1) Marco legal de acción para la garantía del derecho a la educación de la población

con discapacidad.

 CONSTITUCIÓN

CAPITULO I

Art. 3.- Son deberes primordiales del Estado:

1. Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce de los derechos establecidos en la

Constitución y en los instrumentos internacionales, en particular la educación, la salud, la

alimentación, la seguridad social y el agua para sus habitantes.

CAPITULO II

DERECHO DELL BUEN VIVIR

SECCION QUINTA

Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en

el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la

democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de

calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;

estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa 28 individual y

comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La

educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la

construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.

Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses

individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y

egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o

su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y

participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo intercultural en sus

múltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no

escolarizada. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta

el tercer nivel de educación superior inclusive.

CAPITULO III

SECCIÓN SEXTA

DERECHO DE LAS PERSONAS Y GRUPOS DE ATENCION PRIORITARIA

Art. 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera

conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las

personas con discapacidad y su integración social.

Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a:

7. Una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y

participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la educación

regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial la

educación especializada. Los establecimientos educativos cumplirán normas de accesibilidad

para personas con discapacidad e implementarán un sistema de becas que responda a las

condiciones económicas de este grupo.

8. La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de

sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas de enseñanza

específicos
  CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

Artículo 7

1. Los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños

y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades

fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas.

2. En todas las actividades relacionadas con los niños y las niñas con discapacidad, una

consideración primordial será la protección del interés superior del niño.

Artículo 24

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación.

Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de

oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los

niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la

autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades

fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas

con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una

sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

 a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación

por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden

excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza

secundaria por motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria

inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la

comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema

general de educación, para facilitar su formación efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al

máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena

inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender

habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en

igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los

Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y

formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y

de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad

lingüística de las personas sordas;

c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos,

sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de

 comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar

su máximo desarrollo académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas

pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén

cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que

trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre

la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y

alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con

discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a

la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje

durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin,

los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con

discapacidad.

 LEY ORGANICA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y BILINGÜE

Artículo 46.- El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las niñas,

niños y adolescentes:

a) Numeral 1.- Atención a menores de seis años, que garantice su (...) educación y

cuidado diario en un marco de protección integral de sus derechos.

b) Numeral 2.- Protección especial y se implementarán políticas de erradicación

progresiva del trabajo infantil. El trabajo de las adolescentes y los adolescentes será

excepcional, y no podrá conculcar su derecho a la educación.

 c) Numeral 3.- Atención preferente para la plena integración social de quienes tengan

discapacidad.

El Estado garantizará su incorporación en el sistema de educación regular y en la sociedad.

d) Numeral 7.- Las políticas públicas de comunicación priorizarán su educación y el

respeto a sus derechos.

Artículo 47.- El Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de

manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades

para las personas con discapacidad y su integración social. Se reconoce a las personas con

discapacidad, los derechos a:

a) una educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y

participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la

educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de

atención especial la educación especializada. Los establecimientos educativos

cumplirán normas de accesibilidad para personas con discapacidad e implementarán

un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo.

b) Y (8.-) la educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el

fomento de sus capacidades mediante la creación de centros educativos y programas

de enseñanza específicos.”

Artículo 340.- “Que el sistema nacional de inclusión y equidad social es el conjunto

articulado y coordinado de sistemas, instituciones, políticas, normas, programas y servicios

que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad de los derechos reconocidos en la

Constitución y el cumplimiento de los objetivos del régimen de desarrollo.”

Artículo 341.- “El Estado generará las condiciones para la protección integral de sus

habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los derechos y principios reconocidos en la

Constitución, en particular la igualdad en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su

acción hacia aquellos grupos que requieran consideración especial por la persistencia de

desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición etaria, de

salud o de discapacidad. La protección integral funcionará a través de sistemas

especializados, de acuerdo con la ley. Los sistemas especializados se guiarán por sus

principios específicos y los del sistema nacional de inclusión y equidad social.”

 ACUERDO MINISTERIAL(INFORME)

Expedir la Normativa referente a la atención a los estudiantes con necesidades

educativas especiales en establecimientos de educación ordinaria o en instituciones

educativas especializadas.

Art 1.- Ámbito.- la presente normativa será aplicable de todas las instituciones del Sistema

Nacional de Educación.

Art. 2.- Objeto.- a través de la presente normativa se regulan los mecanismos del Sistema

Nacional de Educación para la atención a las personas con necesidades educativas especiales,

asociadas o no a una discapacidad, a través de Instituciones Educativas Especializadas (IEE),

los establecimientos de educación escolarizada ordinaria y las Unidades de Apoyo a la

inclusión (UDAI)

Art. 3.- Definición.- Entiéndase por educación especializada a aquella que brinda atención

educativa a niños, niñas y/o adolecentes con discapacidad sensorial (visual o auditiva o

visual-auditiva), motora, intelectual, autismo o multidiscapacidad. La educación

especializada propenderá a la promoción e inclusión de quienes pueden acceder a

instituciones de educación ordinaria.

Art. 4.- Las instituciones de Educación Especializada.- La educación especializada se

brinda a través de Instituciones de Educación Especializadas (IEE) que, para el cumplimiento

de su labor, contarán con talento humano, recursos didácticos e infraestructuras

especializadas.

Art. 6.- Funciones.- Las Instituciones de Educación Especializada (IEE) tendrán las

siguientes funciones:

a) Evaluar de manera integral a las niñas, niños y adolescentes que requieren

atención especializada para determinar su ingreso a la educación

especializada;

b) Planificar el acceso, permanencia, promoción y egreso de sus estudiantes;

c) Elaborar un Plan Educativo Especializado Individual para cada estudiante,

tomando en consideración el currículo nacional y las adaptaciones

pertinentes para su aprendizaje. Se priorizará en su elaboración la autonomía

funcional. Este plan incluirá las estrategias metodológicas, los recursos y el

sistema de evaluación a utilizarse;

d) Brindar terapias a sus estudiantes a través de su equipo multidisciplinario;

e) Orientar a los establecimientos de educación escolarizada ordinaria para el

acceso de los estudiantes preparados para la inclusión; y,

f) Gestionar el desarrollo del talento humano institucional.

Art. 11.- Concepto.- La educación inclusiva se define como el proceso de identificar y

responder a la diversidad de necesidades especiales de toso los estudiantes a través de la

mayor participación en el aprendizaje, las culturas y en las comunidades, a fin de reducir la

exclusión en la educación. La educación inclusiva se sostiene en los principios

constitucionales, legales nacionales y en los diferentes instrumentos internacionales

referentes a su promoción y funcionamiento.

La educación inclusiva involucra cambios y modificaciones en contenidos, enfoques,

estructura y estrategias con una visión común y la convicción que educar con calidad a todos

los niños, niñas y adolescentes del rango de edad apropiado, es responsabilidad de los

establecimientos de educación escolarizada ordinaria a nivel nacional en todos sus niveles y

modalidades.

Art. 12.- Objetivos de la educación inclusiva.- La educación inclusiva tiene como

objetivos, entre otro los siguientes:

a) Fomentar en la cultura el respecto a la diferencia la tolerancia, la solidaridad, la

convivencia armónica y la práctica del diálogo y resolución de conflictos.

b) Eliminar las barreras del aprendizaje asociadas a infraestructura, funcionamiento

institucional, sistemas de comunicación, recursos didácticos, currículo, docentes,

contexto geográfico y cultural: y,

c) Formar ciudadanos autónomos, independientes, capaces de actuar activa y

participativamente en el ámbito social y laboral.

2) DISPOSICIONES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR CON

RESPECTO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Políticas para Discapacidades en el Sector Educativo

El Estado ecuatoriano a través del Ministerio de Educación y Cultura:

• Garantizará que las personas con necesidades educativa especiales, accedan a la educación

en igualdad de oportunidades que los demás, basados en los principios de democratización,

normalización e integración social; bajo el respecto a sus diferencias individuales y a las

diferentes formas de comunicación. Las personas con necesidades educativas especiales no

susceptibles de integración a la educación regular serán atendidas en instituciones de

educación especial.

• Proporcionará a las personas con necesidades educativas especiales una formación orientada

hacia la autonomía personal y el trabajo, a través de la integración entre los procesos

educativos y laborales como elemento pedagógico.

• Realizará las adaptaciones curriculares, considerando las necesidades educativas y el medio

en que se desenvuelven las personas con discapacidad con miras a una efectiva integración

escolar, familiar y social.

• Mejorará la calidad de los servicios y ampliará la cobertura de atención educativa para las

personas con discapacidad.

• Propiciará el mejoramiento académico y científico de los recursos docentes en formación y

servicio.

• Promoverá la participación de los padres y la comunidad en la educación integral de las

personas con necesidades educativas especiales para favorecer su máximo desarrollo

personal, social y su integración a la comunidad. ™

Medios para Operativizar las Políticas en Educación:

• Vigilar a través de las instancias de supervisión y control del Ministerio de Educación y

Cultura el cumplimiento de las normas que garanticen el acceso de las personas con

necesidades educativas especiales susceptibles de integración a la educación.

• Considerar expresamente dentro de los esquemas de reestructuración del Ministerio de

Educación y Cultura, el fortalecimiento y desarrollo de instancias técnicas y administrativas a

nivel central, regional, provincial y de establecimientos educativos para la atención apropiada

a las personas con necesidades educativas especiales.

• Evaluar los programas y servicios de educación especial e integrada a fin de reorientar su

trabajo en función de lo que dispone la normativa legal existente.

• Desarrollar acciones de orientación vocacional que permitan a las personas con

discapacidad una posterior rehabilitación profesional e inserción laboral, acorde a la realidad

personal y a las características de la sociedad.

• Adecuar el marco normativo de la Ley y Reglamento de Educación, con el propósito de

facilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales al sistema de

educación regular.

• Facilitar la formación profesional en áreas técnicas para personas con discapacidad en los

niveles medio y superior.

• Ejecutar programas de detección de la población con discapacidad a través de los diferentes

programas que ejecuta el Ministerio de Educación y Cultura y otras entidades de capacitación

de adultos.

• Implementar programas de educación temprana integral en círculos formales e informales.

• Diversificar la oferta educativa a través de la creación de programas no convencionales

dirigidos a la población discapacitada.

• Formular lineamientos que permitan implementar las adaptaciones curriculares en función

de las necesidades que demanden las personas con necesidades educativas especiales.
• Diseñar programas de educación destinados a padres de niños y jóvenes con discapacidades.

• Educar a la comunidad mediante programas de difusión e información para lograr su

participación

• Implementar programas de promoción y difusión de servicios de atención a personas con

necesidades educativas especiales.

• Promover la formación de recursos humanos y desarrollar programas de capacitación en

servicio del personal docente, técnico y administrativo.

• Incluir en los pensums académicos de pregrado contenidos sobre discapacidades.

• Asignar los recursos económicos, materiales, técnicos y profesionales necesarios para la

integración escolar y la educación especial.

DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIÓN INCLUSIVA E INCLUSIÓN EDUCATIVA

Definición de Educación Inclusiva

La UNESCO (2008) define a la inclusión como: “un proceso de abordaje y respuesta a

la

diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación

en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro

y desde la educación”. (Vicepresidencia de la República del Ecuador, Educación Inclusiva Y

Especial, 2011)

Una sociedad que busca la inclusión acepta a todos sus miembros como diversos,

entonces crea las mismas oportunidades para todos, ajustándose a las necesidades

individuales,
para que ninguno de ellos quede fuera de las posibilidades de crecimiento y desarrollo,

es decir de la participación dentro de su entorno.

Por tanto, la educación inclusiva plantea:

 Acceso de niños, niñas y/o adolescentes con discapacidad a una educación formal de

calidad.

 Apoyo al trabajo en equipo para lograr la inclusión.

 Una visión global de la atención educativa, es decir a nivel institucional, no como

atención puntual para unos pocos estudiantes.

 Un desequilibrio entre las prácticas pedagógicas tradicionales y las prácticas

innovadoras que permiten atender a la diversidad.

 Preparación de ambientes y generación de recursos para atender a la diversidad.

 Identificación de las dificultades para convertirlas en una oportunidad de mejora y

avance dentro del sistema educativo.

 Transformaciones profundas en el Proyecto Educativo Institucional que respondan a

la diversidad.

 Trabajar con la comunidad en general, permitiendo una participación activa de todos

sus miembros.

 Generar una concepción natural acerca de las personas con discapacidad.

 Desarrollar una comunidad basada en valores inclusivos como: la solidaridad, el

respeto y la tolerancia.

(Vicepresidencia de la República del Ecuador, Educación Inclusiva Y Especial, 2011)

El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de

necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La

educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos

estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para

analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con

el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva

es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la

perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer

el entorno de aprendizaje. (Vicepresidencia de la República del Ecuador, Educación Inclusiva

Y Especial, 2011)

Definición de Inclusión Educativa

La UNESCO define la inclusión como el proceso de identificar y responder a la

diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el

aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación.

Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias,

con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la

convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as.

Se basa en el principio de que cada niño/a tiene características, intereses, capacidades

y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los sistemas educativos los que están

diseñados, y los programas educativos puestos en marcha, teniendo en cuenta la amplia

diversidad de dichas características y necesidades.

Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la vida y

el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso de mayor
participación de los estudiantes en el colegio y la reducción de la exclusión de las culturas, el

currículo y la comunidad de los colegios locales.

La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un conjunto de

técnicas educativas.

http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

3) ORIENTACIONES GENERALES PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS

POBLACIONES CON DISCAPACIDAD.

Antecedentes de la atención educativa de la población con discapacidad

Los antecedentes de la atención educativa de la población con discapacidad se

fundamental en cuatro asuntos: el primero de ellos es la evolución y desarrollo de las
apuestas educativas; el segundo, la normatividad que se ha adoptado; el tercero, los
lineamientos y orientaciones producidos y, finalmente, lo relacionado con el trabajo sectorial
e intersectorial necesario para una atención integral. La educación de la población con
discapacidad La educación institucionalizada y masiva, como la conocemos hoy en América,
es un invento reciente (Siglo XIX) y está ligada principalmente a dos movimientos, uno
civilizatorio y otro liberador, que demarcarán el ejercicio pedagógico con la población con y
sin discapacidad. Es el paso de la educación como un acto de buena voluntad a la educación
como derecho: “Civilizar significaba moralizar y moralizar era escolarizar a toda la
población, a todas las clases sociales, incluso a los delincuentes, quienes por falta de escuelas
se apartaban del camino de la virtud”.

Desde este movimiento, la educación se perfila como un ejercicio de seguimiento y

control que hace énfasis en aquellas personas que, por encontrarse desprotegidas, se
encuentran en riesgo de una “mala” formación, privilegiando entonces los actos de
beneficencia como un ejercicio altruista y de buena voluntad para con el otro. El movimiento
liberador es un producto de la Revolución Francesa (Siglo XVIII) y su referente más
importante para la humanidad, la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano
(Francia, 1789), que entiende la educación como un bien que permite a los sujetos acceder al
mundo social con conciencia y posibilidades de apertura, a decisiones reflexivas sobre su
bienestar y el de quienes están a su alrededor.

De la asistencia a la inclusión

Atender la educación de personas con discapacidad no ha sido un propósito mundial

sino hasta finales del siglo XX, lo que no significa que no se reconozca la existencia previa
de iniciativas de inclusión (sin que entonces se denominaran de esta forma). A finales del
siglo XVIII, influenciada por la Revolución Francesa, se inicia en Europa la reforma de las
instituciones a favor de una orientación asistencial y de un tratamiento “más humano” hacia
las personas con discapacidad. En ella, lo asistencial es asumido principalmente desde una
mirada benefactora en la cual el sujeto, por estar desprovisto de protección de la sociedad en
general, es albergado al amparo de determinadas comunidades, especialmente religiosas, para
su cuidado. La enfermedad es la imagen predominante de la persona con discapacidad.

La perspectiva era la de la “normalización” de los sujetos, en el sentido de acercarles

lo más próximo posible a una condición considerada deseable. La intervención se hace desde
terapias de rehabilitación y una perspectiva primordialmente clínica. A finales del siglo XIX
comienza a perfilarse un enfoque basado en la educación sin que desaparezca el eje de la
salud, la educación especial. En ella se entiende que los sujetos con discapacidad (sensorial,
cognoscitiva, física) o con capacidades excepcionales, requieren de una atención educativa
especializada para lograr su “normalización”. Es un momento de grandes desarrollos para la
atención de las personas con discapacidad que permitió conocer de sus características
particulares, sus posibilidades de aprendizaje y la variedad misma que éstas implican.

Situación educativa general de las poblaciones con discapacidad

 Según la OMS (2011), se estima que más de mil millones de personas viven con algún
tipo de discapacidad, alrededor del 15% de la población mundial” , y que esta cifra está en
aumento. De acuerdo con el Censo Nacional de Población, las personas con discapacidad
llegan a la cifra de 6,4 por cada 100 habitantes, con un total de casos de 2’632.255. El 42,7%
son adultos mayores; el 7.1% son jóvenes y 16,2% son niños y niñas entre 0 y 17 años, entre
los cuales “predomina la discapacidad cognitiva, con un 34,8%.

Pese a los esfuerzos del país en cuanto a la atención educativa de personas con
discapacidad, los logros se han centrado en el acceso; manteniendo grandes retos para la
garantía plena del derecho a la educación. En el informe sobre la Situación de la Educación ,
se prenden las alarmas en relación con la garantía del derecho a la educación de la población
con discapacidad. En este mismo sentido, el Banco mundial y la OMS (2011) afirman que:
“Los niños con discapacidad tienen menos probabilidades (…) de ingresar a la escuela,
permanecer en ella y superar los cursos sucesivos” (p. 11). Por su parte, en relación con el
acceso a la educación formal básica, se plantea que:

“Los niños y niñas con discapacidad entran más tarde a la educación formal básica,
tienen un nivel de repetición alto en los primeros años de la básica primaria y se retiran en
mayor proporción que los no discapacitados6 ; todo esto redunda en que cerca de la mitad
tienen, como máximo nivel de escolaridad, alguno de los cinco niveles básicos” (OMS, 2011,
p. 73).

Implicaciones de los compromisos asumidos

La situación educativa de la población con discapacidad, como se ha visto, contrasta

con el desarrollo normativo y de políticas que proponen escenarios de oportunidades para el
avance hacia el pleno cumplimiento de su derecho a la educación. Alcanzar este objetivo, en
el contexto actual, está sujeto a múltiples factores que dependen, por un lado, de un trabajo
intersectorial; del ordenamiento del sistema educativo; de las posibilidades institucionales,
tanto nacionales, como locales (secretarías de educación, municipales, departamentales y
distritales); y, por otra parte, de los compromisos de los sujetos que actúan en estos
escenarios y contextos, de tal manera que se pueda rodear a las instituciones educativas para
hacer posible una escuela capaz de actuar en la diversidad.

Propósitos
  Propósito general

Avanzar en la transformación de las políticas, las prácticas y la cultura del sistema en

relación con la atención educativa de las personas con discapacidad, desde un enfoque de
derechos y bajo los postulados de la educación inclusiva.

 Propósitos específicos

• Orientar el desarrollo normativo y de política educativa en relación con la

garantía del derecho a la educación de las personas con discapacidad.

• Fortalecer prácticas pedagógicas, técnicas y operativas que mejoren la

atención educativa de las poblaciones con discapacidades desde sus particularidades.

• Promover valores y acciones coherentes con los principios de la educación

inclusiva.

• Dinamizar la articulación horizontal y vertical entre los distintos niveles e

instancias del sistema educativo.

4) MODELO DE GESTIÓN PARA LA ATENCIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA

DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL

Educación y Discapacidad visual: para incluir hay que adaptar el entorno y derribar

preconceptos

El siguiente contenido ofrece información y herramientas que promueven la inclusión de

los alumnos con discapacidad visual, promoviendo que el entorno se adapte al alumno y no a

la inversa.

Esto incluye también conseguir que el conjunto de la comunidad educativa y social

comprenda la naturaleza de las necesidades que presentan estos alumnos, y cómo es

responsabilidad de todos ayudar, en la medida de las posibilidades de cada uno, a darles

respuesta, sin olvidar que se trata de chicos y chicas con las mismas preocupaciones, ideas y

aspiraciones que sus compañeros videntes y que es el trato, a menudo fruto de la

desinformación, que reciben por su discapacidad, y no la discapacidad en sí, lo que puede

convertirse en una barrera para su inclusión educativa y social.

1. Conceptos

¿Qué es deficiencia visual?

- Carencia, disminución o defectos en la visión.

- Funcionamiento anormal de la visión.

- Existe cuando no podemos ver lo que la mayoría de las personas ve.

- Aunque se utilicen lentes u otras estrategias, con ninguno de nuestros ojos logramos

beneficiarnos de la información visual que requerimos para aprender, trabajar y realizar las

actividades cotidianas.

- Cuando el médico especialista (oftalmólogo) ha comprobado que no existe tratamiento para

mejorar la visión.

DISCAPACIDAD VISUAL

EL concepto de discapacidad visual legalmente incluye los términos de ceguera y

deficiencia visual de toda persona cuya visión en ambos ojos presenta al menos una de las

siguientes condiciones: baja agudeza visual (AG), campo visual (CV) disminuido e

incapacidad para distinguir la intensidad luminosa.

Para determinar la capacidad de visión de las personas es necesario realizar el diagnóstico

oftalmológico a través de tres aspectos:

Agudeza visual: Capacidad para distinguir los objetos con nitidez a determinada distancia.

La deficiencia se da cuando una persona no alcanza la unidad normal de agudeza visual (diez
décimos o el conocido 20/200) y/o agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la escala

Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible.

Campo visual: Es la porción del espacio que alcanza a percibir una persona. La

deficiencia se da cuando el CV se encuentra disminuido a 10° o menos.

El campo visual de una persona con visión normal es de:

 180°en el campo visual horizontal en ambos ojos.

 140°en el campo visual vertical en ambos ojos.

 150° de percepción periférica con cada ojo.

Capacidad para distinguir la intensidad luminosa:

Es la sensibilidad hacia los cambios de luz y la transformación de estos en impulsos

eléctricos.

Desde el punto de vista educacional se utiliza la siguiente clasificación

- Ciegos: Personas que presentan una ausencia total de percepción visual y/o aquellas que,

percibiendo o no luz, color y movimiento, no logran definir qué es o de dónde proviene y no

pueden usar papel y lápiz para la comunicación escrita.

- Débiles visuales: Aquellos sujetos cuyos restos visuales (remanente visual) les permiten

usar papel y lápiz para la comunicación escrita.

- Débiles visuales profundos: Son los que poseen una visión útil para realizar actividades de

la vida diaria pero tienen que utilizar en las escuelas técnicas propias de los ciegos.

CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD VISUAL

A esta diversidad de formas de percibir se le agrega como factor determinante el momento de

aparición de la deficiencia visual que puede ser provocada por causas diversas. Así se pueden

distinguir personas con deficiencia visual congénita o adquirida.

 ANTES DEL NACIMIENTO.- Congénitas-hereditarias: Glaucoma congénito,

retinosis pigmentaria, desprendimiento de retina, catarata congénita, atrofia óptica,

macroftalmia y coloboma.

 ANTES DEL NACIMIENTO.- Congénitas-adquiridas: Enfermedades virales en la

madre (rubeola, sarampión, sífilis, citomegalovirus), traumatismos a la madre durante

el embarazo (accidentales o provocados).

 DESPUÉS DEL NACIMIENTO:

 Durante el parto: Traumatismos al recién nacido, uso inadecuado de fórceps.

 Después del parto: Manejo inadecuado de incubadora.

 Enfermedades propias del ojo: Queratitis, conjuntivitis, uveítis, catarata,

glaucoma, maculopatia, miopía progresiva.

 Accidentes tanto en niños como en adultos: Traumatismos accidentales o

provocados (quemaduras, introducción de cuerpos extraños al ojo).

 Otras enfermedades: Diabetes, tuberculosis, escarlatina, lepra, oncocercosis,

sarampión, viruela, difteria, rubeola, meningitis, xeroftalmia (falta de vitamina

A), alcoholismo, drogadicción, hipertensión y embolia, no determinan la

pérdida de la visión, pero representan en algunos casos un alto riesgo para los

ojos, por lo que es necesario consultar al especialista.

2. Cómo identificar a los estudiantes con deficiencia visual en la escuela

La mayoría de los estudiantes con ceguera o con deficiencia visual grave son detectados antes

de llegar a la escuela, por la familia y los servicios médicos. No obstante, nos podemos
encontrar en clase con algunos alumnos y alumnas que no han sido detectados con

anterioridad. Los siguientes indicadores pueden ser de utilidad para sospechar la presencia de

déficit visual para sugerir el envío al oftalmólogo:

Signos en el comportamiento

1. Inclina la cabeza hacia delante al mirar objetos distantes.

2. Corto espacio de tiempo en actitud de atención.

3. Gira la cabeza para emplear un solo ojo.

4. Inclinación lateral de cabeza.

5. Coloca la cabeza muy cerca del libro o pupitre al leer o escribir; tiene el material muy

cerca o muy lejos.

6. Exceso de parpadeo.

7. Tapa o cierra un ojo.

8. Fatiga inusual al terminar una tarea visual o deterioro de la lectura tras períodos

prolongados.

9. Uso del dedo o rotulador como guía.

10. Mueve la cabeza en lugar de los ojos.

11. Choca con objetos.

12. Fotofobia, es decir, deslumbramiento en interiores y/o exteriores.

13. Guiños frecuentes.

14. Movimientos involuntarios y rítmicos de los ojos.

Apariencia de los ojos

1. Bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) en cualquier momento, especialmente al estar

cansado.

2. Ojos o párpados enrojecidos.

3. Ojos acuosos.
4. Párpados hundidos.

5. Orzuelos frecuentes.

6. Pupilas nubladas o muy abiertas.

7. Ojos en movimiento constante.

8. Párpados caídos.

9. Asimetría visual.

Quejas asociadas al uso de la visión

1. Dolores de cabeza.

2. Náuseas o mareo.

3. Picor o escozor en los ojos.

4. Visión borrosa en cualquier momento.

5. Confusión de palabras o líneas.

6. Dolores oculares

3. Atención educativa

Los alumnos con discapacidad visual (sin otra discapacidad) logran integrarse al

aula regular y realizar la mayoría de las actividades junto con el resto de sus compañeros

del grupo, siempre y cuando se le ofrezcan apoyos específicos.

Los apoyos abarcan materiales específicos, personas y estrategias metodológicas

y de intervención que el docente ofrece a los alumnos con discapacidad visual para que

alcancen los objetivos propuestos en el grupo en el que se encuentran integrados.

Varían en función del tipo de discapacidad visual (ceguera o baja visión) y el grado de

visión del alumno (si ve sombras, luces, sólo por una parte de su campo visual). Incluyen

el sistema Braille para aprender a leer y escribir o la escritura de letras comunes pero más

grandes o con marcadores más gruesos. Al jugar en el patio y correr con amigos, tal vez
 el niño con discapacidad visual requiera lentes oscuros, viseras o la guía de alguna

persona o hacer esta actividad en algún momento específico del día de acuerdo con la

cantidad de iluminación que necesite.

4. Necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad visual y la deficiencia

visual.

El modelo pedagógico de las necesidades educativas especiales se fundamenta en la

necesidad de adecuar la respuesta a las peculiaridades que planteen los alumnos para su

proceso educativo. Los alumnos con discapacidad visual necesitan ayudas y servicios

técnicos y pedagógicos específicos para dar respuesta a sus necesidades educativas

especiales.

En el caso de alumnos ciegos y deficientes visuales estas necesidades surgen por la ausencia

de visión y la naturaleza del resto visual existente (alumnos de baja visión), es decir, por la

discapacidad visual.

El sistema educativo debe responder con una serie de actuaciones, poniendo los medios

necesarios para que la inclusión educativa sea real y efectiva.

Los alumnos con discapacidad visual total necesitan:

- Aprender hábitos de autonomía personal (vestido, aseo, alimentación e interacción

social), por lo que se requiere que padres y maestros les acerquen al mundo, les muestren las

cosas y expliquen claramente las relaciones que se dan entre estas y las personas. La

estimulación y enseñanza deben fomentar la exploración y curiosidad llevándose a

cabo de forma vivencial, concreta, con diversidad de experiencias en contextos reales y con

apoyo permanente del tacto, el oído, el olfato y el gusto.

- Aprender a orientarse y desplazarse en el espacio, por lo que es preciso despertar en los

estudiantes sus otros sentidos; con ello aprenderán a orientarse en el entorno.

- Explorar, manipular, oler, probar, pues así aprenden mientras se les explica lo que es, su

función y composición física. Los niños y jóvenes con discapacidad visual deben

aprender y conceptualizar el mundo a través de la información que proveen los otros

sentidos usados con la mayor eficiencia posible.

- Acceder al mundo físico a través de otros sentidos; Por ello que es necesario que

en los primeros años de vida aprendan a explorar, a gatear, a caminar; a comunicarse con

otras personas, a compensar con los otros sentidos su falta de visión y a aprovechar la

cantidad de vista que tengan en caso de que presenten debilidad visual.

- Adquirir un sistema alternativo de lectura y escritura, que convencionalmente será el

sistema braille.

- Conocer y asumir su situación visual. En general, el niño con discapacidad visual presenta

limitaciones en habilidades sociales de interacción, por lo que requiere de una adecuada

intervención docente que le posibilite establecer relaciones con sus pares, fomentando de esta

manera el aprendizaje, el perfeccionamiento de dichas habilidades y nutrir de afectos su

seguridad y autoestima.

Los alumnos con restos visuales necesitan.

- Identificar el grado de visión y su funcionalidad. Dependiendo de eso podrán presentar

algunas de las necesidades anteriormente descritas, pues en algunos casos habrá alumnos y

alumnas que requieran trabajar con el sistema braille a pesar de que su resto visual les

permita realizar otras tareas.

- Complementar la información recibida visualmente con otros sentidos y mejorar la

funcionalidad del resto visual mediante estimulación y entrenamiento; habitualmente

estos alumnos y alumnas necesitan “aprender a ver”, es decir, aprender a utilizar su

resto visual de la manera más eficaz posible.

EL MATERIAL EN LA DIDÁCTICA DEL DEFICIENTE VISUAL

Ayudas tecnológicas (tiflotecnología) para la discapacidad visual.

Significado de tiflotecnología “tiflo” (griego-significa ciego) y tecnología.

La tiflotecnología es la rama de la ciencia que estudia la tecnología aplicada como ayuda a la

discapacidad. Aunque dentro de este término entren instrumentos no electrónicos, en la

actualidad se aplica principalmente al estudio y manejo de equipos electrónicos de lectura,

acceso y proceso de la información (software y hardware). Los equipos tiflotécnicos se

emplean como ayuda al estudio, las labores de la vida diaria, en el trabajo y constituyen una

herramienta decididamente “integradora” para este colectivo. Existen instrumentos más

utilizados en la vida diaria que son catalogados como “tiflológicos”. No son de alta

tecnología. También están los tiflotécnicos”. Dentro de estos destacan, por un lado, los que

poseen autonomía de funcionamiento, y por otro, aquellos que facilitan o permiten el acceso

de las personas ciegas y deficientes visuales a la información de un ordenador.

Se clasifican en tres grandes grupos, atendiendo al sentido por el que se accede

mayoritariamente a la información: vista, oído y tacto.

GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

VISUAL

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RECURSOS MATERIALES QUE FACILITAN EL ACCESO A LA INFORMACIÓN A

TRAVÉS DEL SENTIDO DE LA VISTA

Iluminación

- Se considera iluminación la luz que incide en el material que va a ser contemplado y que

retorna directamente al ojo. La luz debe ajustarse al material impreso y no debe dar refl ejos a

los ojos: en caso contrario provoca deslumbramiento.

- Lo primero que debemos tener presente es que el niño DVG se encuentre en un lugar donde

su funcionamiento visual sea óp� mo y su visibilidad sea máxima.

- La iluminación contribuye, como factor decisivo, a la obtención de una buena visibilidad,

de tal manera que una misma tarea visual pasada de ser simple a compleja con el solo cambio

en la iluminación. Cuando ésta es adecuada, siempre mejora la visibilidad y posibilita un

buen funcionamiento visual. Esto ocurre generalmente con todos los sujetos, sobre todo en el

caso de anomalías como los colobomas, anomalías del campo visual o glaucomas, que

requieren gran can� dad de luz para lograr cierta efi cacia en el comportamiento visual.

- En otros casos, la visibilidad no siempre aumenta con la can� dad de iluminación. Por

ejemplo, las acromatopsias, aniridias y las cataratas requieren de una iluminación media –

baja para alcanzar un buen funcionamiento visual.

- Debido a que el deslumbramiento reduce el contraste y produce cansancio, se hace

conveniente que se empleen disposi� vos capaces de controlar la iluminación de los

auxiliares que se u� licen.

GUÍA DE ATENCIÓN EDUCATIVA PARA ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

VISUAL

46

- La calidad/can� dad de luz es la ayuda no óp� ca más importante para las personas con

baja visión. Cuando la luz natural no es apropiada para el defi ciente visual, por su escasez, es

preciso proporcionársela ar� fi cialmente.

- Las condiciones ideales de iluminación ar� fi cial son las que proporcionan luz difusa

extendida desde todos los ángulos, con una intensidad adicional que se dirija a la tarea

realizar, ya sea fl uorescente o incandescente, siempre que sa� sfaga las necesidades de

iluminación con una apropiada intensidad, adecuado refl ejo y control por parte del defi ciente

visual.

- La lámpara de brazo fl exible proporciona esa intensidad adicional dirigida a la tarea que

precisan algunos defi cientes visuales.

- La comodidad en una gama amplia de niveles de iluminación y el � empo que tarda en

adaptarse al pasar de una zona iluminada a otra oscura, la adaptación a la oscuridad), o el que

tarda en adaptarse al pasar de la sombra a la luz (adaptación a la luz), son factores a tener en

cuenta con la iluminación y el deslumbramiento.

Respecto a la iluminación, se debe tener en cuenta que:

a) No sólo es necesario tener presente la can� dad de luz, sino la calidad de la misma.

b) Se deben evitar los deslumbramientos; un aspecto destacado es que la mesa de trabajo sea

oscura, así se eluden los que pudiera producir ésta.

c) La luz debe entrar al objeto por detrás o por el lado de la cabeza.

d) La mayor iluminación debe estar siempre sobre el material de trabajo.

e) Las necesidades de iluminación deben de estar en concordancia con las caracterís� cas de

la persona y la tarea.

Contraste:

Se en� ende por contraste la diferencia de iluminación entre dos objetos que se miran. Un

buen contraste consigue aumentar la potencia lumínica de un 15 a un 20 por cierto,

disminuyendo las necesidades de iluminación y facilitando el desarrollo de determinadas

capacidades (discriminación fi gura-fondo, relaciones espaciales, entre otras).

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VISUAL

47

El contraste viene determinado por los colores. La combinación de los mismos da contrastes

diversos. El mejor lo dan las parejas blanco –negro, amarillo- negro.

La búsqueda del mayor contraste deberá guiar la selección de los materiales de lectura y

escritura para el defi ciente visual. Se tendrá en cuenta, además, la � pogra� a que ofrecen

los textos. Al respecto habrá de observarse el tamaño de los � pos, su grosor y claridad. En

general, el aumento del tamaño, el grosor y la claridad de los mismos mejora la lectura. Por el

contrario, ante un mal contraste se necesita mayor número de aumentos e iluminación.

La longitud del renglón, la anchura de los márgenes, el espaciamiento entre letras, palabras o

líneas y la uniformidad de la � nta son factores que ayudan en el mismo sen� do.

El contraste necesario para leer el material impreso se puede mejorar u� lizando rotuladores

negros en lugar de bolígrafos azules o lápices, fi ltro amarillo encima del impreso en negro y

u� lizando el � pos copió trozo de cartón negro con una hendidura que, por tapar todo lo

impreso excepto una línea de texto escrito la de la hendidura, ayuda a no perderse en la

lectura y por estar enmarcado el renglón en negro, lo destaca más. Puede u� lizarse también

para escribir, proporcionando un mayor contraste y evitando la pérdida de la línea lectora ú�

l para los alumnos que � enen un campo visual muy reducido.

Se requiere igualmente contraste para la escritura. Las pautas que ofrecen los cuadernos

estandarizados no � enen un contraste sufi cientemente intenso como para que sea percibido

por muchos de los alumnos defi cientes visuales, no siendo ú� les, por ello, para conseguir

una escritura en línea recta.

Los cuadernos, especialmente pautados de rayado simple, de doble rayado y cuadriculados

permiten al defi ciente visual presentar sus escritos rec� líneos y enmarcados, favoreciendo

la claridad y la presentación adecuadas. Se emplean pautados en diversos tamaños,

preferentemente en formato DIN A-4 (cuadrícula de 5mm) y en posición ver� cal con

respecto a la

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mesa; no obstante, se emplea también en posición horizontal o apaisada cuando el niño

escribe con una gráfi ca excesivamente grande o extendida y también en niños que � enen

dañada la parte superior del campo visual y conservan la inferior.

Por otra parte, y para aquellos alumnos DVG con muy bajo resto visual, existen pautas con

renglones o ventanas, des� nadas no a la lectura, sino al trazado de líneas horizontales de

escritura, sin que el DVG se pierda mientras escribe.

La necesidad de mantener distancias muy cortas obliga a adoptar posturas incorrectas que

producen cansancio y deformaciones de la espalda que pueden atenuarse con el uso de un

mobiliario adecuado. Destacan entre ellos el atril situado sobre el tablero del pupitre y la

mesa de tablero reclinable, que permiten mantener una distancia opera� va sin que se

produzca el efecto nega� vo mencionado.

Ampliación de imagen

Muchos sujetos defi cientes visuales precisan de la ampliación de la imagen visual de los

objetos para poder percibir sus detalles. En general, aquellos casos con pérdida de la visión

central o con disminución funcional total responden sa� sfactoriamente, sobre todo las

lesiones maculares limitadas y los de aplasia macular congénita. Sin embargo, no todos los

procesos responden bien a una ampliación de la imagen debido a que, si bien ésta recae sobre

la re� na, no es percibida en su totalidad. La intensa pérdida de la visión periférica o la

existencia de centrales de gran tamaño y los escotomas de sector responden mal a la

ampliación de la imagen. No obstante, en todos los casos es importante hacer un intento de

corrección con lentes.

Existen tres formas de obtener la ampliación de la imagen:

a) Acercando el objeto a los ojos. El sujeto altera la distancia al objeto realizado, de manera

natural la adaptación.

b) Agrandando óp� mamente la imagen del objeto con algún � po de lente, es decir, a

través de auxiliares óp� cos.

c) Aumentando el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño del objeto.

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Ayudas óp� cas

Son las que van a usar las personas con resto visual. Sus funciones son aumentar y ampliar la

agudeza o el campo visuales. Normalmente necesitan buenas condiciones de iluminación y

un mantenimiento de limpieza y condiciones de uso.

Dependiendo de las caracterís� cas y habilidades del alumno y de las recomendaciones de

los especialistas se u� lizan, independientemente de las gafas y las len� llas, como

elementos para la ampliación de la imagen y otros � pos de auxiliares óp� cos, como los

telescopios, los microscopios y diversos � pos de lupas.

Mejora mucho su efi cacia cuando se dan condiciones de accesibilidad en el entorno y en los

productos de comunicación. Por ejemplo, espacios con i� nerarios contrastados o

señalización con letras y fondos contrastados y de tamaño adecuado.

a) Agudeza visual: lupas de mano, lupas de mesa, gafas-lupa, telemicroscopios, telelupas,

lupas televisión, visores de visión nocturna o fi ltros, entre otras.

b) Campo visual: prismas óp� cos, ojos de buey y lentes angulares.

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Las lupas

Están diseñadas para ayudar al defi ciente visual grave en la realización de tareas de

localización, de corta duración y de cerca. Pueden ir montadas en soportes o sostenerse en la

mano. La lupa es una lente convexa que, situada entre el objeto y el ojo, determina una

imagen virtual, derecha y ampliada, dando la sensación de estar situada a una distancia

superior a la real. Exigen menos acomodación que otros auxiliares óp� cos. Ú� les por sí

mismas, pueden ser empleadas, además, como complemento de unas gafas corrientes o de

unas lentes correctoras de moderada potencia. Pueden ser manuales o fi jas.

Las lupas manuales son los auxiliares óp� cos más comunes. Permiten una distancia de

lectura más variable; proporcionan un campo visual menor que el que posibilita una lente de

la misma potencia montada en unas gafas. Su uso por el defi ciente visual se ve favorecido

por el efecto psicológico que supone que nadie se extrañe de ver a alguien leyendo algo con

una lupa. Están indicadas en aquellos casos en los que el defi ciente visual necesite ver algún

texto de menor tamaño y en los casos de enfermedades en plena evolución, � empo durante

el cual se producen con� nuos cambios de agudeza visual que obligarían tal uso de

auxiliares mucho más caros cada poco � empo.

Las lupas fi jas constan de un soporte que permite mantener la lente a una distancia constante

del objeto de forma permanente, fi ja o regulable a voluntad. Muchos defi cientes visuales las

prefi eren porque son rela� vamente más sencillas para su manejo. Cons� tuyen un buen

disposi� vo para el entrenamiento. El soporte ajusta la distancia correcta del material de

lectura. Este factor es muy importante para las personas con problemas de control motórico y

que no pueden mantener la distancia focal exacta que exige la lupa manual. Como sucede con

todas las ayudas óp� cas, cuando mayor es la potencia que � ene, menor es el campo de

visión que se consigue.

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VISUAL

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Telescopios: combinación de lentes convergentes y divergentes, diseñados para ver con uno o

ambos ojos. Pueden emplearse como anteojos siempre que se coloquen por encima de la línea

visual y no interfi eren en la visión periférica. Su campo visual es limitado. Los problemas de

su uso provienen de la proximidad aparente de los objetos, la ruptura de las apreciaciones

espaciales, la reducción de campo de los módulos pequeños y el enorme tamaño de los

modelos grandes.

Microscopio: es una lente posi� va que amplía las imágenes a una distancia rela� va.

Pueden estar montados en anteojos. Cuanto más elevada es la ampliación, más pequeño es el

campo visual y más corta la distancia de trabajo.

Los telemicroscopios son telescopios adaptados a la visión de cerca mediante una lente de

aproximación que permite trabajar a distancias mayores que los microscopios, pero a su vez,
ofrecen un menor campo visual. La potencia de la lente de aproximación es la que defi ne la

distancia de trabajo, es decir, la que existe entre el ojo o la gafa y el objeto.