lugar.
3. Larai lai lero:

En un círculo vamos a jugar con nuestras manos utilizando diferentes tonos de
voz y gestualizando en forma adecuada a cada uno de nuestros dedos. Cantaremos
la siguiente canción:
“larai lai lero,
larai lai lero,
larai lai lero,
lero lero la”
4. El tigre:
En una ronda el coordinador comienza diciendo:
“repitan después de mi, lo que digo y lo que hago”
y dando un paso hacia el centro dice: “cabeza” y se toca la cabeza, y volviendo
a su lugar “very one, two, three”
luego va agregando diferentes partes del cuerpo, repitiendo ordenadamente y
tocándolas a medida que las nombra, terminando con el estribillo.
“Cabeza, mano, codo, pie, rodilla, media vuelta, cola, vuelta y media, salto del
tigre”
Por último, se termina con “salto del tigre” y todos los jugadores saltan hacia el
medio de la ronda.
5. Wana:
Nos colocamos en ronda, los participantes deberán seguir al coordinador, co-
piando lo que dice y hace.
En esta ronda iremos acercándonos cada vez más a los otros participantes. Can-
taremos tres veces la canción, en la primera vuelta estaremos separados de nuestros
compañeros por el espacio habitual que mantenemos con las otras personas.
En la segunda ocasión deberemos seguir la danza teniendo nuestros hombros

pegados a los hombros de nuestros compañeros. Por último, haremos la danza abra-
zados de la cintura con nuestros compañeros.
“Wana
Wanaaaaaa
Wanana
Wan uno, wan dos, wan tres, wanana
Wana, wana, chu du wana na
Wanananananá”
Materiales:
· Sillas o papeles grandes
· Grabador
· CDS.
Tiempo estimado:
Aproximadamente 30 minutos.
Recordar que las dinámicas de juego es preferible cortarlas a tiempo que perder el entu -
siasmo de los participantes.
Módulo 4
Límites & Buenas Prácticas de Crianza
SECCIÓN 1
Límites
Una preocupación constante para madres, padres y profesionales que trabajan
con niños, niñas y adolescentes.
Cuando comenzamos a pensar en la organización de este documento uno de los temas que
surgían como claves para incluir era el de límites.
¿Por qué? Por distintos motivos, uno obedece al lugar que ocupamos como profesionales /
técnicos en nuestro trabajo cotidiano con niños y adolescentes, ya que en este hacer es necesa-
ria la puesta de límites que nos permita desarrollar la tarea. Por otro lado y también dentro del
ámbito laboral, este es un reclamo recurrente por parte de padres, familiares y equipos técnicos
que han participado en las diferentes instancias de trabajo / capacitación con adultos.
Por último, aunque no menos importante, como padres en materia de puesta de límites se
nos toma prueba a diario.
Desde nuestra experiencia, todo adulto cumple una función educativa, profesional o no,
en relación a las generaciones más jóvenes. Esto lleva implícito la necesidad de poner límites,
dicha puesta de límites nos provoca una situación conflictiva, tanto a nivel cognitivo como
emocional.
Intentaremos aquí aportar algunas herramientas para la dilucidación del conflicto.
El Límite, ¿Qué es?
Daremos una primera aproximación a partir de lo que nos dice el diccionario

Límite: línea imaginaria que separa los países; fin; término
Límite: Es aquello que delimita nuestro comportamiento. Implica la aceptación de una
norma de actuación. Refiere a nuestros derechos, obligaciones y responsabilidades y las de
quienes nos rodean. Brinda al niño y al adolescente un marco de seguridad afectivo, formativo
y educativo en el cual crecer y desarrollarse.
Limitar: señalar los limites, separar, deslindar, acortar, tener determinados límites
Podemos decir que además de lo cognitivo y emocional que se juegan a la hora de poner
límites o de definir su puesta debemos incorporar un tercer factor: el ideológico.
Este factor se manifiesta como una tensión entre el autoritarismo y la libertad total. Dicha
tensión nos lleva a cuestionarnos en forma permanente; ¿debería haber dicho si? O ¿no me
habré pasado de estricto? O ¿cómo le dije que sí?.
Estas tensiones son moneda corriente, se presentan a diario a quienes trabajamos o vivi-
mos con chicos.
En muchos casos en nuestras sociedades latinoamericanas, podemos decir que hemos pa-
sado de un polo a otro, de la autoridad ejercida estrictamente, con un alto grado de control y
estrechez en los límites, producto de la necesidad de disciplinar a la sociedad, de volverla una
sociedad moderna a posteriormente en el auge de los movimientos revolucionarios de corte
político ideológico crítico, cuando las sociedades comienzan a liberarse de los corsés y flexi-
bilizarse, la imposición de regímenes dictatoriales que coartaron las libertades y con ello las
posibilidades de desarrollo normal de varias generaciones.
Desde hace aproximadamente veinte años estos regímenes han ido desapareciendo lo que
ha habilitado retomar nuevamente el proceso de flexibilización del relacionamiento social y
familiar, aunque por supuesto, con las cicatrices que deja el autoritarismo violento.
Así es que nos encontramos con nuevas generaciones de padres que han podido optar por
nuevos modelos de ejercicio de autoridad, de diferentes formas de impartir la disciplina, de
cuáles serán los límites que les pondrán a sus hijos y cómo lo harán.
En muchos casos asistimos a un desplazamiento que al menos en algunos casos podemos
adjetivar de preocupante. El pasaje a un sistema de crianza muy similar al “dejar hacer”, “dejar
pasar” es decir a una laxitud casi total en los límites, esto como forma de desmarcarse de los
anteriores modelos sociales, educativos y familiares autoritarios.
Estos adultos, educadores, padres, etc. permiten hacer a los niños adolescentes todo aquello
que no se les permitió hacer, no llevándoles la contra, aceptando sus caprichos y protegiéndolos
de cualquier tipo de crítica, cuestionamiento o sanción. Evitando la utilización de cualquier
tipo de acción disciplinaria como método educativo, a fin de que el niño no vaya a sufrir nin-
gún tipo de trauma afectivo o emocional.
¿Qué deberíamos hacer entonces? ¿Cómo conjugar la tolerancia, la frustración y el autocontrol?
En la educación de un niño no debemos ni podemos evadir las jerarquías y las normas,

debemos comprender que los límites se construyen, integran e internalizan socialmente. Que
una sociedad para ser verdaderamente democrática, establece derechos y obligaciones, el límite
se ubica en la línea que los articula.
Al poner el límite a un niño, este seguramente se frustrará, pero esto le permitirá aprender
a tolerar las frustraciones que las limitaciones – externas e internas – les generan. También
se les posibilita conocer e incorporar las normas familiares, educativas y sociales amplias, esto
ayudará a niños y adultos a enfrentar los conflictos buscando alternativas de solución de los
mismos.
Estos aprendizajes y búsquedas van habilitando en los niños la oportunidad de conocerse
a sí mismos y auto controlarse.
Desde los adultos también es necesario aceptar que la puesta de límites es una actividad
que nos aportará un cierto monto de frustración, derivado de la necesidad de poner los mismos
una y otra vez, y del cotidiano pulseo del niño / adolescente.
Pero... es necesario comprender verdaderamente la importancia de la puesta de límites.
Dicha puesta cumple la función de apoyo y control de aquellos aspectos que el niño no puede
controlar aún por sí mismo.
El adulto entonces deberá proveer al niño un sostén y una estructura o andamiaje que le
posibiliten ir progresando en la incorporación de conductas autónomas, en las cuales el niño
irá estableciendo progresivamente sus propios límites.
Ahora bien, contando con haber resuelto la cuestión del ¿por qué? Lo más inmediato a res-
ponder sería el ¿cómo?
Antes de avanzar en esta línea, nos resulta muy importante dejar en claro que no existen
recetas para ésto, y que lo que sigue a continuación es tan sólo una de tantas propuestas, por
tanto las posibilidades no se agotan en la misma, sino que muy por el contrario, la que pro-
pondremos es una “batería” de acciones y actitudes que deberá irse acomodando a la realidad,
posibilidad y necesidad de cada adulto y cada niño / adolescente.
Como adultos no debemos olvidar que contamos con el diálogo y la escucha, y que estas
configuran dos posturas, dos actitudes, dos líneas de acción básicas e indispensables a la hora
de relacionarnos y poner límites a los niños y adolescentes.
Entendemos que la mejor manera de poner límites es diciendo NO, ya que no todo es po-
sible. Este NO, debería cumplir con ciertos requisitos, ajustables a la edad y situación de cada
sujeto.
• En principio no debe ser dicho a gritos o de mala forma. Sino que por el contrario
debe ser dicho en un tono mesurado, firme y seguro. El NO a gritos asusta, avergüenza
y enoja a quién lo recibe.
• Cuando decimos NO debemos cuidar que éste no venga acompañado de la utilización
de insultos y agresiones verbales, ya que esto más que educar, orientar y promover el
autodominio en el niño / adolescente lo arremete, asusta, enoja, minimiza y en general

reacciona frente a la agresión sin incorporar el límite.
• Los límites deben ser acordados por los adultos encargados de la crianza de los ni-
ños. Esto permitirá que el niño reciba de los adultos de su entorno la misma actitud y el
mismo discurso, lo cual le brindará un marco de seguridad en el cual moverse. En la me-
dida de lo posible los límites deben ser vivenciados. Es decir, cuando el niño es pequeño
deberíamos generar estrategias que le permitan comprender por qué algo no se toca o no
se hace porque corre peligro su integridad física. Estos aprendizajes por la experiencia
son fundamentales para la incorporación de los límites y las normas por parte del niño
pequeño. En el caso de los niños más grandes y los adolescentes es recomendable re-
flexionar, discutir y acordar con ellos las normas y reglas que deben respetar. Las con-
secuencias de las transgresiones a estas normas a estos límites deben quedar establecidas
claramente y de ser posible, antes de que se sobrepase el límite establecido.
• Algunas consideraciones en cuanto a las consecuencias disciplinarias de las transgre-
siones a los límites. Estas deben ser proporcionales y acordes a la acción realizada y la
edad del niño / adolescente.Tengamos en cuenta además que como adultos seremos los
encargados de aplicar y sostener la medida disciplinar – al igual que el límite – por tanto
no debe ser algo que nosotros mismos consideremos exagerado o no seamos capaces de
sostener en el corto y/o mediano plazo
• No debemos olvidar que más que lo que decimos o lo que les hacemos a nuestros
niños y adolescentes estos aprenden de nosotros lo que somos, cómo somos y como nos
comportamos como personas. Es por esto que cuando ocupamos el lugar de educadores
dicho lugar nos obliga a revisar nuestras acciones como profesionales, padres y adultos
A modo de cierre
Cualquiera sea nuestra postura ideológica y nuestra historia desde el lugar de padres, edu-
cadores y adultos referentes DEBEMOS PONER LIMITES a los niños y adolescentes con los que
vivimos o trabajamos.
Que estos límites si se establecen claramente utilizando la escucha, el diálogo, la creativi-
dad y la flexibilidad, brindan un marco de seguridad, respeto y afecto, posibilitándole al otro el
autocontrol y la autodisciplina potencializando y facilitando el crecimiento y desarrollo en el
ámbito social, educativo y familiar.
Cada adulto deberá ir desarrollando la capacidad de flexibilizar su postura de acuerdo al
contexto, al sujeto y sus habilidades y posibilidades de desarrollo autónomo.
SECCIÓN 2
Buenas Prácticas de Crianza
Breve reseña a tener en cuenta en nuestra vida cotidiana.
A seguir les dejamos planteadas algunas cuestiones a tener en cuenta a la hora de criar
y/o educar adecuadamente a nuestros niños, niñas y adolescentes.
En este sentido, podríamos ubicar dos diferentes niveles de acción. Uno al cual podría-
mos llamar macro dado que refiere a las personas e instituciones y otro micro que contempla
específicamente el accionar individual como padres o profesionales que trabajan con niños,
niñas y adolescentes.
Primer Nivel - Macro
• Desnaturalizar y deslegitimar en el plano socio cultural el uso de la violencia en el

relacionamiento, adulto / niño y adulto / adulto.
• Erradicar de nuestras prácticas y acciones cotidianas la utilización del Castigo Físico
y Humillante como metodología educativa.
• Visualizar a los niños y adolescentes como sujetos de derechos, cuya diferencia con
el adulto en el ejercicio de los mismos, es el nivel de vulnerabilidad en que se encuentra
el niño, niña y adolescente dado que aún no ha alcanzado su total desarrollo y necesita
que se les protejan y garanticen los mismos.
• Pensar, organizar y operativizar sistemas educativos formales e informales, judiciales
en la práctica cotidiana.
• Sensibilizar, formar y capacitar a los responsables adultos de la crianza y educación
de los niños en esta temática. Posibilitar la visualización de lo perjudicial que es el uso
del castigo físico y humillante en la crianza y desarrollo de los niños y adolescentes.
• Ofrecer alternativas socio educativas sencillas y claras, concientizando a los adultos e
instituciones sobre los beneficios que las mismas traen, a pesar de que demanden mayor
tiempo y compromiso en su utilización, en la crianza de niños, niñas y adolescentes
Segundo nivel – Micro
• Incorporar la formación teórica como profesionales a nuestra vida cotidiana, profe-

sional y familiar
• Aprender a manejar nuestros sentimientos cuando los niños, niñas y/o adolescentes
no se comportan o responden de la manera en que esperamos que lo hagan.
• Conocer cuáles son las posibilidades de comprensión y realización de las pautas,

reglas y normas que marcamos a los niños. Esto nos permitirá adecuar las expectativas
a sus capacidades y logros.
• Integrar a nuestra actividad diaria y multiambiental el cuestionamiento, rechazo y la
reflexión sobre la utilización de cualquier forma de Castigo Físico y Humillante.
• Recordar permanentemente que el establecimiento de límites adecuados, autoridad
sustentable y disciplina positiva en el vínculo adulto – niño, es una necesidad y una
garantía para ambos.
• Que no podemos ni debemos confundir autoridad con autoritarismo, ni disciplina con
castigos o recompensas.
• La necesidad de establecer límites, ya que estos permiten a los sujetos contar con un
marco de seguridad y protección que les permite crecer e integrarse adecuadamente a los
espacios familiares, educativos, comunitarios y socioculturales amplios.
• Recordar que una de las principales herramientas con que contamos somos nosotros
mismos a través de nuestra capacidad de escuchar, hablar, explicar, cuidar, proteger,
flexibilizar, ponernos firmes, negociar, querer y expresarnos.
• Que los mayores aprendizajes se realizan a través de la experiencia y que para que
esta sea positiva, no debe estar teñida de dolor, vergüenza y humillación. La experiencia
de aprender a vivir con otros debe ser positiva y gratificante.
• Que la paciencia y la calma son imprescindibles para esta ardua tarea y son aptitudes
que debemos ser capaces de fortalecer, ejercitar e incrementar.
Talleres
LÍMITES Y BUENAS PRÁCTICAS DE CRIANZA
NOMBRE: PONIENDO LÍMITES
Objetivo General:
• Establecer la importancia de la puesta de límites en el proceso socio educativo y
formativo de niños y adolescentes, apostando a la desnaturalización del uso del castigo
físico y humillante como forma de respeto de los mismos
• Aproximación y construcción del concepto
• Utilidad educativa y afectiva
• Modalidades
Desarrollo:
1. Se comienza planteando al grupo que vamos a dividirnos en equipos de aproximada-
mente cinco integrantes. Para esto se pueden utilizar diferentes métodos, por ejemplo:
numerarlos, adjudicar cartones con diferentes colores, etc.
2. Una vez organizados los equipos les pedimos que respondan las siguientes preguntas:
a. ¿Qué son los límites y para qué sirven?
b. ¿A quiénes se los ponemos?
c. ¿Cómo nos los marcaban?
d. ¿Con quién es necesario acordarlos?
Les solicitamos que escriban las respuestas y que elijan un portavoz que será quien
expondrá lo trabajado al plenario. Dejamos que los distintos equipos trabajen por
aproximadamente 30 minutos.
3. Terminado el tiempo de trabajo de los subgrupos se solicita a los participantes volver
a la modalidad de plenario
4. Cada portavoz irá colocando en la pared el papelógrafo con lo elaborado por su equi-
po y exponiendo al plenario lo trabajado
5. Una vez que todos los grupos expusieron su trabajo los coordinadores retoman las
ideas centrales de cada papelógrafo a fin de construir una definición común del concepto
de límite, su importancia y estrategias de aplicación.
Materiales:
• Papelógrafos
• Marcadores
• Tarjetas con la consigna y las preguntas
• Cinta engomada
Aspectos importantes a retomar por los coordinadores grupales:
• Importancia y utilidad de los límites

• Sostenimiento, claridad y fundamentación de los mismos
• Establecimiento y sostén NO violento de los mismos
Límite:
Es aquello que delimita nuestro comportamiento. Implica la aceptación de una norma de

actuación. Refiere a nuestros derechos, obligaciones y responsabilidades y las de quienes nos
rodean. Brinda al niño y al adolescente un marco de seguridad afectivo, formativo y educativo
en el cual crecer y desarrollarse.
Tarjeta de Trabajo:
1. Discutir y responder en grupo las siguientes preguntas referidas a: “los límites”

2. Escribir en los papelógrafos las respuestas elaboradas
3. Elegir un representante para exponer al plenario
a. ¿Qué son los límites y para qué sirven?

b. ¿A quiénes se los ponemos?
c. ¿Cómo los hacemos respetar?
d. ¿Cómo nos los marcaban?
e. ¿Con quién es necesario acordarlos?
NOMBRE: ANTICIPACIÓN Y ALTERNATIVAS
Objetivo general:
• Identificación individual de las distintas alternativas posibles a la utilización del
castigo físico.
• Considerar nuevas modalidades educativo – correctivas.
• Visualizar alternativas al castigo físico.
• Trabajar el concepto de anticipación.
Desarrollo:
• Consigna: ¿Frente a qué circunstancias y situaciones se sienten desbordados? ¿Cuáles
son las “gotas” que desbordan el vaso de vuestra paciencia? Se les da un tiempo para
que cada integrante pueda meditarlo y se les solicita que lo escriban en los globos y con
los sylvapenes dispuestos a tales efectos.
• Luego de que todos los participantes han realizado la tarea, se les invita a que los
inflen y aten, intercambiándoselos con el resto del grupo. En determinado momento se
les pide que cada uno tome el número exacto de globos que él puso en juego, intentando
que ninguno de los que escoja sea realizado por él.
• Se los convida a reunirse en subgrupos de no más de 5 personas y considerar que al-
ternativas consideran po dría utilizar para no desbordarse, pidiéndoseles que las anoten
en una hoja.
• Cada grupo pone en común en plenario la tarea que acaban de realizar. En la medida
que se va analizando cada situación conflicto, se solicita al autor que se identifique y
aclare si las propuestas le pueden ser útiles.
• Se trabaja con la definición de anticipación, entendiendo que la misma
“implica adelantarse a los sucesos, los mismos que pueden presentarse como oportunidades
o amenazas. La anticipación permite evaluarlos, prever sus consecuencias y tomar las acciones
para potencializar sus resultados o aminorarlos. De tal manera que toda decisión que se toma
implica un riesgo calculado, cuya consecuencia o es beneficiosa para el individuo o no implica
desastres” 41
• Se reflexiona en plenario, discutiéndose la viabilidad de encontrar recetas que nos

sirvan a todos. De esta forma ponemos en consideración que los recursos y alternativas
siempre son personales, deben adaptarse a las situaciones y personas con las que estamos
41
Horna Padrón, M. “Plan de Vida: un programa de vida para proyectarse al futuro”, Asociación Editorial DINA,
Perú 2005, Pág.. 74
en el momento del conflicto y requieren de un entrenamiento individual.
Otros aspectos a aclarar son:

• La capacidad de anticipación, no consiste en tener una varita mágica que
nos permita saber que es lo que va a ocurrir. Sí nos permite reducir el número de
posibilidades y darnos un acervo de respuestas que faciliten no solo la velocidad
con que tomemos las decisiones necesarias, sino las posibilidades de éxito en tales
circunstancias.
• Nos prepara para múltiples acontecimientos.
• Desarrolla una sensibilidad específica frente al inicio de situaciones de conflicto.
• Se trata de una capacidad proactiva: no se espera a que estalle y estemos en
la cumbre de la situación conflictiva, sino que se adelanta.
• Nos prepara para la acción.
• Es posible entrenarla y desarrollarla, y Marisa Horna define 3 áreas para este
ejercicio: 1) observar lo más importante del ambiente, 2) conocer las tendencias
del ambiente y 3) entender las probabilidades para que un evento suceda.
En plenario se estimula para continuar reflexionando sobre los conceptos, especificán-
dose además que se va dialogando sobre las mismas, considerándolas como trucos a los que
podemos acudir para mejorar nuestra relación con nuestros hijos cuando el diálogo no es
factible y que nos pueden ayudar. No es cuando pierdo el control el momento de establecer
límites y normas, para lo cual debemos aprender a anticipar nuestros estados de ánimo y
posibles reacciones, de forma que no explotemos frente a una situación “X” porque venimos
arrastrando distintos problemas, angustias y cansancios en el correr del día. El momento del
diálogo deberá esperar a que estemos más tranquilos y calmados. Las posibilidades de auto-
control y autoconocimiento nos van a ayudar a no tener que recurrir a las distintas formas
de Castigo Físico y Humillante, ya que no vamos a intentar disciplinar en los momentos de
descontrol.
Es fundamental lograr que cada integrante del grupo obtenga distintos recursos de au-
tocontrol, planteándoseles que muchos de los emergentes surgidos no nos resultarán útiles
en todos los casos. Se ejemplifica: por ej. si Luis para controlarse puede sentarse a escuchar
música, no será un recurso útil si Luis está preparando en ese momento la cena. A efectos
ilustrativos se puede también plantear los ejemplos en otras situaciones de nuestra vida co-
tidiana, y debemos considerar que para Luis escuchar música será imposible si esta a punto
de perder el control en una reunión de trabajo, tanto más si el emergente analizado fuera
caminar 10 cuadras.
En el análisis que se realiza es importante considerar que los emergentes son de por sí
actividades necesarias y válidas para cada uno de nosotros, más allá de nuestras posibles ex-
plosiones, y que es importante buscar y encontrar momentos para nosotros, en los cuales
simplemente podamos disfrutar del escuchar música o salir a caminar, la posibilidad de tener
nuestros propios espacios nos permiten que logremos disfrutar los espacios que compartimos
con nuestros hijos.
Para trabajar este concepto hemos también utilizado la técnica de presentación de la te-
laraña, realizándole algunas variaciones. Básicamente consiste en que cada integrante pueda
expresar un recurso adecuado para no perder el control.
Tiempo estimado:
1 hora y 30 minutos
• Globos
• Marcadores permanentes.
• Hojas
• Lapiceras.
NOMBRE: RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS 1
Objetivo General:
• Aportar elementos conceptuales y vivenciales que permitan a los participantes visua-
lizar las diferentes estrategias de resolución no violenta de conflictos.
• Vivenciar las diferentes modalidades de resolución de situaciones conflictivas en los
diferentes espacios sociales por los cuales transitamos.
• Visualizar las similitudes y diferencias en las estrategias de acción con las que resol-
vemos dichas situaciones.
• Reflexionar críticamente acerca de por qué optamos por una u otra modalidad de
resolución según el espacio y el vínculo con el niño, niña o adolescente.
• Incorporar estrategias y herramientas para una resolución no violenta de conflictos.
Desarrollo:
1. Se divide al grupo en cuatro subgrupos. Para esto podemos utilizar diferentes técni-
cas: numeración, tarjetas de colores, animales, frutas, etc.
2. Se entrega a cada subgrupo una tarjeta con la siguiente situación:
Hora del almuerzo. El niño se niega a comer, dice que la comida es un asco, “no me gusta”, em-
pieza a hacer un berrinche, y continua: “esto es asqueroso, una porquería”, “yo no quería esto,
comételo vos”, “no lo voy a comer nada”, y empuja el plato continuando con el berrinche......
3. A cada equipo de trabajo se le entrega una tarjeta diferente con las siguientes con-
signas de trabajo:
Se da a cada equipo el tiempo de exponer la modalidad de solución según la consigna
planteada. Posteriormente se vuelve a trabajar de forma grupal.
Grupo 1: Propongan una modalidad de solución de la situación utilizando TODAS las formas
de atender la misma que conozcan (incluyendo la violencia). Al terminar deberán escenificar
la situación
Grupo 2: Propongan una modalidad de solución de la situación, apelando UNICAMENTE a

estrategias no violentas. Al terminar deberán escenificar la situación
Grupo 3: Esto sucede en un restaurante, con su hijo. ¿De qué manera solucionarían el con-
flicto?. Al terminar deberán escenificar la situación.
Grupo 4: Esto sucede en el centro socio educativo en el cual trabajan. De qué manera solu-
cionarían el conflicto?. Al terminar deberán escenificar la situación
4. Trabajaremos en torno a similitudes y diferencias. Hacemos una ronda de preguntas

a todo el grupo preguntando: ¿Qué similitudes y diferencias encontramos entre cada una
de las cuatro situaciones presenciadas?Anotamos las respuestas obtenidas en dos pape-
lógrafos uno cuyo encabezado sea: similitudes y otro diferencias.
5. A partir de estos dos listados y mediante la discusión grupal, iremos asignando a cada
una de las similitudes y diferencias de los listados un signo: (+) o (-).
6. Por último centraremos nuestro trabajo en aquellas cuestiones positivas rescatadas de

las cuatro representaciones.
Esto nos permitirá ir organizando procesualmente la elaboración e incorporación de

herramientas y estrategias de resolución no violenta de conflictos.
Tiempo estimado:
En total se estima 1 hora y 30 minutos de trabajo.
Materiales:
• Tarjetas de trabajo
• Pepelógrafos
• Marcadores
• Cinta engomada
Conceptos a retomar:
• Interjuego de los espacios público y privado
• Relación: padre / madre / hijo, técnico / niño / adolescente
• Estrategias de resolución de conflictos
NOMBRE: RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS 2
Objetivo general:
• A partir del análisis del proceso por el cual se genera un conflicto, visualizar alterna-
tivas posibles para su resolución de forma no violenta.
• Dar a conocer el análisis propuesto en el texto “Amor, poder y Violencia” 42 de
un Conflicto Psicológico e identificar los distintos momentos por los que atraviesa
(escalada – estancamiento – desescalada) y donde se ubicaría el de mayor violencia.
• Visualizar los 3 posibles finales para su resolución: negociarlo, resolverlo o dejarlo
latente.
• Conectarse con el lugar del niño y de cada uno de nosotros en el rol ocupado en la
puesta de límites.
• Identificar distintas estrategias para la resolución del conflicto que no utilizan el
castigo físico y humillante como modelo correctivo.
Desarrollo:
Para lograr trabajar con los contenidos teóricos propuestos en el texto citado, se realizó
una adaptación de la dinámica propuesta a nuestro medio:
1. Se invita a los participantes a realizar un juego que se denomina “Qué hacer en lugar
de...”. Para realizarlo se solicitan dos voluntarios.
2. El coordinador se retira con los voluntarios y les encomienda la tarea de realizar una
representación, en la cual uno actuará de padre o madre y el otro de niño o niña. El guión
debe contemplar que el niño, niña o adolescente se porta mal, y no obedece al adulto.
Este último intentará lograr la conducta deseada en el niño, niña o adolescente, primero
recurriendo a estrategias educativas que al fracasar lo llevarán a utilizar el castigo físico.
Los participantes deben tener claro que el acto debe ser sencillo y conciso. Se les pide
que en cuanto tengan clara la obra ingresen nuevamente al salón y la representen frente
al grupo, cortándola en el momento previo a que se efectivice el castigo físico.
3. Se analiza en plenario los siguientes aspectos:

• ¿Cómo se sintieron los actores?
• ¿Cómo creen que se sintió el niño o niña?
• ¿Cómo consideran que se sintió el adulto?
• ¿Qué propuestas les harían para lograr un final distinto?
4. Se presenta papelógrafo con los distintos momentos del Conflicto: Escalada, Es-
tancamiento y Desescalada, realizándose un análisis de las características de cada
una de estas fases.
5. Nuevamente se invita a los voluntarios a retirarse, pidiéndoles que realicen una

nueva representación, con la misma situación, pero cambiándole el final en función
de las propuestas que se realizaron en la instancia grupal.
6. Se observa la nueva representación. Al culminar se realiza un análisis similar al

realizado en el punto 3.
7. Se presenta un nuevo papelógrafo con los distintos tipos de Finales posibles:

Negociarlo, resolverlo, dejarlo latente. Se amplían los contenidos teóricos, ejemplifi-
cándose en base a la situación creada por los voluntarios y aclarando cuáles son los
factores claves para llegar a la resolución del conflicto: voluntad de los implicados,
conciencia por parte de todos del problema y de su responsabilidad en él. Se trabaja
sobre el concepto de Beneficio Secundario.
Evaluación:
• Puesta en común de las reflexiones individuales suscitadas por la actividad
Tiempo estimado:
1 hora y 20 minutos
Materiales:
• Papelógrafos o transparencias con los contenidos teóricos a profundizar
• Papelógrafos
• Marcadores
Módulo 5
Evaluación & Cierre
SECCIÓN 1
Evaluación
Metodología de evaluación
Encontramos que la evaluación no es, o no debería ser parte final de la ejecución de un

programa o propuesta de capacitación, sino que por el contrario esta debería ser una actividad
permanente que permita supervisar el rumbo del mismo, a la vez que introducir correcciones
–en caso de ser necesarias– que posibiliten una mejor ejecución y concreción de los objetivos
que persigue.

Por tal motivo nos parece pertinente que la propuesta cuente con diferentes tipos y mo-
mentos de evaluación asegurando su mejor gestión.
Proceso de evaluación
A lo largo de la planificación y ejecución de la propuesta se transita por tres mo-

mentos bien definidos:
1. Identificación del problema, es decir lograr el reconocimiento de la situación real que es

vivenciada como problema, en este caso la utilización de Castigo Físico y Humillante como
método de crianza de niños y adolescentes. Durante este primer momento el propósito es tra-
bajar sobre la percepción que tiene el adulto, de sí mismo y de la problemática a trabajar, y de
cómo han repercutido en él las situaciones que vive o ha vivido en relación con dicha temática.
Esto es necesario ya que es común que el discurso inicial del adulto justifique la utilización de
dicha metodología educativa, que habilitaría una respuesta violenta por su parte. Aquí tam-
bién entra en juego la comprensión del problema por parte de los técnicos que brindan la ca-
pacitación, dándose un proceso dialógico para llegar al núcleo de la situación a problematizar.
Una vez que el adulto puede expresar con libertad lo que siente y piensa sobre sí mismo,
su familia y su quehacer cotidiano, y logra comprender la situación problema que le
genera determinada conflictiva con el entorno y poder determinar causas y efectos de
conductas cotidianas que desembocan en hostilidades (mitos con relación a educación
y de género, estrés social, círculos viciosos de violencia, etc.), se comienza a ver aquello
que es necesario transformar y se está en condiciones de pasar al segundo momento.
1. Elaboración de alternativas, promoviéndose la búsqueda grupal y personal de opciones

diferentes frente a situaciones que generan las respuestas violentas, resignificando creen-
cias, valores e intereses involucrados en el desenlace de las mismas. Se facilita de esta forma
el darse cuenta de las actitudes que llevaron al éxito o bloqueo de las decisiones tomadas.
Del mismo modo, consecuentes con el paradigma de la CDN, se pretende que también niños y
adolescentes sean sujetos protagonistas de la transformación de sus relacionamientos cotidia-
nos, apropiándose de sus intereses particulares más allá de los del mundo adulto, y al sentirse
queridos y protegidos, puedan comenzar a imaginar un proyecto de vida saludable, entusias-
ta y responsable que les permita desarrollar paulatinamente su autonomía como persona.
2. Evaluación participativa. Si bien en nuestra propuesta el proceso de evaluación es per-

manente cobra mayor intensidad hacia el final de nuestra intervención educativo social.
Justamente esta evaluación participativa permite a los propios participantes del Programa,
reflexionar sobre el antes, el durante y el después, ya que la propuesta no es muy extensa.
Se pretende que los integrantes del grupo puedan percibir a la acción educativo social en la
que están insertos, como un proceso de apoyo crítico a su vida cotidiana, proceso del que
se sale fortalecido una vez que egresan del mismo. De esta forma, el participante de la pro-
puesta se torna protagonista de su aprendizaje. En su relación educativa con los técnicos,
se evalúa los cambios experimentados y los logros alcanzados, y al darle una nueva resig-
nificancia a lo aprendido, la propia evaluación se transforma en una instancia educativa.
Consideramos central la auto evaluación que cada uno de los participantes sea capaz de
realizar en cuanto a su propio tránsito por la propuesta de capacitación.
Talleres
EVALUACION & CIERRE
NOMBRE: EVALUACIÓN CUALITATIVA
Objetivo general:
• Evaluar la capacitación sobre la base de los objetivos propuestos.
Objetivos particulares:
• Lograr un registro que posibilite la sistematización de los aportes de los participantes

de las capacitaciones.
• Posibilitar un espacio anónimo en el cual los participantes puedan realizar aportes,
cuestionamientos, sugerencias, etc.
• Obtener material tangible, brindado por los operadores que han realizado las capa-
citaciones, que posibilite nuevos elementos a tomar en cuenta en la currícula de nuevas
capacitaciones.
• Contar con aportes de los participantes a la hora de realizar propuestas a los orga-
nismos responsables de lograr los cambios necesarios a nivel cultural que posibiliten la
erradicación del Castigo Físico y Humillante como método correctivo.
Desarrollo:
1. Se les informa a los participantes que tendrán la posibilidad de llenar un formulario en
forma anónima, en el cual podrán volcar sus ideas, discrepancias y aportes en relación a la
capacitación que han recibido, a la utilización del Castigo Físico y Humillante como método co-
rrectivo y el papel que deben jugar la / las instituciones en las que desarrollan sus actividades.
2. Se les entrega el formulario y se les da aproximadamente 20 minutos para que lo
llenen.
El formulario contiene las siguientes preguntas:

a. ¿Qué opinión te merecen los contenidos abordados en la capacitación, y el enfoque
que se le dio a los mismos?
b. ¿La metodología utilizada para transmitir dichos contenidos te pareció adecuada o
inadecuada? ¿Por qué?
c. ¿Cuál es tu opinión en cuanto a la modalidad de trabajo de los técnicos que llevaron

adelante la capacitación?
d. ¿Qué opinión tienes sobre el uso del castigo físico y humillante como práctica coti-
diana de disciplinamiento con niños y niñas?
e. ¿Cuál consideras que sería el encuadre más adecuado para abordar este tema con la
población de padres en la Institución en que trabajas?
f. Sugerencias y comentarios.
Tiempo estimado:
30 minutos
Materiales:
• Formulario para evaluación personal
• Lapiceras
NOMBRE: EVALUACIÓN CUALITATIVA / CUANTITATIVA
Objetivo general:
• Evaluar el impacto del Programa en el grupo participante.
• Relevar la percepción de los participantes en referencia a la propuesta y objetivos
del Programa.
• Conocer en qué medida el grupo logró apropiarse de los contenidos teórico metodo-
lógicos propuestos.
• Recabar aportes y críticas que nos permitan la evaluación permanente y retroalimen-
tación del programa de trabajo.
• Aplicación de herramientas cualitativas y cuantitativas que permitan evaluar el pro-
ceso por el Programa.
Desarrollo:
1. Se entregará a cada participante un cuestionario que deberá completar en forma in-

dividual y anónima a fin de indagar acerca de diferentes ítems que permitan al equipo
coordinador realizar la evaluación participativa.
2. Una vez que todos los participantes hayan completado los formularios se habilitará
el espacio grupal para poner en común aportes, críticas y sugerencias. Las mismas serán
registradas por los coordinadores
3.
Tiempo estimado:
45 minutos
Materiales:
Hoja de evaluación
Hoja de Evaluación
Fecha: ____/____/_____ Lugar: ___________________________________
Institución: ___________________ Cargo: ___________________________________
1 2 3 4 5
CUANTITATIVA / Preguntas
¿Considera que se cumplieron adecuadamente los objetivos enun-

ciados en el Programa?

¿Le parecieron adecuados los contenidos trabajados?

¿Con relación a la propuesta metodológica, le pareció oportuna?

¿Los técnicos transmitieron adecuadamente los contenidos del
Programa?

¿El clima de grupal le permitió un buen proceso?
CUALITATIVA
1. Te agradecemos que contestes brevemente las siguientes preguntas:
a. ¿Qué opinión tenías antes del curso acerca del CFH a niños y adolescentes?
b. ¿Qué opinión tienes ahora acerca del CFH a niños y adolescentes?
c. ¿Habías realizado antes algún otro curso, seminario o capacitación en esta temática?
d. ¿Consideras importante la incorporación de este marco de referencia a la hora de
trabajar con familias y niños?
e. ¿Has trabajado esta temática con los niños y familias vinculados a la institución en
la cual trabajas?
f. ¿Cuáles son las demandas de formación que se plantean más frecuentemente en el
equipo de trabajo que integras?
g. ¿Cuáles son las solicitudes de orientación de padres y adultos que reciben más a
menudo en la institución en la cual trabajas?
h. Sugerencias y comentarios
NOMBRE: CIERRE
Objetivo general:
• Realizar una actividad que nos permita colocar un “punto y seguido” en el abordaje
de la temática trabajada; evaluando el proceso grupal de capacitación en base a los ob-
jetivos propuestos.
• Obtener una devolución de los participantes en cuanto a los contenidos de la capaci-
tación y a cómo fueron transmitidos.
• Recoger la percepción que se tuvo en cuanto al clima general de trabajo.
• Generar un espacio de reflexión que les / nos permita plantearnos los cambios que
se han vivido en torno a la postura personal frente a la utilización del Castigo Físico y
Humillante como método correctivo.
• Recibir aportes de los participantes en cuanto a la forma que creen más conveniente
para abordar el tema de la erradicación del Castigo Físico y Humillante como práctica
cotidiana.
Desarrollo:
1. Se buscará generar una instancia de despedida y cierre con los participantes en forma
vivencial. Para ello se solicitará a cada participante que, pensando en un niño signifi-
cativo para él, escriba en una tirilla de papel una acción o actitud que favorezcan el
Buen trato a niños, niñas y adolescentes, así como a la erradicación del Castigo Físico y
Humillante como práctica correctiva.
2. Se le entrega a cada participante gel transparente para velas, pabilo y recipiente trans-
parente para que armen una vela en la cual pondrán la frase que acaban de escribir.
3. Se solicita que cada participante lea y luego regale su vela a quien desee. Continúa
el compañero al que le acaban de entregar su regalo realizando la misma actividad y
cerrando la ronda de participantes. Aseguramos así que todos tengan su regalo.
4. Se abre un espacio en el cual cada integrante de la capacitación pueda libremente

expresar cómo se ha sentido, qué aspectos destaca y qué aportes tiene para nuevas ca-
pacitaciones.
Tiempo estimado:
1 hora
Materiales:
• Tirillas de papel de colores
• Marcadores
• Gel para velas, pabilos y recipientes adecuados para su armado (el mismo número de
estos materiales que participantes)
Nota 1: se puede realizar esta actividad cambiando las velas por tubos de ensayo dentro de
los cuales se dispondrán las tirillas de papel realizándose un móvil colgante. En este caso será
necesario, además de los tubos de ensayo, disponer de cuerda para pegar en las tapas y madera
a la cual atar los tubos. La dinámica propuesta se desarrolla de igual forma.
Nota 2: otra posibilidad es realizar esta actividad con cajitas de cartulina previamente
troqueladas que deberán decorar y colocar las tirillas dentro. El resto de la dinámica propuesta
se desarrolla de igual forma.
Parte 3
Participación y protagonismo infantil en la erradicación del castigo físico
COMISIÓN DE NIÑOS Y NIÑAS

POR SUS DERECHOS - URUGUAY
Realización:
Virginia Caputi y Gabriel Rebollo
Aportes:
Ignacio Álvarez
PARTICIPACIÓN Y PROTAGONISMO INFANTIL EN LA ERRADICACIÓN DEL CASTIGO FÍSICO
El modelo de trabajo que presentaremos a continuación en este capítulo, a través de 7 ta-

lleres, se elabora a partir de la experiencia que realizó el Programa ARCOIRIS con la Comisión
de Niños y Niñas por sus Derechos (NNDD) durante el 2006 para el análisis del castigo físico,
como una de las necesidades que la Comisión planteara en su momento en relación a este tema,
pretendiendo profundizar en su conocimiento, comprensión y también actualizarse informati-
vamente sobre los avances que se venían logrando en nuestro país en este sentido.
La Comisión de NNDD, ha sido una experiencia significativa de participación y protagonis-

mo Infantil, que fue impulsada en el 2002 por el Comité de los Derechos del Niño de Uruguay,
por el Instituto Nacional del Niño y Adolescente (INAU) y el Consejo de Educación Primaria
(CEP); contando con el apoyo económico de Save The Children Suecia durante sus primeros
años de funcionamiento y el auspicio del Instituto Interamericano del Niño y de UNICEF. Fue
integrada por delegados / as que representaban a alrededor de mil niños y niñas que concurrían
a los centros:
Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra Señora de Lourdes/ Colegio Obra Banneux/
Centro Puertas Abiertas/ Club de Niños 4 (INAU)/ Club de Niños 2 (INAU)/ La Escuelita (INAU)/
Colegio Jesús Isaso/ Colegio Federico Ozanán.
El modelo a proponer podrá ser aplicado con niños / as entre 7 y 12 años. Las instancias de
taller cobrarán mayor relevancia en la medida que niños y niñas se sientan parte de un proceso
social de transformación real. En este sentido es que resaltamos la necesaria interrelación con
aquellos eventos y actividades sociales y culturales que se estén dando coyunturalmente hacia
la erradicación del uso del castigo corporal.
Lo más difícil para los adultos que oficiarán de animadores de este proceso, será guiar sin
dirigir, el motivar y problematizar respetando tiempos y aprender de ellos / as, cuidando de
evitar la saturación por lo complejo y sensible del tema. Lo que se pretende es que ellos / as
mismos / as puedan construir su proceso de aprendizaje como grupo. Clarificando conceptos so-
bre castigo, sanción, amonestación, disciplina, autoridad, educación, normas, etc. que lleva su
tiempo, y sí permanentemente proponiéndoles cosas diferentes para lograr esto, que comparen
lo que sucede ante una mala conducta de un adulto o de un niño y se cuestionen por qué a un
niño/a se le golpea y a un adulto no, etc. Y también que surjan desde su propia voz alternativas
para ofrecer a los adultos que los cuidan sin culpabilizarlos.
Como experiencia verídica, en la lectura del desarrollo de los talleres que se describen
como parte del proceso, podrá apreciarse no solo la descripción de los objetivos y dinámicas
utilizadas en cada uno, también respuestas posibles de niños y niñas participantes en ellas, sus
percepciones, opiniones y sentires, lo cual consideramos ameniza la lectura por su elocuencia,
su profundidad, su humor, su responsabilidad y frescura.
TALLER Nº 1
Objetivos:
• Conocerse o reconocerse entre quienes serán los/as participantes de los talleres.
• Trabajar la confianza y el respeto como ejes centrales de los mismos.
• Vivenciar la energía del colectivo, despertar la conciencia grupal.
• Acercarnos al conocimiento de los Derechos del Niño y la CDN.
Planificación:
• Mancha: “Cadena humana”
• Juego del Saludo
• Caldeamiento 1 - Ritmo con claves, estatuas humanas
• Perseguidores
• Caldeamiento 2 - Entrenamiento “Cielo - Tierra”
• Cieguito
• Reflexión en círculo / Presentación de la CDN
Descripción de la actividad:
Desde un círculo, sentados, se propone arrancar jugando:
-- “Vamos a jugar”
-- “Dale, ¿a que?”
-- “A la mancha”
La Mancha:
Jugamos un rato a la mancha, juego sencillo conocido por todos, antes que decaiga la
atención proponemos cambiar de mancha, así que con un ¡STOP! * pasamos a la mancha “Ca-
dena Humana” *
Juego del Saludo:

Luego del agite de la Mancha, proponemos sentarse y hacer una ronda, para hacer el Juego
del Saludo. Uno de los participantes (demostración) comienza a correr por fuera de la rueda, en
determinado momento elige tocar a un compañero/a (diciendo su nombre), quien deberá correr
en sentido contrario, cuando se crucen, deberán saludarse y continuar la marcha rápidamente
para ocupar el lugar vacío. La persona que no logra llegar primero, será quien siga jugando.
Caldeamiento 1- Ritmo con claves y estatuas humanas:

Romper el círculo y caminar por todo el espacio, al ritmo de las claves*, usando desde la
cámara lenta hasta la máxima velocidad, pasando por todos los matices que hay en el medio.
Agregamos ¡STOP! con estatuas humanas que implica quedar congelados sin moverse
hasta esperar que continúe el ritmo de las claves o una nueva consigna.
Perseguidores:
Formamos parejas (desde el STOP con estatuas, buscar con la mirada a un compañero,
cualquiera, el primero que se me cruce). Caminar juntos codo con codo, pegaditos. Dar la orden:
primero el de la derecha, sin hablar se adelanta y el otro lo persigue, imitando cada acción,
cada movimiento, cada gesto. Cambio: el que estaba adelante ahora pasa a estar atrás y será el
imitador.
Caldeamiento 2 - Entrenamiento “Cielo - Tierra”:

Caminando por el espacio, marcando el ritmo con las claves, proponemos al grupo seguir
su ritmo con su forma de andar: Agregamos dos pautas: “CIELO y TIERRA”*.
El Cieguito:
Proponemos pasar al siguiente juego. Nuevamente codo con codo, ahora uno va a guiar al
otro, para ello lo toma del brazo o codo suavemente, dándole un punto de referencia. Quien es
guiado, cierra los ojos (NO VALE HACER TRAMPA) y respira profundamente confiando en que
su compañero lo va a cuidar. Es importante en este momento generar confianza entre los parti-
cipantes, estimulando la sensación de que la pareja forma un solo cuerpo. Agregar la dificultad-
variación de soltar al compañero y cuidarlo de al lado para que no se lastime o tropiece.
Aprovechar este tiempo para hablar del cuidado del cuerpo, el respeto por mí mismo y por
los otros, la responsabilidad y la confianza cuando dependemos de otro o dependen de uno. El
disfrute de cerrar los ojos y no tener que ocuparme de nada, confiar que hay quien me cuide.
Desde un enfoque positivo, donde los niños y niñas puedan soltarse y fluir en la propuesta.
Reflexionamos:
A lo largo de los talleres, siempre deberá darse un momento para el ejercicio de la reflexión
formando un círculo sentados, de manera de incorporarlo como un ritual.
Reafirmamos la importancia de estar con otros y aprender juntos:
• ¡Vale equivocarse!, esta es nuestra consigna, en cada reflexión se recuerda la misma.

Hablamos sobre la posibilidad de intercambiar información, ideas y pensamientos entre
todos. Para eso es necesario conversar, compartir las opiniones para enriquecernos todos.
Siempre tenemos algo para aportar.
Derechos del Niño
Empecemos por conocerlos…

Si bien en general los niños / as conocen sus Derechos, es necesario partir del punto cero
para que todos realicen el mismo proceso: Entonces nos acercamos a la historia de los DDNN
y en formato de relato-cuento, presentamos a la Sra. CDN. (Necesitamos algunos ejemplares de
la CDN -Convención de los Derechos del Niño- para realizar este trabajo, si se tiene ejemplares
adaptados para lectura infantil mejor)
Los puntos posibles a tocar en la historia interactiva son:

• ¿Por qué surgen los DDNN y la CDN?
• ¿Cuándo?
• ¿Dónde?
• ¿Qué otros derechos conocemos?
• ¿Los DDNN son iguales o diferentes a los DDHH?
En pequeños grupos organizados por ellos (en caso de no tener un ejemplar para cada uno),
van tomando contacto libremente con el ejemplar de la CDN proporcionado, reconociéndola
sin pautas o consignas previas. Si se tienen suficientes se les puede prestar para una lectura do-
miciliaria. Cerramos la actividad informándoles que continuaremos conociendo más sobre los
Derechos del Niño en próximos talleres, hoy tenemos solamente una presentación como cuando
conocemos a una persona (la Sra. CDN).
ACLARANDO:
*¡Stop!: pauta que debe incorporarse al grupo que indica detener la acción inmediatamen-
te, congelándola en ese preciso instante, haciendo así que perdure en el tiempo que tarde en
llegar la pauta siguiente. Generalmente se utiliza para dar indicaciones, para que los partici-
pantes perciban lo que esta pasando en el espacio, incorporar nuevas pautas, etc., sin dispersar
la atención y fundamentalmente sin cortar la energía y la fluidez en el trabajo. Es como si ante
esta acción el cuerpo reacciona instantáneamente.
*Mancha Cadena Humana: juego cooperativo, donde quien mancha, al ir manchando a

los jugadores, los va tomando de la mano y así se va formando la cadena humana, una hilera
de participantes. Cualquiera de los dos extremos pueda manchar al resto de los jugadores que
tienen como objetivo atravesar el espacio donde se desarrolle la mancha a lo largo de un lado
a otro, para llegar a la valla que está en frente, sin ser atrapado por la “cadena humana” que
se encuentra justo a mitad de camino y va ocupando el ancho del espacio a medida que se van
manchando jugadores. La “cadena humana” deberá trabajar coordinadamente si quiere crecer,
es necesario ponerse de acuerdo rápidamente hacia donde van a ir o de lo contrario, segura-
mente caerán, tropezarán y habrá todo tipo de “accidentes”.
*Claves: instrumento de percusión básico, se trata de dos palitos de madera de 4cm de

diámetro aprox. que se golpean entre sí. Se utilizan para marcar ritmos a la hora de guiar un
trabajo, es un buen estímulo y se puede jugar con diferentes intensidades o velocidades, crean-
do climas.
*El cieguito: es un ejercicio de extrema confianza que tiene excelentes oportunidades de

aprendizaje. Requiere mucho cuidado y destreza por parte del animador para lograr el éxito. Es
importante dar las pautas y consignas claramente durante su desarrollo para evitar cualquier
tipo de accidente con o sin intención. ¡ESTAR MUY ATENTO!
*Cielo - Tierra: Son dos pautas de un entrenamiento actoral, donde se trabaja la conciencia
espacial, el cuerpo en el espacio, la presencia y la energía. Así como el ritmo y el tiempo grupal,
despertando la conciencia del colectivo.
CIELO: la consigna es despegarse del suelo, saltar, intentar ir hacia al cielo, siendo creati-
vos, probando diferentes formas de hacerlo.
TIERRA: indica pasar por el suelo, encontrar una forma de ir hacia la tierra investigando
diferentes posibilidades de caer, rodar, apoyarse, etc.
TALLER Nº 2
Objetivos:
• Despertar la imaginación para conectar con el mundo interior, identificar sueños y
visualizar la posibilidad de concretarlos.
• Sentir al grupo como un espacio donde cada uno puede depositarlos, y entre todos
intentar realizarlos.
• Trabajar la confianza en el grupo, la fuerza del colectivo, la suma de las individuali-
dades para conformar un todo.
• Identificar sueños, deseos y expectativas propios y del colectivo.
• Aproximarse al texto de la CDN, descubriendo sus artículos, promoviendo en el/la
niño/a identificarse con sus planteos y tomarla como propia.
Planificación:
• Caldeamiento: Mereketengue
• Pintar el globo
• Sueños, globos y tela
• Reflexión en circulo
• Tríptico: Sueños, Deseos y Expectativas
• Cierre plenario con papelógrafo sobre DDNN, sueños y deseos
-- Caldeamiento: Mereketengue
Desde el círculo inicial, que ya es casi nuestro ritual de comienzo, propusimos un juego, el
Mereketengue, donde el objetivo es la desestructuración del cuerpo en segmentos, calentar arti-
culaciones y generar un clima de alegría y buena disposición para comenzar el trabajo grupal.
Es una canción a la que vamos incorporando al movimiento.

En cada estrofa movemos de a una articulación dándole r itmos, intenciones, sorpresa y juego.
Comenzamos con la cabeza, recorremos todo el cuerpo y terminamos bailando por todo el espacio.
La canción*:
Mereketengue tengue tengue
mereketengue tengue ten
mereketengue tengue tengue
mereketengue tengue ten
merekete, merekete.
* Puede utilizarse cualquier canción que anime un juego de ronda con la misma
intencionalidad desestructurante.
-- Pintar el globo
Es un ejercicio de sensibilización, donde vamos guiando a los participantes a visualizar un

globo que los envuelve, una fina capa, permeable, cálida, cómoda, como si estuvieran siendo
acunados, mimados. Este globo se adapta a nuestro cuerpo permitiéndonos total libertad de
movimiento, incluso entrar y salir de él cuando cada uno así lo disponga. Jugar con el globo
imaginario, tocarlo, olerlo, entrar, salir, etc. Acompañar con una música instrumental suave.
Ahora, cada uno va a ir dándole el color que quiera a su globo, pero los pinceles están
en las articulaciones del cuerpo y en la cabeza de nuestro cuerpo, pinceles grandes, chicos
medianos… pinto con la cabeza, con el codo, con las rodillas (vamos llevándolos por todas las
posibilidades expresivas que el cuerpo nos ofrece).
Proponemos diferentes texturas, colores, niveles, jugando con el espacio que me rodea.
Empezar a percibir a los otros sin salirse de su propio globo, de repente cuando cada uno lo
elija, puede unir su globo al de otro compañero y así vamos guiándolos a formar un globo
colectivo. En este globo vamos a darle intenciones a los colores y los vamos a ir transformando
en nuestros sueños. Estamos envueltos y protegidos por todo lo que soñamos.
-- Sueños, globos y tela
Ir achicando lentamente hasta parar la actividad y sin cortar el clima que se ha generado,
les acercamos tiras de papel y lápices o fibras, donde cada uno va a escribir alguno de estos
sueños, puede ser uno o más.
Ahora les acercamos globos, vamos a poner dentro nuestro papelito, a inflarlo y cerrarlo.
Volvemos al círculo y presentamos una tela muy grande, es una especie de paracaídas, entre
todos le vamos dando tensión y movimiento, vamos poniendo los globos encima y jugamos con
estos dos elementos… Con mucho cuidado de no perder ningún globo, entre todos cuidamos
que ninguno se pierda, todos son importantes. Luego a la cuenta de 1, 2, 3… entre todos vamos
a hacer volar nuestros sueños agitando la tela. Vemos maravillados cómo toman vida, vuelan,
los esperamos a su regreso, los empujamos con la mano o la cabeza, indistintamente, y cada
uno toma un globo al azar. De la forma que quiera, va a descubrir y compartir con el grupo ese
sueño que le cayó como un regalo del cielo…
Reflexionamos:
Sentados formando un círculo se conversa sobre lo vivido.

• ¿Cómo se están sintiendo en el espacio grupal?
• ¿Qué se imaginan que quisimos transmitir con la dinámica de los globos?
• Qué paso con la tela…
• Qué paso con los sueños…
-- Tríptico
Caminando dispersos a lo largo y ancho del espacio con que contamos, regulando la velo-
cidad a los ritmos propuestos con las claves, ¡Stop! y estatuas humanas. Damos la indicación de
como agruparse, primero de a parejas y luego dos parejas con la intención de formar sub-gru-
pos. Una vez formados los sub-grupos, conversan sobre el material entregado. Una hoja grande
doblada en tres e instrumentos para escribir. Hay que elaborar un Tríptico: Sueños, Deseos y
Expectativas (solo hay títulos escritos en la hoja, no hay contenidos) Cada grupo producirá los
contenidos de su tríptico.
Cierre de la actividad:
Puesta a punto en plenario sobre el trabajo de los grupos, registrando en papelógrafos.

Cada sub-grupo presenta su tríptico y entre todos intentamos relacionar los contenidos a los
DDNN. Identificando los artículos que involucran nuestros sueños, deseos y expectativas.
TALLER Nº 3
Objetivos:
• Introducirlos en el enfoque de Derechos*.
• Analizar las responsabilidades que conllevan cada uno de los Derechos.
• Incorporar algunos conceptos como: Sujeto de derecho, Exigibilidad de los Derechos
y Garantes.
* Para la realización de este taller sugerimos a los animadores, leer y reflexionar previa-
mente sobre el documento “Programación de los Derechos del Niño”, editado por Save the
Children Suecia, el cual puede descargarse gratuitamente de su sitio web: www.scslat.org
Planificación:
• Vídeo sobre DDNN cedido por INN* / dibujos musicales animados
• Posta de Derechos
• Plenario
• Canción Tradicional Amalaia
*Vídeos sobre DDNN se utilizó un material audiovisual editado por el Instituto Interameri-
cano del Niño que puede descargarse gratuitamente de su sitio web: www.iin.oea.org
Vídeo sobre DDNN / IIN
Comenzamos a trabajar proyectando una serie de videos documentales animados, con

músicas latinoamericanas, cedido por el IIN, que tratan la temática de los Derechos del Niño.
YO QUIERO, uno de ellos, tiene música del uruguayo Rubén Rada y ha sido bastante di-
fundido, por lo que todos / as lo reconocieron y disfrutaron animadamente. Incluso algunos
conocían de memoria la canción.
Posta de Derechos
Papelógrafo al frente o pizarrón, voluntario con marcador en mano, ¡comienza la acción!

La dinámica: desde una columna formada por ellos / as, consiste en que vayan pasando
de a uno (reconocer individualidades) pero rápidamente, sin dar lugar a la duda, apostando a la
espontaneidad, teniendo en cuenta al otro, ya que la consigna es, cuando me llega el marcador,
paso y escribo un Derecho, no pueden repetirse.
-- Volvimos a ver el video, ahora con la atención puesta en cuáles eran los derechos
que allí aparecían o nos parecían (proponer que espontáneamente ir y marcarlos en
nuestro papelógrafo, y agregar los que falten).
-- Rápidamente formando subgrupos numerándose del 1 al 4, analizar la lista y pensar

cómo son ejercidos o no, respetados o no, defendidos o no estos Derechos, en los dife-
rentes ámbitos que frecuentamos: escuela, barrio, club, familia, etc.
Plenario
Se les presenta el siguiente diagrama:
Estado
Club
Escuela
Barrio
Familia
NIÑO/A
La consigna para realizar esta tarea en plenario es, teniendo en cuenta el diagrama, pensar
y discutir juntos:
-- ¿Dónde y cómo ejercemos nuestros derechos?
-- ¿Quiénes y cómo deben respetarlos?
Ver que todo esta interconectado. Concepto del todo y las partes.
Reflexionamos
Luego de estimular la opinión de todos / as en el plenario, el animador ordena las ideas,

clarificando, explicando y haciendo una síntesis de los siguientes conceptos:
-- El niño/a como sujeto de derecho.

-- El ejercicio y la responsabilidad que conlleva el ejercicio de mis derechos como niño/a.
-- La exigibilidad de los derechos.
-- Qué y quiénes son los garantes.
Para despedirnos lo hacemos con una canción colectiva AMALA MALAIA, la que apren-
dimos por transmisión oral. Planteamos un juego desde una ronda, donde utilizamos diferentes
intenciones, elevando y bajando el volumen de la voz a la hora de cantar, apoyando ésto en
acciones físicas que lo representen (acercarse, alejarse, agacharse, saltar, etc.) Puede sustituirse,
de no conocerse la presentada, por alguna otra canción.
Amala malaia*
Hay mani con té
Hay leche de coco
Hay rosca y café
Hermanito blanco
No se olvide que
Yo tengo la sangre
Igualita a usted...
* Puede descargarse la tonada de la canción desde el sitio web de ARCOIRIS: www.sai.org.uy

TALLER Nº 4
Objetivos:
• Acercarse al concepto de Participación.
• Reconocer en la familia el primer espacio de participación.
• Analizar acerca del respeto y la discriminación en la familia desde la perspectiva de los DDNN
Planificación:
• Vídeo Participación
• Círculo Bailable y Gusano Rítmico
• Papelógrafo con relación a la familia
• Vídeo
Comenzamos viendo uno de los cortos que aparece en el video cedido por el
IIN sobre DDNN ya utilizado, en este caso puntualmente el que trata acerca de la
Participación.
• Círculo Bailable y Gusano Rítmico
Utilizamos la canción como música de fondo, que tiene un ritmo centroamerica-

no súper contagioso y armamos una ronda.
La pauta: alguien pasa al centro y propone una forma de bailar, todo el grupo lo
imita y así van pasando sucesivamente todos los participantes.
En determinado momento, la ronda se transforma en una columna y la pro-
puesta cambia sutilmente. Ahora quien encabeza la columna es quien propone un
movimiento y el resto lo imitará, también acá vamos alternando los roles.
• Papelógrafo con relación a La Familia
Después del juego, nos aflojamos, hacemos algunos ejercicios de respiración, in-
halamos por la nariz, retenemos, exhalamos por la boca, algo sencillo que nos per-
mita concentrar la energía y aprovecharla para continuar trabajando. Presenta-

mos la nueva consigna.
La pauta: usamos un papelógrafo (hoja bien grande), donde la palabra central

es LA FAMILIA, desde allí salen flechitas donde cada uno escribirá las palabras que
se le vengan a la cabeza, lo primero que aparezca. Usamos una dinámica de POSTA,
(como la de los Derechos) esto da fluidez y no permite mucho tiempo para la duda,
apostando a la espontaneidad. El que pensó una que ya está, pasa o la cambia por
otra de manera que no se reiteren palabras.
Reflexionamos:
Primero sentados en círculo (siempre que podemos nos sentamos en el piso). Conversamos
y reflexionamos sobre las formas de relacionarse que se encuentran en el video de Participa-
ción que vimos al principio y cómo estaban incluidas o relacionadas estas palabras con lo que
escribimos en el Papelógrafo sobre La Familia.
Registro de un taller realizado por Arcoiris con la Comisión de Niños y Niñas por sus Derechos:
Cuidado Calor
Alegría Confianza
Amor FAMILIA No discriminación
Respeto Juego
Seguridad Protección
Luego se propone romper el círculo y que cada uno escriba en forma personal una lista de
sensaciones y emociones que las situaciones vistas en el video sobre Participación les genera
en relación a su propia Familia, lo que nos paso (sentimos) cuando lo vimos y ahora. Enfatizar
que este material escrito producido por cada uno de ellos / as es personal, se lo queda cada uno
para llevarlo a casa y analizarlo solos o con otros si así lo elegían.
Volviendo al círculo, nos damos un tiempo para reflexionar sobre la familia como espacio
más cercano, lugar de contención, es aquí donde nos formamos como persona, donde apren-
demos los valores con los que nos relacionaremos a lo largo de nuestra vida, donde ejercemos
espontáneamente la Participación. Hablamos de todo lo que implica participar en la familia
desde el enfoque de los DDNN.
Se les explica que el derecho a la Participación, no está escrito específicamente en los ar-
tículos de la CDN como un Derecho. Pero sí los contenidos de los artículos 12º, 13º, 14º y 15º
están referidos a la protección y ejercicio del derecho a la participación infantil:
-- 12 y 13 consagran los derechos de los niños a formarse un juicio propio y a expresar

libremente su opinión en todos los asuntos que los afecten,
-- 14 establece el derecho a la libertad de pensamiento y de conciencia,
-- 15 establece el derecho a asociarse libremente y celebrar reuniones pacíficas.
• Analizar acerca del respeto y la discriminación en la familia desde la perspec-

tiva de los DDNN
Proponemos ahora trabajar en subgrupos,

La pauta: es pensar y debatir acerca del RESPETO y la DISCRIMINACIÓN en la
familia (como ejes centrales en el concepto de sujeto de derecho, bajo la consigna
“acciono coherentemente con lo que reclamo o exijo”).
Preguntas a responder (y las que a ellos/as se le ocurran) dialogando en subgrupos:

-- ¿Me respetan?
-- ¿Yo respeto?
-- ¿Existe igualdad de derechos y responsabilidades para todos los integrantes
de mi familia?
-- ¿Percibo algún tipo de discriminación dentro de mi familia?
-- ¿Cómo es mi participación en mi familia?
NOTA:
De las cosas que se hablen en relación a la familia, seguramente salgan temas como el de
los límites, de quién establece las reglas y quién no, de quiénes las cumplen y quiénes no, de
cómo se las hace cumplir. Las discriminaciones por la edad, entre los mismos niños y niñas. De
quién se hace cargo de comprar y de ganar plata y de quiénes estudiar, de ayudar o no en tareas
domésticas. Quién decide a donde ir a pasear. Si voy o no voy a la escuela.
Es decir una serie de situaciones de conflicto cotidiano en donde más allá de promover siem-
pre el diálogo para su resolución y que eso era una buena forma de participar como lo hacemos en
el grupo del taller, se aclaró que el ejercicio de los derechos por parte de niños y niñas estaba condi-
cionado al progresivo aumento de su autonomía. Y quiénes primero que nadie debían estar atentos
a eso y hacerlo de la manera que mejor puedan son los padres o las personas que nos cuidan.
De esta manera vamos acercándonos a nuestro tema de interés (el uso del castigo físico con
fines correctivos), problematizándolo sin abordarlo directamente y relacionándolo a un tema
de Derechos del Niño.
TALLER Nº 5
Objetivo:
• Introducir la reflexión acerca del uso del castigo físico con fines disciplinarios.
• Formarse una opinión propia acerca del castigo físico.
• Ejercitar la toma y defensa de posturas.
• Ejercitar la dinámica y organización de una asamblea para tomar decisiones colec-
tivas.
Planificación:
• Juego grupal: “El Juicio”, acusado el Sr. Castigo Físico
• Marco legal actual: Ley de prohibición del castigo físico.
Este juego no es más que una excusa para poner en práctica el ejercicio de la participación
y darles una dinámica entretenida para comenzar a tratar el tema que nos ocupa y llegar a al-
gunas conclusiones. A través del mismo, niños y niñas podrán vivenciar múltiples aprendizajes
(argumentar, defender una postura aunque no me sea propia y entender otros puntos de vista, a
ser objetivo y ordenando en el pensamiento, a formarse una opinión propia y darla, a organizar
una asamblea, etc...).
• El Juicio
La dinámica: consiste en representar un juicio.

Valen las opiniones de todos, no buscamos ser fieles a la realidad judicial, sino
que apostamos a este juego como forma de estimular la organización, la búsqueda
de consenso o arribar a una decisión lo más fundamentada posible, el ejercicio de
argumentar y participar en una asamblea. Ellos / as serán quienes le den contenido a
las argumentaciones según sus propias convicciones tanto a favor como en contra.
Al igual que en todo juicio, habrá un grupo de defensores, otro de fiscales (acu-
sadores), un jurado (que decide la sentencia) y un juez (moderador en este caso que
será quien coordina el taller).
El acusado: el Sr. Castigo Físico, se lo acusa de estar mal su proceder con rela-
ción a niños y niñas.
El animador (Juez): acompaña, anima, estimula. Puede brindar información y

facilitar el proceso. Pero por sobre todas las cosas, dejamos hacer, que sean protago-
nistas los niños / as, condiciones estas que ellos / as tienen que ejercitar y nosotros
dejarles hacer en gran medida. El Juez deberá hacer una breve presentación acerca
del acusado, relacionándolo a lo visto y problematizado en el taller anterior, y a su
uso culturalmente aceptado. Todo ello sin emitir un juicio propio para no sesgar la
discusión.
• Marco Legal: Ley de prohibición del castigo físico.
Una vez que el juego se instaló, le damos un tiempo para su desarrollo y luego
de que exponen las primeras argumentaciones y antes de que el jurado delibere su
decisión, hacemos un cuarto intermedio para introducir un nuevo argumento, que
comunicamos a todos los presentes, la ley que lo prohíbe aprobada el 20 de noviem-
bre de 2007. En caso de que ya alguno de los participantes conociera la existencia de
la Ley, lo que hacemos es brindar la información completa sobre la misma. (Fecha de
aprobación, número y texto)
“La Legislación Actual”:

• LEY No. 18.214
Integridad personal de niños, niñas y adolescentes
Argumentos expuestos en un taller realizado por Arcoiris con la Comisión de Niños y Niñas
por sus Derechos:
• Defensores:
-- Te pegan porque te quieren enseñar.
-- A veces yo a mi hermano le tengo que pegar porque se pone bobo.
-- Si es poquito esta bien porque te están educando.
-- Algunas veces hablar no alcanza, a lo niños hay que pegarles para que entiendan
• Fiscales
-- La violencia se transmite, los hijos luego les pegan a sus hijos
-- Nos da miedo, nos quieren asustar.
-- Nos duele, nos lastiman.

-- ¿Por qué si mis padres me pegan yo no les puedo pegar?
-- Somos más débiles.
-- No tienen derecho a pegarnos.
-- Así no aprendemos, si aprendemos a pegar, a no respetarnos.
-- Nos quieren atemorizar, no enseñar.
-- Los padres no nos pueden pegar porque tenemos derechos y nos merecemos ser res-
petados.
-- Están defendiendo el derecho al maltrato físico. Como consecuencia aprendemos a
pegar, habiendo formas para evitarlo.
-- Los adultos tendrían que ser conscientes antes de maltratar físicamente.
-- Los estados parte tienen la obligación de proteger al niño contra el castigo físico,
incluyendo el abuso sexual y la explotación.
• Preguntas que el Juez (coordinador del taller) le pide que reflexione al Jurado antes
de tomar su decisión:
-- ¿Quién decide cuál es el límite?

-- ¿Cómo podemos tener la certeza de que un adulto sabe pegar poquito?
-- ¿Quién nos asegura que el adulto no va a ir aumentando la intensidad del golpe a
medida que este no surja efecto?
Conclusión del Jurado en un taller realizado por Arcoiris con la Comisión de Niños y Niñas
por sus Derechos:
“Lo que nosotros opinamos de castigar físicamente a los niños o a los adultos, es que es
malo. Porque cuando nosotros agredimos los niños se sienten mal. Porque a cualquier mayor no
le gustaría que otro adulto lo agrediera. Todos tenemos derecho a no agredirnos. Cuando alguien
pega a un niño chico el niño se siente muy mal y le duele desde la cabeza a los pies, sino que
también le duele el alma todos somos humanos y nos duele que nos peguen.”
TALLER Nº 6
Objetivo:
• Pensar el castigo físico como una práctica aprendida y culturalmente aceptada que
puede ser transformada.
• Fomentar la comprensión entre hijos / as y padres / madres, entendiendo desde dón-
de viene la costumbre de castigar físicamente a la niñez.
Planificación:
• Transmisión oral: Trabajo con Yo Soy, Relato del Gigante
• Memoria – Tradición: con material gráfico de apoyo*
• Mitos
Material de Apoyo:
• Libro “Adiós al palmazo”, Ma. Amelia Azevedo y Viviane Nogueira de Azevedo Gue-
rra, editado por LACRI y SCS. (Puede descargarse del sitio: www.scslat.org ).
• Folleto “Criar sin violencia es posible”, editado por Programa ARCOIRIS. (Puede des-
cargarse del sitio: www.sai.org.uy ).
• Transmisión: Trabajo con Yo Soy y el Relato del Gigante
Leímos el texto de Yo Soy y el Relato del Gigante. Este relato narra distintas
formas de transmisión de información de una generación a otra y de cómo una ge-
neración aprende de la otra a resolver situaciones:
En un campamento de niños y niñas, luego de la cena alrededor del fogón llegó

YO SOY, un indiecito muy pequeñito de alguna tribu, quien no tenia nombre. Pero él
eligió llamarse así para que los demás lo pudieran nombrar.
YO SOY, los llevó a un mundo lleno de fantasías e historias maravillosas. Les re-
galó mucha risa y alegría, con toda su ternura les dejó una historia que hablaba de un
gigante que atormentaba a una tribu de hombrecitos chiquitos, no era malo en reali-
dad el problema era que les comía toda la comida y ellos morían de hambre. Entonces
la tribu buscó diferentes formas de que los dejara en paz, pero todas fallaron hasta
que el gran indio dijo: “yo lo enfrentaré” y muerto de miedo al verlo, le explicó
al gigante que el problema era que él necesitaba un lugar más grande donde pu-
diera conseguir mucha comida sin lastimar a nadie y así lo convenció.
Desde ese momento la tribu muy agradecida llenó de privilegios al gran indio,
quien aprovechó la situación y empezó a comer tanto que se volvió un gigante que
se comía toda la comida. Entonces la tribu nuevamente se reunió y dijo: “Esto no
puede ser, alguien tiene que resolver esta situación” y fue así como otro gran indio
enfrentó al gigante convenciéndolo de que se fuera a otro lugar donde tendría mucha
más comida.
Pero, ¿saben qué pasó? El nuevo gran indio, también se convirtió en gigante de
tanto comer y comer. Así la historia siguió repitiéndose hasta que a alguien se le ocu-
rrió que era importante poder escribir lo que estaba pasando para así poder evitarlo
en el futuro. Y los que fueran llegando (nuevas generaciones) estarían preparadas
para lo que les iba a suceder y así poder organizarse antes de que fuera muy tarde.
Entonces se preguntaron cómo lo harían y una niña dijo que se podría escribir la
arena y así lo hicieron. Al otro día cuando fueron a ver… ¡Ya no estaba!, mágicamente
todo había desaparecido. Volvieron a escribir y otra vez se borró, entonces la niña
dijo que cada vez que iban siempre había una piedra en el mismo lugar. “Podríamos
escribir enterrando piedras y así el agua no se las llevará y quedarán para siempre,
para que otros puedan leer…”
Y así lo hicieron aunque les dio muchísimo trabajo mover cada piedra porque
ellos eran muy pequeñitos. Tardaron mucho tiempo en terminar la tarea pero entre
todos fue más sencillo y más divertido, ¡y sobretodo fue posible!
YO SOY les dejo mucha alegría y una gran enseñanza. La transmisión del conoci-
miento, la importancia de la memoria colectiva y también cómo es fácil cuando se cam-
bia de lugar y olvidarse rápidamente del lugar del otro (al cual se perteneció antes).
• Memoria y Tradición: Trabajo con “Adiós al Palmazo”
Presentación del material de apoyo “Adiós al Palmazo”:

Si se tienen ejemplares del libro, se les pueden entregar. Como seguramente no
hayan tantos como personas participantes, se les puede mostrar uno y utilizar fotoco-
pias para el trabajo, de aquellas partes a utilizar. Se les propone entonces un
trabajo grupal, leyendo varios fragmentos del texto previamente seleccionados

y comentándolos.
A continuación transcribiremos algunos de los parágrafos usados:
• “De todas las formas de castigo, una es única -¡Golpear! No sabemos quién
inventó la golpiza o, lo que es peor, quién fue el primer golpeado. Pero el origen
de golpear se remonta lejos en el pasado. A pesar de que su descubrimiento ha
sido posiblemente accidental, se cree que golpear se convirtió rápidamente en una
manía. Después se transformó en ritual sagrado y pasó de “mano en mano” de una
generación a otra durante siglos.”
• “¿Por qué el palmazo es violencia? ¿Sabían ustedes que violencia viene de la
palabra vayah, que en sánscrito quiere decir fuerza?”
• “...violencia es una relación desigual de poder, entre dos o más personas. La
violencia no existe abstractamente, lo que existen son actos violentos. El palma-
zo es uno de esos actos por el cual quien pega emplea la fuerza física y a quien
le pegan es reducido a la condición de cosa, de objeto, sin derecho a protesta o
revancha.....”
Reflexionamos:
En este momento es importante relacionar el paralelismo entre el cuento de Yo Soy (transmi-
sión a las nuevas generaciones) y el uso de castigos físicos. Explicar cómo la generación de
nuestros padres aprendió de la anterior a educar con castigos corporales y así sucesivamente
hacia atrás nuestros abuelos, tatarabuelos, etc. Nos toca a esta generación mostrar y enseñar a
las generaciones futuras que podemos educar sin usar golpes o tratos humillantes como se lo
ha hecho siempre.
Es necesario puntualizar, que para mostrar que hay otras formas de educar no es necesario
culpabilizar o enjuiciar a quienes lo practican hoy día. (Capaz que nuestras propias familias).
Tener en cuenta que lo han aprendido sin ponerse a pensar si esta bien o mal, es a través de
hablar sobre eso entre toda la familia que podemos encontrar acuerdos para cambiar esta prác-
tica. Entregar para complementar y que lo puedan conversar con sus familias, ejemplares del
folleto “Criar sin violencia es posible”.
• Mitos
Continuamos utilizando el material “Adiós al palmazo”. Sentados en círculo
leemos lo que dice el material con respecto a los mitos.
Como los define:
“...son a los que podemos llamar hermosas mentiras. Son falsas creencias difíci-
les de combatir porque son muy resistentes a evidencias contrarias.”
Y en relación a la palmada:
“... acerca del mito del “buen palmazo”. La verdad, una síntesis de lo que la ciencia
ya ha demostrado: EL PALMAZO MALCRÍA PORQUE ENSEÑA LO OPUESTO de lo que
los padres generalmente esperan: dolor, tristeza, revuelta, injusticia, miedo, mentira...”
Para trabajar los mitos utilizamos luego de la lectura de lo anterior, una diná-
mica ya conocida por el grupo. Caminando por el espacio siguiendo el ritmo de las
claves, agregar Cielo – Tierra (igual a la dinámica utilizada en el Taller Nº 1).
Dibujamos imaginariamente dos puntos en el espacio, diagonalmente opuestos:

El sitio de la VERDAD y el sitio de la MENTIRA.
Ahora avisamos que las claves dejarán de sonar y su lugar lo ocupará el texto,
el animador va leyendo cada uno de los diferentes mitos del texto y al terminar el
parlamento marcaremos un ¡STOP! Ahora los participantes deben agruparse en el
sitio que crean que corresponda ese texto (falso o verdadero).
• El palmazo con amor educa.

• Si el padre no le pega a sus hijos cuando son pequeños, sus hijos le pegarán
cuando crezcan.
• “...es un “choque ligero” para corregir y educar...”
• “...el niño va a crecer sin temor a nada, sin límites. Eso es malo, usted al dar
una palmadita no malcría.”
• “...pero un palmazo dado en el momento correcto y en el lugar correcto es una
forma que el niño perciba que está equivocado”
Nos juntamos en circulo nuevamente con los textos y vamos a las partes que tratan los
mitos, los releemos, comentamos la opinión de cada uno, y una vez que todos / as se hayan
expresado, leemos también lo que el texto nos dice acerca de sus verdades y fundamentaciones
en relación al uso de castigos corporales.
¡Descubrirán seguramente que sus opiniones tienen mucho que ver con las fundamenta-
ciones que están en el libro!
Opiniones expuestas en un taller realizado por Arcoiris con la Comisión de Niños y Niñas por
sus Derechos:
-- “Nos educa para pegar”

-- “Así no aprendemos, sí aprendemos a pegar, a no respetarnos.”
-- “Nos quieren atemorizar, no enseñar.”
-- “No tienen derecho a pegarnos.”
-- “Nos están enseñando a pegarle a nuestros hijos”
-- “Si ellos nos pegan, por qué nosotros no les podemos pegar”
-- “Yo me caliento y me porto más mal”
-- “Hay otras formas, ¿por qué no nos hablan?”
-- “Es injusto porque no te escuchan”
TALLER Nº 7
Objetivos:
• Clarificar conceptos de un tema complejo como lo es el Castigo Físico.
• Generar un espacio para quitarse las dudas / Construir una cartelera de significados.
• Ejercitar la resolución de conflictos empleando formas positivas.
• Visualizar el enfoque de derechos en las relaciones, identificándonos como personas
con derechos y responsabilidades.
Materiales:
• Sillas (tantas como participantes)
• Tarjetas grandes con palabras que se repiten*
• Bolsa de situaciones cotidianas
• Cartulinas de colores vivos
• Hojas blancas
• Cinta adhesiva
• Tijeras
• Fibras y marcadores
• Diccionarios (3 mínimo)
• Cuerda
• Música
• Tarjetas chicas con situaciones cotidianas conflictivas *
* LISTA DE PALABRAS
• Corregir • Respeto • Disciplina • Discriminar

• Proteger • Familia • Seguridad • Amor
• Violencia • Débiles • Dolor • Abusar
• Educar • Lastimar • Alegría • Derechos del
• Alternativas • Castigo • Garante niño/a
• Dignidad • Legal • Tristeza
Planificación:
• Jugando con las palabras
• Cartelera de significados
• Caldeamiento: Entrenamiento Cielo - Tierra
• Dramatizaciones
• Plenario
• Deja tu opinión
Cuando los participantes lleguen, que encuentren en el centro del espacio donde se traba-
jará, en fichas individuales de cartulina, todas las palabras con las que hemos estado trabajando
en estos talleres. Sabemos que hay muchos conceptos nuevos, palabras que se parecen pero son
diferentes; es como muy confuso este tema del castigo físico para ellos / as. Por eso nos toma-
mos un tiempo para jugar, distendernos y aclararnos las ideas.
• Jugando con las Palabras:

Rodeamos las palabras con una cuerda, formando un círculo, pusimos una mú-
sica divertida que invitara a bailar.
Al sonar la música todos / as bailan, corren, se muevan por fuera del círculo.
Para la música, entonces se abre la cuerda para que los participantes tengan acceso a
las palabras (se deja la cuerda dividiendo al medio el espacio) y se darán diferentes consig-
nas para agrupar o separar las palabras, usando fundamentalmente la intuición. Luego de
cada ordenamiento se vuelve a rodear las palabras con la cuerda dando lugar a la música.
Las consignas:
-- Positivas / Negativas
-- Me gustan / No me gustan
-- Adentro de mi corazón / Afuera
-- Que se queden en mi vida / Que se vayan
-- Las más comunes en mi vida / Las menos
• Cartelera de los Significados:
Formamos tres subgrupos y repartimos las palabras al azar. La propuesta fue

buscar el significado en el diccionario y armar la cartelera de los significados.
Una vez finalizada la tarea, hacemos un recorrido por la cartelera observando

cuidadosamente si coincidimos o no con las definiciones. Es necesario que la cartele-
ra pueda quedar un tiempo para reforzar visualmente lo trabajado.
El grupo observará con orientación del Coordinador, que en determinadas pa-

labras, la definición del diccionario no se corresponde exactamente con el concepto
que se maneja cotidianamente, o que también en otras oportunidades, la sensación es
que la definición esta incompleta, poco clara.
• Caldeamiento: Entrenamiento Cielo - Tierra
Retomamos el entrenamiento Cielo - Tierra guiado con las claves ya descrito en

el Taller Nº 1 como para distenderse y dar paso a la siguiente actividad.
• Dramatizaciones 1
Armamos un ruedo (espacio circular amplio, donde sucede una acción teatral)
con las sillas donde invitamos a los/as niñas a tomar asiento. En el centro, del espacio
formado por las sillas, formamos otro círculo con las palabras escritas en tarjetas
grandes. Preguntamos si alguien tenía dudas con respecto a las palabras y su signifi-
cado (en su mayoría las habíamos trabajado en la dinámica anterior).
En el centro del círculo de tarjetas grandes, una bolsa conteniendo tarjetas chi-
cas nombrando situaciones de la vida cotidiana conflictivas y que no esta escrito
como se solucionarán.
La Pauta: Parejas de voluntarios (estimular a que participen todos / as) van pa-
sando al centro, toman una tarjeta chica de la bolsa con la situación a dramatizar*.
A partir de ese momento todo es improvisación, los protagonistas serán quienes
den la resolución a los conflictos planteados, sin orientación ninguna.
Los espectadores tomarán uno o más tarjetas para manifestar lo que ven en cada
situación (opinión personal). Luego de cada dramatización, entre todos analizar la
situación, su resolución y la o las tarjetas seleccionadas por el público.
Proponer la fundamentación de la decisión de cada uno ejercitando el pensa-

miento, reflexionando sobre los conceptos trabajados durante este proceso, enmar-
cándolos en situaciones cotidianas.
Es probable que surja una clara tendencia a la violencia en las formas elegidas
por los niños / as para resolver conflictos, por lo cual se propone una segunda ins-
tancia de dramatización.
* SITUACIONES CONFLICTIVAS COTIDIANAS / TARJETAS:
• Niño/a pierde el teléfono celular y al llegar a su casa se lo comunica a su

madre / padre / adulto responsable.
• Niño/a que repite el año en la escuela
• Niño/a que cuida a sus hermanos menores mientras sus padres van a trabajar.
• Niño/a que estando en penitencia se escapa para ir a jugar a la casa de un
amigo mientras sus padres están en el trabajo.
• Dos hermanos / as que al venir de la escuela sufren un pequeño accidente, el me-
nor se escapa y cruza la calle corriendo, aunque no le pasó nada, su madre lo vio.
• Dos adultos que van viajando cada uno en su auto y chocan, si bien no hay
heridos, uno de los autos se rompe bastante.
• Reunión de amigas que van con sus hijos, estos se pelean y uno le quita al
otro su juguete favorito.
• Pelea en la escuela de dos niños.
• Dramatizaciones 2
La pauta: segunda vuelta donde las situaciones propuestas serían las mismas
pero las situaciones a dramatizar deberán ser resueltas sí o sí desde un enfoque po-
sitivo, estimulando la búsqueda de alternativas no violentas a la hora de resolver un
conflicto.
Igualmente la resolución de las situaciones será propuesta y encontrada por los

“actores”.
Reflexionamos:
Juntos sentados en círculo (como es el ritual propuesto) intentamos reflexionar, ¿cuál es la

actitud que el niño/a toma frente a una alternativa no violenta como forma de educar? ¿Escu-
cha, reflexiona, cambia de actitud?
Es importante tratar de analizar a conciencia cómo se dan esas relaciones, generalmente
con los padres, es fácil caer en la incongruencia de exigir respeto pero ser incapaz de ejercerlo
con el otro.
En la familia, así como en otros vínculos fundados en la confianza es donde menos nos
respetamos y sin embargo donde más nos amamos... ¿Raro, no? ¿Por qué será?
Muchas veces van a decir que se sienten maltratados, han aprendido en este tiempo que
tienen derecho a exigir que se los/as respete como a todo ser humano. Ahora bien, ¿qué es lo
que hacen ellos / as en la búsqueda de ese respeto?, ¿De qué forma lo exigen?, ¿Con responsa-
bilidad, dando el ejemplo?, ¿Son ustedes capaces de respetar a sus pares?, ¿Y a los adultos?
Si viviéramos bajo el lema: no le hago a otro lo que no me gusta que me hagan a mí mismo
o como ya hemos hablado en otros talleres: acciono coherentemente con lo que reclamo o exijo,
seguramente sería todo mucho más sencillo, ¿parece simple, no?
Se les propone entonces hacer el ejercicio y ver qué pasa. Comentar en casa, en la escuela,
en el barrio, lo que hicimos hoy, de qué estamos hablando, recojan las opiniones de amigos,
familia, vecinos, traten de hablar sobre estas cosas, de ello depende que tengamos una espe-
ranza que otra forma es posible. Algún día entenderemos que el respeto y el cuidado conmigo
y con los otros es la base fundamental para ser personas sanas, felices y poder desarrollarnos
plenamente.
Hagan el ejercicio de ser impecables, no importa lo que hace el otro, focalicen la atención
en ustedes, es un trabajo interior, hay que estar atento, observar y tomar conciencia. Después
como todo, solo es cuestión de elegir de qué manera quiero vivir la vida. Ahora ustedes tienen
una información muy importante que es para compartir, hablen, comenten de todo esto en casa,
con amigos, con grandes y chicos, todos tenemos la oportunidad de aprender...
• Deja tu opinión
Antes de irse se les dice que a la salida tendrán una sorpresa. Tres espacios donde
dejar las opiniones si quieren, como un espacio de graffiti, libre y anónimo. Se les
deja papelógrafos con títulos y fibras, invitando a quienes quieran expresarse.
TITULOS PARA LOS GRAFITTY:
• ¿Qué es el castigo físico?

• ¿Por qué NO al castigo físico?
• ¿Qué proponemos?
Bibliografía
• AA.VV., Infancia Adolescencia y Control Social en A mérica Latina. Depalma, Bue-
nos Aires, 1990
• ABERASTURI, A & KNOBEL, M.. La adolescencia normal. Paidos Educador, Buenos
Aires, 1984
• ARAUJO, O. (comp.). Legislación escolar cronológica, Tomo I. Dornaleche
• ARAUJO, O. Historia de la escuela uruguaya, El Siglo Ilustrado.
• ARCOIRIS, Maltrato infantil. Manual básico para su detección y primer abordaje. Ed.
Kabala, Montevideo, 2003
• ARIÉS, Ph. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus, Madrid, 1988
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• SARLI, E. - Consideraciones sobre la evolución del Derecho de Familia Uruguayo
posterior a 1868. Segunda edición, FCU, Montevideo, 2001.
• SAVE THE CHILDREN – Protégete y protégeme. Lettera Grafica, Perú, 2007
• WINNICOTT - Realidad y Juego. Editorial Gedisa, Buenos Aires – Argentina, 1971.
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trampas del poder punitivo. El género y el Derecho Penal, Biblos, Buenos Aires, 2000
• ZAFFARONI, C. - Políticas sociales, capital social y comunidad ¿Qué ciudadanía para
qué libertad?. Montevideo, diciembre 2003.

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Manual para la

MATERIAL BIBLIOGRÁFICO PRODUCIDO

Proyecto: Poniendo fin al castigo físico y humillante en la niñez, 2008.

A niños, niñas y adultos pertenecientes a: Centro Infantil Antoniano/ Centro Nuestra

Diseño y diagramación: 604 0447 / 601 4272

SAI - Programa ARCOIRIS 2008 ©

“DERECHOS RESERVADOS /Se permite la reproducción total o parcial de este manual

Primera Parte - Reseña y Sistematización de Capacitaciones

SECCIÓN 2. Potenciando la caja de herramientas: El impacto de las capacitaciones a

Segunda Parte - Programa de Formación para la erradicación

Lic. Ma. Inés González & Lic. Juan Capagorry

SECCIÓN 1. Castigo Físico y Patria Potestad. Dr. Javier Palummo

SECCIÓN 2. Un poco de historia. Paradigmas, Leyes e Instituciones

SECCIÓN 3. Vigilar y Castigar. Un modelo educativo para nuestro país?

• Familia y vida cotidiana 1

• Fortalecimiento de equipos de trabajo y comunicación

SECCIÓN 1. Límites. Una preocupación constante para madres, padres y profesio-

Tercera Parte - Participación y Protagonismo infantil en la

A partir de la adhesión que realizó el Programa ARCOIRIS a la Iniciativa Mundial para

Breve reseña de las Capacitaciones “Poniendo Fin al Castigo Físico en Uruguay:

La elección de trabajar con el personal técnico y no técnico de Centros Caif es tomada en

La metodología de trabajo estaba basada en la realización de distintos talleres vivenciales

Entre los objetivos planteados destacamos:

• Aportar instrumentos a los equipos para el abordaje de estas situaciones en el colec-

Al finalizar la capacitación se le entrega a los participantes los manuales citados (además

En el año 2006 se realizó un cambio estratégico importante, incluyéndose un taller acerca

Potenciando la Caja de Herramientas:

“…el ir sumando esfuerzos desde una perspectiva comunitaria y generar la conciencia de

Erradicar toda forma de castigo implica, principal y fundamentalmente, un cambio en las

2.1 Potenciando la Caja de Herramientas

Las evaluaciones realizadas por ARCOIRIS muestran un importante y positivo impacto en

mientas y bueno, la enriquecimos un poco más…” (Caif Los Pitufos)

“…nos sirvió en el sentido de que podíamos ver conductas en donde te demostra-

La aceptación e incorporación de estas herramientas es producto de un proceso de re-

“…te ayuda a replantearte la práctica, lo cotidiano, cosas que a veces no te cues-

“…el curso te permite ir haciendo a vos el proceso de reflexionar, desde tu his-

2.2 Promocionar “El Buen trato”

En particular, desarrollaremos la experiencia del Caif La Casilla, en el cual se ha construido

Así nos comentaron la experiencia:

“…hacíamos unas reglas en conjunto de cómo funcionar. Y bueno, una de las

“…lo hacemos en lo cotidiano, del buen trato siempre tratar de promocionarlo

Promocionar el buen trato dentro de los Centros de Atención a la Infancia la Familia es

2.3 El trabajo con las familias

Esto es por ejemplo, lo que ha hecho el Caif Los Pitufos:

“Desde nuestra perspectiva, y un poco desde la experiencia que hay, es que

Caif Santa Catalina: el uso del collage

Caif La Casilla: el trabajo con las prácticas cotidianas de crianza

“…lo primero con lo que trabajamos fue La violencia a mi alrededor (dinámica

“…hicimos la dinámica de pensar en grupo como es qué fueron castigados, como

El Caif Los Pitufos y su experiencia sobre el tema límites:

Creciendo (Iglesia Anglicana Colón)

“…hemos trabajado principalmente con el tema de los roles: el rol de madre, el

Trabajando las historias individuales: La experiencia del Caif Santa Catalina

palabras referentes a sentimientos, y con qué momentos lo asociaban ellos. O a la

La dramatización de situaciones: Caif Creciendo (Iglesia Anglicana Colón)

“Otra dinámica utilizada es la dramatización para la resolución de una situación

III - Más allá de las capacitaciones, algunas prácticas innovadoras.

“Nosotros lo que tratamos de hacer es más un trabajo preventivo, consideramos

2.4 El material escrito: lo apropiable por la institución

En las siguientes páginas presentaremos nuestro Programa de Formación para la Erra-

b - Objetivos del Programa de Trabajo

Sensibilizar, formar y capacitar a profesionales, técnicos y no técnicos que trabajan vincu-

• Aportar instrumentos a los equipos para el abordaje de estas situaciones en el colec-