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INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................6
OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA................................................................................7
COMPETENCIAS A LOGRAR ...............................................................................................................7 Página | 2
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE .........................................................................................................8
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ..................................................................................8
UNIDAD 1 CONCEPUALIZACIÓN ........................................................................................................9
¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA? UNA REFLEXIÓN NECESARIA ...............................................................9
LA EDUCACIÓN INTEGRAL .............................................................................................................9
OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA ...........................................10
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA ..........................................................................................................11
¿POR QUÉ UNA CONCEPCIÓN PROBLÉMICA? .............................................................................14
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ...........................................................................................................16
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................................16
LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACIÓN ..................................................................................16
TRADICIONES BÁSICAS DEL MUNDO OCCIDENTAL .....................................................................16
LA EDAD MEDIA ...........................................................................................................................17
HUMANISMO Y RENACIMIENTO .................................................................................................18
LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO ......................................................................................19
LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATÓLICA ....................................................................................19
DESARROLLO DE LA CIENCIA EN EL SIGLO XVII ...........................................................................20
EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS ...........................................................................................21
EL SIGLO XIX Y LA APARICIÓN DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACIÓN ...............21
EL SIGLO XX: LA EDUCACIÓN CENTRADA EN LA INFANCIA .........................................................22
UNIDAD 2 LAS TEORÍAS DE LA MODERNIDAD PEDAGÓGICA .........................................................24
BREVES CONSIDERACIONES SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN. SIGLO XX ........................24
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................24
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX ...................................................................................................24
LA NUEVA EDUCACIÓN ................................................................................................................27
LA EDUCACIÓN NUEVA O EDUCACIÓN ACTIVA ...........................................................................28
LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO ACTUAL .............................................................................................29
UNIDAD 3 EL MUNDO ILUSTRADO DE COMENIO ...........................................................................32
JUAN AMÓS COMENIO ................................................................................................................32
BREVE BIOGRAFÍA........................................................................................................................33
UNIDAD 4 PESTALOZZI, TEORÍA Y PRAXIS EDUCATIVA ...................................................................40
JUAN ENRIQUE PESTALOZZI: HUMANISMO Y PEDAGOGÍA ........................................................40
UNIDAD 5 FROEBEL, EL KINDERGARTEN Y LOS DONES ...................................................................45
APORTES EDUCATIVOS DE FREDERICH FROEBEL ........................................................................45
DATOS BIOGRÁFICOS ...................................................................................................................48 Página | 3
OBRAS ..........................................................................................................................................50
APORTES EDUCATIVOS ................................................................................................................51
VIGENCIA DE LOS APORTES .........................................................................................................51
UNIDAD 6 ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA COMTEMPORÁNEA .........................................................53
ROUSSEAU Y LA PEDAGOGÍA COMTEMPORÁNEA ......................................................................53
UNIDAD 7 EL MÉTODO MONTESSORI .............................................................................................57
SEMBLANZA DEL MÉTODO MONTESSORI ...................................................................................57
MARÍA MONTESSORI ...................................................................................................................57
EL MÉTODO MONTESSORI ...........................................................................................................58
UNIDAD 8 DECROLY Y EL MÉTODO GLOBAL....................................................................................61
DECROLY ......................................................................................................................................61
UNA PEDAGOGÍA RACIONAL .......................................................................................................61
EL PROYECTO. ..............................................................................................................................62
LA OBRA. ......................................................................................................................................68
UNIDAD 9 LA PEDAGOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN DE DEWEY ..................................................71
JOHN DEWEY: FILÓSOFO DE LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA .....................................................71
UNIDAD 10 JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO ...............................................................................78
JEAN PIAGET. ...............................................................................................................................78
SU VIDA Y SUS OBRAS .................................................................................................................78
LA OBRA DE JEAN PIAGET ............................................................................................................84
OBRAS DE JEAN PIAGET ...............................................................................................................85
ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL .......................................85
SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y EQUILIBRACIÓN ...........................................................................86
UNIDAD 11 ELTRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE MAKARENKO ..........................................91
MAKARENKO. ..............................................................................................................................91
SU VIDA Y OBRAS.........................................................................................................................91
"LA OBRA DE MAKARENKO" ENFOQUE SOBRE EDUCACION. .....................................................92
SU POSICION PEDAGOGICA. ........................................................................................................92
OBJETIVOS EDUCATIVOS. ............................................................................................................94
LA EDUCACION COLECTIVISTA. ....................................................................................................95
EDUCAR PARA EL TRABAJO. ........................................................................................................96
LA DISCIPLINA CONSCIENTE. .......................................................................................................98
NO SE CONCIBE UNA BUENA DISCIPLINA SI EN ELLA NO HAY CONSCIENCIA. ............................98
C O N C L U S I O N E S ..................................................................................................................98 Página | 4
UNIDAD 12 .....................................................................................................................................100
FREINET. PEDAGOGÍA PROGRESISTA ............................................................................................100
CELESTIN FREINET ......................................................................................................................100
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................100
CELESTIN FREINET Y SU ÉPOCA. .................................................................................................101
SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES. ......................114
EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y CREACIÓN. ..............................................................................114
TANTEO EXPERIMENTAL. ...........................................................................................................114
VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA. .....................................................................................114
PRINCIPIOS GENERALES. ............................................................................................................114
MEDIOS DE EJECUCIÓN. ............................................................................................................115
IMPRENTA..................................................................................................................................116
EXPRESIÓN LIBRE. ......................................................................................................................116
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN. .................................................................................................116
TÉCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIÓN DE TRABAJOS. ..........................................................116
CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PRINCIPIOS DE FREINET RESULTADOS PEDAGÓGICOS.
...................................................................................................................................................117
IMPACTO GENERAL DEL SISTEMA PEDAGÓGICO DE CELESTIN FREINET...................................118
LA PEDAGOGÍA DEL TRABAJO. ..................................................................................................121
CELESTIN FREINET CONFRONTADO A SUS CONTEMPORÁNEOS. ..............................................122
FREINET EN MÉXICO. .................................................................................................................128
CONCLUSIÓN. ............................................................................................................................129
OBRAS DE CELESTIN FREINET. ...................................................................................................135
UNIDAD 13 .....................................................................................................................................136
LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA DE HERBART ......................................................................................136
LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN: HERBART .......................................................136
BREVE BIOGRAFÍA......................................................................................................................137
SU PSICOLOGÍA Y LAS CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS ...........................................................138
SU PEDAGOGÍA INTELECTUAL ...................................................................................................139
LA CULTURA MORAL ..................................................................................................................142
LA INFLUENCIA DE HERBART .....................................................................................................145
UNIDAD 14 .....................................................................................................................................147
FREIRE ............................................................................................................................................147
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD ...................................................................147
PAULO FREIRE: UNA RE-LECTURA PARA PENSAR LA INFORMÁTICA EN EDUCACIÓN ..............147 Página | 5
LOS 60: ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN AMBIENTES INTERACTIVOS ........................................148
LOS 70: ¿COMUNICACIÓN O EXTENSIÓN? ................................................................................149
LOS 80: LA LECTURA DE LAS IMÁGENES Y LA PENETRACIÓN DE LA INFORMÁTICA .................150
LA COMUNICACIÓN EN EL PENSAMIENTO FREIREANO ............................................................152
LOS 90: FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA EL NUEVO SIGLO, DESDE LA PERSPECTIVA
FREIREANA .................................................................................................................................153
UNIDAD 15 .....................................................................................................................................157
NUEVAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS ...........................................................................................157
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA Y PROFESIÓN. ENTREVISTA CON CÉSAR
COLL. ..........................................................................................................................................157
LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL SIGLO XXI ................................................................170
PHILIPPE PERRENOUD ...............................................................................................................170
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................189
INTRODUCCIÓN
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OBJETIVO(S) GENERAL(ES) DE LA ASIGNATURA
Examinar algunos paradigmas pedagógicos, a partir de su contextualización, de
análisis comparativo de sus categorías esenciales, (sociedad, hombre, educación,
fines, principios, organización de la escuela, contenidos programáticos, métodos
didácticos y de evaluación, disciplina, etc.), de la confrontación de éstas con su Página | 7
desempeño en el aula para deducir tanto sus similitudes y diferencias, como sus
aportes para la conformación de la pedagogía actual, recuperar y aplicar en su
quehacer docente cotidiano aquellas propuestas pertinentes que coadyuven a
ofrecer a los estudiantes una educación de mejor calidad.
COMPETENCIAS A LOGRAR
De manera independiente:
Rasgos Porcentajes
Participaciones 20%
Cumplimiento en la realización de 40%
lecturas y elaboración de síntesis,
mapas conceptuales, ejercicios,
ensayos.
Elaboración de trabajos parciales o 20%
finales
Evaluaciones parciales y/o finales 20%
UNIDAD 1 CONCEPUALIZACIÓN
La educación integral, desde los griegos -piénsese en los diálogos platónicos, por
ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la máxima:
"cuerpo sano, mente sana".
De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa
cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las
capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-
valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y
acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a
pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.
Lo más probable es que cada persona desarrolle unas capacidades más que
otras, unas destrezas más que otras y unos movimientos más hábiles que otros.
Algunas personas pensarán más profundamente que otras, otras serán más
rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con
singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable
certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formación integral,
no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible
la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en
todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos.
EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
“Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer
a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo
al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con
lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”
Vistas así las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en
abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador
como agente socializador, se produce al interior de un contexto histórico-social
concreto y determinado. Es decir, el saber y la práctica pedagógica, entendiendo a
la pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación, existe
y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones
filosóficas, políticas, económicas, que expresan los intereses materiales y
espirituales de grupos y clase como actores sociales. Es precisamente en ese
contexto histórico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los
ideales educativos Página | 13
Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis y discusión sobre
el ser y el deber ser de la educación, y en particular del educador, carecen de
sentido y realidad si no se precisan las condiciones históricas y estructurales en
que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, también,
que la formulación de paradigmas educativos e ideales pedagógicos no se
produce lineal e idealmente; más bien, el moldeamiento del quehacer educativo se
desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideológicas y filosóficas que
reproducen, en la mediación del saber y la práctica pedagógica, los intereses y el
nivel político que alcanza la confrontación de clases.
La Pedagogía Problémica tiene por objeto central, tanto en sus categorías como
principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del
sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la Página | 15
construcción del saber y la cultura.
INTRODUCCIÓN
Historia de la educación, teorías, métodos, sistema de administración y situación
de las escuelas desde la antigüedad hasta el presente en todo el mundo. Página | 16
El concepto ―educación‖ denota los métodos por los que una sociedad mantiene
sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos físicos, mentales,
emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla
por un profesor individual, la familia, la Iglesia o cualquier otro grupo social. La
educación formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institución
que utiliza hombres y mujeres que están profesionalmente preparados para esta
tarea.
La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos
antiguos. Así, el Talmud animaba a los padres judíos a enseñar a sus hijos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la
actualidad, la religión sienta aún las bases educativas en la casa, la sinagoga y la
escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.
LA EDAD MEDIA
En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en
el ámbito educativo, uno en el continente, en la época de Carlomagno, y otro en
Inglaterra, bajo el rey Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educación,
trajo de York (Inglaterra) al clérigo y educador Alcuino para desarrollar una
escuela en el palacio de Aquisgrán. El rey Alfredo promovió instituciones
educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda tuvo
centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a enseñar
a países del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes
en la península Ibérica (al-Andalus) hizo de Córdoba, la capital del califato omeya,
un destacado centro para el estudio de la filosofía, la cultura clásica de Grecia y
Roma, las ciencias y las matemáticas.
También Babilonia había tenido academias judías durante muchos siglos. Persia y
Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el
estudio de las ciencias y el lenguaje; otros centros de cultura musulmana se
establecieron en la Universidad de Al-Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Página | 18
Universidad al-Azhar, en El Cairo (970).
Por este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países,
con estudiantes que viajaban libremente de una institución a otra. Las
universidades del norte, como las de París, Oxford, y Cambridge, eran
administradas por los profesores; mientras que las del sur, como la de Bolonia
(Italia) o Palencia y Alcalá en España, lo eran por los estudiantes. La educación
medieval también desarrolló la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio
propio. Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la
mayor parte de los miembros de las clases bajas no tenían acceso a la misma.
HUMANISMO Y RENACIMIENTO
El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los
clásicos llegó a extenderse, como consecuencia del interés por la cultura clásica
griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos guardados en
los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griegas emigraron
desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la cultura griega Manuel
Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los manuscritos
clásicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio
Bracciolini.
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El espíritu de la educación durante el renacimiento está muy bien ejemplificado en
las escuelas establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y
Guarino Veronese en Mantua (1425); en sus escuelas introdujeron temas como
las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física. El éxito de
estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo
para los educadores durante más de 400 años. Entre otras personalidades del
renacimiento que contribuyeron a la teoría educativa sobresalió el humanista
alemán Erasmo de Rotterdam, el educador alemán Johannes Sturm, el ensayista
francés Michel de Montaigne y el humanista y filósofo español Luis Vives. Durante
este periodo se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana
enseñada en las escuelas de gramática latina, que, originadas en la edad media,
llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa hasta el inicio del
siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas
en Santo Domingo (1538), en México y en Lima (1551).
Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo
protestante de Moravia, más conocido por el nombre latino de Comenio. Su labor
en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar por
toda Europa. Escribió un libro ilustrado, muy leído, para la enseñanza del latín,
titulado El mundo invisible (1658). En su Didáctica magna (1628-1632) subrayó el
valor de estimular el interés del alumno en los procesos educativos y enseñar con
múltiples referencias a las cosas concretas más que a sus descripciones verbales.
Su objetivo educativo podía resumirse en una frase de la página inicial de
Didáctica magna "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres",
postura que se conoce como pansofia. Los esfuerzos de Comenio por el desarrollo
de la educación universal le valieron el título de 'maestro de naciones'.
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EL SIGLO XVIII: ROUSSEAU Y OTROS
Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó
la educación formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores; también se
desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la América colonial y se
implantaron reformas educativas derivadas de la Revolución Francesa. Al final del
siglo se fundaron en Inglaterra las escuelas del domingo por el filántropo y
periodista Robert Ralkes para beneficio de los muchachos pobres y las clases
trabajadoras. Durante el mismo periodo se introdujo el método monitorial de
enseñanza, por el que cientos de muchachos podían aprender con un profesor y la
ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad
de la educación de masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jacques Rousseau,
nacido en Ginebra. Su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros
continentes. En Emilio (1762) insistió en que los alumnos debían ser tratados
como adolescentes más que como adultos en miniatura y que se debe atender la
personalidad individual. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a
leer a una edad posterior y el estudio de la naturaleza y de la sociedad por
observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los niños; las
niñas debían recibir una educación convencional.
Igualmente, por más apretada que sea una línea de sucesos en el tiempo, no
puede excluir hoy a Japón, si aquí ocurre es porque toda la historia es también
una cadena de omisiones. Esa cultura que apostó más a la construcción de
escuelas que al pan deberá ser tenida en cuenta para futuras sinopsis de los
fenómenos educativos mundiales.
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX
La característica común del siglo XX con respecto a la educación, es la
democratización de la misma y la enseñanza, extendida por países europeos y
americanos especialmente y, además, llevar la educación gratuita y obligatoria no
sólo a nivel primario sino, también al secundario.
Durante la primera mitad del siglo actual se han realizado considerables reformas
a la educación, aumentadas después para darle a la misma caracteres
fundamentales basados en los valores científicos y sociales. Otra característica es
la universalización de la educación pública, conservando el sentido nacional. Pero
una educación universal no es solamente la que extiende sus beneficios a todos,
sino fundamentalmente la que conviene o satisface la gran variedad de las
necesidades sociales, las capacidades e intereses individuales. Es conocida la
preocupación por la educación en el siglo actual y especialmente en las últimas
décadas. Se intensifica el conocimiento psicológico del educando en forma
científica, se estudia y profundiza la influencia del ambiente escolar sobre la
educación; se establecen los valores de los educandos a nivel normal, subnormal
y del superdotado a los efectos de una educación adecuada a cada nivel; se
estudian y aplican técnicas pedagógicas con criterio científico; se organiza la
educación con criterio social-económico, desde la preescolaridad hasta nivel
superior; se ilustra al docente en los efectos del perfeccionamiento cultural y
educativo para el mejor conocimiento de la importancia de su función específica y
para actuar con más seguridad en el difícil arte de educar, se promueve la
investigación científica en los cambios de los sistemas de la educación. ¿Quiere
decir esto que los cambios sociales se producen tan rápidamente que impiden a
los cambios de la educación alcanzarlos? En este aspecto, la educación tiene la Página | 25
responsabilidad de desarrollar y formar los tipos inteligentes para valorar y dirigir
las fuerzas nuevas, hacia la felicidad y los cambios en educación deben de estar
de acuerdo con los valores de los cambios sociales.
La educación en este país es asunto de gobierno de cada Estado que adaptan sus leyes,
organización y sistemas educativos a las necesidades y conveniencias sociales. En general, la
educación es gradual en los valores de los niveles educativos, facilitando el acceso de los Página | 26
mismos por medio de una adecuada organización, con sentido de gratuidad y universalidad.
Como consecuencia de la preocupación por la educación pública puesta en evidencia por los
grandes pedagogos, sociólogos, filósofos de la educación y estadistas, Estados Unidos en la
actualidad desarrolla una amplia, profunda y efectiva labor educativa para lograr los más
elevados fines de la humanidad.
Es otro país donde se desarrolla, en este siglo, la educación democrática, con obligatoriedad y
ALEMANIA
segunda guerra mundial que terminó en 1945. Es después de este año cuando, emprende
activamente las reformas educativas, comenzando por abolir las disposiciones del gobierno de
la ocupación alemana. Establece la educación democrática niveles en la educación primaria, de
selección de estudios, pre-universitaria y superior. Las autoridades confirman el gran interés por
el desarrollo y atención de la cultura y de la educación de carácter integral.
También sufrió las consecuencias de las guerras mundiales y sus efectos sobre la educación;
INGLATERRA
no obstante, a esta altura del siglo puede considerarse como uno de los países más destacados
en educación pública. La importante Ley de Educación de 1944, puede decirse que constituye
el hecho más valioso y decisivo para la organización y democratización de la educación pública
inglesa. A esta Ley se le agregaron otras disposiciones legales, que permiten valorar la
educación pública como ejemplar.
A pesar del interés por la educación del siglo XX, en este país el desarrollo de la misma se
manifiesta en el siglo actual. Establecida la obligatoriedad y laicidad escolar en el siglo XX, la
Ley de Educación de 1911 reforma a la misma sustancialmente. Dos eminentes filósofos y
pedagogos, Giovanni Gentile (1875-1944) y Giuseppe Lombardo Radice (1879- 1938), ministro
de educación y director de enseñanza primaria, respectivamente en la época del fascismo
promovieron la reforma educativa en el país, inspirada en la teoría idealista de Gentile y en la
técnica pedagógica de Radice, acentuándose los valores espirituales y estéticos de la
ITALIA
Pero no es psicología infantil; más, es necesario saber hasta qué punto y cómo se
debe ser utilizada la psicología por la pedagogía. La educación y la pedagogía
nueva se diferencian de las anteriores porque utilizan una pedagogía nueva,
actualizada. La educación nueva no se limita a la escuela y a la familia, sino que
se ha convertido en un acontecimiento social; constituye una actitud frente al niño,
de aceptar a éste como es, como reconocimiento del valor del mismo, como edad
o periodo necesario en el desarrollo del hombre; es convicción de que en el niño
existe todo lo que favorece y permite una educación verdadera. La pedagogía
siempre se ha servido de los datos de la psicología, pero la psicología del niño no
constituye el fundamento único de la educación nueva sino uno de sus valores y
de sus recursos. Lo importante es conocer al niño, que es el ser natural por
excelencia. En el siglo XX se afianza el aporte de la ciencia a la corriente filosófica
de la pedagogía, mediante la pedagogía experimental y la psicología del niño.
Este desarrollo sólo puede efectuarse en el seno de la naturaleza, por ser el único
que conviene al niño, donde puede actuar con libertad y donde no se encontará
solo.
Las ideas básicas de la educación activa, son las siguientes: la idea de la actividad
y del interés, la idea de la vitalidad y espontaneidad, la idea de la libertad y la
autonomía, la idea de la individualidad, la idea de la colectividad y la globalización.
En las últimas décadas del siglo actual se ha producido una verdadera revolución
en el sistema educativo en los distintos países, ante dos fuerzas sociales
poderosas íntimamente relacionadas entre sí, que son la urbanización y la
industrialización, que motivan sistemas educativos actualizados.
Esta se dirige a la totalidad del hombre, razón por la cual debe acudir a la totalidad
de las ciencias. La pedagogía social significa que la educación del ser humano
está socialmente condicionada; el de Ellen Key (1849-1926) defiende la vida Página | 30
infantil. Para Key la educación consiste en dejar que la naturaleza actúe lenta y
tranquilamente sobre el alma del niño y en tratar sólo que las circunstancias del
ambiente apoyen el trabajo de la naturaleza, es decir; la educación debe procurar
desarrollar la naturaleza individual y la dependencia personal.
Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía Página | 32
moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII,
durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos,
religiosos, económicos y socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en
latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes
como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos
de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un
sistema sumario del saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir
para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.
BREVE BIOGRAFÍA.
Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el
estallido de la guerra que luego sacudiría a toda Europa. Cuando Comenio inició y
creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa
era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y
contrarreforma, lo que lo llevó a pensar en soluciones claras y concretas, las
cuales encuentran expresión en su obra.
Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -
el joven inteligente e inquieto- empezó a aprender afanosamente el latín, le
gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la
Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos
ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran
las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que
era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo
enviaran a la Universidad de Herborn - escuela de gran prestigio- donde
enseñaban los mejores profesores.
Penas y persecución.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible
situación existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente
explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo
de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió ―Un
llamado de los pobres al cielo‖, se sentía un luchador: no tenía miedo a amenaza
alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que
creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la
gente. Esta postura le atrajo venganzas de los católicos, quienes le llamaban ateo
y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo
calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos
fervientes luteranos, pero Comenio se oponía con dignidad buscando la paz y
reconciliación entre unos y otros.
Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros
bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeída por las injusticias y en
constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso
prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran
consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió saber que en la plaza de Fulnek habían
quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus
manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales
lideres de la rebelión.
Su obra
Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde
como guía espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y
como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección
cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que
habían caído sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a
leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas personas más, a causa de la peste.
Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir
El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo,
el sermón sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más tarde La
profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las
conversaciones de la gente sencilla. Y aunque vivía en su patria, se tenía que
esconder como un desterrado. Página | 36
Su visión de la didáctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el
maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos,
por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los
muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con
el régimen que tenía la escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y
motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su mente desde la
teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma
materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela
la violencia.
Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la
cera y se logra más sin violencia. Pero pensó en escribir sobre los más pequeños,
sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren imitar,
por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un
hombre. Seguro de que pronto serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los
padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus hijos e hijas
hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus
sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", decía.
En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó
una escuela primaria en cada pueblo y deseó que ésta llamara la atención de los
alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones
debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto
a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en
la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -
decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de
aprender los alumnos", lo cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe
avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del
alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el
más grande bajo el sol.
Otros escritos
Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla.
Estaba convencido de que esto sería posible si las autoridades ordenaban a la
gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por
convencerlas de que -según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un
horror invencible y menos aún, de un castigo de Dios, para lo cual escribió
instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron
buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada
disciplina, con lo que ayudaría a miles de alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto
del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más
difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases
definitivas y efectivas para la educación y el aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos,
sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los
pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las
propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les
diera apetito de poder.
Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios.
En una situación de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y,
en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y
que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo
nombraría rector).
Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de
dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundación, eran
innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas:
cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién
nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivió todo de nuevo. Él afirmaba que
si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y
una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al
perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos
opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue
llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le
implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.
Últimos escritos
Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus Página | 39
escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos
culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera didáctica
omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración,
Comenio se ganó el sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La
Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos entregarnos
únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y
cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En
la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda,
Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la
corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito,
como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la naturaleza, la mente y
las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia;
debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos
correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contenía un
esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta,
intentó determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra
reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido por el
sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso
escuchar. Finalmente escribió un urgente mensaje a la conciencia mundial,
consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.
UNIDAD 4 PESTALOZZI, TEORÍA Y PRAXIS EDUCATIVA
Ciertamente a la luz de nuestros días, muy poco queda en pie del edificio
intelectual propuesto por Pestalozzi, no así los referentes humanísticos de una
pedagogía que supo aglutinar los avances del pensamiento filosófico y social en
una aventura de suyo única en la historia moderna de la educación. En esa
dirección, es decir, en la búsqueda de indicios teóricos y prácticos de la pedagogía
actual asociados con la filantropía del educador de Zurich, se mueve el presente
ensayo, Louis Meylan subraya la premisa:
Si la didáctica de Pestalozzi (la forma, el número y el nombre) sólo nos ofrece hoy
un interés histórico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educación: paradojas,
humoradas, apóstrofes, efusiones, como la lava de una colada volcánica
continúan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.
Las preocupaciones básicas de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista
de las actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el
desarrollo de sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un
contexto favorable para el trabajo concebido como un medio para el logro de
objetivos prácticos y en un clima de respeto a la individualidad de cada niño; el
maestro como apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como
animador de la voluntad del niño y promotor de conductas orientadas hacia la
creación de la autodisciplina y la autonomía; la escuela como antesala de la
inserción del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian algunos
aspectos sobre otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias
de su surgimiento.
Esa caracterización de las bondades que reivindican para sí las Escuelas Nuevas
se extiende hasta los límites que cada pedagogo propone, manteniendo su
vigencia, fortaleciéndose o diluyéndose en nuevos modelos. En este sentido las
preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institución familiar,
así como las relativas a la relación armónica entre los aspectos ético-religiosos,
intelectual y artesano9 se expresan en las concepciones y modelos educativos
europeos y americanos a todo lo largo del siglo XIX y en las primeras décadas del
XX. Con esta afirmación no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de
otras concepciones pedagógicas coetáneas a las de nuestro educador; se
acentúa, en todo caso, que las ideas pedagógicas del humanista suizo alemán
representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la Página | 42
modernidad en el campo de la educación y de la pedagogía.
El énfasis puesto en la relación del amor filial con la piedad cristiana confiere una
función primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y
escuela son en Pestalozzi ámbitos de una misma vocación. Esta cuestión, tal vez,
podría explicar el evidente vacío que se expresa en la concepción del pedagogo
suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la
sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educación
elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto —afirma— y queda
imperfecto hasta el fin de los días".
Página | 44
UNIDAD 5 FROEBEL, EL KINDERGARTEN Y LOS DONES
Froebel, Friedich (1787 - 1852). Autor del Kindergarten (del alemán Kind, niño; Página | 45
Garten, jardín) o primera proposición curricular institucional en la primera infancia
con un enfoque teórico-práctico. La mayor influencia pedagógica la recibió de
Pestalozzi, con quien trabajó durante un tiempo, de forma que puede afirmarse
que la obra de F. Froebel fue la aplicación de las ideas de Pestalozzi.
Este medio físico requiere al menos de una sala para juegos, otra para
ocupaciones y un jardín o patio, así como buena iluminación natural y ventilación.
Una parte importante del desarrollo del modelo froebeliano depende del uso de
una serie de actividades y recursos, que fueron creadas por Froebel y que son sin
dudas uno de sus grandes aportes a este nivel educativo, denominados dones y
ocupaciones, muchos de ellos se mantienen en la actualidad, diseminados en los
distintos currículos.
Este material básico fue enriquecido con otras sugerencias que hicieron sus
continuadores, constituyéndose así la gran variedad de material froebeliano que
actualmente se conoce.
Entre los recursos intangibles que aportó Froebel a la práctica de la educación
infantil, cabe señalar en forma especial los cantos alusivos, es decir, canciones
cuyas letras van relacionadas con actividades que paralelamente va realizando el
niño. Estos cantos los creó Froebel con relación a sus dones, pero hoy en día se
han generalizado, y son habituales con relación a cualquier tipo de actividad del
Jardín Infantil. Página | 48
El contexto de vida y desarrollo del teórico viene enunciado dentro de los hechos
históricos relevantes en la época de Froebel. Nos parece importante, debido a la
influencia que dichos acontecimientos podrían haber tenido en el trabajo del
educador.
DATOS BIOGRÁFICOS
Nació el 21 de Abril de 1782 en Oberweissbach, Turingia, en Alemania y murió el
21 de Junio de 1852 en Marienthal, cerca de Bad Liebenstein, Turingia.
Froebel también conocido como Fröbel, fue un educador alemán, fundador del
kindergarten y uno de los más influyentes reformadores de la educación del siglo
XIX.
Su padre era un clérigo y él fue el quinto de sus hijos. Su madre murió cuando él
tenía solamente 9 meses de edad. Este penoso acontecimiento le hizo vivir una
niñez triste bajo la rigurosa tutela de su padre, pastor de la parroquia de
Oberweissbach.
Froebel era un niño desatendido hasta que un tío le dio hogar y lo envió a la
escuela. Froebel adquirió un conocimiento exhaustivo de plantas y fenómenos
naturales, al mismo tiempo también comenzaba sus estudios de matemáticas y Página | 49
lenguajes.
En 1831 Froebel les dejó Keilhau a sus compañeros y aceptó la invitación del
gobierno Suizo para entrenar a profesores de escuelas elementales. Sus
experiencias en Keilhau y como cabeza de un nuevo asilo para huérfanos en
Suiza lo impresionó a sí mismo con la importancia de los estados de educación
temprana.
También comenzó una firma publicitaria para juegos y otros materiales educativos,
incluyendo una Colección de Juegos de Madre y Canciones Educativas, con
amplias explicaciones de su significado y uso. Este libro muy popular fue traducido
a varios idiomas.
Froebel insistió que el mejoramiento de la educación de los niños era una premisa
vital para la educación comprensiva y las reformas sociales. Sus experimentos con
el Kindergarten atrajeron el interés general, y se fundaron otros Kindergarten.
Desafortunadamente, debido a una confusión con los puntos de vista socialista del
sobrino de Froebel, el Gobierno Prusiano prohibió el movimiento del kindergarten
en 1851.
Froebel fue influenciado por los más sobresalientes filósofos idealistas alemanes
de su tiempo y por Jean-Jacques Rousseau y Pestalozzi. Fue un hombre
sinceramente religioso, debido a su naturaleza mística. Sus más importantes
contribución a la teoría educacional fueron sus creencias en la "actividad
individual" y los juegos como factores esenciales en la educación del niño.
OBRAS
La educación del Hombre,
Esritos pedagógicos,
Pedagogía del Kindergarten,
Autobiografía, etc.
APORTES EDUCATIVOS
Foebrel es llamado el padre del Kindergarten, es un educador cuya influencia se
Página | 51
ve todavía hoy. Comenzó el sistema del Kindergarten, el sistema que le da forma
a la manera de ver la escuela de un niño durante toda su vida. Influenciado por
Pestalozzi, Froebel puso mucho énfasis en la lección objeto, naturaleza, y un
ambiente permisivo. Creó un propósito para la lección objeto de un recuerdo
estimulativo para una idea correspondiente en una mente del niño.
Froebel hacía énfasis en la importancia del profesor y el rol que él (ella) juega en
la actitud del niño hacia el aprendizaje. Sentía que debía ser cuidadoso(a),
sensitivo(a), de buenos hábitos morales y accesible, entre otras características.
Como el profesor de kindergarten es el primero para la mayoría de niños, este
profesor debe ser extremadamente paciente y deseoso de ir a todos los niveles de
los estudiantes.
Sólidos:
Página | 52
Seis pequeñas bolas de lana roja, amarilla, azul, verde, anaranjado y
morado.
Una esfera de madera, un cubo y un cilindro.
Un cubo de madera que se divide en ocho cubos más pequeños. Un cubo
de madera que se divide en ocho prismas rectangulares.
Un cubo de madera que se divide en 21 cubos completos, 3 cortados en
cuartos, y 3 divididos en mitades.
Un cubo de madera hecho de 18 prismas rectangulares y 6 que son
divididos en prismas cuadrados o prismas rectangulares más pequeños.
Superficies:
Los hombres deben establecer un nuevo Contrato Social que los acerque a su
estado natural. Este contrato no es un pacto o convenio entre individuos (Hobbes)
ni un contrato bilateral (Locke). El nuevo contrato social es un pacto de la
comunidad con el individuo y del individuo con la comunidad, desde el que se
genera una "voluntad general" que es distinta a la suma de las voluntades
individuales y que se constituye en fundamento de todo poder político. La
soberanía ha de emanar de la voluntad general, siendo indivisible (contra Locke y
Montesquieu, Rousseau no es partidario de la separación de poderes) e
inalienable (la ley procede de la Voluntad General y sus ejecutores son, por lo
tanto, sustituibles). La libertad individual ha de constituirse, a través de la Voluntad
General, en libertad civil y en igualdad.
Todo esto aspira a un deseo o proyecto; se refiere al deber ser, no al ser.
Un año después, viajó a Londres y París, porque estaba convencida de que los
niños mentalmente deficientes podían beneficiarse con una educación especial.
Por tal motivo estudió el trabajo de los dos primeros pioneros en este campo (Jean
Itard y Edouard Séguin).
Fue hasta entonces cuando la Dra. Montessori consideró que había obtenido su
"verdadero título en pedagogía".
Una vez que inició su trabajo en esta institución comenzó a hacer investigaciones
mezclando en sus grupos a niños normales con los que ella consideraba niños
mentalmente deficientes.
Visitó por última vez Roma en 1934, durante el Cuarto Congreso Internacional
Montessori.
Su trabajo fue interrumpido en 1939, cuando viajó a la India para impartir un curso
de seis meses. Eran los tiempos de la Segunda Guerra Mundial y fue internada en
ese país como ciudadana italiana. A pesar de su nacionalidad, logró fundar
muchas escuelas en la India, y en la actualidad esta nación es un centro
Montessori activo.
EL MÉTODO MONTESSORI
Este método consta de dos componentes clave para que el niño tenga un buen
desarrollo educativo; estos son: el medio ambiente, incluyendo los materiales y
ejercicios pedagógicos, y las maestras o guías que preparan ese medio ambiente.
En tercer lugar, el adulto debe participar en la vida y el crecimiento del niño dentro
de ese medio ambiente. Por ello las guías que trabajan en las instituciones que
ejercen este método desempeñan un papel crucial en el medio ambiente del niño.
1. Libertad. Página | 59
2. Estructura y orden.
3. Énfasis en la naturaleza y en la realidad, fomentando la autodisciplina y la
seguridad personal.
4. Apreciación de la belleza y respuesta positiva y espontánea hacia la vida.
5. Autoconstrucción y desarrollo psíquico.
6. Vida responsable en comunidad.
El cuarto componente está relacionado con la belleza y con una atmósfera que
estimule una respuesta positiva y espontánea hacia la vida. Este componente está
incluido porque la Dra. Montessori consideraba la belleza no como una ayuda
adicional para el niño en desarrollo, sino como una necesidad positiva que invoca
su poder para responder a la vida. Por tal motivo el ambiente no debe ser un sitio
elaborado ni recargado, sino que todo dentro de él debe tener un diseño sencillo y
acogedor para que propicie una atmósfera relajante y cálida que invite a la
participación.
DECROLY
En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado
"historia de la pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son
prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres
que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón,
Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.
DECROLY
EJES ANALÍTICOS (BÉLGICA 1871- 1932)
PROPUESTA Deriva de sus investigaciones con niños "anormales".
PEDAGÓGICA Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por Página | 62
lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles.
Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias
Biológicas Importancia a la naturaleza.
FUNCIÓN SOCIAL DE Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño
LA EDUCACIÓN a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para
solucionar sus necesidades básicas.
DESEMPEÑO DEL No tiene mucho desarrollo en el autor.
DOCENTE
CONCEPTO EL Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios
ALUMNO del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como
organismo.
PAPEL DE LA Es concebida como un reducto aislado de su medio social.
ESCUELA Considerado este último como negativo y con consecuencias
nefatas para el niño
CONCEPTO DE LOS La escuela valor
El principal es considerada por este
que le preocupa es laautor como
libertad, la institución
específicamente
VALORES humana más elevada
cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.
EL PROYECTO.
La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal;
desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus
estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación
por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad
fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la
formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para
cimentar su futuro.
Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del
conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus
esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso
de las mayorías a las convicciones racionalistas.
Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una
mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo
social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los
individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las
necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que
la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuesta-
debía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en
constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que
deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan
"natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de
algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario
que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda encontrar
el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la
actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en
hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar
racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el
sentimiento".
Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar
el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de
que la enseñanza no podía disociarse de la educación. El aprendizaje debía
basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial
en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le
permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará.
Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron
nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage,
ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", Página | 65
y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el
Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo,
médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia,
elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante
estudiar.
Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era
necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le
son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación
apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia
una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de
procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la
afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico
decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las
investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego,
reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño,
no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores
"que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos,
fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".
Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de
psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su
importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico,
caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por
una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética,
después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el
deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A
continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció
entre su actividad científica y su actividad educativa práctica:
Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la
escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para
vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y
ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades
fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la
satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la
educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no
hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser
tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este
sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la
manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas,
escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.
Conclusión: un modelo
Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía,
otros lo tienen como fuente de inspiración. No obstante, Decroly ocupa un lugar
original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos
sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la
experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de
la pedagogía.
A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de
la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus
cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra
tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una
"actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra
decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia
escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa
razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y
momentos.
UNIDAD 9 LA PEDAGOGÍA DE LA TRANSFORMACIÓN DE DEWEY
Éstas son las palabras clave de debate educativo a la entrada al Siglo XXI, los
últimos modelos de reforma escolar manejados por gurús de mejoramiento contra
la oposición de la tradicional y anti-progresivo de los conservadores políticos.
A pesar de su estilo abstracto y difícil, las ideas de Dewey han mantenido a la vez
una justificación para la reforma educativa y un blanco para los críticos de
educación. Aquellos que invocan su nombre y aquellos que lo demonizan, así
como muchos que atacan a sus ideas sin la mínima noción de su procedencia,
tendrían dificultad para explicar por qué su fantasma todavía flota encima de
cualquier conversación seria sobre qué hacer con las escuelas.
Durante su vida profesional entera, John Dewey que nació en 1859 y se murió en
1952, era un estudiante y maestro de filosofía. Junto con Charles Sanders Peirce y
William James, él ayudó en llevar a la filosofía académica en los Estados Unidos a
su madurez, levantando la materia a un estado que rivalizó los centros viejos de
los pensadores principales en Europa.
Cada institución de educación superior tenía una sección de "Filosofía Moral" Página | 72
donde el profesor más eminente de la universidad -normalmente un clérigo que
también era presidente de la universidad- impartió un estudio de los grandes
filósofos de la tradición occidental e interpretó cada uno por lo que se refiere a la
doctrina cristiana.
Las escrituras de Charles Darwin y sus seguidores que sugirieron que la verdad
sobre el mundo material alrededor de nosotros, e incluso sobre nuestras propias
naturalezas, sería determinado en una mejor manera por la investigación empírica,
científica, desafió a estos clérico-filósofos.
Él y Alice tenían seis niños también adoptaron a un niño italiano. Además, cuando
él tenia casi 80 años, Dewey y su segunda esposa adoptaron a dos niños belgas
dejados huérfano en el Segunda Guerra Mundial. Max Eastman, un alumno y
amigo de Dewey, escribió, "Como un lógico, Dewey es a su mejor con un niño
subiendo a una de sus piernas y otro pescando en su tintero". La presencia
constante de los niños "mantuvo presente los problemas de filosofía
completamente confundido con los problemas de educación."
Llevado por Jane Addams que pronto se hizo una amiga íntima de los Dewey,
estos reformadores propusieron cambios novedosos y hasta revolucionarios de las
instituciones públicas, incluso las escuelas públicas.
Él propuso que el estudio de pedagogía debe ser científica, con las oportunidades
de desarrollar experimentos que prueban las hipótesis sobre enseñar; y él
persuadió al presidente y los fideicomisarios de establecer un laboratorio
educativo, una escuela en que los profesores y alumnos a nivel posgrado podrían
probar sus teorías y podrían demostrar la validez de nuevas ideas sobre la
educación.
Dewey concibió de la escuela del laboratorio como un experimento para probar las
hipótesis que eran la base de su filosofía entera.
Mientras algunos se pueden haber asustado por la idea de tratar a los niños como
los animales del laboratorio y experimentar con su desarrollo, muchos colegas y
partidarios de Dewey proporcionaron alumnos y el apoyo financiero para permitir a
la escuela florecer y llamar la atención nacional.
Entré a la cocina. . .. Cada niño había cocinado un tercero de una taza de trigo en
dos terceros de una taza de agua. Cada uno había calculado cuánta agua se
necesitaría si él cocinara la mitad de una taza . . .. Un niño estaba haciendo
chocolate para todos; otro estaba preparando una tabla que muestra la proporción
de agua requerida para cada uno de las varias preparaciones de trigo, avenas, y
maíz que ellos habían estudiado. Aquí eran niños de siete u ocho años calculando
el número de tazas de agua y cereal que se necesitarían para una familia de tres,
cinco, u ocho. . ..
El maestro me dijo que ellos habían usado varios pesos y medidas hasta que ellos
estuvieran familiarizados con ellos, y luego arreglaron tablas para la referencia
conveniente; y que después de que ellos habían hecho sumas por treces, cincos,
sietes, etc., que ellos habían puesto en orden las tablas de multiplicar.
Pero Dewey parecía serenamente indiferente por las dudas sobre el éxito de su
escuela en las habilidades básicas.
En 1896 él escribió, "es uno de los grandes errores de educación insistir que la
lectura y escritura constituyen el mayor volumen del trabajo escolar de los
primeros dos años".
Exigiendo que el lenguaje es "el resultado de actividades sociales y el medio de
comunicación social," Dewey señaló que los métodos tradicionales para enseñar
la lectura no ofrecieron ningún estímulo para la expresión o comunicación.
Cuando la misma lección de lectura se da a cuarenta niños y cada uno sabe que
todos los otros lo conocen, y todos saben que el maestro lo conoce, el elemento Página | 76
social se elimina eficazmente.
Vale la pena mencionar que uno de los filósofos contemporáneos más conocidos
hoy en día, (por lo menos en los Estados Unidos), Richard Rorty, admita
plenamente su deuda a la filosofía de John Dewey. Y la afirmación de Rorty que
sería mejor para la comunidad académica dejar de hacer filosofía a favor de "tener
conversaciones" es interesante considerar a la luz de la filosofía de educación de
John Dewey.
¿Qué sería "tener conversaciones" en vez de hacer filosofía?, ¿Qué quisiéramos
entender por la diferencia entre hacer filosofía y "tener una conversación?"
Página | 77
UNIDAD 10 JEAN PIAGET. COGNOSCITIVISMO
JEAN PIAGET.
―Quien estudia a Piaget, nunca podrá mirar del mismo modo a los niños‖
Prof. John Flavell Página | 78
Muy poco tiempo después, interesado por los fósiles, se presentó al Museo de
Historia Natural de Neuchâtel con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya
entrado en años y bondadoso (Piaget reconocerá ―con una maravillosa paciencia‖)
le facilitó la entrada, orientándole en la clasificación de su vasta colección de
conchillas.
Piaget recuerda este retazo de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre
atento y maravillado ante el mundo, que además de enseñarle el abecé supo
ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su
colección particular. Cuando transcurridos cuatro años murió su primer maestro,
Piaget ya sabía lo suficiente: recordemos que empezó a publicar trabajos sobre
malacología en revistas especializadas. Página | 79
Como dato curioso podemos apuntar que, a raíz de estas precoces publicaciones,
el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció el cargo de conservador de
moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque aún estaba en edad escolar. Esto
fue sin duda lo que le instigó a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseñanza
secundaria y entrar en la universitaria.
Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque
el autor los describirá más tarde como ―escritos de adolescencia‖, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento.
Y es en este período en el que Piaget intuye la estrecha relación que existe entre
la Biología y la Filosofía. ―Mi nueva pasión por la Filosofía fue alentada por mi
padrino que me hizo conocer ―La Evolución Creadora‖ de Bergson. El problema
del conocimiento me apareció repentinamente bajo un nuevo punto de vista.
Veamos como el joven Jean Piaget decidió orientar su vida con el propósito de
hallar una explicación biológica del conocimiento. Página | 80
Esta circunstancia, según comprendió Piaget con posterioridad, sólo podía ser
entendida merced a la psicología. Puesto que la mente es la que conoce y la que
está basada en el cuerpo y está sujeta a las leyes de la herencia‖. En unas
palabras, Jean Piaget comprendió (lo que sería su legado científico) que el término
de ―epistemología genética‖ era capaz de expresar que el desarrollo intelectual se
halla enraizado con el desarrollo biológico del ser humano.
Se encontró más interesado en la razón por la que los niños fracasaban en los
testsque en el establecimiento de las normas para el éxito. ¿Qué caminos
utilizaban los niños para alcanzar sus respuestas? ¿Qué procesos de
pensamiento son los que extravían? ¿Qué factores no alcanzan a comprender en
la búsqueda de las soluciones?‖ En unas palabras, este esquema de trabajo,
impulsado por Simon, constituyó su primer punto de partida; la etapa en París, si
se quiere de un modo imprevisto, había cumplido sus objetivos.
Éstos llamaron la atención de Edouard Claparède, sobre estas fechas Director del
Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado
a estudiar científicamente los problemas de la infancia para dar cuenta de ellos, y
a la vez entrenar, a los maestros de enseñanza primaria. Claparède le ofreció el
puesto de Director de Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget aceptó
el encargo, llevaba dos años de estancia en París y, cuando emprendió el camino
definitivo de su vida, solamente contaba 25 años de edad.
En Ginebra, en el año de 1923, contrajo matrimonio con una de sus alumnas del
Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar
el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje.
Junto con su esposa, pasó mucho tiempo observando el comportamiento
espontáneo de sus hijas: Jacqueline, Lucienne y Laurent.
Jean Piaget trabajó durante diez años en dicho Instituto. En los cinco primeros
completamente dedicado –luego ya veremos que debe compartirlo con las
actividades académicas- publicó cinco libros sobre lo que constituirá la base de la
actual ―epistemología genética‖; el joven biólogo había decidido emprender
amplios y nuevos caminos en el dominio de la psicología.
Este Centro, publicó bajo la dirección de Piaget, más de veinte volúmenes acerca
de la investigación epistemológica.
Hay que mencionar también que de 1952 a 1963, sucedió en la Sorbona de París
a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se considera que la última
persona de nacionalidad extranjera que ocupó una cátedra en la Sorbona fue
Desiderio Erasmo (1530).
Dice ―Siempre me gusta pensar sobre un problema antes de leer nada acerca de
él‖. Al anochecer, Piaget lee y se retira a descansar temprano. Aun en el curso de
sus viajes internacionales mantiene este sistema de horarios‖.
Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografía, la cual fue elaborada cuando
Jean Piaget aún vivía, escribió: ―Y hoy, cuando se redactan estas líneas, es
seguro que persiste, con su boina y su pipa, en los grandes retiros de los Alpes,
trabajando y pensando; haciendo sus paseos por la ciudad de Ginebra, donde la
gente lo conoce y sus ideas cada día se hacen más familiares por todo el mundo
científico‖.
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LA OBRA DE JEAN PIAGET
Los puntos de vista contemporáneos acerca de la índole de la formación de
conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de un solo hombre: Jean
Piaget, primeramente, biólogo, se dedicó luego al estudio de la evolución del
pensamiento infantil.
Los impulsos dado por él desde las Universidades de París y Ginebra condujeron
a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo de los
conceptos.
En ninguna de sus numerosas obras jamás pretendió que sus trabajos fuesen
directamente aplicables al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus
comprobaciones influyeron más que la mayoría de las teorías en las prácticas
pedagógicas de la actualidad. Afirmó que la epistemología era su principal interés,
o sea, el estudio de cómo sabemos lo que sabemos y la extensión de ese saber.
Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para
asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Página | 85
Son ellos:
Los factores biológicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o
estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las
características sexuales durante un determinado período evolutivo de los varones
y las niñas, antes que se los pueda llamar adultos maduros.
Psicología de la inteligencia
Jean Piaget
Este libro en particular trata de caracterizar el papel de la inteligencia respecto de
los procesos adaptativos en general y configura una de las claves intransferibles
del sistema piagetiano. El estudio de los mecanismos intelectuales apenas está en
sus comienzos, y de ahí que este trabajo dedicado al esclarecimiento de esta
problemática constituya una contribución invaluable para el planteo del proceso
intelectivo, por provenir precisamente del maestro Piaget.
―Pero si fuera posible resumir en un solo hombre el movimiento que representan
tantas orientaciones diversas, vendría enseguida hasta nosotros el claro nombre
de Piaget. Por su originalidad, su talento, su juventud, Jean Piaget, hoy por hoy la
figura más ilustre de la Psicología‖. Estas fueron las palabras de elogio de Aníbal
Ponce hacia Piaget en los comienzos de su trayectoria científica. Esta opinión
tiene valor histórico con referencia a la temprana evaluación inteligente por parte Página | 88
de Ponce, y a la vez conserva una vigencia total con respecto a Piaget. Muchas
escuelas y muchos psicólogos han nutrido las disciplinas psicológicas, y sin
embargo la fértil genialidad del sistema piagetiano se mantiene incólume y es
simiente de sucesivas investigaciones.
Memoria e inteligencia
Jean Piaget y Bärbel Inhelder
En las cuatro partes de que consta, la obra trata otros tantos problemas capitales
del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lógicas aditivas, el de
las estructuras lógicas multiplicativas, el de las estructuras lógicas causales y la
memoria de las estructuras espaciales.
Psicología y educación
Jean Piaget
Los dos textos que componen el presente volumen fueron escritos por Jean Piaget
para el tomo XV de la Enciclopedia francesa, dedicado a la educación.
El primero data de 1935 y constituye la segunda parte de, nuestra edición.
Centrado en los descubrimientos de la psicología genética, poco conocidos en
aquel momento, muestra sus ¡aplicaciones pedagógicas y establece la relación
con los llamados métodos «activos» entonces muy discutidos.
El segundo texto que reproducimos data de 1965. Lo hemos situado en la primera
parte porque rebasa los problemas abordados en el texto de 1935 hasta el punto
de ser una discusión y un replanteamiento total de nuestra actual pedagogía,
desde el doble punto de vista de los métodos y los programas. Plantea uno de los
problemas generales de la civilización.
Nos ha parecido importante hacer accesibles al público estas dos contribuciones
de Jean Piaget que, fundadas en una base experimental sólida, son la respuesta
de un gran sabio a la crisis hoy ya universal de la enseñanza.
UNIDAD 11 ELTRABAJO SOCIALMENTE PRODUCIDO DE
MAKARENKO
MAKARENKO.
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SU VIDA Y OBRAS
Su nombre, ANTON SEMIONOVICH MAKARENKO, de origen Ucraniano, nace en
el año de l888, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en
una fabrica de vagones, él mismo trabajó en esa fábrica desde l905, ya como
maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria,
debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela
de menor categoría, con un salario de 25 rublos al mes.
SU POSICION PEDAGOGICA.
Makarenko sostiene en efecto, una posición pedagógica llena de originalidad,
además se queja de no contar con técnicas pedagógicas válidas y para él la
literatura pedagógica es pura charlatanería, está vacía de técnicas, de métodos y
de instrumentos válidos para su aplicación por un educador cargado de
problemas. Afirma además, que los pedagogos no saben absolutamente nada de
educación, que están siempre en las nubes, le llama PEDAGOGÍA DEL OLIMPO,
en éste solo valen las teorías mientras las técnicas son tenidas como herejías,
siendo radical su oposición al movimiento paidológico y al ideario de la nueva
escuela.
Inmediata
Mediata
Lejana
Dentro de estas perspectivas, algunas de las cualidades que deben ser fruto de la
educación y que todo ciudadano soviético debe tener:
La única tarea digna puede ser la creación de un método, que siendo común y
único, permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle
sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus
vocaciones, la proyección de la personalidad, debe ir precedido de un análisis de
los fenómenos ínter colectivos y personales.
LA EDUCACION COLECTIVISTA.
Makarenko, perseguía un nuevo estilo y una nueva forma de organización, y partía
de que la base de la educación es ante todo un proceso social y que, en
consecuencia, el hombre soviético no podía ser educado bajo la influencia de una
sola personalidad; entendía que la esencia de la educación no estaba en las
conversaciones con el niño, en la influencia directa que un educador podía ejercer
sobre él, sino "EN LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA DEL NIÑO Y EN EL
EJEMPLO QUE SE LE BRINDA CON LA VIDA PERSONAL Y SOCIAL.‖ El trabajo
educativo, es ante todo un trabajo de organización. La importancia de la estructura
de la organización en cualquier tipo de educación, familiar o escolar, es básica, y
para Makarenko, tiene un nombre: EL COLECTIVO, el cual constituye la esencia
misma de su sistema educativo.
En segundo lugar, porque sólo a través del colectivo podía formarse al hombre
comunista.
El trabajo no era pues una táctica educativa, sino una actividad productora de la
riqueza necesaria para la colonia y para el país, es en este sentido como Página | 97
Makarenko, se refiere a él como un trabajo creador, de ahí que uno de los
objetivos de la educación sea la formación del hábito del trabajo creador. Puesto
que el trabajo tiene un sentido social y no meramente educativo, debe someterse
a la disciplina social y no quedar al arbitrio de los deseos o veleidades
individuales. En base a lo anterior, Makarenko, recomienda a los padres que
acostumbren a sus hijos desde pequeños a realizar tareas que no les interesen y
que les resulten poco agradables, con objeto de que se habitúen a buscar en el
trabajo no el entretenimiento, sino su utilidad y necesidad social: "Esta educación
será eficaz cuando se llegue al punto que el niño ejecute tareas desagradables
pacientemente sin quejas y paralelamente con su crecimiento adquiera una
sensibilidad tal que el trabajo menos grato llegará a proporcionarle placer y se
comprenda su utilidad social.
Makarenko, intentó explotar las posibilidades educativas del trabajo, aunque ello le
supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los "MORADORES DEL
OLIMPO PEDAGÓGICO"; ahora bien, los colonos pasaban la media jornada en la
fábrica trabajando, la otra mitad en la escuela, estudiando, y se remarca esa
diferenciación entre horas de trabajo y horas de estudio porque es partidario de
que no exista relación entre lo uno y lo otro: el trabajo dice, NO DEBE ESTAR
LIGADO AL ESTUDIO, no niega el valor educativo tanto del trabajo como del
estudio y es consciente de que ambos determinan fuertemente la personalidad,
pero se niega a establecer nexos entre ellos.
LA DISCIPLINA CONSCIENTE.
Es este el aspecto más controvertido de la praxis y del ideario pedagógico de
Makarenko, la cuestión de la disciplina, pues de entrada para él, lo considera
como un objetivo, una meta hacia la que debe tenderse, entendida como el
resultado de la labor educativa, ahora bien, otro sería entender que el REGIMEN,
es el conjunto de medios utilizados para conseguir ese resultado, para Makarenko,
este es sinónimo de ORGANIZACIÓN, ya que para él: es la organización de la
colectividad educativa, su régimen, lo que da como resultado la disciplina.
CONCLUSIONES
Admiro en Makarenko, primeramente su originalidad y es conmovedora su
convicción comunista, siendo ésta la base primordial de su trabajo pedagógico, a
través del enfoque que él da a la educación, resultan claro los fines que se
persiguen, siendo primordial el hecho de que los educadores se obliguen a educar
ciudadanos conscientes a través del surgimiento de cualidades que saquen a flote
la solidaridad nacional. Resulta también interesante la organización de su
colectividad, donde se fomenta la capacidad de mando y a la sumisión de sus
integrantes, la responsabilidad que implica la asimilación del papel que se tiene Página | 99
dentro de ella.
Sin embargo, lo que no concuerda muy bien es la forma en que este método
pretende separar la escuela con el trabajo. En base a lo que propone Makarenko,
se puede crear un método único y común, que permita que el educando desarrolle
una personalidad independiente, la cual vaya precedida de un análisis de los
fenómenos inter colectivos y personales, dentro de los cuales el educando sea
consciente de la realidad social que en que vive, y que se resalten actitudes como
la honestidad, la responsabilidad que conlleve un nuevo tipo de conducta que
sean resultado de la actividad pedagógica que se lleva a cabo.
CELESTIN FREINET
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INTRODUCCIÓN
El presente trabajo está dedicado a la obra del hombre que percibió
claramente los problemas de la pedagogía de los años 20 e intentó tomando todos
los riesgos requeridos, darles la solución que según él, sería la necesaria para la
formación del niño en un circuito natural obstruido por la escolástica, en una
atmósfera en la que el pensamiento y la vida del niño son los elementos
principales.
Hoy en día aquel maestro que se incline por llevar a la práctica las ideas del
maestro Freinet, hace hincapié en la educación de valores como la democracia, la
libertad de expresión, la comunicación, el compromiso, la responsabilidad y el
trabajo de equipo.
Se incluyen en esta memoria comentarios sobre los sendos esfuerzos del hombre
que estuviera siempre en la búsqueda de innovaciones que han conmovido a sus
contemporáneos y hasta a algunos de nosotros.
El Segundo Imperio de Napoleón III, de 1851 a 1870 sostenido por la Iglesia y los
campesinos está marcado por grandes trabajos públicos urbanos, por un
gigantesco impulso al comercio y a la industria dando la impresión de prosperidad
a pesar de la miseria de los obreros y de las clases humildes.
A diferencia del siglo XVIII de Rousseau el siglo XIX no lanzó grandes ideas
pedagógicas, sino que se dedicó a realizaciones concretas y a la organización de
la enseñanza para todos.
Por otra parte, ante la sorpresa y el enojo de algunos padres de familia, se decide
el joven Freinet a llevar de paseo cada tarde a los alumnos para ponerlos en
contacto con la vida real y para tener una base para sus lecciones de aritmética,
de ciencias, etc. ya que los ejercicios relacionados con las disciplinas de la
escuela tradicional carecen de esa conexión escuela - vida, a la que Freinet da
tanta importancia, y lo que hace de estos paseos una técnica revolucionaria
porque él busca los elementos básicos de su pedagogía en la vida del pueblo, en
los alrededores de la escuela. Es por ello que al final de cada paseo escribe en la
pizarra un pequeño resumen del mismo, el cual es leído y copiado con gran
interés de los niños.
Pero esos métodos activos no combinan con los métodos oficiales impuestos
observándose un desfase entre las lecciones formales y las aprendidas durante
los paseos. Esto se manifiesta sobre todo, en las clases de lectura, que es la que
más mortifica a Freinet, porque desea interesar a los alumnos a toda costa y no lo
logra. El entonces utilizado método oficial de Bosher contiene frases sin ningún
sentido ni interés para los niños. El joven Freinet intuye claramente que es
necesaria una nueva técnica más próxima al interés de la vida de los niños.
Puesto que el problema de la lectura no está resuelto, en 1924 viaja Freinet para
asistir al congreso de Montreux, uno de los primeros de la Liga Internacional para
la Education Nouvelle, Educación Nueva. Después de escuchar a Ferriere,
Claparede y Bovet comprende mejor el principio de la Educación Nueva que se
preocupa para dar al niño un papel activo, pero se da cuenta de que eso es muy
fácil para las escuelas bien equipadas, pero para otras como su pobre escuela,
polvorienta y desnuda de Bar- le- Loup, el problema es diferente. Entonces, toma
clara conciencia de la dependencia estrecha de la escuela y el medio y de hasta
qué punto la sociedad condiciona la escuela y la enseñanza.
Freinet no trata solamente de dar un papel activo al niño que decide la adquisición
de nuevas técnicas escolares; otros ya lo han intentado (Ferriere, otros en Ginebra
y en Inglaterra, etc.) sino de crear una escuela viva que prolongue la vida familiar,
la vida del pueblo y del medio. El alcance de la imprenta ha cambiado
completamente la pedagogía de su clase; ahora se abre ante Freinet la
personalidad psicológica y humana del niño en su devenir y en relación estrecha
con su ambiente.
En ese año recibe Freinet la vista del director de una escuela de Bruselas. Sin que
se sepa muy bien como la imprenta esta siendo conocida cada vez más y un día
en el periódico de la alta burguesía francesa, ―Le Temps‖ (El tiempo), aparece en
el número 4 de julio de 1926, un artículo enteramente dedicado a la imprenta y al
maestro Freinet. Inmediatamente se publica otro artículo también favorable en ―El
Eclaireur‖ (El Explorador), periódico reaccionario de derecha. Por esa razón se
decide Freinet a escribir sus experiencias con la imprenta en un libro que se llama
: L´ imprimerie à l´école, ―la imprenta en la escuela‖ y gracias a las circulares que
escribe se forma la C.E.L o cooperativa de enseñanza laica.
En ese año las escuelas que trabajan con la imprenta siguen creciendo y la revista
creada por los niños ―La Gerbe‖ (El manojo), ve al fin la luz a pesar de las
condiciones rudimentarias de trabajo, pero el entusiasmo es tal que Freinet no se
detiene a ver las imperfecciones. Es así como ―La Gerbe‖ se convierte en la
revista más leída y más esperada de los lectores escolares.
A finales del año aparece el primer resumen de ―La Gerbe‖: Histoire d‘un enfant de
la montagne (Historia de un niño de la montaña), que Freinet decide llevarse al
congreso de Tours, y allá aprovecha para dar a conocer ampliamente sus Página | 106
técnicas.
1928 es el último año que Freinet y su esposa pasarán en Bar- le- loup. Ese año
es decisivo para la formación de la cooperativa y su centralización en esa aldea, a
pesar de que Freinet sueña con distribuir las responsabilidades entre sus
compañeros seguidores, se centraliza en Bar- le- loup, porque en la práctica eso
necesita grandes gastos que Freinet no posee.
Al final de 1928 visita Freinet lo que será su nueva escuela en Saint Paul, lugar en
donde ha sido nombrado. Es también una pobre escuela polvorienta, fría, triste y
además maloliente puesto que los sanitarios no han sido limpiados desde hace
varios meses. Entonces Freinet pide apoyo a la autoridad del pueblo, que vive en
la zona residencial, obviamente. Por supuesto que Freinet no recibe ningún tipo de
ayuda, por lo que decide arreglar la escuela con la ayuda de sus niños, lo cual no
es fácil, puesto que los alumnos no lo conocen. Con mucha paciencia e intuición,
al final logra que todos participen inclusive en la construcción de la mesa que
recibirá la imprenta.
En ese mismo tiempo aparece el libro de Freinet: Plus de manuels (Ya no más
manuales) en el que precisa y describe su técnica de trabajo sin libro de texto.
Además en Octubre de ese mismo año, precisa las diferencias entre técnica y
método. ―La técnica es el medio más eficaz para aprehender al mundo, el método
es el arte de su utilización de cara a una mayor liberación del hombre, hacia una
ciencia completa del mundo‖ (E. Freinet, 1979)
Por lo tanto, dice Freinet que se debe hablar de técnicas no de métodos, porque
se quiere mostrar, primeramente: que las diversas soluciones aportadas a varios
problemas no son nada sin el método al que deben servir; segundo: que estos
procedimientos por muy nuevos que parezcan, están a nuestro nivel: incompletos,
susceptibles de cambio, siempre hacia el ideal educativo.
Ante las ideas de Freinet aparecen intelectuales propositivos, pero también otros
que lo atacan y otros más, autores de métodos, que los defienden con aspereza.
Freinet responde a todas las críticas buenas y malas con gran entusiasmo
afirmando que no desprecia nada de lo que la civilización le ha puesto a su
alcance, pero se reserva el derecho de emplear los materiales y los libros de texto
según los principios que tienden a aliviar y a liberar al niño; es por esta razón que
la imprenta tiene un fundamento psicológico y pedagógico, seguro y permanente:
la expresión y la vida del niño.
A la par de los temas de los que se ocupa Freinet, gran importancia reviste el de la
disciplina, la cual en su acepción corriente, según él, debería desaparecer del
vocabulario pedagógico. Añade que la disciplina es necesaria cuando en la clase
no hay una actividad libre como base de toda su organización. La disciplina es
necesaria para reprimir las aspiraciones del niño o para obligarlo a hacer tareas
que no le agradan, ya que él cuando participa en algo que le apasiona, se
disciplina automáticamente.
En los inicios de 1930 aparecen las primeras fichas del fichero escolar, dándose
cuenta Freinet de que la composición y ajuste de cada ficha son caros, pero su
alcance pedagógico es tal que no se detiene a pensar en su rentabilidad.
En ese año se torna Freinet hacia el disco como instrumento pedagógico, ya que
lo considera como una ventana abierta al mundo, un medio para conocer o un
guía; por lo tanto pone en marcha la discoteca escolar, la cual comporta cantos de
pájaros, gritos de animales, vendavales, lluvias, tempestades y cantos folklóricos
de varios países.
En ese año escribe una serie de artículos sobre el dibujo infantil como test global
de la personalidad del niño afirmando que el dibujo permite respetar la lenta
evolución de las cualidades creativas del niño. El dibujo y la pintura permiten al
niño hacer la síntesis de los momentos de esa evolución.
Pasa Freinet de la expresión gráfica a la literatura y escribe su Grammaire en
quatre pages, (Gramática en cuatro páginas), que tiene como objetivo simplificar
la enseñanza de la lengua francesa gracias a las nuevas técnicas introducidas en
las clases. Afirma Freinet que el mejor gramático no es el que conoce muchas
reglas, sino el que soluciona mejor el gran empleo de las diversas formas, el que Página | 110
comprende y explica mejor la relación entre las formas y el desarrollo del
pensamiento. Además, está convencido Freinet de la posibilidad de estudiar la
gramática a partir de observaciones prácticas. Estas consideraciones dan lugar al
fichero de gramática.
En ese año enfrenta Freinet una serie de calumnias que desencadenan una
campaña en su contra por causa de un incidente desafortunado con un anticuario
a quien Freinet impide estafar a una mujer. A nivel nacional también se desarrolla
una amplia campaña contra todos los socios de la cooperativa para limitar al
máximo su pedagogía. Es así como sufre Freinet vejaciones, absurdas
inspecciones, ridículas acusaciones y denuncias. Es una lucha a todos los niveles:
administrativo, intelectual y social. Pero en la Pascua de 1930 se percata que no
hay hostilidad abierta contra él por parte de los habitantes.
En 1933 se lanza un llamado a los lectores para organizar una liga de defensa de
los padres de familia. Los enemigos de Freinet por su lado, no han dejado de
agitar el bolchevismo como sinónimo de las técnicas Freinet: ejemplo de
destrucción y desorden. Tras los hechos de Saint Paul, se imponen las técnicas
Freinet en el extranjero.
Mientras tanto, la educación habla de amor y cariño hacia el niño; Freinet por su
parte dice que el amor y el cariño hacia el niño solo son válidos con comida sana,
aire puro y espacios para jugar. Además se pronuncia contra las clases
atiborradas en las que cualquier intento de amor y comprensión hacia el niño es
imposible, por lo tanto aconseja actuar en el terreno social y en el político.
Freinet por su parte, abre su escuela a los jóvenes obreros más dinámicos
interesados en las cuestiones educativas, invitándolos a iniciarse en la pedagogía
natural nacida en la vida misma.
Es en función de ello que al referirse a la libre expresión del niño, afirma que éste
tiene un potencial insospechado que debe ser desarrollado al máximo, ya que el
pedagogo hasta la fecha ha sido pésimo al pensar que el desarrollo del niño no
depende del ritmo natural de la vida, sino de su capacidad de creación por encima
de la naturaleza. En ese mismo año resume Freinet los logros conseguidos y su
cristalización en las reformas ministeriales.
TANTEO EXPERIMENTAL.
El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro ―que sabe‖ al alumno
que no lo hace. El niño, a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes, al
mismo tiempo que pone en marcha un método de búsqueda, medios de
adquisición, un espíritu crítico, un método de análisis y de síntesis.
Es la pedagogía del trabajo sobre algo, en pos de algo, es una pedagogía del
trabajo con alguien y para alguien. Es un trabajo que implica no solo
involucramiento, sino motivación y la conciencia activa del niño hacia su tarea.
RELACIÓN ESCUELA / VIDA.
Lo más importante para Freinet es este llamado a la vida, puesto que Freinet se
nutre de ―esa sabia campesina‖ (Freinet, 70 ans après, 1998) para vincularse con
el mundo que lo rodea.
En la escuela el niño debe adquirir lo que Freinet llama el ―sentido orgánico del
trabajo y no el sentido intelectual o moral‖ (L‘education du travail, 1946 en: Freinet
70 ans après, 1998)
PRINCIPIOS GENERALES.
El niño al llegar a la escuela no viene con una hoja blanca, sino que trae consigo
su experiencia propia vivida, su saber, sus preguntas y su curiosidad. Por lo tanto
el niño busca junto con los otros niños la respuesta a sus preguntas en los medios
puestos a su disposición en la clase y fuera de ella. Intercambia su trabajo. La
pedagogía de Freinet toma en cuenta los ritmos individuales de aprendizaje. Por
eso, el niño utiliza las herramientas específicas concebidas por Freinet.
La enseñanza del mañana debe estar centrada en el alumno, miembro de la Página | 115
comunidad.
El niño construye con nuestra ayuda su personalidad, por lo tanto los educadores
harán hincapié en: a) la salud y el impulso del individuo, b) la persistencia en el
niño de sus capacidades creadoras y activas; c) en la posibilidad - que forma parte
de la naturaleza del niño- de realizarse siempre en un máximo de potencia; d) en
la riqueza del medio educativo; e) en el material y las técnicas que en ese medio
permitirán la educación natural, viva y completa que se preconiza.
La escuela penetrada de una vida nueva a la imagen del medio deberá entonces
adaptar no solo sus locales, programas y horarios, sino que también sus
herramientas de trabajo y sus técnicas de acuerdo al progreso de nuestra época.
MEDIOS DE EJECUCIÓN.
Las técnicas Freinet modifican la relación entre alumnos y maestros. Cuando se
cambian las técnicas de trabajo, se cambian automáticamente las condiciones de
vida escolar y paraescolar, se crea un nuevo clima que mejora la relación
maestro/alumno. Además, son la ayuda más eficaz para el progreso de la
educación y de la cultura. Obviamente que los educadores se preocupan por el
nuevo papel que tienen que adoptar. El maestro tiene que ser un guía, un amigo.
Para hacer la clase más viva tiene que dejar al niño trabajar con su iniciativa y
habrá que evitar de digerirle la tarea y de atiborrarlo. Debe aceptar un cambio de
su práctica escolar, la cual a veces es erróneamente entendida como anarquía,
por lo que algunos educadores pueden preguntarse como mantendrán la
disciplina.
Las técnicas Freinet solo pueden llevarse a cabo en el orden y la disciplina, pero
ésta debe estar establecida no del exterior, según reglas o sanciones. La disciplina
debe ser la consecuencia natural de una buena organización cooperativa y del
clima moral armonioso de la clase.
IMPRENTA.
La imprenta en la escuela es naturalmente una técnica no porque pretende una
organización material, sino porque tiende a organizar más racionalmente el trabajo
Página | 116
escolar en el marco de un método educativo que permite adaptar armoniosamente
las diversas actividades pedagógicas a las necesidades humanas y sociales.
Además, se establece gracias a la imprenta la colaboración de la escuela y de la
familia. Algunos alumnos convertidos en impresores prestan ayuda en las
primeras producciones impresas.
EXPRESIÓN LIBRE.
Texto libre, dibujos libres, debates, creación musical, expresión corporal,
expresión teatral, creación técnica, creación audiovisual. Publicación de boletines
de equipo, cuyo objetivo es centrar la enseñanza del francés en temas sobre la
realidad, sobre el medio que nos rodea: el puerto, las fábricas, la vida cotidiana del
barrio, etc. Realización del diario de los niños: La Gerbe, herramienta de
perfeccionamiento pedagógico, lazo de unión de impresores, órgano precioso de
propaganda y el periódico infantil más esperado, el más leído, el más comprendido
por los jóvenes lectores.
TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN.
Correspondencia interescolar en papel, disco, dibujos etc., viajes de intercambio,
periódico escolar, encuestas personales, crianzas y cultivos en la escuela,
experimentación científica, estudio crítico de periódicos, estudio de fenómenos
económicos.
El libro de texto por ser tan complicado para el niño, es utilizado para crear las
primeras fichas o documentos autónomos en un formato de 21 por 27, con fecha,
autor, numeración, y mención de la fuente.
AUTONOMÍA.
Se logra a través de actividades personales de aprendizaje, de creación, de
experimentación, así como mediante un contrato de trabajo personal y
cooperativo.
RESPONSABILIDAD.
Se obtiene por medio de las tareas de ayuda mutua, del trabajo en equipos, de la
responsabilidad del trabajo de clase para los diferentes aprendizajes, llegando a la
responsabilidad personal y colectiva.
SOCIALIZACIÓN.
La clase es un lugar de vida con sus reglas dictadas por el grupo, incluyendo al
maestro. Las reglas reconocen a cada uno, deberes y derechos así como también
protegen a los individuos
En este espíritu, buscamos las técnicas de trabajo y las herramientas, los modos
de organización y de vida en el marco escolar y social que permitan al máximo
este desarrollo y esta elevación. Sostenidos por la obra de Celestin Freinet y
fuertes por nuestra experiencia, tenemos la certeza de influenciar el
comportamiento de los niños que serán los hombres del mañana; pero también el
comportamiento de los educadores llamados a desempeñar un nuevo papel en la
sociedad.
Se puede decir de manera general que desde 1968, a partir de las grandes Página | 122
comisiones del 69 la pedagogía teórica francesa se separó de la fuente viva de la
pedagogía Freinet, aunque conserve algunos de sus rasgos. En cuanto a la
práctica pedagógica, nunca dejó el camino de la tradición.
Asimismo, el empleo de la biblioteca- centro documentario se desarrolló, pero el
resto de la enseñanza permanece eminentemente tradicional.
Christian Derrien realiza un trabajo de investigación a partir del terreno escolar con
niños de 6/7 años y llega a la creación de la red Telemática Freinet de 1985 a
1994 gracias a herramientas como la computadora, la fotocopiadora y el
telecopiador. Las prácticas de esas clases se inspiran ampliamente en los
principios de Freinet. La imprenta cede su lugar a la microcomputadora impresora
transformando la práctica del diario escolar; a su vez, el modem conectará la
máquina con la red telefónica transformando la correspondencia de Freinet por
correo en comunicación telemática. La telemática se desarrolla en Francia a partir
de los años 80.
Este movimiento se inicia con J.H. Pestalozzi en Suiza ya entre los dos siglos
XVIII y XIX que pone en práctica su sistema de educación simplificado para la
lectura y el trabajo, luego de darse cuenta de que sus huérfanos necesitaban
amor, consolación, comprensión y perdón.
Pero, a pesar de los muchos puntos de convergencia entre todos ellos existen
bastantes puntos de diferencia. Freinet procura siempre colaborar con ellos, pero
siempre está consciente de que, con excepción de Ferriere, ese movimiento es
burgués, porque nace en un medio en el que no se plantea la realidad de las
escuelas pobres y todos los problemas se refieren a la pedagogía pura; además,
Education Nouvelle se concentra sobre todo en la ciudad desatendiendo la
provincia.
Además Freinet trata de crear una escuela que se prolonga con el medio y la vida
exterior, lo cual no interesa a los demás.
Por otra parte, critica severamente Freinet el Plan Dalton concebido para
individualizar la enseñanza en E.U., con respecto a la cual afirma que es natural
que ese país que ha taylorizado y racionalizado la industria inventando el trabajo
en cadena, intente lo mismo con la enseñanza; es decir, producir más con menos
esfuerzo. Aumentar el autocontrol individual que emancipa al obrero o al maestro,
es un intento loable desde el punto de vista humano pero atiborra la memoria del
niño en detrimento de su desarrollo intelectual, social y moral. Por medio de este
Plan Dalton se aumenta el rendimiento y se acumulan conocimientos sin
preocuparse de su utilización humana.
En lo que se refiere a lo que se ha dicho y escrito sobre las críticas emitidas por el
mismo Partido Comunista en contra de Freinet, estas se originan en la querella
que surge entre él y Henri Wallon. Wallon, era como Freinet miembro del Partido
comunista Francés, lo cual significa que uno y otro creían en la posibilidad de la
transformación total de la sociedad es decir una sociedad sin clases, lo cual nunca
interesó a los pedagogos del grupo de Education Nouvelle.
Pero, para Freinet la escuela debe introducir el trabajo, es por eso que escribe su
artículo ―L‘école du travail‖ (La escuela del trabajo) y su libro principal ―La
education du travail ― (La educación del trabajo). Para Wallon, la escuela debe ser
un sitio de instrucción, de transmisión de conocimientos et de ciencia. La escuela
debe repartir y utilizar esa instrucción mejor y más justamente ya que debe
preparar a la sociedad donde el trabajo será mejor repartido también.
Además, hay que agregar que Freinet es un hombre de izquierda con toda la
ambigüedad que ese término recubre en todas partes. En Francia, la historia entre
las dos guerras está dominada a la izquierda, por dos corrientes mayores salidas
de la fragmentación del Partido Socialista con la creación del Partido Comunista
en 1920. A partir de ahí, las querellas son permanentes entre los dos Partidos; el
Comunista se vincula directamente con el Partido Comunista Soviético y el
Socialista y los partidos de izquierda fundan el Frente Popular accediendo al poder
en 1936. En el terreno doctrinal, el Partido Comunista se refiere a las tesis
marxistas leninistas y los otros al materialismo histórico y a los teóricos franceses:
Proudhon en particular.
Pero, por otra parte hay que agregar que durante la creación del Plan de estudios
de la escuela belga, profundamente impregnado por los principios de Decroly,
Freinet manifiesta que en Bélgica éstos progresan según los postulados de la
escuela de enseñanza laica, algo distorsionados por la concepción un tanto
escolástica que se desprende de la implementación que se ha hecho en ese país
de Decroly. Añade que algunos aprovechan esta afirmación para oponerlo a
Decroly. Y aclara ―Una vez más, somos víctimas de la concepción según la cual,
ponemos la imprenta en la base de todas nuestras realizaciones, y que el centro
de interés está siempre en un texto infantil‖ (Elise Freinet, 1969). Por lo tanto, se
puede deducir que muchas de las confrontaciones de Freinet con los pedagogos
de su tiempo son muchas veces producto de las interpretaciones erróneas de sus
métodos o de sus declaraciones.
Fiel a sus convicciones, Freinet a adhiere au Parti Comunista Francés desde los
años veinte hasta 1948 y siempre utiliza los postulados del Partido al hablar de su
pedagogía, pero habría que discernir en que sentido los utiliza, puesto que ya en
1939 ―L‘educateur prolétarien‖,(El educador proletario) se transforma simplemente
en ―L‘ Educateur‖ (el educador); ―L‘Ecole populaire‖ (La escuela popular), se
vuelve ―L‘école moderne‖ (La escuela moderna).
Habrá que reconocer, sin embargo, que hoy día en la enseñanza elemental o
primaria francesa las orientaciones de la pedagogía de Freinet ya no inspiran ni Página | 128
las instrucciones oficiales ni las prácticas. La pedagogía Freinet hoy más que ayer
permanece como una excepción ligada a la selección personal de los innovadores.
Según Liliane Moury (Cahiers Binet- Simon, 1996) ―este anquilosamiento
encuentra su explicación en la infraestructura ideológica de la pedagogía Freinet y
en la oposición que la caracteriza a la ideología dominante del cuerpo docente
francés‖
Para señalar una última diferencia entre Freinet y sus contemporáneos, a pesar de
todas las lecturas que fundamentaron la construcción de su pedagogía, la fuente
principal de ella y su preocupación principal fue siempre el medio rural al contrario
de los otros grupos progresistas pedagógicos que se inspiraron en el medio
urbano.
FREINET EN MÉXICO.
La pedagogía de Freinet, por su carácter progresista y de amplia apertura debería
ser una de las mejores oportunidades para abrir el camino propio a la pedagogía
mexicana, ya que los principios básicos son la cooperación y la expresión libre del
niño. Además, sus técnicas representan la obligación urgente de transformar las
prácticas escolares tradicionales en otras prácticas basadas en un trabajo útil, libre
y anhelado para promover la creatividad infantil. De manera, que siguiendo el
sendero que trazara Freinet podríamos, a condición de desearlo, encontrar la
fórmula mágica, pedagógica de nuestro futuro incierto.
Al extenderse el movimiento Freinet por toda Francia y por otros países europeos
y africanos llega, como ya vimos a España en 1929, cuando Herminio Almendros
recibe una prensa escolar de las que fabricaba la Cooperativa de Freinet.
Herminio Almendros era inspector en una región catalana y se le encargó que
escribiera sobre la técnica de la imprenta en la escuela. El inspector designa para
esta tarea al maestro José de Tapia, quién escribe La Imprenta en la Escuela.
Este libro fue acogido ―con gran entusiasmo por varios maestros españoles que
fundaron la cooperativa de la técnica Freinet‖ (Hernández y López en: Cero en
conducta (3) no. 15, 1988)
Según Ramón Costa Jou, (Hernández y López en: Cero en Conducta no. 15,
1988) la Escuela de San Andrés Tuxtla sigue laborando, la escuela Bartolomé
Cosío, la escuela Teceltican y la escuela Emilio Abreu Gómez en el D.F. Así
también, el jardín de niños Ambiental Freinet en Tuxtla Gutiérrez y otras en
Querétaro.
CONCLUSIÓN.
La escuela es siempre la de una sociedad dada. En este sentido, la escuela se
inscribe en un proyecto determinado y en una realidad política. Sin embargo, toda
pedagogía no es obligatoriamente un proyecto explícito aunque contribuya a un
proyecto político. Inclusive, se puede afirmar que globalmente la pedagogía tiene
una función conservadora.
No obstante, algunos pedagogos vinculan directamente la pedagogía y la política
esperando que la sociedad cambie para que se modifique también la pedagogía.
Freinet es de esos. Él se inscribe en toda la tradición moderna de la educación, la
que cree que se puede cambiar el mundo por otro mejor, superior con solo
cambiar la educación.
Página | 130
Sin embargo, a pesar de que esto parece ser una condición en países como el
nuestro, esta cuestión es diferente en los países desarrollados.
Cuando Freinet lucha por sus ideas pedagógicas es siempre en nombre de una
sociedad revolucionaria. Nosotros, teniendo en cuenta la época que estamos
viviendo, deberíamos buscar la posibilidad de cambiar los vínculos entre
pedagogía y política de otra forma: de manera que no sea el partido en el poder
que dicte la pedagogía.
En esta nueva visión del educador se observa un cambio total de mentalidad por
parte de éste, lo cual implica una toma de conciencia del nuevo papel que tiene
que jugar. Ya no será el maestro policía, sino el maestro amigo, colaborador,
ayudante, comprensivo, facilitador, vigilante y promotor de los intereses del niño.
Ese cambio incluye una amplia visión hacia el futuro, puesto que trata de formar
gente pensante, crítica, analítica, constructiva, capaz de enfrentar el sinúmero de
problemas que ante él se presentan. Obviamente, que ese cambio de actitud tiene
que ir a la par con el desarrollo económico del país, lo cual involucra salarios
acordes a la situación económica, posibilidades reales de formación, en una
palabra: progreso social, político y cultural, de lo cual nuestra sociedad está aún
muy alejada, o si lo hay, hay muchas diferencias entre los grandes centros
urbanos y la periferia; o entre las ciudades y el campo.
Añade en ese mismo trabajo, los Métodos Naturales, que en la etapa preescolar el
niño recibe señales de todo tipo: carteles, signos convencionales que aparecen
―en los distintos garabatos que el niño interpreta como signo escrito‖, pudiendo
mezclar su nombre con dibujos (garabatos). Más tarde, hacia los cuatro años trata
reproducir correctamente su nombre, revelándose el sentido del signo en la
identidad del objeto con la palabra escrita: nombre de los compañeros, mamá,
papá, etc.
No queda claro cómo sucede este proceso, la cuestión se complica cuando nos
dice el autor que entre los 5 y 6 años el niño se apodera de los elementos del
lenguaje escrito utilizando los elementos de las cortas historias infantiles contadas
cada día, escritas, expuestas, impresas, ―reconocidas globalmente‖, enviadas, etc.
Añade que la palabra debe ser entendida, luego escrita, copiándola o imitándola
hasta reproducir exactamente la figura gráfica.
Al definir los pasos para la lectura, define: 1.Expresión oral de las palabras y
frases por tanteo (excluir toda lección metódica). 2. Expresión oral para utilizarla
con las personas alejadas.(correspondencia) 3. Reconocer la palabra en otro
texto.
Ese reconocimiento global no es presentado rigurosamente, tampoco se habla de
los fundamentos sicológicos del proceso de adquisición de la lectura. Freinet
suponía probablemente que la marcha de este proceso global era obvio para
todos sus lectores. Nos parece que debió haber profundizado en el paso no. 1, y
luego no se entiende como se pasa del paso 1 al paso 2. Queda muy ambiguo
cómo el niño llega a poder leer antes de pasar a la escritura con la imprenta. No
se sabe si el punto de partida para el niño era el sonido, luego el signo para pasar
al nombre de la letra o de la palabra, no se sabe si el niño tenía que analizar o
sintetizar toda la palabra o frase. A pesar de que nos indica que los niños después
de cada paseo hacen un resumen que es leído y copiado con gran interés, no nos
explica cómo sucede. Tampoco nos dice nada sobre el significado, lo cual es
necesario para emprender una lectura global.
Pensamos que primero hay que imitar largamente antes de poder ser inventivo o
creativo, puesto que el niño recibe los modelos del medio al que pertenece, pero
no los copia todos sistemáticamente, solo imita las palabras a las que da
significación. Además, no se trata de inventar todo uno mismo, pero cada vez del
primer paso debe haber una confrontación con los otros en lugar de partir del
principio de hacer todo de acuerdo a un modelo. No aclara Freinet este punto,
aunque si entendemos que estaba contra la escuela tradicional, es por ello que
promovía la responsabilidad en lugar de la obediencia.
Al hablar de los centros de interés del niño, nos afirma y estamos de acuerdo con
que hay que percibirlos en función de ―las reacciones de los alumnos para evitar la
desintegración del pensamiento infantil‖ (E. Freinet,1985), pero, no nos aclara
Freinet cuándo son éstos verdaderamente centros de interés. No nos dice que
hacer con todo lo que puede ocurrírsele al niño. Según él, ―contamos todo, leemos
todo, reconstituimos textos y tareas‖ (C. Freinet, 1985) No se sabe si hay que
hacer una selección de ese todo, sobre todo en lo que respecta a cómo cubrir los
requerimientos del programa oficial con base en los centros de interés.
Tampoco aclara Freinet qué hacer con los centros de interés del niño cuando se
implantan los planes de trabajo que pueden no estar acordes con los intereses del
niño en un momento dado, ya que los niños pueden cambiar de un día para otro
sus intereses. Los planes de trabajo implican un compromiso y una
responsabilidad de parte de los alumnos, lo cual viene a contradecir lo que el niño
quiere hacer al día siguiente de haber votado por algo y adquirido un compromiso. Página | 135
A partir de ese momento, ya no es lo que él quiere hacer, sino lo que dice el plan.
No dice nada Freinet sobre la aceptación del plan a pesar del nuevo deseo que
pudiese aparecer.
Sin embargo, a pesar de esa laguna que juzgamos necesarias señalar, el
pensamiento y la acción de Celestin Freinet con los métodos activos en general
son aún actuales, porque reconocen la importancia del desarrollo ético de la
persona humana. Pero las técnicas activas de Freinet solo pueden serlo en un
descenso de la tensión selectiva y la competitividad ligada al liberalismo triunfante,
lo cual ya no puede dar marcha atrás.
La lectura de este autor nos hace concluir manifestando que el más grande
reproche que se le pueda hacer a la educación tradicional oficial en vigor es haber
definido a priori un hombre ideal, según su propia perspectiva, de la cual el niño
mexicano es el embrión; es haber construido una enseñanza dogmática y
opresora al servicio del aparato burocrático del Estado.
Figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos de la pedagogía, Jean-
Fréderic Herbart fue también un brillante ensayista y profundo filósofo que
promovió el estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología.
EJES HERBART
ANALÍTICOS (ALEMANIA 1776-1841)
PROPUESTA Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y
PEDAGÓGICA especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la Página | 137
educación de adolescentes como de la primera infancia
Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y
complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y
moral.
La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los
sentimientos transitorios.
Su principal
FUNCIÓN SOCIAL La propuesta fue concebida
función para aplicarla
de la educación dentro de al una
ámbito de la
sociedad
DE LA educación particular y no al de la educación pública.
es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea
EDUCACIÓN Criticódeduramente
clave su pedagogía la eseducación uniforme esa laniños
que la instrucción base demuy la
desiguales
educación. (moral e intelectualmente) de las escuelas
públicas.
No Entendió
le interesó que la la educación
educación como un
fortaleciera proceso de
la democracia ni
instrucción moral donde el principal resultado es
la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no moldear los
deseos
tanto y voluntad de las personas
ciudadanos.
El punto culminante
DESEMPEÑO DEL Concebía de sucon
al maestro ideal doctrina pedagógica
una fuerte es lograr la
carga carismática.
DOCENTE "libertad interior".
Enfatizó en que Esto significadebía
el docente que eltener
niño seunalibere de todas
personalidad
las influencias
adecuada paradelgenerar
exterior yelseinterés
convierta
en en el un ser autónomo
aprendizaje. El
capaz dey sacar
docente de su son
su carisma interior las reglas
la pieza centraldeen conducta y los
la propuesta
preceptos
pedagógicamorales.
de este autor.
CONCEPTO EL Tan central
Parte consideró
del supuesto al educador
de que quehumanos
los espíritus lo definiósoncomo un
"tablas
ALUMNO "artista"sin
rasas", quecontenido
tiene como misión
alguno queeducar
debe el
serser íntimoadel
llenado niño.
partir del
proceso de enseñanza.
CONCEPTO DE Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada
LOS VALORES con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la
voluntad es considerada más importante que la cultura
intelectual.
Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto
se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.
BREVE BIOGRAFÍA
Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a
una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de
1776 y murió en agosto de 1841. Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en
la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en
preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.
Las relaciones entre las ideas le bastan a Herbart para explicar los demás
fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán
estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras Página | 139
que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habrá
que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema
psicológico de Herbart es de los más ingeniosos, pero eliminó al cerebro y a la
conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos
psicológicos. De cualquier forma, esta psicología es el fundamento de su
pedagogía, cuyos caracteres generales de su sistema de educación serán: que del
intelectualismo psicológico deriva un intelectualismo pedagógico que hace de la
instrucción (adquisición de ideas), la base única de la educación. Segunda
consecuencia del empirismo psicológico es que la acción de la educación
pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son
semejantes en cada hombre, su formación depende sólo de la educación. Si no
hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en
el espíritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraríen su esfuerzo.
Puede escribirse en las páginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se
quiera. Tercera consecuencia: No cabría plantear la cuestión del cultivo de las
facultades en una filosofía que las niega. La educación en sus métodos, todavía
se ajusta, de algún modo, a la antigua teoría de las facultades: memoria, juicio,
razonamiento. Cuarto punto: es su teoría de la "apercepción". Para Herbart,
apercepción significaba percepción sensible, en tanto que ésta se aclara y
completa por las representaciones ya contenidas en el espíritu. Se trataría del acto
por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva.
SU PEDAGOGÍA INTELECTUAL
Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagogía teórica o práctica que no haya
abordado y resuelto. Pero lo que hace difícil la exposición de sus teorías, es su
particular forma de pensar. Sus escritos están erizados de distinciones, divisiones
y de subdivisiones sin fin, apenas hace una afirmación insignificante, y en seguida
añade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular
cómodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado.
Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases:
Este último no le parece menos importante y espera que el mismo artesano será
un artista a su manera y que la belleza será para todos los hombres el encanto y
la seducción de su existencia. El interés al que dan lugar no sólo los
conocimientos, sino también las relaciones humanas y que para el niño deriva de
su entorno, se presenta en tres fases diferentes: interés simpático (el que siente el
niño cuando participa en la alegría o en el dolor de las personas que lo rodean; se
desarrolla en la familia y en la escuela), el interés social (se deriva de la
meditación de os hechos importantes de la cooperación humana; es el principio de
la caridad y así de todas las virtudes cristianas) y el interés religioso (último grado
de la escala que el espíritu humano alcanza para llegar a la vida completa).
Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las más
humildes hasta las más ostentosas. Lo que pide son espíritus con amplias miras,
despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espíritus que
tengan por así decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la
instrucción parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espíritu. El
espíritu se mantendrá incompleto y limitado, si se encierra en un solo interés:
especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se
absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espíritu o
debilitarlo a causa de la dispersión; una situación o la otra se puede prever con el
equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo más elevado, que es el
que persiguió Herbart. Luego propone una nueva distinción: el interés "directo" (es
verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al niño por
medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...)
que por estar ordenado e impuesto, deja al espíritu relativamente pasivo. Sólo hay
que acudir, a este último, cuando no sea posible hacer otra cosa.
Página | 141
El interés directo es el que nace espontáneamente de las cosas en sí, es el que
brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la
curiosidad, la necesidad de aprender... De aquí pasa a ilustrar la teoría de la
atención. Esta atención involuntaria (estado afectivo. El interés que tiene al
espíritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atención primitiva
(depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesión
inmediata que hace el espíritu de las impresiones vivas de los sentidos). El
segundo grado de la atención involuntaria es la atención perceptiva (juega el papel
decisivo en la instrucción) Esta atención perceptiva es la que se levanta, de las
representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en
el espíritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para
rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimiló el espíritu preparan
nuevas asimilaciones.
Todos estos cuidados son los preliminares de la hábil didáctica de Herbart. Para
él, en la enseñanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la
asociación, la sistematización y el método. Y expresará que la enseñanza debe,
sucesivamente mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Sus discípulos, dijeron a su
vez que había que distinguir la intuición, la comparación, la abstracción y la
aplicación. Además de los cuatro momentos o periodos de la enseñanza, para
Herbart, también hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro
momentos de la enseñanza: el método descriptivo, el método analítico y el método
sintético.
LA CULTURA MORAL
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la
cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y
quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien
pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la
cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola
experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y
limitada. Las relaciones que éste puede entablar en el círculo familiar o escolar
son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento:
el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del
amor a la humanidad.
Al educador se le considera como un artista que tiene como misión educar el ser
íntimo del niño por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y
de su energía en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de
los niños se acercará a la educación moral si se funda y apoya en la "autoridad" y
en el "amor" (educación que ejercen, más fácilmente los padres en el hogar, que
los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tenderá a hacer
innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educación
que prepara al niño a dirigirse él mismo, y este es el punto culminante de la
doctrina pedagógica de Herbart, la parte esencial, más importante de su sistema:
que el niño se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse
en un ser autónomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las
reglas de conducta y la ley de su moralidad. Así pues, la primera de sus ideas
morales, la libertad interior, es sólo una relación entre el juicio y la voluntad que se
aprueban: la conciencia de esta armonía es la libertad, tal y como la entiende
Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino
simplemente la presión que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la
acción. Segunda idea moral: la perfección; no es más que una relación entre dos
ideas de las cuales una puede más que la otra en tamaño, porque es superior; en Página | 144
intensidad, si es más fuerte; en extensión, si comprende mayor número de objetos
y en concentración si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la
perfección moral para Herbart, no es más que una cuestión de cantidad o de
dimensiones, en la medida de la energía del querer.
Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes
tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto
suponen relaciones de voluntad entre dos o más personas diferentes. A la base de
esta formación moral está su concepción estética; de hecho para él, el bien y lo
bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio estético. Según él los juicios
estéticos son absolutos, no necesitan demostración, se imponen con una total
autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estéticos, tienen el
mismo carácter.
Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se
comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse
con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación
moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este
sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un
sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente
unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de
exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus
tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la
educación moral: la acción (importancia de la práctica de la virtud). Da la
impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una
sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos:
Evidentemente que en este listado hay más bien una enumeración arbitraria que
una clasificación exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religión pero la
religión es para él como una amiga, como una protectora de la moral. Sólo que
quería una religión interior, libre de prácticas vacías. Criticó a los hombres que se
creían piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podían encubrir y
excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseñanza religiosa
es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; que desarrollara en
el niño el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos
frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.
LA INFLUENCIA DE HERBART
Si su valor se pudiera medir por el número de obras que ha inspirado a sus
admiradores o a sus críticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a
un solo hombre nació toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no
menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre él. Su pensamiento ha suscitado
un maravilloso movimiento de filosofía general, es sobre todo en el campo de la
educación, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los
continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro.
Los dos más brillantes representantes, discípulos originales e inventivos, que han
contribuido más que nadie a popularizar sus métodos fueron Ziller y Stoy. El gran
mérito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersión, unificando,
fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las
naturales. Stoy, por su parte, recogió de labios del maestro los principios de la
educación que desarrolló en sus lecciones y en sus obras: la Propédeutique
philosophique, la Encyclopédie de la pédagogia.
Página | 146
UNIDAD 14
FREIRE
Paulo Freire, al entender la educación como un acto político, fue claro ante el uso
de la informática en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en
esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la
apropiación de los saberes científico-tecnológicos, estén también preparados para
mirar con extrañeza el conocimiento cotidiano, haciendo extraño lo obvio,
cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la
pedagogía freireana las técnicas e instrumentos de comunicación no son privilegio
del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos
derechos y posibilidades; lo que destaca otra característica de la educación
freireana: la educación como posibilidad.
Esta propuesta pedagógica supera los límites del ámbito escolar, cuando actúa en
diversos espacios públicos de educación en los que se produce conocimiento. El
educador de la escuela pública se mueve, cada vez más, en espacios
amplificados de educación, asume trabajos con grupos diversos, se organiza
como trabajador, maneja múltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual
e informático). Reconocer la propuesta freireana de educación como alternativa
viable, en relación con la incorporación de la informática en la acción educativa Página | 148
propia, es una oportunidad de reconstruir una práctica estancada, por mucho
tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales.
Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso
ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitación.
Ese tipo de enseñanza basada en el behaviorismo skinneriano, permitió una
alfabetización mecánica en el aula de clases.
Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendió que la educación
se realiza en otros lugares además de la escuela. Por eso, en su propuesta de
alfabetización, lectura y escritura, los lugares públicos amplificados de educación,
son espacios fundamentales para trabajar la concientización ciudadana. Él estaba
en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y acción liberadora –
emancipadora– a través del trabajo colectivo.
Él busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso
cuidadoso y crítico de las mismas. Según Paulo Freire, nadie devela el mundo a
otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso
que éstos se tornen sujetos del acto de develar. Si esto no fuera así, habría que
sospechar de ese acto.
En este diálogo que mantiene con Sergio Guimarães, Freire afirma que la lectura
de imágenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver
con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de
imágenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semántica, hay
también toda una semántica de las imágenes. El movimiento de las imágenes, su
posición –que tendría que ver con la sintaxis–, la posición que las imágenes
ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene
que ver, también, con su semántica, demanda una cierta práctica, una cierta
convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la Página | 151
experiencia en los órdenes social y clasista.
En este diálogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relación que los
chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el
cine del barrio, la televisión del hombre del negocio de la esquina, o de su propia
casa donde los niños, ya para esa década, experimentaban el lenguaje de la
imagen. El problema está en saber cómo reaccionaban los niños, qué lectura
hacían de esas imágenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos
del ingreso de los medios de comunicación a las escuelas y también saber a
quiénes están sirviendo.
Este documento ofrece una entrevista realizada por los tres autores el 10 de junio
de 2004 al Dr. César Coll Salvador de la Universidad de Barcelona, quien es uno
de los psicólogos de la educación más reconocidos e influyentes en el ámbito
hispanoamericano. En ella, Coll ofrece interesantes aportes acerca de temas
como: el estatuto epistemológico de la psicología de la educación, las tendencias
en la formación de los profesionales de este ámbito, las nuevas prácticas de la
profesión, algunos problemas relacionados con la acumulación e
inconmensurabilidad del conocimiento psicólogo y sobre la continuidad de los
grupos académicos y de investigación. Página | 158
En junio del 2004 realizó una nueva visita a nuestro país. Como en anteriores
ocasiones, ofreció generosamente parte de su tiempo para intercambiar
experiencias e impresiones con los profesores del área de psicología educativa,
en la Facultad de Psicología de la UNAM. En este contexto se dio la oportunidad
de una larga entrevista con el autor español, de la cual reproducimos aquí
solamente la parte que se circunscribe a la visión que tiene César Coll sobre la
psicología de la educación, y que consideramos de mayor interés para los lectores
de la Redie.
Marco Antonio Rigo Lemini (MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre
cómo visualizas la situación de la psicología educativa hoy. Has tenido un trabajo
destacado en este ámbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre
psicología y educación y hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al día,
nos interesaría preguntarte. Una primera, en relación con el conjunto de las
ciencias de la educación: ¿Qué protagonismo le atribuyes hoy a la psicología
educativa? ¿Qué tanto consideras que esta disciplina efectivamente tiene un
impacto, tanto en la educación formal como en la no formal?
César Coll Salvador (CCS): Creo que hoy en día, el papel de la psicología de la
educación en el marco de las ciencias de la educación está más equilibrado que
en el pasado. Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un
papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo XX, cuando
prácticamente era el referente científico de la pedagogía y de la educación o se
pretendía que fuera el referente científico único de la teoría y de la práctica
educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido otras disciplinas
en el ámbito de las ciencias de la educación que en un primer momento tuvieron
que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposición o disputándole el
protagonismo a la psicología de la educación. Así, se llega a una fase en que la
Psicología de la Educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico. Página | 160
Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que
trabajan desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos
educativos son tan complejos –en los que están presentes tantas variables y
factores– que requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada
pienso que la de la psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero
es una más junto con otras miradas, una mirada digamos específica, y quizá ése
sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: el
de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de esta aproximación
multidisciplinar de los procesos educativos.
CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relación al
reconocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de
los colegas digamos de otras ciencias de la educación, sino de los propios
psicólogos. Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más
cuestionada por los colegas psicólogos que trabajan en otros ámbitos de la
psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la educación como un
―campo de aplicación‖ de un conocimiento científico psicológico generado por la
psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la psicología experimental,
y que tienden a considerar a la psicología de la educación –como la [psicología]
clínica o como la social– como una ―contextualización‖ de estos conocimientos
universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica. Creo
que el problema del reconocimiento de la especificidad viene más de nuestros
propios colegas psicólogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las
ciencias de la educación.
Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): ¿Qué problema o qué peligro verías en esta
visión aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos
básicos, pensando en los colegas que creen que así debe ser la psicología de la
educación? puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que
terminamos haciendo los psicólogos de la educación son cuestiones vinculadas
con la pedagogía o con la didáctica y nos apartamos de lo que es la base de lo
psicológico.
CCS: Bueno, yo creo que ahí hay dos niveles distintos que deben tomarse en
consideración: El primero, tiene que ver con planteamientos epistemológicos
internos de la disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Este nivel es
independiente del paradigma teórico explicativo de referencia, porque se pueden
tener dos posturas, justamente la que postula una jerarquía epistemológica de
aplicación del conocimiento universal básico en los contextos y la postura que
sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del
contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el
segundo nivel, que además es efectivamente el de las teorías o el de paradigmas
explicativos de los procesos psicológicos, porque es verdad que hay algunos
paradigmas o modelos explicativos en Psicología del aprendizaje, del desarrollo,
de la educación, que son más proclives a una postura aplicacionista o a una
postura interdependencia-interacción; aunque yo me he encontrado con textos
conductistas en psicología de la educación, que claramente repudian una
aproximación aplicacionista y con paradigmas piagetianos o socioculturales, que
son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles distintos de análisis y
que los dos merecen ser tomados en consideración.
FDBA: Una cosa más al hilo de esto: Estas dos visiones, la aplicacionista y la de
interdependencia-interacción, si las llevamos al terreno de la formación de los Página | 162
profesionales de la psicología, ¿en qué tipo de formación se puede concretar en
uno y en otro caso, y qué directrices crees que se pudieran desprender para estos
procesos formativos?
CCS: Creo que a nivel formativo está claro, si uno toma una perspectiva
aplicacionista lo que hará lógicamente será: primero, empezar la formación por la
adquisición de conocimientos y de habilidades en el ámbito de lo que podríamos
llamar los supuestos procesos psicológicos universales y una vez hecho esto –que
además de hacerse primero, tiene que ser lo que ocupe más, lo que tenga más
presencia en la formación– vienen las derivaciones y las aplicaciones para ver
cómo esto se va concretando en cada uno de los ámbitos de aplicación. En
contraste, si uno tiene una postura no aplicacionista, no quiere decir que esos
procesos básicos no van a estar presentes, van a estar igualmente presentes y
van a tener mucha importancia, pero junto con esto va a entrar una parte
importante relativa a lo que es el conocimiento específico del ámbito de aplicación.
CCS: Yo creo que hay tendencias muy diferentes, porque efectivamente estas
posturas –la aplicacionista y la de interdependencia-interacción– cuentan con
mucha presencia y mucha fuerza en el medio. Entonces yo diría que el que acabe
dominando una u otra en un plan de estudios determinado, tiene que ver más con
la tradición predominante. En los lugares en donde ha habido una tradición
académica muy fuerte, centrada en lo que son los procesos básicos, la
neuropsicología, etcétera, claramente ahí lo que se acaba reflejando en los planes
de estudio es una postura aplicacionista. En los lugares donde el surgimiento de
las instituciones de formación se ha hecho sobre todo a partir de preocupaciones
de aplicación y en donde la tradición primigenia, que fundamenta o que funda los
planes de estudio, es una tradición más bien basada en compromisos sociales, de
intervención en ámbitos profesionales, lo que suele prevalecer a nivel de
formación son las posturas que son tributarias de esta perspectiva Página | 163
interdependencia-interacción.
El caso más claro son las escuelas de psicología clínica. Por un lado está la
psicología clínica que se enseña en facultades de psicología con una fuerte
tradición académica donde la formación acaba siendo la aplicación de
paradigmas, conductistas, conductista-cognitivos, cognitivos y, en el otro extremo,
tienes las escuelas de psicología clínica fundadas a partir de la psicología
dinámica o del psicoanálisis, donde no hay prácticamente ninguna formación en
procesos básicos y parten justamente de lo que es el ámbito de la clínica. Algunas
escuelas de psicología de Argentina son un ejemplo en este sentido, porque es la
contraposición de lo que sucede en la mayor parte de las universidades en
España o, me imagino, inclusive de aquí [México]. Hace algún tiempo estuve allí
trabajando con ellos en la reforma curricular y cuando les propuse que tenían que
poner en el plan de estudios de psicología el estudio de procesos básicos, no
veían o no entendían para qué, consideraban que no había ninguna necesidad, la
formación tenía que venir de la práctica clínica, y por lo tanto no había
neuropsicología, ni procesos básicos, justo lo contrario que puede encontrarse en
otros lugares.
CCS: Bueno, yo creo que eso también depende de cada contexto, aunque el
psicólogo educativo cada vez está participando más en el campo, aunque
tradicionalmente el psicólogo educativo ha trabajado en el sistema de educación
formal al menos en Europa que es lo que yo conozco un poco más. Y dentro de
esta educación formal, ¿en qué tipo de tareas? pues en el tipo de tareas
relacionadas con necesidades educativas especiales, con problemáticas de
intervención, con la orientación, consultorías; pero siempre dentro del sistema
educativo y siempre dentro de la educación escolar en los primeros niveles de
escolaridad (en Europa al menos, no es frecuente encontrar a psicólogos
educativos a partir del bachillerato porque en la educación superior no suele
haberlos). Ahí sí que se ha conseguido un reconocimiento, pero es un
reconocimiento muy vinculado a lo que es un determinado tipo de trabajo del
psicólogo de la educación, muy próximo a lo que sería la tradición británica de
principios de siglo XX de la psicología clínica escolar o a lo que sería la tradición
francesa de psicología escolar vinculada siempre a lo que son asuntos de
tratamiento- intervención en torno a problemas y dificultades de aprendizaje, ya
sea, digamos, dentro de filosofías segregacionistas e intervencionistas.
Más difícil ha sido el reconocimiento del trabajo del psicólogo de la educación en
ámbitos no escolares, en escenarios educativos no formales o informales; aunque
ahí también se ha ido abriendo espacio en tareas de planificación, de diseño y de
formación; en el ámbito de la empresa o en el contexto de entornos no formales en
el sentido de no escolares, y ahora últimamente se están abriendo espacios Página | 164
importantes en escenarios educativos emergentes. Emergentes o tradicionales
que reconsideran, por ejemplo, la intervención en el ámbito familiar
(tradicionalmente considerado como algo reservado a la psicología clínica) en
prácticas educativas-familiares o en actividades de ocio o incluso en lo que son
actividades comunitarias y actividades culturales en un foro comunitario, o bien, en
nuevos escenarios educativos como, por ejemplo, la participación de los
psicólogos de la educación en tareas de programación y asesoramiento en
cadenas de televisión, en programas que en principio no tienen una finalidad
educativa pero que tienen una incidencia educativa en la formación y socialización
de las personas en general y de los niños y jóvenes en particular. Igualmente todo
lo que se refiere a la intervención en entornos virtuales con el uso de nuevas
tecnologías y la emergencia y la aparición de nuevos escenarios educativos.
Gerardo Hernández Rojas (GHR): ¿Por qué no abundas un poco más en relación
con la cuestión de la identidad del psicólogo educativo, en qué consiste eso que le
da identidad?
Cada uno puede pensar lo que quiera, pero lo que a mí me parece que es lo
específico de los psicólogos, es que intentamos comprender y explicar cambios en
el comportamiento; definamos el comportamiento como queramos, si no queremos
usar el concepto de comportamiento, digamos actividad. Yo como psicólogo
necesito entender por qué una persona actúa como actúa en un momento
determinado, pero para entender eso no lo puedo hacer al margen de la dimensión
temporal. Por lo tanto, mi objeto son los cambios en la manera como las personas
actúan o se comportan, esos cambios pueden ser vinculados con la edad y
entonces estás en la psicología evolutiva, o vinculados con la participación en
determinado tipo de actividades sociales de grupo y entonces estarás en la
psicología social; pero para mí, lo que estudia toda la psicología son los cambios,
porque es imposible estudiar el comportamiento humano estáticamente.
Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados
al hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de
educativas sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez
que haya un tipo de práctica social que podamos identificar como educativa y cada
vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas
asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ahí los Página | 165
objetos de estudio de la psicología de la educación y nuestra obligación es
generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para
orientar, guiar y explicar esos cambios. Desde el punto de vista profesional, la
situación afortunadamente es mucho menos complicada, ahí sí que se da la
integración. Como psicólogo cuando intervengo en una escuela y se me presenta
una demanda estoy obligado a hacer la integración de la intervención, no es una
práctica que se pueda analíticamente desmembrar. Y en ese sentido, la clave está
en que la intervención se dé en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que
un psicólogo de la educación, difícilmente puede tener una intervención él solo con
el aval de una institución educativa, al margen de lo que es un equipo
multiprofesional. Bajo el marco de un equipo multiprofesional circulan o aparecen
conocimientos que provienen de disciplinas, de referentes distintos; pero mi
experiencia me dice que los equipos multiprofesionales que funcionan, no
funcionan porque cuando llegan las tareas, éstas se dividen y se dice ―este trozo
es para tí que eres psicólogo, este trozo para mí, este trozo para tal‖, no, son
multiprofesionales, y es lo que garantiza que el conocimiento relevante procedente
de las diferentes disciplinas converja, pero luego ¡todos hacen todo!. Y lo que
permite que todos hagan todo es que fundamentalmente ese conocimiento circula
y se instancia ahí porque los diferentes profesionales que ahí aparecen lo pueden
aportar.
MARL: ¿De qué forma se realiza el trabajo académico hoy en día al interior de los
grupos académicos en España; consideras que difieren de nosotros [en México]?
FDBA: ¿Y a qué lo atribuyes César? Sería importante dilucidar si se relaciona con Página | 166
las posibilidades o la voluntad de las personas, las condiciones de la institución o
con la actual cultura organizada de las universidades.
CCS: ¡Claro!, yo creo que por una parte es el signo de los tiempos, que es de un
individualismo rampante, que nos invade y que por otra parte se integra en
políticas institucionales que justamente potencian y favorecen ese individualismo
en lugar del trabajo en grupo, las publicaciones en grupo, el trabajo en equipo y la
consolidación de una tradición. También se relaciona con la falta de recursos o de
un sistema de provisión de recursos que permita realmente planificar a mediano y
largo plazo, ¡que no tengas que estar pendiente cada vez del proyecto, que se
acabó el proyecto y que se acabó el equipo de investigación! Probablemente
también tiene que ver con nuestra tradición disciplinar, pues en otras áreas de
conocimiento incluso de la misma institución, los equipos son más estables, más
sólidos, tienen más continuidad, por ejemplo en Medicina, en Física, en Química.
Lo sorprendente es que están en la misma institución y tienen el mismo sistema
de incentivos, entonces esto tiene que ver con una tradición disciplinar que es
distinta, y luego también hay probablemente factores derivados de la juventud de
nuestro ámbito de conocimiento y esa es una de las cosas que me preocupan de
la psicología y de la educación. Yo tengo la impresión que nosotros no
acumulamos, sino que cada vez que abordamos un tema refundamos todo, desde
la terminología, el vocabulario, los conceptos, las teorías. En otras disciplinas, se
construye a partir de lo anterior y puede haber discrepancias, pero hay
conocimientos que son acumulativos y que así se aceptan. Nosotros no, tenemos
la necesidad de refundarlo todo cada vez. Digamos que yo empiezo a estudiar un
tema y me tengo que distanciar de todos los que estudiaron ese tema y volver a
redefinir los conceptos y volver a definirlo todo y situarme en contraposición a los
otros; insisto, esto tal vez tiene que ver con la juventud de la disciplina.
CCS: Hace como siete, ocho años o algo así, el Anuario de Psicología, la revista
que edita la Universidad de Barcelona, con motivo de los 25 años de su fundación
sacó un número monográfico sobre la unidad de la psicología, y nos pidieron a
varios que escribiéramos sobre esto. Eran folios y folios de la gente de la Facultad
y yo ya decía ahí lo que pensaba. Sobre la unidad en la psicología yo decía que
era algo así como una utopía siempre presente y nunca alcanzada. La psicología
no ha tenido nunca unidad, otra cosa es que tenemos voluntad y seguimos
teniéndola, ¿o no? porque eso también forma parte de la realidad. Si hago una
pregunta así: ¿Cuáles son tus autores de referencia, cuáles son tus líneas de Página | 168
referencia, cuáles son las revistas que tú consultas, dónde publicas?, dime cinco y
yo hago lo mismo, y le pregunto a uno de social y le pregunto a uno de clínica, y
apuesto lo que queráis a que si coincidimos en uno, ¡vamos ya! Tampoco hay
acuerdo en relación con lo que hace el psicólogo en el lugar de trabajo, ni respecto
a las competencias profesionales entre el psicólogo que trabaja en un hospital y
que atiende a enfermos terminales de cáncer y el psicólogo que trabaja en un
ayuntamiento, haciendo selección de personal, y el psicólogo que trabaja en un
departamento de orientación con alumnos con necesidades educativas especiales.
Dime qué hay de común en cuanto a competencias profesionales, excepto en
aquellas necesarias para relacionarse. Cuando se hacen planes de estudio, lo
peligroso es que desde un solo sector se intente imponer una unidad que en
realidad no existe en la psicología y que por lo tanto es ficticia. Desde el punto de
vista de la formación, no me parece bien y creo que sí hay elementos o contenidos
que es bueno que todos conozcamos mientras sigamos siendo psicólogos, pero
de ahí a imponer una visión de que aquello es lo fundamental, sobre todo si es
una visión excluyente de otras, porque si es sumativa, pues mira, pues vale, ¿no?
pero si es excluyente, perdóname, estoy en contra de ello.
Sí somos todos psicólogos, pero la verdad es que es así porque nos declaramos
como tales, pero ni las fuentes, ni los problemas, ni la manera de abordar los
conflictos son comunes, en fin, preguntadle a vuestros colegas de experimental
cinco autores de referencia, cinco revistas de referencia, cinco libros de
referencia… ¡Está claro! A partir de ahí, querer imponer una visión unitaria, me
parece que no tiene ningún sustento en la realidad. Yo no digo que sea ni bueno ni
malo, no estoy haciendo ningún juicio.
GHR: Pero la pregunta era también en relación a qué visualizas respecto a esa
posibilidad de desmembramiento de la psicología, porque, por ejemplo, en nuestro
país las licenciaturas en psicología de la educación o en psicología clínica
comenzaron a aparecer en algunas universidades desde los años ochenta. La
tendencia que podría más o menos suponerse y que quizás cristalizaría más
adelante es que tal vez terminen por enseñarse por separado o algunas de ellas
en ciertas facultades donde se enseñe psicología, mientras que otras no, y ahí es
donde ocurre un desmembramiento.
GHR: Yo creo que hay un gran problema en relación al supuesto núcleo común o
currículo nuclear de una formación general o básica, se le ha dado muchas vueltas
al asunto de cuáles son los contenidos de la misma, en algunos casos se ha
concluido que es mejor enseñar una psicología por tradiciones o paradigmas en
paralelo y en cada una de ellas se define según sus criterios qué es lo sustancial.
CCS: Cuando decís que en algunos currícula se pretende que la parte básica de la
formación en la carrera de psicología esté montada sobre paradigmas ¡me parece
horroroso! Porque es institucionalizar, con perdón, el que no hay ni habrá
acumulación posible si no es al interior de paradigmas. Es interiorizar y aceptar
que si eres cognitivo la Psicología es una cosa y si eres conductista es otra y si
eres humanista es otra.
FDBA: Tal vez sea la única manera de conciliar intereses entre grupos o bien dar
apertura a una visión plural en planes de estudio que en el pasado se
estructuraron sobre la base de una sola perspectiva, por ejemplo, la conductual
experimental. La otra manera de ver el asunto es estableciendo un común
denominador y consensarlo, lo cual no va a ocurrir sin conflictos. El asunto se ha
planteado como si sólo hubiera dos posibilidades, la visión hegemónica que
tuvimos –un solo paradigma dominante y por ende una sola psicología– o la visión
posmoderna de que cada quien lo suyo – múltiples psicologías en paralelo,
contrapuestas incluso–. Algunos de los compañeros de nuestra Facultad siguen
sosteniendo 30 años después de su fundación, que el núcleo de la formación del
psicólogo debe ser la tradición de ―la psicología científica‖, la visión del paradigma
cuantitativo, porque a su juicio es lo que ha permitido el desarrollo y prestigio de la
psicología en México y en el mundo entero, y consideran que a partir de ahí se
pueden hacer las ―aplicaciones‖ que se quieran en los escenarios que se deseen.
Entonces parece ser que sólo son esas dos opciones: o se acepta esa visión
hegemónica y fundante, como la única o al menos como la base de la formación, o
entonces optamos por la ―visión posmoderna‖, cada quien su psicología, para que
no tengamos conflictos. No ha habido un punto de mediación y en ese sentido
representa un avance pasar de ―la tradición‖ en singular a ―las tradiciones‖ en
plural, no queda claro si aceptando una cierta inconmensurabilidad entre ellas o
buscando puentes e integraciones.
En cuanto a saber qué profesores habrá que formar el 2100, o aún el 2050, habría
que ser adivino para saberlo. Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se
hable de la enseñanza como de uno de esos oficios del pasado, muy
conmovedores a fuerza de ser anticuados.
Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habrá, por fin,
logrado destruir el planeta o porque éste estará bajo el control de extraterrestres
que disponen de medios más sofisticados para conformar los espíritus y los actos.
De manera menos dramática podemos imaginar que los seres humanos, por la
ingeniería genética o la informática, habrán sabido liberarse del aprendizaje
laborioso que conocemos hoy, las neurociencias habrán permitido dominar la Página | 171
memoria de manera más directa y menos aleatoria.
Es más útil y razonable entrar de lleno al siglo XXI que comienza para (re)pensar
las orientaciones deseables para la formación de profesores en el corto plazo,
digamos en el horizonte del 2010. No olvidemos que estos profesores se titularán
hacia el 2015 y formarán a los alumnos que tendrán veinte años entre el 2030 y el
2035. Ya es difícil prever de qué estará hecho el planeta en ese momento.
No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las
competencias que se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura
del profesor según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el
conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el desprecio
por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de certezas,
el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la
competencia, la solidaridad o el individualismo.
Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión Página | 172
enseñar:
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión,
2) Los principios de un conocimiento pertinente,
3) Enseñar la condición humana,
4) Enseñar la identidad terrenal,
5) Afrontar las incertidumbres,
6) Enseñar la comprensión,
7) La ética del género humano.
Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben
no sólo adherir a los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer
de la relación con el saber, la cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales
este hermoso programa sería letra muerta.
persona creíble,
mediador intercultural,
animador de una comunidad educativa,
garante de la Ley,
organizador de una vida democrática,
conductor cultural,
intelectual.
Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a
posturas fundamentales: práctica reflexiva e implicación crítica.
No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos
(Perrenoud, 1999 b, 2001 a). Quería, sin embargo, mencionarlos puesto que es
imposible reflexionar sobre las competencias y la formación de los profesores
desde un punto de vista puramente técnico.
Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de
docentes no son ideológicamente neutras. Por dos razones:
Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el acceso
a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus
competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto
de vista;
Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para
centrame más específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo
criterio:
Otro ejemplo: propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente,
dentro del cual está el miedo, la seducción, el poder, el conflicto, la soledad, el
tedio, la rutina (Perrenoud, 1995, 1996 a, 2001 k). Estos temas son muy
débilmente aboradados en la formación inicial.
Todavía se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusión de que
se trata de dominar saberes para transmitirlos a niños ávidos de ser instruidos. La
resistencia, la ambivalencia, las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos
desconciertan a los profesores debutantes, lo mismo que el enfrentamiento
permanente con ciertos cursos o la desorganización crónica de ciertos
establecimientos.
No se forma directamente para las prácticas; se trata de identificar, a partir del Página | 177
trabajo real, los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender
en tales condiciones
Si los alumnos viven una doble vida, por momentos niños o adolescentes
en la escuela, por momentos adultos en la sociedad, tomar en
consideración esta situación debe ser una competencia de los docentes.
Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes
teóricos a lo que puede ser movilizado en la acción más cotidiana de un profesor.
Una práctica reflexiva pasa por saberes extensos, para no caer en circuito
cerrado en los límites del sentido común;
La implicación crítica de los profesores en el sistema exige una cultura
histórica, económica, sociológica que va más allá de lo que hay que
manejar en la clase;
Asimismo, la construcción de una identidad profesional y disciplinar
requiere de la apropiación de saberes teóricos o metodológicos amplios.
No abogo, en modo alguno, por una visión estrechamente utilitaria de los saberes
teóricos. Por el contrario, en los planes de formación, milito contra la acumulación
de contenidos que se justificarían sólo por la tradición, por un argumento de
autoridad o por la influencia de un grupo de presión.
Gillet (1987) nos propone una hermosa fórmula: dar a las competencias un
derecho de gerencia sobre la formación.
Dicho de otro modo:
Fijar las competencias a las que debe apuntar la formación profesional, con
visión amplia, tomando en cuenta práctica reflexiva, implicación crítica e
identidad; Página | 179
Sobre esta base, identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que
se necesitan;
No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los
objetivos finales;
No contentarse con justificaciones vagas del tipo " esto no perjudicaría ", "
esto enriquece la cultura general " o " este curso se ha dado siempre ".
Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes teóricos
estructurados, que anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que
responden a necesidades que emergen de la experiencia.
Por su parte, los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno
se encargan de iniciarlos en los " gajes del oficio‖.
Hay que combatir esta dicotomía y afirmar que la formación es una, en todo
momento práctica y teórica a la vez, también reflexiva, crítica y con identidad. Y
que ella ocurre en todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los
dispositivos de formación que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar
juntos: seguimiento de memorias profesionales, animación de grupos de análisis
de prácticas o reflexión común sobre problemas profesionales.
Esto nos significa que se deba y pueda hacer los mismos en cada lugar, pero sí
que todos los formadores: Se sientan igualmente responsables de la articulación
teórico práctica y trabajen en ello, a su manera; Estén conscientes de contribuir a
la construcción de los mismos saberes y de las mismas competencias.
En la actualidad, estamos lejos de eso. En parte, porque es más sencillo que unos
desarrollen saberes teóricos y metodológicos sin preguntarse mayormente si son
pertinentes y posibles de movilizar en terreno, mientras que otros inician en el
oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los
saberes teóricos y metodológicos que reciben los estudiantes en otro lado.
Para romper con estas costumbres, se requiere que los institutos de formación
establezcan asociaciones más estrechas y equitativas con los establecimientos
escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en práctica profesional.
Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda
autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los formadores universitarios. Ellos
deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo, lo que implica: que en la medida
de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los objetivos y de los
procesos de formación, Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo,
transmitir lo que les parece importante, aun cuando esto varíe de una persona a
otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los
estudiantes.
Por analogía con los cuidados de enfermería, se podría decir que los formadores
de terreno tienen entonces: un rol propio, vinculado a su proyecto personal de
formación de su alumno en práctica, un rol delegado, que corresponde a su parte
en el logro de los objetivos de formación del módulo en el cual colaboran. La única
limitación es que estos aportes sean ¡compatibles entre ellos!
Desde ahí, todo sucede como cuando se comercia a través de Internet: cada
quien hace su elección y acumula en un canasto virtual todo aquello que le
interesa. Una vez que ha hecho su compra, pasa a la caja, también virtual, y se
carga a su tarjeta de crédito.
Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del establecimiento,
es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los
alumnos en práctica y que se asocien a la concepción y a la regulación de los
dispositivos de formación y de evaluación en los que están implicados.
Sería lamentable que los convenios establecidos al más alto nivel se conviertan en
obligaciones para los formadores de terreno, ya sea ad personam, ya sea porque
la recepción de los alumnos en práctica forma parte del oficio. Estos acuerdos
deben facilitar el compromiso de los profesores, valorarlos simbólicamente,
retribuirlos financieramente, dar un estatus claro a los formadores de estos
formadores.
Este último punto me parece que emerge de manera cada vez más clara de una
reflexión sobre las competencias de movilización de los saberes.
Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser
enseñados y evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una
práctica profesional o, por el contrario, se puede facilitar deliberadamente.
Me limitaré a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de
formación inicial:
Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el
curriculum de formación de los profesores ofrezca unidades de formación
centradas en enfqoues transversales, denominados de este modo porque su
objeto:
Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que
mezclan filosofía, pedagogía, psicología en una vaga reflexión sobre " la
educación ", como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares- clases
de psicología cognitiva, de historia o de sociología de la educación-, para llegar a
constituir objetos de saber y de formación transversales, coherentes y
relativamente estables.
Tales objetos, los que sin duda pueden disociarse de manera más fina o
agruparse en unidades más amplias, apelan evidentemente a formadores
provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo.
Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teóricos en
procedimientos, métodos, dispositivos de acción. Entre la imposición de una doxa
pragmática y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos, la formación
profesional de los docentes busca todavía su camino en el marco de las
universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud, 2001 f, g et h).
Conclusión
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Los siguientes entran más en el detalle de los dispositivos de formación. Cada uno
de los puntos abordados habría merecido algunas profundizaciones. Pero, estos
últimos sólo tienen sentido si se conserva un punto de vista sistémico.