Unidad 5: Estilos, etapas y procesos de la Supervisión educativa

 Estilos
El estilo es la manera, la impronta, el carácter propio que se le da a lo que hacemos;
el sello personal con el que se aplican las técnicas y se realiza una acción o tarea.
Los estilos: son las maneras propias que tiene cada individuo de ejercer una
profesión, la impronta personal que marca todo lo que hacemos.

Figura 1: Supervisión educativa, interrelación de conceptos vinculados.

Fuente: Tomado de Eduardo Soler Fiérrez, Revista Actualidades Pedagógicas, No 46: 51-74,
Enero - junio 2005, 53.

«Como puede advertirse en el gráfico anterior, los niveles superiores son los más
generales y comprensivos; a medida que descienden se especifican y especializan.
Las funciones siguen en este orden y dentro de ellas caben muchas subfunciones,
que no son sino sus concreciones que se traducen en las actuaciones que los
inspectores realizan para cumplirlas. Las técnicas ocupan un nivel medio en el
gráfico, porque gozan de una generalidad tal que permite que en cada caso se
concreten según lo que tenemos que desarrollar, se aplican según convenga a la
función o a la actuación.

Finalmente, la forma y el estilo ocupan el máximo nivel de especificidad y de

operatividad. Las formas y los estilos se sitúan en el espacio más cercano a la
realidad y por ende son más flexibles para adaptarse a las distintas situaciones y
necesidades. Pero la relación de todo este entramado es clara; lo concreto se
subordina a lo menos concreto y gracias a ello las actuaciones se pueden llevar a

1
cabo sin que se desvirtúe el sentido de la profesión y permitiendo que las funciones
se puedan cumplir».1

De acuerdo con Soler Fiérrez, en una investigación realizada (1994) a base de

consultar a los profesores sobre una serie de rasgos de los profesionales que los
inspeccionaban, se pudieron aislar tres estilos bien definidos de inspectores:2

 Inspector participante, centrado en los aspectos pedagógicos.

 Inspector supervisor, centrado en los aspectos formales.
 Inspector supervisor, centrado en los aspectos pedagógicos.

El estilo 1 está relacionado con el de colaboración y los estilos 2 y 3 con el tipo

directivo en la tipología de Glickman. Pero lo que realmente distingue esta otra
clasificación es que toma como preocupación principal lo pedagógico o los
elementos formales de la institución escolar (documentos institucionales y
administrativos).

El inspector participante se implica en los procesos, actúa como parte de los centros
que inspecciona con funciones que se reconocen como necesarias para su buen
funcionamiento y su apoyo se percibe como algo positivo.

Tiene talante democrático y una actitud dialogante, que se manifiesta en que

siempre está dispuesto a atender las consultas que se le hacen, procedan de donde
procedan, y que hace suyas las dificultades que se le presentan; pide opinión y
cuando se presenta algún problema escucha a todos los que tienen algo que aportar
como mejor forma de resolverlo; así esclarece las situaciones, prestando atención
a todos y valorando las opiniones de los demás.

Se centra principalmente en los aspectos pedagógicos de la organización –pues

sabe que los objetivos de la educación no dependen sólo de los contenidos
curriculares, sino de las estructuras organizativas que se puedan establecer- y en
los procesos que tienen lugar en las aulas de clase y se implica en el apoyo a
proyectos pedagógica, social y culturalmente innovadores.

Es capaz de movilizar las energías de los equipos directivos y del profesorado para
poner el mayor empeño en que los objetivos se alcancen y en que se consiga un
clima favorable para el desarrollo educativo.

Se preocupa de que la dirección de los centros sea la idónea, para que pueda llevar
a aquellos a las metas deseables, contando con todos los miembros de la institución
y de establecer unas buenas relaciones entre ellos.

1 Eduardo Soler Fiérrez, Revista Actualidades Pedagógicas, No 46: 51-74, Enero - junio 2005, 53.
2 Eduardo Soler Fiérrez, Revista Actualidades Pedagógicas…, 70-73.

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La actividad del inspector participante se centra sobre todo en su trabajo ante los
que tiene el encargo de inspeccionar; sus visitas son continuas y prolongadas y los
centros, acostumbrados a ellas, las ven con la mayor naturalidad. Suele ser
dinámico, positivo, accesible, abierto y comprensivo; sus prioridades están en los
aspectos pedagógicos. En sus intervenciones asume su responsabilidad y hace que
los demás asuman las suyas.

En situaciones difíciles sabe servir de estímulo, y su presencia y orientaciones son

valoradas como acicates para seguir adelante. Sabe alentar las actuaciones de
todos y potenciar las ideas y proyectos válidos para sacar a la actividad escolar de
la rutina y renovar todo aquello que corre peligro de anquilosamiento.

Sus opiniones se imponen no por la autoridad legal que le da el cargo, sino por la
autoridad pedagógica que se le reconoce por sus estudios, preparación y
experiencia. Por eso los profesores buscan sus orientaciones y sus criterios se
reconocen como válidos para ayudar al funcionamiento de los centros.

Como hemos dicho ya, el inspector participante se puede relacionar con el estilo
que Glickman denominó de colaboración (Soler, 2002), dispuesto siempre a prestar
atención y a facilitar ayuda a todos los componentes del escenario escolar y en
todas las situaciones cuya colaboración se solicita. Cada uno de los estilos
Glickman (el directivo, el de colaboración y el no directivo) se caracteriza por el
grado de saturación que en cada uno de ellos tienen algunas una serie de
conductas. Pues bien, en el caso del estilo de colaboración las variables más
saturadas estarían relacionadas con estas:

 Prestar atención.
 Clarificar situaciones.
 Estimular.
 Servir de ejemplo.
 Dar opiniones.
 Favorecer la reflexión crítica.
 Ayudar a que los profesores encuentren soluciones.
 Negociar.
 Orientar.
 Establecer criterios.

Bien distinto es el caso del inspector supervisor, con un comportamiento tipo que se
parece al directivo de Glickman. El inspector supervisor tiende a incidir
principalmente en las funciones que suponen control, pues se propone que los
distintos miembros de la comunidad escolar cumplan los deberes que se
contemplan en la legislación que regula el sector y utiliza las medidas necesarias
para que esto sea así. Es ante todo un jurista, un especialista en legislación

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educativa. Con frecuencia toma distancias con respecto a sus supervisados y
mantiene una actitud firme en lo que se refiere al cumplimiento de la normativa,
hasta el punto de que pide responsabilidades a los que la incumplen u obstaculizan
su aplicación.

Las relaciones que establece con los supervisados son muy formalizadas y
marcadas en todo momento por la autoridad que le da el cargo. Responsabiliza a
cada uno de los miembros que componen los centros educativos de todo aquello
que cae dentro de las competencias que tienen asignadas, tanto por su participación
activa (acciones que realzan pero sin éxito) como por su actitud pasiva (omisiones
o acciones que tenían que haber realizado y no se llevaron a cabo).

Por lo general, el estilo supervisor intensifica sus actuaciones con los equipos
directivos y se suele desentender de todos los demás, siendo el director, la mayoría
de las veces, el filtro que le sirve para conocer los comportamientos de los
profesores, aunque no por eso deje de sacar sus propias conclusiones.

Las actuaciones colectivas se rodean de un gran formalismo (convocatorias

escritas, orden del día, turnos de intervenciones, etc.) y se encaminan normalmente
a reforzar la línea jerárquica. No todas las opiniones poseen el mismo valor para
este tipo de inspectores; su peso está en función del cargo que se tiene, por lo que
se suelen poner en general de parte del que tiene la autoridad, siendo ésta una de
las consecuencias de la defensa a ultranza del que ostenta el mando.

Dentro del estilo supervisor se aprecian dos formas bien diferenciadas según el
campo en el que se concentra preferentemente el interés. La primera es la que
hemos denominado como inspector supervisor centrado en los aspectos formales,
que da a su trabajo una orientación preferentemente burocrática, pues pone sus
intereses en la gestión de los centros en lugar de ponerlos en la educación.

Este inspector contempla la institución escolar como organización y tiene como

centro de su interés la letra de la ley. Tal línea de inspección ha tenido seguidores
en todos los momentos de la historia; los inspectores han sido buenos expertos en
legislación escolar, no hay más que repasar la bibliografía española de los últimos
150 años para advertir que la mayor parte de las aportaciones y las más rigurosas
llevan al frente nombres de inspectores. Este tipo de inspector valora todo en
función de su ajuste a la norma legal, convirtiéndose ésta en referencia obligada
para juzgar los comportamientos de directivos y profesores.

De los centros le interesan los documentos institucionales que reflejan su

organización y en los que se puede apreciar hasta qué punto se han elaborado
teniendo en cuenta la norma. La mayor parte del tiempo que dedican a las visitas,
en los despachos del director, del secretario, del jefe de estudios o de los directores

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de departamentos didácticos. Que el documento esté elaborado a la luz de la
normativa es el mejor indicador de que el centro acomoda sus acciones a la
legislación. Sus propuestas, lógicamente, se encaminan en este sentido, en buscar
la concordancia entre funcionamiento real y legalidad vigente. El arbitraje en los
conflictos que se puedan presentar tiene la referencia normativa como criterio
exclusivo, se culpa al que ha conculcado la norma y se actúa en consecuencia, sin
tener en cuenta otras consideraciones y se trata de encauzar las situaciones con el
fin de que concuerde el funcionamiento de los centros y sus normas reguladoras.

Dentro de este estilo de inspector supervisor es también el que atiende

preferentemente lo educativo, al que hemos denominado inspector supervisor
centrado en los aspectos pedagógicos, forma que se puede presentar como
complementaria de la anterior. Aunque su punto de atención está también en los
documentos, le atraen sobre todo aquellos que tienen que ver con la acción
educativa y didáctica: proyecto educativo, proyecto curricular, plan de acción
tutorial, programaciones didácticas, guías de recursos, reglamento de régimen
interior, actividades de aprendizaje, pruebas de evaluación, etc.

Su interés está en la acción didáctica de los profesores, pero en la creencia de que

el documento es el fin, o que la acción práctica es un reflejo de lo que en estos
documentos hay escrito, a la postre, de la pedagogía institucional. Las visitas se
centran sobre todo en entrevistas con los profesores o en reuniones de trabajo con
ellos, en las que se comentan los documentos que se han analizado y aunque no
falten las referencias a su puesta en práctica, ésta no se suele comprobar.

El inspector se presenta en este caso como un técnico, como un experto en

didáctica y en organización al que le importa revisar, corregir, comentar el
documento escrito, pero olvidándose de la actividad escolar. No se implica, como lo
hiciera el inspector participante, en los procesos y en la acción tal y cómo se
desarrolla por tener la falsa creencia de que la práctica pedagógica es un trasunto
de lo que los documentos reflejan. Los estímulos que recibe el profesorado de este
tipo de inspectores están siempre dirigidos a mejorar su formación en la línea
científica y legal para que subsanen las lagunas que se puedan apreciar en estas
visitas y adquieran nuevas técnicas de organización y trabajo docente.

 Etapas3
El trabajo de la supervisión y por ende el del supervisor no debe ser casual,
esporádico e improvisado, si no que por el contrario debe consistir en una actividad

3Preparado con notas de Ana Marcela Solís Torres, Costa Rica, 2006, con base en textos de Imideo
G. Nérici, "Introducción a la Supervisión Escolar", Editorial Kapelusz, Argentina, 1986; Manuel
Fermín, "Tecnología de la Supervisión Docente", Editorial Kapelusz, Argentina, 1980; y, William
Werther, Administración de Personal y Recursos Humanos, McGraw-Hill, México, 1992.

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planificada y llevarse a cabo de manera sistemática, unitaria y progresiva, durante
un período largo de trabajo, en etapas sucesivas o interrelacionadas. Generalmente
los autores mencionan que la labor de la supervisión se desarrolla en 3 etapas, que
son: el planeamiento, el seguimiento y el control.

 Planeamiento
Es la guía de toda la labor que se va a realizar, durante un período lectivo, semestral
o anual. El planeamiento de la supervisión debe ser objetivo, es decir posible y
flexible, a fin de que pueda adaptarse a las nuevas necesidades que surjan y a las
modificaciones que se produzcan en la vida escolar.

Se prevé también, la ejecución de tareas particulares. Pero tanto la labor general

como las tareas particulares se desarrollan según el esquema: planeamiento,
seguimiento, control (Nérici; 149).

 Seguimiento
Es la segunda etapa en la labor de la supervisión, durante la cual no sólo se sigue
el desarrollo de las propias actividades, sino también el de todo el cuerpo docente.
El seguimiento es una labor que se desarrolla durante todo el periodo lectivo, a fin
de efectuar nuevas planificaciones cuando sean necesarias; con base a los datos
recogidos y evaluados durante el desarrollo de las actividades escolares, el
seguimiento se preocupa por hacer que todos los planes se ejecuten con eficiencia
(Nérici; 150).

 Control
Actúa sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de prevenir
desviaciones, efectuar rectificaciones y aun alteraciones que adapten mejor la
acción de la escuela a las necesidades del educando y de la comunidad.

El control suministra datos que influirán sobre los próximos planeamientos,

tendiendo a hacerlos más objetivos, pragmáticos y eficientes (Nérici; 150).

Siguiendo estas tres etapas, tendremos un trabajo de supervisión que será

sistemático y planificado, que podrá llevarse a feliz término cuando el elemento
humano que tendrá a su cargo la realización del mismo, se halla plenamente
identificado con él, por haber tomado parte de alguna manera en su elaboración, no
olvidemos que la supervisión es un trabajo esencialmente de equipo, realizado por
un grupo de personas involucradas en la tarea. El trabajo de conjunto comienza con
la planificación o elaboración del programa y continúa con la organización y la
realización de las actividades

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Al igual que toda empresa humana que por sencilla que sea tiene necesidad de ser
planeada, lo mismo sucede con las actividades de supervisión, porque sin un
adecuado planeamiento de las labores, el supervisor no sabrá qué hacer, cómo
hacer las cosas, ni con qué objeto De ahí la importancia del programa de supervisión
el cual debe formularse en forma cooperativa y provisional y ser lo suficientemente
flexible para ir introduciendo cambios, para poder tratar los casos que merezcan
atención inmediata y para utilizar los diferentes medios que la situación requiera

 Procesos4

 La Supervisión educativa como un proceso de gestión institucional

participativa
La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva
a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los
servicios que el plantel ofrece.

Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes,

como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario
construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes
puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la
finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor
de la institución.

Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que

dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la
escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo
la acción de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas
que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en
la fase de planificación.

La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo

objetivo primordial sea el interés común de la comunidad escolar.

Por otra parte, coordinar, desde esta postura, se equipara con la "sincronización y
unificación de acciones de un grupo de personas"

4 Preparado con notas de Ana Marcela Solís Torres, Costa Rica, 2006, con base en textos de Imideo
G. Nérici, "Introducción a la Supervisión Escolar", Editorial Kapelusz, Argentina, 1986; Manuel
Fermín, "Tecnología de la Supervisión Docente", Editorial Kapelusz, Argentina, 1980; y, William
Werther, Administración de Personal y Recursos Humanos, McGraw-Hill, México, 1992.

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En este sentido, el trabajo coordinado se traducirá en la organización armoniosa,
ensamblada e integrada de las actividades de la organización en pro de un objetivo
común, en pocas palabras, la coordinación es la organización en acción.

Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión",

definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución
de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la
organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones
pertinentes exigidas por la nueva situación.

Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que
desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación
de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una
"planeación participativa".

Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo
de organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades
y aun fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los
participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar,
primero, por promover una cultura de participación.

Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las

instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un
cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es
una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación
participativa", mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de
la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la
participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las
dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el
mapa conceptual y teórico de la participación.

Un segundo paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los

valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que
se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias
sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado,
podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de
educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la
estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de trabajo
para la labor de gestión del supervisor.

 La supervisión escolar como un proceso de evaluación crítica

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Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de
la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del
servicio educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en términos
de pretender "medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso
en el que se tienen que tomar en consideración los múltiples factores que convergen
en el fenómeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que
la evaluación pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la
actualidad, la supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación,
más como a un medio de control sobre los directivos y docentes, que como un
proceso cualitativo que permita evidenciar y comprender cómo se lleva a cabo la
labor educativa en los planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio
para reorientar el trabajo en pro de mejorar.

Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento

importante del quehacer educativo, se deriva lógicamente que el proceso de
evaluación visto desde esta perspectiva "es el inter juego de la evaluación individual
y la evaluación grupal"; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre
su propio quehacer para confrontarlo con los demás miembros del grupo. De esta
manera se tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. Así pues,
la evaluación participante permitiría que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo
que se alcanzó en un ciclo y lo que no se pudo lograr, así como las causas que
puedan explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro. Es
importante volver a resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades,
dado que en la medida que se lleven a cabo, los participantes estarán en
posibilidades de integrarse responsable y conscientemente a la labor conjunta.

 La supervisión escolar como un proceso de investigación-acción

El objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica
en vez de generar conocimientos meramente teóricos y, en todo caso, propicie la
construcción de conocimientos prácticos y aplicables, de esta forma la producción
y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está
condicionado por él.
En el campo de la educación, la expresión investigación-acción fue utilizada por
primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar
un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética
en el dominio de la práctica, es decir, la reflexión simultánea sobre la relación entre
procesos y productos en circunstancias concretas en una sola expresión "práctica
reflexiva".

En este sentido, utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión

escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no

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centrarse sólo en los resultados como muchas veces se hace en la actual práctica
cotidiana.

La investigación-acción unifica procesos considerados a menudo independientes;

por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la
investigación educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de
la presente propuesta, ya que tiene la intención de integrar varios procesos
simultáneos: la gestión para promover una cultura participativa a través de procesos
educativos; la evaluación como un proceso continuo cuya primordial intención es
comprender la esencia del fenómeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la
práctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisión escolar más
congruente con los planteamientos teóricos del modelo educativo vigente, pero
sobre todo con la intención de mejorar la práctica de la supervisión promoviendo el
desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la
educación que el subsistema ofrece.

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