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Maria da Graça Nicolettí Mizukami

 l _ _ ç .
Temas Básicos de Educaçäo e Ensino
Mana da Graça N1colet11 Mlzukaml
Coordenadura: Loyde A. Faustini

Ensino
As abordagens' do processo

[lados Lie Llatflluguçàu ml. Publicação MLIIF) Intrmauiunu]

[Câmara Braã'ilrirz-l l_'lu Lh'ru. HI", fl'rusil]

Í __ _-
Mizukmtl, Maria da Gmçä Ní:¬.nh?-Tti.
ZvIüBl'e Enaznü ns z'x'nIEI-Iclagffnâ :1!.1 pmfI-Sâlu Marin du.
'Liruqa N||'_f›.¬.‹l|:"›.'.'. IvíizlikarrLi. - Elim Pauli: : EPL', IHHLI.
ITLTIITJFLS I'Iáäilí'üa de f:1'.l›'_fLàf;ü›:.› e ensin-L'I"
Bihšiügmfin

HUIMHHHU
1 Aghrünizzag'z-m Ê. Emitir; .'1. sâinl-:üflizi f:~;'í11|.'-.f-.r:'.r:›
:al I. ']`I`T..f.Llr_':

l'."_ C'JTÍITJ-Í'i'ilfl IF.

85-1958 '_F: RTFI LE?

Indices para culúlngn iistr-máüt-fi'.

1 Apr-linclizugem ; Psiculfílgla |:'|111r;-1.:_'¡_|.'›!'_-a] :E'EI'J 1:.. 11'.” I 'GIL' 1:12 'IÉ- I _ . ÉIUIÍTQÊÊ] PÉUÊ1©©©||ÊÍH|
3 Ezra. I*:a~'.1;'‹::`f? :-
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3 Fruueà'su enä'mu-aprenduagem Psif'fzšírza'ia L::‹'_í-uf-›1:¬.;.f:|nul "37h 15
"17' I 379.152 11EI I
 Sobre a autora
('Ínƒeçãv Temas Básicas
María da Graça Nicoletti Mt'zulmm-i É. pedagüga e atua junte Êt- de fíducuçríu e Ensina
Área, rlz Metodologia de Ensino da. Universidade Federal de São Car-
los-SP. Espé'zrrríalizluu-se em Ilídálíea., Tecnolugia Educacional e Prática ¡'Ujffjlrl'lfirkfl ¡elf-[kl (fil-"PPC ill N' Lflll Sãh'L-I _ _-Í .-'1.}‹:|".'11r.'1.1'.".:f aff) ¿".r.'_'|'.'rrr.l Hu); .f “E .'éifnl'w:
de Ensina na. República Federal da Alemanha. l'Karl Hupreeht Um'v
à'ilƒí'fiillmri'rff.) ü det-:u_fiu
versitaet e Paedagügísche Hüchschule Heidelberg). É mestre em Edu-
r'íbLLL] _ U EHFÍHD :fd Jlú'l'šmr'f e rffl E'EL'TÍ!!! ›r¿'|'__fÉJ.i'¿' :'rrJ'L'ruf da ê:u'r.:;|l_rfl'i3f1{'rí.í›
cação pela Pontifícia Universidade Catálica do Rio de Janeiro. Área
de Métüdos e. Técnicas de Ensina. DnuturDu-se, também, pela. FUC- _.ÚLIÉIIC'JH' _ ƒ".fi'.';"r51'b=gí|-'¿ U r'z Zum-açaí ú 1:1 srtve-.r'cfülura'rr
Río :le Janeiro, em Ciências Hunuums, Área de Pglnmogia. Educacional. limiiL'iuhus _ Jiri'uzzf - - ü r'vnrrlrwudu. Ffúflfrz'irú. ev.:›é'.'.'¬-,':i.'.› erm-'mfl'úr
Dedlca-se atualmente, tante na docência como na pesquisa, a forma- R'ÍãJ'llpL'JS --- Ffl'ní'agr-Ir': › .'fgf-'nnj-rs _,I'šgrƒwmis sz' .'rgj'l'lmzurr
çãn do. prefesâures. Cäl"›'L-'.111LJ Ffsíffl. ¡_H'ribtiêláru _,flluru :um eusíruâ- L'UHÀ'HTU:ruim
.':L-ll'lilzi _ F'sƒf. ,Em r" "Uru-:fil à' E'finu rm
_ _ z' ._.-‹ z,IH_--- .L lu,
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ÚÀI'IIL'Jhl --- . L Pruƒuu :':rfr'ú'm'r-r 1m wm'f s'rlrl'ur'a
l_.J'r'UllUlL-I _ ÃÊ'ISC.",D."|"|'.IL'I Hu' Estr. JET: manu-.f fe 'He-num' z':1n!‹'JHru.r'.l 'mm
I';'1|'1.=': 'J'êƒe'Jnrrx .-'¿'. ‹z' r-:HJHHJ ›;'-.' ,il."uiH-zr-:?i*.'.'ú?.'1fu' ,LT-:féfflflfjgic'ú
Êtl'rüil'ac-J-'ü _Íl'. - - Retna-.mx unrš'rrn'murréâ' Hr_›_,".|,r'¿'f{-¡›.5.zr¿a 4'.'.Ii5'.'.l¡f.l - :?,[1'.P'I_-'}.'|:11|'E¿'.I,|2L'-FJ!
É'llll-LLJ --.--l _*lfr'll'rñh'nlr'h'l'í'u HJ L='_~'--'_"r.l:'r.' ¡Jrrmúir'fu _' :mm m' 'E'.*'|'.f.'.¡':k'‹> :Eri :mini-'41218
l"I'¡Ill'._:¿1 _ 1'_'|'J'm'|:'í=; Ein c'LJ??S¿'f.'|`›.?FJI`u?.' rrflllƒër'r”.'Ji'l'flrš 1*ei'u'ae'il'ulú'nffi'rfà: fem-fr; .'r'u .."r_r.vr_r,rn'i.lrr_ m
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'LÊ-iles. _ .'- .L UFU Ju ."r'fl'zrr 'iq FL .I
L'."'1r.-\:.~.= ` 'Ú E'f'l'f _IÍ.7L'|'ÍÉ`|'.'E"\1`.'Í|'l'íi .WN JriJIrilL"
7-' . I. '_.l _ I' . . l . ' ¬

Capa: Luis Día: Mklzrlurlu. _ L) r .f'uzfilsƒšur L'- e? Curnczml :fax r .Iú-rrr'ruâ;

I ü:1k_:''-'".I'.l1l à _ ¡Ur-"icƒIJLSf-I Em Eri-Juri'flgñü - _-lflà'flltfiug um rjzaufr'ƒrnfn'ux
Tw'lüü.._. _ ÍI' r'z'mumeum e draw-wn'._,1'1'írmê,lrf.l_› de ¡11.114.6i .fzuƒyk'm-üj
Í'L-'IHJI'LUJU .ÊHÃ'I'JMHL'ÍU E' c'r_.'iré-`rr¿‹¡w|ffu ƒfi';.'|äfl¿r
"'--"!.=J.¿'ifl`:u _ _!rr'li'Iflr'JlrÍm DGCÚHIE P Fblnrrrg'ã'r'j de' 1'"rfJ_.f|¡-'.$.rr;'r'‹"'-' fl'w .|'_'.'."...'.-_¬.-'.1.;'¿í.z'f L'ÍSpLJLfiÍaI
z'~.-íe :kum _ U Mrrfmr-.u-'zrfnenfüda m'umç-L-i'f.: uu Emz-éƒí
Í'uflffuküll'n - .*"-.rr.s'urr¡.' . i's rríif'n'f'h'rgrzuf5' ¡1'¿›I¿-._r'¿:f-¿-'_
`vlellnm -- ¡_.l-'J' parar? ulm'mdw-
`-.-1u¡é|r:| _ ."-:'e.rr;.w.l'r.-: em Emma
Í'íuili F'š'zl'f'ü _ .fl IÍ-'rifflà'l'fllfi' rir: rir? f'rfn'fr'uâ'u me mk: 111-' uniu
Í~hc.úlü1.~'Í--íüurâ¬z - . hf_ƒ¿nf..~é=n'z¿m.!u mm .uu-:15m
l. :Él.VI.:'.]'JJ.."BI;.`.[li-'IL-.3l1'1f'ü'll'ü .Êrfm'rrrrr'frj Pr'síffü e: rJ ¡'_"r1.;m›_› ¡11'! f ill

tüfi'fun _ Us fl'cmrüs 1-' 05 :Hum .ue emrmn. uma ul..¬.-,~r.1'.ú~¿z.¬'n| “ngm-mr:

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Rama-x - I.¢.',_5H.I.'¿'f.n¡ riu Jú' :rpm-:nu
Irél'z'rú .':fi-íL-t-BUSÊU-ö R-Eljlws Llíi Sih'ë _ .I'I"¿'r.l|'r.lnr1[JrilrJrJ'ljf g? ¡Lsfi'of'ƒm pr'fi1,|"¡í`35r‹_a,›f¿' 1'
H i'r|‹,11_r|;| -- À'fúfucr .F'fifl- SEJJMÍ ,lilám fzfu Írçfâ'irnruç'áü
` I' |' |. '|'|.| I"-.':‹Í; '-CÍI! , :\'.:||'I Í':'‹I||:_|_ 'IÊÍFJÍI I:-.
R'Âll'lllšll _ i'ffir'f'Pfüi I'ÍHIJI'Pm-'Ll'i Urgrun'zree'nvrmƒx e rj-.ñjl-:ƒevm eu'rtfruu':l'r.¬mu.".i'
-.--;'|-.¡:|J-:|- r;.p:l"J'.-|. . :1;1 úhm, ||-:'| l ` l`l`1
Sui-crlm'r _ EH'IIL'ug, às), rra'erjf'argífif e [warm _ .I'fl'z-f,›}¢,-¿¿.-u
..u :|.'-r|;-'..'¬:j I 'han i'lz'l ;I.'| Flizmz;
HiFi-¡k'iuilfi - ff) PF'L?_."1"-Hüf E' H rrz'rif'l'mremü est-alarde seus' ue'rmrm
1~."‹':| luluL _ L'Íduf'rrç'f'fu. 'f'ffl'sf ú' .Mudança
" 'lblllfm'lz" ¡L'II ' Í Viam'la _ f"|fu.rre_,lun.|rn'!n ¡.xrr'lrf.'¡;n'1fil.lú .ua axu-Hu
|'-.\|.||I.' ~;!.|J.|.~...H.; 1'»"i|.:LIa U rpm-31°? da? ferl'flf j?e'r.~›'p‹='r.'r1`\=us para: :r emimu fiz ¡frérrumr-u
Dedicado a

Dü'rvafim Pü'rm _I'ficnlettt'. e

Pedro Nicolett'i. Iii'ízukami

Prvl'úcin datfnleçãfl __ _ _ _. _ . _ _ XIII

Prúlugu _ . _ _ _ _ _ ______ . . . _ _ . . KV

Introduçãu _ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ l

l Aburdagem tradicinnal 1'

I .1 _ Carmzteristicas gerais _ _ _ _ _ 'T

12. IlomL-m _ _ _ _. _ _ 11
13. Mundo fi'
1 4 Snciudade-:jrulrura _ _ _ _ _ _ _ _ . . _ _ _ _ _ _ É*
1 5 Conhecimentn _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ W
1 6 Educaçäo _ _ _ _ _. ll
1.'3'. Escola __ _ _ ___... __... __ 19.
1 8 Eminn-aprendizíâgffm _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1.
1 .14. messm'-alunu _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ . 14
1 IU. Metüúúlngia _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 15
1 11 Avaliaçäü _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1T
1 12. íinnsídara ções finais _ _ _ T

E. Abordagem compurtarnPntalista _ _ _ _ _ _ _ _ _ 19

2. 1 _ Características gerais' _ _ _ _ _ _ _ _ _ . _ 19
22 Homem ___... _ _ _ _. '31

IX
 :l _ ii_ Mundo ...... . ................... 22 5.3 _ sociedaúeeuitura _______________________ ai
2_4_ Sooiedade-oultura ....................... 23 5 _ -i _ Conhecimento .......................... 90
:l _ ñ. Conhecimento .......................... 26 E_5_ Educação .............................. 94
2 .fi Educação .............................. 27 5 _ 1i_ Escola .................................. 95
2 _ T. Escola ................................. 29 5. 'F _ Ensino-aprendizagem .................... HG
E .8 _ Ensino-aprendizagem ................... 30 5_E. Professor-aluno ......................... 99
2_9_ Professor-aluno ......................... 31 5 . 9. Metodologia ___________________________ lüü
:E _ 10. Metodologia ............................ 32 5 _ lü . Avaliação ............................... 102
2 _ 11 _ Avaliação ............................... 34 5.11. Considerações finais _____________________ 1112
2.12. Considerações finais .................... 35
B_ As abordagens do processo ensino-aprendizagem e n
.abordagem humanista .......................... 37 professor ...................................... 105
3_1_ Caracteristicas gerais .................... 37
3. 2. Homem ................................ 38
Bibliografia _________________________________ _ ______ 111
3_3_ Mundo ................................. 41
3 _ -1 _ Sociedade-cultura ....................... 42
3_5 _ Conhecimento .......................... 43
3 ii. Educaçäo .............................. 44
3_ 7. Escola .................................. 11'?
3 _ FI _ Ensino-aprendizagem .................... 48
3_9_ Professor-aluno ......................... 51
3 _ 111 _ Metodologia ............................. 53
.'.i _ l 1, Avaliação .............................. 55
3. 12. Considerações finais ..................... 55

Abordagem eogniiivista 59
oo -o m oi Le. :o a:- '1-1

Caracteristicas gerais
meee-.hezeaqstaaaçe

59
Homem e mundo 60
Sociedade-cultura ....................... 62
Conhecimento E3
Educação _ _ _ _ __________________________ 'TU
Escola ........ 72
Ensino-ap rendizagem T5
Professoraluno ........................ 77
5. Metodologia 'TB
.10. avaliação ............................... 32
.11. Considerações finais 83

abordagem socio-cultural 85
5.1. Caracteristicas gerais 85
5.2. Homem e mundo 85

X1
 Preƒiício da Coleção

E1. 1.'.š1z21ir3oäo Temos Básicos iii": E-:iiroar'rfilzi- e Ensino Tem

ooi' fiiialirleoo Lifererfzor suiiâsiriios e sugeszoes para :_1
ação
Ti _' efii -:;:af.iores em geral, que esiao atuando junto a esoo-
ias rio 13-' e :le 3.* graus --- iii-:luinfio a ociuoeçào pie-e-s
oolel'.
a coloriraošào especial e o ensino suolotivo _ assim
como r1:1-_-.
diferentes escalões Lia arl11151:istra1;:a¬:1 dos sisieniss de
ensino.
Servir; também aos professores das disciplinas rios cursos
.superiores .rie Fedagogia o rias. materias pedagogicas dos
rie-
rneis :ursos _. Tambem s'a;1›1.¬-.:*i1:11¬esr que preparem profes-
sores 1151:; as riilíerentes areas cio ensino cio I.: e de 2"- graus
e aos especialistas (le osluoazgíio.
EÍl objetivo rj proporcionar ums serie rio leituras funde-
1¬.1er1r.ais e de sugestoes que ajudem os profissionais rle edu-
rraoäo a refletirein sobre suas açoos. oerr. como os professo-
ros rios cursos liga-:los 'a eclaosçfào e ensino a desenvolverem
suas programsçzoes clirlzimioafâI e tambem aos alunos riesses
cursos a terem acesso a livros rie textos que possam auxilia-
Llos a desenvolverem-se inseleeiual e profissionalmente
.
Neste momento em que tem harioo` por parte dos _riro.
fessoros em geral e ria propria sociedade. uma crescente
oo:..oir_'=.ntizaç;io ris proíissionaiizaoão cio magistério como
carreira autónoma r: a conseqüenie ênfase na compeieroia
profissional dos nossos mestres. procurou-se os: e eszs serie

XIII
 de publicaçoes urn enfoque voltado mais para o desen
volvi-
mente e a capacitaeao de recursos humanos nessa.
area
específica.
Para esse empreendimento, contamos com a
colabora-
eao de autores que se dispuseram a sistematizar
, na. forma
escrita. reilesoes de uma `t-'as'ta experiencia
na carreira do Prólogo
magistério. g'unto as nossas escolas. orgãos tecnicos
e fa-
culdades. ao iado dessa experiencia pratica. reconhecida
por seus pares. aliam eles um conhecimento especialiatd
o
profundo nas suas respectivas areas dc atuação.
Partll'aani.
ainda. uma grande vivencia e conhecimento dos portals-inss
tie nossa -luiz-.dc eo` cacional e a mesma preocupaçao da
necessidade de aprimoramento do ensino e de nossas csco¬
las ein 1¡pI-trai.
Em suas atividades profissionais junto a professores,I
tecnicos. especialistas dc educaçao e alunos de faculdades,
ten: sentido as dificuldades de utilizar e de adaptar a lite-
ratura estrangeira a nossa realidade social, cultural e edu-
eacienal. apontam. por .ssa razão. a necessidade e utilida- ao se considerar a intencionalidade de toda acao edu-
cativa exercida por professores em situaçoes planejadas de
oe de materiais de facil manuseio, em linguagem acessivel
e ricos ein sugestoes e'_:1ropostas_ assim, dispuserani-se a ensino-aprendiaaceni, hein como a. niultidiniensienalidadc do
compartilhar suas experiencias, tanto com os que iniciam na tcnomeno educacional, uma questao fundamental permeia
carreira do magistério como com aqueles o_ue lutam para as preocupaeoes basicas dos educadores e.. em especial. dos
melhorar seus proprios t'iii-'eis de atuação. profissionais que atuam em cursos de formacao de profes-
sores: o que fundamenta a açao docente?
Para garantir inn minimo de coeroiicia a ese-i. serie Ío-
rafo realiza-:tas teuk iocs sisteti'iiiticas e ireoiiences, oeasiüoz: Na tentativa de conseguir elementos para a analise c
em que iiari a uma ie'rtiš troca dc opinioes e sugestoes entre melhor compreensão do processo educativo` consubstancia
-
os autores. para que os ol'ijetivos ostatieleoidos err. conjunto do no comportamento do professor numa situacao de ensi-
fossem garantidos e atingidos. Por out-ro lado. proifzfit'otl-He rio-apraadia-agemI pensou-sc que informacoes advindas dc
sempre preservar a postura educa-cional das propostas indi- tres fontes diferentes, se analisadas em conjunto, poderiam
viduais e das eontriliui-coes de eaua um. acreditamos, assiml` possibilitar formas complementares de interpretação da rea.-
ter produzido um materiai de leitura agradavel e realmente iidade educacional.
útii para o dia-a-dia dos que fazem eu pretendem faser da Grande part-e das pesquisas realizadas com o objetivo
educaçao e do ensino sua profissão. de contriouir para o esclarecimento da questao em pauta
ao estender essas discussões ate aos leitores1 esperamos centra-se na analise do que ocorre ein saia de auia ou de que
estar, de alguma formaI e atribuindo para satisfazer a uma Eloontece nas ii‹;-.ei1eiat.uras. Quase sempre a variavel relativa
necessidade sentida e para e aperieicoamento dos educado- ao professor e apenas caracterizada. nao consistindo
res etn geral. fonte
primaria de informacoes. e isto se sucede devido as difi-
culdades de se trabalhar. empírica ou concretame
nte. com
Lopde 41. Fonstini este elemento do processo. principalmente do ponto
de vista.
Coordenadora etico. Entretanto. deve-se considerar que o confr
onto dos

XIV
XV
 Fu110
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111111 "'M 11115 111
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XVII
die-curso 1.ferbal. Tambem não ae tem elementos para de-
tectar se a preferência por esta ou aquela linha teorica se
tieveu a compreensão. ele fat-o, da teoria ou apenas a pretio-
militância tio “bom senso" ou tie fragmentos do itiecirio ¡oc-
o'ogogico veiculado nas disciplinas pedagogicas dos cursos
L'ie Licenciatura. h-m'odaçr'i'o
Por falta de instrumentos adequados que permitissem a
identificação tie preaaupoetoe e_.-o11 tie1::orrenoias Liae várias
abordagens L'io processo ensino-aprendizagem no conte-111o

m-l-I-,Jd'i-.z
Lie saia Lie aula, optou-se por 11111 estudo do tipo atietlo11'ír'il'i,
' ¡11-1-'riciL'-.-1-._'.j.':Lizƒcf-z. se. i1.1:'1.'i.=§~111¬i:.'. 1 --
11111113115 e ;¬_11'-r¿1i5_11e lou-na tal que possínilitasae L.a.;-.rat 11-117'11
1'1tieouatia1nente o tipo de aula e de abordagem eu' .ij-a ente. a
catia segmento cio cotidiano tiitlatieo-pedagógico do Dl'fIIiE-'š-
sor. Aae'iin aentio, considera-se que. a. precisão tia. caracteri-
zação tia aula pode api'eaetii-ai' tiei'iciencias, e tambem que
podem não ter sido corisitleratioe elementos importantes tio
comportamento tio professor, embora tais element-oe, de
qualquer forma, nao poesuísseni força de contexto aisiicientc
nara mudar o qualitativo geral (ia classificação.
Por fim, cabe esclarecer' que este livro abortla exclusi-
vamente a primeira fonte de informação utilizada na inves-
tigaeao origina] e portanto, apresenta apenae aa analises 113-
lativas aos conceitos baaiL'.1.'Js tie diferentes abordagene do
processo ensino-aprendizagem. No último capitulo, entretan-
to, alem cias coneitieracoes finais referentes a esta. font-e tie
informacao__ [orain também incluidas as analisee gerais re-
lativas a eonfrontacao tioe tlatlos obtidos a. partir das tree
font-es anteriormente mencionadas, a saber: conceitos refe-
rentes o. :ii-ramos abordagens tio processo ensino-aprendiza-
ge-m._, opcoes teor-toca declaradas e praticas mmiiƒeatoa.
Ha varias [orinas Lie ae 1'.:oneeber o fenomeno e1'11.11'~ati1'1_.›.
Por sua propria natareaa, cao e. un a realidade acabaria 111111-
.ee tia a coiiiieeLa' tie i'ornia única e precisa en: seua 11111111
plos aspectoa. É um i`en1Í1nieno humano, historico e 11111111'-
1'ii1neneiot'1ai. Nele esa-"1o presentes tanto a dimensão humana
quanto a tecnica. a cognitiva. a et'nociot'ial. a 11-:Élcio-politlca
E L'111i111'1'11. Nao se. trata Lie mera _11.1sta1'.11.1si1._.1o tias referi-rias
tiiineris-:i'res mae, fim. tia a1':1'›.itat_'1`-1o LiLI 51151.51 maliiplas impli-
cacíies L.re'1a.1;i"1es.
lÍIii'à-:i'ei'itea i'iín'mas tie aproxii'nacáo L'io ienon'iet'io etiuca-
iii-'o 1L11'1Lie1'1'1 eee' ruíuisitiei'aLias 'como nietliartiia-J'í historicamen-
.e po-siith que. oern'iiiem explical-'J 'LI nao em eua totali-
dade, pelo nienoa em ale-11:15 de _'etie aspectos; por isto, Lic-
1-'ero ee: elas analisadas, eo:itexiualiaai'ias e tlšscatiLiaa L'r'iti-
:.¬..a1n.ente .
De acordo coni determinada teoria_.-"propoela oii aborda-
L-zein tio priíiLreaeo ensino-aprendizagem. privilegia-ae um ou
outro aspemo tio fenomeno L~Liueaci1fmai. Podem-ee verificar.
Lieesa ÍLmna, varios' tipos L'ie retincionisnio: numa abordagem
11111111111ista. por exemplo, a relacao inlerpeaaoa] é o centro,
e a dio'ieneäio humana paaaa a aer o núcleo tio processo ensi-
Iio-aprcmontagem_' numa abortiagem eoimportemetiialiam. El
.dimensão tecnica. e'. privilegiada, ou eeja, os aspectos objeti-
vos, menearat-'eia e conirolaveia tio processo sao en-ƒaueacloâ

XVI II
 em detrimento tios demais. apesar. no entanto. de consti
tuircrn formas dc reciucionismo, estas propo
stas são expli-
cativas de determinados aspectos do processo
ensinoapren-
dizageni, nao podendo ser desconsiderados
.
As teorias de conhecimento. em que são baseadas as
escolas psicologicas e de onde provem as tomad
sições. podem ser consideradas, apesar de muita
e combinaçoes possíveisJ tie acordo com três carac
primado do sujeitoJ primado do objeto o interação sujeito-
-oojeül
'Toon interpretação .flo fei¬.‹=|r.-¬r-1_¬_.._-= 1,-z'1z-.1 ¬ ..z.-z1'-
pica. sociologica. psicologica eic., resulta dc uma reiaçàt su-
jeito-ambiente. isto e. deriva de uma tomada de posição
epistenioiogica em relação ao sujeito e ao meio. ãiibjaccntcs
ao conceito de homem. tie mundo, de aprendizagem. conne-
cimento. sociedade. cultura etc.. estao presentes _ implícita
ou eizeiicitamente --- algumas dessas posiçoes. Essas tliie-
rentes posições. por sua Ywet-a. podem implicar. do ponto
de
vista logico, diferentes aplicaçfjics pedagogicas.
Os empirisics (primado tio objetoi consideram o orga-
nismo sujeito as contingências do meio. sendo o conhecimen-
to uma copia de algo dado no mundo externo. T-Iii. portanto.
eniasc na importancia do objeto. do meioI quer se leve em
conta o individuo como uma “taoula rasa"l que:- não se seja
tão ortodoxo e sc admita a maturação tie ais-Lima sigit-'itia-dtê
cognitiva.
Cl conhecimento é uma “descoberta” e ei novo para o
individuo que a ias. O que foi descoberto ja se encontrava
presente na realidade exterior. Não ha construção de novas
realidades. Do ponto de vista pedasfogico, essa posição e'
orientada por um associacionismo empirista. onde todo cov
nhecirneoto fica reduzido a uma aquisição exogena, a partir
de experiencias, ifcrbalimçocs ou recursos e materiais audio-
`visuais que são simplesmente transmitidos.
O natioismo. opriori. mo ou intitismo (primado do su-
jeito) afirma que as formas de conhecimento estäo prede-
terminadas no sujeito. atribuem-se ao sujeito. ao organismo
humano. categorias de conhecimento "já prontas". para as
quais toda estimulacão sensorial e canalizado..
se na importancia do sujeito. incluindo-se tanto as tenden-
cias que advogam um pre-iormisrno absoluto quanto
aque-
o
q 3
ias one admitoiti um processo dc atualizaçãiíi. Do ponto de
vista: pedagógico. a preocupação estaria, crn grande parte,
'coitada para o quc Piaget tlQG'Fi denominou tie “exercicio
.5.a uma razao ja pre-fabricada". Enquanto no primeiro ca-
so nota-se enfase numa pre-formaçao esogena do conheci-
as de po-
mento, no segundo. a enfase encontrada e numa pre-forma-
Çãü ohüügënã.
s Trariaçocs
Do ponto de vista inicrociotlisia tinteraçâo Sujeito-obje-
teristicas:
toiI o conhecimento e considerado como uma construção
continua e. em certa medida, a invenção e a descoberta são
pertinentes a cade ato de maninreensíirƒi ..-'l nas itrcm .rie um
i'zii'ei oc compreensão para o seguinte é sent-pre caracteriza'
da por formaçao tic novas estruturas, que nao existiam an-
tcriorincntc no individuo, Inclucm-sc aqui as tendências crn
que este interaoionismo aparece que: na modalidade aprio-
risiica da “Gestalt”. quer se apresente como um processo
caracterizado pelo construtivismo seqüencial, Nessa última
tcncicncia, não in'i ore-iormaçaoII net'n endogeoa iinatai_ nen:
ext'igena ternpirisilíii. mas um desenvolvimento continuo dc
elaljiorafroes sucessivas que implicam a interação dc ambas
HS Posições. Em de-:;:orrcocia dissoII podagogimmcnte islan-
do, Ela-sc grande importância ils atividades. espontâneas ou
nao. das crianças.. em sua interação com o mundo iiisico,
social eicfii. Enfatiaa-sc uma relaçao dinâmica cntrc a oa-
,eaccm genética hereditária e sua atiapiaçao ao meio ein one
se desenvolvo.
iÍJ conneciment-:.- humano, pois, dependendo dos diferen-
tes referenciais, e explicado diversamente eni sus gene-se e
dcseni-'olrirncnto, o cnc, conscoiicnicrncntc, condiciona. con-
._.-sit-is diversos de lion'ieniI mundo, cultura, sociedade. edil-
. etc. Dentro de tirr. mesmo referencial. c possivel ha-
ver abordagens diversas, tendo em comum apenas os dife-
rentes primadcs.: ora tio oojeto. ora do sujeito. ora da in-
Í-Hzçi'io de ambos. Algumas das abordagens. por exemplo.
cniiíitiaan'i o momento socio-poliiico-econffimico. numa pala-
¬›'TE. historico; outras. por sua ves. consideram apenas o
com-em em ansiraio, dcsvincdiado dc um engajamento con-
i-Éfi-iiitlal de qualquer especie.
Ocorre enfa- Diferentes ptiisicionanicntos pessoais deveriam derivar
diferentes arranjos de situacües ensino-aprendizagem e dj-
ÍE-l'í-:nies açoes educativas em sale de aula. partindo-se do
pressuposto Lie que a :Leão eLiuL-.aÍ-iva exercida por profes-
soros em situam-.. pinnejatias tie ensino-aprentiisagem e
sempre inienciooai. EIuliaL'ente a esta ação, estaria pre-
sente _ implícita ou explicitamente, Lie forma ariiciilé'iLia
ou não ~- um referencial Lcc'Iri-I..o que coniprecii-:iessc concei-
tos Lie homem. mundo, socieci.1_lc_. culi.ui".i_ connec inier.to etc.
As Lliscilíiiinas peoagogicas dos cursos Lie Licenciatura,
geralmente. possibilitam ao futuro professor contato com
'1m corpo I;1r-.rania..r_io Lie ideias que procuin subsidiar e
ju:-
tificar n pratica eLiLicati'.'1'..Esle co:1_¬_'.unlo. constiiuiLl-o pelas
teoria.: '11n'1"I.__iI.':.'-.'_- ."Io '_1."i1._'-:'1__ 'Ii' _'ÍI'I;'I_1: ':_'-.if'I'i'i'I
I'. Iiai'.o:.~11:i.'ifi-I.I por Mello 11919.21 oe ideário pci'icoogico Ga-
cla professor, por sua rea, filtra '._.'11 ideário .'I: partir Lie suas
or.'_i_:'.'i.".s condições e 1.Iii-'encima
interessa, neste t.rahai]¬.I.;__I
abordar diferentes 1i_11n.-.'-3 pe-
dagiíigicas ou tendências no ensino brasileiro, aqui denomi-
nadas oliortiooens. que poderiam estar fornecendo diretrizes
a ac.I'cà Inocente. mesmo considerando-se que a elaboração
Que .ca-'ja professor Em delas é individual e intransferivel.
.I'ilfrurnas abordagens apresentam claro referencia? .'iiosofico
e psicologico, ..o passo que outras são iniuli.i1.':'1.soou fun-:i -
mentarias na prática. ou na imitação tie 1'.'1I.Ci:lelr;1s_I o que
implica diferentes conceituacões Li honii'IinI` mundo. conne-
L
I_'I.ir111_'.:1t1'_: 2.o.
Partindo-se tio pressuposto .'ie one. em situa-coca brasi-
leitos, LiroI.-'."z'.-'c1n'.cnte tenham siLio cinco as abor:_.agens o_ue
:nais possam ter influenciado os piofessores, quer :'I._.r meio
ele informaçoes. adquiridas na l_i'..e_.'al'.1rI.'1 especializado.. que:
atraves Lia :noticias a que foram expostos ao longo Lie suas
'.Iítias. quer, ainda. atraves Lie informacoes obtidas em cursos
de formacao Lie. pro ofessores serão c.1;11¬.sii:1cra1:iz|.s aqui as 51-;-
guintesi 'il'flififlz'ei'i tI-raiicional, abordagem compo...'.'.1'iI=Inta-
lista. aoortíagcin humanista. a'IcII..Iror-.gcii' cogu:'It'LIL'is-t a e anor-
Llagein socio-cul'ural.
Cumpre jus:ificar a nao 1'1'II'1sai .'_ie uma sexta aborda-
“em que orovíweonente .ei-'e e fem-_ como as demais influènI
cia na formaçao :le professores e em seu posicionamento
frente '1o fenóin .no e'luczcional Trata-sc da aoorfie'nëcn
escoianovista cuja introducao no Brasi: es. á. diretamente' re-
lac;o1'.-a Lia coro o Manifesto c'os Pioneiros dc Eoucccrio Nono.
4
I'II.1 (_I.-_I- 1;. n .. :L.1_.II.I'rc.1_::'¬_I_I..`io Lio .'lf›...Ii.1-:'.'.':e.1:f'i ria Escoic No: :1
:m pfzí._1.z-a LII:'_.-'.1I.':aI...-L1r.'.=.1 l.'._..1.'_¬11oii.1. esse. oLiIRSi'I'c'I abordagem
_;.EJLiez-jr. igurgi'unente se: denominada L¬`.LI I_'E-:o'oc'icisi-:L devido a
eram-1.1 ininorti'inci:'. aii'i'ouioa aos aspectos didáticos. No
.;Intanio. a :'..-.n inciusácI Liesla tciíitiencia como uma :I.laorLiz'i-
IzIIIrn :'I. ser Li!'1:-11ÍsaI"1a oe." se se justifica, por um lado. pelo
13:... .:1I._.I_l.'1 ac'.-1.oII.'I__~ .__iiretriIaes incluir as em ostras aborda-
gem. e, por ouI'.rL1_. 'sit-1.21 fato Eles 1:'.c1ais abortczigc'is aoui
analisadas Iprese11"11 em _iustificatii-'a teorica ou eilfie"'1_'.
eriuiiritsi e eia n:11_1'_D:ii sua nfio inclusão como 311.11... Liagern,
-'_I:]_11."or"=1¬ Illio, ancsr'r ele ".'I_1.'II nos.: .l ir._lua'.ia :'.a formo-
:'-_I_11':1 _:ci'_::'..:;L.- 111I_'_I:':1eni.I_'_I
:'ieccssi'irio observar ainda. que. l_es'anílofsc em con-
f :__ .-_I.I.I_II-11'_'.I': l:io'aclc da :califizcle educacional. sempre a'oerta
a novas cI:;.In"...'liiuicI.Í"1I.-'.Is, e a inexistência ate o momento de
I_inia '.L'oria e '.'.:Iiriciu'nenle valido-:ia que explique todas as
manifestações tio cI_'.In¬iportaniento humano em situacões. Lie
eiisii'io-anreridiaacero e import-ante ler sempre presente o
carater ;:Iaicial e aroitrario clestc tino de estudo. bem como
as iniitaçocs e ;1rol;Iie111a_s.erIor. entes da delimitação e. cf:-
1. 'I.. riaaL-.L'Lo I'ie caLlL'I. abordagem crn consideração, admitin-
.'11;.I-se.;'..III:'ia:1t.o_ o_LIL'I o:11.r..s .'1':'.1oro`agens possam '.I'i: a scr su-
LI;allan...
.I. analise :ie catia uma das aooi't'iagens .foi realizada :1
partir Liz-'I. trazeg'orias IÍÍcI';.IrI_.'_:.I;Iilos'iI consii'ierao'as basicas para
a c.I_:In'.:-rLI-I'_I1;s:`u'_1 Lie carla uma, em seus pressupostos e en:
suas L I;'..I..IrrIÍ:nciI.'I.s: i'ornem, mon-:io| sociedade-cultura, conhe-
-ci111e:11.o, educação. escola, er'isino-anrei'u'iiaageni, professor-
-êíili_'..'1I';I_ 1:1-:_"I._.'1I';'_IIiI I_II-'Ig'ia e avaliação.
ara a 'eali :".I_ 1:. oeste li'ai'ialiio. I::1'_.:›t"_'.-s111 _. :neloLlE'Ilog'i-
comente. pela tecnica -LiLI sislem:il.i'.-I_.I.'1c'._1f._1 oe sc.1i: i'-.'a, excluin-
IcÍo-se a Llisr í...- e;'ou cri _i-...¬. Lie conceitos :'I.-'ou práticas di.
rlariI"'-'1II"::'1" as Elc'i'rreIiie ' nois se objetiva contiensar
Meios c I:I__11'.ccil'.';1'_¬".'.:i.forma L'lc ifíeorio pI'UI'CIDU'“'
Serão analisa-sas. a sector. as cinco ahortiagLns I_1-:opos-
i 55. No :inaiise Lie. catia uma oelas. o roteiro adota-:io ímoÍ-i-
..-51: .'..-'iracterisiicas gera-.s ant-.iiise- dos das conceitos c con-
S i._ie racoes ii nais
 Copf'ruƒo I

Abordagem ¡recife-¡one!

1 1 Características gerais

Considera-se aqui uma abordagem do processo ensino-

~aprendizagern que não se fundamenta implícita oe explíci-
tanrente emI teorias emptrioametne validados, mas numa pra-
tICa educativa e na sua transmissão atraves dos anos. Este
tipo de abordagem inclui tendencias e manifestaeoes diver-
sas.
Nao se pretende esgotar completamente os significados
da abordagem. tampouco fazer um estudo historico desse
tëpo de ensino e suas tendências no Brasil, mas tentar oa-
raeteriza-lo em suas diferentes manifestações buscando
“Dreender as implicações dele decorrentes para a ação pe-
dagogica do professor. Trata-se de uma concepção e uma
lrratioa educacionais que persistirem no tempo, em ELLBS fli-
íerentes formas. e que passaram a fornecer um quadro re
Ierencial para todas as demais abordagens que a ela se se.
g'uiram.
Engiobam-se, portanto, considerações de. varios autores
defensores de posições diferentes em relaçäo ao .ensino tra
Líioional, procurando caracteriza-lo Lanto em Seus aspectos
Consideradoe positivoã, quanto negativos, Esses aspectos
tornar-seio melhor explicitados oo decorrer das mtegoriae
Que aqui serão ponderadas.
 .'.-_'11131111-11'5 11"?? il. :111111 :5:11:15 F-âübre 1:1“51151'111'1 *1'1'11-1113i1-1
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-551'1'155 F .F'1 :'1'-:111.155.511.111 1111115131131: 5511F1'3. :1111115115 1111 tendên-
.111'15 r._-.11r11:3:11:1:151'3515 11.111.511-1 "Er-.51:15 .1121.11.11
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1'1'5 1'.'..111h1-'1'-'r-'1' 1135.'1555 r-íF-F. 11: 1.-1-1'1'115111'155 1:11': 1515 .1.-.151:'110 ÍUI'HEL'i-
5115 1:- que: .F.-1.': 1.150.15111 551'115111 55 11111115 11111101'111'1n'11115 e 1'1t.F-1115 '_1151'1
FlF.. 13 1.11111 :511513551 '115551110 1-.'11-'1 2111:.. 115111515 1155 infurn15ç13115
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5115111. 55511-111 1111211111111 '91:11:15 5:-1' eficiente en'. 51111 prafissëo. :11.151-1-
1.-'11:1 115 11-1-1551: :11155115 1111111111155555 1': 211515111155- CJ bar-'15:11. nú'
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11135111135 IOTILECi-fl'zlâ 13191121 11121.41'.1151.113.
1111.1111: 51: 51111151'6151'12- :1 ensino 'FE-143511515 11:11:15111'11-'151'1135 1111.5-
1131-1'1151115111111 115 Idade Média. 1.1 R5n55111111ç5, quer 51:- :5115111111
..'.- 5115'111111 -F FíFnFJ'icil: :1:15 séculos Iii-'III e XIX. :15513155121 :1111115
51115111515 5511511151 _ 5111151111515. 5 ênfase 1:' .1111.1515 515 5111151110.
1 _H_ Mundü
111. :1111111111111- F' 5131:: que 51:-:1-1'1. tra:_..r:1.íà.1'1'i11 1111 :1111511113115
z1rin1:íp5'1=11151'1t: pelo ç-rüc135512- -L'E' 5121 Caçãf. formal _. r-.lém 1:11'-
.1.111.155 .--en-11:11. 1.515 12511.11: 251111115.IIg'111Fj5. C1 mundo 1:1. 1:11:51'-
1-1..F- 51:. inci'.F1'1:`1'11:1 1;-. as.: 1:11 (1131115553555
5"11.::F1c:5:i"5mEF1':Í.1Z-i 1:11':
. '111115 1:1:1111pz'1-1511552. 55:15 1.12: :1151.5 51:1f' Stir'F'ELCLF. 1211.15 11'.. 1:11':-
1111.1".1. '1.111 :1115 se confronta com os :11:11:15 111-115 5 .
55 5511131301115 :1111111111635 EF iecnológcag 1:15 1150155111155 11-' '11'15-
1'11.:1115:1'51;1.ó-Fs.. 55 teorias clabüracías através 1:11:15 5511111135. DF
:121551-1- 1515555 1.11511'1111'151115'.. 1:1 indivíduo contribui-.15. :11' 5115
111.15. :511:11 :1.11111 11115151 21'11'1111'15511555 e 1110111111115 :1:1 111111155 51111'-
r-': 1:15:05.. 551'5 55:.:- :121115'15'151'5513-231'10 fisico. 55:15.; 13'.:-
l _ -1 . Sociedade-cultura
05 tipos :ie 5151515115515 e :ul-'11115 1113-1151.. 5::- 1215 111515 1.15-
115555 115 util-1..:1ç'1'1-.F-1 :ic-55:- tipo-:11: 5115111511' 1'15: 5 5115'
15157111511111çf1-:11 5:1 11111511111 :511111-5 :11:11. 5 :11151111111
Fri-:111111115 1:11:11 consiga.- 1-'1111511151111'15-'113-5 :111 direção 11 '11111
11151-511 :51-1111-íni13 5511111: 5 1151.'.11111.:-'-F-. 5111.1111'5111110'FF;1'..1F fun F15:11'1111
inferF-112'1".5.
55 1511151115 :11.1 1:5111151:1:1111:11:1.:135155111511110 1111111111511 '10:15.' 111:.:-
:1511111511111 se encontra 1115111515555:- :1215121511551'1 5115 "51:11'115
11::-51-:112111555 :11:15 5111311151151:- 1111. :11.1111 51: 1155-1115.
O: programas :11'151'11115111 :15 :11'1151'5 1111111111515 5 511115111
55511151555 115 t.1'5j11':t.1:'1r:` :1 ELF. F.1111111355513 55111153111 reprc111-.F-.çâ1'1
1:11:151111 115555 5 ser :1F115555ri5 Uuando :1 minima :111:.ur51
.5115 1.211.111-'15 -51'115 nã: foi atingido. e 55 1:11'01155 e. arnes
550 necessários 1151'5 11 ccrts'tat- 5.5521 de que 11.511: 1111111111113 F'1'-:i-
gicíc 135115 1:15:15 série foi 5215111111111: pelo 5111.50.
 O diploma pode ser tomador entaor como um 'instru-
mento de iiierarouização dos individuos nuin contexto social.
Essa hierarquia cultural resultante pode ser considerada co-
mo fundada no saber, ._o conhecimento da verdade.
forma, o diploma iria desempenhar uni papel de mediador
en:re a formação cultural e o exercicio de funçoes sociais
determinadas.
Socialmente falando, essa posição implica supor que eus
experiencias e aquisi çocs das gerações adul .as sao condição
Ide so'oreif;'vencia das geraçocs mais novas, como também
sociedade
l'-':zirr-_=. É-“sueo Freire IlL'ITñc este zip-o de sociedade :115111A
tem uni s'wterna de ensino baseado na edaceçä o oaiiedIiri
[tipologia mais aproioniada do o_ue se entende por ensino
nessa abordagemfl. ou seja. urna educaçao que se caract
eriza
por Io'.e;.1ositar", nc aluno. conhecimentos, miormaçoes. da-
C'LÚE , ÍH'LI'IIS CIC.
Poce--se afirmar o¬.ie as tendencias engloba-.das por esse
tipo tie abordagem possuem uma t-'isao indicidualista do
processo educacional. nao possibilitando, na maioria das
ve-
es. :recall-los de cooperação nos quais o futuro cidadão
N
ossa eiroerienciar a convergência de esforços.
'U
l 5 Conhecimento
Parte- se dc pressuposto de o_ue a inteligencia, ou qual-
oIier outro nome dado a atif^idade_ iental. seja u.. a íacuitia
de capas de acumularz armazenar irmormaçoes. _fI. atividade
oo ser humano e'. - de incorporar informacoes sobre o inun-
Iiisico. social eroi. as quais derem i:- o'as mais simples
"as mais complexas. Usualmente :ia uma decomposição da
realidade no sentido de si:11pli_.ica'-1a Essa análise simpl-fi
catiora oo património de conhecimento oue sera transm
iti-
do ao Ialone. 'as vez-es. leva ._ uma organização de iirn ensino
predominantemente dedntitfo. fics alunos são apresentados
Imenle os resultados desse processoJ para que sejam arma-
ZIE'Z'll-'Lüüí
Ha aqui preocupação corn o passado. corno modelo a
ser irmtao'o e como lição para c futuro
EiI-idencza se o carater curnulativo do coriliecirneotf liii¬
.ano adq irioo peio .noi iduo por meio de transmissao. de
..
:tri
.judo se supõe o papel importante da educação formal e
da instituição escola. A perenidade e justiíicada por si mes-
Dessa
ma. Ha constante preocupação em se conservar o produto
o'otido o mais proximo possivel do desejado.
Mesmo se considerando o ensino baseado numa psico-
].3eia “ssensual empin'sta”. a..rioi.i se ao sujeito uni papel ir.-
ani-i_..nte na elaooraçao e aquisicao do conhecimento. Ao
ividiio que esta “adquirindo” conhecimento compete me
da
morisar definições. enunciados de leis. sinteses e resumos
one l_'fie são oferecidos::o processo de educaçao io- _ al a
2.5.1.1' '.Í'." :.ll'l'l i'ífr' _.- ."I .111.11 "J'IÍ'I..
1 . EI. Educação
educacao e um processo amplo para alguns autores
mas na maioria das :eaes e entendida como instrucao, ca-
THQEEILBEÍE. EDIflO [IEILBIZIÍSSÃO CLEt CDIÚ'JECÍIIIEIIIUDEI E I't-JS'E-l'ít-El EI.
acao da escola. No processo da educação. durante o periodo
em que o aluno ireqiienta a escola. ele se confronta com ino-
delos que lhe poderão ser uteis no decorrer de sua vida du-
rante e pos-escola. Essa posição e' defendida, por exemplo.
por Durkheim.
Para muitos autores inclusive Snyder-s, o modelo não
e'. considerado como o contrario da originalidade. da indivi
dualidade. proprias de cada crianca. mm condição indispen-
sável para o_ue els desaor oii.. De toda forma, porem, e a.
proposição e a Iieíesa de urn tipo de educaçao baseada eir.
:iecisoes verticais alain IÉlSTEi. por exemplo, defende uma
"aristocracia cle- espirito".
as Ifezes. coloca-se one. para o_ce o aluno possa chegar.
e ein condiçoes favoráveis. a .ima comrontaçao com o roo-
oelo e indispensat-ei uma intervenção do professor, unir-`
orier'i atçi'io do mestre.
a abordasem tradicional e caracterizada pela concepção
uoaçz;o como um orodtii id I:iue os modelos a serem
-Eloeoçeoos estao pre- estabelecidos, dai a ausencia de eniase
no processo. -raia-se. pois. da transmissão de id'ias sele-
oionadas e organizadas logicamente. Este tipo de concepoafr
de educaçao e encontrado em varios momentos da historia.
permanecendo atualrner.te so'c diferentes formas.
11
 1, '1' _ Escola.
1'1 escola., fundada nas concepções dessa abordagem, er
o lugar por excelência onde se realiaa a educação, a qual se
restringe, em sua maior parte, a um processo de transmissão
de informações em saia de aula e funciona como uma agen
cia sistematizadora de urna cultura complexa.
Segtuido Émile Chartier talain, 1978), defensor deste
tipo de abordagem, a escola e o lugar também por excelen
cia onde se raciocina. Defende um ambiente fisico austerc
'para que o aluno não se distraia. Considera 1.'1 ato de atari-.n
der como uma cerimonia e. acl-111 necessario que o proíesso:
se mantenha distante dos alunos.
Para tal tipo de abordagem, a. escola não e considerada
como a vida, mas, sim. como fazendo parte dela` O profes-
sor. por sua vez, sera o mediador entre o aluno e os mo-
delos.
Em defesa do ensino tradicional, Snyders (19741 afi11r1a
que a escola tradicional. quando não transformada em ca-
ricatura, considera que os conhecimentos adquiridos não
valem por si mesmos, mas corno meio de formação e de ir
mais além.
Em grande parte das vezes, no entanto, a escola funcio.
11a diferentemente do proposto e advogado por Snyders,
sofri-tendo ao que ele proprio denomina de caricatura. Uma
escola desse tipo e'. freqüentemente utilitarista quanto a re.
sultados e programas preestabelecidos.
C1 tipo de relação social estabelecido nesta concepção de
escola e' vertical, do professor tautoridade intelectual e mo-
ral] para o aluno. as possibilidades de cooperação entre os
pares .são reduzidas, já, que a natureza da grande part-e das
tarefas destinadas aos alunos exige participacao individual
de cada um deles.
Considerandose que uma das vertentes dessa aborda-
gem atribui a educaçao o papel de ajustamento social, ca-
beria igualmente a escola oferecer as gerações submetidas
ao processo os elementos dominantes num determinado mo-
mento socio-cultural, de forma que fosse garantida a con-
tinuidade das ideias, sem rupturas e sem crises.
12
%___i`
1.8, Ensino-aprendizagem
a ênfase e'. dada as situações de saia de aula, onde os
alunos são “instruídos” e "ensinadosH pelo professor. Comu-
menteI pois, subordina-sc a educaçao a instrução, conside-
rando e aprendizagem do aluno
Ocoi'no um fim em si mesmo:
os conteúdos e as informaçoes tem de ser adquiridos os
modelos imitados.
Para este tipo de. abordagem, a existencia de um mode-
lo pedagogicasede suma importancia para a criança e para
.'12 educação 1 .11'1 ..1'.'1 "1111=_1'11_111, 11 :'1'1'1'111111'1 pt.111n111_1_.1_.111 111.111;
mundo que "não foi ilustrado pelas obras dos mestres" e
que não “ultrapassam sua atitude primitiva". .acredita-se
implicitamente nas virtudes format-ivas das disciplinas do
currículo.
Acreditaso ainda que e. falsa toda a crença numa con-
tinuidade simples entre a experiencia imediata e o conheci-
mento e e precisamente porque ha esse salto a se efetuar
que a intervenção do professor e necessariaÀ
Justamente no tipo de intervenção e'. que reside a pro-
blemática do ensino tradicional. Muitas vezes esse tipo de
intervenção visa apenas a. atuação de um dos polos da re
lação, o professor. E nesse particular que são feitas muitas
das criticas a esse modelo de ensino.
analisando concepções psicologieas e praticas educacio-
nais do ensino tradicional aebli 1.19781 comenta que seus
elementos fundamentais são imagens estatieas que progres-
sivamente serao “impressas' nos alunos, copias de modelos
do exterior que serão gravadas nas mentes individuais.
apesar de desconhecer a natureza da atividade psiqui-
ca. o ensino tradicional lança mão. na pratica, da atividade
dos alunos 1'_ quer recorrendo a apresentação de dados intui-
tivos, quer recorrendo `a imaginação dos alunos'l. Como o
mecanismo de explicação dessa. atividade e desconhecido, o
professor vese obrigado, na maioria das vezes, a limitar-se
ao fornecimento de receituários.
Uma das decorrências do ensino tradicional, já. que a
aprendizagem consiste em aquisição de informações e de-
monstrações transmitidas é a que propiciaa aformação de
reações estereotipadas, de automatismos denominados habi-
tos geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis quase
13
 iormente for-
seãnpre, somente as situações idênticas em que foram para a reiteraçao dos dados e informações anter
adqui tame ntos dos cursos.
-it os. O aluno que adquiriu o habito ou que I"apre necidos pelos manuais ou pelos apon
ndeu" te ligad o 'a trans-
Sp-
a re."senti.,
e com freque"¬ ncia,
'
O papel. do professor esta intimamen
compreensao
` apenas parcia
_ l. Es- e que constitui
ss zeacoes estereotipaoas estao sempre ligada missao de certo conteúdo que ei predefiiudo
s a uma ex ao aluno a re-
1.... __.:- . 1 r - r
inessao simoolica, quer seja verbal, alge'brica ou nume
1 | _ ` o proprio fim da existencia escolar. Pede-se
_
ceu ou a
que as desencadeiam.
ri petição automática dos dados que a escola forne
ca.
*qtllgâsolamento das escolas e o artificialismo exploração racional dos mesmos,
. .ic .iso fäihtasn a transferencia de aprendizag
dos progra- Num tipo mais extremado, as relações sociais são quase
em quencia.
ram-se as _ ¬` crençasr individu ais,
' pois
` os _metod
Igno que praticamente suprimidas e a classe, como conse
' U não
os I I ' ` _ amen te depen dente do pro-
permanece intelectual e efetiv
-
ao longo cas classes neml dentro de. mesma classe
“ma m
“_1¬ ..rr. ñ. tec-.o
A «H
f;s ¬gerais
'
I, '
um fessor.
I _rs'- ._ _
:'¬'-'-“a E
se.. cv¬*cf"`"“ ""_ p"Lil' ca-
O professor exerce, aqui, o papel de mediadi.: entre
“az-.cds 'SL'
pr. eocupzmrnms com a variedade e quantidade de noçõe minan te e
s* da aluno e os modelos culturais. A relaça o predo
x
:tiene smmo .'1-
rmaço'es que com a formaçao do pensa t
mento I nessa pers~
professor-aluno (individual l, consistindo a classe ,
.elian ._ ...n
a ao col-dar
t ; .-¬
e. enfatiz
'
ar a correção, a beleza
h* _
o Hfor- relações duais, sendo
E

.rnh smo acaba reduzindo o valor dos dados sensíveis pectiva, apenas justaposíçao dessas
tindo a
inlišuišèi-os. o que pode ter como conseqüência a redução
ou essas relaçoes, na maioria das vezes, paralelas, inesis
do os alunos.
_.
dada a um processo de im p ressao _, a uma constituição de grupo onde haja interação entre
i pura reoeptrvif ' '

5 w :t `expressao tem um lugar proeminente, dai esse

ensino l . 1fl . Metodologia
t.- caracterizado pelo ver'oalismo do mestre e nela
mem
rmaçao do aluno. I _ü G- Caracterizado o ensino pela transmissao do
patrimonio
ela-
cultural, pela confrontaçao com modelos e raciocinics
in:
é.-
dus .residencia-se r
uma preocupamo com a sistematização
a mais fre-
fg o nascimentos apresentados de forma acabada
As ta- borados. a correspondente metodologia se basei
do pro-
rc _sl oeneprencizagem quase sempre são padronizadas
o qüentemente na aula expositiva e nas demonstrações
:ut- impiica poder recorrer-se a rotina para se
consee'uir ¬ fessor a classe, tomada quase como auditorio.
se limi-
-oracao de camiseta-lentos;conteudos.finformaçoes
k E. O professor já. traz o conteúdo pronto e o aluno
O ponto fundamenta l desse
ra, passivamente, a escuta-lo.
m. A reprod ução
processo sera o produto da aprendizage
1 .El Professor-aluno dos conteúdos feita pelo aluno, de forma autom atica e sem
como um
tfariaçifies, na. maioria das vezes, e considerada
izagem
h a .relacao professor-aluno é v rtical, sendo oue um dos poderoso e suficiente indicador de que houve aprend
proiãflsrio professori detém o poder decisorio quanto a med e de que, portanto, o produto esta assegurado. A didatica
tto. Lpra. conte-ado, avaliacao, forma de interação na 'iul' tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em “dar
e.c. .ao professor compete informar e conduzir seus 'ilun
a lição” e em “tomar a lição". São reprimidos freqüente-
em direçao a objetivos que lhes sao externos do:l tseraGS mente os elementos da vida emocional ou afetiva por se jul-
escolhidos peia escola e_.-"ou pela sociedade em| tIiJu;
t'" m serem impeditivos de uma boa e útil direçao do trabalho
:ao pelos sujeitos do processo. 1 u me e de ensino.
pro-
` o* professor derem os meios coletivos de expressao .As A utilização freqüente do metodo expositivo, pelo
reiaçoes que se exercem na sala de aula sao _fe-itlas lonI 'tu fessor, como forma de transmissao de conteudo, faz com
mnalrrzente. em funçao do mestre e de seu correndo e mãe-li r fole muitos concebam o magistério como uma arte centrada
parte dos exercicios de controle. e dos de exame se o-ierictia 110 professor.

H
15
 No metodo expositiva como atividade normal, esta im-
Tie de. perguntas que representam, por sua vez, passos para
plícito o relacionamento professor-aluno: o professor
e o Se chegar ao objetivo proposto. l
agente, o aluno e o ouvinte. ü trabalho intelectual do
aluno Os defensores do método maíeutico pensam que ele
sera. iniciado, propriamente, após a exposição
do professor. provoca a pesquisa pessoal do aluno. Ainda atualmente tal
quando então realizará os exercicios propostos. A
situação tipo de metodologia e freqüentemente encontrado em nossas
e' preparada e, por isso, artificial. Tal tipo de metodo
tem salas de aula.
por pressuposto basear a aprendizagem no exercicio
do alu- Para. que o professor possa utilizar tal metodo, a ma-
no. A motivação para a realização do trabalho escola
r e', teria a ser apreendida devera ser dividida em varios elemen-
portanto, extrinseoa e dependerá de caracteristicas pessoa
is tos. a cada elemento correspondem perguntas as quais o
do professor para manter o aluno interessado e atento.
aluno devera responder. Fica visivel, em sala de aula, uma
Usualmente. o assunto tratado e'. terminado quand
o o troca verbal intensa entre professor e alunos. em termos
professor com. ui a e posição), proltmgando-se, apena
s, atra- das perguntas do primeiro e das respostas dos segundos.
ves de exercicios de repetição. aplicação e recapitulaçã
o. ate' que o resultado proposto seja atingido. Como os alunos
U trabalho continua. mesmo sem a compreensão do
aluno chegam a esse resultado, infere-se que tenham compreendi-
e somente uma verificação o posterio-ri e' que perm
itirá ao do o conjunto relacionado de ideias tal como foi proposto.
professor tomar consciencia desse fato.
Surgem dificuldades no que se refere ao atendiment
o
individual. pois o resto da classe fica isolado quando 1 I11. rh'aliaç ãil
se aten-
de a um dos alunos particularmente. E' igualmente dificil
para o professor saber se o aluno está. necessitando de a avaliação e realizada predominantemente visando a
auxi- exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala
lio, uma vez que usualmente quem fala e o professor. Dessa
forma, ha a tendencia a se tratar a todos igualmente; todos de aula. Mede-se, portanto, pela quantidade e exatidão de
deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos informaçoes que se consegue reproduzir. Dai a consideração
mesmos livros-testo. utilizar o mesmo material didatic
de provas, exames, chamadas orais, exercicios etc., que evi-
o, rc- denciam a exatidão da reprodução da informação.
petir as mesmas coisas, adquirir, pois, os mesmos conhe
ci- O exame passa a ter um fim em si mesmo e o ritual e
mentos.
mantido. as notas obtidas funcionam. na sociedade. como
Algumas materias são consideradas mais importantes
niveis de aquisição do patrimonio cultural.
que outras, o que se constata. pela diferença de carga
hora-
ria entre as disciplinas do curriculo. Privilegiam-se
igual-
mente o verbal iescrito e oral). as atividades mtele 1.12I Considerações finais
ctuais e
o raciocinio abstrato.
Quanto ao ensino intuitivo. uma das vertentes do ensino Como mencionou-se anteriormente, o termo “ensino tra.-
tradicional e historicamente sucessor do ensino dicional” e'. ambiguo e engloba varios sentidos. Urna carac-
verbalista, teristica comum e. a prioridade atribuida a disciplina inte-
verificam-se igualmente problemas no que se refere
a mo- leci-ual e aos conhecimentos abstratas.
iodologia. Pretende-se provocar certa atividade no Igualmente comum
aluno, é EL consideração da missão catequetica e unificadora da es-
no entanto, a psicologia sensual-empirista não fornece
res- cola. Programas minuciosos, rígidos e coercitivos. Exames
paldo teórico a fundamentação dessa atividade, pois a igno-
seletivos, investidos de carater sacramental. O diploma con-
FEI..
siste, nessa visão, em um principio organizador e naI con-
Esta forma de ensino pode ser caracterizada pelo uso
do metodo "'maiêutico”. cujo aspecto basico e o professor Salšl'ãição de todo o ciclo de estudos. O método de recitacão
E ELS especies de conteúdo ensinados derivam de uma. con-
dirigir a classe a um resultado desejado, atraves de uma
se- CBDÇÉCI estática de conhecimento.
lfi
11"
 Não obstante constituir-se essencialmente de uma pra-
tica transmitida de geração a geracao te nao baseada em
teorias empiricamente validadas de ensino, aprendizagem,
desenvolvimento humano etel` esta subjacente a esse tipo
de abordagem, apesar de suas diversas manifestações, uma
epistemologia que consiste. basicamente, em se supor e se Abordagem comportamenmli'sfa
aceitar que o conhecimento provem essencialmente do meio,
e. dessa forma. e transmitido ao individuo na escolaI
A escola e o local da apropriação do conhecimento, por
meio da transmissão de conteúdos e coiifrontaçao com mo-
delos e demonstrações. a 'enfase nao é colocada no educan-
do, mas na intervencao do professor, para que a aquisicao
do patrimonio cultural seja garantida. D individuo nada
mais e do que um ser passivo, um receptaculo de conheci-
mentos escolhidos e elaborados por outros para que ele de-
les se apropria.
a escola. no entanto. nao e estática riem intocável. Esta
sujeita a transformações, como o estao outras instituições.
_l_ Características gerais

Novas formações sociais surgem a partir das anteriores e
a escola mudar assim como tem seu papel como um possi-
vel agente de mudanca. numa realidade essencialmente di'-
namica.
Historicamente, movimentos denominados de “educaçao
nova" começaram a se desenvolver tomando como ponto de
partida as decepções e lacunas que se atribuiam aos resul-
tados da educação tradicional ou clássica. Nota-se. nos últi-
mos anos, preocupação acentuada com educacao e escola,
e com a elaboração de teorias efoii propostas em decorrem
cia das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol-
ver, mesmo que em direções distintas e conflitantes entre si.
as abordagens analisadas a seguir sao partes do ideário
pedaços-tcc veiculado em cursos de Licenciatura. ao mesmo
tempo que sao as linhas mais delimitadas, no momento. em
termos de alternativas pedagogicas ao ensino tradicional.
Embora haja outras linhas, delimitou-se as que se seguem
por motivos predominantemente historicos: sao as que. pro-
vavelmente os professores tenham pelo menos ouvido falar.
i'u'i
Esta abordagem se caracteriza pelo primario do objeto
tempirísmol. Ú conhecimento e'. uma “descoberta” e é nova
para o individuo que a tac. Ú que foi descoberto, porem.
ja se encontrava presente na realidade exterior. Considera-
-se o organismo sujeito 'as contingências do meio. sendo o
conhecimento uma copia de algo que simplesmente é dado
no mundo externo.
Os comportamentalistas ou behavioristas. assim como
os denominados instnnrientalistas e os positivistas logicos.
consideram a experiência ou a experimentação planejada
como a base do conhecimento. Evidencia-se, pois, sua ori-
gem empirista, ou seja, a consideração; de que o conheci-
mento é o resultado direto da experiência.
Para os positivistas logicos. enquadrados nesse tipo de
abordagem, o conhecimento consiste na forma de sc orde-
nar as experiencias e os eventos do universoI colocando-os
Em codigos simbolicos. Para os comportamcntalistas_ a ciên-
cia consiste niima tentativa de descobrir a ordem na natu-
Icza e nos eventos. Pretendcm demonstrar que certos acon-
tecimentos se relacionam sucessivamente uns com os our-ros.
Tanto a ciência quanto o comportamento são considerados,

19
 principalmente, como uma forma. de conhecer os eventos, o
que torna possível a. sua utilização e o seu controle.
Skinner pode ser considerado como um representante
da “analise funcional" do comportamento, dos mais difun-
didos no Brasil. Segundo ele, cada parte do comportamen-
to é uma “função” de alguma condição que e descritivo] em
termos fisicos, da mesma forma. que o comportamento.
as pesquisas predominantemente norte-americanas,
re-
lacionadas com o ensino e com a abordagem sistêmica da
instrução, sistemas ou modelos de instrução, tais como, por
exemplo. os de Popham. Gere-ich Priest, Cliaser. Pepsi.: den-
tre outros, tem seus fundamentos no neobehaviorismo sltin-
neriario.
Os modelos sao desenvolvidos a partir da analise dos
processos por meio dos quais o comportamento humano e
modelado e reforçado. Implicam recompensa e controle,
assim como o planejamento cuidadoso das contingências de
aprendizagem, das seqüências de atividades de aprendiza-
gem, e a modelagem do comportamento humano, a partir
da manipulação de reforços, desprezando os elementos nao
observaveis ou subjacentes a. este mesmo comportamento.
O conteúdo transmitido visa objetivos e habilidades que
levem a competencia. O aluno e considerado como um re-
cipiente de informações e reflexões. O uso de maquinas
tati-aves das quais e possivel apresentar contingências de
maneira controladai libera. até. certo ponto, c professor de
uma serie de tarefas. .A educação, decorrente disso, se preo-
cupa com aspectos mensuráveis e obsenfaveis.
Qualquer estrategia instrucional com base nesta abor-
dagem deve considerar a preocupação cientifica que a caraed
teriza. aplicando-a quer no planejamento, quer na condução,
implementação e avaliação do processo de aprendizagem.
Qualquer estrategia instrucional deve, pois, estar basead
a em
principios da tecnologia educacional.
Para que se possa proceder a analise comportamental
do ensino, e necessario se considerar que tanto os elemen-
tos do ensino como as respostas do aluno podem ser anali-
sados em seus componentes comportamentais. O ensino e",
pois. composto por padrões de comportamento que podem
ser mudados atraves de treinamento, segundo objetivos pre-
2G
-fixados Os objetivos de treinamento são as categorias de
comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas
. Ha~
bilidades são compreendidas como respostas emitidas, ca-
racterizadas por formas e seqüências especificadas.
Finalmente, nesse tipo de abordagem. supõe-se e objeti-
vase que o professor possa aprender a analisar os
elemen-
tos específicos de seu comportamento, seus padrões de inte-
ração, para, dessa forma, ganhar controle sobre eles e mo-
difica-los em determinadas direções quando necessario, ou
mesmo desenvolver outros padrões.
e_L. Homem
t) homem e uma conseqüência das influências ou forças
existentes no meio ambiente.
A hipotese de que o homem não e livre e' absolutamente
necessaria para se poder aplicar um metodo cientifico no
campo das ciências do comportamento.
Se vamos usar os métodos da ciência no cam :o
dos assunl
tos humanos, devemos pressupor que o compo
rtamento e' orde-
nado e determinado. Devemos esperar desco
brir que o que o
homem faz e o resultado dc condições que podem
ser especi-
ficadas e que, uma vez determinadas, podere
mos antecipar e
até certo ponto determinar as ações. 'Skinn
en lilill, p. Zitll
ao contestar o controle exercido pelo home
m autônomo e
demonstrar o controle exercido pelo
ambiente, a ciência do com-
portamento parece também questionar
a dignidade ou o valor.
L'ms pessoa e' responsável por seu comp
ortamento, não so no
sentido de que merece ser admoostada
ou punida quando pro-
cede mai, mas tambem no sentido em
que merece ser elogiada
e admirada em suas realizações. lSkin
ner, 1973, p. 2h
O ideal e transferir-se o controle da situa
çao ambiental
para o proprio sujeito de forma que a pesso
a se torne auto-
controlavel, auto-suficien
te. a. recusa em aceitar-se a resp
on-
Sabilidade de controle tem como cons
eqüência deixar que
este controle seja exercido por outr
as pessoas.
_ O homem autónomo e um dispositivo
empregado para ex-
l'JllCHu' o que não podemos explicar por outro
meio qualquer.
21
 Foi produto de nossa ignorância. e, 'a medida que nossa com-
preensão aumenta, a verdadeira essencia de que se compõe de-
saparece. a ciencia não dosunianiae. o homem, não lhe retira
a condição tie horntínculo, e tiere faze-lo se quiser evitar a ano
lição da especie humana. Somente o dosapos-sentlo to ¡to-
mem'f DOUGI'EIHOS *tfoiifibl'lüä plštrB. ES 12311535 Tenis Cio ooli'ipül'tt'i-
mento humano. Somente então poderemos voltar-nos do in-
ferido para o observado, do milagrosa para o natural, do ina-
cessível para o manipulavel. (Skinner, 1973,11. lã'i'i
O homem. dentro desse referencial. e' considerado como o
produto de inn processo evolutivo no qual essericialiriente as
mudanças acidentais no dote genético foram diierencialmente
selecionadas por caracteristicas acidentais do ambiente, mas ele
agora alcançou o ponto a partir do qual pode examinar o proA
cesso e fazer algo a respeito, Os arranjos adrenticios das
1variaveis tanto genéticas quanto ambientais levaram o homem
à sua atua] posição. e. são responsaveis tanto por seus erros
quanto por` suas virtudes. I'Skinner. 195o, p. 2GB.
A relação de dependência do homem e colocada como
se segue:
Aqueles que se dedicam ao trabalho produtivo devido eo va-
lor i'etorçatior do que produzem estão sob o controle sensível
e poderoso dos produtos. Aqueles que aprendem atraves do
ambiente natural se acham sob uma forma de controle tao po
derosa quanto mialqner tipo de controle exercido por um pro-
fessor. Urna pessoa jamais se torna verdadeiramente depen-
dente apenas tie si mesma, mesmo se lida efetivamente com obje-
tos, depende necessariamente daqueles que a ensinaram a ía.-
ae-lo. Foram eles que selecionaram os objetos de que depende
e determinaram os tipos e os graus dessa dependência inão 'po-
dendo, portanto, negar responsabilidade pelos resultadosl. [Skin-
ner. 1973. p. 75:'
2,3, Mundo
a realidade. para Skinner, e'. um fenomeno objetivo; o
mundo já. é construido, e o homem e produto do meio.
O meio pode ser manipulado. U comportamento. por
sua vez. pode ser mudado modificando-se as condicoes das
22
quais ele é uma função, ou sejaI alterando-se os elementos
O meio seleciona.
ambientais.
Para que a formulação das relações entre um organis-
mc e seu meio ambiente seja adequada. devem-se. sempre es-
pecificar três aspectos: a ocasião na qua-l a resposta ocor-
reu. a propria resposta e as consequencias reiorçadoras. .as
relaçoes entre esses três elementos constituem as contingên-
cias de reforço.
U comportamento gerado por um conjunto dado do contin-
gências pode ser considerado cientificamente, sem que se tenha
' .Joe-ls." Lf-'zi'e tattoo-'ré' of: ¡irc-J .-_.:'_:.-r imitar-:aju- iii-:.=|_.|1._z:i.{.¬.:'._:_-.
net. 1930, 11. lliül
a ênfase no ambiente torna-se clara nas seguintes atir-
mações do Autor:
Ne. trüoSfEIënoia (io controle do homem autonomo para o
ambiente olflservárel. não deixamos atras de nos um organismo
vazio. Muita coisa ocorre no interior do homem e a, fisiologia
acabara por nos direi' mais sobre esse faro. Explicara porque
o conhecimento realmente se encontra relacionado com acon-
tecimentos anteriores. nos quais pode ser apresentado como fun-
ção. [SkinnerI lil'ill, p. 1531
Urna análise experimental do comportamento humano tie.-
1.fer-ia, por natureza, retirar as funçoes anteriormente atribui-
das eo homem autonomn e transferi-las, uma a uma. ao am-
biente controlador. iSl-tinner, 1973, p. 155"r
Í'Ii'
.4 Sociedade-cultura
Esta categoria e bastante comentada na obra de skin-
ner. já que toda a. sua proposta visa uma modificação so-
cial. Sua proposta. so sera realizada de forma eficiente
quando uma infra-estrutura socio-cultural. coerente com os
significados que ele atribui a sociedade e `a cultura. estiver
presente.
Para ele. o
ambiente social e o que chamamos de uma cintura. Da forma
e preserva o comportamento dos que nela vivem. I'Sltinner. 1973,
p, 115)
.uma cultura pode-se desenvolver atraves de uma sequen-
E-ia tie fases. à medida que se desenvolvem as contingências, mas
23
 podemos formular uma ordem diferente tie contmgencias. lSltin-
nct', lil'í'H. p. 1131
Urna cultura se desenvolve quando novas praticas surgem
e sao submetidas a uma seleção, e não podemos esperar que
JL
E135 Eurjam por acaso. 1'Skiir1ner, 1973, p. 1301'
A cultura e entendida como espaco experimental utili-
zado no estudo do comportamento. É um conjunto de con-
tingências de reforço. Advogaflse o emprego de uma ciencia
no planejamento de uma cultura.
a sociedade ideal. para Skinner, e aquela que implica-
¡íé-t 11111 1.1lat'lcjai'l'ie't'i'tti s:;1‹.':i'.1.l c cultural. 't-i'altlt'ft il, apesar
de datar de 1948, quando os principios e realizações da En-
genharia Comportamental e Cultural nao estavam tão de-
senvolvidos como atualmente, deixa claro o que ele pretende
como sociedade. Essa obra retrata uma sociedade ideal,
regida pelas leis da engenharia comportamental.
tifalden II e. uma comunidade caracterizada por ausen-
cia de classes sociais e de propriedade privada. Nela não se
encontram privilégios, violencia e tampouco autoridade. .as
relacoes sociais são diversificadas. o trabalho e' agradavel e
o lazer. alem de freqüente. e produtivo` Nessa obra, o Autor
defende a tese de que a vida do homem pode ser boac
gratifiet,1nte na medida em que as tradiçoes da sociedade
sejam substituídas por um planejamento amplo. que vise
maior bem-estar para o maior número de pessoas, aplican-
do-se. para isso. a teoria do reforço.
Uma cultura bem planejada e um conjunto de contingências
dc reforço. sob o qual os membros se comportam de acordo
com procedimentos que mantem a cultura. capacitam-na a en-
Frentar emergências e modificam-na de modo a realizar essas
.resmas coisas mais eficientemente no futuro. 1Sln'1mer. 1980.
p.
211151
Os que alcançam as contingências terminais serao produti'
nos. criativos e felizes - em uma palavra, eficientes ao mexi-
11'1o. tSltinner. 198o, p. :lo-11
Numa cultura totalmente gerida
sem cidadãos são automaticamente lions. sti'oios e produtivos. e
não ternos razoes para admira-los ou atrthtiir-llies méritos. 15ltjnA
ncr, lllflll. p. 21371
'al-'1
*__À
a nocao de mérito pessoal e incompatível com a hipotese
de que o comportamento humano seja totalmcnic determinado
pelas forças geneticas e ambientais. l'Sitinner, loco, p. Ellel
Qualquer ambiente, fisico ou social, deve ser avaliado
de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. A cultu-
ra. em tal abordagem. passa a ser representada pelos usos
tz costumes dominantes, pelos comportamentos que se man-
tem atraves dos tempos porque sao reforçados na medida.
em que servem ao poder.
Pictitlalri'iflis "1r':1¡|.a=;-Les` -.':1ll.'.1t".-..s quando inventannis no
ras praticas sociais e niorlificamos as condiçoes soh as quais
elas são selecionadas, quando alteramos os ambientes em que. os
homens vivem. Retusar-se a fazer qualquer uma dessas ta-
refas equivale a deixar ao acaso as mudancas ern nossa oitltttra e
o acaso c o verdadeiro tirano a se temer. iSkinner, iii'tlll, p. goal
Fi indivíduo não e; a origem ou uma fonte. Ele nao inicia
nada. E nem e ele que sobrevive. O que sobrevive e' a especie
e a cultura. Elas estão “alem do indit'itlttt:›" no sentido tie se-
rem responsaveis por ele e de sobreviveram a ele. ‹'Sltinoer. 198o.
p. Blur.
O controle. e o diretivismo do comportamento humano
são considerados como intiuestionaveis. O individuo tem,
contudo. seu papel nesse planejamento socio-cultural. que.
e ser passivo e respondente ao que dele e' =..\sperado E ele
uma peca numa maquina planeiaria e cont1'olf,1da realizando
a funçao que se espera seja realizada de maneira eficient
e.
Uma pessoa nao se eitpoe apenas as co:.ti¬¬‹11:"¬1ia~` one
cons-
tituem uma ctlltl1ra:a_iuda o tnante- ias e, na proporçao
em one
(las induzem a faze-1o, a cul..ura aprescl'ita uma .11tlonerprt1utt ao
15kfnner, 1913, p. 112141
Skinner e' favorável ao "relativismo cultural”, afirmando
que cada. cultura. tem seu proprio conjunto de coisas
boas
e o que se considera bom numa cultura pode não
o ser em
otttra..1'ts questoes do tipo. a qticrn cabe decidi
r o que c
com para o homem; como sera. utilizada uma tecnolo
eia
mais eficaz;I por que e com que finalidade sao.pa1'a
ele.
indagacoes sobre. reforços.
 Fazer um julgamento till* Valor. qualificando algo de hotn
ou mau, e classifica-lo ein termos de seus eieitos reforçadores.
iSkinner, 1973, p, 86]
Algumas coisas se tornaram 'ooas durante a historia da ero-
lucão da especie e podem ser usadas para induzir as pessoas a
proceder para o "bem de outros". ISltinncr, isTIl, p. iifltf.
Conhecimento
UT
[O
.a experiência planejada e considerada a base do conhe-
cimento Fica cšara T :':riernatjíío enijoíristo dessa aborda-
gem; o conhecimento c o resultado direto da. experiência.
Skinner não se preocupou com processos. constructos
intermediários, com o que hipoteticamente poderia ocorrer
na mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem.
Preocupou-se. com o controle do comportamento observarel.
Esses processos, para ele. são neurologícos e obedecem a
certas leis que podem ser identificadas. Os processos int-ee
mediários geram e mantem relaçoes funcionais entre estí-
mulos e respostas.
CI que se pode denominar de ontogênese do comporta-
mento pode ser atribuido as contingências de reforço. Urna
determinada resposta do indivíduo é fornecida. num certo
sentido. por consequencias que tem a `rer com a sobreviven-
cia do indivíduo e da especie.
...todo reperttirio de um individuo ou especie precisa existir,
ainda que. em fol'n'ia de unidades mínimas. antes que possa ocor-
rer F1 .soleil-flo oiitoíil'rëtetlca ou filogenética. Ifikinner. lSiflilL p. 3EI4|
Dizer que a Entcãieoncia e herdade não e dizer que `íormas
especificas de com['Jríirtsmentos sejam herdadas. Contingênciruã
fitogetietteas concebívelmente responsaveis pela "selecao da in-
teligencia” não especificam respostas. II) que foi sedeclonado pa-
rece scr uma suscetibilidade da t-muingenrias ontogenetlcas, le-
vando partictilsrmente a uma maior rapidez de condicionamen-
to e da capacidade de manter um reportorio mais amplo .sem
confusão ISltinner, lfit'lil, p. litisl
o. Objeção que Skinner faz ao que denomina. d: “esta-
dos internos” não c propriamente de que não existam, mas
sim ao fato de não Serem relevantes para. uma análise
funcional.
'JH
As variáveis externasl` das quais o comportamento é tunning]
dao margem ao que pode ser chamado de analise causal ou fun-
cional. Tentamos prever e controlar o comportamento dc um
organismo individual. Esta e a nossa. "variavel dependente."
- o ei'eito para o qual procuramos a causa. Nossas “variaveis
independentes" _ as causas do comportamento _ são as con-
diçoes externas das quais o comportamento e função. Helacoes
entre as duas - as “relaçoes de causa e eíeito" no comporta-
mento - as leis de uma ciencia.
Uma síntese destas leis ex-
pressa em termos quantitativos desenha um esboço inteligen-
te do organismo como um sistema que se comporta. iSinnner.
isso. n. 45"
Para Skinner, o comportamento e um desses objetos
de estudo que não pede metodo hipotetico-dedutlro. ü co-
nhecimento, portanto, e estruturado indutiramente. ria ex-
periencia.
2 . 6. Educação
a educação está intimamente ligadaI a transmissão cultu-
ral.
É quase impossivel ao estudante descobrir por sí mesmo
qualquer parte substancial da sabedoria de sua cultura. Ibi-tin-
ner. 1968, p. liüi
A educacao, pois, deverá transmitir conhecimentos, as-
sim como comportamentos éticosj praticas sociais, habilida-
des consideradas basicas para a manipulação e controle do
mundo_..='ambiente f'cultural, social ciel.
ao se tomar consciencia do poder controlador que a.
educacao assume, passa-se a se conceber o ensino de ma-
neira diferente. Muitos se negam a. admitir tal poder. Um
problema de natureza epistemoloeica. no entanto, persiste:
o de se saber, exatamente, o que se quer ensinar.
E necessário mencionar que, na fixação de criterios de
desempenhos adequados, são consideradas igualmente: as
exigências da agencia educacional; as exigências de outras
iieencias a ela ligadas, tais como família, grupos etc., as exi-
eencias da propria sociedade. Dessa forma, os centros de-
eisorios, em sua. maioria., encontram-se fora de cada situacao
Particular de ensino-aprendizagem.
 t) sistema. educacional tem como finalidade básica pro- 2. 'i' _ Escala
mover mudanças nos individuos, mudanças essas desejáveis
c relativamente permanentes. as quais implicam tanto a acui- A escola e considerada e aceita como uma agencia edu-
sição de novos comportamentos quanto a modificação dos cacional que devera adotar forma peculiar de controle, de
ja existentes. acordo com os comportamentos que pretende instalar e
t.) objetivo ultimo da educaçao e que os indivíduos se- manter. Cabe a elar portanto, manter. conservar e em parte
jam os proprios disponsadores dcs reforços que elicitani modificar os padrões de comportamento aceitos como uteis
seus comportamentos. Ú uso adequado das tecnicas de nic- (_. desejáveis para uma sociedade, considerando-se um
deterL
dificaçao de comportamento e aquele em que se passa pro- minado contexto cultural. A escola atendo. portanto. aos
gressivamente o controle da estruturação dc esquema de objetivos de carater social, a medida em que atende aos
contingências para cada individuo. objetivos daqueles que lhe conferem o poder.
Ti'fadsen t'lfi'lü. p iii-P" afirma ser esta “'.i maneira .mais Para Skinner (1980. p. BBB-il. a tradição cdiicaiivz-i oci
eficiente c. efetiva de educar para a liberdade". dental determina uma educacao voltada para o `"saiier'", pa-
O indivíduoI dessa forma, sera". capaz de estruturar as ra o “conhecimento“. termos dificeis de se definir operacio-
contingências de seu proprio ambiente de modo que seu nalmente. Estes “constructos” estao intimamente ligados
comportamento leve as consequencias que deseja. Quanto com o comportamento verbal, enfatizado nas
escolas, onde
maior o controle. maior a. responsabilidade. se nota preocupação com a aquisicao do comp
ortamento em
O comportamento e moldado a partir da estimulação lugar da manutençao do mesmo.
externa, portanto o individuo nao participa das decisões Sltinner critica a escola existente. pelo uso que esta co-
curriculares que são tomadas por um grupo do qual ele nao mumente faz do controle aversivo. Este tipo de controle e'
fas parte.. mais facil de ser obtido. mas nao leva a aprendizagem
efe-
tiva. Suas funções e conseqüências sao incompatíve
Rcferindose aos reforços naturais ou primáriosr Skin- is com
ideais habitualmente divulgados: democracia, direito
ner tliš'lii, l98fli argument-a que a ideia do homem naturaL s numa-
nos, etc.I alem dos ideais divulgados por divers
com, corrompido pela sociedade. nao e o suficiente para os as religioes.
individuos se comportarcm de certas maneiras desejáveis. a escola esta ligada a outras agencias controladore
s da
sociedade.I do sistema social 1'governo. politica., economia
alem disso, muitos reforços naturais, se controladores do
etc-...Ii e depende igualmente delas para sobreviver.
comportamento do individuo. sao muito mais prováveis de Essas
agências, por sua vez.. necessitam da escolar
levar o individuo a preguiça e ao lee-er do que a um estado porque e' a ins-
tituição onde as novas gerações sao formadas.
de traballio e produtividade. Muitas vezes esses reforços A escola e
e. agencia que educa formalmente. Nao e' necessario a eia
levam o individuo a demonstrar uma serie de comportamen-
oferecer condicoes ao sujeito para que ele explo
tos triviais. exaustivcs e sem uso para si ou para a socie- re o conhe-
cimento. explore o ambiente` invente e descubra.
dade. Ela pro-
cura direcionar o comportamento hinnano as
Ci organismo humano pagaria muito caro. diz o Autor. finalidades de
caráter social. o que e condição para sua sobre
se ele fosse regulado simplesmente por acidentes e. contin- vivencia co-
mo agencia.
gências naturais. É importante _ e nisso consiste o proces-
so da educação ou treinamento social -- aumentar as con- a escola. portanto. assumindo-se como agencia do controle
tingências de reforço e sua frequencia. utilizando-se de sis- soczal, pode ser vista como uma agez'L-:ia do limita
to do deson-
i-'-::|lvimento da iridivirlti:.'¬.z.2;dadc da pessoa. '_z'iorcurz
temas organizados. pragmaticcs. que lançam mão de refor- atua dr- modo
que esta seja mascarado ou preenchida por vei-tiros.
ços secundários associados aos naturais1 a fim de se obter sociais e
não pessoais. quando oferece eo sujeito as opçoes permitid
certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri- pelo carater social, como caminhos para que ele desenv
as
gor. olva suas
caracteristicas. iGosta. p. 1131

23
 O conteúdo pessoal passa a ser, portanto, o conteúdo So-
cialmente aceito.
2 . 8. Ensino-aprendizagem
Encontram-se aqui grande parte das consideraçoes, refe-
rencias e aplicações da aborda-gem Skinneriana.
Para os behavioríslas, a aprendizagem pode ser defini-
da como
uma mudança relativamente permanente em uma tendencia com-
ool'tfllliet'il'fl'l e"ou oa sida mental do il'itliviclucl. resultantes de
uma pratica reforçada. ll'rocba. isso, p. :lei
Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento
de contingência de reforço sob as quais os estudantes apren-
dem e e de responsabilidade do professor assegurar a aqui-
sicao do comportamento. Por outro lado, consiste na apli-
cação do metodo cientifico tanto a investigação quanto a
elaboração de tecnicas e intervenções, as quais, por sua vez,
objetivam mudanças comportamentais úteis e adequadas, de
acordo com algum centro decisório. O grande problema da
pesquisa aplicada consiste no controle de variáveis doi am-
biente social.
Us comportamentos desejados dos alunos serao insta.
lados e mantidos por condicionantes e reforçadores arbitra-
rios, tais como: elogios, graus, notas, premiosr reconheci-
mentos do mestre e dos colegas. prestígio etc., os quais. por
sua vez, estão associados com uma outra classe de reforça-
dores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma.
as vantagens da futura profissão. a aprovação final no curso,
possibilidade de ascensão social, monetária, status, prestí-
gio da profissão etc.
D ensino, para Skinner, corresponde ao arranjo ou ã
disposição de contingências para uma aprendizagem eficaz.
Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos observa-
veis na presença dos quais o comportamento ocorre: um
event-o antecedente, uma resposta, um evento conseqüente
ireforçoi e fatores contratuais.
É necessario, no entanto, que se considere que o com-
portamento humano e complexo e fluido, muitas vezes su-
HU
jeito igualmente a múltiplas causações, presentes e passa-
das, que podem, como decorrência, mascarar os verdadeiros
fatores que afetam o comportamento num determinado mo-
mento. Isso pode trazer inúmeras e enormes dificuldades
nos analistas de comportamento no planejamento de contin-
gências.
0 importante, dentro de tal processo, seria que o ensino
promovesse a incorporação, pelo aluno, do controle das con-
tingências de reforço, dando lugar a comportamentos auto-
gerados.
Segundo essa abordagem, considerando-se a pratica edu-
cacional, não ba modelos ou sistemas ideais de instrução.
A eficiencia na elaboração e utilização dos sistemas, mode-
los de ensino, depende, igualmente. de habilidades do pla-
nejador e do professor. Os elementos minimos a serem con-
siderados para a consecução de um sistema instrucional são:
o aluno, um objetivo de aprendizagem e um plano para al-
cançar o objetivo proposto.
Para Skinner, de acordo com os principios da teoria
do reforço, e”. possível programar o ensino de qualquer dis-
ciplina, tanto quanto o de qualquer comportamento, como
o pensamento critico e criatividade, desde que se possa de-
finir previamente o repertório final desejado.
a enfase da proposta de aprendizagem dessa aborda-
gem se encontra na organização (estruturação) dos elemenF
tos para as experiências curriculares. Será essa estrutu
ra-
çao qpe ira dirigir os alunos pelos caminhos
adequados que
deverao ser percorridos para que eles cheguem ao
compor-
tamento final desejado, ou seja, atinjam o objet
ivo final.
a aprendizagem será garantida pela sua progr
amação.
:2 _ e. Professor-aluno
I aos educandos caberia o controle do processo
de apren-
dlzfisflm, um controle científico da educação.
Segundo tal abordagem, o professor teria a responsabi-
lidade de planejar e desenvolver o sistema de
ensaio-apren-
dlzëllsem. de forma tai que o desempenho do aluno seja
ximizado, considerando-se igua ma-
lmente fatores tais como eco-
nom ia de tempo, esforços e cus
tos.
31
 Os passos de ensino. assim como os objetivos interme- A instrução individualizada consiste, pois, numa estra-
diários e filiaisI serao decididos com base. em criterios que tegia de ensino. na qual se objetiva a adapta-cão de procedi-
fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais o mentos instrucionals para que os mesmos se ajustam as
aluno deverá exibir ao Eongo do processo de ensino. O pro- necessidades individuais de cada aluno, masimizando sua
fessorr neste processol é. considerado como um planejador aprendizagem, desempenho. desenvolvimento. Isso pode im-
e um analista de contingências ou mesmo.. como se denomi- plicar tanto instrucào em grupo como aprendizagem com-
nou mais recentemente. um engenheiro comportamental. pletamente individualizada. Pode permitir variações em rit-
.a funcao basica do professor consistiria err: arranjar as mo de aprendizagem. objetivos a serem alcançadosr metodos
contingências de reforco de modo a possibilitar ou aumen- e materiais de estudo, nivel exigido de rendimento e desem-
tar a. probabilidade de ocorrência de uma resposta. a ser' penho. Igualmente, pode ser utilizada. em todas as matérias,
aprendida.. Deverá. portanto, dispor e planejar melhor as em algumas materias. com todos ou alguns alunos.
-':â.i:iv.in;¿t-r-.~.- '-` ~_li_`."¬. .'J: ë t'i-Zi-C.`f1`l.,i`›f`¬ dll: i'diiiu'ztl. :se
z ` '.-...~-.._...-....z.'..~
' ;.-‹.J
I" Essa aoordageni enfatiza o uso de estrategias as quais
sej' atlas. permitem que uni maior numero possivel de alunos atinja
altos niveis de desempenho.
2 _ lD_ Metodologia Uma dessas estrategias e o ensino para a competencia
que, geralmenter utiliza o modulo instrucional como matc-
E' uma categoria bastante ampla nessa abordagem. pois ria-l de ensino. Houston e Howsam t'19'i2, p. 4-6) colocam
aqui se incluem tanto a aplicacao da tecnologia educacional que tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendi-
e estrategias de ensino, quanto iorrnas de reforço no rela- zagem e um fenômeno individual e. e'. favorecida pelo conhe.
cionamento professor-aluno. Não se pretende exaurir as cimento preciso. por parte do aluno. do que dele se espera,
aplicações, mas apenas situar as principais decorrências de assim como dos resultados por ele atingidos.
tal tipo de abordagem para consideração de situações de O ensino baseado na competencia é. caracterizado por:
ensino concretas, ou seja. as aulas. especificação dos objetivos em termos comportamentais; es-
Decorrcntc da proposta skinneriana esta a elaboração pecificação dos meios para se determinar se o desem
penho
de uma tecnologia de ensino1 que pode ser considerada. de esta de acordo com os niveis indicados de criterios; forne-
acordo com a Comission on Instructions] Teclinoloe'z.r ils'iill cimento dc uma ou mais formas de ensino pertine
ntes aos
como objetivos; conhecimento público dos objetivos, critério
s, for-
uma maneira Sistemática dc planejar. conduzir e. ai-'t-zLiar o pro- mas de atingi-los e atividades alternativas. A experiência
de
cesso total tie ensino e aprcndrsagein. ein termos de iii-'ojctivos aprendizagemI pois. é considerada em termo
s de competen-
especificos, a base de pesquisas em aprendizagem c comunica- Cla.
cao, empregando uma combinação tie meios humanos. E nem-in- O Imodulo de ensino freqüentemente usado neste
inanos. para produzir uma instrução :nais eficiente. tipo
de ensino pode ser considerado como um conju
nto de ati-
vidades que facilitam a aquisicao de um
A individualização do ensino surge1 na abordagem com- ou varios objetivos
de ensino.
portamentalista, como decorrente de uma coerência teorico-
-metodoloeica Tal individualizacao implica: especificação Skinner nao se preocupa em justificar por
que o aluno
de objetivos; envolvimento do aluno; controle dc coritirigtã-nr E1prende, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja
ca-
cias; feedback constante que forneça elementos que especi- pazlde explicar como fazer o estudante estudar
e que seja
eficiente na produção de mudança
fiquem o dominio de uma determinada habilidade; apresend s comportamentais.
tação do material em pequenos passos e respeito ao ritmo Em termos metodológicos, grande enfase e dada
gramacão. a pro-
individual de cada aluno.

32 33
 A Instrução Programada, decorrente da proposta skin-
neriana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as
idéias básicas sobre a apresentaçao de estímulos para a
aprendizagem, condensando o planejamento, implementação
c avaliação do ensino. É
um esquema para fazer efetivo uso de reforcos, modelagem e
manutenção de comportamento, de maneira a maximizar os efei-
todos de reforço. IjlílliveiraI 1913, p. 54;
Como principio tem-se que a materia a ser aprendida
seja dividida em pequenos passos a fim de ser possível re-
`'_I'
forçar todas as respostas e todos os comportamentos ope-
rantes emitidos pelo aprendiz.
Basicamente, o instrutor dispõe de tres formas para
arranjar ou combinar reforços e contingências: encadeamen-
to, modelagem, _fcding ou enfraquecimento do estímulo ou
ainda mudança graduada do estímulo. Dessa forma sera
possivel gerar um alto nivel de aprendizagem por parte do
aluno sem se recorrer a contingências aversivas no processo
de instruoao.
Os objetivos de ensino tem importante papel em todo
planejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro-
põe sejam considerados tres elementos quando do estabele-
cimento de objetivos: o que se quer ensinar, em que nivel
se quer que o aluno aprenda, e quais as condiçoes (mate-
riais, procedimentos e estímulos), as quais o aluno deve res-
ponder.
2.11. Avaliação
Deoorrente do pressuposto de que o aluno progride em
seu ritmo proprio, em pequenos passos, sem cometer erroS,
e. avaliacao consiste, nesta abordagem, em se constatar se
o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando
o programa foi conduzido ate' o final de forma adequada.
A avaliação esta diretamente ligada aos objetivos esta-
belecidos. Na maioria das vezes, inicia o proprio processo
de aprendizagem, uma vez que se procura, atraves de uma
pré-testagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir
dos quais serão planejadas e executadas as etapas seguintes
do processo de ensino-aprendizagem.
34
a avaliação e' igualmente realizada no decorrer do pro-
CESso, já que são definidos objetivos finais (terminais) e
intermediários. Esta avaliação e elemento constituinte da
propria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o
arranjo de contingências de reforços para os proximos com-
portamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliação
Surge como parte integrante das proprias condiçoes para a
ocorrência da aprendizagem, pois os comportamentos dos
alunos são modelados `a medida em que estes tem conheci-
mento dos resultados de seu comportamento.
_ii, avaliação também ocorre no final do processo, com
a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais
desejados foram adquiridos pelos alunos.
2 , 12 , Considerações finais
as categorias apresentadas colocam em evidencia a con-
sideração do homem como produto do meio e rest-ivo a ele.
O meio pode ser controlado e manipulado e, conseqüente-
mente, também o homem pode ser controlado e manipula-
do. Somente dessa forma, compreendendo cada vez mais
e de forma sistemática esse controle e essa manipulação,
Skinner pensa que o homem sera livre. Subjacente a isso
esta todo um planejamento socio-cultural para o qua-l se de-
senvolve uma engenharia comportamental e social sofistica-
da, ja que atualmente dispõe-se de tecnicas refinadas de con-
trole, assim como de instrumental que possibilita. tal desen-
volvimento.
Educacaor ensino-aprendizagem, instrução, passam, por-
tanto, a significar arranjo de contingências para que
a trans-
missão cultural seja possível, assim como as modif
icações
que forem julgadas necessárias pela cúpula. declso
'ria.
O ensino e'. tratado em funcao de uma tecnologia
que,
íllënl da aplicacao de conhecimentos científicos a pratica pe-
flflsogica, envolve um conjunto de tecnicas diretamente apli-
cáveis em situaçoes concretas de sala
de aula.
l_tla concepção skinneriana, pedagogia, educação e ensi-
no sao identificados com metodos e tecnologia
.
A metodologia e os principios utilizados nessa
aborda-
sem derivam da analise experimental do comp
ortamento.
A apllcaflão deste tipo de analise ao ensino produziu, até
35
e momento, grande quantidade de pesquisa basica. e aplica-
da., o que, a partir dos anos cinqüenta aproximadamente,
permitiu a elaboração de uma tecnologia de ensino, que., por
sua vez, tem fornecido dados para. a propria analise com- Capítulo 3
portamental.
Corno conseqüência dessa abordagem, fica o1aro que o A bordegenr humanista
que não e' programado não é desejável.
Tal como na abordagem tradicional, encontra-se aqui
enfase no produto obtido, na transmissao cultural, na in-
fluencia do meio, no diretirismo, por parte do centro deci-
sório. sobreI o que sera aprendido e o que det-'era .ser trans-
mitido as novas gerações. Esta abordagem se baseia, no

'l
entanto, não em uma pratica cristalizada através dos tem-
pos, mas em resultados experimentais do planejamento de
contingências de reforço.
A ênfase dada a transmissao de informações, a apresen-
taçao de demonstrações do professor ao T.ter e escuta-r do
aluno na abordagem tradicional, e. substituída pela direçao
mais eficiente do ensino fornecida pela programacao Em
'ambas as formas, no entanto. nota-:e diretivismo e decisões
tomadas para o aluno.
as relaçoes duais simultâneas temporalmente e `justa-
postas especialmente da abordagem tradicional continuam
nesta abordagem duais` onde a cooperação entre os alunos
não e' enfatizada. Essas relações duais sao mediadas pela
programação do ensino. e esta mediação permite, porem, a
consideração de cada aluno em particular, daI individualiza-
ção do ensino, o que não era possivel na abordagem ante-
r1or.
3. l , Caracteristicas gerais
Nesta abordagem, consideram-se as. tendencias ou enfo-
ques encontrados predominantemente no sujeito, sem que.,
todavia. essa enfase signifique nativismo ou apriorismo pu-
ros. Isso nao quer dizer. no entanto, que essas tendencias
não sejam, de certa forma, interacionistas, na analise. do
desenvolvimento humano e do conhecimento.
Considerando-sc a literatura mais difundida e estudada
no Brasil, tem-se dois enfoques predominantes: o de C. Ro-
gers e o de A. Neill.
Embora Neill seja classificado comumente como “es-
pontaneísta"I tpropoo quea criança se desenvolva sem inter-
vençoesi e sua obra consists muito mais num relato de urna
L'-XIJel-iencia e na exposição de ideias sobre homem, educação
e Tnda, do que uma proposta sistematizada. incluem-se aqui
algumas das suas concepções, dada a enfase no papel do
z:f-llleito como principal elaborador do conhecimento humano.
ñ proposta rogeriana e identificada como representati-
va da Däícologia humanista, a denominada terceira força
Em psicologia. Ci “ensino centrado no aluno" e derivado da
ÊEUI'IE-l. tambem rogeriana, sobre personalidade e conduta.
Cresâãíëlnztzbordagem da enfase a relaçoes interpessoais e ao
D que delas resulta, centrado no desenvolvimento

37
da personalidade do individuo, em seus processos de cons-
trução e organização pessoal da realidade, e em sua capaci-
dade de atuar, como uma pessoa integrada. Da-se igualmen¬
te ênfase a vida psicológica e emocional do indivíduo e a
preocupação com a sua orientação interna, com o autocon-
ceito, com o desenvolvimento de uma visão autêntica de si
mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
O professor em si não transmite conteúdo, dá assistên-
cia, sendo um facilitador da aprendizagem. CI conteúdo advém
das proprias experiências dos alunos. A atividade é consi-
derada um processo natural que .se realiza através da. inte-
ração com o meio. O conteúdo da educaçao deveria consis-
tir em experiencias que o aluno reconstroi. ü professor não
ensina: apenas cria condiçoes para que os alunos aprendam.
3.2. Homem
O homem e' considerado como uma pessoa situada no
mundo. É único, quer em sua vida interior, quer em suas
percepçes e avaliações do mundo. A pessoa é considerada
-L
em processo continuo de descoberta de seu proprio ser, li-
_1.
gando-se a outras pessoas e grupos.
àlifilàe-E-“fl
Quanto a epistemologia subjacente a essa posiçao, a
experiencia pessoal e subjetiva e o fundamento sobre o qual
o conhecimento abstrato e construído. Nao existem, portan-
to, modelos prontos nem regras a seguirr mas um processo
de vir-aser. O objetivo último do ser humano e a auto-rea-
lização ou o uso pleno de suas potencialidades e capacida-
das.
O homem não nasce com um fim determinado, mas go-
za de liberdade plena e se apresenta como um projeto pel'-
manente e inacabado. Não e um resultado, cria-se a si pro
.ip-___”.
prio. É, portanto, possuidor de uma existência não condi-
cionada o priori.
Segundo Puente (1973, p` 531, na abordagem rogeriana,
ser humano significa:
lI Ser uma totalidade, um organismo em processo de
integração; ser independente, diferente. autônomo e, como
tal, devendo ser aceito e respeitado.
38
e Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as expe-
H.
riënciss exerçam um papel muito importante, como fator
de crescimento.
3, Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma
tendencia a desenvolver-se, a autodirigir-se, a reajustanse.
tendencia e capacidade estas que devem ser liberadas nao
diretivarnente.
4_ Ser uma pessoa considerada num presente imedia-
to, aqui e agora.
5_ Ser uma pessoa interagindo com outras pessoas, com-
preendida c aceite como talI por parte de quem a ajuda
A crença na fé e a confiança (termos de Rogers) na capa-
cidade da pessoa, em seu proprio crescimento, constituem o
pressuposto basico da teoria rogeriana.
Em Terapia Confraria no Paciente ip. 467-505), Rogers
coloca suas proposições acerca do homem e das possibili-
dades que esse homem tem de tratar de forma construtiva
a sua situação vital:
i. Todo o individuo existe num mundo de experiencia do
qual e. o centro e que esta em permanente mudança.
2. O organismo reage ao campo perceptlvo tal como este c
experimentado e apreendido. Este campo e para o individuo.
"realidade”.
3. O organismo reage ao seu campo fenomenal como um
todo organizado.
4. O organismo tem uma tendência dc base: realizar. man-
ter e realçar a experiência organismica.
5. a conduta e fundamentalmente o esforço dirigido a um
fim do organismo para satisfazer as suas necessidades tal como
as experimentadas no campo apreendido.
Ei. A emoção acompanha. e de modo geral facilita, a con-
duta dirigida para um fim.
T. O melhor angulo para a compreensão da conduta ri a
partir do quadro de referência interno do proprio individuo
EI. Uma parte do campo total da percepção vai-.se diferen-
ciando gradualmente como "ego"".
9. Como um residindo da interação com o ambiente e do
modo particular como resultado da interação valoratlva com
Us outros, forma-se a estrutura do ego - um modelo conceil
tual. organizado. fluido. mas consistente. de percepções, de ca-
racteristicas e. relaçoes do "eu" ou de " iii-n", jimtameme com
valores ligados a esses conceitos.
39
 to, Os valores ligados a experiência e os `tratores que são
uma parte da estrutura do ego são, em alguns casos. T.falores ex`
perimentados diretamente pelo organismo. e em outros casos,
sao 1valores introjetados ou pedidos a. outros. mas captados de
uma forma distorcida. como se fossem experimentados direta'
monte,
11 a medida que vão ocorrendo experiências na vida de
um indivíduo.. estas são: al simoolizadas. apreendidas e orga-
nizadas numa certa relacao com o ego; bl ignoradas porque
não se capta a relaçao com a estrutura do ego, c" recusadas
a simbolo-.ação ou simonlizadas de uma. forma distorcida por.
sua a ext'lel'iënria r`~ innrzeretzle -:¬o'-'r› a l'z'slrtttizre co ctz-'ía
li. a maior parte das formas de conduta adotadas pelo
organismo são as consistentes com o conceito do ego.
13. A conduta pode surgir em alguns casos de experien-
cias orgânicas e de necessidades que não foram simbolisadas.
Essa conduta pode scr incoerente com a estrutura do ego, mas
nesses casos a conduta não e L“`:ipriaplru'tda'” pe'- individuo.
li. a dcsadaptac'ao psicologtca existe quando o organismo
rejeita, da consciencia, experiencias sensoriais c viscerais im-
portantes que. por conseguinte, não se simbolizam nem se or-
,seniaani na "Gcstatt" da estrutura do ego. Quando se 1.'erifica
esta situacao, 'nel urna tensão psicoiogica do base ou potencial.
15. a adaptação psicologico existe quando o conceito do
ego e tal que todas as experiencias riscerais e sensoriais do or-
ganismo são, ou podem scr. assimiladas de tuna. iorma simbo-
lica dentro do conceito [io ego.
16. Qualquer experiencia que seja inconsistente com a or-
ganização ou estrutura do cgc pode ser apreendida. como uma
ameaça e, quanto mais Iiut'iiel'osas forem essas percepções, mais
rigidamente a estrutura do ego se organiza de modo a manter-
-se a si mean". .
1'? Em detemiinatlae condiçoes que iir'ipliquen'l, principal-
mente. a total ausencia de qualquer ameaça a estrutura do ego.
podem matar-ss e analisar-se experiencias que ese coerentes
com essa estrutura c esta. pode ser revista de maneira. a assi-
milar e a incluir tais experienciasI
lã. Quando o individuo apreende e aceita, num sistema ooo-
r'ente e integrado. todas as suas experiencias riscerais c senso-
riais. necessariamente compreende melhor os outros e aceita-
-os mais como pessoas distintas
19 À medida que o individuo apreende e aceita na estru-
tura cio cao um maior numero de experiemfigg orgânicas, des
sobre que esta a substituir o seu atual sistema de valores
-
41']
___*
baseado em larga medida em ¡'mrpjgçüeg qnt-l foram Simboliza_
das de uma forma distorcida _ por um ¡sem-peso “mir-mo de
valorização organismioa.
Como básico na concepção de homem, tem-se o con-
ceito dc tendencia atualizante, que consiste na aceitação do
pressuposto de que a pessoa pode desenvolver-se. crescer.
Essa. tendencia e comum a todos os vitfentes e constitui o
gistema motor da personalidade humana.
Na terminologia rogeriana, o homem e o “arquiteto dc
si mesmo" É r-.r_'.~nst.¬1`t>tl1_tis da sua it'ietyippior-.igle- :_.;._',;1Lt_| 11.5. .;¿._j.,-.-
se refere ao mundo interior tsctƒl quanto ao mundo exte-
rior, ao mesmo tempo que sabe- que e um ser em transfer`L
mação e um agente transformador da realidade.
Apesar da enfase dada ao sujeito. não se pode dimm.
mizar rigidamente homem e mundo. O homem esta num
constante processo de atualizacao e se atualiza no mundo.
3_3_ Mundo
Para Rogers a realidade é um fenomeno subjetivo, pois
o ser humano reconstrdi em si o mundo exterior, partindo
de sua percepção, recebendo os estímulos, as experiencias.
atribuindolhes significado. Em cada individuo. há uma cons-
ciência autonoma e interna que lhe permite significar e
optar, c s educacao devera criar condicoes para que essa
consciencia se preserve e cresça.
(fl mundo e algo produzido pelo homem diante de si
mesmo. Cl homem e o seu configurador, que faz com que
ele se historicize: e o mundo, o projeto humano em relacao
a outros homens e as coisas que ganha historicidade numa
temporalidade. U mundo teria o papel fundamental de criar
condiçoes de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital con-
siste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente.
É necessario considerar que nem sempre ha' coinciden-
Çifl entre a interpretação pessoal do mundo e o mundo o'oje-
tivo. se e que se pode dizer que ha algo totalmente
objetivo.
Na realidade, cada representaçäoƒinterpretaçäo individual
“Em seu grau mais proximo ou mais distante de aproxima-
Çao com o objetivo.
41

Um dos aspectos basicos da pessoa. que se desenvolve
no mundo` e o “cu”, o_ue inclui todas as percepções que o
indivíduo tem de seu proprio organismo, de sua experiencia.
alem de considerar a. forma como as percepções pessoais se
relacionam com as percepções de outros objetos, pessoas,
acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial e
temporal mais amplo. O “eu” do individuo, portanto, ira
perceber diferencialmente o mundo. a enfase é no sujeito,
mas uma das condicoes necessarias para o desenvolvimento
individual e o ambiente. A visão de mundo e da realidade
e desenvolvida impregnada de conotações particulares na
medida. em que o homem experencia o mundo e os elementos
experenciados vão adquirindo significados para. o individuo.
3.4. SÚÚÍEdãCler-Cult'lll'íl
Rogers nao trata'especificamente da sociedade mas preo
impasse com o individuo e tem enorme confiança neste e
no pequeno grupo.
Tentar imaginar as contribuições da psicologia, Ou das ciên-
cias do comportamento, para uma democracia viável e algo
muito mais difícii. São realmente muito poucos os psicologos
que contrii'miram com ideias que ajudam a libertar' as pessoasr
tornando-as psicologicamente livres e autorespunsaveis, incen-
tivando-as a, tomar decisões e solucionar problemas. 'iEtL'Jgel'SI
em Evans, lil'i'äh, p. 87.1
Em sua critica ao planejamento social e cultural pro-
posto por Skinner, Rogers coloca que a unica autoridade ne-
cessaria aos individuos e aI de estabelecer qualidade de re-
lacionamento interpessoal. Os individuos que São submeti-
dos as condições desse tipo de relacionamento tornam-Se
mais auto-responsáveis, e apresentam progressos em direção
a auto¬realizacão, tornando-se igualmente mais flexíveis e
adaptáveis, criativamente.
...essa escolha inicial inaugurada o comeco de um sistema. so-
cial, ou subsistema, no quai valores, conhecimento. capacidade
de adaptação, e ate mesmo o conceito de ciência estariam con-
tinuamente se transformando e autotranscendendo. a enfase ea
teria no homem como um processo de tornar-se pessoa. fRo-
gers, em Evans. 197913. p. 1521
42
Essa proposta coloca enfase no processo e não nos esta-
dos finais de ser e estaria orientada para a “sociedade aber-
ta" como definida por Popper tle'le). na qual uma das ca¬
¡acteristicas basicas seria a de que os indivíduos assumissem
a responsabilidade das decisões pessoais.
Roger nao aceita, num projeto de planificação social, o
controle e a manipulação das pessoas, ainda que isso seja
feito com a justificativa de tornar as pessoas "mais felizes".
O homem, para Rogers, não deve, de forma alguma, mid
nimiaar o papel desempenhado pelo subjetivo, ainda que
considerado pre-cientifico.
. .a metodologia e as tecnicas cientificas devem ser postas a
servico do subjetivo pessoal de cada individuo. iPuente, leao,
p. 1137]
Neill não tentou educar criancas para que estas se ajus-
tassem adequadamente a ordem vigente tampouco a uma
sociedade idealmente concebida. Seu objetivo consistiu na
educacao de crianças para que se tornassem seres humanos
felizes. cuja nocao de valores não fosse baseada na pro-
priedade, no consumo, mas no ser. Mesmo quando. como
ocorreu com grande parte das criancas educadas em Sum-
merhíll, nao se tornam um sucesso do ponto de vistaI da
sociedade contemporânea, Neill presumiu que elas tivessem
adquirido senso de autenticidade.
3.5. Conhecimento
.a experiencia pessoal e subjetiva e o fundamento sobre
U Elllül o conhecimento e construído, no decorrer do proces-
so de vir-a-ser da pessoa humana.
Para Rogers, e. percepção e realidade, no que se refere
ao individuo. Ele proprio admite não saber se existe uma
realidade objetiva. Caso exista., sua. posição e a de que ne-
nhum individuo a conhece realmente, pois se conhece ape
nas o que e percebido. É atribuído ao sujeito, portanto, pa-
PEI central e primordial na elaboração e criacao do conhe~
cimento. Ao experenciar, o homem conhece. a experiencia
constimi, pois, um conjunto de realidades vividas pelo ho-
mem, realidades essas que possuem significados reais e con-
43
czi-etos para ele e que funciona., ao mesmo tempo. como pon-
to de partida para mudanca e crescimento. ja que ria-da e
acabado e o conhecimento possui uma caracteristica dina-
mica..
Ú único horneni que se educa o aquele que aprendeu como apren-
der; que aprendeu como so adaptar e mudar, que se capaci-
tou de que nenhum conhecimento e seguro. que nenhum pro-
cesso de buscar conhecimento oferece uma base de seguranca.
lt-futahilidadc. dependência de um processo antes
conhecimento estático. eis a unica coisa que tem certo sentido
como obJeriru da educação. no Unindo moderno. -iHogers. 1972.
i:_ Iii-li..
O conhecimento e inerente a atividade humana. O ser
humano tem curiosidade natural para o conhecimento.
Fico irritadissinio com a ideia de que o Erãi-udflflfü devo SEI "111oI
tivado". O jovem ¡_-i intrinsicamenle motivado. elül alto grau.
Itwitlitos elementos dc scu meio ambiente constituem desafios
para ele. L curioso. tem a ânsia dc descobrir. de conhecer, dc
resolver problemas. U lado triste da maior parte da educação
esta em que. anos a crianca haver passado anos c anos na es-
cola. essa motivação intrínseca esta muito bei-n aniortccirla. Mae
continua a existir. e nossa tarefa. como facilitadores de apren-
dizagem, e a de suscitar essa motivação. dosct'ihrir que. desafios
são reais para o jovem e proporcionar-lhe a otiiorlunidnde de
enfrenta-los '..Rogers_. iara. 1:. läl:
3 . Ii. Educação
A educaçao assume significado amplo. Trata-se da edu-
cacao do homem e nao apenas da pessoa em situação esco-
lar, numa instituição de ensino. Trata-se da edu :acao cen-
trada na pessoa, ja que essa abordagem e caracterizada pe-
lo primado do sujeito. No ensino, sera o “ensino centrado
no aluno”.
a filosofia da educacao subjacente ao rogerianismo. de-
nominada de filosofia da educacao democrática, consiste em
deixar a responsabilidade da educacao fundamentalmente
ao proprio estudante. a educaçao tem como finalidade pri-
meira a criacao de condicoes que facilitem a aprendizagem
44
do aluno. c como objetivo basico liberar a sua capacidade
de auto-aprendizagem de forma que seja possivel seu desen-
volvimento tanto intelectual quanto emocional. Seria a cria-
ção de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se
pessoas de iniciativa, de responsabilidade. de autodetermi-
nação. de discernimento. que sotlliessen'i aplicar-se a apren-
der as coisas que lhes scrifirso para a solucao de seus pro-
b1emas c que tais conhecimentos os capacitassem a se adap-
que de um tar com flexibilidade as noivas situar;def-zJ aos novos proble-
mas. servindo-se da propria experiencia. com espirito livre
e criativo. Seria. enfimJ a criação de condições nas quais
.fi :_âliirlâ': port-asc Êt-E'Tlill'st' pes-stat; "¿'I.'.=.z-. .zi.|_;¬_.-._.|_z..-_fc
--..1.
._§=-_i ._ ...s
com os outros, sem por isto deixar de ser individuo.
Tudo o que estiver a servico do crescimento pessoal.
interpessoal ou intergrupal e educacao. O objetivo da. edu.
cação sera uma aprendizagem que abranja conceitos e ea-
periências, tendo como pressuposto um processo de apren-
dizagem pessoal. Nesse processo, os motivos de aprender
deverão ser os do proprio aluno. Essa aprendizagem impli-
ca necessariamente mudanças.
Tanto em Rogers quanto em Neill pode-se constatar a
enfase na unicidade e dignidade do homem. o primado do
sujeito. O processo da educação centrada no sujeito leva. a
valorização da busca progressiva dc autonomia tdar-se re-
gras a si mesmo. assumir na. sua existencia as regras que
propõe ao proprio grupo e a si mesmo l em oposição a ano-
mia t'ausëncia de regras) e a heteronomia :normas dadas
por outros).
Uma situacao formal de educacao seria entendida, na
proposta rogeriana. como um encontro deliberado e inten-
cional entre pessoas que objetivam experiencias significati-
vas. crescimento, atualiaacão e mudanca, que devem carac-
terizar um processo buscado, escolhido e não obrigado ou
imposto. as características inerentes a este processo sao
a autodescoberta e a autodeterminação.
a obra de Neill. embora não esteja ordenada logicamen-
te em termos de uma teoriaj constitui uma reflexão sobre
Educaoào. mundo, homem e uma práxis que podem. igual-
mente. oferecer suhsidios para uma ação pedagogica critica
t'- consciente.
 Neill faz uma analise da educação como tai e considera
a educação realizada no seculo XIX como produto da autoA Pode-se notar. pois. em dois autores cuja literatura c
ridade manifesta (manipulação exercida direta veiculada em cursos de Licenciatura, onde urn deles parte
e explicita-
mente) e a do seculo XX como autoridade anônima (mani- da terapia e dela extrapola principios e conceitos para a
pulação psíquica: persuasão e sugestão). e tenta fundam realidade educacional e o outro que realizou umaI pratica
en-
tar sua. práxis educacional no mais profundo respeito educacional reduzida a um pequeno grupo. a consideracao
aqui-
lo que cada ser humano e e manifesta. tentando uma de educação como um processo envolvente no qual o sujei-
expo
riencia em que a autoridade nao mascara um sistema to sempre tem de ocupar posição central e. por outro lado.
de
manipulação. Cada aluno e único e o relacionamento uma critica a sociedade atual que cada vez mais_coloca si-
com
cada um deles e igualmente único. tuaçoes de contorno que impedem a auto-realizacao.
E. Fromm. no prefácio de Liberdade sem Medo (Neill.
1963.1. sintetiza os pontos oasicos do sistema de Neill, 1' Escoia
ior-
necendo uma visão ampla de todo o espírito
subjacente a
sua experiencia educacional. Dentre eles se destacam os se- a escola decorrente de tal posicionamento sera uma _es-
guintes: cola que respeite a criança tal qual é. e ofereça condiçoes
para que ela possa desenvolver-se em seu processo deitar-a-
l. Neil] mantem uma ie inquelorantãvel na c"bondade da :ser É uma escola que ofereça condições que possibilltern
criança". Acredita que a criança não nasce detorm
ada, covar¬ a. autonomia do aluno. _
de. nem como autoinato destituído de alma. mas tem amplas
po- Analisando suas experiências em relaçäo ao ensino, Ro-
tencialidades de amar a vida e por ela se interes
sar. gers i'líi'i's. p. 152'1 coloca que:
2. O alvo da educação _ o que vem a ser o alvo da vida
_ e trabalhar jubilcsamente e encontrar a felicida Se as experiencias dos outros forem iguais as minhas. e
de. Ter fe
Iicidade. segundo Neiii. significa estar interessado nelas se descobrirem signiiicados idênticos. dai det-orreriam
na vida.
3. Na educação. o desenvolvimento intelectual não muitas conseqüências;
e o bas-
tante. A educaçao deve ser ao mesmo tempo intelec 1 Tal experiencia implica que se deveria abolir o ensino.
tual e cmo
cional. considerando-se as necessidades psíquicas na pessoas que quisessem aprender se reuniriarn urnas corn as
da criança.
4 Disciplina e castigo. dogmaticarnente expostos. geram outras.
medo e medo gera hostilidade. Tai hostilidade pode 2. Ahoiir-sc-iani os exames. Estes so podem dar a inedi-
não ser da de um tipo de aprendizagem inconseqiiente..
consciente e manifesta mas. apesar disso. paralis
a o esforço
e autenticidade do sentimento. 3. Pela mesmo. razão. abolir-se-iarn notas e creditos.
a disciplina extensiva impos-
ta as criancas e prejudicial e impede o desenv 4 Em parte. pela mesma razão. abolir-se-iam os diplomas
olvimento psí-
quico sadio. dados como titulos do competencia. Outra razão esiei em que
'-1 *iii'l'fl-Jmii assinala o iirn ou a conclusão de alguma coisa e o
õ. Liberdade não significa licenciosidade: o respeito pela
älJTfrildlz so se interessa por um processo continuado dc apren-
pessoa deve scr mútuo.
*íiZagenL
ti Ha necessidade do uso de verdadeira sinceridade por 5. niioiir-sc-ia o sistema de expor conclusões. pois se ve
parte do professor.
YÍÍÍUHTÊH Quo ninguem adquire conhecimentos significativos, atra-
7. Ú desenvolvimento humano torna Wíä de conclusões.
necessário que a
crianca corte. eventualmente. os laços
essenciais que a ligam Por sua vez. Neill. analisa-ndo a escola. afirma que:
a seu pai e a sua mãe. ou a substitutos poster
iores. na socieA
dade. a fim de tornarfse1 de fato. independente Úbl'iâmcnte uma escola que faz com que alunos ativos fi-
.
E. Sentimento tie culpa tem. antes de mais nada. a quem sentados em carteiras. estudando assuntos em sua maior
função parti? inúteis. 'É uma escola má. Será .boa apenas para os que
de prender a criança a autoridade.
acreditam em escolas desse tipo. para os cidadãos
não criado
45
47
 res que desejam criancas dificeis. nao-criadoras, prontas a se
adaptaram a uma civiiiaacäo cujo marco de sucesso e o dinhei- que, dessa forma, ela. possa estruturar-se e agir. Esta e a
ro. tNeill p. -li- finalidade do metodo näo-diretivo.
.t'riadores aprendem o que desejam aprender para ter os a naodiretiridade, portanto, consiste num conjunto de
instrumentos que o seu poder de inventar e o seu génio exigem. tecnicas que implementa a atitude básica de confiança e res-
Não sabemos quanta capacidade de criacao e morta nas salas peito pelo aluno.
dc aula. ¡Neill p. 251
A não-diretividade pretende ser um metodo não estruturan-
. . .impor qualquer coisa atras do autoridade e errado. INeill,
te do processo de aprendizagem, pelo quai o professor se a'es
n. 111]
tem de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do
aluno, introduzindo valores, objetivos etc., constitu
indo-se apo-
A experiencia de Neill mostrou a possibilidade de uma nas num metodo -ã-ttƒorrrrante do processo de aprendizagem do
escola se governar pelo principio da autonomia democrati- aluno. cell-r qual o nroiessor nao dirige :'fl'tipriarnf-.fz¬_=_- esta; ¡fr-_.
Ia. pois as leis .sao estabelecidas por um parlamento escolar cesso, mas apenas se limita a iaciliiar a comunicação da as.
que se reúne periodicamente. Ci principio basico consiste na tudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar mu corn-
ideia da não interferência com o crescimento da crianca e portamento experiencial. f'Puente. lille, p. Tal
de nenhuma pressao sobre ela. Pela propria essência dessa
O ensino, numa abordagem como essa, consiste num
abordagem, essa experiencia nao poderia ser realizada em
produto de personalidades únicas, respondendo a circun
escolas comuns. stan-
cias tambem únicas, num tipo especial de relacioname
ü carater utopico da proposta de Neill iica claro quan- nto.
Ds conceitos basicos da teoria da aprendizagem
do se considera, dentre outros, o 'reduzido número de alu- resultan-
tes da analise. realizada por Marrone;r t'lil'i'ti, p. 91)
nos que a escola tem condicoes de absorver. os rumos que são: po-
tencialidade para aprender, tendencia a realiaacao
a escola tomou apos sua morte. as tentativas de continui- tdesta
potencialidade), capacidade organismica de valoração,
dade da experiência, atualmente por parte de sua filha e as apren`
dlzagem significativa, resistencia, abertura
dificuldades de aceitação, mesmo ou principalmente dentro a experiencia,
auto-avaliacao, criatividade, autoconfiança,
da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado. independência.
Utilizando estes conceitos basicos, a Auto
Quanto a proposta rogeriana, várias tentativas de apli- ra os reorganizou
pela aplicação do instrumental logico-formal.
cacao tem sido feitas, ate o momento, utilizando-se os espa- A partir da.
análise realizada, foi-lhe possivel afirm
ços possiveis dentro de cada escola. ar a existência de
uma teoria da aprendizagem na proposta
rogeriana para
trabalhar dentro destes limites. estabelecendo um clima educaçao. Os principios basicos resu
ltantes foram:
de aprendizagem, de compromisso, até que seja possivel uma
I 1. Todo aluno tem potencialidade para
inteira liberdade para aprender. iPuenie. lalfi, p. ill aprender a tenden-
cia e realizar essa potencialidade.
2. Todo aluno possui capacidade organismica de
Esta e a solução apresentada por Rogers no que se re- valoração.
_ 3. Todo aluno manifesta resistencia 'a aprendizagem sig-
i'ere a utilização de sua proposta na situacao institucional nriicatit'a.
escolar atual. _ I e. Se e pequena a resistencia do aluno a apren
dizagem sig-
ntf1cativaJ então ele realiza sua poten
cialidade para aprender.
3 _ il E'nsinoaprendlzagem 5. O aluno, ao realizar sua potencialidade
para aprender,
torna-sc aberto a experiencia, e
reciprocamente.
ii. A auto-avaliacao e função da capacidade organ
Como decorrente das proposições rogerianas sobre o ismica de
T"illI.'l|l'at;à|:›.
homem e o mundo, esta um ensino centrado na pessoa (pri- ,¬
r. .a criatividade e funcao da auto-avaliação.
mado do sujeitol, o que implica. técnicas de dirigir sem di- 8. .ft autoconiianca e funcao da auto-avali
rigir, ou seja, dirigir a pessoa a sua. propria experiencia para ação
9. a independencia e função da aut-o¬avalia
oão.
48
*19

%

as conseqüências lógicas derivadas destes princípios há-
sicos segundo T_tifahone3.r i 1975, p. 96-l foram:
l. Tudo o que é significativo para os obielit'os do aluno
tende a ecalizar sua potencialidade para aprender
2. Se o processo de aprendizagem significativa provoca
mudança do EU. então essa aprendizagem d ameaçadora e
provoca resistencia.
3. Toda aprendizagem significativa e ameaçadera
4. Sc e'. pequena a resistencia do aluno a aprendizagem
significativa. entao clc terna-se aberto a experiência.
a aprendizagem significativa e. considerada por Rogers
como a. que envolve toda. a pessoa.
Aprendizagem] assume aqui um significado
especial.
e. aprendizagem tem a
qualidade de um entielt-t-incnto pessoal _ a pessoa. como um
todo. tanto sob o aspecto sensível quanto sob o aspecto cogni-
tivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela é. atiram-femea
Mesmo quando o primeiro impulso ou o estimule sem de fora.
o senso da descobertar do alcançar. do captar e do compreen-
der `vem de dentre. E penetrante. suscita modificação no cem-
pertaniento, nas atitudesI talvez mesmo na personalidade de edu-
cando. E aceitado pelo educando. Este sabe sc esta indo ao
encontre de suas necessidutdesI em direcao ao que quer saber.
Se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria area de igno-
rância da qual ele cette experietitzda D .locus da avaliaçfieiI pede-
-se dizer. reside afinal. no educando. Significar e' a .sua essen-
cia. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de signi-
ficação desenvolve-se. para e educando. dentro da sua experiên-
HI]
cia como um todo. IRogers. 19Hs. p. Ei
Rogers chega a algumas afirmações sobreI ensino_.--"apren-
dizagem. a partir de sua propria experiencia. questionando
certas praticas e justificando seus posicionamentos:
l. "Minha experiencia tem sido a de que nao pesso ensiF
nm' a outra pessoa corno ensinar".
E. "Parece-me o_ue qualquer coisa que eu possa ensinar E
out-ro é relativamente irrelevante e tem pouca eu insignifican-
te influencia sobre seu comportamento".
3. “Compreendo cada vez mais` que sti me interesso DB-
Ias aprendizagens que influem significativamente sobre. o com-
portamento”.
EU
4 "Acabei por sentir que a unica aprendizagem que in-
flui significatit'amctii-e sobre o comportamento é a que. [or au-
mdirigida e auto-apropriada".
5l “Toda aprendizagem autedescobcrta. a verdade pessoai-
mentg apropriada e assimiiada no curso de uma experiencia. não
mdf: Ser diretamente comunicada a outro".
a. `|nai chego a sentir que as consequencias do ensino ou
não têm importancia ou são nocivas”.
'r "Quando revcjo es resultados da minha atividade de-
cente. ne passado. as consequencias reais são as mesmas _ ou
produziram dano eu nada ocorreu. Isso e francamente afli-
tivo"
a -' .se estou :nim-casado em aprender. de preierencta. cei`
.sas que importam, que tem alguma influencia significativa sobre
n meu comportamento”.
o "acho muito cempensadcr e aprendizado. em grupos. em
ralaciontunento individual. como na terapia. ou por emita pro-
pria".
io. "Descubra cute uma das melhores maneiras. embora das
mais dificeis de aprender e, para mim. a de abandonar minhas
atitudes deiensiras, pelo menos temporariamente, e tentar cern-
preender como outra pessoa concebe e sente a sua ezperiência'*.
11. “Crutra maneira de aprender. para mimI consiste em
afirmar as minhas proprias incertezas, tentar elucidar as ini-
nhas perplexidades e. assim. chegar a aproximar-me de signi
fiCaüfl que 1-1 minha experiencia 'parece reaimente ter"
12. “A sensação e a de flutuar numa complexa rede de ex
periencias com a fascinante possibilidade. de tentar compree
n-
der sua complexidade sempre em mudança". I'Rogers, 1972, p.
1511-21
3_9. Pro teaser-aluno
NU Que se refere a abordagem personaiista aplicada
mais diretamente ao ensinor ao professor. tem-se
a obra de
a. Comba illliiãi. O professor e, primariamente,
uma per-
sonalidade unica. E' considerado como
um unico ser huma
11.0 que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para rea-
llZaÇeo_ de seus proprios propósitos e os da sociedade. na
educailao dos outros. Dai nao ser possivel ensinar ao pro-
;'BDSISOI' um reperterie de estrategias de ensino.
Cada profes-
. por sua vez, desenvolverá. seu proprio reper
tório, de
51
 uma forma única, decorrente da base pereeptual de seu com-
portarnento. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referen-
Comba f 19551 acredita que o professor não precisa ne- tes à, aprendizagem, que têm significado para ele, e que, por-
cessariamente obter competências e conhecimentos. Cre tanto, são os mais importantes.
que esses se desenvolverão somente em relação as concep- A autoconstrucao do individuo se fundamenta na ten-
ções de si proprio e não decorrente de um curriculo que lhe dência atualizante do organismo tprocura de auto-realiza-
e imposto, çãol e na capacidade de regulação do individuo. O aluno,
O processo de ensino, portanto, ira depender do cará- portanto, deve ser compreendido como um ser que se auto-
ter individual do professor, como ele se inter-relaciona com desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facili-
o carater individual do aluno. tar.
Não se pode especificar as ,as qualidades do professor (facilitador) podem ser
competências de um professor, pois elas dizem respeito a. sin-
uma
tetizados em autem.icidadel comprvier'ifsãttz ernpati-:ra _ clini-
forma tic rolacionamento de professor e aluno, que preensào da conduta do outro a partir do referencial desse
sempre e pessoal e única,
011m. _ e o apreço :aceitação e confiança em relação
a competência basica consistiria, unicamente, na liabi- ao
alunoi.
lidade de compreender-se e de compreender os outros. Trei-
nar os professores implicaria ajuda-los a desenvolver um
scfƒ adequado, a desenvolver formas fidedignas de percepção 3. HI _ Metodologia
de si proprios e dos outros e habilidade de ensinar conteú-
dos, quando isso for necessario. As estrategias instrucionais, nessa proposta, assum
em
O professor, nessa abordagem, assume a função de fa- importância secundária.
cilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estu- Não se enfatiza tecnica ou metodo para se facilitar
a
dante entrara em contacto com problemas vitais que tenham aprendiz-agem.
repercussão na sua existência. Dai o professor ser compre- Rogers parte do pressuposto de que o ensino
é uma
endido como um facilitador da aprendizagem, devendo, pa- "atividade sem importancia enormemente supe
rvalorizada"
ra isso, ser autêntico taberto as suas eaperienciasl e con- (1972,. p. lUSl. Cada educador eficiente, por sua vez, deve
desenvolver um estilo proprio para “facilitar
gruenteJ ou seja, integrado. ” a aprendiza-
gem dos alunos.
a. autenticidade e a eongruência são consideradas con- Neill e muito mais radical no que se
dições facilitadoras da aprendizagem, as ouaisJ por sua vez, refere a suas con-
cepçoes sobre o ensino:
irão facilitar um processo de autenticidade ou eongrueneia
na pessoa ajudaria. Isso igualmente implica que o professor ...não temos novos metodos de ensin
o. porque não acha-
deva aceitar o aluno tal como e e compreender os sentimen- mos que o ensino, em si mesmo, Lenha
grande importancia. Que
Uma escola tenha ou não algum meto
tos que ele possui. aceitando o aluno e compreendendo-o do especial para ensinar
a dividir e coisa de sotnenos, pois
empatieamente, o professor fara, de sua parte, tudo para a a divisão não importante
Senãü para aqueles que querem apren
criacao de um clima favorável de aprendizagem. de-la. E a crianca que
Dessas QUE-*T aprender a dividir aprenderá, seje
condicoes, a autenticidade e cong'rueneia são pessoais do qual for o ensino que
Mischa. I'Neill~ lal'iä, p. 5.
professor. as demais _ aceitação e compreensão _ são
emergentes do reiacionamento professor-altura. Todas essas m Para Neill. as tecnicas audiovis
uais, tecnicas didáticas,
condiçoes, no entanto, implicam habilidades e um saber ser mir-sos` meios. mídia etc.. tem
muito pouca importancia.
e ajudar. São passíveis de treinamento. As atitudes podem
ser implementadas pela prática.. US livros para. mim tem pouco valor
; .. os livros são
L' mat'fflfil mflflüã importante da escola. I'Neill. 1953. p. Bal
52
53
 Ii
Os demais recursos tem, para ele~ as mesmas falhas que 311, Avaliação
as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos

__
tornam-se receptaculos de informações e se privilegia a di- Tanto em Rogers quanto em Neill encontra-se um des-

___-.o_o-,- __
mensão cognitiva em detrimento da emocional. prezo por qualquer padroniaacr'to de produtos de aprendi-
a proposta rogeriana e a de que se proporcione uma zageni e competências do professor.
situacao que tRogers, 1972. p. 1311-31:
Criancas, como arruinos. .aprendem o que desejam aprender.
Toda outorga dc premios r- notas e exames desvia o desenvol-

_--
vimento Eldcoiiado tia personalidade. So os pcdantes declarar:
I Restaura, estimule e intensifique a curiosidade do aluno.
que o aprendizado livrcsco e educação Os livros são q ma-
f-l'. Encoraje o aluno a escolher seus proprios interesses,
terial menos imp-:tirtanre da escola Tudo quanto a criança pre-

:_-s
3. Promova todos os tipos de recursos.
aprender -› ir-i', r'='sr.'rev'er rI con-tar f'l :esto deve-*is -¬-¬n'=-
'l T'Pi'llltls: ¡it- tilui'a': .fui-Lift -_'.--'|"|= ;1-'=-..- .,z..;-;:i".| as
posse li.'i'1a:.';ei1las. argila, esporte. teatro. rz-iritura c Ltiicr
suas proprias orientações. assim como assumir e. responsabili-
dade 'Nr-'ill lã'ti'd, p. 241
dade das Conseqüências de suas opçoes erradas. tanto quanto

.EP-'5! v -_-.~.I¬.!|*-I'_-_
Quan-rio :'eunirnos ein um esquema elementos tais como
das certas.
ctn':'i|;zuio prestaoelccido, "deveres icictiiit'os" para todos os alu-
5. De ao aluno papel participante na formação e na cons- nos, pl'cieçoes como quase unico rttotlo de insr.r'.t‹:',:ar_i_ testes pa.
trução de todo o programa de que eli;l e parto
droniaados pelos tuais sao avaliados externamente todos os es
6. Promova interação entre. meios reais.
iudantcs. e notas dadas pelo professor, como modo de medir
1. F'ocaliae, por meio de tal interação, problemas reais. a :fit'irentziiaagenr entao, quase podeir-os garantir .fzur- a apren-
E. Desenvolva o aluno autodisciplinado e critico, capa-r. de ‹,i:i:agem dotada cfc significaeao sera re-:iuztda a sua expressao
avaliar tanto as suas quanto as contribtiigafics dos outros. mais simples. I' togcrs. lHTE. p 5:

__'2"
9. Capacite o aluno a adaptar-Se inteligente, flexível e criati-
varnente a novas situaçoes problemáticas do futuro. togers defende a auto-avaliacao. Considera algumas
proposicoes referentes ao processo de avaliacao, tais como
41973. p. 23543):
A caracteristica basica dessa abordagem, no que se re-
Ha', dentro da pessoa humana, liaae orgânica para um
fere ao que ocorre em sala de aula, e a ênfase atribuída a lí'f'št'ff-*ES'CI ofíjallizaülo Ele avaliacao I.transititfade do oraamsrno de
relaçao pedagogica, a um clima favorável ao desenvolvimen- reorganizar-se ccnsft'mtr- e progressivamente a parti-r do ,feed-
to das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que poad i'ifrcir reigeoidoi.
sibilite liberdade para aprender. Isso e. decorrência de uma 2 Esse pro-cesso de avaliação, no scr humano, é. eficaz na
atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, cori- realização do auto-cm;randecimcnto, tia medida em que o `:¬.|:i.i-
viduo se alire a experiencia que esta ocorrendo dentro de si.
Siderada como capaz de Se autodirigir.
E Nas pessoas que. estao se movendo para uma maior
Os objetivos educacionais, nessa abordagem, não são abertura as suas experiencias, ha uma setrielhanca oraariisr
nit'a
tratados crn seus aspectos formais. nas direcoes dos vetores.
apesar de criticar a. transmissão de conteúdos, essa 4 Essa semelhança nas direi-goes dos valores realça o de-
proposta nao defende a supressão do fornecimento de infor- Senvolvirnento do proprio individuo, o dos outros. dentro de
mações. Estas, no entanto, devem ser significativas para 05 5118 comunidade e contribui para a sobrevivência e. ct-oliarao
da especie.
alunos e percebidas como mutaveis. a pesquisa dos conteú- l
dos sera feita pelos alunos, que deveras, por sua vez, ser de C'onsiderandose. pois, o fato de que so o individuo po-
capazes de critica-los. aperfeiçoa-los ou ate' mesmo de subs- `uil conhecer realmente a sua experiencia, esta
so pode ser
titui-los. -l eada a partir de criterios internos do organismo;
crite~
54
:'55
 rios externos ao organismo podem propiciar o seu desajus-
tamento. til aluno, conseqüentemente, devera assumir res.
ponsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem,
definir e aplicar os criterios para. avaliar até onde estão sen-
do atingidos os objetivos que pretende.
.a avaliação de cada um de sua propria aprendizagem e um
dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada
se
torna aprendizagem responsavel. iRogers_. 1972. p. 1421'
conseqüências do desenvolvimento da ciencia que objetiva
o controle do comportamento humano: condução a uma di-
tadura. social e perda individual da personalidade. O 5,11i
tivo deve. ser levado em consideração e ocupa lugar primor.
dial. Uma outra metodologia, que nao a utilizada nas cien-
cias exatas e na abordagem comportamentalista deve emer-
gir, para que o homem e o mundo possam, gradativznnsnasI
ser conhecidos.
O diretivismo no ensino, earamel-ístim das abürdagens

3 _ 12 _ Considerações finais pmdecessmas" é aqui EUÚSÍ'ÍÍ'UÍÚU llelo nao-diretivismo: as

mlaçñes l'efüfiaífi E ímpüfil-Hsi por relaçoes sofro e nunca
FT--T'TÊTÚ' Í? f!"'~"*']-ÍÍ"-i¬"iñ-?E de 5-:1iíii'd-L'i tiro-tl; Faial-es '_'Ji'e-iimtitis.
n abordagem humanista da enfase ao sujeito. No estaL por auto-avaliação dos alunos.
gio atual desta proposta, verificase a necessidade de elabo¬
ração de uma teoria de instrução, que seja validade empi¬
ricamente e queI por sua vez, forneça subsídios para uma
ação didatica. Não se trata aqui do oferecimento de recei-
ras _ o que seria contrário a proposta em questão _ masI
simplesmente, o oferecimento de diretrizes, ja que na obra
de Rogers não transparece preocupação com definição e
operacionalização de termos. não sendo uma obra realizada
para a educaçao em si, porem para a terapia.
Tornarn-sc igualmente necessarias experiencias diversas
baseadas em concepções dessa abordagem cujos resultados
possam subsidiar uma ação pedagogica mais sistemática, já
que o facilitador da aprendizagem não e um facilitador ina-
to; ele aprende e pode ser treinado nas atitudes que são per-
tinentes a esta funçao.
Resta, no entanto.I a dificuldade de implementação em
larga escala de escolas que se norteiam por esta proposta`
_ia que implicaria. modificação no sistema escolar vigente e
1aesiruturaçao institucional.
Contrariamente as abordagens precedentes. enfatiza-se
aqui o subjetivo, a auto-realização e o vir-a-ser continuo que
e cz'iracterisiico da vida humana. Us conteúdos vindos de
tora pesei-'im a assumir importancia secundária. e privilegial
-se a interação estabelecida entre as pessoas envolvidas nu-
ma sitixzçati de ensino-aprendizagem.
F'ú:irr;¬...êi.s de planejamento e. controle social, assim cornfl
o deserivoíri-:mento de ama tecnologia que as viabilizem, não
são aceitas e sim criticadas. .alerta para uma das grandes

`f. 'H

Ui
¬-'!
 ("rfpi'mlt'i 4

Abflrdflgem cngriirn'is'm

Jt. l . Características gerais

J'
O termo “cognitiviata” se refere a paienltigna que inves-
tigam os cientirninadns "pmceaeü'a Centrais" ein intiwitifzin.
dificilmente observarem, tais ncinm: nt'giatiizaçãin tim emine-
z_:iinentn, prnressamenm de. infurniaçnes. estilete tie pensa-
mento uu eatiios Engnitivns. mí::lipürtunienws reiatiifne a tn
madri. tie decisões Em.
Uma ahtirdagem engnitiviata implica. dentre ninfas aa-
neetne. ae estudar cientificamente a aprendizagem enmn sen
fin mais que um prudutrji dt) ambiente, tina pessoas nu de
[atm'ea que. san extet'rins an aluno.
Existe enfase em processos cognitivas e na investigação
'l-¡E'nf-Ífíf-f'fli Sepafíidfl E103 prüblenias Snttiaiã ccitlteinpurànecie.
Aa emnçüea san ermsideratias em suas articulações com a
conhecimento.
Citinsiderain-ae aqui formas pelas quais as pessoas lidam
C-Um na eatimiiloa` ambientais, organizam IziarinaI sentem e re-
Süivern problemas, adquirem ennceitüa' e empregam símbo-
Ífƒä iiEt'ht-iís. Emilflra SE nütL" pretmupaçãü Eni-n rulaçüea sn-
inais, a ünfaae fiada e na eapaeiciatie da aluno de integrar
:ntnrmaçües e processa-ias.
I Este tipo de abordagem é preciuminantemenie interaci -
mata. Como Seus principais representantes témflse 0
Suíço

59
 Jean Piaget e o norteiamericano Jerome Bruner. F'otcalizaA
mos aqui apenas a abordagem piagetiana dada a difusão
que tem tido nos últimos anos em disciplinas de formaçao
pedagogica dos cursos dc Licenciatura.
Grande parte das conquistas teórico-experimentais des-
sa abordagem foi obtida no CIEEG, Centro Internacional
de Estudos de Epistemologia Genética, com sede em Gene-
bra e em funcionamento desde 1955.
4.2. Homem e mundo
Considerando-se o fato de que se trata de uma perspecti-
va interaeionista. homem e mundo serao analisados conjun-
tamente. ja que o conhecimento e o produto da interação
entre eles, entre sujeito e objeto, não se enfatizando polo
algum da relaçao. como ocorreu nas abordagens anteriores.
Em Piaget.. encontra-se a nocao de desenvolvimento do
ser humano por fases que se inter-relacionam e se suoedem
ate'. que se atinjam estágios da inteligencia caracterizados
por maior mobilidade e estabilidade
O individuo é considerado como um sistema aberto, em
reestruturaçoes sucessivas. em busca de um estágio final
nunca alcançado por completo.
As caracteristicas dessas fases. segundo Furth (1974.),
sao;
1. Cada estagio envolve urr. periodo de formaçao ¡gene-
se.I e un: periodo dr.- rçallzação. Realização e'. caracterizada pela
progressiva organização composía de operações mentais.
:3. Cada estrutura constitui ao mesmo tempo e realização
de um estagio e o começo do estagio seguinte, de uni novo pro-
cesso evolucionario.
3. .a ordem de sucessão dos estágios e constante. Idades
de realização podem variar dentro de certos iitnites em função
de fatores tais como motivos, exercicio. meio cultural o outros.
4. a transição de um estagio anterior ao seguinte seem!
a lei de implicação análoga ao processo de integração. As 135-
truturas precedentes tornam-se parte das estruturas posteriores.
O núcleo do processo de desenvolvimento esta em con-
sidera-to corno um processo progressivo de adaptação (no
sent-ido piagetiano. de assimilação versos acomodação; de
fit]
superação constante em direção a novas e_.-"'oi_1 mais çotnpie-
gas estruturas) entre o homem e o meio. Esse processo é
inerente a totalidade da vida. soja ela orgânica ou mental.
ü ser humano, como todo organismo vital. tende a au-
mentar seu controle sobre o meio. colocando-o a seu servi-
ço ao faze-lo, modifica o meio e se modifica.
.a inteligencia ira desenvolver-se tanto ontogenetica quan-
to tilogeneticamentc, sendo considerada, portanto1 uma cons-
truçao histórica.
CI desenvolvimento do ser humano consiste, de forma.
genérica, em se alcançar o maximo de operacionalidade em
štlaE t'it.ltfiijiiltlo:i. :ãej'di'tl t;-.=_¬f_zi.¬'¬. i'itlzíiíll'ãis', vL-z'lzi'L-iig -;_i¡_1 :mensais
Essa operacionalidade caminha em direção a estruturas de
funcionamento integradoJ tais como grupos e redes mate
matiças.
Todo individuo, portanto. tem um grau de operatividade
_ motora, verbal e mental - de acordo com o nivel de
desenvolvimento alcançado. assim como possui um grau de
visao de organização do mundo.
O ser humano. ontogenetica c filogeneticamente. progri-
de de estadias mais primitivos, menos plasticos, menos mo-
veis, em direção ao pensamento hipotetico-dedutivo. onde
adquire instrumentos de adaptação que lhe irao possihiiitar
enfrentar qualquer perturbação do meio. podendo usar a
descoberta e a invenção como instrumentos de adaptação
as suas necessidades.
No seu desenvolvimento, a criança irá reinventar todo
o processo racional da humanidade e, na medida em que ela
reinventa o mundo. desenvolve-se a sua inteligencia. Um
fenomeno basico no desenvolvimento da criança e caracteri-
zado pela acoplagem do sistema simbólico a atividade real.
o que lhe possibilita por o pensamento a. serviço da acao.
Por sua vez. toda atividade do ser humano implica 'i
consideração de duas variáveis: inteligência. e afetividade.
O desenvolvimento da inteligencia implica. portanto. em
de
Seovolvimento afetivo. A afetividade e a inteligencia são
interdependentes. não havendo autonomia de uma sobre
a
outra.
a inteligência consiste. pois tLima. 1980, p. 731.1..
em uma forma de coordenação da acao tmotora. verbal. Du
mental? B Uma- SÍEUHÇäo nova com o objetivo: a'- de auto-orga-
61
 nizar-se para enfrentar a situaçao e bi
de encontrar um com-
portamento iinvonçiio. descobertai que mantenha
o equilibrio err
cio-se da anemia i propria do egocentrismol e da heterono
tre o organismo e o maio. mia (aceitação de normas erou pressões externas ao
indi-
a evolução da criança procede do egocentrismo a recipro viduoi.
-
cidadeI da assimiiacao a um eu inconsciente
dele mesmo a com- A moral ijlogica da. conduta) e uma construçã
preensão mútua constitutiva da personalidade. da indifere
o gradual.
neiaeao que vai desde as regras impostas theteronomial
caotica no grupo a diferenciação baseada na ate o con-
organização disci- trato social. onde haveria deliberação coletiva livre
plinada. f'Piager.. lama, p. l'l'li em di-
reçgn g. uma forma conciliatoria que satis
fizesse ao maximo
os membros do grupo. a deliberação coletiva. a deliberação
grupal, evita que interesses egocentricos predo
4 _ 3. Sociedade-cultura minam na
decisão. O egocentrismo e caracterizado por imaturidade
fia inesnsi-i ioi'nia que a evziiluçao ontogenet-ica ocorre intelectual e afetiva.
no sentido de uma maior mobilidade intelectual a democracia., pois. e uma conquista
e afetiva, gradual e deve ser
de um adualismo inicial ate a formação do pensamento praticada desde a infancia, ate' a superação
hi- do egocentrismo
potetico-dedutivo. a abertura a todos os possiveis. o desen- básico do homem. Não consiste num estado final. pois
não
volvimento social deve caminhar no sentido da demo ha moral estetica. da mesma forma que
cracia. não há conhecimen-
que implica deliberaçao comum c responsabilidade to pronto e acabado da realidade, já que o
pelas homem se encon-
regras que os individuos seguirão. tra sempre em processos contínuos e suce
ssivos de reequi-
libra çao. a democracia não seria um prod
O nivel de estruturação logica dos individuos compo- uto final,
mas
uma tentativa constante de conciliaç
nantes de qualquer grupo. dessa forma, constitui a
infra-es-
ão. estando também.
em constante reeq uilibração. Seus mecanismos basi
trutura. dos fatos sociais. Os fatos sociologicos. pois, tais cos im-
preseindiveis são a deliberação cole
como regras. valores. normas. simbolos etc. de acordo tiva. discussão e. atra-
com ve'sdestes, a contínua revisão dos
este posicionamento. variam de grupo para grupo. de acor- compromissos tornados
anteriormente.
do com o nivel mental medio das pessoas oue consti
tuem Para Piaget i'lil'i'Bbi. a democracia
o grupo. consistirá em sopa
raeão da teooracia e da ger
Da mesma forma que se podem encontrar maneiras ontoeracia.
di- INão se tem um modelo de socieda
ferentes dos seres humanos viverem juntos. que de ideal como produ-
vão desde to final da evolução humana.
a anarquia. passando pela tirania :imposição de regras O que se considera e em ter-
a mos de tendências gerais. ou
serem indiscutivelmente obedecidas peles individuos .i
ate' a seja. a otimização do compor
tamento individual e do com -
democracia.. onde lia deliberação comum sobre
as regras, portamento coletivo. sendo que
na base do respeito mútuo. verifica-se igualmente. no desen- este ultimo se refere particu
larmente a organização soc
e politica da sociedade. am ial
volvimento ontogënico, fases caracterizadas por anemia. pas bas as tendencias tem inúme
possibilidades de ras
sando pela heteronomia ate atingir. possivel mas não direções. Toda intervenção.
neces- HEFEI desequilíbrio e. naturalmente no entanto.
seriamenter a autonomia. O pacto democrático. portan . a superação do mesmo
to. em direção a um
com deliberações comuns e responsaveis. e relativ
o ao nivel
a reequilibração.
de desenvolvimento mental das operações abstratas. Liber-
dade. pois. nesse contexto. implicaria participacao ativa
na 4.4. Conhecimento
elaboração de regras comuns para o grupo`
ao nivel individual. igualmente. a personalidade consis- Para os epistemologo
tira numa forma de consciencia intelectual caracterizad s HEHEÊÍ-iCUS. NUM-Cim
¡Hiei-ado como uma constru
a ção continua a pas ento é com
por autonomia. adaptando-se a reciprocidade e distanc
iam- Btztado sagem de
de desenvolvimento para o
seguinte e sempre
62
53
 caracterizada por formacao de novas estruturas que não
existiam anteriormente no individuo.
DE- Umã 13311-8. U Connor-laterais não
gens, nem de um sujeito '.'Ionsciente dc si mesmo nem tic oojtL
tos ja constituídos trio ponto dc '.'ista tio sujeitar due a ele
Sr' inlporiam. t'J títot'i'necirneiito
i'lÍ .tiraria tic interações que se.
produzem a meio caminho entre os dois. donent'lc'ndo.I
to. Eloa dois ao mesmo tempo, mas em decorrência ele uma iti-
Eliferenciacão con'ipleia e não de fritereamhie entre formas dis-
tintas. De oqo lado. e. por conseguiuter sc nat'l .'id, no inicio.
115121 olEILU. :10 EEIlT-it'iú epistemologiofl do [entro rui-:11
I-a '-.I!:'=I.- f.t_'"5.. lie-tt't. ä'.'.|i|.|t"=-.|._'.:_._ '_j|_'çt|':.l:'.'.'-;.'
tes de troca, o problema iniciei do conhecimento sera pois o
dc Elaborar tais mediadores. ri partir fla tona de contato -.':n.
tre o corpo proprio e as coisas. cics se empenharão entao sem-
pre mais adiante nas duas direções complementares do este.
11m* E? (IO iIltGIiDF. 'E Ó doam dupla construçaiji progressista que.
dependc a elaboração solidária do sujeito e dos objetos tPia-
get, 1978. p. Er
A epistemologia genética objetiva conhecer não o sujei-
to em si. mas unicamente as etapas de sua formacao, e
nem o objeto em si, porem os objetos sucessivos que são
reconhecidos pelo sujeito no curso de
(J sujeito. cujas diferentes etapas serão por ela estudadas.
não constitui o sujeito psicologico tampouco um sujeito
coletivo. mas um sujeito episiemico, que retrata o que ha
de comum em todos os sujeitos, a despeito de variações
individuais. O sujeito epistêmico se identifica com o su-
jeito operatório.
O conhecimento humano e essencialmente ativo.
Conhecer um objeto e agir sobre e transforma-lo. apreen-
dcndo os mecanismos desse transformação vinculados com as
aço'es transformadores. Conhecer e', noisI assinuiar o real as
estruturas de transformações, e São as esta-Litoras elaboradas
pela inteligencia enquanto prolongamento direto da ação. I'P121-
get, lili'tla, p. Soil
Quanto a aquisição do conhecimento. Piaget admite,
pelo menos. duas fases:
Fase esdgeno: fase da constatação, da copia., da repeti-
cao.
fi-'l
Fase cartografia: fase da conipieensao das relações` das
combinaçoes.
procet'ie. em suas ori- E necessario se considerar que a aprendizagem pode
parar na primeira etapa do conhecimento, ou soja, na fase.
exog'ena. Ú verdadeiro conhecimento, no entanto. implica
no aspecto endog'eno. pois pressupõe uma abstração. Essa
portan-
aostracao. para. o Autor. pode ser reflexiva ou empírica.
A abstração empírica retira as informacoes do proprio
objeto e a reflexiva so e possível graças as operacocs (ou
till'tje' '- seja, coordenaçoes das acoesi. a partir das proprias ativi-
dades do .t-.ujcitlí'u Estr; 'ip-:TI '_'-._' .-.'.'|"-'-=.¡Weil-f.. Éri'ijj'lizt't-t j;-|..-=.:-.. rt'-
fjexäo, que constitui uma reorganização mental.
0 desenvolvimento ontog'enico das estruturas pode ser
compreendido como um processo de equilibração sucessiva
e progressiva em direcao a um estado final de equilibrio que
nunca é alcançado por completo.
As estruturas mentais ou as estruturas orgânicas que conti-
rliuem a inteligencia não são, para Piaget. nem inatas nem de-
terminadas pelo meio. mas sao o produto de uma construçao
devida as perturbações do meio e a capacidade do organism
o
de ser perturbado e dc responder' a essa perturbação. E 'fura
ves das açores do individuo. a partir dos esquemas motores
diferentes etapas. que se da a cornpensacão a essas perturoacñes, ou seja
a troca
do organismo com o medo. gracas a um processo de stiaptae
ao
progressiva no sentido de uma constante equililn'aeão que
per-
mi'tf T1 O'Dflãi-Fução de estruturas espreita-as para o ato de. co-
nhecer. Essas estruturas caracterisâ-trrise dc um ladoI por se-
!'ern um prolor'igamento das estruturas orgânicas ja. conhecid
as
pela ciência e. de outro lado. por constittnz'em uma
especialista
cão em relaçao a elas. |t_'.hiaro'.-tino, load.
1:1. 92>
Considerando-sc o construtivismo interaeionista, carac-
terístico dessa abordagem. e importante men
cionar que para
Piaget não ha um comeco absoluto. pois a teoria
da assimi-
'Eis-aoI que supoe que o que e assinalado o e a um esque
anterior, de forma queI na reali
ma
dadeI não se aprende nada
de realmente novo.
Pi Ut construtivismo interacionista apoia-se em teses de
age.:
TÚ'C'H EÊ'H'E'SG Parte de uma estrutura e chega a urna estrutu
1.1957; p_ ra.
jgsj
Tüdfl estrutura tem uma gênese. IlQB'r'c. p.
138.1
55
e analogamente não há gênese sem estrutura.
nhecimentos retirados das ações sobre os objetos. Estas
...génese e estrutura são indissociavcis. Estruturas, por sua vez. tornam-se necessarias
São lndissociavels a organiza-
tcmporalmente. isto e estando-se em presen çãu e ao registro da experiencia. Esta constmctlo e. típica
ça de urna estrutu-
ra como ponto tie partida. e. dc urna estrut du inteligencia opera-torla e não e imposta. E' resultado
ura trials cottipleita~
como ponto de chegada. entre. as duas se na eouillliraç-ãc e a condição para que seja obtida e' a inte-
situa. necessariamen-
te. um processo de construçao. que e a ração do sujeito com o meio.
génese. Nunca existe.
portanto. uma sem a outra; mas nao se atingem .'i. Pela estimulação ou imposição do meio externo social
as duas ao
mesmo momentoI pois a gênese o a passag relativas a:
em de um estado
para um ulterior. IlEIETc. p. 13m at imposição do nivel operatório das regras, valores signos
da sociedade em que o indivíduo se desenvolve;
Pela. propria. essência desse construtivismo semp bi interações realizadas entre os individuos que compõem o
re se
cria algo novo no processo. como condição grupo social
necessaria para
a sua erzzistenciaI o que implica que. no proce
sso da evo1u~
ção, a criatividade seja permanente, como São aquisições em funçao do meio e que exigem certo
processo vital.
Construir. na teoria piagetiana, implica torna decurso tie tempo. sendo distintas da aprendizagem: são
r as estruturas
do comportamento - quer sejam elas motora-s. aquisições atribuídas a indução. São processos de pensa-
verbais ou
mentais mais corro-:letrasI mais moveis, mais estáveis. mento que tendem a organizar os dados da observação e
-
Criar implica realizar novas combinações. da experiência.
A. criatividade.
pois. pode ser realizada tanto no aspec
to sensorio-motot 4. Pelas equilibracões processadas nas reestruturaçoes in-
quanto no verbal e no mental.
ternas. ao longo da construçao seqüencial dos estágios.
Existem multiplos determinantes do desenvolvim
ento
humano. o que implica igualmente diferentes Distinguein-se. portantoI processos vinculados a espe-
formas de
aprendizagem. O desenvolvimento humano e riëncia do sujeito em funçao do meio e outros que derivam
determinado
ici. Castro. lata. p. 84-1153; Piagit. ls'r'fla da propria consistência. interna de sua organização mental.
. p` 2843 e Lima,
1980. p. :2333: a. diferença basica entre desenvolvimento e aprendiza-
l. Pelas maturacñes internas do organismo, compl gem e que` num dado momento do desenvolvimento
exifiea- do
ção biológica ligada a maturação do sistema individuo, os processos indutivos poderão tornar-se “forma
nervoso. s
2. Pelas aquisições vinculadas a experiencia. que de pensamento” aplicadas ao mundo fisico.
podem
ser de tres tipos: a matematica e importante para o estudo do desen
vol-
al Devidas ao exercicio. resultando na consol vimento porque,
idação e coorde-
nação de reflexos bcredjtarios. Nesta categoria inclui-
se tam- ...junto com a. logica formal, a matemática é a única
bem o exercicio de operações intelectuais aplicadas dis-
ao ob Ciplina inteiramente ttedutiva. Tudo nela tem origem na ativi-
jeto. dade do sujeito. Ela é feita pelo homem...
bi Devidas a. experiencia fisicaI que comporta açües Na matematica.
diferen- é a totalidade tio que e possivel. E. logicamente
ciadas em função dos objetos. . a totalidade
Esse tipo de experiencia do que e possivel significa a criação do proprio sujeito
implica em agir sobre os objetos para desco . tPia-
brir as pro- sei. em Evans. latas. p. 791.
priedades que são abstraidas destes proprios objetos
. Nes-
sc caso. os resultados tia ação estão vinculados as proprie- _ No processo de desenvolvimento e aquisição de
dades do objeto. cimento. o mundo deve ser reinventado conhe-
pela criança. a. lei
ci Devidas it. experiência logico-matematica: implica
em BÇÊU hmãenenca relativa ao desenvolvimento do conhecimento
sobre os objetos de torma a descobrir propriedades que consiste em que o. ƒ-iiogenese e o reccpitateção de orito
Sãfi gëne-
abstraidas das proprias açoes do sujeitoI Consiste em BO' SB.

6'?
 n biologia e a infra-estrutura cia teoria do eonhecin'ien-
to, podendo-se Jt'alar ate, como se enetiintra tepetldaE vezfis
na nora piagetiana.1 tie topico do orgtI-aisttto. A humanidade
progride ein sua explicação da realidacleƒinundo tia mesma
forma que cada. sei' humano progride em .seu tiesen'.-'olvi¬
mento mental. Assim, a crianca easoliee o Fronteira. e em ea-
da idade a mente tem uma diferente explicação causal da
realidade.
A epistemologia sent-'etica parte da hipotese de que na
um paralelismo entre o progresso 11a organização racional
e logica do t-.onnecli'nento e seus processes .¬‹_n¬respr.1n|:lentes
...HJ '.".-_`:`l`j_;|_1.`-i.'- line: _ [J 3 i -.| ."¡|._-
" =.¡""'=i.`¡
plausível. o mais i't'utii'ero seria e reconstrucao da historia
humana. ou seja, a historia do pensamento 1111111151110 a pai'-
tir do homem pre-'nistoríeo
Piaget dia que infelismente se sabe muito pouco sobre
a paieoltílgla tio l1121rnem de Neandertal e não muito sobre o
Horno Simiensis de Teilhartl tie Chartlln. Sei-gundo ele, pelo
talo dessa dimensão da oioeenese não ser aos.ssitfel` se dedi-
cou. como os I:_1io'logos. a ontog'Êr-nese. Para Piaget nada po-
dera set mais acessivel a investigação do que a ontogénese
dos conceitos.
Em totío lugar temos crianças a nessa volta, e o nes-envol-
T.'ii'nenzo rio coimecirncnto logico, flo eoniietsmi
Elo conhecimento Físico, e 'assim por diante, não podemos estu-
dar em nenhum lugar melhiítr do que. em crianças. IPiaget, EH'TBd,
p. 21.'
As relaçoes entre sujeito e objeto sao relações episte-
tnicas e Piaget se pergunta de que tortna. um eonlwoímento
imperfeito pode converter-se num conhecimento cientifico
altamente rigoroso e, em alguns casos, exato. Piaget estuda
o individuo. pois num mesmo individuo exist-e uma filogeniíi.
e uma ontogenia do conhecimento. a. evoluçao intelectual
tie uma sociedade desaparecida esta totalmente fora de 13011-
trole experimental. C1 objetivo e, atraves do estudo da ge
nese de algumas noeoes na crianca, esclarecer etapas desce-
nheciclas da historia geral (lo pensamento científico.
Para Piaget, o conhecimento cientifico esta em constan-
te evolução. Dessa forma, nao se poderia dizer que eai-*312€
de um lado historia oo conhecimento e cio outro a poeiÇãU
BB
alcançada. por esse pensamento no momento atual, como se
esta pügíçáo presente fosse de alguma forma definitiva ou
eStáVEL O estado atual do pensamento e. relativo a um mo-
mento historico e muda muito eleptest-1a` da mesma forma
l_-l-è':
que o conhecimento passado sempre mudou.
para. a compreensão de estado atual do pensamento
_L
científico, a partir desta perspectiva.. são necessarias très
¡__-___:
Espécies de pesquisa que se completam e se esclarecem ici.
Goldman, 15172. p. EGO-Il:
=.`-_;._-›
ai uma pesquisa sobre o Werder: historico desse pensa-
manm, .3.1 sois, uma I'¬.ist:1"i.'1 das caio-r' as (1111" t't!'t"=.f"'.t'a"i:_`‹; es-
E.l_.'-_;Í=_".`:¬I,- Eüjkl
toda: os aspe-í't :- lts-'us 11;.1'1t11'liàsliies :to eotiiiàone e:.t.1e homen;
e muni'lo que ocorreram nos diferentes dominios do pensamen-
to cier'ititico;
111 uma investigação genética dos diferentes estados de equi-
11¬:_1ršo cio pensamento da criança, dr: seu nascimento até as open
rações abstratas;
e' uma investigação da est-futura interna dos conceitos Ele
estados de equilibrio no pensamento cientifico atual.
Segundo o proprio Goldmanr na classifieação das cien-
Cias não lia fundamentos. nem pontos altos, nem ponto tie
partida nem final, mas um Bete-nsstteeriíeti de um círculo
que envolve o homem e que se alarga sempre e de um equi-
¡ns-.temático
librio nas relaçoes sujeito-objeto. Cada. acao e apenas a sinA
tese de dois polos sujeito-objeto Iliomem-traindo.
Torna-se evidente. neste contexto, a. importancia da pe:-
ClUíSü- tia gênese historico e individual das estruturas de eo-
nhecimento, objetivo ria epistemologia Ifl¬fenetica. .ao se refe-
rir a ela, Piaget. a caracteriza como
.uma epistemologia one e naturalista sem ser positivista.
que pñe em evidencia e alirltiatie tio sujeito sem ser idealista.
que se apoia também no objeto sem deixar ele considera-111 `:':tíi-
YTIU '.lII'. liftiile 'iexlslente portanto, inclepenrlent.etnet'|'.e tie nos,
mas Jamais completamente atingirlol e que, sobretudo. se nc-
CUI'LhE'eit't'ienLo uma elaboração continua. IPiaeet, IErTFl, p. 1511
I Em relacao a formacao e ao desenvolvimento do conlie`
L'ltnentoI` no que se refere a filogenese, e' interessante cons-
tatalf que a ciencia aparece tardiamente na historia da nu-
mehldatie. aproximadamente no seculo XV. Este surgimen-
to tardio pode indicar a necessidade de um intervalo tem-
89
 1.
poral bastante amplo para que a humanidade pudes
se, su-
perando as fases de observação meramente ingenna
e de
dedutividade tantoldgica, chegar a formalização.
No pensamento operacional, e' necessario se distinguir
dois modelos: a indução (por meio da qual se
descobre
regularidades, causaçoes, ieis'i e a dedução (que consiste
em
elaboração, criação ou invenção de explicações destinadas
51
compreensão da realidade).
a partir da abordagem piagetiana constata-se que os
modelos, os mecanismos de explicação da realidade
t'carac
teristicos do pensamento hipotética-dedutível possi
bilitam
a observação de dados e fatos por ângulos diversos. Na hi5.
toria do conhecimento e no seu estagio atual, e necess
ario
que se considere, pois, tanto a indução como os proces
sos
nipote'tico-dedutivos.
4 _ 5.
Educação
O processo educacional, consoante a teoria de desenvol-
vimento e conhecimento, tem um papel importante, ao
pro-
vocar situaçoes que sejam desequilíbradoras para o aluno,
desequilíbrios esses adequados ao nivel de desenvolvim
ento
em que se encontram, de forma que seja possivel a constru-
ção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo
em que a criança vive intensamente (intelectual e afetiva-
mentei cada etapa de seu desenvolvimento.
Para Piaget., a educação e um todo indissociável, consi-
derando-se dois elementos fundamentais: o intelectual e o
moral.
...não se pode formar personalidades
autonomas no do-
minio moral se por outro lado o individuo e submetido a um
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se li-
mitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo
a verdade: se e passivo intelectualmente, não conseg
uiria SEI'
livre moralmente. Reciprocamente, porem, se a sua moral
con'
siste exclusivamente em uma submissão a autoridade adulta, '
E'
se os unicos relacionamentos sociais que constituem
a vídfl da
classe são os que ligam cada aluno individualmente
a um mflãf
tre que detern todos os poderes, ele tambem não conseguíl'iEL
ser ativo intelectualmente. ...o pleno desenvolvimento da pel'-
sonalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, e inseparável
'TD
dg conjunto de relacionamentos afetivos, sociais e
morais que
constituem a vida da escuta... iPiagei., is'iítf p_ sai
O objetivo da educação, portanto, não consistirá na
transmissão de verdades, informações, demonstrações, mo-
delos etc., e sim em que o aluno aprenda, por si proprio, a
`:wirliiistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar to-
dos os tateios pressupostos por qualquer atividade real.
A autonomia intelectual sera assegurada pelo desenvol-
vimento da personalidade e pela aquisição de instrumental
logico-racional. A educação deverá visar que cada aluno che
gua a essa autonomia.
a educação pode ser considerada igualmente como um
processo de socialização (que implica equilibrio nas rela-
ções interindividuais e ausência de regulador externoiordens
externas), ou seja, um processo de "democratização das re-
laçoes". Socializar, nesse sentido, implica criar-se condiçoes
de cooperação. A aquisição individual das operações pres-
supõe necessariamente a cooperação, colaboração, trocas
e
intercâmbio entre as pessoas.
a socialização implica criação de condiçoes que possi-
bilitem a superação da coação dos adultos sobre o compor-
tamento das crianças. D sistema escolar, por sua vez,
de-
veria possibilitar a autonomia, circunstância necessaria
pad
ra que os alunos pratiquem e vivam a democracia.
a ativi-
dade em grupo deveria ser implementada e incent
ivada, pois
a propria atividade grupal tem um aspecto integrador,
visto
que cada membro apresenta uma faceta da realid
ade.
Considerando o fato de que a logica não e inata mas
que
se constroi, a primeira tarefa da educação dever
ia consistir
em formar o raciocinio. Piaget declara que
Todo ser hiunano tem o direito de ser colocado,
durante a
sua formação, em um meio escolar de tal ordem
que lhe seja
possivel chegar ao ponto de elaboração, ate
ã. conclusão. dos
instrumentos indispensáveis de adaptação que são as opera-
ções da logica. [197312 p. 33.1
A educaçao, portanto. e condição formador
a necessaria
“O desenvolvimento natural do ser humano.
Este, por sua
VÊZI. não iria adquirir suas estruturas mentais mais
Ciais sem a intervenção do exterior. essen-
Sem este tipo de con-
71
triouieao o individuo não chegará. à autonomia. inteleotual educaçao formal, dir.. deoorre essencialmente do fato os se
u moral. principiar pela linguagem l_ê'iocirnpanhada de (ileserthizis` de.
e logica e; antes do tudoI F1 expressao da. coordenação ações fictícios ou narrados etc.) ao inves de o fazer pela
eeral das HL rs; e esta ‹_:1'1or(1cnaoflo geral das açoes ímpli ação real e material.
ea neoess;'-.riar'..:.nte urna -Linaeneafir eoolal. tiol'flllü a Coordenação .a escola, dessa. forma. deveria dar a qualquer aluno a
interinoiifzi'l'1al dos atos' e sua coordenação in.'.i'aind`1'.|idual oonsti- possibilidade de 'aprender por si proprio. oportunidades de
:119111 um uniao e mesmo processo sendo as operações do in- investigated-o individual. possibilitando-lhe todas as tentati-
dividuo socialisedas todos elas. e F:~".=nsistindo a cooperação no vas. todos os tateios, ensaios que tuna atividade real pres-
sentido estrito ern tornar oonium as experiencias do cada um. supoe. Isso implíoa diretamente que a motivação: .dz-'1o ve-
"Pieget. Í-iIITIÍI-a. o. '711
niia de fora. mas lhe seja intrínseca, ou sejar da propria
.ode de aprenfiet' roer-.3 (1:11': ¡2.9- tr'-|1~r~¡|=› -_;-_1.-'-zu-¬_;i‹._rr-l "1 ..-.-..-._._.
'_1 .z=._ I= -..--._:_-1_-:'-- 1.1.- ~'-"i_;_. .z. 1 _ . .111; 1'11111;¬p(:1¿¿.
troçao oL- estruturas do ponto de vista eririrzigmigi,
(zao ao mesmo tempo moral c racional taiainente e assegu-
rado pela autoridade do professor ou pelas lioocs _ informa- Se a eriança construiu suas (_:strutnras do 1_¬.|_-.[¡'_r_-‹ gli; rosto
çoes. niodelos que ele possa sugerir ou apresentar. mas pela ei'idi'iaefll'i'. BSEES terão» tir-'el ¡Sitlade de :'aliIiiento", isto neces-
vida social entre os proprios alunos e pelo autogoverno. sidade doe oliletoe que podem assimilar. Dizer (11.11'- :'.ro
1.) respeito :ntiíjno ira substituir a iietcrononiia característica. jeito se iiiteTeSEF-t por uni resultado ou por :nn rilrioto. si `
que ele pode aseiinilá-io ou que oie anteoipa uma zzzesiiiiilà'“-'
de um respeito unilateral portaria autonomia, consideran-
e dizer que tem necessidade de algo, significa que possui Ls-
do se a rei' iriioeitiaw 1:; .onto Loor(1enai-ao dos pontos de vista
Lruturas exigindo 11 sua utilização |F`.lh11'1:'›.¬1t'.ir1|_i_ Lead 1:1 os.
3 ações entre os nimnbros do grupo.
"11311 I"-" 'ente e por vozes ur.: espírito subme- A escola deve possibilitar ao aluno o desoni-'olvimento
I'tdo a um eo' _r:'.".isnir_1 esterloi', :nas que Fiat:- so apcroobc “de de suas possiuilidades de aoao motora. verbal e mental. de
tato" rien: do all; .e real das regras as qui-.is 'eee nem da forma que possa. posteriormente. intervir no proceso) so-
possíl.. (11'l .-'11'i.-'1 "ta-las ou dr; 1:.1'111st1".111' nova' regras em 1.':io-oultur1'11 e inovar a sociedade. Deve ser algo que posar
(rirca .stez asd il'e-r ._il. _ 'fülfllšfšllj lfl'i'fif. tl T5! oilite ao aluno ter uni interesse intrinseco a sua propria
11') alcance ethical. 'o tio respeito tntliuo e dos :itetodoâ DEL-
açao.
seai'ios na o rzsai'i'iaai sooial espontânea das -;':'ia:1|,.ae entre Si
é preiz'jsamento o de possi'oilirar-lhcs que elaboram urna. discí- Na teoria. piagetiana podese constatar o estalzieieoinien
pšina, cuja net: 'slliiatte o descoberta na 1.1 1121't ação. oo inve'ä to de relaçoes entre a cooperação e a formaoao_.-"|;lL-:.sL'-.n1.-'ol\.'i-
do ser 'portfoliicia tnteii'an'ieiite pronta antes que possa .ser Com- mento intelectual. Assim. nao .seria possivel existir na esco-
preeodida. IPiaget. 111131. p. TT. la. uma verdadeira. atividade intelectual baseada em ações,
investigatofls e pesquisas espontaneas sem que houvesse
Urna educaçao assim concebida e a que procurará pro- uma livre cooperação dos alunos' entre si e nao apenas entre
iocar nos alunos. constantemente. 'ousca (ie novas soluções, professor e. alunos.
criar situaçoes que exijam o maximo de exploração por par- Ú traballio em grupo, ou melhor. o trabalho em oornuni
te deles e estimular as novas estrategias de compreensão da _ uma forma de cooperação e desenvolvimento - pressu-
realidade. Doe e tem como condição indispensável que os individuos
W HEI'upem espontaneamente L que o tema estudadoII pes-
quisado, investigado constitua um verdadeiro probiema para
4. 6. Escola
f* Elupo [motivação intrinseoai.
'segundo Pia-get.. a escola deveria começar ensinando 3 Um tipo de escola coerente com essa abordagem dere-
Criança a observar. a verdadeira causa dos fracassos da rF1 oferecer as crianças liberdade de acao. e ao mesmo tern-

-J
IZ-J
 po, propor trabalho com conceitos, em níveis operatórios
consoante o estagio de desenvolvimento do aluno, num pro-
cesso de equilibrio-desequilíbrio. Não se concebe, no entan-
to, que a atividade do aluno e o "como" trabalhar os con-
ceitos sejam dirigidos. a forma de solução devera ser pe.
culiar a cada aluno.
As diretrizes que norteariam uma escola piagetiana se-
riam, pois: trabalho em grupo, diretividade seqüencial tal
como concebida acima e consecução de alto nivel de inte-
resse pela tarefa. Essa diretividade da aprendizagem con-
sistiria simplesmente em se criar situações onde pudessem
ser tjiperacitímaiisat'tos os conceitos, _ contendo fatos que
possam ser ou não contraditórios, dependendo da forma que
o sujeito cognoscente manipula o conceito ou questao _,
que façam que a crianca se esforce no sentido de uma re-
equilibracao. Cada reequilibracao e uma ultrapassagem,
pois implica a aquisicao de um conceito antes não domi-
nado, pelo menos operatoriamente.
É interessante se mencionar aqui a proposta de Furth
Wacbs (19?9), a Eseofa para o Penso-mento. Trata-se de de-
lineamento de uma “Escola para Pensar", inspirada na Psi-
cologia Genetics, que nao estaria presa a curriculos fixos,
procurando estruturar o ambiente de modo a desafiar a in-
teligencia da criança. A enfase nao seria colocada em con-
tciidos, mas em atividades, tais corno jogos, leituras, visitas..
excursões, discussão, arte, oficina, exercicio fisico, teatro etc.
Segundo estes autores, na construção do curriculo, cle-
ver-se-ia considerar' dois tipos de variaveis: a estrutura do
sujeito (o alunol e a estrutura da matéria de ensino. Uma
Escola para o Pensamento reconheceria a prioridade psico-
logica da inteligencia sobre a aprendizagem. A partir desta
proposta foi realizada uma experiencia de dois anos, com a
Escola Primária Tyler, Charleston-USA. Segundo os auto-
res, experiencias individualmente desafiadoras, ausência de
tédio e carencia de perturbação foram as caracteristÍD-HS
observaveisI consideradas como fortes indicadores de uma
atmosfera. intelectual psicologicamente saudavel.
Segundo Furtb e Wachs (IQTQ. p. 75-1041, foram opor-
tunizadas nesta escola: atividades realizadas pela propria
criança [ritmo proprio, forma propria); liberdade entendi-
da como meio termo entre escola aberta e programa estru-
"F4
tarado, sendo que nenhuma tarefa e nenhum nivel de de-
591npenho foram impostos a crianca; experiência de acordo
com caracteristicas estruturais do nivel de desenvolvimento
Em que o aluno se encontrava; centralização na atividade da
criança, como se fosse ela uma fonte de conhecimentos; ati-
cidades realizadas individualmente, mas dentro de um grupo
de colegas Corn os quais oooperava e se relacionava social-
mente e, por fim, atividades desafiadoras, tanto para o pro-
fessor quanto para as criancas. Gaberia ao professor desta
escola manter atividades desafiantes para todas as criancas
de sua classe.
As. atividades principais do Escola para o Pensamento
consistiriam em: jogos de pensamento para o corpo e os
sentidos; jogos de pensamento logico; atividades sociais pa-
ra o pensamento: teatro, excursões, jogos de faz-de-conta;
lei' e escrever; aritmética; ciência; arte e ofícios: música;
educação fisica.
4, 'i' , Ensino-aprendizagem
Um ensino que procura desenvolver a inteligencia de-
verar priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inse-
rido numa situação social.
a concepção piagetiana de aprendizagem tem carater
de abertura e comporta possibilidades de novas indagações,
assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.
aprender implica assimilar o objeto a esquemas men-
tais. Uni dos tipos de aprendizagem comentada por Piaget
e o que consiste numa aquisicao em funcao do desenvolvi-
mento. Este conceito fica, nessa abordagem, incluido nurn
processo mais amplo de desenvolvimento de estruturas menr
tais.
Todo o ensino devera assumir formas diversas no de-
curso do desenvolvimento ja que o “como” o aluno aprende-
depende da esquematização presente, do estagio atual. da
fürnia de relacionamento atual com o meio. as quatro ca-
t'Bstirias de aprendizagem por ele propostas são:
al' a das ações enquanto conteúdos, quer dizer das ações
näo-operatorias ou do um sentido unico Ibabiios elementares'l;
il' a das acocs enquanto formas, quer dizer das estruturas
75
 operatrjrias c das forma-'- :ia ›:í-:::'lf.i|¬f`i:'.‹ que the são ligadas
constituem a fixação de uma toi-*iria de acao, sem reversitzii-
das stirrrssoes Fisica-ia trailler-rs ozi :'rrlí-giiiarcsl. enouai ton
lidade e associatiridade.
temiam; t'jrl:_àll|l|=-r;|.t`: ci- :_i Iiiiis i':'|]'l`1ië'i.*=. aplicadas .5.15 Ei... -1 _. 'tz H
Diferencial-sc. portanto. aprendizagem cle desenvolvin'ien-
si-:as quer dizer da :intenso enri'.:é1tit.t"- dedução api
to. Este ultimo se rei'ere aos mecanismos gerais do ati) do
tt-ci'nnentac '. IlJtt-tgei. em Piaget e 'IÍ¡1'‹."|'.¬.':¬.1. 157', 'p
pensar-conhecer. inerentes a inteligencia em seu sentido
Ú ensino que seja clnnpatii-'el com a teoria piagetiana mais amplo e completo.
tem de. ser baseado no ensaio e- no erro| na pesquisa. na O ensino dos fatos det-'e ser substituído pelo ensino de
investigação. na solucao de problemas por 'parte tio aluno. relaçoes. Deseliwlitwii-ae a inteligencia. .iii que esta e' um
e não em aprendizagem de formulas. t'iotnenclatnras. deti- mecanismo de fazer relaçoes e coinbinatorias.
r.ico`cs etc. O ensino. nessa abordagem, deve estar baseado em pro-
_'¬, r'irârcriif-zí-rtzi 'Â:"'â ::-:.'rt.ir.';ti.¬.' 'fz-'í' . '_itiía êz'ffair-Ç'-“ef-'rfsão posicao de nrohteinas tprojetos de acao on rjmi'n'arjƒêio oito
da estrutura ftoi:_la1r'1er'1tai tio conhecimento. Dessa iorrna, contenham ein si uni esquema antecipadorl,
os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assu- Finalmente, e necessario que se Considero o “aprender
mem papel preponderante. O ponto tilntlairienta'. do ensino. a aprender”, divulgado como slogan. mas que necessita pro-
porta-nto. consiste em processos c. não cm produtos de apren- funda compreensão da teoria de conhecimento de Piaget.
diaagem. É importante se considerar que
Em Piaget encontra-se preocupação com a aprendiza- .as crianças não aprendem a pensar. as criancas pensam.
gem. embora nao com uma teoria de instrução. Quando pensam I... I desenvolvem mocanisantas:` mais avancatlijls
Nos Temos our.- rcrlcfinir a aprendizagem Temos de pen de pensamento. Por casas razoes. pode esperar-se que. uma 'ên-
3;. .I iziilarijriie. .finitos dc Ltitltíi. a aprendizagem depen- fase sistemática sobre o pensamento. durante o periodo prolonga.-
de do estagio :le desenvolvimento. ou da competência. como os do, fará seu impacto, ao passo que a preocupação com o apron-
omni-Ent preferem. E desenvolvimento :ao e simples diz-ado ou estrategias :io aprendizado podcni deixar de mos-
mente ¬ .mma letal do otic o individuo aprendeu. Em seg-.Ln- trar efeitos do transferencia. t'Furtli e Wanna, lši'Ttl, pp 2121-2-
.~_¬;.z;. lugar. pr=~rzsantiti em rialfizzirccz tlcvcnuos pensar nao si: no ri:-
t'orao externo. mas no reforgagl |r.-t.t='r:f.o_. atl'at'ijí-s i'la elfo-regula-
ção. iPtacct. cir. Evans. l'ä'ísa. p. ti-fl ~4 _ H. Prufessoraluno

A aprendizagem verdadeira se da no exercicio opera-:io-
nal da inteligencia. Sâo se realiza realm|_'ntc quando o aluno
elabora seu conhecimento. n aprendiaaeetn
trito. se refere as aqiiisicoes relacionadas com informacoes
e se da no decorrer' do descni-'olršmonto a inteligencia e.
o instrumento de aprendizagem mais necessário.
Soc tai perspectiva. o ensino conslsliria ein organização
dos dados da experiencia. de forma a promover um nivel
desejado de aprendizagem.
Tudo o que sc ensina a criar-:za a i:':ipc.:'_1|_'.~ de
do descobrir. I'1:*ializzct' em Bring" .erI 1973., p
Ú ensino. pois, (leve levar. proprcssit-'an'iento ao desenvol-
`.finionto de operações. evitando a formacao de nabitos. que
As implicações para Lima ação do professor e do aluno
ficam claras nas categorias anteriores. que evidenciam oiii-.r
no sentido cs- ambos os polos da relaçao derem ser compreendidos de iorí
Ina diferente da convencional. no sentido de um transmis-
sor e um receptor de informacao. Caberá ao professor criar
situaçoes. propiciando condiçoes onde possam se estabele-
cer reciprocidade intelectual c. cooperação ao mesmo teln-
po moral e racional.
Calle ao professor evitar rotina., fixação de. respostas.
hábitos. Deve simplesmente propor problemas aos alunos,
i:';*.'c:¬.tar ou
'513.
59m ensinar-lhes as soluções. Eua funçao consiste em pro-
rocar desequilíbrios fazer desafios. Deve orientar o aluno
P conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia.
Deve assumir o papel de investigador. pesquisador. orienta-

i' t5 TT
 dor, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais indo
pendentemente possivel.
ü professor deve conviver com os alunos, observando
seus comportamentos, conversando com eles, perguntando.
sendo interrogado por eles, e realizar, tambem com eles,
suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem
e desenvolvimentor
Dra, e obvio que o educador continua indispensável, a ti-
tolo de animador, para criar os situações e construir os dispo
sitivos de partida suscetíveis dc apresentar problemas úteis a
criança o, Pitt seguida organisar contra-exemplos que forçam a
reflete-.lo c obrigam o controlt': de soluções :nais precoces: o que
St": deseja e que o mestre deixe de. ser apenas um conferencis-
ta o estimuje a pesquisa e esforço, em lugar do contenta
r-se em
transmitir os problemas ja solucionados. tPiagot., lil'iájn, p. lišt
O aluno dove ser tratado de acordo com as caracteris-
ticas estruturais proprias de sua fase evolutiva e o ensino
precisa, conseqüentemente, ser adaptado ao desenvolvimen-
to mental e social. Cabe ao aluno um papel essencialmente
ativo ta atividade e uma forma de funcionamento do indivi-
duo) e suas atividades basicas, entre outras, deverão consis-
tir ern: observar, experimentar, comparar, relacionar, ana-
lisar, justapor, compor, encantar, levantar hipoteses, argu-
mentar etc.
E ao professor caberá a orientação necessaria para que
os objetos sejam explorados pelos alunos, sem jamais oie
racer-lhes a solucao pronta. É indispensável, no entanto, que
o professor conheça igualmente o conteúdo de sua discipli
- O trabalho em grupo, a discussao deliberada em comum,
na, a estrutura da mesma, caso contrario não lhe sera pos-
sivel propor situações realmente dcsequilibradoras aos alu-
nos.
4 _ ii , Mete dologla
Não existe um modelo pedagógico piagetiano. O que
existe e uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento
humano que traz implicações para o ensino.
Uma das im-
plicações fundamentais e a de que a inteligencia se tmnstroi
a partir da troca do organismo com o meio, por meio das
ações do individuo. A acao do individuo, pois, é o centro
'TB
do processo e o fator social ou educativo constitui uma con-
dição de desenvolvimento.
H. aebli t'la'lül delineou uma didatica baseada na teo-
ria do Piaget, havendo igualmente, nesse sentido, contribui-
ções de H. Furth ilQTÊ-lBTi-'U - dois dos autores mais dt
fundidos no Brasil.
Para aeoli (1978.), uma didatica cientifica deve ter por
finalidade deduzir do conhecimento psicologico dos proces-
sos de formacao intelectual as tecnicas metodológicas mais
adequadas para produzir tais processos. Dai a proposição
.de uma didatica que considera que o ensino deva tender
a construção de operações pelo aluno, sendo 'oaseatio na in-
vestigação iatividade intelectual em cujo curso se formam
as novas operações). O problema será auto-regulador da
investigação e consiste num projeto de acao. cuja acao não
Consiste. no entanto, numa qualquer, mas, sitn, num siste-
ma dc movimentos impregnados de uma finalidade.
O trabalho em equipe, como estrategia, adquire com
Piaget consistência teorica que extrapola a visao do grupo
como um elemento importante na. socialização do individuo.
O trabalho com os outros individuos e decisivo no desen
volvimento intelectual do ser humano. A interação social
decorrente do trabalho em grupo. assim como o fato dos
indivíduos atuarem nos grupos compartilhando ideias, infm'-
macões. responsabilidades, decisões, sao imprescindíveis ao
desenvolvimento operatório do scr humano. Os demais
membros do grupo funcionam como uma forma de controle
logico do pensamento individual.
não so' e condição para o desenvolvimento mental individ
ual,
para a autonomia dos individuos, como também o
e para a
superação do egocentrismo natural do comportam
ento hu-
mano, que so ocorre quando ha conflitos provenientes
de
interesses diferentes dos individuos. Deve-se, pois, enfatizar
as sociedades, os agrupamentos infantis autonomos, para
llClile o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de in-
Í'ÚFmEUIÕet-t e. pontos de vista, base da cooperação, possa ser
desenvolvido, como se cada individuo tivesse uma
parcela
da autoridade.
O ambiente no qual o aluno esta inserido precisa ser
Ú-vwiiador, promovendo sempre desequilíbrios. A motivação
'T9
 e caracterizada por desequilíbrio, necessidade. carênc
ia. con-
tradição. desorganização etc. Um ambiente de tal tipo será Uma didatica decorrente dessa abordagem ira' conside-
iavoravel a motivação intrínseca do aluno. rar a introdução das operações fundamentais. inicialmente,
D jogo adquire importancia fundamental em sua apli- no piano da. aça'io efetiva e .só progressiva e posteriormente
cacao ao ensino. passará à interiorização desta ação.
Tem por objetivo descobrir novas estraté-
gias e cada. fase de desenvolvimento do ser humano e' os.. A utilização de recursos audiovisuais e instrumentos ico-
racterizada por uma conformação única especial. indo desde nicos nao e' suficiente para desenvolver atividade operateria,
pois estes concretizam as materias de ensin
o jogo individual, o jogo simbolico, o `jogo pre-social. ao o de modo figu-
de wtieo, sendo uma das caracteristicas do denominado
regras tsociali. As regras do jogo social igualmente são ensino
ne- intuitivo, neste traballio considerado como uma das
cessarias para que se supere o egocentrismo individual e se formas
assumidas pelo ensino tradicional.
instaura uma atividade cooperativa.
Fi. material de ensino deve-se prestar ;-_-. nadas as
Ca'oera ao pedagogo, ao educador, planejar .situaçoes pesa;-
de ceis combinaçoes e realizações, sendo adaptável as caracte.
ensino onde os conteudos e os metodos pedagógicos
sejam risticas estruturais dc cada fase.
coerentes com o desenvolvimento da inteligencia. e nan sem
a idade cronologica dos `individuos. Padronizando o material ninguem ousa
experimentar mu-
dei-1o. E. no amante. a coisa realmente iznporzante.
Considerando-se que a teoria piaeetiana demonstra. para a cnan-
que ça e construir sempre seu proprio material. iPiage
t. em Evans.
toda apreensão da realidade, por parte do individ
uo, depen- iSITEIa, p. Fill
de de seus esquemas anteriores, infere-se que o
uso de re-
cursos audiovisuais como instrumentos de ensino
não e' tao As experiencias nao devem ser feitas na frente do
relevante como se supos nos ultimos anos. Infcre alu-
-se igual- no. Devem ser feitas pelo aluno
mente que toda proposta didatica deve ser feita
a partir T-f. uma questao de apresentar
de uma sondagem do esquema previu em que situaçoes que mereçam no-
ira'. se apoiar: vos problemas, problemas que desencadeiam
e necessario que se conheça as estruturas de conhe outros. É pre-
cimento cise uma mistura de direcionamento e liberda
para que sc possa construir uma sequencia de. :Piagec em
epistemológica, Evans, 1919?., p. Hill
pois toda noção e operação possuem uma
historia, da qual
são produto.
Em relaçao ao ensino programado pode
Tlma didatica baseada em tai abordagem atribu ocorrer que,
ira pa- em vez da construçao de programas adequado
pel primordial a pesquisa por parte do aluno, pois s que tenham
sera du- por base o principio de compreensão prog
rante este tipo de atividade intelectual que serao ressiva, haja trans-
formadas formação do ccntet'i-:io de manuais em termos de
as novas nocoes e operações. programa-
cao mecanica.
O problema :projeto de acaol ira constituir
uma. dire- Do ponto de vista pedagogica, o ensino
programado leva a
triz da pesquisa, funcionando como um
esquema antecipa- aprender, mas não a criar, salvo
se ..a programacao foi' feita
dor. ils operações se estruturam durante a pesqu
isa e adqui- Dflla criança, iPiaget. iaatn, p. 121
rem articulações precisas, de forma. a. que nao somen
te os
elementos do novo ato intelectual sejam compreendidos, .mas A individualização do ensino poderia ser
implementada
tambem suas articulações e a estrutura de conjunto. na medida que oportunidades de vida
social acompanhas-
SED? esta individualização, que consiste1
Dizer formaçao de pensamento e dizer formaç
alem do respeito ao
ão de operaA Drüpi'io ritmo da. crianca, no
respeito ao seu modo de agir.
Çoes, e dizer formação de operações e dizer constru de pensar, de descobrir, de inventar
cao de ope-
rações. A construção das operacoes se efetue , de criar.
durante a 1105- Um metodo elaborado segundo os
auisa e toda pesquisa parte de. urr. problema. ILacan. leia. p. 95] ii abordagem em questão implica principios inerentes
programas, tecnicas. nora-
SU
iii
 rios suficientemente flexíveis, adaptaveis as condiçoes dos
altmos. respeitando o ritmo individual de traball'io1 de assi-
milação do conhecimento. ao mesmo tempo que respeitando
a atividade grupal. com tarefas e tecnicas suficientemente
diversificadas. Deve procurar estabelecer relações entre os
diferentes ramos do saber e não reduzir formalmente o co-
nhecimento a matérias de ensino. O trabalho deve ser apre-
sentado a partir de situaçoes que gerem investigação por
parte do aluno. Sera um método adequado ii forma de aqui-
sição e desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma
perspectiva de construtivismo interacionista. O conceito de
aula, em 'íieiírcíirtericia do que foi í.¬..oir'›:í'.ifif;i|'1_. rim-'r- aei' reeiaho-
rodo. já que não se pode prever o tempo que ira. durar uma
investigação individual e--"ou grupal.
Em resumoII o principio fundamenta] dos métodos ativos
não Sena Ilmia do que a orientação no sentido de ee inspirar
na historia das ciencias, o cual pode ser expresso da seguinte
EOrmi-l.: Compreender e descobrir, ou reconstruir pelo rodas-.cn-
berta e será necessario submeter-sc a esses principios se se qui-
ser. no futuro. educar individuos capazes de producao ou de
criação c não apenas de repetição. IPiaget. 197411, p. 21'
.ae-...L
4 . Ill . Avaliação
No que se refere a avaliação tradicional, realizada atra-
¡hj-'hn
vés de testes. provas, notas, exames etc., encontra eia pouco
respaldo nesse tipo dc abordagem.
Em seu dialogo com Bringiiier, Piaget mantem a seguin-
te posiçao, quando fala sobre o conhecimento:
Pincel; O conhecimento começa a partir do momento em
que ele e comunicdvei o controli'ivel
Brínoiiler.- É mensuravel'?
Piaget: Não mesmo! Não mesmo! Ha conhecimentos qua-
litativos. Em Psicologia. ein Logica. nada e' niensurdvel. MSS.
o conhecimento começa quando se chega a conciliar os 00mm'
les Inútuos e as verificações em api'oximacões Sucessivas. iBI'il'l-
guier. iil'tfl, p. 25a
Decorrentes deste posicionamento. resultado de inves-
tigações teorico'experimentais. a avaliação tera de ser rea-
lizada a partir de parametros extraídos da propria teoria B
82
implicará verificar se o aluno Ja adquiriu noções. conserva-
ções. realizou operações, relações etc. O rendimento poderá.
ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma
qualitativa pretendida. Uma das formas dc. se verificar o
rendimento e atraves de reproduções livres. com expressões
próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas
.e ângulos. explicações praticas, explicações causaís etc.
O controle do aproveitamento dcvc ser apoiado em múl-
tiplos criterios, considerando-se' principalmente a assimila-
ção e a aplicação em situações variadas.
Caso esta abordagem sirva de diretriz a acao docente.
o professor' deverá igualmente. nos diversos ramos do co-
nhecimento. considerar as soluções erradas, incompletas ou
distorcidas dos alunos, pois não se pode deixar de levar em
conta que a interpretação do mundo. dos fatos. da causali-
dade, e' realizada de forma qualitativamente diferente nos
diferentes estágios de desenvolvimento. quer do ser, quer
da especie humana. A solução apresentada, num determi-
nado ponto da ontogenese, e peculiar a esse estagio em que
o aluno se encontra e as fontes de informação com as quais
ele pode operar.
Não ha, pois, pressão no sentido de desempenho acade-
mico e desempenhos padronizados. durante o desenvolvimen-
to cognitivo do ser humano.
4.11 _ Considerações finais
Esta abordagem difere de forma acentuada da abordar
gem comportamentalista. tendo implicações outras para o
ensino.
O conhecimento, para Piaget, progride mediante a for-
mação de estruturas e isso nega o mecanismo de justapo-
Slçao dos conhecimentos em que se baseiam os 'cebiaviorisT
tas e os que advogam o que aqui denominamos de "ensin
o
tradicional".
__ Tudo o que se aprende e assimilado por uma estrutu
ra
1a existente a provoca uma reestruturação
. No comporta-
mentalismo. o que o organismo geralmente persegue e' o
ESÍOFÇO e não a aprendizagem em si. Esta interessa apenas
'l professor.
83
 A aprendizagem considerada como fixação de respostas
padronizadas, que ocorre freqüentemente eoi'n a abordagem
comportamentalista, e aqui o processo mais arcaico de in-
corporação de modificações, característico de organismos Caplluƒo 5
elementares e dos primeiros estágios de desenvolvimento de
ser humano.
É igualmente interessante se mencionar que pesquisas
Abordagem sócio-cultural
do CIEEG tem evidenciado que a memoria e'. operativa, ou
seja, nao'e apenas um deposit-o de lembranças. :nas modifi-
ca as lembranças, de acordo com o nível de desenvolvimen-
to mental do indivíduo. Essa constatação coloca em ques-
Yiionamento n npren‹.'liz:-L_t;en'| de respostas ];1arironi:-'.nd:zis e a
sua transferencia.
Em relaçao a proposta rogeriana. o nao-diretivismo e'
aqui considerado principalmente no que se refere ao respei
to dado ao aluno quanto `a sua própria atividade, quanto ao
"'eomo" ele irá trabalhar os conceitos, quanto as oportuni-
dades de investigação individual. A forma de solução de
Cade problema é pertinente apenas a cada aluno e a ele oa- 5 l 'Iaracterísiicas gerais
berá encontrei-la. Ocorre Ênfase no aspecto cognitivo, ao
T_Ima das obras referentes a esse tipo de abordagem,
passo que em Rogers esse elemento` embora considerado.
que enfatiza aspectos sociopolitico-culturais, mais sisniíi-
não e exaustivamente trabalhado em forma de teoria.
muitas no contexto brasileiro, .e lgtutlmente uma das mais
Deeorrente da abordagem oog'nitírista, nota-Se um Cuida-
difund;tlas. e a de Paulo Freire. 'com sua preocupação com
do especial com a educação pre-escolar. A pré-escola deve
a cultura popular.

-f-
ser considerada em suas peculiaridades. visando o desenvol-
vimento das crianças, e não como propetlëutiea a qualquer U fenomeno ria preocupação com a culture ptiputar sur-

'z'-
ge apos a [I Guerra Mundial e se liga o problemática da
outro tipo de escola.
democratização tia cultura. Em países Industrializados. o

.tango-_
a educação préescolar, que se dirige a criança durante o
h'Iotfimento de tíiulr'zira Pornl'lar volta se para os ¬.'a§orcs que
período Que proeeíle a idade da escolaridade o'o1";gat|:`|ri::lI deve
caracterizam um povo em geral. Ja nos paises do Terceiro
constituir uma das preocupaçoes das autoridades escolares e
Mundo, esse movimento tem-se voltado freqüentemen
tornar-se acessivel a maioria das crianças. :1:'1agerdl le'tfla. p. 91] te, nor
exemplo. para as camadas socio-economicas inferio
res: e
a educaçao pre-escolar não tem a finalidade de acele- uma de suas tarefas tem sido a de alfabetizaçã
o dc adultos.
rar a aquisição de noçoes, mas simplesmente a de criar con- Parte *if-*mpre do que e inerente ao povo, sobretudo do que.
dicoes para que a criança possa desenvolver as estruturas as pessoas assimilaram como sujeitos. nao Ibcs fornec
endo,
inerentes a essa fase. portanto, coisas prontas, mas procurando trazer valore
s que
Por último, deve-se mencionar a necessidade de uma hÊÚ merentes a essas camadas da populaçao e criar
condi-
sistematização mais completa no sentido de uma teoria de ÇUER 11"l flut- os individuos os. assumam e nao somente os
instruçao corn fundamentação psicogenetica, que possa ior- consumam_
necer diretrizes a ação pedagogica do professor, tanto em O Movimento cle Cultura Popular no Brasil, até letal,
diferentes niveis de ensino. quanto em diferentes areas do co . , .
DBIÊEÊIÊUÍU I-tdI'él _ _
:1 rlla-tioraçao de uma verdadeira cultura, a
conhecimento. 11' e uma motivação de cunho vivencial. Tratam-se de

34

III
'_n
um traballio com o objetivo de possibilitar uma real parti-
cipação do povo enquanto sujeito de um processo cultural`
a proposta de Paulo Freire e' também aqui analisada,
pois supõe-se que os educadores brasileiros, ou pelo menos
parte deles, possam ter tido informações a seu respeito,
quer nos cursos de formacao de professores, quer na lite
ratura disponivel, o que, igualmente, pode ter influenciado
suas concepções de homem, mundo. cultura. educacao, as-
sim como a sua acao educativa.
Em termos de posicionamento. a obra de Paulo Freire
consiste numa síntese pessoal de tendências tais corno: o
- .
Iieoiomismo o humanismo. a fenomenoiopi 11 1_`1 üXl'eilC-UHE t5-
lisrrio e o neomarxiamo.
5 _ 2_ Homem e mundo
Consideram-se aqui ambas as categorias conjuntamente,
pois se trata de abordagem interacionista, em'nora com ên-
fase no sujeito como elaborador e criador do conhecimento.
Na obra de Freire, o homem e o sujeito da educação e,I
apesar de uma grande enfase no sujeito, evidencia-se uma _
tendência inter-acionista, ja' que a interação homem-mundo"
sujeito-objeto e imprescindivel para que o ser humano pe
desenvolva e se torne sujeito de sua práxis.
segundo esta abordagem, nao existem senao homens
cone-retos, situados no tempo e no espaco, inseridos nUÍIl
oonteiito socioeconomicocultoral-politico_ enfim, num con-
texto historico.
Considerando-se esta inserção. a educação, para ser irá-_
lida, deve levar em conta necessariamente tanto a vocação.
ontologiea do homem 1.' vocação de ser sujeito) quanto as_
condições nas quais ele vive teontexto'i.
O homem chegara a ser sujeito atraves da reflexão so-
bre seu ambiente concreto: quanto mais ele reflete sobrELi_
realidade, sobre a sua propria situação concreta, mais-sL
torna progressiva e gradualmente consciente, compromefi--
do a. intervir na realidade para muda-1a.
Sendo o homem sujeito de sua propria educacao. ÊQEÃB
ação educativa deverá. promover o proprio individuo enãD.
ser instrumento de ajuste deste à sociedade. Sera graças Ê-
86
I3.3.“potencia crítica. cujas caracteristicas serao analisadas
posteriormente, que ele assumirá cada vez mais esse papel
.ge Sujeito, escolhendo e decidindo, libertando--se, enfim.
O homem e' um ser que possui raizes espaco-temporais:
11. um ser situado no e com o mundo. É um ser da práxis.
compreendida por Freire como ação e reflexão dos 1111111151111
sobre o mundo. com o nojo-tivo de transforma-lo.
5 _3_ Sociedade-coluna
"_F-'L
112,1 1'11'1111e1111:`i1a a cult-lira ne medido '1'11'1 que. 11'. t.eg1'e1¬1i1í1
.se nas condiçoes de seu contexto de vida, reflete sobre ela
'x e da. respostas aos desafios que encontra. Cultura. aqui, e
entendida como
. todo o resultado da novidade humana. do esforço criador
e recriador do homem. de seu trabalho por transforme: e os-
tahelccer relaçoes dialogeis com outros homens. 1Freire. lema,
p. 11111
Desta forma, cultura constitui a aquisição sistemática da
experiência humana, aquisição este que Sera. critica e cria-
dora e não simplesmente armazenamento de- informaçoes
justapostas, que não foram incorporadas ao individuo total.
Nesse sentido e lícito dizer que o homem se cuitiva e crie a
cultura no ato de estabelecer relações. no ato de responder aos
desaíios que a. natureza coloca. como tambem no proprio ato
do criticar, do incorporar a seu proprio ser e de traduzir por
Uma ação criadora a experiência humana feita pelos homens
-I-I- que o rodeiam ou que o precederam. iFreire, 197411. p. 411
e historia consiste, pois. nas respostas dadas pelo ho-
___. ¡1-__
mem a natureza, aos outros homens, as estruturas sociais.
e na sua tentativa de ser progressivamente cada vez mais o
Eulfiítü de sua. práxis ao responder aos desafios de seu con-
texto. Consiste também numa cadeia continua de épocas.
caracterizadas por valores aspirações, necessidades moti-
VDS. Uma epoca se cumprirá na medida em que seus temas
Sãü mr'-IJt-ados e suas tarefas rea.izadas, e torna-se superada
quando os seus temas e tarefas nao são mais pertinentes as
novas necessidades que surgem.
BT
 A participacao do homem como sujeito na sociedade, ¡zodificadai e necessario que ele reconheça o objeto como
na cultura, na. historia, se rea na medida de sua conscienti- uma situação na quai se encontra com outros sujeitos. E
zação, a qual implica a desmiiificacao. O opressor rnitifica rie-
cessríria a analise de sua situacao concreta, existencial,
a realidade e o oprimido a capta de maneira mítica e não eo-
dificade. Esta codificação exige que sc passe do abstrato
critica. Dai a necessidade do trabalho homem-cante ser ao concreto, da parte para o iodo. para depoi
ini- s se voltar no-
cialmente um trabalho de desniitificação, consistindo ia cons- vamente as partes.
cientização :ium processo de tomada de consciencia critica A distribuiçao das diversas modalidades de consciencia
dc uma realidade que sc desvela progressivamente. Os mi‹ varia do ponto de vista de-sua ocorrericia social relativa
tos ajudam a manter a realidade da estrutura dominante. _ -
mente a conjuntura liisiiirica do pais considerado.
Quando os temas são ocultos pelas situaooes-limitíe', Si-
tuações que não são percebidas claramente, as respostas ...a consciencia critica da realidadeI nacional e
requisito
dos homens, soli forma de uma acao historica. não poderão imprescindível para a revolução que venha a arranca
r o pais
do ested: de sziltldf's-.›i.vi'=i'i'iiiiei'iti'i «ac-:_iiaf-ii'zi:':o.
ser -z_~i_i:npr'.|:las, quai-r de maneira autêntica., quer critica. Os Mas i; sei'g'uro
também que essa .sd ocorrerá pela constituição de
homens são incapazes de transcender essas situações-limite uma ideo-
logia que. vinculada as massas, por cias compr
para verificar o que ez-:isfe alem delas, Quando o ser huma- eendida e incor-
porada, desencadeia uni movimento social,
no percebe estas situaçoes-limite como a fronteira entre ser de que e aspecto
econön'ilco e apenas lirri setor, que termica por fazer
e ser mais humano, comeca a trabalhar de maneira cada a comu-
nidade ascender a outro plano de existência
histórica. Nisso
vez mais critica, para alcançar o possivel ainda não experif consiste a revoluciio nacional. ii'ieira Paim, tem,
1:, 041
inentado.
Os individuos que sao servidos pela existencia e manu- No caso de sociedades latino-americanas,
que se apre-
tencao de situaçoes-limite momentaneas consideram o pos- sentam, em geral, como sociedades fechadas
desde o tempo
sivel não experimentado como situacao aineacadora, que a da conquista por espanhois e portugues
es, a cairam do :ii-
todo o custo devera ser impedida de realização. Dessa for- lêiicio tomou forma. De modo geral, estas. sociedades con-
ma, trabalham para a manutençao do status que. tinuam ainda fechadas, dependentes,
sendo que as mudan-
Para Paulo Freire, o tema fundamental dc nossa epoca Ças que normalmente ocorrem est-ao relac
ionadas com os
constitui o da dominação que suiioe seu contrario, o terna da Polos de decisao de que. essas sociedades sao
objeto, em
libertação, como oliietivo a ser eleancado. l_Freirc, 197m, p. Bit
diferentes momentos liisloricos.
Tais sociedades, em geral. caracteri
zam-se por: estrutu-
.à libertação não se chegara por acaso. mas pela práxis de ra social hierárquica e rígida; falta
de mercados internos já
sua busca. flui' eua. economia e? controlada pelo exterior;
materias-primas e importação de exporiacão de
Para realizar a :smp-.animação riue supõe. a elirnina produtos manufaturados;
cão do. _Síst'fimfl Precário e seletivo de educação, sendo
iílpressão desumanieadora, é aosolutaiiieitie necessário transcen
- instrumento de manutenção do a escola um
der as situaçoes-liiiiire nas quais cs liccneris sao reduzidos ao sfof-us cito, alta porcentagem
de analfabetismo e de evasão esco
HtflliilíiD [10 t'irJiãas, iFi-ilii'e, 191513, ¡_i, 34;- lar; enfermidades decor¬
Hunianiaacäo e desumanizaoao, dentro da Historia, num rentes do subdesenvolviinento e da depe
ndencia economica,I
cortei-:to real, concreto, objetivoI são possibilidades dos homens '5911119 Esperanca de vida e elevada tara de crim
inalidade.
corno seres iiiconciusns e conscientes ae sua iiicoiiclusão. iFrei-
terizâã/BÊGCÍECÍÊÚES Út'fcfo são Sociedades dependentescarac-
re. 1975:, p. 1301 te. O pró trio? processos culturais alien
ados, onde. obviamen-
nifeswçãã É* Psofianientdlinguagem e alienado. riso ha me-
Sd a liiiioe Jitacao e vocação do homem. Muitas vezes, para Hdma não DE llfi-nsamento autêntico. ¬ _Seu conceito
que o sujeito se reconheça no objeto ta situacao existencial de rea-
.oriesponde a realidade coletiva, mas
a realida-
88
89
 de que o homem alienado imagina. Ú homem alienado não
.se relaciona com a realidade objetiva. como um verdadeiro
sujeito pensante: o pensamento e'. dissociado do. ação.
O lio-
mern alienado o atraído pelo estilo de vida da Sociedade do-
minante e nao se compromete com o seu mundo real. Sua
i'orma de pensar e reflexo do pensamento e eapressoes da
sociedade dominante. Por seu lado, as sociedades dominam-
tes tambem sofrem processos de alienação ao se convence
rem da infalibilidade de seu pensamento.
Durante os processos de transição, no entanto, pelos
quais essas sociedades podem passar, e passarão em virtude
de mudanças economicas, o carater estático da sociedade
_tecftodo tia lugar progressivamente a um dinamismo que
se apresenta em todas as dimensões da vida social. As con1
tradições emergem, provocando conflitos e os velhos mode-
los da sociedade fechada ja nao são mais válidos, quando as
massas se constituem em presenca histórica que surge. As
etapas de transição dessas sociedades são caracterizadas por
periodos históricos, que sao os mais problematizadores e os
mais criativos. Numa democracia autêntica. pois, os indir
viduos nao se reduzem a objetos para o poder constituído,
mas sao colresponsaveis e cri-participantes desse poder, em
forma de oo-gestão.
Dra, ari-.ontece que existe uma diversidade enorme entre os
homens não so' politicamente, mas. tambem. socLal. cultural,
economica e relieiosan-.ente a democracia devo, então, basear
a unidade nesta diversidade, mediando a todos pelo mesmo
direto. a nova comunidade a ser instaurada. Dai que num re-
gime autenticamentc democrático devem estar incluidos todos
os homens como, igualmente, deve haver lugar para todos as
ideologias. l_íaso tai não se realize, estara acontecendo uma
mitificacao enganadora sob a capa da democracia. (Jorge, 1981.
E- _ 4 . Conhecimento
O homem se eonstroi e chega a ser sujeito na medida
em que, integrado' em seu contexto, reflete sobre ele e com--
ele se compromete, tomando consciência de sua historici-
dade. O homem e desafiado constantemente pela realidade
e a cada um desses desafios deve responder de uma :nanel-
90
1.a Original. Não ha receitas ou modelos de respostas, mas
mui-,35 respostas quantos forem os desafios, sendo igualm
en-
te possivel encontrar respostas diferentes para um mesmo
desafio. A resposta que o homem da a cada desafio nao so
modifica. a realidade em que esta inserido, como tambem
modifica a si proprio. cada vez mais e de maneira sempre
diferente tperspectiva interacionista na eiaboraeao do conhe-
cimentol.
A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento es-
tao ligados ao processo de conscientização. O conhecimen-
to e'. elaborado e criado a partir do mútuo condicionamento,
1.›e.-r.=_=:1n¬.er.-tf.i:- profit-a. Conto ¡util-:resort e t'e's'iitaz'štjl. tzorisisié-'z
ele na superação da dicotomia sujeitocbjeto.
O processo de conscientização e'. sempre inacabado. con--
tt'nuo e progressivo. e uma aproslmaeao critica de realidade
que vai desde as formas de consciencia mais primitivas ate'
e mais critica e problematizadora e, conseqüentemente, cria-
dora. Implica a possibilidade de transcender a esfera da
simples apreensão da realidade para chegar a uma esfera
critica, na qual o homem assume uma posicao epistemolo-
giea: a realidade .se da como um objeto cognoscivel ao bo-
mem. Conscientização implica e consiste, portanto, um con-
tinuo e progressivo des-relamente da realidade, “quanto
mais se des-veia a. realidade, mais se penetra na essencia
fcnomenoiogica do objeto que se pretende analisar”
¡Frei-
re, lít'iea, p. Hoi. A nova realidade toma-se objeto de
uma
nova reflexão critica.
Faz-.sc necessario, pois, identificar algumas caracterís
ticas definidoras de cada tipo dc consciencia.
a tipologia
aPresentada a seguir e' baseada em A. TI. Pinto ilsdoi.
tífonsctencio intransiiloo E caracterizada pela quase
-
Centralização dos interesses do homem em
torno das formas
mais vegetativas de vida. As preocupaç
ões do individuo
1.58 E'- quando as tem) sao circunscritae ao domin
io do que
nele ha de vital, do ponto de vista bioló
gico. E um tipo de
consciencia a qual falta historicid
ade e e caracteristica das
Dfilllllacoes das regidos pouco desenvolvidas. Repre
quase desc
senta um
ompromisso do homem com a sua exist
encia, pois
dele 951321113 a apreensão dos problemas que extrapolam
Esfera estritamente biológica. a
O individuo nao percebe de
91
forma clara _ e nem tem condições para isso _ os condi-
cionantes das ações humanas em resposta aos' desafios que
a vida lhe apresenta. Para ele as caracteristicas do objeto
c dos estímulos se confundem. e, portanto. as explicações
que da sobre os fenomeniíis sao explicações magicas. Esse
tipo de consciencia, no entanto, nao corresponde a um fe-
chamento absoluto e irreversível do homem, esmagado por
espaco e tempo todo poderosos. O homem em qualquer
estágio que esteja, e sempre ont-elogicamente aberto.
Consciência transa-ice ingcncc _ Continuem presentes¿__
ccstc nivel, as expiicacoes magicas fornecidas em relaçäo a.
i.:'ar.sfere:1cia da. res-pinteibilidade e da autoridade, e a subes-
timacao do homem comum. Este tipo de consciência se c'a-
racteriza por forte- inclinaeao ao gregarismo _ pertinente a
classificação _ pela impermeabilidade 'a investigação. pelo
gosto por explicacões fabulosas e pela fragilidade de. argu-
mentaeao. O individuo ate'm-se ac passado e exibe saudo-
sismo, prestando por-.ea azencao ao presente. por ele cone??
derado como epoca sempre inferior. medíocre e vulgar. Ale-_
ga que o periodo atual é caracterizado por ttssoluçao de
valores e instituições. a-lanii'esta pessimismo c visão catas-
trofica do presente. assume atitude de resistencia a todos
os projetos modificadores da realidade. e expõe-se, conse~
qiíentemente, a uma contradição; declara que as condiçoes
do presente são miseráveis, mas se opõe a qualquer modi-
ficação que estabelece condições inéditas de existencia.
Uma das modalidades deste tipo de consciencia e' a atitude
:'cittrionária, cujos elementos principais implicam: defender
515 FÚí-l'dlÍElS dE' grupos Sociais ou dc situações economicas
privilegia-das, cm ser cega em relaçao a esses condiciona-
mentos, _ julga estar falando em nome da verdade, sem
compreender que erigiu cm ideologia sua propria condicàü
przvilegiada _ e em absolut-izar esta situaçao, fazendo dela
um paradigma logico e moral.
Consciência. ira-nsi-fi-m _ Caracteriza-se por manifestalí..
f..¬‹;1nsciõncia de sua dependência, indagando sobre oS fatores..
de que depende e. como estes, não se dá a conhecer a pri
meire vista, exigindo uma analise epistemologica. E uma-
i'orma critica de pensar, pois que busca identificar e come-f'
preender os motivos e procedimentos pelos quais a repre-
92
sentacão do real de um pais e produzido e o faz, nao apenas
para apreciar a génese psicológica de tal representação, mas
Iprincipalmeote para descobrir a natureza e a extensao das
ações que sobre ela exercem os fatores que a ecz-nclizi-.ionarzr
Esta permanentemente atenta para denunciar as influencias
a que esta submetida e pare critica-las. Interessa-.se em dci:-
eobrir os determinantes de seu contetidcil, pois sabe que cics
existem, e tem por tarefa logica distingui-los e avalia-los.
Realiza tal empreendimento indagando sobre a legitimidade
de seus enunciados e procurando as influencias que os ea-
pliquem. A finalidade que impõe a si propria e a de revela-
Çào .;z|_'.oisij:lel'iilz'- destas i:'¡l`i'.1cr.-.¬`:ss E uma l_s_:viscieocia diri
gida a objetividade. aberta as coisas e aos acontecimentos,
e voltada para a eoii¬.'ivencia coro os homens. Ve a si pro-
pria em luciao do mundo, explica-se err: termos dc depen-
dencia historico, sente-se condicionada pelo processo social
e justifica-sc como variável no processo social. de acordo
com as alteracoes da realidade. (laractcrisuse igualmente
por nao renegsr a nocao de liberdade individual c por ten-
tar concilia-Ia com os fatores que sobre ela atuam, restrin-
gindo-a e condicionando-a. E necessario que se diga que a
consciencia que investiga a si propria, como e' o caso desta.
modalidade de consciencia, tem como núcleo de todas as
Suas estruturas e reações, a propriedi'idc de ser uma cons-
ciência historica. Sua representacao do real e condicionada
por coletividade relativa, nao possuindo o carate
r de vt-:r-
dade eterna e refletindo, pois. o momento que lhe da ori
sem. E sensível ao ritmo das transformações do mundo, l:
compreensão da queda c do aparecimento de valore
s que
proponharn modificar es condições de vida. Clonse
qiiente
monte, e. uma consciencia anti-reacionaria e anteciparlor
a.
I A passagem da consciencia predominantemente intransi-
t1va para a pt'cdr.nninantemenie trensitiva ingên
ua se faz.
REI-gundo Paulo Freire, de forma paralela a promocao dos
Pfliíošes economicos da comunidade. Esta promocao e ati
ÉDmatica: no entanto, a promocao de consc
iencia. predomi-
nantemente transitivo-ingõnua para a predominam
temenie
transitivo-critica não se da automaticamente,
mas apenas
Quando inserida num trabalho educativo com este
destine-
ÇHQ. ha criticidade implicará, portanto, uma
crescente aptor
prlaçfiü, pelo homem, de seu contexto.
93
ã_5. Educação educandos. Geralmente, pensamos que estamos a tralialtiar
para os :io-mens, isto e, com oo homens, nara a sua libertaçlã
o
Toda acao educativa, para que seja válida., dove, neces- para a sua humanização, contudo, estamos a ut-il'uar
os Havendo;
mñzgdofi com oe quais iinpodimos oa homens
sariamente, .ser precedida tanto de uma reflexão sobre o ho de se tornarerri
merge Isto naesa-se deste modo precisamente porque eeramos
mem como de uma. analise do meio de vida desse homem
impregnados de mitos
concreto, a quem se quer ajudar para que se cduque. (i ho- que nos tornam incaoaaee de deeenrol:
'f-er u_u: tipo de ação o favor da liberdade, da libertação, deeini
mem se torna, nesta abordagem, o sujeito da educacao.
nao e aoonee neceseario ea'oer que e impoqrivel 'naom- Deu-1m;
z'i ausencia de uma reflexão sobre o homem implica o
llnade da educaciui, mas e' aheomtanumte noeieaario definir am
risco de'adocíto de metodos educativos e diretrizes de tra- 1135 estas acocs diferentes, antagonioais. Por isso. preciso de
balho quo o reduzem a condição de objeto. Por outro lado, analisar de cnilneoer, de distinguir esäee diferentes
caminhos
e ausencia dc uma análise do meio cultural imntica o risco no campo da educacao iFreiro, 1575111, p. 241
l
i? Je realizar uma; e.:'.iucat,'fiz'_i tire-fabricado. não adoptada ao
homem concreto a ouem se destina. A educacao e fator de suma. importância na passasem
E preciso Que e educação eeieja cm sr'u t'or'itoúdo. em seus dasiormas mais prmiitirae de consciencia para a consciegci'i
programas e em acus metodos, demorada ao fim que ao persegue;
critica, que, por _sua voz, não ci um produto acabado mas
pm-
permitir ao 'comem chegar a ser sujeito., contentor-ee como l_lfll Eflf-ü-Stjl' CUHÍIDLIÚ.
F
soa, tranai'ormor o mundo o estabelecer com oe outros. homens _ Para Paulo Freire, a educacao tem caráter utti i
|,]~¬rciv o
reiaçoee do reciprocidade, íazer a cultura e 1 :visit-iria.. Quando douta de ser utonica, não mais enfocando a uniäac
re, 1971141, IJ. -ÊÊI
de
andador-denunciar, e porque o futuro já não
significa. nad
para o homem ou porque este teme arriscar-leon futuro
U homem não participará. ativamente da historia, da ter o:í|_net':t,fuitlo dominar a situação presente
a
sociedade, de transformação da realidade, se nao tiver con- ca utopica. implica compromissos cheios de .riscosl
¡Eee-a es efm
diçoes de tomar consciencia da realidade e, mais. ainda.J da ser um ato de coidiecime-nto da realidade denu
e dia É:
.sua propria capacidade de transforma-1a. nciadaI tantr
ao nice! de sua alfabetização como de sua latin-olfato;irz'ir-f'rJ
É preciso que se faça, pois. deste tornada de consciên-
Que sao, em ambos oe casos, acao cultufel. _
cia, o objetivo primeiro de toda a educacao: provocar c criar É till-L
condiçoes para que se desenvolva uma atitude de reflexão
critica, comprometida com a acao. 5. E. Escola
a educacao se dá, enquanto processo, em um contexto
que deve necessariamente ser levado em consideração. NH. i¬ `| '1' ¬ _ _

ap-ii'n
___ l i_. nao _de _Pflum ÍTEIIH. 'd educação assume caráter
'ih'restrita
Todavia, na verdade, a neutralidade da educação é im- a escola em si e nem a um proce",‹_=,f'¬
à' 1
e* .oro-iai.
___üraeao , _ 1,
Luso ' a J
gl. 35mm, SUJE consídmflda deve
possivel, como impossivel e. por exemplo, a neutralidader *__ meu"
na ciencia. Isso tiiier diaer que não importa se conto edu- “___ ___-__1_:_-___tini local onde seia possivel o crescim
, ento
. mútuo
_ _ _'

cadores somos ou não conscientes, e nossa atividade desel1›

_'
___ (__-___ ¬._s_::t__1r_
_.r, ¬' ' '
e dos alunos. no processo de conggiunüzaçãü
volvo-se ou para a libertacdo dos homens - tt sua humaniza- __E _____- diz-La uma escola diferente da que se tem atualrren-
ção _ ou para a sua ritunentzcação -~ o dominio sohro '31%. . _ 1.._.¬i_i seus curriculos e prioridades.
I
Precisamente por causa disso penso que e'. muito importante A "1."'|,"I'\',T ,- `. _ - .

esclarecer as diferentes formas de ação no campo educacionaI. :"nr-.zz-.ri'15-P1-Q¬JLI de PGUIU FIÊW'E' ima bfiSÍ-HIIÍE clara. em sua
o ~ . . ` ` a:
:. HanLive-'i
.__,_,_¿_ ___ Comida no iirtrt-1 cuidado. Escrito IHarper-
a tiro de tornar possivel a nossa verdadeira origem ou escolha.
Se a minha escolha é a do libertação, a da humanização, o-me
absolutamente necessario eer esclarecido de seus metodos. téc- r-:-«~¬... - _ ._
|¬
'D-*ut'nm
___g__1_e___14 _i _ _.Jeeone nl...~..rata, inatitimoio em HL [Jonfflnm
nicas e processos que tenho de usar quando eeLou diante dot; ._ _. natureza :toLlfÉifE-'i IÍEL LEI-151 Si? diga e
iioa e :ni-'1 a escola

94 Íz|`|

não existe Enquanto espaço social em que a educação formei.
que não e toda a educacao, se da, a escola ne verdade não c,
EL ESCDIa ESTÁ SENDO HIHTÚRICAMENTE...
_I'i
são do seu ESTaR SENDO, porem. não pode ser iograda fora
da compreensão ie sigo mais abrangente que ela _ a socie-
Eíi-LCÊE! 11185111151 ll'zl qual ,se acha, A üi'luL-.Hçãu 11111331 que É. vivido,
na escola e um subsistema do sistema maior.
as relaçoes entre eles _ subsistema e sistema maior _
não sao contudo mecânicas. se não sc pode pedir escoia
o que vale dizer, à. educação Efiririzei. que ao ton-ic alavamee flag
transformaçoes sociais, não se pense, por outra ladoI que eia
seja um puro i'efleizo do sistema que e origem-ira
A escola. pois, para Paulo Freitas uma insi'ii.1_;içã..o que _
existe num contexto historico de uma determinada socieda-
de. Para que seja compreendida e necessário que se enten.
da como o poder se constitui na sociedade e a serviço de
quem esta atuando.
5.1' , Ensino-aprendizagem
[_
2_ Atitude _fatalisio: o oprimido introjeta o opressor.
É ele e ao mesmo tempo o outro, dai assumir atitudes fata-
compreen-
1istas frente a situação concreta de opressão em que se en-
contra, quando nao chega a localizar o opressor e não chega.
a ter consciencia de si. Este faialismo e muito mais o fruto
de uma situaçao historico. c social do que um traço essencial
da forma de ser do povo.
3_ Atitude de cuiodesteiiia: na, em certos momentos
da experiencia. existencial dos oprimidos, uma irresistível
atração pelo opressor, por sua maneira. de viver,- passam
a
qual-Er, em sua aliensçi'iiíi. não eo pari-:
cer ij'oin o cores-sol'
como também segui-lo e imita-10.
s O Irise-tio da. iibcrti-ride ou a sao-missao do oprimido:
na relaçao opressor-oprimido, um dos elementos básicos é
a imposição de uma consciencia a outra. a consciencia
que
recebe ordem e se transforma em r;:onsciencia
hospedeiro
da consciencia opressora. assim, o comportamento
do opri-
mido se situa dentro dos ditames rios opressores
, manifes-
tando por um lado a falta de confianea em
si mesmo e. por
outro, a crença magica no opressor.

a pedagogia do oprimido, segundo Paulo Freire, e aque- Uria situação de ensino-aprendizagem, enten
dida em
la que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto seu sentido global, devera procurar a supe
ração da. relaçao
homem ou povo, na luta incessante de recuperacão de sua apressar-oprimido. a superação deste tipo
de relaçao exi-
humanidade. Uma pedagogia que faça da opressão e de ge lcondicoes tais como: reconhecer-se,
criticamente, como
suas causas o objeto de sua reflexão, resultando dai o enga- oprimido engajando-se na práxis libertado
ra. onde o diálo-
jamento do homem na luta por sua libertação. go exerce papel fundamental na perce
pção da realidade
ultrassom; solidarizar-se com o
A estrutura de pensar do oprimido esta condicionada oprimido, o que impl
ica.
assumir a sua situaçao e lutar para tran
pela contradição vivida na situacao concreta, existencial em sformar a realida-
que o oprimido se forma. resultando dai consequencias tais df duelo torna oprimido; transformar radicalme
nte a situa-
Çaü Objetiva, entendida como a transform
como (Freire, 1975ci: concret
ação da situaçao
a que gera a opre
ssão i tarefa. histórica dos hom
1I Seu ideal e ser mais homem. mas para ele ser hu- ens-11.
tal Ensino e aprendizagem assumem
um significado amplo,
mem, na condição em que sempre esteve e cuja superação anual o que e dado a educaçao. Não ha' restrições
nao lhe esta clara, e ser opressor. assume uma atitude da ÚUEÇUES formais de instrução. as si-
aderência ao opressor e assim não consegue descobri-1o fora Ção Êršãíéiadíira educação, para If're
ire, consiste na
educa-
de si. Esta aderência ao opressor não permite a consciencia Dpressür-o mia isâdora, que aindara
a superação da relaçao
de si mesmo como pessoa e nem a consciencia de classe demizadürr; ranâ (Cróníaiedueacao prop
lematisadora o_u lcons-
oprimida. Somente na medida em que o oprimido se des- desemührimënm da :31:1q gia educaçao
bancaria, coletiva o
cobrir fi-Ospcdciro do opressor podera contriouir para uma meios de Superar as colici .nciaH critica e
a liberdade como
pedagogia libertadora. . ntradiooes da educaçao bancaria, e

96
97
responde a essência de ser da consciencia., que e a sua in-
,rt educaçao, portanto, e urna pedagogia
tencionalidade. A dialogicidade e a essencia desta educa.: do conhecimen-
tDJ e ü diálogo, a. garantia deste ato
cão. Educador' e educando sãoI portanto, sujeitos de urn_ de conhecimento. Pa.-
pmcesso em que crescem juntos, porque “_ . ,ninguém edu' n., que sejam atos de conhecimento, e processo de alfabe
-
ca ninguem, ninguem se educa; os homens se educarn en- tização de adultos, assim como qualquer outro tipo de acao
tre si. mediatieados pelo mundo". (Freire, lil'lãe, p. 63) pedagogica, devem comprometer constantemente os alunos
corn a problemática de suas situaçoes existenciais.
O educador' e sempre um sujeito cognoscente, quer
quando. se prepara, quer quando se encontra dialogicamen-
Le com os educandos. A educacao problematizadora im- 5_8 . Professor-aluno
plica um constante ato de des-relamente da realidade, e'
e' um esterco permanente. atraves do cual os homens vao .a rala-cão professor-aluno e' lnzlrizcntal e ria-1:-
percebendo criticamente como cstdo sendo no mundo. Es- lua-Josie.
Para que u processo educacional seja real
ta educacao supera, pois, o autoritarismo do educador lion. e necessario que
o educador se torne educando e o educando, por sua
cririo assim como o intelectualismo alienante e a falsa cons- 1Irez.
educador. Quando esta relacao não se efetiva., nao
ciencia do mundo. na' eclu-
cação. ü homem assumirá a posição de
sujeito de sua prd¬
A ação de homem. sem objetivos, não constitui praids pria educacao c. para que isto ocorra, devera
estar cons-
e sim uma acao ignorante dc seu proprio processo histori- - cientiaado do processo: e. portanto. muito difici
l pretender
co e de sua finalidade. e. base da acao pianificada do ser participar de uni processo educativo que,
por sua 1rez, e
humano :inter-relacao entre a consciencia do objeto pro- processo de conscientização, a menos que
se seja conscien-
posto e o projeto ernpreendido para alcança-lo": implica te de si c de tal processo.
opcoes de valor, metodos c objetivos. Uru professor
que esteja engajado numa pratica
Em tai contexto, o processo de alfabetização de adul- trans-
formadora procurara desmitificar e ques
tionar, com o alu-
tos é conrpreenri ido corno um ato de conhecimento, que im- no, a cultura dominante, valorizando a linguagem
plica dialogo autêntico entre professor e aluno. “O verda- ra deste, criando condiçoes para que
e
cultu-
cada um deles ana-
deiro dialogo une os homens na cognição de um objeto cog- lise seu contexto e produza cultu
ra. Os conteudos dos tex-
noscivel que se antepñe entre. eles" lFreire, lQT5d, p. 293. tos ulilizados serão constantemen
te analisados no sentido
Neste processo. os alunos deverão assumir desde o inicio de expressaram pontos de Trist-a
do autor e do grupo social
o papel de sujeitos criadores. aqui é necessario que se e cultural que representam, e os
conhecimentos científicos
considere a unidade pensamentoaçae, pois, para Paulo Frei- analisados como um produto histo
rico` representando a
re. os aspectos cognitivos do processo de alfabetização de- interpretação fisica, biológica, psic
ológica etc. dos fenome-
vem incluir necessariamente as relações dos sujeitos com nos, num determinado momento
concreto. O professor
seu mundo. procurara criar condicoes para
que, juntamente com os alu-
nosI a consciencia ingênua. seja supera
.aprender a ier e a escrever deveria ser uma oportunidade da e que estes pos-
Sflm perceber as contradições
'Joe-IEL QLic o tlorf'lero saiba cual é o significado terrier-.loiro de da sociedade e grupos em
"falar a palavra", un: ato humano que implica reflexão e acãü que vivem.
never-.s r.. sm' rcmsitleradcs como um direito humano primordial CHSSš-IÊVÍÊÚ orgâlcläíãiirgirgtcšdafiâäno em
e prizrilctzro de pijiueos. Falar uma palavra nao e'. um ato si. räzërnlo pro-
'f'f't'líafiítf'lro *se _".-áo iíiãifi ao mesmo tempo associado com o dt- arcmz acles. o `orais" ` p `¬, vido
_ tragam ME mma
. ao mesmo tempa'
em que São _ao e desenvol
T'í'H-o de "expressar a sl mesmo". "expressão do :'riluttlo"I crian-
àaçãu po
a süifl'ooltumzadas a cooperaçao, a
do e I'LI!:"-¬'H-".I:io. dccidu'ido. 'bh'rttcrnio e. finalmente, pai'iiclpandü uniao, a organi-
:io processo .sistorico da second-ads, .Fl-aire, 1915.71. ¡_1. 3m ,uçtíü
I ,. ülllar
Pois ' Pam em comum dos problemas.
ao do processo junta
Ds alunos.
mente com o professor.

99
5 . SI. Metodologia
O método de aii'ahetizr .ao elaborado por Paulo Freire
reflete sua abordagem sobre'etiucaçäo. Neste método. a
codificação inicial consiste numa especie. de figtu'a. um de-
senho representativo de uma situaçao existencial real ou
construída pelos alunos. Ao elaborar essa representação,
os alunos realizam uma operação de distanciamento do
objeto cognoscivel. Desta forma, professor e alunos pode-
rão refletir conjuntamente. de forma critica. sobre os obje-
tos que os mediatizam.
.a codificação representa uma dimensão da realidade
dos individuiíis. e implica analises realizadas- n'um contexto'
diferente daquele no qual eles vivem. Transforma, pois, o
que consistia numa maneira de viver, no contexto real, em
um objeto do contexto teorico. Os alunos poderão receber
informaçoes e analisar os aspectos de sua propria expe-
riencia existencial que foi representada na codificação.
A busca. do tema gerador objetiva explicitar o pensa-
mento do homem sobre 'a realidade e sua ação sobre-'61%
o que constitui a sua práxis. Na medida em que o's_ho›---
mens participam ativamente da exploração de suas temáti-
cas. sua consciencia critica da realidade se aprofunda.
A busca da tema'tica implica busca do pensamento dos
homens, pensamento este que se encontra somente no meio
deles, os quais, reunidos, indagam a realidade. .a posicao
interacionista de Freire e hasta-uite clara: ,= os homens, en-
quanto seres em situação, encontram-se imersos em condi-
ções espaço-temporais que neles influem e nas quais eles
igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta
interação construtivista;
Utilizando situaçoes vivenciais do grupo. em forma de
debate, Paulo Freire delineou seu método de alfabetização,
que tem como caracteristicas basicas: ser ativo, dialogico
e critico: criar um conteúdo programático proprio, e usar
tecnicas tais como redução e codificação.
O dialogo implica relação horizontal de pessoa a pes-
soa. sobre alguma coisa. e nisto reside o novo conteudo'pro'f
gramático da educaçao. a palavra. é vista em duas dimen~.
soes: a da ação e a da reflexão. Não ha palavra verdadeira
que nao seja práxis. Dai sc afirmar que dizer a palavra
lütl
verdadeira. consiste em transmitir o mundo e em transfer.
máwlo.
A palavra destituida de ação transforma-se em verba-
lismo. Quando, porém, se enfatiza a ação, sem reflexão,I a
palavra Se converte em ativismo. E a ação pela ação, ao
minimizar a reflexão, nega a práxis verdadeira, impedindo
E, diálogo, Qualquer destas dicotomias gera distorções no
pensar. Somente atraves do dialogo sera possivel demo-
zl-zitizar a. cultura. Esta democratização implica (Maciel,
1953, p, 3m: igualdade ontoiogica. de todos os homens, aces-
sibilidade ilimitada ao conhecimento c o culture e comu-
nicabilidade ilimitada do conhecimento e da. cultura.
E a partir da consciencia que se tenha da realidade
que se ira buscar o conteúdo programático da educação.
O dialogo da educaçao como pratica da liberdade e inau-
gurado no momento em que e realizado o que Paulo Frei-
re denomina de universo te-.imitico do povo ou o conjunto
de seus temas geradores. A investigação deste universo
temático implica uma metodologia que não pode contradi-
zer a dialogicidade da educação libertadora. Sendo dialó-
gica e conscientizadora. proporciona não so a apreensão
dos temos geradores, mas a conscientização destes.
O metodo de Paulo Freire implica nas seguintes fases:
levantamento do universo vocabular tltjis grupos com quem
se trabalha; escolha das palavras geradoras; criaçao de si-
tuaçoes existenciais tipicas do grupo que sera alfabetiza-
do: criaçao de fichas-roteiro e elaboração de fichas com
a decomposição das famílias foneticas correspondentes aos
vocalnilos geradores e ficha de descoberta, contendo as fa-
milias foncmicas, que e' utilizada para a descoberta de no-
vas palavras com aquelas sílabas.
Na etapa de alfabetização. a educaçao problematizado-
na bitsca nivestigar a palavra geradora e, na posfalfabetiza-
Cao, os temas geradores. Apesar de intimamente ligada a
educação de adultos, ao processo de alfabetização.
a apor-
diišerri de Paulo Freire considera a. educaçao como um pro-
CESHo continuo de tomada de consciencia. e de modificação
dia 51 Próprio e do mundo, o que tem profundas implica
Çoes no ensino de 1.I 25-' e 3.” graus.
lili
5. Ill . Avaliação na, individuos ef'ou grupos de individuos podem permane-
cer no período simbólicoJ intuitivo, ou mesmo no operate-
.a verdadeira avaliação do processo consiste na auto.
rio concreto, não chegando aos estágios finais de desenvoi-
avaliacao elfou avaliação mútua e permanente da prática.
vimento do pensamento hipotet-ico-dedutivo.
educativa por professor e alunos. Qualquer processo for-
mal de notas, exames etc. deixa. de ter sentido em tal abor- ...por um lado Ie iai-o na evolução mental do indivíduo.
dagem. No processo de avaliação proposto, tanto os alu._ como na sucessão historica das mentalidades'l, existem escalas
suocseivas de estruturação logica isto é, de inteligencia prática.
nos como os professores saberão quais suas dificuldades,
intuitiva ou operuioria. Por outro lado, cada uma dessas eg-
quais seus progressos. “A avaíiação e da prátifie. eduoati:
Efllag. (sendo que várias podem coexistir numa mesma, socieda-
ira. e não de um pedaço dela." iFreire. 1982. p. 94)
deI e' caracterirzadã por certo modo de cooperação ou de ir.-
iei'acão social. cuia. sucessão representa o progresso da. sonia
lotação ie:_:|'.'_›.':ë. -:|=..- '_-nr.e;fzf_¬t-.i:-_Z ementa leia-rim. 1511151:, p li'J-Ei.
:1_11_ [Jmisiileraçües finais

Numa 'abordagem socio-cultura] a educação assume ca_-_

ráter amplo e nao se restringe 'as situações formais de en-
sino-aprendizagem.
A análise presente no entanto contrapõe-se essencia]-
niente ao que foi denominado ensino tradicional. e ao ensi-
no df;1í_".orrl_'=.nt.tl da abordagem comportamentciz'sta, princi-
palmente pelos seus pressupostos relativos a homem. Inun-
do, educação etc. A ciência. considerada geralmente neu-
tra nesta última abordagem. é explicitada na abordagem
socio-cultural como um produto historioo; o educação. sem-
pre como um ato politico; o conhecimento como transfor-
mação continua e não transmissão de conteúdos programa-
dos; a regulação da aprendizagem como tendo sempre o
sujeito como centro e não a Comprovação de desempenhos
com normas ou criterios pre-fixados.
Na abordagem socio-cultural. no entanto, o aspecto teo-
nic-t da educação não e' descartado. E considerado relacio-
nado a. todo uni processo do quai não pode ser enfocado
como independente. tampouco ser priorizado.
E' interessante se considerarr ainda, as formas de cons'
ciência e todo o processo de conscientização analisados por
Freire, em comparação corn o processo de desenvolvimen-
to menta] proposto por Piaget. não son-.ente sob a perspec-
tiva ontogenetica mas também iilogenetica.
Na proposta de Freire, a promoção da conscientização
se faz de estagios mais primitivos aos mais elaborados. po-
dendo tanto o individuo. como toda uma sociedade, perma-
necer ao nivel de consciência ingênua. Na teoria piagetia-

Iii? 103
 Capítulo 6

A s abordagens
do processo ensino-aprendizagem
e o professor

Com o objetivo de fornecer informacoes adicionais

referentes 'a pesquisa realizada, este capitulo contem, num
primeiro momento, reflexücs pertinentes às analis
es feitas
nos capitulos um a cinco deste livro e, num
segundo mo-
mento, as relativas às opcoes teóricos decla
rados e práti-
cos manifestar dos professores que participara
m da pes-
quisa em questão.
A partir das analises relativas as abordagens do
pro-
cesso ensino-aprendizagem pode-se constatar
alguns aspec-
tos metateoricos que definem seus elementos
idiossincra-
ticos. Um deles e' a. já reiterada multidim
ensionalidade do
fenomeno educacional. considerada a nivel
teorico. Outro
refere-se a possibilidade de. se anal
isar as interpretações
do fenomeno educacional em seus press
upostos` decorren-
cias ejou implicações princip
ais.
Algumas linhas teoricasl¬ porém. pare
cem desconsiderar'
alguns aspectos _ pressupostos elfou impl
cesso ensinoapreridizagem. que icações - do pro¬
so puderam ser caracteri-
Za'ílaã Dor inferência. o que se constitui numa das dificul-
dades deste tipo de trabal
ho.
Foram, entao. identificados dez
conceitos que articula-
dos deveriam refletir tanto a rritiltidimension
alidade do fe-
nöme l'lm educacional quanto servir de indicadores para
ractemaçäo e comparacao das diferentes teorias. a ca-

105
 Como foram mantidas constantes as categorias de ana-
lise. verificouse. pela .sua comparação nas diferentes abor-
dagens do processo ensinc-aprendizagem aqui consideradas,
que determinados aspectos são mais consistentemente tra-
balhados em algumas abordagens do que em outras. da mes-
ma forma que se pode notar que certas linhas teóricas são
mais espíicativas cle alguns aspectos do que de outros. Po-
delse perceber, entao, a possibilidade rle articulação das di-
1'aereas propostas de explicação do fenómeno educacional,
pelo menos em alguns de seus aspectos, para explicação e.
compreensão daqueleI fenomenoI de forma a superar os re-
diieiorismos característicos das diferentes abordagens.
se. por um lado, o tipo de analise realizada mostra uma
certa precariedade e, ao mesmo tempo, se constitui em uma
tentativa valida oe sistematização de conceitos do fenome-
no estudado. por outro, indica espaços que poderão ser
preenchidos por investigacoes futuras e rilais consistentes,
possibilitando novas articulações com o vivido, corn o em-
píríoo.
O papel ria teoria e. muitas vezes, limitado. Para al-
guns aspectos do fenomeno educativo. a explicação das re-
laçoes envolvidas pode não ser suficientemente desenvol-
T.tida ou abrangente, e sua incompletutie pode, inclusive, ser-
vir de ,euia ou fornecer elementos para reflexão. Nao ha
teoria que. por sua propria natureza, fins e prioridades,
seja. elaborada e resista às mudanças sociais, filosóficas e
psicológicas, pelo menos do ponto de vista do ser humano
que a examinaI a utiliza. e partici a do mundo que o oerca.
Finalmente, parece tambem iLcar claro, num tipo de
analise como esta, que as referidas abordagens nao cons-
tituem sistemas fechados, tampouco implicam necessaria-
mente ortodoiria, principalmente quando se recorre aos au-
tores originais, ao contrario do que se tic-serra quando a
fonte e secundária ou de adeptos das posições teóricas.
apesar de terem muitos aspectos sistematizados. as teo-
rias ou sao mcomplctas no sentido de estarem ainda em
elaboração ou reelaboracao, ou constituem explicações pro-
visórias num determinado momento. ja que lhes falta, em
alguns aspectos, validação empírica ou confronto com 'D
reai. Deve-se salientar, no entanto, que as tendencias 011
abordagens estudadas sao as que se apresentam como as
lflfi
mais consistentesdentro do estagio atual do desenvolvimen-
to de teorias sobre ensino-aprendizagem. Constituem elas`
13.015, o produto dc um traballio que não :leve ser desconside-
rado. Poderão ser reflitadaa. contestadas e mesmo o real po-
ggrá., futuramente, contradize-las. Representam, no entan-
to, uma aquisicao do conhecimento e. como tal derem ser
reconhecidas. Somente desta forma podera-o ser aceitas
ou superadas por outras mais consistentes e de maior po-
der descritivo e interpretatívo, ou definidorae de relaçoes
mais amplas e ricas entre o modelo teorico explicativo e o
concreto disponível.
Torna-se necessario ainda mel'lcliiinar oue as teorias
nao sao as unicas íontes de resposta possiveis, completas
o incorrlgivels. para as situacoes de ensino-aprendizagem.
Elas são elaboradas para explicar. dc forma sistemática.
determinados fenomenos. e os dados do real e que irão tor-
necer o criterio para a. sua aceitação ou não. instalando-se,
assim. um processo de discussao permanente entre teoria
e pratica. .seria de se esperar, no entanto, por parte do
professor, uma tentativa de utiliza-las na explicação do real
ou de fazer com que a sua apreensão do real confirmasse
ou reiutssse .determinada aproximação do fenomeno.
Parece extravagante, ou pelo menos dificil de se justi-
ficar. oue o agirendirlo durantrÀ os cursos de formaçao de
professores permaneça arterial a csf':.- profissionais, como
se nada tivesse a ver com sua prai l`oagogica. e seu po'
sicionamcnto t'renle ao fenomeno ea nacional. lima tenta-
tiva de articulação entre :- saber académico e o aprendido,
a partir da esperiencta pessoal reilctíria um comportamen-
to coerente por parte do profissional educador.
Se. por um lado, os problemas e os impasses da expe-
riencia cotidiana do professor nao são resolvidos meramen-
-"-E“ por algum postulado externo a ele-._I por outro. lia certos.
Sidarle de uma ação-reflexão grupal. por parte dos profes-
*Í'UI'IT-'Ff para o compreensão desses problemas e impasses.
Hasta interpenetraçao ação-reflexão e' que as supt-rsçoes po.
lerao ocorrer.
A Eloãartíi'fllirzicšio e a iii-.io intel-teresina das tinhas re-:iri-
Tea. estudadas em cursos de 'ir.'›rlnaçao .'.ic _ 'f..~.ie.=.r¬-.oi'es. na
pratica pedagogica podera indicar que ras l*eories o_ne creia-
"-1'~1ül`o idea-rio pedopociro permanent-'in externas ao pra
ÍllT
 T.-
íessor. Não são incorporadas, discutidas, reflct-itlas a pon-
to de serem vivenciadas.
Esta possivel desarticulação sugere a necessidade de
se repensar' cursos de formaçao de professores. Fingers
igualmente a necessidade de analise dos conteúdos usual-
mente veiculados em disciplinas pedagogicas, especialmen-
te daquelas que analisam abordagens do processo ensino-
-aprendizagena procurando articula-les com a prática peda-
gogica. em suas diferentes manifestações, possibilitando
assim uma compreensão cada vez mais abrangente e signi-
ficativa do real.
'trata-sc. pois, da necessidade de articulação; tio marea
der, do analisar, do discutir opções teóricas exist-entes tt
execucao, em situações concretas de ensino-aprendizagem,
destas opções teóricas, de forma. a que o disfrurao to 'Etna¬
lisaclo, o lido] e o vivido. se aproximam cada vez mais.
Ler, escuta-r, discutir propostas alternativas e' diferen-
te de pratica-las e vivencia-las. Uni dos grandes problemas
dos cursos de Licenciatura- e' que os futuros professores
raramente chegam a vivenciar propostas que foram dis-
cutidas.
Uma das soluções em que se pode pensar para superar
tal problema e' a da estruturação dos cursos de Licencia-
tura de forma a que teorias e praticas pedagogicas não fos-
sem consideradas de forma dieotomizada, mas sim que, a.
partir da pratica, se pudesse refletir, discutir| analisar, ques-
tionar, criticar diferentes opcoes teoricas em confronto com
esta mesma pratica. Esta seria, também. uma das formas
de se evitar a utilização de -receit-urir'ios de abordagens es-
tanques e externas Elo professor que, no maximo, poderão
ser lembrados posteriorrnenter mas que não terão reflexo
algum no seu cotidiano escolar. Tambem poderia ser esta
uma forma de evitar o problema da critica pela crítica, des
ligada de uma pratica pessoal experienciada em uma reali-
dade definida e que sempre vem desacompanhadas de pro-
postas que objetivam minimizar os efeitos negativos apon-
tados pelos proprios críticos.
Talvez. com um esforço conjunto, fosse igualmente poS-
sir-'el percorrer o caminho inverso: o de se tentar elaborar
teorias a partir da pratica. e do cotidiano analisado e onesv
tionado.
lDB
Um curso dc formaçao de professores deveria possibi-
litar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas,
entre seus pressupostos e :mplicacoesI limites, pontos de
contraste e convergência. no mesmo tempo, deveria pos-
sibilitar ao futuro professor` a analise do proprio fazer pe-
dagógico. de suas implicacocs, pressupostos e determinan-
tes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ação,
para que pudesse, alem de interpreta-la e cont-extualizá-la,
Supera-la constantemente.
Ú que mais se espera. pois, nao e o dominio de uma
Ou mais abordagéíàns, ritos de formas de articulação entre
as mesmas e o foz-Scr pedagogico do professor. Caso se pro-
cure uma articulação entre abordagens disponivcisF esta in-
tegração pressuporia repensar essas abordagens, em seus
pontos de intersecção e de contraste, de forma a que aspec-
tos cognitivos. emocionais, comportamentais, tecnicos a 5,5..
cíoculturais pudessem ser considerados. Dessa forma, a
pratica pedagogica. ta] como aqui enfoeaoa genericamente.
podera assumir o sentido de. práxis. de uma atividade teo-
rico-prática. Esta pratica` por sua ver, ira fornecer' elemen-
tos para a compreensão do disc-urso.
ao se considerar as opçoes teóricos declarados dos pro.
fessores, partiu-sc da constatação de que as opinioes rela-
tivas ao fenomeno educacional nao sao únicas, nem verda-
deiras em sua totalidade, tampouco definitivas. Houve
preocupação, no entanto, em saber como elas se configuram
num determinado contexto historico.
Ds dados obtidos indicam que o professor prefere al-
gumas das abordagens na consideração do fenomeno edu-
cacional. 'Em ordem de preferencia, as abordagens cogni-
tivista e socio-cultural são as mais escolhidas em nove das
dez categorias tssturjaaiasl` quer em seus pressupostos, quer
em suas implicações. Us conceitos da abordagem huma-
msta são escolhidos, de maneira geral, como terceira opcao.
As últimas escolhas se referem a conceitos da abordagem
tradicional e da comportamentalista.
Evidência-se, pelos resultados obtidos, um pluralismo
ma_lnterpretacão do processo ensino-aprendizagem. Na
maioria das veces, diversas linhas teóricas coexistem como
DPÇW Para um mesmo sujeito. No entanto, mesmo con-
siderando este pluralismo podese detect-ar claramente opçoes
IDS!
pi'eilornirianlea no :iimrienL-o histtirimii iiiíinsiderado. em re- cípios que poderiam ser considera
lacao ao grupo de professores estudado. dos decorrentes de ou
pen) menos compativeis com os do escolanov
Do quadro geral dos resultados deste trabalho, dois ismo e com
uma visão liberal da educacao.
deles podem ser destacados. O primeiro refere-se a pouca
Esta visao pode transparecer em diferentes categorias
preferencia por conceitos da abordagem ooini'iiiirtarnenta-
concernentes ao desenvolvimento de cada aluno. ao pro-
lista. e o segundo. `a escolha acentuada de afirmações rela- gressn cognitivo de cada criança, ao
advogar oportunida-
tivas as concepções da abordagem cognitiviste. des de desenvolvimento para cada. um e para
E interessante constatar que não predomina entre os todos tquer
se enfatize o cognitivo. o emocional. quer o comportamen-
professores urna visao tecnicista do processo educacional. tali. podendo. então1 encobrir a. lde'ia liberal de que o
a case dado. que pode ser visto com certa estranheza prin- dc-
senvoIvimento pleno e atingido pelo me'rito
individual-
cipalmente devido a (11.19. a abordagem comport-arnentalista Na abordagem ocorrida-'isto apresentada
passa a ter. a partir do final dos anos sessenta. predomi- neste traliaiiio
fa píag en'anal e a preferida pelos professor
es. desde que o
nio entre as tendências da educação brasileira. acrescenta- aluno se encontre em urn ambiente que o
-se o fato de que grande parte dos professores de São Car solicite devida-
;nenl.e._ entre tenha. sido constatad
a a ausencia de distú
r-
los. independentemente de sua proveniencia. teve acesso a bios biologicas ligados preponderantemen
ela nas disciplinas nos cursos de Licenciatura que fizeram. te a atividade ce-
rebral. ele tera condicoes de chegar ao estagio
alem disso. uma parte significativa de pesquisas sobre aprcn~ das oper- -
çoes formais. Não se justificam nem se legitima
dizagem nas Universidades das quais estes professores pro- esta abordagem, desigualdades base m por
adas nasl potencialidades
vem c' realizada nesta direção ital como se pode ter noti- de cada um. tal como pode ria decorrer dos principios es
cias por depoimentos de professores e alunos. por conta- colanovistas. Estaria neste detalhe. talvez
tos cum pessoas destas instituições e mesmo por reuniões de grandel lin-
portancia. Ja que o determin
ismo biologicn ave mais em
cientificas. como. por exemplo. a SBPC). funcao dc dete rminar' desenvolvimento. do due
nar meninos de desenvolvimen bde deterrn:
Em relação a. mencionada abordagem. no entanto. e to para cada sujeito slide:
interessante observar que os professores tendem a aceitar. gäe despertaria maior interess
e para um inibalhor realiaä-
e mesmo a eaeollfier preferivelmente conceitos relacionados. cadäo; um profissional com as idio
ssincrasias de um edu-
derivados ou implicítos. relativos a planejamento, execução
e avaliacao do ensino. do que os relativos a. por exeirlplü. O a ...1 '
pi'casupostijis soh-rc concepqfies de homem. mundo. conhe tori co cää
to dela glâgríã
' em Semota dollšü
,com .tsâe abgcuid
1 atri rqagem
o spp
' no
ostamo
men
me
tamento, societ'lade-etlltura. Eemaücamentc tento
ao his.
fa-
_Dder e; os e formulacoes
elaborados sis-
Mais com a intenção de traz-cr elementos para a dia te, tamo principiiëq do 1elthrangler. num disc
demrremes. quanšb d urso convincen-
ousado do due explicar o ocorrido. ja que o tipo de pesqui- eraIismo eI do escolanovisnio dele
sa. não fornece esse tipo de informacao| serão apontados. velmemë' uma daq- C.qo l_snsinor
tradicional. É esta. prova-
r. seguir. alguns fatores que podem. parcialmente. elucidar der de Síntesc e mp1 1.Í :caes teo
ricas que mais oferecem po-
a acentuada preferencia pelo cognitlvismo neste momento
gerais relativos a edurlíltlg
historico. _ Um dos pofisíveiä BIOladdd wlie ad; Êds film nto
ízusirne
_ Inec dos hum
prübm ma
ano . s
IÍ'újinio ruencionamos anteriormente. as cinco aborda. “sum é. talvez B ênfas s
o cognitivisnio com o escolan
gens csiurjladas podem ser dicotilimizadaa. no geral, em: mma a aprendizauém e na o-
participacao ativa do aluno
iz'‹.¬.si1':rjI tradicional Iabordagcm tradicional! e ensino reno- bm a' é claro' cmg mëarrilo processo du-
de desenvolvimento. em-
vado *as demais abordagensi. Ei-:cetuando-sc. principal- D ESEOIBH DVÍšmO acšrareuàoropnas sacada
um.
ÊTlEÊEÉEf. =.1. ".":i'daeei'n sr_icio-c|_ilti.irel. as demais do segundo aprender. D cognitivis . a importancia do aprender o
m0. o desenvolvimento de operaçõe
s.

ill
o estabelecimento de relaçoes, o ato de conhecimento en
volvido no processo de ensino-aprendizagem.
Ambos, no
entanto, são processualistas. Seria o interesse cada vez
mais emergente por se conhecer tais processos, o elemen-
to unificador das opiniões dos professores?
De uma forma bastante genérica, igualmente podese
considerar que tanto o cognitivismo, quanto o humanismo
e mesmo o comportamentalismo em alguns de seus aspec-
tos, pressupostos e implicações para a educaçao, sao. de
certo modo, solidários ao movimento escolanovista, pois
surgem contra o ensino tradicional. apresentam. no entan-
to, caracteristicas próprias e sistematfmaçoes que a Escola.
Nova, em sua amplitude e momento historico, não pos-
sui. Estaria na construçao sistemática e avaliada de seus
conhecimentos, a força que impulsiona a preferencia dos
professores?
Um outro elemento a ser considerado, para talvez aju-
dar na. explicação da aceitação quase plena da abordagem
cognitivista pelos professores, e a existencia de um elo pos-
sivel de ligação entre o desenvolvimento intelectual e os
ideais apregoados pelo ensino tradicional quando este e' con-
cebido de forma nao caricata, no que concerne a: con.
teúrlo, processamento e tratamento das informaçoes, racio-
cinios elaborados atraves dos seculos, teorias etc. Esta-
ria na preservação dos hcns culturais e na recolocação dos
problemas educacionais de forma mais ampla e ooridizen-
te com a realidade socio-cultural, o ponto de realce que faz
com que muitas pessoas se interessem por elas?
Resta também uma última extrapolação no sentido das
afirmações relativas a abordagem cognitivista serem, de ía-
to, as mais convincentes, no presente momento, para a in-
terpretação do processo ensino-aprendizagem porque esta
abordagem se baseia numa teoria de desenvolvimento em
sua grande parte validade. A este fato acrescente-se que B
abordagem socio-cultural freqüentemente a acompanhou em
termos da preferencia dos professores e isso não pode ser
desconsiderado. Se, por um lado. os professores optam por
uma teoria de desenvolvimento humano, uma epistemolo-
gia genética, por outro, a complementam com aspectos só
cioctdturais e personalistas.
112
A abordagem socio-cultural apresentada neste trabalho
Está impregnada de aspect-os numanistas característicos das
primeiras obras de Paulo Freire.
Resta indagar se ao inve's de buscar-se explicações em
Bien-lentos contidos na parte interna das teorias, não se de-
veria -buscar explicações ao nivel externo, em termos de jo-
gos de forças socio-politicas, que podem condicionar e di-
recionar as escolhas no sentido do melhor, do pior. do de-
sejável e do indesejável.
Nesta parte do estudo não se pode dizer que o ideário
pedagógico dos professores se manifesta dcsorticulado c
fragmentária ao nivel do discurso verbal. Ha constância
nas preferências. Isto pode ainda ser constatado pelo fato
de que poucos professores foram classificados como de.
tendência indefinido, ou seja, tendencia onda não houve pre-
domínio algum de qualquer tipo de abordagem. Em ou-
tros termos, grande parte dos professores segue as mES_
mas abordagens na escolha de afirmações referentes a di-
ferentes categorias. As manifestações, pois, ao nivel do
teórico, podem ser consideradas consistentes,
'
Um out-ro elemento que interessa aqui mencionar e' a
não interferência de vaiiavels, tais como sexo,
idade, anos
de experiencia no magistério, disciplina ministrada
e aces-
so ou não a cursos de pos-graduação, na opção
por esta ou
aquela linha teorica. Sugerem-se estudos no sentido da
identificação de outras variaveis no nivel
macroscopico que
possivelmente possam interferir neste tipo
de opção.
Em relação ao terceiro grupo de analises
realizadas,
ou seja, das práticos manifestca pelo profe
ssor, que decor-
reu de e implicou se considerar ambas
as análisesprece-
dentes, procurou-se conhecer o comport
amento em sala de
31513 c5105 professores que se manifestaram, nitidamente ou
ílârüédiâüléi
determinadas opçoes teóricas. Este estudo, estru -
e forma anedotariaI` mostrou, nas aula
s observa-
âaaã, Ú Il-lredotninio do ensino tradicional. quando
fflllinlitlvittades do professor, das ativi da analise
dades do aluno. das
as de. tratamento do conteudo
e da avaliação.
do Egušrâsëlëtãuâgaídicional predomina na prática educ
acional
e que detém- as oršípols, na essenciano professor
que sobe
as ¡nfor _ ÚFmHÇoes transm1te o conhecimento e
maçoes aos alunos que ainda ndo
sobem. O conhfiL
113
 cimento, grande parte das vezes, provem da autoridade1 ou
do professor ou do livro-testo :quase sempre deste últi- A investigação realizada consistiu numas Em uma prL
mo). Raramente o conhecimento e redesermerto ou reoria.- meira aproximação que, portanto, nao esgom tmalmente B
'210 1pelo aluno, continuando, portanto, desvinculado de suas` questão. Pode-se levantar a hipotese de que os modelos sms
necessidades c interesses. Nesta conjuntura inexiste a. ati- quais o professor Listervff. .submetido ao longo do Seu pro-
vidade do aluno com o objetivo de aprendizagem de con. prio processo de escrfrla-rizaeeo contribuem muito mais de.
eeitos, relações ete. Este aspecto e de suma importância, eisíaamente para a estruturação de sua pratica pedagdgioa
pois e' um dos criterios mais nítidos para a demarcaçãa do que os modelos pedagogicos aos quais foi exposto Du
entre o ensino tradicional e o ensino renovado. que lhe forem fransr'nltítios nos oursos de formação de pra
Independentemente de qual seja a opção teórica do ¡55501'95' Permanece' no ent'flmfh 51 Partir de cada analise
professor, sua prática observada., no que se refere aos as- realizada e da analise das sua; jntar.1-91¿Ç,5BS uma quafitàol
'peolns meteionados anteriorn'rente fatia-idade do professor, sem cli'rzfítiz'â. rindo os» i.;_-E,-. .ja- ¡,_;,-,--¡¡,.-, _-,,,;.,.-_¡_,_,,_._`,,_.,,__,¿.1 C
que portanto exige novas imfestigacoes: 4;. que fundamenta
do aluno, tratamento do conteúdo e avaliacao). e semelhan-
a. ação docente?
te em suas características. f) ensino tradicional. tal qual
manifesto nas aulas destes professores, é essencialmente
verbalista, mecanico, ninemtfmico c oe reprodução do con-
teúdo transmitido via professor ou Tria. livro testo, o que
faz com que a. forma utilizada »- aula expositiva _ seja
bastante precária e desestruturada.
Evidencia-se, no trabalho realizado. um descompasso
entre o que fundamentaria a ação pedagogica, em termos
de preferencia pelas teorias, e a forma como a pratifla do-
cente se manifesta nas salas de aula. ao nivel do teórico,
tal como foi constatado, nao se pode dizer que o ideário
pedagógico e fragmentado. Ao nivel do oue e manifestado
nas sales de aula, também pode-se concluir pela sua não
fragmentação, já que se caracteriza como manifestação do
ideário tradicional. Entretanto, e'. nítido o descompasso en-
tre o que os professores declaram preferir em termos teo-
ricos, e o que realizam de fato, na prática.
O estudo realizado permitiu conhecer alguns aspectos
e problemas atualmente existentes quanto a formação e o
contexto teórico e concreto do professor. Não pretendeu
determinar causasr estabelecer relações eausais ou fornecer
um quadro completo da situaçao. Pode-se indagar se oa
resultados obtidos não sao, de oerta forma, atipieos, em ter-
mos dos professores. em geral. Para responder a isto, SE-
riarn necessarias investigaçüea com outros grupos e em ou-
tras regioes do pais, no sentido de verificar e interpretar
diferentes manifestações específicas.

114
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hy'n and Hnwn. In‹':.I 1565:-
CÚ-ÊTÂ- -`\'1- 1.- A AR fmpümçñm do curfz'mm mmlmn'a m.- proposi
ção
'-'f'Í' Sfmmer São Paula. Tese de. Mestrado
em Supervisão e Curri-
SUIG. PHC SP, 15475
EFANS- R- CÚT-'SU'HÉEWEH EI'r: FSP-:'Gšogirà. São Paulo. Eummuâ. mma
'___' -C'Ífí' Rfl'fi'fi'rs. [J Homem g sims ¡dei-fas: 59.o Paulo,
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. Edu'ú'fiçiífl 1'_'.'IS'.'.1!.1'_1 P1'1LÍÉ'1P1'3 11.".1': .11,11111'1'1'101'11'. Him 1'_11'5' tT';11'.\1;-11_"1_'1| Paz -14 E' "“'*""'""'f"' 'JF-'1115511 'Unic-:13171 Us P1:1:11111311;11¬1'.'.11'1_ 5.'1'.7_1'_1
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FUETH. H. ¡0511111:! 1.' 1.1 C11'111'11313'11111'z.'.=..'.1;1 3111 :in 1111111111111. 1511111111111 Um. PIAGEIL r' 5" GREC'I'ÍJ' 'U' 'J'f"'5'7'1-54'113'5'1'191'11 1:: L?11-:11'1€111`m1311111 55.11 P111il1_:1_
ITI-1:11:13, 1311151115 13171-1.
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F'Í.TET'°1"I'É` I'L'I. E115: [.-1'1 1'-"11211'.=1'1'1£11=_f1¢'.11| L'rf-ntrfldgl na
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5111111151111.. Taschenb'111h W'Issenschzift. 1511311.

1115
119
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A coleção rl'crnas Básicos de Educação e Ensino, coord
enado
pet'a Pmfl” Lol-'de A. rous'tinƒ. epresenro subsídios
e sugestões
para os educadores que atuam nos escolas de
t.” e 2.” graus
e no artminisrroeão dos sistemas de ensino
e para os projesso-
res e estudantes dos cursos de graduação em Peda
gogia e dos
demais cursos que preparam professores
para os düeretttes
áreas' do ensino de i'.” e 2.” graus.
'lemas Básicos de Educação e Ensino oferece til-'ro
s de texto
escritos por autores brasileiros, para e nossa realid
ade educa-
cional.
Há `várias formas de se conceber o fenômeno
educativo. Este fe-
nt'imenn1 por sua propria natureza.
e multidimensional c não llá,
até o momento, uma única teoria que o expli
que. exaustivamente.
Diferentes formas de aproximação do fenô
meno educativo podem
serzeonslderadas como mediações. possiveis
historicamenteI` que per-
mitem explica-lo se não em sua totalidade,
pelo menos em alguns
aspectos.. Por isso devem elas ser analisadas.
eonteslualieadas c dis-
cutidas criticamente.

Ensino: as abordagens do processo analisa dee

conceitos básicos
thomem, mondo., sociedade/cultura. eonh
ecimeuto` educação, es-
cola, ensino-aprendizagem, professor-aluno` metodolog
ia e avalia-
ção) de cinco abordagens do processo ensino-apr
endizagem t'lmdi-
cional, cognitirista. comportamentalista, huma
nista e sócio-cultural)
atualmente veiculadas em Cursos de. Licenciatu
ra. Tem como pressu-
posto que toda interpretação do fenômeno educ
acional deriva de uma
tomada de posição epistemologim em relação
ao sujeito e ao meio.
Dedicada a professores e alunos de Cursos de
Licenciatura. esta
obra oferece Iiiulrsidios para a diseussão dos
conteúdos das discipli-
nas pedagogicas, especialmente Didática. Avali
ação, Prática de En-
sino. Metodologia de Ensino. Psicologia da
Aprendizagem, Curri- ¡
culo e Programas, Teorias de Ensino, Modelos
de Ensino etc.

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assita 3 3