TEMA 1 MODELOS DE ACCIÓN SOCIAL A TRAVÉS DE LA HISTORIA

1. POBREZA Y CARIDAD EN LOS ORÍGENES DE LA ASISTENCIA SOCIAL

1.1. Pobreza y caridad: la Edad Media

Son múltiples las causas de la pobreza, tiene una estrecha relación con sistemas socioeconómicos, ascensos demográficos,
guerras, enfermedades, viudeces... Pero sobretodo las crisis agrícolas ocasionadas por las malas cosechas, por las sequías,
huracanes, lluvias prolongadas inundaciones.
La cuestión de la pobreza se plantea con urgencia hacia el siglo XVI. Se elaborará la DOCTRINA DE LA CARIDAD que
perdurará a lo largo de la historia.

En el mundo europeo medieval, el pobre representaba a Cristo necesitado en la tierra.

La limosna cumplía una doble función, una función espiritual, la salvación del rico, y una función social, de asistencia. Un
medio de preservar el orden social corrigiendo desigualdades sociales aunque sin suprimirla.

1.2. Organización de la limosna

Solemnidad, desamparados por razón de edad (viejos, niños), género (viudas) salud (enfermos).
Vergonzantes, aquellos que habiendo poseído bienes los habían perdido.
Laboriosos, aquellos que aunque trabajando, su trabajo no les permitía asegurar la subsistencia.
LA IGLESIA
- Como receptora de los donativos, se convirtió en gestora y redistribuidora de la riqueza de los cristianos y en
representante de los intereses de los pobres.
- Asumió el papel de mediadora entre los pobres y los ricos de dos formas:
⇒ destinaba una parte de las rentas eclesiásticas a los pobres
⇒ gestionaba la caridad de los laicos.
Con estas donaciones se crearon las instituciones de asistencia de los pobres más importantes de la Edad Media: LOS
HOSPITALES.
A partir del XIII se multiplican por toda Europa. Los pobres fueron casi sus únicos clientes durante siglos. Ofrecían a los
pobres la acogida por la noche o una hospitalización temporal o duradera. Primero fueron casas de acogida que más que de
asistencia sanitaria pero con el tiempo ofrecen asistencia médica y tratamiento específico. Dentro del ámbito hospitalario hay
que hacer mención especial a los leprosos, temidos más que los vagabundos y apartados de la sociedad.

2. LA POBREZA PROBLEMA EN LA SOCIEDAD MODERNA. “LOS COMIENZOS DE LA INTERVENCIÓN DE LOS

PODERES PÚBLICOS EN LA ASISTENCIA DE POBRES”

Los inicios de la Edad Moderna con un panorama parecido al de la Edad Media están marcados por un fuerte incremento de
gentes sin hogar, de pobres y mendigos.
La doctrina cristiana por si sola, no podía mantener a los pobres, intensificándose a lo largo del XVI las revueltas.
La presencia cada vez mayor de pobres, estimularon un cambio en la visión de la pobreza.
El pobre comienza a dejar de ser el representante de Cristo en la tierra y se va transformando a los ojos de la sociedad
en un POTENCIAL PELIGRO, transmisor de enfermedades.
Esta situación surge con el PRIMER CAPITALISMO, que trae consigo una exigencia de mano de obra desconocida hasta
entonces. La imagen del pobre se transformará en la de un “no trabajador”y desde el punto de vista burgués comienza a ser
percibido como un ser dañino, una presencia molesta.

2.1. Las reformas de la caridad

Las decisiones más significativas en la REORGANIZACIÓN DE LAS ACCIONES SOCIALES respecto a los pobres se
toman en el 2º decenio del XVI, (1525).
En la base de esta nueva política social está la clasificación:
Pobres VERDADEROS, posibilidades de limosna.
Pobres FALSOS, la obligación de trabajar y el castigo en caso de resistencia.

Las DISPOSICIONES LEGISLATIVAS como el famoso ordenamiento de Ipres de 1525 o el de Brujas de 1526 contienen:
⇒ prohibición de mendigar en público,
⇒ represión de los vagabundos,
⇒ punto de partida de la nueva política social, mediante la cual se reorganiza la asistencia al pobre,
⇒ asistencia organizada a los verdaderos pobres.

En muchas ciudades quedó a cargo de los PODERES PÚBLICOS, iniciándose un proceso de SECULARIZACIÓN DE LA
ASISTENCIA
 En la primera mitad del XVI hasta finales del XVIII en toda Europa se produjo un generalizado INTERNAMIENTO DE
POBRES en instituciones, M. Foucault: el “gran encierro”.
El recogimiento de pobres, proporcionaba:
- mínimos necesarios de subsistencia
- los aislaba evitando contagios
- el obligar a trabajar era un instrumento de corrección de la vida libertina y ociosa, una forma de socialización. Se
justificó el trabajo obligatorio por razones educativas, proporcionando a los pobres nuevos hábitos y una reinserción en
la sociedad.

2.2. La propuesta de Juan Luis Vives

El humanista español Juan Luis Vives (1492-1540) formuló, también la necesidad de la secularización de la asistencia a los
pobres.
Su obra DE SUBVENTIONE PAUPERUM, 1526 dedicada a los cónsules de la ciudad de Brujas, se divide en dos libros.
- El primero trata de la indigencia material, espiritual y moral.
- El segundo expone una propuesta de acción social como solución a la pobreza.
⇒ Intervención de los poderes públicos en la asistencia a los menesterosos, responsabiliza a los poderes públicos
del arreglo de este problema.
⇒ La clave estaba en el TRABAJO OBLIGATORIO para todo aquel que pudiera trabajar. (distinguir entre pobres
verdaderos y falsos.)
⇒ No habría lugar a la limosna, los que no pudiesen trabajar recibirían una ayuda municipal.
Esta obra tuvo gran influencia e inspiró las reformas de la asistencia social en toda Europa.

2.3. El problema de la pobreza en España

En 1540, CARLOS V, establece la por primera vez en España la prohibición del limosneo obligando a trabajar a los que
se encuentren en condiciones para ello.

FRAY DOMINGO DE SOTO, prestigioso teólogo XVI critica la política de control y castigo de la normativa de 1540. La
libertad del mendigo es un derecho. Pedir, si hay necesidad no es un crimen.

FRAY JUAN DE ROBLES, defiende la normativa a favor de una distinción entre ricos verdaderos y falsos y en la defensa
del valor del trabajo de manera que el mendigo sano, útil para el trabajo, no seria merecedor de asistencia.

En España predominará la concepción tradicional de la caridad según los argumentos de Domingo de Soto. La normativa
de 1540 fue cayendo en desuso.

El pauperismo siguió aumentando a pesar de empeños caritativos de gran importancia como los de San Juan de Dios o
Antón Martín.
La mendicidad se transforma en tema de preocupación en las Cortes de Castilla.
GIGINTA, Hacia el último cuarto de siglo (1576) presenta a las Cortes un Memorial donde propone una estrategia para
remediar la pobreza:
⇒ El trabajo forma parte básica del tratamiento asistencial al pobre y de la solución del problema de la mendicidad.
⇒ Las Casas de Misericordia, destinadas a recoger mendigos y reeducarlos mediante formación profesional.
CRISTÓBAL PÉREZ HERRERA, destaca también su proyecto, en el que se aprecia influencia de Vives, Robles y Giginta,
Uno de los pilares de su propuesta es la de inculcar hábitos de trabajo, aceptando la clasificación de pobres falsos y
verdaderos.
No se prohibía la mendicidad pero queda controlada. Los falsos obligados a trabajar. Primordial el albergue, institución
destinada al recogimiento nocturno de pobres.

3. LA INTERVENCIÓN ESTATAL: DE LA CARIDAD A LA BENEFICENCIA PÚBLICA

En la segunda mitad del XVI y comienzos del XVII, empieza a producirse un cambio en lo que respecta a las acciones
dirigidas a socorrer a los pobres.
Aunque la iglesia sigue teniendo una presencia importante, el socorro a los pobres va entrando en el ámbito de los
poderes públicos, municipales y estatales.
A partir del XVIII, se acentúa esta tendencia secularizadora. La ilustración
⇒ impulsará la preocupación por comprender el pauperismo y la búsqueda de sus causas.
⇒ se cuestionan las estrategias seguidas hasta ahora en la asistencia a los pobres.
⇒ cuestionaran las funciones asistenciales de la iglesia y teorizaron sobre la intervención del estado.

Así en el XVIII, marca el inicio de la CRISIS DE LA CARIDAD a favor de la BENEFICENCIA PÚBLICA

⇒ Considerando el trabajo como terapia contra la pobreza.
 ⇒ vinculando indigencia con holgazanería provocada por la limosna dada indiscriminadamente.
⇒ los necesitados deberían ganarse la ayuda realizando alguna labor provechosa para la sociedad.

Así la primera y mejor solución tanto en el XVIII como en el XIX para acabar con el pauperismo fue EL TRABAJO.
La disciplina del trabajo tomó un matiz claramente carcelario. Estas “casas de trabajo” (asilos u hospicios) llegaron a
convertirse en instrumentos de intimidación para los pobres dada la dureza de las condiciones de vida dentro de estos
internados.

LA EDUCACIÓN también forma parte de los planes contra la pobreza, como una forma de prevenir la miseria y contribuir
al progreso social.
El desarrollo de las escuelas para niños pobres, fue durante los siglos XVIII, XIX e inicios del XX, quizá la mayor
expresión de actitudes protectoras.
Estas escuelas fueron un medio de educar en la obediencia, de trasmitir hábitos de trabajo y el respeto a la ley y el orden.
Las ideas y realizaciones surgidas del pensamiento ilustrado respecto a los pobres seguirán en el XIX.

4. HACIA LA JUSTICIA SOCIAL.

Hay que destacar la REVOLUCIÓN INDUSTRIAL. Una oferta de mano de obra mayor que la demanda de trabajo,
permitió a los empresarios fijar las condiciones del contrato a su favor, la explotación sistemática, la desocupación, la
permanente inseguridad, amenazados por el paro, accidentes de trabajo... Por ello no es raro que las palabras obrero y pobre se
identifiquen en este periodo. Las grandes desigualdades económicas existentes invalidaban los derechos civiles y políticos.

Hacia la segunda mitad del XIX (1850) la pobreza es un fenómeno de raíces socioeconómicas y en consecuencia las
iniciativas particulares son insuficientes.

IDEA: la pobreza no puede afrontarse con medidas asistenciales o represoras, sino con MEDIDAS PREVENTIVAS,
desde el ahorro y las mutualidades, hasta la previsión organizada que culminará en el seguro social.
De la incertidumbre del trabajador al seguro social hay un salto cualitativo sin precedentes: lo que estaba adscrito al
ámbito de los sentimientos y se reclamaba del amor al prójimo, se gesta a finales del XIX y principios del XX, como UN
DERECHO.

4.1. El Estado del Bienestar en las sociedades del capitalismo avanzado

La idea de la necesidad de la intervención estatal en los asuntos sociales se reafirmó con la crisis de 1929.

Tras la II G.M las economías occidentales vivieron una expansión que permitió el desarrollo de nuevas políticas sociales
que conformaron una nueva manera de intervención que se denominó ESTADO DEL BIENESTAR, que respondía a una serie de
Declaraciones (Declaración Universal de los Derechos Humanos, Carta Social Europea...), en las que se reconocían los derechos
económicos y sociales de los ciudadanos.

EL ESTADO DEL BIENESTAR se institucionalizó en los países democráticos en la segunda mitad del XX. Supuso la
responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel de vida que se concreta por la provisión pública de servicios sociales
universales para cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos, como la educación, la asistencia sanitaria, las
pensiones, las ayudas familiares y la vivienda. Este nivel de vida es entendido como UN DERECHO SOCIAL, no como caridad
pública.

La crisis del petróleo 1973, comenzó una marcha atrás en los logros sociales alcanzados por el Estado del Bienestar
apoyada por una fuerte critica por parte de los neoliberales que responsabilizaban al estado de la crisis. Otras posiciones ven
la reducción de las políticas sociales es una forma de hacer prevalecer los intereses de las clases altas sobre el interés general,
porque además, las políticas de la intervención se siguen produciendo pero a favor del beneficio privado.

En la realidad es evidente la reducción de las políticas sociales llevadas a cabo tras el triunfo de los partidos neoliberales
a partir de los 80. También es evidente la preocupación de un gran numero de ciudadanos y organizaciones ante las
desigualdades entre el norte rico y el sur pobre.

La pobreza sigue siendo tema de reflexión. Las propuestas de la última cumbre de Alimentación y de Monterrey
(2002) ponen en evidencia la gravedad del problema, y coinciden en la necesidad de movilizar los fondos necesarios para
alcanzar el objetivo de reducir la pobreza extrema. En los países ricos los marginados se cuentan por decenas de miles.
 TEMA 2 EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EDUCACIÓN SOCIAL

1. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN.

La EDUCACIÓN es un proceso de socialización que tiene dos vertientes:

- Formar personas con un desarrollo completo y armónico.
- Insertar a las personas en su entorno.
Con el tiempo la concepción de desarrollo personal completo y de inserción social adecuada ha ido cambiando dando lugar a
los distintos modelos educativos.
La indefinición de los límites entre educación y socialización se ha hecho mayor con el desarrollo de distinciones para la
educación como:
 Formal: actividad escolar desarrollada en el sistema educativo.
 No Formal: metódica y con objetivos, pero fuera del sistema educativo.
 Informal: no sistemático y en interacción con el entorno.
Algunos enfatizan la vertiente social de la educación sobre la individual, sin llegar a oponerlas.
SOCIALIZACIÓN: proceso por el cual el sujeto en desarrollo se adapta a la sociedad en que vive. Es un proceso único que
dura toda la vida. Tipos:
 Primaria: en la infancia y por la familia.
 Secundaria: con los iguales. Se interiorizan valores, normas y conductas, donde los jóvenes se insertan en el mundo
de los adultos.
 Terciaria: para casos de transculturación o integración en otros sistemas sociales. Se produce en la edad adulta.
La suma de las tres vías educativas constituye el proceso de socialización en conjunto.
FORMAL + NO FORMAL + INFORMAL = PROCESO DE SOCIALIZACIÓN
La estrecha relación entre la educación social con la educación no formal, así como con los medios de socialización
secundaria no propiamente escolares, obliga a moverse en este campo no bien definido que queda entre la educación y
socialización.

2. ETAPAS CLAVE EN LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.

Lo que hoy entendemos cómo educación social es el resultado de un proceso dirigido a dar respuesta a una serie de
cambios, nuevas necesidades y demandas. Por ello al analizar la evolución del concepto de educación social, se debe tener
presente la evolución de las sociedades, los cambios producidos y sus consecuencias.

2.1. Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna.

Edad Moderna, proceso de TRANSFORMACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS ECONÓMICAS Y SOCIALES medievales

apareciendo un modo de PRODUCCIÓN CAPITALISTA, produciendo POBREZA EN LAS CLASES POPULARES, que llegó a
representar hasta un 20% de la población.

La vía tradicional de la caridad se reveló insuficiente apareciendo NUEVOS PROYECTOS DE ASISTENCIA Y

REEDUCACIÓN de los pobres con un papel cada vez más activo por parte de los PODERES PÚBLICOS. Así durante el XVI,
XVII y sobretodo en el XVIII
⇒ proyectos de atención a los pobres (Luís Vives, de subventione pauperum 1526)
⇒ distintos tipos de instituciones de acogimiento, reclusión y reeducación (casas de misericordia, hospicios, colegios de
reeducación, casas de corrección, colegios de huérfanos...)
Con las nuevas necesidades educativas y la creación de diversas instituciones para satisfacerlas, fue desarrollándose
un NUEVO ÁMBITO DE ACCIÓN EDUCADORA todavía sin diferenciarse claramente de la acción correccional.

2.2. La caída del Antiguo Régimen. (finales XVIII)

A finales del XVIII se produjeron GRANDES CAMBIOS EN LAS SOCIEDADES EUROPEAS, dando lugar a un modelo
social, económico y político muy diferente.

La magnitud de la transformación fue tal que algunos se refirieron al sistema que desaparecía como el ANTIGUO
RÉGIMEN.

La Revolución Francesa (1789-1799). Marca el FIN DE LA EDAD MODERNA Y EL COMIENZO DE LA EDAD

CONTEMPORÁNEA.
⇒ Final de las monarquías absolutistas y aparición de los regímenes políticos liberales. (España: 1833 Fernando VII
último monarca absolutista)
⇒ El súbdito dejaba paso al ciudadano; Se proclamaban los derechos individuales; Se separaban los tres poderes
básicos del Estado: legislativo, ejecutivo, judicial
 La Revolución Industrial en la 2ª mitad XVIII surgieron importantes cambios sociales y económicos
⇒ El aumento de la productividad, los avances científicos y tecnológicos.
⇒ El desarrollo de la medicina, mejora en las condiciones higiénicas y sanitarias de la población, crecimiento
demográfico proceso acelerado de urbanización.

Se produjeron NUEVAS CLASES SOCIALES organizadas en estamentos (aunque supuestamente igualitaria) en realidad
dividía a los ciudadanos entre:
⇒ Una nueva burguesía industrial y comercial que poseían los medios de producción y el capital
⇒ Un proletariado urbano, trabajadores de la industria que no poseían más que su fuerza de trabajo.

DIFERENTES NIVELES DE RIQUEZA y CONFLICTOS SOCIALES, al final obligaría a REACCIONAR A LOS

PODERES PÚBLICOS

Finales del XVIII los estados liberales dieron lugar a la creación de LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES
consolidándose a comienzos del XX. Representó un momento clave en la evolución de la educación. Se convirtieron en uno de
los mecanismos fundamentales de socialización secundaria. Los primeros sistemas educativos fueron de CARÁCTER DUAL
⇒ las clases populares accedían a una educación primaria de carácter básico y instrumental;
⇒ las clases medias y superiores accedían a la enseñanza secundaria y la universitaria, que aseguraba una mejor
posición social.
Los niños trabajadores, quedaban fuera del sistema educativo. El reparto de los bienes educativos ERA DESIGUAL.

Así, a lo largo del XIX se fue abriendo un nuevo ámbito de la educación social: La EDUCACIÓN POPULAR. Ofrece
acceso a la cultura, tanto
⇒ escolar (alfabetización)
⇒ no escolar (actividades culturales, artísticas, oficios...) a las personas y colectivos excluidos de los circuitos
educativos convencionales.

Organizaciones populares y obreras desarrollaron diversas actividades: escuelas laicas, nocturnas, universidades
populares...

En consecuencia algunos ámbitos de la educación social como la EDUCACIÓN DE ADULTOS, se convertirían en un

ámbito de confrontación y reivindicación.

Así pues, las transformaciones de finales del XVIII y durante el XIX incidieron sobre la EVOLUCIÓN DE LA
EDUCACIÓN SOCIAL.

2.3. El inicio del intervencionismo estatal

A mediados del XIX surgió el MOVIMIENTO SOCIALISTA, aparecen organizaciones obreras de resistencia y de
socorro mutuo, después los sindicatos.

A finales del XIX y primer tercio del XX, el Estado interviene en materia social, abandonando la actitud abstencionista.
⇒ Surge el concepto ESTADO SOCIAL. derechos individuales, libertad, sociales. Integrar a las clases populares, a
través de la democracia participativa. Estas transformaciones ejercieron una notable influencia sobre la
educación.
⇒ Generalización de la escolarización obligatoria.
⇒ Protección a la infancia, corrección de los jóvenes desviados, atención a los anormales, tutela de niños
abandonados,
⇒ Aparición de instituciones como los tribunales de menores, patronatos de protección a la infancia...
Todo ello obligaría a la formación de profesionales preparados para la educación especializada.

Fue una etapa muy fructífera en el campo de la educación social, alguna de sus actuaciones hoy en día siguen vigentes.

2.4. La construcción del Estado del Bienestar

Tras la 2ª GM (1945) se refuerza la tendencia intervencionista.

El ESTADO DEL BIENESTAR fue el resultado de un gran pacto social (empresarios, trabajadores, p.públicos), para
construir una red social de protección y asistencia frente a las adversidades individuales. La educación, los servicios de salud
y la vivienda fueron algunos campos atendidos por el Estado.

CAMBIOS SOCIOECONÓMICOS. Industrialización y de desarrollo tecnológico. Surgen nuevos ámbitos de la

educación social: integración educativa infancia marginada, prevención de drogodependencias

CAMBIOS SOCIOEDUCATIVOS Progresiva reducción de la jornada laboral aumento del tiempo de ocio y nuevas
necesidades. Surgen nuevos ámbitos de educación social; pedagogía del ocio, actividades o clubes de tiempo libre,
asociacionismo deportivo. Surge la preocupación por hacer participes a los ciudadanos de la construcción de su propia cultura,
apareciendo así la ASC.
 De los cambios producidos en los sistemas educativos, destacan dos:

1. Crisis 2ª mitad XX. la tendencia, de que educación era sinónimo de escolarización, se ve puesta en entredicho por
un organismo internacional: la UNESCO. Educación no Formal.
2. Afectados a partir de 1945 por el concepto de Educación Permanente. El reconocimiento de la necesidad de un
aprendizaje a lo largo de la vida. Educación de adultos.
La consecuencia principal ha sido la aceptación de que existen ámbitos formativos que no deben, necesariamente, ser
integrados en la educación formal y reconocer la importancia de la educación de las personas mayores y otras actividades
similares.
Así, los cambios de los últimos 50 años han sido decisivos para la expansión y la formalización de la educación social.

3. LOS ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.

3.1. La educación de las personas adultas

La preocupación por ofrecer vías formativas a este grupo de población, no se llevaría a la práctica hasta la primera mitad
del siglo XIX.
Durante los XIX y XX, a efectos educativos se consideraban adultos aquellos que superaban la edad de asistencia a la
escuela primaria (10-12 años).
Muchos adolescentes de entre 13-17 años acudían a clases de adultos.
Un avance se produjo con la formación profesional; adaptar a los trabajadores a las nuevas condiciones de la producción
industrial y del comercio.

Los grandes cambios se produjeron a partir de 1945.

⇒ demanda de cualificación académica; dio lugar a nuevos tipos de instituciones como los centros de educación
abierta y a distancia. (académica)
⇒ cambio en los sistemas de producción, obligó a muchas personas a actualizarse a efectuar una reconversión
profesional. (profesional)
Provocó iniciativas de formación profesional para adultos, así como el aumento de formación continua. Así, se fue
configurando el ámbito de la educación de adultos, con una doble vertiente, académica y profesional. Más tarde surgen
iniciativas ligadas al ocio o al enriquecimiento personal. En la actualidad, es uno de los campos más dinámicos de la educación
social.

3.2. La educación no formal

La distinción entre educación formal, no formal e informal, de la UNESCO, está cada vez más puesta en entredicho.
Educación no formal: todas aquellas actividades formativas que quedan fuera del sistema educativo. Tienen voluntad
educadora, pero no están integradas en los niveles del S.E.F.

A medida que la educación formal ha ido ampliando sus campos, la educación no formal los ha ido reduciendo.

La dinámica social y económica ha ido abriendo permanentemente nuevos espacios educativos; sólo posteriormente,
esos espacios han sido absorbidos por los sistemas educativos: formación profesional, formación continua, formación ocupacional.
Aunque haya habido una indudable tendencia a la formalización de la educación no formal, han ido apareciendo nuevos
ámbitos como la educación de la tercera edad o de las personas mayores, que desbordan los límites anteriores.

3.3. La inserción de las personas desadaptadas y minusválidas

Su cobertura, su caracterización e incluso su denominación ha cambiado sustancialmente con el paso del tiempo.
- Edad Moderna pobres, mendigos y vagabundos.
- Revolución industrial proletarios desocupados o jornaleros sin trabajo;
- Actualidad, los que no disfrutan de redes de protección familiar o laboral, debiendo acogerse a la asistencia social.

Los minusválidos eran considerados difícilmente recuperables y fueron los antecesores de los educadores sociales
quienes se ocuparon de ellos.

El principio de integración escolar, la idea de que existe NEE y del principio de atención a la diversidad, llevaron a la
inserción de los disminuidos en la educación formal.

3.4. La acción socioeducativa

Por acción socioeducativa todo el conjunto de actuaciones en que la educación contribuye al logro de finalidades sociales.
 Las experiencias de sociabilidad natural, la constitución de instituciones culturales o las iniciativas de educación popular,
pueden considerarse ejemplos de acción socioeducativa.

Los cambios sociales fomentaron la aparición de iniciativas de acción cultural, muchas veces de carácter crítico o
alternativo. Entre las iniciativas más ricas esta la ASC. Un modelo participativo de acción social y cultural, que intenta generar
dinámicas de interacción. Uno de los campos más significativos de la moderna educación social y un ejemplo de respuesta
educativa a los nuevos problemas sociales y culturales.
 TEMA 3 POLÍTICAS PÚBLICAS SOBRE EDUCACIÓN SOCIAL DESDE EL SIGLO XVI AL XIX

CUESTIÓN SOCIAL POLÍTICAS SOCIALES EDUCACIÓN / REEDUCACIÓN

De la caridad a la política social:
o Expansión económica
o Desarrollo capitalismo (comercio,
XVI
o Prohibición de la mendicidad
o Clasificación de los pobres o Contratos de Aprendizaje: Integración social a
o Obligación de trabajar través del trabajo
Colegios de Doctrinos y de Huérfanos:Formación

intercambio) o Secularización de la asistencia. o

Instituciones: intelectual y religiosa
o Aumento de la desigualdad social:
• Leyes de pobres (Inglaterra) o Padre de Huérfanos: Corrección de la juventud
⇒ Empobrecimiento del campesinado
• Ordenanzas contra la mendicidad y delincuente.
⇒ Migraciones
debate doctrinal (España)
⇒ Segregación espacial de los pobres.
Crisis:
o Reclusión de pobres (asistencia en
o Desarticulación: económica, social y
centros cerrados)
demográfica o Work Houses: adquisición de hábitos de trabajo
o Objetivo: disciplina moral y laboral
o Presión tributaria sobre los campesinos o Escuelas de Caridad y parroquiales: instrucción y
XVII

o Cercamiento de tierras comunales
o Epidemias y crisis agrícolas
o Estancamiento de la manufactura textil:
o Aumento de la pobreza (emigración y
sociedad improductiva)
Siglo ilustrado
o Crecimiento demográfico
o Moderado progreso de la vida económica
Parecidos niveles de pobreza y
XVIII
Instituciones:
moralización
• Work House (Inglaterra)
o Casas de Arrepentidas y Casas de Galera:
• Hospitaux Generaux (Francia)
Reeducación de las jóvenes
• Casas de Misericordia y Albergues
(España)
o Propuestas de instrucción obligatoria para las clases
o Mayor intervención del Estado populares
o Educación para el trabajo
o Medidas de: paradoja política
o Carlos III en 1783, encomienda a los Hospicios y
o Represión y control (despotismo)

o Casas de Misericordia la corrección de los

marginación a la etapa anterior. o Asistencia y educación (ilustración) menores delincuentes.
Transformación de la vida social (ultimo
o
tercio siglo)
Instituciones: • Hospicios. Instrucción y moralización
• Work-Houses
Revolución Industrial (Inglaterra) • Hospitales • Los Toribios: recoger y educar a delincuentes
Revolución Francesa (Francia) • Hospicios • Casas Misericordia: leer, escribir, religión, moral
hábitos de trabajo.

1. XVI – DE LA LISMOSNA INCONTROLADA A LA POLÍTICA SOCIAL

1.1. Política social

La sociedad medieval se caracterizaba por la caridad sobre la justicia en el tratamiento de pobres. En el XVI hubo
una implicación pública activa. La constante expansión económica y el desarrollo del capitalismo comercial europeo, así como el
crecimiento de las ciudades y el avance demográfico motivaron una desigualdad social cada vez más acusada, una percepción
social de amenaza del orden público y de sospecha de enfermedades y epidemias, tendiéndose progresivamente a la segregación
espacial de la pobreza en guetos periféricos. Las políticas sociales se dirigieron a organizar los socorros, centralizándolos y
terminando con la limosna indiscriminada, para ello se adoptó:
- Prohibición de la mendicidad.
- Clasificación de pobres (válidos y no válidos).
- Integración de los ociosos.
- Centralización de recursos.
-
Secularización de la asistencia.
El control y distribución de los fondos asistenciales estaba en manos de la iglesia y de los laicos. Esta situación estaba
influida por el auge del Humanismo (desvinculamiento de iglesia y estado).

1.2. Educación y reeducación de los jóvenes

INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS HUÉRFANOS: LOS CONTRATOS DE APRENDIZAJE. (XVI)

La educación e integración social de los niños se fundamentó en el TRABAJO. Se incorporaban al mundo laboral a muy
temprana edad. Muy pocos aprendían a leer y a escribir y mucho menos las niñas.
Tras la firma de un contrato de aprendizaje, por escrito y ante notario, el menor quedaba bajo la responsabilidad del
maestro o amo hasta la edad adulta, integrándose en las respectivas familias en calidad de aprendiz o sirviente. Hasta el
XVIII, los jóvenes se adiestraron en un oficio junto al maestro artesano hasta conseguir el título de “oficial”, alrededor de los
20 años, pasando luego a trabajar en el taller, asalariado. Las niñas se dedicaban al servicio doméstico.
La utilidad de los contratos era doble: posibilitaba el adiestramiento profesional y la inserción y la convivencia en un
ambiente familiar normalizado.

COLEGIOS DE DOCTRINOS, COLEGIOS PARA HUÉRFANOS, INSTRUCCIÓN Y “ADOCTRINAMIENTO” DE LOS

HUÉRFANOS
 Ante una formación intelectual escasa, algunos aprendieron a leer y escribir tras firmar contratos de aprendizaje con
caballeros, clérigos o maestros; otros, gracias a los conventos progresaron intelectual y socialmente. La iglesia creó escuelas
parroquiales para la educación-catequización de las clases populares, incluyendo una alfabetización mínima.

Los Colegios de Doctrinos, de carácter asistencial y educativo, cuya labor continuaron en España las Casas de
Misericordia y los Hospicios, asumieron propósitos parecidos, atendiendo en exclusividad a la población infantil.

LA CORRECCIÓN DE LA JUVENTUD DELINCUENTE: PADRE DE HUÉRFANOS

La institución PADRE DE HUÉRFANOS – XIV - El Padre era elegido por el municipio por su solvencia moral.
⇒ proteger y asistir a los menores abandonados, proporcionándoles un oficio
⇒ función represora que ejercía a base de privación de libertad y de castigos físicos.

2. XVI Y PRINCIPIOS XVIII - LA RECLUSIÓN O CONFINAMIENTO DE LA POBREZA.

2.1. Política social

Desde finales del XVI hasta mediados del XVIII Incremento de la pobreza,
De las nuevas políticas asistenciales a la reclusión de los pobres. FINALIDAD: reeducación de los pobres y convertirlos
en útiles (la utilidad de la pobreza).

INSTITUCIONES: Las WORK-HOUSES (Inglaterra); los HÔSPITAUX GÉNÉRAUX (Francia) y las CASAS DE
MISERICORDIA (España). Fueron los establecimientos encargados de separar y convertir a vagabundos y desocupados en
mano de obra útil.

CASAS DE MISERICORDIA, en España (Giginta 1576) constituyeron la primera propuesta de régimen cerrado,
tratando de compaginar la acción de los poderes públicos y la caridad tradicional, destinadas a recoger mendigos y reeducarlos
mediante formación profesional.

LOS ALBERGUES, fueron concebidos como alojamientos nocturnos, dejando en libertad a los menesterosos para mendigar
y obligando a trabajar a los falsos.

2.2.La educación de la infancia y juventud

WORK-HOUSES INGLESAS Y EL TRABAJO INFANTIL

En Inglaterra la mayoría de los servicios sociales se sustentaron en los impuestos parroquiales, gran parte de los cuales
se dirigieron a educación.
Del XVI al XVIII, el colectivo infantil fue objeto de especial preocupación en particular los hijos de los pobres, a los
que era preciso moralizar y ocupar.
Recibían una educación religiosa, adquirían hábitos y destrezas laborales, hasta convertirse en miembros útiles a la
sociedad.

ESCUELAS DE BENEFICENCIA O DE CARIDAD Y LAS PARROQUIALES: LA EDUCACIÓN POPULAR

En los XVI-XVII, la escuela era una institución cerrada donde el niño se aparta del adulto

Escuelas de caridad: Función de instruir y moralizar a las clases populares. La filantrópica (caridad) privada completó
esta intervención “mínima” del Estado. Sostuvieron Hospitales de caridad, y “escuelas de caridad”. Estas escuelas protestantes
eran para los pobres gratuitas y obligatorias. La instrucción abarcaba, la enseñanza religiosa, leer y escribir, cálculo,
educación moral, trabajos manuales.
Las parroquias educación de las clases populares. La Iglesia en España, encargada durante siglos de la instrucción de los
pobres, limitando el aprendizaje a la doctrina cristiana y canto, ofreciendo a los pobres una educación “empobrecida”, al
objeto de acallar sus conciencias.

CASAS DE ARREPENTIDAS Y “GALERAS” O CÁRCELES PARA MUJERES: REEDUCACIÓN DE LAS JÓVENES

La prostitución: Edad media, protegida como un mal menor pero necesario.

o En el XVI, se toman medidas no prohibitivas, pero sí cautelares y sanitarias ante su ejercicio libre e
incontrolado.
o En el XVII y XVIII, en el contexto de la Contrarreforma católica, definitiva prohibición. Paralelamente, en España
se prohibían los prostíbulos.

Galera o cárceles de mujeres: se aplicaban las políticas penales, por delitos como la prostitución y el vagabundeo.
Disciplina dura y obligación de trabajar 10 o 12 horas diarias.

Casas de arrepentidas: modelo de internado, para la reclusión, reeducación y reinserción social de las jóvenes
escarriadas.
Ambas opciones implicaban una vida de oración, de disciplina y de trabajo.
3. XVIII - POLÍTICAS PRELIBERALES, HACIA UNA MAYOR INTERVENCIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA DEL ESTADO.

2.1. Las políticas sociales

La Revolución Industrial y la Revolución Francesa, profunda transformación de la vida social y política. Se aconseja una
mayor intervención por parte del Estado. Pero se limitaron a:
- Control sobre las clases bajas e improductivas.
- Asistencia a los verdaderamente menesterosos e inhabilitados.
Será la base que configura la PARADOJA política del XVIII: el DESPOTISMO (control y represión) y la ILUSTRACIÓN
(educación, asistencia).

REPRESIÓN Y CONTROL DEL TRABAJO RENTABLE

⇒ En Inglaterra solo se ayudaba a los pobres pertenecientes a la parroquia y se expulsaba al emigrante que supusiese una
carga adicional
⇒ En Francia, se encarcelaba a los mendigos y se obligaba a trabajar a los válidos, creándose en todas las provincias los
dépòts de mendicité (depósitos de mendicidad)
⇒ En España coacción y control: redadas de mendigos, persecución a los gitanos
⇒ Control de la mendicidad urbana, dividiendo las ciudades en CUARTELES DE BARRIO

ASISTENCIA (EXPÓSITOS)

- Finales del XVIII incremento notable de los niños abandonados al nacer, de los cuales, 9 de cada 10 morían en su
traslado a la capital o antes de los 3 meses de su ingreso en el hospital.
- Europa incrementa el interés por la infancia abandonada, integrando al mundo del trabajo a huérfanos y expósitos (recién
nacido abandonado o dado en beneficencia).
- La monarquía española pone en vigor el REGLAMENTO DE INCLUSAS 1796. Carlos IV solicitó a las autoridades
eclesiales a establecer CASAS CUNA dependiente de los obispos

2.2.Las políticas educadoras

LA EDUCACIÓN POPULAR: PROPUESTAS DE INSTRUCCIÓN OBLIGATORIA PARA LOS POBRES

Los ilustrados consideraron la miseria como resultado de la ignorancia de los pobres.

- Se reclamaba para las clases menos acomodadas una justa redistribución de los bienes.
- Otorgaba derechos a la vez que se exigía que se adquirieran elementos básicos de lectura, escritura y cálculo.
El carácter aristocrático y conservador de ilustración ponía límites a lo que convenía a la masa popular (control social y
asimilación de los valores de la burguesía)
La educación popular se estableció en Francia en su Constitución de 1791: es una “instrucción pública común a todos los
ciudadanos, gratuita en aquellas materias de enseñanza indispensables para todos los hombres”. Los respectivos gobiernos
constitucionales, surgidos en Europa tras la Revolución Francesa, fueron realizando el objetivo de la enseñanza obligatoria a lo
largo del siglo XIX.

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

El propósito de impulsar la industria popular, instó a los gobiernos a formar a los campesinos en sus técnicas más
rudimentarias.

En España, escuelas patrióticas (Rodríguez Campomanes). Impulsadas por las Sociedades Económicas de Amigos del País
son consideradas obras sociales y benéficas con el objeto de:
 Iniciar a las familias en el aprendizaje técnico (Hilado, uso del telar...)
 Procurar educación social, cívica y religiosa.

LA EDUCACIÓN DE LOS HUÉRFANOS Y ABANDONADOS EN LOS HOSPICIOS. CARLOS III 1780

El intervencionismo público del XVIII tuvo un proyecto educativo destinado a la formación profesional de marginados,
huérfanos y expósitos, además de adquirir lectura, escritura y cálculo, contaban con preparación religiosa. La educación fue
asumida por las políticas asistenciales. En España, hasta finales del XIX no se estableció la obligatoriedad escolar, a través de la
ley de Enseñanza Primaria de 1857.

• Para los niños: doctrina cristiana, lectura escritura y cálculo.

• Para las niñas: doctrina, lectura y escritura, labores propias del sexo.

NO SERÁ HASTA 1857 CON LA LEY DE ENSEÑANZA PRIMARIA QUE SE PROMULGUE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR EN ESPAÑA
 TEMA 4 LAS INSTITUCIONES Y AGENTES DE EDUCACIÓN SOCIAL DESDE EL XVI AL XIX

1. INSTITUCIONES PROTECTORAS Y SOCIOEDUCATIVAS

1.1. “Basiliada” - La primera ciudad de los pobres

Creada por el obispo Basilio de Cesárea, uno de los primeros organizadores de la ayuda caritativa.
Era una especie de hospedería destinada a acoger a los forasteros y vagabundos; formada por un conjunto de
construcciones que forman una verdadera ciudad de los pobres.

1.2. Los hospitales - Edad Media

Instituciones de asistencia social más importantes que se crearon en la Edad Media. Su número se multiplica a principios
del XIII por toda Europa
Primero fueron casas de acogida más que de asistencia sanitaria pero con el tiempo ofrecen tratamiento específico. Los
pobres fueron casi sus únicos clientes durante siglos. Asilos para pobres, indigentes, niños abandonados, enfermos y peregrinos.
Ofrecían acogida nocturna o hospitalización temporal o duradera. Dentro del ámbito hospitalario hay que hacer
mención especial a los leprosos, temidos más que los vagabundos y apartados de la sociedad.
Daban respuesta a las graves necesidades sociales, producidas por: epidemias, hambres, etc.,
La acción de la iglesia fue muy importante: hermandades, cofradías, hospicios... El estado no se ocupaba de su situación.

1.4. Escuelas de caridad - XVI- XVII

Instrucción y moralización de las clases populares.

Los niños se preparan para diferentes oficios se les instruía en lectura, escritura y cálculo
Las niñas para trabajar como sirvientas en costura, tejido y cuidado de los muebles y de la casa.
Se subvencionaban por suscripción filantrópica (privada) y voluntaria.

1.5. El siglo XVIII - Continuismo en los problemas y en las soluciones

Carlos III en 1783, encomienda a los menores delincuentes y su corrección a los Hospicios y Casas de Misericordia.
Los niños que necesitaban corrección no debían mezclarse con los demás “para que no les influyeran”.
En 1803 REAL CASA DE LA MISERICORDIA. Su objetivo “evitar la perdición de las criaturas que en su niñez se
iniciaban en la mendicidad, viviendo sin enseñanza de ningún trabajo, sin doctrina cristiana”.
Los políticos ilustrados pretendían acabar con esta población recogiéndola en hospicios y dándole trabajo. Las
condiciones higiénicas eran muy deficientes. La tasa de mortalidad era muy elevada por epidemias y todo tipo de enfermedades.

1.6. El Hospicio de San Fernando de Henares (Real Sitio de San Fernando)

La casa fábrica (tejidos de algodón y estampados, de papel) de san Fernando, a pesar de ser lúgubre y poco higiénica se
adaptó temporalmente para hospicio.
Primero fue el alojamiento, después se pensó como dar de comer y como ocupar a los recogidos. El interno recibía un
salario por su trabajo.
Las niñas y mujeres hacían blondas, cosían y hilaban y las ancianas hacían calceta.
Los muchachos se les enseñaba a leer y escribir, los viejos devanar y torcer, los hombres como peones. No faltaban los
castigos corporales.

1.7. Los Toribios - Delincuentes

Institución típica del XVIII, su fundador Toribio de Velasco,

Recoger y educar a delincuentes. Enseñanza de la Doctrina Cristiana, la escuela y el taller. Se les enseñaba a leer,
escribir y contar.
Los menos capacitados: oficios de la casa: cocina, limpieza o a aprender un oficio.
Los alumnos más destacados estudiaban “latinidad”. Participación de los acogidos en el sostenimiento del centro. Los
castigos corporales estaban prohibidos en las aulas.

1.8. Los Orfanatos - Los niños abandonados - Instituciones Protectoras

 Instituciones socioeducativas presentes en todos los países. Aparecen en la segunda mitad del XVI en el norte de
Europa.
ESPACIOS CERRADOS NIÑOS ESPÓXITOS. Régimen de vida parecido al carcelario. Propósito: educar para el
trabajo. Educados, alimentados y vestidos a expensas de la sociedad.
Se les enseña a leer y escribir, religión y moral y se les inculcan hábitos de trabajo. En España las Casas de
Misericordia cumplen el mismo fin.

2. PIONEROS DE LA EDUCACIÓN SOCIAL.

2.1. Basedow, Salzmann y Campe – El movimiento filantrópico

Plantean la educación de los pobres desde otra perspectiva. Los principios:

- Tolerancia religiosa, religión natural.
- Confianza en la naturaleza como fuente de libertad,
- Confianza en el ejercicio físico.
- Confianza en la medicina.
- Confianza en la educación gradual y espontánea
- Trabajo manual artesano.

2.2. Fellenberg (1771-1844)

Influido por Basedow se dedica a la enseñanza de los niños más necesitados. Amigo de Pestalozzi, abre una escuela con
maestros de su método.
Crea The Agricultural School. Las ocupaciones consistían en todas las necesidades del campo y de la granja.
Después se ocupó de desarrollar el empleo: carpinteros, zapateros, sastres...
Más tarde con su mujer una escuela para niñas. Aprendían a cocinar, lavar, con sede, hilar y limpiar.

2.3. Salzmann (1748-1811)

Influido por Rousseau y por Pestalozzi. Postula la EDUCACIÓN FAMILIAR. El maestro tiene que crear un clima natural
en la clase semejante al que existe en la naturaleza.
La naturaleza acoge a todos, la escuela tiene que ser para todos, desarrollarse con ambiente de familia.
Junto con Basedow critican los métodos rígidos de algunas instituciones educativas.

2.3. Rochov (1734-1805)

Gran reformador de las escuelas campesinas. En la misma línea que Salzmann. Escribe El libro de la escuela para niños.

2.4. Pestalozzi

Pestalozzi piensa que en un mundo en cambio lo importante es los conocimientos y la práctica.

Observa la miseria de los niños, que no frecuentan ninguna escuela y que trabajan largas horas, desde los 5 años hilan y
tejen el algodón.
Piensa en la necesidad de la EDUCACIÓN POPULAR. Se interesa por la preparación para el trabajo y así, crea
sucesivamente orfanatos para los pobres en Neuhof, Stans y Burgdorf.
El modelo educativo se orienta en primer lugar a conseguir en los orfanatos una vida de familia; después intensa acción
educativa por medio del trabajo en la granja, que además era un medio de ayudar a la manutención de los muchachos. Trabajos
agrícolas, de carpintería, de construcción y todo aquello que pudiera contribuir a la incorporación de los huérfanos y pobres al
mundo del trabajo. Su dedicación a los pobres le mereció el título de educador social.
 TEMA 5 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN SOCIAL DURANTE EL SIGLO XIX Y LA PRIMERA
MITAD DEL SIGLO XX

1. LA INICIATIVA Y EL CONTROL DE LA EDUCACIÓN SOCIAL EN TRANSICIÓN.

1.1. Política Asistencial

Los cambios producidos en Europa hicieron que apareciesen nuevas ideas sobre la asistencia socia, aunque en España el
tiempo de cambio se alargó ya que Fernando VII apoyado por fuerzas conservadoras y absolutistas mantuvo el antiguo régimen
hasta su muerte en el año 1833.
Destaca la Real Cédula de Carlos III de 1781. El objetivo era eliminar la ociosidad y la mendiguez. Fue un importante
paso en la educación social. Obligaba a los padres a dar a sus hijos una educación elemental y a iniciarlos en un oficio. Cuando
ellos no pudiesen serían las autoridades provinciales y locales las que se encargasen.
En 1812 en la primera Carta Magna, deja en manos de los ayuntamientos las actividades sociales, bajo las directrices y
supervisión del Estado. En 1822 las cortes promulgan la Ley sobre el establecimiento general de la Beneficencia. Anuladas y
derogadas posteriormente por Fernando VII
Tras la muerte de Fernando VII: Los liberales instauraron definitivamente el régimen constitucional y repusieron la Ley
de 1822, pero la mala situación económica del país y la llegada de los moderados al poder hizo que se suavizara la aplicación
secularizadora. Se establecieron como públicos todos los establecimientos de beneficencia a excepción de los particulares
autofinanciados, aunque también supervisados por la Administración Publica.

1.2. Enseñanza

En esta época la mayoría del pueblo no estaba escolarizada.

En 1814, Fernando VII obliga a las instituciones religiosas a impartir enseñanza elemental gratuita pero sólo algunas
pudieron cumplirlo.

En 1815 se restauraron sesenta y dos escuelas y se crearon otras tantas. Su eficacia era poca debido a que se
sostenían con limosnas y por la falta de bases pedagógicas.

Durante el trienio constitucional (20-23) el Ayuntamiento tomó el control de esas escuelas.

Consiguieron el Reglamento General de instrucción Pública en 1821. Declaraba la enseñanza publica y gratuita con un
currículo básico común para los niños y otro para las niñas. Tuvo muy poca vigencia. Estos tres años cambiaron la mentalidad
de Fernando VII sobre la importancia política de la instrucción.

Tras la instauración completa del régimen constitucional, Claudio Moyano consiguió la aprobación le la Ley General de
Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857.

2. DEL ESTADO LIBERAL AL ESTADO INTERVENCIONISTA - 1870

En España los PRIMEROS PASOS INTERVENCIONISTAS comenzaron en los 70 del XIX impulsado por la ideología
reformista con enfrentamientos con las ideas conservadoras..

2.1 La protección de la infancia

Los desajustes de la época trajeron:

• Aumento de los adultos marginados
• Abandono especial sufrido por mujeres y niños.
• Niños aglomerados en guetos, sin higiene, trabajando sin protección legal, no escolarizados...

En las naciones más adelantadas surgen normativas de protección a la infancia, sociedades protectoras privadas y
fundaciones internacionales (Asociación Internacional de Protección a la Infancia en Bruselas (1928))

España, principios del XX (1900)

• Iniciativas privadas
• Leyes que ayudaban a la infancia y a los niños marginados.
→ en aspectos médico – sanitarios:
- las Gotas de Leche (protección materna)
- Casas Cuna (para hijos de mujeres trabajadoras)
- Inspección médico – escolar
 → para el amparo del menor: leyes
- prohibiendo la mendicidad (Ley 1903)
- restringiendo el trabajo infantil (Ley 13 Marzo 1900)
- Ley de Protección a la Infancia (1904): mediante ella se formó un Consejo de Protección a la Infancia.
BENEFICENCIA PÚBLICA por la falta de coordinación entre la beneficencia particular y la pública y entre las
instituciones nunca se alcanzaron los fines previstos durante la 1ª mitad del XX.

2.2 Corrección, reeducación y tribunales tutelares de menores

Se distinguían tres tipos en la infancia a proteger y/o vigilar: LOS ABANDONADOS, LOS VICIOSOS Y LOS
DELINCUENTES.

Podemos distinguir también diferentes momentos en la historia de la corrección penal española:

- 1884: separación de los menores de 18 años en las cárceles
- 1901: creación de la Escuela Central de Reforma en Alcalá de Henares, destinada a menores de 23 años, con
talleres industriales.
- 1918 España “Ley de Organización y Atribuciones de los Tribunales para Niños” fue la base legal sobre menores
en la primera mitad del XX. Alcanzaba a menores de 15 años y sus objetivos principales eran la reeducación de
jóvenes desviados, su adaptación a la vida social y su reinserción en la familia
- 1929 un decreto denominó a los tribunales encargados de estos menesteres Tribunales Tutelares de Menores.

La ILE (Institución Libre de Enseñanza) (movimiento reformista) consiguió que se legislara sobre la formación
pedagógica necesaria para los encargados de las instituciones de reeducación Se creó el Centro de Estudios Psicopedagógicos
para dicha tarea formativa.
Con los estudios universitarios de Pedagogía, bastante más tarde de 1939, fue finalmente posible la modernización de los
reformatorios.
 TEMA 6 EL MOVIMIENTO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO

1. CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y EDUCACIÓN SOCIAL.

El catolicismo social, Segunda mitad del siglo XIX (1870)

• se confronta con el movimiento secularizado,
• nace de la contemplación de la pobreza a gran escala, generada por la revolución industrial.

La acción social tenía una dimensión educativa fundamental.

• se trataba de paliar las carencias y necesidades materiales,
• y sobre todo, de preservar o recuperar un pueblo supuestamente descristianizado por influencias liberales,
socialistas, anarquistas.

La trayectoria de la educación social católica se desarrolla entre 1870 y 1945 siguiendo tres modelos:
• el circulo católico de obreros (patronato),
• el circulo de estudios,
• el modelo de pedagogía activa( la encuesta o la revisión de vida)

2. LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL CATÓLICA.

2.1 La educación de la juventud

CLASES POPULARES Y TRABAJADORAS

Objetivos:
- cubrir el vacío escolar del sistema público
- atender a los sectores sociales marginales.
- objetivo escolar e instructivo (sin olvidar el objetivo religioso y moral como motor)
Acciones:
- Escuelas de los Círculos católicos de obreros
- Escuelas de los Patronatos para la protección de los artesanos jóvenes
- Escuelas dominicales, sobre todo para las sirvientas
- Múltiples escuelas populares

POBLACIÓN INFANTIL Y JUVENIL

- Los Patronatos Escolares como continuidad a la catequesis infantil,

2.2 La educación de la mujer

Objetivos:
- Reafirma el modelo de mujer tradicional: madre y esposa
- Trata de prepararlas para el papel de madres y trabajadoras
- Escuelas domésticas: para el mejor desempeño de estas en sus múltiples facetas
- Instituto de Cultura y Biblioteca Popular para la mujer (Barcelona 1909)

2.3. Los trabajadores adultos

Acciones en educación nocturna:

- Círculos Católicos de obreros
- Universidades Populares católicas
- Veladas instructivas y recreativas

3. LOS DILEMAS SOBRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE EDUCACIÓN.

En las obras católicas de educación social se puede observar una significativa evolución de los métodos. Es una evolución
atravesada por una serie de debates internos entre los cuales:

• Se discute sobre el mejor lugar para el desarrollo de las obras católicas: la parroquia o el ambiente social.
• Educación de las élites o conquista de las masas: En la práctica, lo que se plantea es una combinación de ambos
objetivos y metas.
• Contenidos: tiende a ser integral e integrada, pero guardando siempre una jerarquía clara, en la que el primer lugar
lo ocupan los objetivos religiosos inmorales. Después se añaden a las asignaturas instrumentales básicas. Las
actividades recreativas juegan un papel fundamental como medio de atracción.
4. DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS MODELOS DE EDUCACIÓN SOCIAL.

Coexisten: El circulo católico de obreros (Patronato), el Círculo de Estudios y la Pedagogía Activa.

4.1. El Círculo Católico de Obreros

Fines: Asistenciales – Educativos – Instructivos – Religiosos – Recreativos – Morales - Materiales

Oferta:
- Escuela diurna para los hijos de los socios
- Escuela nocturna para los socios
Actividades:
- Ciclos de conferencias
- Veladas festivas
- Formación en hábitos de ahorro (Mutualidades y Cajas de ahorro)
El Módelo patronato, recreativo y deportivo: Alcanza gran difusión
- Objetivo inmediato: las actividades deportivas y recreativas
- Objetivo final: la educación religiosa y moral

4.2. El Círculo de estudios y la formación de militantes

- Asociaciones juveniles católicas surgen hacía 1870: (Piedad, estudio, acción)

- CIRCULO DE ESTUDIOS se convierte en el método de formación de los jóvenes militantes
- Implicaba la participación activa de los jóvenes en la adquisición de conocimientos y criterios (frente a la clase o
conferencia. Una participación del joven en el debate sobre la ponencia presentada.)

4.3. El modelo de Pedagogía Activa

Para cada joven revisar la vida debe llevar a prestar atención a su propia realidad personal desde la fe –VER–,
descubrir y analizar a qué cambios de vida le llama el Señor desde la actitud de conversión –JUZGAR–,
volver la mirada a la propia vida para transformarla desde el seguimiento de Jesucristo –ACTUAR–.
Este proceso culmina con la valoración de los logros y las dificultades de los pasos dados –EVALUAR–,
y la celebración de lo realizado y conseguido –CELEBRAR–.
 TEMA 7. EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO OBRERO (XIX)

1. LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO OBRERO Y DEL SOCIALISMO Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIÓN

La aparición del movimiento obrero RESULTADO DE

- las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas como consecuencia de la revolución industrial
- la abolición del Antiguo Régimen.
La nueva clase social conocida como proletariado, dio lugar a los primeros sindicatos y a la realización de las primeras
huelgas obreras como reacción ante la explotación obrera.

 Socialismo utópico. Pertenecen los primeros pensadores y propagandistas, como Owen y Fourier, que denunciaron la
situación de los trabajadores y propusieron entornos libres de explotación, cooperativas, etc.
 Consolidación del movimiento obrero. Crecen los conflictos sociales y laborales en los años centrales del XIX. Con
la Revolución de 1848 se consolida el movimiento obrero y en 1864 se funda la Asociación Internacional del Trabajo
(AIT). En ella convivieron dos tendencias: anarquistas y marxistas.
Los anarquistas (Proudhon, Bakunin) rechazan la sustitución del Estado burgués por otro obrero y reivindican la
organización revolucionaria al margen de la estructura social. Los comunistas o marxistas (Marx y Engels) analizan
científicamente la producción capitalista y proponen la revolución para llevar al proletariado al poder.

1.1. Los planteamientos educativos del Socialismo Utópico

Los planteamientos educativos del socialismo utópico concedían gran importancia a la educación y la formación de las
personas.
Se referían a algo más que la simple instrucción escolar pretendían formar adecuadamente a las personas de toda edad
para ser libres de dominación y explotación.
Denunciaban la dura situación de los trabajadores y propusieron la constitución de entornos libres de explotación, en
forma de FALANSTERIOS, COOPERATIVAS O LAS COLONIAS que permitían que las personas se desarrollasen en libertad
y en armonía, lo que tendría un carácter preventivo.
Robert Owen creó escuelas de fábrica, escuelas de párvulos e impulsó a los sindicatos ingleses para ocuparse de su propia
formación.

1.2. Las ideas de la educación Anarquista

Ideas básicas de rechazo al Estado y defensa de la libertad.

 La educación se considera inseparable de la revolución. No podría llevarse a cabo una revolución social sin educar
al pueblo explotado.
 La educación debía formar personas libres. La creación de un medio social libre es la condición necesaria para
lograr una verdadera educación
 Principio de educación integral defendida por Bakunin, basada en el principio de igualdad natural de las personas.
Combinar el desarrollo físico con intelectual.
La educación debería estar libre dogmas y de creencias (sobre todo religiosas), basándose en el imperio de la razón
(racionalismo), y debería desarrollar la individualidad de las personas.

1.3. La concepción Marxista de la educación

El principio clave es la combinación entre trabajo productivo y educación.

En el Manifiesto comunista aparecen una serie de principios:
• enseñanza gratuita para todos los niños,
• abolición del trabajo infantil en su forma actual
• La combinación entre trabajo y educación.

2. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL MOVIMIENTO OBRERO ESPAÑOL

En España se desarrolló un importante número de iniciativas en el ámbito educativo.

Ya antes de 1868, aparecieron las primeras iniciativas de Educación Popular
En la AIT española se agruparon muchos centros educativos y culturales dirigidos a las clases trabajadoras y donde se
desarrolló el primer programa educativo específicamente obrero de nuestra historia que adoptó el nombre de enseñanza
integral.
En el movimiento obrero español se desarrollaron dos modelos: SOCIALISTA Y ANARQUISTA.

MODELO DE EDUCACIÓN POPULAR SOCIALISTA

Para los fundadores del socialismo español la educación no era un asunto prioritario. En las primeras décadas del siglo
XX los socialistas españoles pusieron en marcha diversas iniciativas educativas y culturales, resultando un proyecto educativo
propio. Abarcaron diversos ámbitos:
• Educación de Adultos. A principios de siglo el analfabetismo era elevado y las clases populares demandaban una
educación al respecto. Se pusieron en funcionamiento clases vespertinas de adultos para la enseñanza de la lectura y la
escritura de los afiliados.
• Formación Profesional. Participaron muchas organizaciones, como p.ej, la Escuela de Aprendices Tipógrafos.
• Educación de los hijos de los trabajadores socialistas. Se crean escuelas laicas con profesores con profundas
convicciones pedagógicas y laicistas, que impulsaron la apertura de otras escuelas semejantes.
• Ámbito cultural y artístico. Las Casas del Pueblo crearon bibliotecas y fomentaron la lectura de sus afiliados,
desarrollaron campañas moralizadoras y actos públicos de carácter recreativo e instructivo. Los centros socialistas y
las Casas de Pueblo fueron importantes dispositivos culturales y educativos con proyección hacía el entorno.

MODELO DE EDUCACIÓN POPULAR ANARQUISTA

Entre las ideas socialistas y anarquistas hubo ciertas semejanzas e indudables diferencias. Mientras que para los socialistas
la EDUCACIÓN POPULAR no siempre fue una prioridad, para los anarquistas fue incluida habitualmente en su estrategia
revolucionaria.
Desarrollaron un importante movimiento educativo que abarcó un importante número de escuelas racionalistas, junto a
abundantes ATENEOS LIBERTARIOS y otros centros semejantes. Participantes: sindicato CNT, Juventudes Libertarias y
Agrupación de Mujeres Libres. Las primeras escuelas tuvieron poca vida por la represión gubernamental
Se crearon las primeras ESCUELAS LAICAS, cabe destacar la ESCUELA MODERNA que abrió Francisco Ferrer y Guardia
en Barcelona (1901). Ferozmente anticlerical, creía en "la libertad en la educación," educación libre de la autoridad de la iglesia
y del estado. Abarcaba un centro de educación para adultos y publicaciones radicales, fue cerrada en 1906 cuando Ferrer fue
implicado en un complot para asesinar al Rey de España.
En general la vida de dichas escuelas fue difícil puesto que fueron sucesivamente abiertas y clausuradas.
El movimiento obrero español desarrolló diversas actividades, muchas estuvieron en el ámbito de la Educación Social.
 TEMA 8 EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO REFORMISTA (FIN XIX – PRIN XX)

Un sector minoritario pero representativo de la burguesía denunció los problemas surgidos como consecuencia de la nueva
organización socioeconómica.
La preocupación central de la burguesía reformista fue la reforma social. Por reforma social entendieron un conjunto de
medidas e iniciativas de diverso tipo: legales, laborales, asistenciales y educativas.
Su principal contribución consistió en animar el intervencionismo del Estado en materia social y laboral. Percibió el desarrollo
del Estado del Bienestar.

1. LAS DIVERSAS RESPUESTAS ANTE LA CUESTIÓN.

En España, años 50 y 60, primeras huelgas y creación de las primeras sociedades obreras de resistencia y de socorro
mutuo. A esa resistencia ante la expansión capitalista con secuelas de huelgas y movimientos reivindicantes, se le llamó
CUESTIÓN SOCIAL, que se expresó en tres actitudes:
• Revolución social. Optaron por la vía de la transformación de carácter revolucionario, Se preocuparon por el
fortalecimiento del movimiento obrero. Pretendían sustituir el orden social burgués por el socialista.
• Conserva social. Conservadora, algunos sectores de las clases superiores. Preocupación por el mantenimiento del
orden social a cualquier precio, prefiriendo una política de contención incluso repesiva.
• Reforma social. sector minoritario pero representativo de la burguesía. Pretendían la integración del movimiento
obrero en el sistema constitucional, confiando evitar los conflictos. Las ideas reformistas en España se plasmaron
en la Institución Libre de Enseñanza (ILE).

LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA

Creada en Madrid en 1876. De influencia krausista. Influyó decisivamente en la educación española de la época. Figura
central: Francisco Giner de los Ríos. Las ideas reformistas en España se plasmaron en la Institución Libre de Enseñanza (ILE).
Establecimiento educativo privado, cuyas primeras experiencias se orientaron hacia la enseñanza universitaria y, después,
a la educación primaria y secundaria. Confiaba en el desenvolvimiento armónico de la sociedad, tenían un fuerte sentido moral,
liberalismo político, fe en el poder de la educación. La ILE era laica y humanista, defendiendo una educación libre de
dogmas.
La ILE tuvo varias etapas:
1- Construcción del propio centro de enseñanza.
2- Influencia en la política educativa española. Se creó el Museo Pedagógico Nacional en 1907, la Presidencia de
Estudiantes en 1910 y el Instituto Escuela en 1918
3- Influencia directa de la ILE en la política educativa española. Especialmente durante la Segunda República, en
conjunción con los socialistas.
Existió hasta 1939, disuelta y perseguida por el régimen franquista (vivero de antipatriotas). Su reivindicación y
reconocimiento debió esperar la muerte del dictador.
Destacamos como reformistas españoles a Canalejas, Altamira y Posada. El “Catolicismo social” es un reformismo
conservador.

2. LOS INSTRUMENTOS DEL PROYECTO REFORMISTA Y EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN POPULAR.

Los principales INSTRUMENTOS DE REFORMA SOCIAL que aplicaron para cumplir sus objetivos fueron cuatro:

1. Una legislación laboral intervencionista. (Leyes sociales)

2. Fomento del asociacionismo obrero: Debidamente controlado
3. Mediación en los conflictos entre capitalistas y trabajadores (Regulando las huelgas)
4. Educación de las clases populares. Necesidad de educar al obrero, por la amenaza potencial que representaba
La actuación de la Comisión y el Instituto de Reformas Sociales, A finales del XIX, en Inglaterra se plantea una
legislación obrera que regulaba las relaciones entre empresarios y trabajadores, la jornada laboral y promovía la educación
básica de niños y trabajadores. En España, en 1883 se crea la Comisión de Reformas Sociales que estudiaba las situaciones para
mejorar el bienestar de las clases obreras, evitando el conflicto social entre trabajadores y capitalistas. Estos trabajos fueron
la base de la legislación obrera española a principios del XX, uniéndose a otras medidas sociales. En 1903 se crea el Instituto de
Reformas Sociales que englobaba el servicio de inspección del trabajo y propuso medidas para facilitar la vida de las familias
obreras. Este Instituto se encontró con la reacción de las clases dominantes.
La educación popular, fue requisito indispensable y elemento importante de la estrategia reformista que permitiría:
• Asegurar el correcto funcionamiento de un sistema político democrático. 1890 ley del sufragio universal
masculino.
• Lograr una adecuada integración social.
• Formar a la persona nueva que precisa la nueva sociedad.
 • Estrategia de contención social
3. HIGIENISMO Y PROTECCIÓN A LA FAMILIA

3.1. Higienismo y educación

A finales del XIX y principios del XX, importante expansión de las ideas higienistas. Influencia de una nueva tendencia:
medicina social o higienismo. Asoció dos conceptos clave:
• Prevención. Desarrollo de la higiene pública o la protección a las madres y a los niños
• Previsión. Acción de las mutualidades o la previsión ante la aparición de enfermedades
La idea de higiene pública tenía una base socioeconómica: mortalidad, la enfermedad frenaba la expansión económica y la
paz social. Las medidas del movimiento reformista higienista se destinaron a frenar la tasa de mortalidad infantil, protegiendo
médicamente a madres e hijos, aportando algunas iniciativas como:
• Los Consultorios de Niños de Pecho
• Las Gotas de Leche. (regular la lactancia artificial de los recién nacidos, evitando su desnutrición y la muerte por
enfermedad)
• Desarrollo de la Puericultura, las Escuelas de Maternología y se pusieron en marcha situaciones y servicios
municipales de Puericultura, que impartieron cursos, publicaron cartillas informaron profesionales. El
reconocimiento más patente fue el Seguro de Maternidad en 1929.

3.2. La protección a la infancia

Dedicaron buena parte de sus esfuerzos a conseguir la ESCOLARIZACIÓN INFANTIL, considerando que la escuela era
el espacio que mejor podría prevenir la aparición de problemas de:
1. Abandono para lo que existían las inclusas, los hospicios o los asilos; estas instituciones, en estos momentos fueron
objeto de reforma.
2. Mendicidad infantil, para lo que se adoptaron dos tipos de medidas:
o Carácter preventivo asegurar la escolarización, mejoras higiénicas de su entorno, cumplimiento de las leyes
sociales y a la reorganización de la beneficencia.
o Carácter represivo, leyes de control y prohibición de la mendicidad infantil.
3. Delincuencia infantil, importancia a la reeducación, creación de reformatorios. Los Tribunales Tutelares de
Menores, creados por ley en 1918.
Todas estas iniciativas acabaron desembocando en el desarrollo de UN NUEVO CONCEPTO DE PROTECCIÓN A LA
INFANCIA, mucho más amplio y completo.
La ONU aprobó en 1924 la Declaración de Ginebra: Declaración de los Derechos del Niño, reconociendo que la
humanidad debe dar al niño lo mejor que tiene.

4. INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL REFORMISMO ESPAÑOL. ( 4 ÁMBITOS )

• Enseñanza primaria, para los reformistas era necesario el establecimiento de un sistema educativo que asegurarse la
enseñanza primaria al conjunto de su población. En 1900 crearon el Ministerio de Instrucción Pública y incorporaron a
los Presupuestos del Estado el pago a los Maestros para una mejora económica y profesional de los mismos.
• Formación profesional; reformaron las Escuelas de Artes y Oficios, crearon centros privados para formar los
trabajadores que requería la nueva situación.
• Educación de adultos, el elevado analfabetismo, la baja tasa de escolarización, determinaron la necesidad de
instrucción básica con carácter remedial. Incluye la instrucción y la formación profesional, creándose clases nocturnas
para adulto.
• Instituciones postescolares engloban las iniciativas de extensión universitaria, las universidades populares, los cursos
para obreros, las bibliotecas populares... Destacan las Misiones Pedagógicas que tenían proyectos de dinamización
pedagógica.
 TEMA 9 NUEVAS PROBLEMÁTICAS SOCIALES Y NUEVAS ALTERNATIVAS EDUCATIVAS (XX)

Europa en la segunda mitad del siglo XX se configura entorno a una serie de fenómenos sociales, algunos con incidencia
directa en el ámbito de la educación social:
⇒ Crisis del modelo de desarrollo humano,
⇒ Fin del modelo industria e introducción del conocimiento como recurso prioritario en los procesos productivos.
⇒ Movilidad o flexibilidad laboral por la búsqueda de una nueva identidad para los trabajadores.
⇒ Globalización de los movimientos migratorios, por motivos de estudios, turismo y de promoción.
⇒ Crisis de las instituciones tradicionales: la escuela, la familia y trabajo.
⇒ Surgimiento de nuevos agentes sociales, en torno a unas nuevas problemáticas como la ecología, el feminismo, la
globalización, etc.
Aparecen nuevas necesidades y desafíos en el ámbito de la educación social:
⇒ Educación para la paz y desarrollo.
⇒ Educación para participar democráticamente. La ASC.
⇒ Educación para el equilibrio personal y colectivo ante la crisis de las instituciones tradicionales: la escuela, la familia
y el trabajo.
⇒ La educación intercultural como consecuencia del nuevo fenómeno migratorio y del intercambio constante de
información entre unos pueblos y otros.

1. EDUCACIÓN PARA LA PAZ Y EL DESARROLLO DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.

1.1. Era geopolítica (1950-1980)

El final de la Segunda Guerra Mundial plantea la necesidad de un modelo de paz como base de la convivencia, basado
sobre todo en la educación. Los países vencedores pretenden ponerse de acuerdo para evitar la aparición de nuevas ideologías
que puedan volver a poner en peligro la estabilidad mundial y constituyen la UNESCO (Organización de Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura).
Otras instituciones creadas son el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, con el objetivo de conceder
préstamos y asistencia para el desarrollo a países de escasos ingresos con el fin de favorecer su desarrollo sostenible y
equitativo. El modelo de desarrollo esta orientado por los países más enriquecidos y desde una perspectiva economicista, e
identifica crecimiento económico con bienestar, todo lo cual se mede a través del Producto Interior Bruto, la mejora de las
estructuras económicas y la mejora del bienestar económico.

En los años 60 se generaliza una política de créditos blandos de los países del norte hacia los denominados en vías de
desarrollo, para que éstos fortalezcan sus estructuras productivas, educación, salud, etc. En los 70 los créditos empiezan a
vencer y se produce el fenómeno de endeudamiento progresivo por falta de recursos de los países que no han podido alcanzar los
referentes de desarrollo y no pueden hacer frente a la deuda adquirida. Como consecuencia se vuelven a endeudar, esta vez con
la banca privada, para poder pagar los anteriores a lo que se denomina “crisis de la deuda”.
Este paradigma de desarrollo intentó ser corregido desde algunas instituciones de Naciones Unidas, entre las que destaca
el PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, la Conferencia de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo
UNCTAD, la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y Desarrollo, UNECEF, FAO, OMS y OIT (Organización Internacional
del Trabajo)…

1.2. Era geoeconómica (1980-2000)

A partir de 80 se consolida cada vez más un proyecto neoliberal en el que la economía se consolida como eje dominante
del modelo de desarrollo. Es el momento en que EE.UU y Reino Unido abandonan la UNESCO a favor del apoyo al Banco Mundial o
a la Organización Mundial del Comercio.
Se pasa así de una era geopolítica en la que domina la confrontación de ideologías y propuestas políticas para la mejora
del desarrollo y la paz, a una era geoeconómica en la que predomina una propuesta única basada en el paradigma
noroccidental de desarrollo económico.
Las consecuencias de estos intentos de desarrollo de la denominada era geoeconómica no sólo no han logrado los efectos
deseados formalmente sino todo lo contrario. Este modelo produce cada día más desajustes por la desproporcionalidad del
reparto de bienes y por la amenaza del ecosistema. Son las organizaciones ciudadanas las que más cuestionan el modelo de
desarrollo a que nos ha conducido el siglo XX y las que proclaman la necesidad de nuevas alternativas para el desarrollo
reivindicando un debate público y democrático sobre los problemas globales.
1.3. Era geocultural a partir del año 2000

Para algunos sociólogos, esta resistencia progresiva por parte de los movimientos ciudadanos al modelo de desarrollo
promovido por las grandes organizaciones, son el síntoma del tránsito de una era geoeconómica a una nueva era geocultural,
caracterizada por la necesidad de debatir alternativas posibles para el bienestar de todos.
La generalización de una nueva cultura sobre el desarrollo, la paz y la seguridad comienzan a brotar en la celebración
intermitente de diferentes cumbres mundiales; mujer (Beijing 95 y New York 02), medio ambiente (Río 92), derechos humanos
(Viena 93), etc.
Las críticas y vacíos que los distintos movimientos ciudadanos están encontrando en el modelo de desarrollo dominante:
 Los ricos consumen el 86% de los productos y servicios y los pobre el 1.6%.
 El poder decisivo de los países ricos en los organismos influyentes en el reparto del conocimiento, la
educación y los bienes y servicios.
 Carácter economicista de las grandes organizaciones.
 Las decisiones de la ONU quedan en recomendaciones.
 Da prioridad a la economía y los negocios por encima del derecho y la política.
 Se reconoce a las ONG como órganos representativos para el ejercicio de la ciudadanía.
 Se considera la educación como un derecho por encima de un objeto de consumo o un servicio de mercado.
El Foro de Portoalegre plantea la necesidad de acelerar la transición final del sistema actual hacia otro sistema-mundo
más igualitario, sostenible social, política, ecológica y económicamente, en el que los valores de la convivencia humana gobiernen
por encima de los valores del lucro.

2. LA ASC COMO EXPRESIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS SECTORES

POPULARES.

La ASC ofrece el estímulo a las personas y comunidades a participar y, el desarrollo de esa participación en el contexto
sociopolítico. La democracia lleva a la necesidad de la participación social y la generalización del “saber” a sectores
habitualmente excluidos de los niveles culturales medios; La ASC como modelo educativo, superará el modelo de alfabetización
escolar conducirá hacia una nueva relación con la cultura como ámbito más amplio de desarrollo personal y de participación social
no sólo de la población marginada, sino de toda la población. La Educación Social tiene que hacer frente a las nuevas exigencias
de “sectores marginados” y “sectores normalizados”.
Tras las II Guerra Mundial, la ASC se restringe a las artes y al patrimonio cultural y solo para elites de iniciados. Entre
1949-85 hay un impulso de la ASC con muchas actividades educativas. En los años 60 aparece la “cultura de masas” y el
desarrollo de los medios de comunicación que favorecen la difusión de la cultura. La Cultura de masas pasa de entenderse como
popularización de la cultura de elites o en acercamiento de la cultura a la gente (democratización cultural) a entenderse como
procedimiento para la participación en la propia cultura (democracia cultural).
Periodos históricos de la ASC:
• 40-60: migración del campo a la ciudad. La ASC se identifica con la utilización del nuevo tiempo libre.
• 60-70: existe bienestar creciente, acceso a la información y a las redes de información. Constitución de la sociedad
democrática. La ASC sustituye a la educación popular abierta. La Democratización de la cultura se considera única y
universal. La ASC es el proceso socioeducativo dinamizador.
• 80-90: existen nuevas dinámicas de eficacia y de mercado, movimiento neoliberal y “pensamiento único”, que
disminuye la acción participativa de la década anterior.
En España, la ASC ha tenido una gran incidencia desde los 60 hasta finales de los 80, primero como estrategia de lucha
contra la política franquista y después como un proceso socioeducativo dinamizador. A partir de los 90, justo cuando la ASC se
profesionaliza ha sido cuando ha ido decayendo gradualmente y ha ido perdiendo la fortaleza.

3. EDUCACIÓN SOCIAL PARA EL CAMBIO PERMANENTE ANTE LA CRISIS INSTITUCIONAL.

Tres instituciones relacionadas con la educación, sufren una crisis progresiva a lo largo de esta segunda mitad de siglo: la
escuela, la familia y el trabajo.
• Escuela: consolidación del concepto de educación permanente y educación no formal.
• Familia: Mujer más allá del hogar y necesidad de los padres de aprender, ha modificado el proceso de transmisión
cultural de padres a hijos.
• El trabajo: flexibilidad e inestabilidad provocan la necesidad de formación continua y de construir una nueva
identidad del ciudadano no determinada exclusivamente por el trabajo.
3.1. Crisis de los sistemas de enseñanza: La educación no formal y la educación permanente como alternativa
- 1920-50: existe un gran crecimiento demográfico que facilitó la explosión de la educación fuera del sistema escolar.
La escolarización universal parecía una meta imposible ya en estos años. Illich y otros críticos opinan que hay que
educar al margen de las escuelas.
- Años 60: crecimiento demográfico y cambios tecnológicos y sociales, que demandan nuevas modalidades de enseñanza
escolar que posibiliten la educación para todos. Aumento de la educación No Formal.
- Años 70: el término de educación permanente comienza a tener una aceptación internacional. Este concepto colabora
enormemente a desarrollar las posibilidades de formación tanto dentro de los sistemas de enseñanza existentes como
fuera. La UNESCO en Nairobi en 1976, dice que la educación permanente debe abarcar todas las dimensiones de la
vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y
contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.
- 1986: en España, el Libro Blanco de Educación de Adultos integra los procesos educativos en 4 áreas fundamentales
para una educación integral: 1. formación orientada al trabajo. 2. formación para el ejercicio de los derechos y
responsabilidades cívicas. 3. formación para el desarrollo personal. 4. formación general o de base, cuando no se
consiguió en la edad apropiada. La LOGSE (1990) reduce estas áreas a 3, donde la 2 y 3 se engloban en una.
Persiste todavía la confusión que identifica los aprendizajes de la modalidad formal con los aprendizajes básicos y
necesarios, cuando en realidad muchos de ellos se adquieren a través de la modalidad no formal. Persiste todavía la falta de
reconocimiento social a determinados aprendizajes, sólo por el hecho de haberse adquirido un fuera de la modalidad reglada. La
práctica habitual coloca por inercia a los educadores sociales en los procesos de educación cívica.

3.2. Cambio del modelo de transmisión educativa familiar durante los últimos cincuenta años

Se impulsa la Individualización de la mujer que trae como consecuencia una nueva situación que plantea nuevos desafíos a
la educación de los hijos y a la estabilidad de la institución familiar.
Se produce una extensión de la democracia al ámbito privado que transforma las vinculaciones de autoridad entre hijos y
padres en vinculaciones de libertad. Los componentes de las familias relativizan las opiniones de todos sus componentes, incluidas
las de los padres, y generan un nuevo tipo de relaciones bidireccionales.
Para M. Mead, existen tres modelos de sociedad en lo que se refiere a la relación intergeneracional respecto al
conocimiento:
Prefigurativa, en la que los hijos saben menos que los padres.
Configurativa en la que los hijos y los padres desconocen la mayoría de las cosas y aprenden juntos.
Postfigurativa en la que los hijos saben más que los padres y hasta los enseñan.
Se pasa de un modelo de sociedad prefigurativo a un modelo de sociedad postfigurativo. El interés del aprendizaje no está
en el pasado, sino en el futuro. Se estudia más para emprender que para aprender. Se hace necesario el aprendizaje permanente
tanto para hijos como para los padres y ambos aprenden juntos. Los padres enseñaban linealmente, ahora su enseñanza es
circular y reflexiva, dándose una función dialógica.

3.3. Crisis de la institución trabajo: La formación continua como alternativa insuficiente

Se ha pasado de un trabajo fijo y estable a un trabajo “frágil”. El deterioro del mercado del trabajo ha aumentado
notablemente el paro entre los europeos. Los educadores sociales se enfrentan con una doble necesidad: formar para el trabajo
(formación continua y ocupacional) y formar para constituir una nueva realidad social del trabajo (construcción nuevas
identidades personales y aprender nuevos reconocimientos sociales).
La nueva realidad social del trabajo está generando nuevos espacios de ocio, de más tiempo libre y de paro.
En 1977, el Consejo Europeo de Luxemburgo, define el aprendizaje permanente como toda actividad de aprendizaje útil
realizada de manera continua con objeto de mejorar las cualificaciones, los conocimientos y las aptitudes. Aprendizaje a lo largo
de toda la vida, desde la etapa preescolar hasta la jubilación, abarcando el aprendizaje formal, no formal e informal. Sus
objetivos son: ciudadanía activa, realización personal e integración social y aspectos relacionados con el trabajo
En 1986, el Libro Blanco de Educación de Adultos (1986) propone unir el aprendizaje de la destreza manual o proceso
técnico y su contextualización social
En 1997, Delors en el Informe de la UNESCO planea la Educación para el Futuro en torno a cuatro ejes fundamentales:
aprender a hacer (trabajar); aprender a conocer; aprender a vivir juntos y aprender a ser.

4. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL COMO CONSECUENCIA DE LOS MOVIMIENTOS MIGRATORIOS.

Europa siempre ha estado afectada por las migraciones. Anteriormente desde Europa hacia el exterior, en 2ª mitad de
este siglo, hacia su interior. A partir de 1974 la entonces Comunidad Económica Europea intenta poner fin al ingreso de todos los
inmigrantes.
Los flujos migratorios han convertido a Europa en un continente caracterizado por una diversidad étnica y cultural.
 Se plantea la integración económica de los inmigrantes como un factor de cohesión social. Esta integración sólo puede
hacerse mediante una política de integración global que permita una calidad de relaciones intercomunitarias que contribuyan a
una mejor comprensión entre los migrantes y las sociedades que los acogen.
Los movimientos educativos se pueden clasificar en tres grupos:
• Modelo benevolente ayudar a los inmigrantes a deshacerse de su marginalidad. Son ellos los que tienen que aceptar
las condiciones, el estilo de vida y la cultura del país receptor.
• Modelo tolerante más que la integración, la aceptación de las diferencias, pero sin mucha relación mutua. Se educa
para tolerar las diferencias y aceptar la multiculturalidad sin más relaciones recíprocas que las indispensables. La
educación tiende a fortalecer cada cultura por separado, sin tener en cuenta la presencia de los otros.
• Un modelo inclusivo que favorece la relación intercultural entre iguales. Se parte del supuesto de que las
diferencias culturales son una riqueza de la humanidad, de la que la misma humanidad debe disfrutar. La educación,
alienta el aprendizaje de lo que cada uno es a partir de lo que encuentra en sí mismo en el otro.
 TEMA 10: LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA EN LA 2ª MITAD DEL SIGLO XX

1. PRIMERA ETAPA (1950-1976)

1.1. Primer periodo (1950-1962): Educación Social sistemática, dispersa e indiferenciada: entre la beneficencia y la
asistencia social

PROBLEMÁTICA SOCIAL
• Político y económico, Años 50: Postguerra: Miseria, sobre todo agraria, escaso desarrollo industrial, autarquía,
aislamiento internacional, escasas infraestructuras públicas...
• Social y cultural: Gran analfabetismo, problemas de orden sanitario, desorganización administrativa en coordinación y
prestación de servicios sociales, descoordinación entre la Beneficencia Pública, la Iglesia y otras instituciones.
• Cierto impulso y cambio ---- de un sistema de beneficencia social, inicialmente caritativo a la aparición de los
primeros servicios públicos de acción social, al ampliarse los derechos de los ciudadanos.
ESPACIOS DE INTERVENCIÓN DE LA E.S.
• Obras de Auxilio Social: labor asistencial y sanitaria en alimentación, atención y protección de mujeres y niños,
• En lo educativo aparecen los “albergues escolares”, “hogares de aprendizaje industrial” o las “residencias de
aprendizajes”
• Dentro de lo que podríamos llamar “Promoción Sociocultural” aparecen actividades dirigidas a niños y jóvenes:
o Movimientos juveniles franquistas: (Sección Femenina y Frente de Juventudes)
o Organizaciones religiosas: (Caritas Española)
o Grupos de movimiento scout
PLANO ACADÉMICO
Falta de reconocimiento laboral (voluntarista, informal), sin formación regulada ni reglada, en situación de precariedad,
subcontratación y sin reconocimiento laboral
BIBLIOGRAFÍA E INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SOCIAL:
En las principales revistas de la época “Revista de la Educación” -1952, la problemática socioeducativa, aparece
escasamente referida en este periodo. Sin embargo existen constantes referencias a la Educación de Adultos, la educación
popular, la formación de educadores especializados y la educación de niños inadaptados.

1.2 Segundo periodo (1963-1976): Educación Social en el marco de los Servicios Sociales

PROBLEMÁTICA SOCIAL
• Periodo tecnicista y tecnocrático del Régimen Franquista.
• Progresivo enriquecimiento del país y aumento de la calidad de vida.
• Se construye el ESTADO DE BIENESTAR, se amplían y universalizan las coberturas sanitarias y sociales.
• Se aprueba la Ley de Bases de la Seguridad Social.
• Se crea el Ministerio de Cultura y Bienestar y la Dirección general de Asistencia Social y Servicios Sociales.
• Se elabora el: “Informe sobre SS y la Asistencia Social en España”, supone el 1º intento de reorganizar y
sistematizar la información sobre los SS.
• En los años 70 surge la CRISIS SOCIAL Y ECONÓMICA del Estado del Bienestar
o Aumenta la desigualdad social, aparecen nuevas formas de pobreza aumentando la marginalidad y exclusión
social;
o Surgen nuevos estilos de vida asociados a las drogas, delincuencia juvenil, flujos migratorios.
o Surgen entonces nuevos organismos con una mayor especialización y diversificación (Instituto Nacional de SS –
INSERSO...)
ESPACIOS DE INTERVENCIÓN DE LA E.S.
• Aún sin reconocimiento formal e institucional
• Surge el 1º Plan de Desarrollo Económico y Social (1964-67): infancia y juventud, vagos y maleantes, alcohólicos y
toxicómanos, asistencia social a la mujer para evitar la prostitución, sordomudos, inválidos absolutos, ancianos y
desarrollo comunitario.
• De la protección de las personas y la seguridad material se pasa a la promoción social y cultural.
• Se produce una apertura del sistema educativo a lo extraescolar.
• Hay mayor apoyo a la expansión de la Educación Social.
PLANO ACADÉMICO Y LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
Centro de Formación de Educadores Especializados en Barcelona (1969-70)
BIBLIOGRAFÍA E INVESTIGACIÓN EN PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL
 Predominan los estudios sobre problemáticas de menores, con orientación terapeútica y desde el enfoque de la educación
especial

2. SEGUNDA ETAPA (1977-2000)

2.1. Tercer periodo (1977-1992): El desarrollo y búsqueda de la identidad conceptual de la Educación social

PROBLEMÁTICA SOCIAL
• 1983, 4 millones de pobres y marginados en España. Por la desigualdad social.
• Los nuevos marginados: Parados, precariedad de empleo, inmigrantes y exiliados, extranjeros y desviados sociales,
drogadictos y prostitutas, ancianos (pensión de 8000 pts)
• España, como país receptor de inmigración
• Regularización masiva y colectiva de extranjeros indocumentados. Delito juvenil.
• Interés por la educación y cultura con el surgimiento de la “Sociedad del ocio y del tiempo libre”, reduccion de la
jornada laboral (jornada laboral, 9 h. y jornada semanal, 40 h.).
• Muchas iniciativas y programas dirigidos a la población adulta y mayor.
ÁMBITOS DE DESARROLLO DE LA ES
Transferencias en materia de Bienestar Social y Educación a las CCAA que permite impulsar y promover nuevas iniciativas
y acciones con intervenciones más especializadas y modernas. Surgen los Servicios Sociales de Base, los Servicios Sociales de
atención primaria, centros de día de mayores, etc. Existen muchos avances en Educación Especializada. Se aprueban leyes y
programas de prevención e intervención en el tratamiento de menores infractores, sobre todo en materia educativa.
La Ley Orgánica 4/1992 potencia la figura del Educador Social, como Delegados o Técnicos al Menor (DAM o TAM).
• Animación Socio Cultural:
- UNIVERSIDADES POPULARES, reaparece la promoción social y cultural para desfavorecidos.
- CENTROS CÍVICOS, actividades culturales y sociales.
- CENTROS DE ACCIÓN SOCIAL, atención asistencial a barrios.
- CENTRO CULTURAL Y SOCIAL, locales municipales para actuaciones comunitarias.
- ALBERGUES JUVENILES, COLONIAS Y CAMPAMENTOS
- INICIATIVA ECLESIAL Y RELIGIOSA, cuidado y promoción de marginados.
- GRUPOS SOCIALES SIN ÁNIMO DE LUCRO Y DE COLECTIVOS DE EDUCADORES ESPECIALIZADOS
• Educación de Adultos: va surgiendo la idea de Aprendizaje y Educación Permanente a lo largo de toda la vida.
Aparecen programas de alfabetización, programas de Red de iniciativas locales de Educación de Adultos y Desarrollo
Comunitario. Aumenta la educación en el ámbito rural. El Libro Blanco de Educación de Adultos (1986) considera la
Educación de Adultos como un subsistema de Educación Permanente, que se perfila con la LOGSE, teniendo un
carácter más social, siendo un medio de transformación cultural, social, económico y político. Cambia la concepción de
“adulto” (El individuo no es percibido ya como un sujeto pasivo sino de manera activa, protagonista de su proceso de
aprendizaje a lo largo de toda la vida)
• Desarrollo académico de la ES y la formación de profesionales. Aparece el Centro de Formación Profesional de
Especialista en Adaptación Social, centros y escuelas de Tiempo Libre y ASC. Se aprueba la Diplomatura en ES.
• Desarrollo investigador y bibliográfico a partir de los 80. Preocupación educativa hacia la drogadicción, niños en
situación de riesgo social, maltrato y abandono infantil, malos tratos, etc. Dotación científica y conceptual de la
Pedagogía Social y praxis de la ES. Aparecen Revistas científicas especializadas: “Revista de Menores”, “Revista
Interuniversitaria de pedagogía Social”…

2.2. Cuarto periodo (1993-2000): Nuevos espacios sociales, sectores emergentes y retos para la Educación Social

Revolución de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, afectando a todos los ámbitos de la vida
humana y las relaciones de los individuos hace considerar los conceptos “tiempo “ y “espacio”.
CONSECUENCIAS
• Trabajo: Predomina la precariedad en el empleo (a tiempo parcial, subempleo, contratos basura…) Triple constitución
social: (1) Estables y fijos – (2) A tiempo parcial, subocupados, de baja cualificación – (3) En paro: paro juvenil y paro
de larga duración. El aumento del tiempo de no actividad laboral formal crea vida asociativa y movimientos sociales.
• Incorporación masiva de la mujer al mundo laboral: con repercusiones en la reasignación de roles, aparición de
movimientos basados en la defensa de la identidad.
• Aparición de nuevos perfiles profesionales: Expansión del sector servicios y sobre “información” como materia
prima, como resultado y como producto final.
• Cambios políticos e ideológicos: Suponen mayor interrelación de los procesos sociales, culturales y económicos de un
mundo integrado por la “información”; que conducen a nuevos valores, movimientos migratorios masivos, economía
 intensiva en conocimientos, desempleo, pobreza, marginalidad con violencia o intolerancia, diversificación cultural,
diversidad de públicos.
• Riesgos de exclusión social: sociedad dual: Sobre todo por la sociedad de la información.
Este tipo de economías genera una bipolarización entre: Trabajadores cualificados (responsabilidad personal y laboral,
alto grado de cualificación, responsabilidad empresaria), No cualificados (precariedad en el trabajo, son prescindibles, “ocio
forzoso”, mayores de 55 años, jóvenes sin empleo, bajos niveles instructivos)
El educador social participa y promueve la actividad y la conciencia social para los grupos más necesitados. Todo ello
desde espacios y lugares próximos a movimientos sociales comunitarios como: la familia, asociaciones cívicas, iniciativas
cooperativas, sindicatos, promoción de proyectos individuales o colectivos en toxicomanía, salud comunitaria, voluntariado social,
renovación pedagógica, animación…
Desde el punto de vista conceptual y bibliografía, se producen dos grandes debates que enriquecen la expansión de la
Educación Social:
• La cuestión paradigmática (enfoques tecnológicos, hermenéutico y crítico) y
• El debate modernidad versus postmodernidad.
 TEMA 11. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EUROPA Y ESPAÑA

1. La educación de adultos en la historia: algunos hitos

 En la antigüedad, la Paideia griega era considerada como un aprendizaje de determinadas habilidades

sociales como, por ejemplo, la de gobernar que estaba muy relacionada con la vida activa de los adultos. El
aprendizaje de la técnica se consideraba compatible con la juventud, sin embargo el aprendizaje de la
sabiduría se asoció con los adultos.
 En la Edad Media existieron tres grandes modelos educativos de los cuales solo uno se dirigía exclusivamente
a niños y jóvenes. El modelo laboral, dedicado a los trabajadores, el modelo caballeresco, en torno a la corte y
el clerical, solamente para niños y jóvenes. La práctica de educar fuera de la escuela quedó en forma de
relatos, refranes, chistes, carnavales, etc. La Edad Media nos ha dejado consolidados dos formas de
educarse: la de los niños y la de los mayores.
 En la Edad Moderna hay tres grandes personalidades que recuperaron un modelo de educación abierta a
todas las edades:

o Comenio: primero en recuperar la inclusión del aprendizaje a lo largo de la vida de una manera
formal. Considerado por la UNESCO como uno de los grandes educadores de la humanidad. El
objetivo que asignaba a la educación era enseñar a todos durante toda la vida, para ello estableció
ocho escuelas; prenatal, materna, infantil, de la adolescencia, de juventud, de la edad adulta, de la
vejez y de la muerte. Comenio favoreció el aprendizaje permanente a través de las cartillas de
aprendizaje. Se le puede considerar como uno de los grandes inventores de los libros de texto.
o Concorcet: afirma que la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los ciudadanos
y asegurar a las personas, en todas las edades de la vida, la facultad de conservar sus conocimientos
y de adquirir nuevos.
o Grundtvig: obispo danés, pretendió abrir a través de la formación social de los trabajadores un
cauce permanente de participación social. lleva a la práctica un servicio educativo demandado por los
agricultores, las academias populares, que están destinadas a proporcionarles una conciencia política
de la realidad. Fundó una red de escuelas populares que se extendió por los países nórdicos.

 En los inicios, el capitalismo industrial no exige procesos de formación continua debido a diversos motivos:
o El proceso de producción da prioridad a la máquina y a la cadena. Se necesitan habilidades que tienen
más que ver con la fuerza fisica que con la energía cerebral.
o La organización del trabajo coloca el conocimiento en ultimo lugar, mínimo y elemental.
o La educación no se considera requisito para la mayoría de los trabajos.
o Se aprende en la juventud lo que se necesita aplicar durante toda la vida laboral.
o El modelo social predominante es el de sociedad lineal, con diferentes funciones para cada edad
(jóvenes aprender, adultos trabajar y jubilados inactividad).
o Aparece un modelo de formación compensatoria para personas adultas en la última etapa industrial.
Compensar lo que no se ha adquirido en la juventud o la niñez.

Después de esta primera etapa industrial, aparece un nuevo modelo de sociedad denominado postindustrial,
postmoderna, postdemocrática, etc. El conocimiento se convierte rápidamente en tecnología. Por primera vez en la historia la
tecnología no se utiliza solamente para producir cosas sino también para producir más conocimiento, afectando profundamente al
ámbito de la vida laboral, que modifica constantemente los perfiles laborales y al ámbito de la vida cotidiana que modifica los
hábitos culturales y las mentalidades de la vida ciudadana. Se requieren reciclajes permanentes. Las habilidades consideradas
básicas en las sociedades tradicionales se han convertido en insuficientes. La necesidad de aprendizajes sociales está en
permanente evolución y afecta a todos los públicos.

El nuevo capitalismo está trasladando al personal trabajador desde las cadenas de producción a tareas creativas y
compartidas en equipo. El ritmo de producción no lo marca la máquina sino el hombre. Todo este proceso exige la adquisición de
habilidades que refuerzan la necesidad de la formación considerada tradicionalmente humanística dentro del ámbito laboral, por
ejemplo, la capacidad de diálogo o la tolerancia. Existe un verdadero interés para recuperar la rentabilidad de determinadas
habilidades adquiridas o desarrolladas a lo largo de la vida, pero al mismo tiempo siguen permaneciendo elementos que recortan
esta tendencia. El sector humano al que se pide la integración de habilidades humanistas en los procesos de producción sigue
siendo una gran minoría. Esta minoría a quien se le pide libertad e imaginación, se le pide también fidelidad, obediencia, y entrega
total de la vida a la actividad laboral lo cual, visto desde otro ángulo, vuelve a aparecer aunque disfrazada de creatividad, la
misma esclavitud de siempre.

2. La política sobre educación de adultos/as en la UE

 En la UE la preocupación por la educación de adultos comienza con bastante retraso. Los antecedentes se encuentran en la
primera reunión de Ministros de Educación en 1971 de donde empieza a surgir la necesidad de implicar a la educación en la
construcción europea.

En 1972 la UE encarga a M. Jaén un estudio para establecer las bases de una política comunitaria sobre educación, sin
embargo, el Informe Jaén cae en el olvido.

En los 80 la Comisión Europea mantiene una oferta considerable de programas sociales con implicaciones más o menos
directas en la educación.
A partir de 1992, en el Tratado de la Unión Europea (Maastrich), se incluye la dimensión educativa. La educación de
adultos es objeto de atención prioritaria y no se circunscribe exclusivamente al terreno de la formación estrictamente
profesional. La formación de las personas adultas es un punto donde convergen casi todas las políticas comunitarias y está
considerada como el principal instrumento de desarrollo.

Iniciativas comunitarias
 Programa Leonardo da Vinci. Apoyar y completar las iniciativas de los Estados en el ámbito de la formación
profesional. Una de sus ideas centrales es la educación a lo largo de toda la vida. La formación inicial y continua
deben ser entendidas en un proceso permanente.
 Programa Sócrates. Tiene una referencia directa a los sistemas de enseñanza superior (Erasmus) y a la
enseñanza escolar general (Comenius). En la segunda etapa del programa Sócrates se incluye la acción Grundtvig,
específica sobre educación de adultos excluidos del sistema escolar, dirigido tanto a instituciones educativas
formales como no formales.
 Diversas conferencias europeas de educación de adultos; Atenas, Dresde, Madrid y Florencia
 Memorándum sobre aprendizaje permanente. Lisboa, marzo de 2000. Finalidad: lanzar un debate en torno a una
estrategia global sobre la promoción de una ciudadanía activa y el fomento de las capacidades profesionales a fin
de adaptarse a las necesidades de la nueva sociedad del conocimiento y permitir la plena participación en la vida
social y económica.

3. Recorrido histórico de la educación y la formación de adultos/as en España

La educación y la formación de personas adultas se han venido desarrollando a lo largo de la historia española en varias
vertientes;

vertiente académica que procuraba a la población adulta las habilidades consideradas básicas por la administración
educativa y la

vertiente laboral que ofrecía a la población activa las habilidades y competencias que el mercado de trabajo iba
demandando.

Ya en tiempos de la democracia, se recuperó una tercera: la vertiente cultural y cuyo objetivo era la participación
democrática en la construcción social de la realidad.

Una de las primeras alusiones a le educación de adultos en la legislación española se encuentra en el Reglamento General
de Instrucción Pública de 1821. La educación de adultos tenía en aquellos años el objetivo único de terminar con el
analfabetismo y la formación pretendió terminar con las incompetencias laborales de un alto porcentaje de la población agraria
adulta que debía pasar a desempeñar su nuevo puesto de trabajo en la industria o en los servicios.
La Ley General de Educación de 1970 es un intento de reforma educativa y adaptación a las nuevas circunstancias
sociales y productivas. Pretende sacar la educación de adultos de su concepción estrictamente alfabetizadora y proponiendo un
nuevo modelo enmarcado en el principio de educación permanente. Aprendizaje y enseñanza más allá de los espacios escolares y
más allá de la edad infantil. La Ley de 1970 define la educación de adultos: conjunto de oportunidades que se les ofrecen a los
adultos para completar su formación en los diferentes aspectos de la vida: personal, profesional y social. Ofrece también el
bachillerato y los estudios universitarios, además de un perfeccionamiento, actualización y readaptación profesional.
En los 80 se publica la Ley Básica de Empleo, objetivos: aumentar el nivel de empleo, prevención del desempleo..etc.
Ordenar una política de empleo moderna en un país que había accedido recientemente a la democracia. Dicha Ley acuña
formalmente el término Formación Profesional Ocupacional. En esta época se dan diversos desafíos sociales, políticos,
económicos y culturales. La crisis industrial requiere de nuevos perfiles y competencias profesionales menos estables y más
flexibles. El descenso del empleo entre el 81 y el 85. Todo ello exige nuevas reformas y el replanteamiento de la educación y
formación de la población en general.
En 1986 se publica el Libro Blanco de la Educación de Adultos, introduce un nuevo marco de referencia para la
educación de adultos más social que escolar. En este año se produce un verdadero despegue de la Formación Ocupacional, entre
otras cosas, debido al ingreso de España en la Comunidad Económica Europea.
En los 90 la LOGSE dedica por entero su Título III a la educación de personas adultas, sin embargo, siguió sin tener en
cuenta las circunstancias extraacadémicas en las que vivían los adultos y se centró en condiciones estrictamente académicas
como la extensión de la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria a la población adulta.
 Hasta el año 2000 se van consolidando acuerdos formativos entre los agentes sociales, empresas y gobierno, dándose
prioridad a las políticas de formación profesional para dar una respuesta eficaz a los problemas del desempleo.

TEMA 12 PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La educación social puede ser analizada desde perspectivas culturales, elegimos todos que nos parecen de las más
completas: la perspectiva sociopolítica y la perspectiva tecnológica.

Desde una perspectiva sociopolítica la educación se va hilvanando entorno a tres ejes, el mercado, promovido desde el
ámbito productivo, el estado, promovido desde el ámbito político y el voluntariado, promovido desde el ámbito de la sociedad civil.
Desde una perspectiva más tecnológica, nos enfrentamos a una sociedad configurada cada vez más por tecnologías de
información y comunicación que están afectando profundamente las formas de conocer, de aprender y, en general, de ser y hacer
en esta sociedad. Los grupos marginados del saber son aquellos que no tienen acceso a información porque, teniéndolo, no son
capaces de construir con ella conocimientos y sabiduría.

1. El saber y la educación en la dinámica del mercado.

1.1. El conocimiento como factor prioritario de la productividad.

En los países que se sitúan en la vanguardia de la economía mundial, el conocimiento ha pasado a ser quizás el factor
determinante del nivel de vida. Según el Informe del Banco Mundial sobre el conocimiento al servicio del desarrollo, lo que
distingue ya a los pobres no es sólo que tienen menos capital, sino sobre todo, que tienen menos conocimientos. El conocimiento
hoy constituye nueva materia prima.

Por ejemplo: cuando se extendieron los conocimientos sobre fitogenética y se introdujeron entre los agricultores como
recursos de producción, se produjo lo que se ha denominado revolución verde. Hoy se puede afirmar con rotundidad, que el
hambre en el mundo no se debe a la escasez de alimentos sino al sistema de reparto.

La competitividad actual se basa en la cantidad de conocimientos. Al trabajar sobre la información que contienen los
materiales, incluido el ADN de la materia viva, cada vez se produce más con menos. El factor conocimiento aumenta cada vez más
la necesidad de cualificación profesional.

El tránsito de un modelo de trabajo prioritariamente manual (manufactura) a otro modelo de trabajo prioritariamente
mental (mentefactura) genera unos perfiles profesionales que demandan cada vez más creatividad, más iniciativa, más
habilidades comunicativas y más habilidades polivalentes. Las tareas rutinarias y mecánicas están siendo reemplazadas por
tareas creativas y díalógicas. Donde antes se pedía silencio y obediencia ahora se pide diálogo y comunicación.

1.2. El conocimiento y la información, productos de consumo y como valores añadidos a los productos.

En una sociedad competitiva no se trata tanto de producir mucho como de vender todo lo que se produce. Se produce
en función de la demanda conocida y se vende dando a conocer las propiedades del producto. Todo este sistema que añade un
plus de información y conocimiento, exige a los consumidores, no solamente un mayor nivel de determinadas habilidades y
competencias, sino también, un conjunto de nuevas habilidades para poder sobrevivir en ese modelo de sociedad.

La misma información y el mismo conocimiento se convierten en “productos” de consumo. En el ámbito de la formación

existe un gran número de ofertas formativas en el mercado.

Son las sociedades más cultas y las que más saben las que demandan más cultura y más formación. El que más sabe más
necesita saber y más posibilidad tiene de “comprar” formación.

1.3. Las paradojas sociales y educativas de la dinámica del mercado.

La visión más optimista, desde la perspectiva del mercado, acentúa determinadas habilidades como la creatividad, la
imaginación, la autonomía y la originalidad. Desde el punto de vista de la eficacia y la rentabilidad, la dinámica mercantil
promueve la actividad y la competitividad. Pero esta visión optimista tiene sus paradojas. Para lo que sugerimos: reflexión:

Efecto Mateo: al que más tiene más se le da.

 Se está produciendo el famoso efecto del mensaje del evangelio de san Mateo en el que se plantea que al que más
tiene, más se le da y al que menos tiene, incluso lo poco que tiene se le puede regatear. Efectivamente, los que mas cultura
tienen, más cultura demandan y más cultura necesitan, mientras los que menos cultura tienen, menos demandan porque sienten
menos necesidad de ella.

Las personas de bajo nivel de cualificación, tienen menos actividades de aprendizaje que aquellos de alto nivel. Por otra
parte, en el ámbito laboral, los que más participar en la formación, son los que tienen un nivel profesional más alto, los
trabajadores más que los parados, los que trabajan en grandes empresas más que los que trabajan en pequeñas empresas.

La dinámica de lo invisible.

La dinámica de la cultura dominante y de la vida cotidiana de las personas satisfechas hacen invisibles determinadas
realidades algunas de las que tienen relación con la educación a lo largo de la vida son:

El número estimado de analfabetos mayores de 15 años aumentado en el mundo, en cifras absolutas, desde 1950 al 2000,
en aproximadamente 170 millones.

En los países desarrollados, los analfabetos han disminuido de 38 a 10 millones durante este periodo de tiempo; no
obstante, en Europa hay cerca de 150 millones sin un nivel básico de educación

En una sociedad en la que la enseñanza distancia tiene tantas expectativas y que ya se está consolidando como el recurso
educativo prioritario para el futuro, al menos el 80% de la población mundial, no dispone de medios de comunicación básicos.

Educar a lo largo de la vida implicaría incluir en los procesos formativos todas estas realidades vitales tan cercanas a la
vida cotidiana y, paradójicamente, tan invisibles.

En cualquier caso, desde 1975 hasta 2000, la pobreza, en valores absolutos, relativos y como nos venga en gana hacerlos
ha crecido enormemente. Por cierto, los ricos también son enormemente más ricos en este mismo periodo.

El conocimiento, su reproducción y su construcción se rige, además, por una dinámica diferente a la dominante en el

mercado.

El conocimiento no se puede comercializar de la misma manera que el resto de los productos, porque el conocimiento no
se gasta con el uso ni se divide con su “reparto”, ni disminuye con su venta. Por otra parte, una vez que conocimiento es
público difícilmente se puede limitar su uso y es posible utilizarlo sin pagar nada a cambio esta difícil comercialización hace
necesaria la intervención del Estado para incentivar la creación y difusión de conocimientos de utilidad social para todos.

2. La educación desde la perspectiva del Estado: las exigencias de los derechos de los ciudadanos

En la sociedad actual, las personas no necesitan solamente saber hacer o estar cualificados profesionalmente, sino que
además, necesitan saber convivir y aprender a reconocer a los demás. La estrategia para aprender a reconocer al otro en su
dignidad es el establecimiento de la ley contra la supremacía del privilegio. Los derechos se diferencian de los privilegios en que
son universales; se adquieren de una manera igualitaria y producen los mismos efectos en todos.

2.1. Democratización y universalización de la educación.

Una de las tareas prioritarias del Estado de derecho es la promoción y el establecimiento de la igualdad entre todos los
ciudadanos la ley universal es, controlada y privada, el recurso utilizado para compensar desigualdades tradicionales.

Lutero, en el año 1523, ya defendía la enseñanza a cargo de la administración pública. Pero es a Condorcet, en la Revolución
Francesa, a quien se le atribuye el primer proyecto de intervención del Estado sobre la universalización de la educación.

Los estados fundamentan en la formación del bienestar de sus ciudadanos, relacionan salud y educación o participación
democrática y educación. En los países no desarrollados, cada año de escolaridad de la madre, disminuye en un 8% el riesgo de
muerte prematura de los hijos.

Existe una alta correspondencia entre las sociedades con altos niveles de conocimiento y altos ingresos, el analfabetismo
en las economías de ingreso altos no sobrepasa el uno por ciento, mientras en las economías de ingreso bajo llega hasta el 45%.

2.2. Los límites de la cultura estatal en el ámbito de la educación social.

El logro de la igualdad y del bienestar para todos como aspiración fundamental de los estados de derecho supone, una
conquista irrenunciable. Se corre el riesgo de ocultar su valor a la conciencia general de la ciudadanía, el lobby del como algo
“naturalmente dado”, cuando en realidad ha sido algo “socialmente conquistado”.

2.2.1. Equivalencia entre igualdad y uniformidad.

El planteamiento de igualar a todos los ciudadanos sin privilegio alguno en materia educativa, ha conducido a los Estados a
establecer y consolidar un mismo modelo de enseñanza para todos. El afán por la igualdad y por la abolición de los privilegios hace
que el Estado obligue a todos a medirse por el mismo rasero.

Se recalca la uniformidad sobre la diversidad. El Estado, en nombre de igualdad, corre el riesgo de introducir a los
ciudadanos en dinámicas de anonimato: todos iguales, sin diferencia reconocidas. La obsesión por un trato igualitario margina un
tratamiento diferenciado y personalizado. En educación podemos plasmar juntar y resistencia para establecer políticas
educativas de discriminación positiva favorables hacia aquellos colectivos que la ley reconoce como iguales, pero que la tozuda
realidad, discrimine. La distancia entre el reconocimiento formal de los derechos y la realidad, exige políticas y prácticas
educativas sociales que praxis tiendan el ámbito de la formalidad de la ley. La justicia educativa hay que írsela conquistando
progresivamente al Estado. La educación social sea de mover en este espacio que va entre la ley y la justicia.

2.2.2. El Estado no ofrece alternativas globales de igualdad.

Las leyes no abarcan la solución de todos los problemas, tal y como se presentan en la actualidad. Ante la insuficiencia de
la conducta política, se recurre a conductas humanitarias para corregir los efectos negativos secundarios de las denominadas
conductas racionales. La guerra, la pobreza o el hambre se consideran consecuencias indirectas, no queridas, de una opción
racional. La pregunta es porque no optar prioritariamente por lo manera, aunque tenga como efecto secundario, un retraso en el
modelo de desarrollo económico neoliberal, sabiendo que la opción por la humanidad también a la larga, tendrá como consecuencia
un desarrollo inteligente y tecnológico adecuado al progreso universal humanitario.

Son los ciudadanos del propio estado los únicos sujetos de derecho que quedan respaldados por la ley. Los otros quedan al
amparo de la buena voluntad y de las acciones humanitarias. Los ideales de justicia quedan recortados a las relaciones entre los
ciudadanos del mismo Estado. La universalización de la educación como estrategia para conseguir la igualdad, es aminorada por el
intermitente retraso para conseguirlo.

2.2.3. La cultura que universaliza el Estado, es también una cultura limitada.

La cultura y el saber no tienen límites. El conocimiento implica una dinámica de aprendizaje permanente y constante,
apoyado en la necesidad de responder a preguntas, de resolver problemas o de satisfacer necesidades humanas. El Estado sólo
cubre determinados niveles considerados obligatorios. Hacer del aprendizaje y la educación una oferta permanente para todos
exige, además del esfuerzo del estado, la colaboración de la sociedad civil. Los límites del Estado se convierten en
potencialidades si se produce una colaboración, no solamente con la dinámica del mercado, sino con la iniciativa ciudadana.
 3. La educación desde la perspectiva del voluntariado: las exigencias de la sociedad civil.

Gran parte de los problemas sociales cotidianos se resuelven con un tipo de habilidades que no son académicas, ni
profesionales.

Son lo que llamamos habilidades de vida, habilidades sociales.

3.1. La necesidad de una educación compasiva y solidaria.

Todos los seres humanos pertenecemos a la misma especie, somos iguales en dignidad y nos debemos radicalmente los unos
a los otros. Puede considerarse a la institución familiar, como modelo de referencia de esta solidaridad, en la familia, las
relaciones se establecen función de las diferencias y necesidades de cada miembro. La familia se basa en el conocimiento y
reconocimiento personal, independientemente de que se sea niño o adulto, enfermó o saldo, debilito fuerte. En la familia todos
colaboran según sus fuerzas y todos reciben según sus necesidades, aunque tenga unos efectos secundarios económicos negativos
para algunos miembros.

Se hace urgente el aprendizaje de la solidaridad. El futuro exige el desarrollo de capacidades morales, además de las
capacidades técnicas y mentales.

Si el Mercado pretende formar para enseñar a hacer (a producir) y el Estado para enseñar a estar, el Voluntariado y la
Sociedad Civil, lo que pretenden es enseñar a vivir ya convivir. El voluntariado debería buscar una conducta prioritariamente
moral.

Características del voluntariado, según Marco Raúl Mejía:

⇒ La vida como valor fundamental: la vida digna y la calidad de vida es el objetivo prioritario.
⇒ Solidaridad con todo el género humano: la realización es para todos, no para unos pocos.
⇒ Tolerancia radical: es necesario un desarrollo completo el principio democrático, haciendo posible la participación
de todo tipo de intereses en un modelo de democracia radical.
⇒ Coraje civil: que permita una participación real frente a poderes preestablecidos.
⇒ Capacidad de amar: entendida como un acto de encuentro y de ternura hacia el género humano.

3.2. Una propuesta para la educación social desde las exigencias de la vida.

La vida les exige a los seres humanos una serie de aprendizajes que no se agotan en los modelos del Mercado y del Estado.

3.3. Cultura del eros, del amor y del ágape.

Desde la perspectiva del mercado, sólo se invierte en lo que es rentable y sólo se enseña lo que es eficaz. Pero en nuestra
cultura democrática existen además otras lógicas distintas. En occidente tenemos tres tradiciones culturales sobre las
relaciones humanas: la de los, la del amor y la del ágape. El eros supone intercambio y en el intercambio subsiste el
enriquecimiento mutuo, es un amor “mercantil”. La del amor, está fundada en la asimetría, se aman sin pensar en la inmediata
correspondencia; es el modelo de amor justo indigno que tiende a tratar a todos por igual por contraposición al amor libre es
selectivo. El ágape implica pérdidas y tiene que ver con la compasión y con la solidaridad; es el más promovido por los grupos
organizados de la sociedad civil.

3.4. Los campos de actuación del voluntariado.

El voluntariado actúa en negativo y en positivo. En negativo se orienta hacia los excluidos y sobre los efectos negativos del
Mercado y del Estado; con su actuación positiva pretende ofrecer alternativas directas a los problemas sociales y específicas,
educativas, a las necesidades informativas de las personas humanas.

3.4.1. Ámbitos de actuación con los excluidos.

Los excluidos del Mercado, no son solamente excluidos de los procesos de producción y de consumo, sino también los
excluidos de la cultura de valores mercantiles: ancianos, jubilados, enfermos... todos aquellos que no pueden corresponder en
condiciones simétricas con los que operan en la dinámica del mercado.
 Los excluidos del Estado son los excluidos legales, es decir, los no ciudadanos, los sin papeles, los sin título, los “no
reconocidos”...

3.4.2. Ámbitos de actuación positiva.

Aparecen nuevos colectivos cada vez más “normalizadas” que demandan procesos formativos independientemente del valor
de mercado del valor legal que puedan tener, son los colectivos de personas que buscan aprender no para sobrevivir, sino para
vivir mejor.

3.5. La insuficiencia del voluntariado.

3.5.1. La limitación de su experiencia histórica: el riesgo paternalista.

Las formas históricas de la compasión y del trato diferenciado, no estuvieron suficientemente animadas por las exigencias
de libertad y de justicia. La imagen que se tiene del comportamiento, degrada a los inferiores o a los pobres, porque no les
reconoce como sujetos de muchos derechos y en quienes no se ve muchas posibilidades y méritos. La compasión histórica, como
benevolencia, no implicaba reconocimiento radical de la dignidad del otro. La benevolencia y la calidad se construían muchas veces
en contra de la libertad y de la justicia. Hoy no se trata de abordar la compasión en este mismo sentido, se trata de llevar hasta
el final la aplicación de esa libertad de esos derechos. El modelo de Voluntariado, añade el carácter utópico y la dimensión de
construcción permanente, obligándolos a superar el modelo de compasión benevolente benefactor por el modelo solidario.
Aprender la solidaridad es aprender a practicar la justicia y la libertad, no sólo desde la razón, sino desde el sentimiento, no sólo
desde la generalidad, sino desde la particularidad.

3.5.2. El voluntariado como instrumento del sistema de bienestar.

Del Estado de Bienestar se ha venido ocupando la administración, con cargo a los presupuestos públicos. El Sistema de
Bienestar se pretende responsabilizar a la Sociedad Civil, con cargo a los esfuerzos de las familias, a la colaboración ciudadana.
Este traspaso de las responsabilidades del Estado a la Sociedad puede conducir al abandono progresivo por parte del Estado de
determinados servicios sociales. Diferenciar, en el planteamiento de los problemas, entre parí parados, enfermedades y
enfermos, problemas y personas, implica también una diferenciación de tratamientos a los que el voluntariado social podrá hacer
frente de una forma especialmente cualificada.

Pero la educación social, tendrá que hacer frente a la formación de profesionales.

4. La Educación Social en el marco de las redes tecnológicas de información y comunicación.

Tres aspectos relacionan el uso de la red con la educación social:

- La red ante la abundancia de información y documentación sobre educación social.
- La red como plataforma virtual educativa de todos los públicos.
- La red como vínculo de las distintas instituciones de educación social.

4.1. La educación social ante la abundancia de información documentación.

El problema de la construcción de conocimiento, en las sociedades modernas proviene sobre todo, de la abundancia de
información. Por primera vez en la historia se produce el desconocimiento de la realidad no porque los ciudadanos carezcan de
datos sino porque tienen excesivos. El poder no está en quien tiene muchos datos con mucha información, sino en quien la tiene
seleccionada, estructurada, clasificada y dispuesta para ser transformada en conocimiento.

La información útil para la educación en la red es enormemente abundante. Se puede obtener información local, regional
global, elaborada por organizaciones internacionales, intergubernamentales, organizaciones no gubernamentales, partidos
políticos, sindicatos, social científicas, etc. Una de las nuevas tareas, por lo tanto, será la de relacionar datos contrapuestos y la
de analizar, no solamente los datos, sino sobre todo las fuentes de dónde provienen.

4.2. La educación social y el uso de plataformas educativas virtuales.

La red se está convirtiendo en herramienta de enseñanza y aprendizaje para todos los públicos, independientemente de su
edad, su nivel académico y cultural, de las habilidades y competencias que quieran aprender.

www.eduso.es www.mtas.es www.aimc.es www.fronesis.org www.pangea.org

 Ofrece modalidades de aprendizajes exclusivamente virtuales o modalidades vistas. El uso de la red para aprender es
también un elemento motivador y creativo para muchos. Las plataformas de aprendizaje permiten también ser utilizadas en
común y sirven como herramienta de intercambio.

www.circulum.org http://www.mentor.mec.es/

4.3. La red como vínculo coordinador de distintas instituciones de Educación Social.

La globalización se está produciendo también por abajo, mediante la conexión de públicos tradicionalmente marginados y
desconectados entre sí. En este sentido la red puede prestar grandes servicios de solidaridad.

www.un.org/spanish/ www.canalsolidario.com