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Rivero Pedro
ERNEST HOUSE
El campo de la Evaluación es quizás uno de los más desafiantes y críticos del debate
Didáctico y de las prácticas de enseñanza. De hecho constituye uno de que aquellos “grandes
temas que pertenecen al campo de la didáctica y que fueron expropiados a dicho campo.
Expropiados por la incidencia de postulaciones político ideológicas (ligadas a la dinámica
de la organización empresarial) hoy de amplia difusión en nuestro medio” (Edelstein, 1995,
p.4)
Aceptando el desafío que plantea Ernest House en la cita que encabeza este apartado,
intentaremos poner de relieve las implicancias subjetivas, políticas, sociales y pedagógicas
de la evaluación, considerando las formas de ejercicio de poder y autoridad, desde la
perspectiva de la Buena Enseñanza. Es decir, desde la búsqueda de fortalezas éticas, estéticas
y epistemológicas. La pregunta que nos guía e interpela para el abordaje de este eje
conceptual sería ¿Es posible una evaluación que no traicione al conocimiento, que nos
vincule sensiblemente a él y que sea justa en sus procesos y resultados? ¿Es posible una
evaluación de la danza que no le quite el goce, la belleza, sino que la alimente?
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Especialmente escrito para las estudiantes de Didáctica General del Profesorado de Danza de La Escuela
integral de teatro “Roberto Arlt”.
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La Buena Evaluación en la Buena Enseñanza. Rivero Pedro
La Buena Enseñanza.
Quisiéramos ahora, introducir una tercera categoría a las dos que presenta
Fenstermacher en cuanto a la buena enseñanza. Pensamos que una buena enseñanza además
de ser éticamente buena y epistemológicamente buena, debiera ser estéticamente buena.
Obviamente, introducimos esta tercera categoría de modo hipotético, a partir de una serie de
ideas que venimos trabajando. Y lo hacemos pensando en que nuestro caso se trata de enseñar
didáctica en un profesorado de danza. Sin embargo, arriesgamos que la cuestión estética de
la buena enseñanza, no debiera reducirse a la didáctica de las disciplinas artísticas. No
desarrollaremos aquí este tópico, pero quizás valga apenas algunas palabras para clarificar
nuestro punto de vista.
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En este apartado, retomamos los desafíos que planteáramos al comienzo del texto:
¿Es posible una evaluación que no traicione al conocimiento, que nos vincule sensiblemente
a él y que sea justa en sus procesos y resultados? ¿Es posible una evaluación de la danza que
no le quite el goce, la belleza, sino que la alimente?
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aprendizajes de sus estudiantes, al tiempo que brinda retroalimentaciones para que los
alumnos mejoren sus procesos de adquisición de conocimientos”(p.18). Este tipo de
evaluación supone contemplar no solo las producciones de los alumnos, sino la propia
práctica docente y las cuestiones contextuales que puedan estar incidiendo en los procesos
de apropiación del conocimiento. La intención de la evaluación es poder identificar
obstáculos y dificultades que pudieran estar imposibilitando el aprendizaje, para diseñar
nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que puedan ayudar a superarlos.
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Por otro lado, Anijovich (2011) plantea que la evaluación formativa, debe guiarse por
principios de autenticidad y situación. Esto supone que el aprendizaje, no estaría dado por la
enunciación de ciertos contenidos, ni tampoco sería deducible por los resultados. El
aprendizaje comprende aquellos elementos, pero también, las formas en que el conocimiento
es puesto en práctica ante situaciones concretas. La autenticidad en ese sentido tiene que ver
con generar instancias evaluativas donde el conocimiento se ponga a prueba en relación a
situaciones reales, o, al menos, que las emulen.
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La devolución.
Según esta autora, se trata de que los estudiantes “se apropien no solo de los
contenidos, sino también del proceso de aprender, explicitando las estrategias que ya
utilizan. Además, que aprendan a usar una variedad de instrumentos que contribuyan a
mejorar sus aprendizajes, y también, a asumir responsabilidades y a convertirse en
aprendices autónomos” (Anijovich, 2011, p.25).
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La devolución es aquel gesto docente que brinda elementos a los estudiantes para
pensarse en tanto tales y volver a pensar las formas en que se apropian de los contenidos.
Autoevaluación.
La autora plantea que los docentes son los responsables de promover el desarrollo de las
capacidades de sus alumnos y de revisar qué, cómo aprenden y los resultados obtenidos.
Anijovich plantea tres saberes fundamentales:
Coevaluación.
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Esto supone, por parte del docente, poder compartir e incluso construir con los estudiantes,
aquellos criterios y expectativas desde el comienzo mismo del desarrollo de una clase o
unidad temática y proponer múltiples y variadas estrategias para revisar las propias
producciones.
Por otro lado, supone trabajar junto con los estudiantes esta actitud de volver sobre sí mismos,
sobre sus procesos de apropiación de los contenidos, entendiendo que aprender es una
actividad compleja e inacabable, en la cual es fundamental aprender a aprender.
Vale aclarar que no todo error se presenta como oportunidad de mejora. Camilloni
distingue entre errores “no inteligentes” y errores “inteligentes”. Los errores no inteligentes,
estarían dados por cuestiones circunstanciales o factores personales que llevan a cometerlos.
Un error inteligente, en cambio, es aquel que se comete porque se sabe algo. El error en este
caso permitiría dar cuenta de una determinada forma de estructuración cognitiva. Es sobre
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esta clase de errores donde el docente puede trabajar para intentar ayudar la reestructuración
cognitiva que el nuevo conocimiento supone.
Últimas Palabras
Planteamos más arriba, que pensar la evaluación hoy en día, suponía habitar la contradicción
entre evaluación para acreditar y evaluación para mejorar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje. Es evidente, que mientras el propio sistema educativo regule las formas de
agrupamiento de los estudiantes y el desarrollo de sus trayectorias escolares a través de
sistemas de acreditación, será inevitable seguir pensando la evaluación como instrumento de
política social, que determina de alguna manera el éxito y el fracaso de los estudiantes tanto
dentro como fuera del sistema.
Sin embargo, desde la didáctica con perspectiva crítica, no podemos dejar de desarrollar
marcos teóricos que nos permitan dimensionar sus implicancias políticas, sociales, culturales,
subjetivas. A más, las perspectivas de la evaluación formativa, busca, de algún modo,
responsabilizarse de esta situación, comprometerse en la mejora de las prácticas de enseñanza
y aprendizaje para superar las adversidades (muchas veces injustas) que presenta la
acreditación. Sin ingenuidad, pero empecinadamente, la evaluación formativa busca
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Bibliografia:
DÍAZ BARRIGA, Á.(1996) Docente y Programa. Lo institucional y lo didáctico. Rei Argentina. S.A.,
Aique Grupo editor Bs. As.
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