Segunda etapa / Año 5 / N°14 / Octubre 2017

ENSEÑAR Y APRENDER
CIENCIAS SOCIALES / TIC / BIOÉTICA / CIENCIAS NATURALES /
ECONOMÍA COOPERATIVA / TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO /
MATEMÁTICA / HISTORIA / LENGUA Y LITERATURA /
UNIVERSIDAD Y ESCUELA

PATRICIA SADOVSKY / ANA ESPINOZA / MARIANA MAGGIO /

CECILIA CERROTTA / JUAN CARLOS STAUBER / JORGE ALIAGA /
ANDRÉS BAGNOLI / GABRIELA CARNEVALE / COOPERATIVA FACTORIAL /
STELLA MENÉNDEZ / GUADALUPE MACIEL / MIRIAM LEITES /
HORACIO CÁRDENAS
El nombre de la revista que hacemos se inspira en
Juanito Laguna, personaje creado por el pintor
rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito

Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires
o de cualquier capital de América Latina. Es un
chico pobre, pero no un pobre chico. No es un
vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de
vida y esperanzas que supera su miseria circuns-
tancial porque intuye vivir en un mundo cargado
de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una
narrativa hecha con elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los
busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los
senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las
latas y los plásticos de rezago de la gran industria
que son recuperados por esa población aledaña de
inmigrados del interior argentino, o de los herma-
nos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni

nos devuelve al centro de nuestra tarea como
educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para”
Juanito en medio de otras preposiciones como
“con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende
remarcar la disposición de los/as educadores para
ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros
para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida
en medio de una sociedad justa. Creemos que el
sentido profundo del ser docente se constituye en
la relación con este y otros alumnos que tienen
nombre, historia, familia, condiciones de vida.
Es necesario aclarar que la elección de tal preposi-
ción no supone renegar de las otras. Bien podría-
mos decir que los docentes resistimos y persisti-
mos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que
solo desde la realidad de Juanito ampliamos el
mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos

convocan en este proceso de
sistematizar, estudiar y reflexionar
sobre nuestras prácticas docen-
tes. Agradecemos profundamente
a los compañeros y compañeras
que muy generosamente nos
ofrecen sus saberes, experiencias,
inquietudes y motivos para la
esperanza, para ser publicados y
multiplicados por medio de esta
revista.
 SUMARIO]]
[[SUMARIO
ANA ESPINOZA, PATRICIA SADOVSKY

5 / LA ENSEÑANZA COMO HIPÓTESIS.

CONOCIMIENTO Y TRABAJO
DOCENTE COLABORATIVO

MARIANA MAGGIO / EL SENTIDO

9 SOCIAL Y CULTURAL DE ENSEÑAR

CON LAS TIC

CECILIA CERROTTA / INVESTIGAMOS_E:

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR

Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS
14 EN BÚSQUEDA DEL RE-ENCUENTRO
ENTRE EL TIEMPO DE LA ENSEÑANZA
Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE

Segunda etapa /Año 5

JUAN CARLOS STAUBER / BIOÉTICA
Número 14 / Octubre 2017
CONSEJO EDITORIAL
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton /
19 COMO PUENTE PEDAGÓGICO

Javier Castagnola / Gabriel Brener /

Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /
JORGE ALIAGA / PUENTES PARA
Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani /
Pablo Frisch / Horacio Cárdenas /
Ana Albur / 23 UN MAYOR ACCESO A LA CIENCIA.
CIENCIAS NATURALES: ARTICULACIÓN
ENTRE UNIVERSIDAD Y ESCUELA
DISEÑO GRÁFICO
Sebastián Prevotel / Barbi Couto ANDRÉS BAGNOLI / MAPEAR E
IMAGEN DE TAPA
Sebastián Prevotel.
29 INTERVENIR EL BARRIO DESDE LAS
CIENCIAS NATURALES

GABRIELA CARNEVALE / EL DISEÑO

EDITOR RESPONSABLE
36 DE LA ENSEÑANZA: UNA PROPUESTA
PARA PENSAR LA HISTORIA COMO
DISCIPLINA ESCOLAR

STELLA MENÉNDEZ / UNA

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM

41 ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
PARA LEER Y ESCRIBIR EL MUNDO

Ciudad de Buenos Aires

011-4374-9046
COOPERATIVA DE TRABAJO
Fundación La Salle Argentina
@fund_la_salle
48 FACTORIAL / PONER EN JUEGO
OTRA ECONOMÍA. COOPERATIVISMO
EN LA ESCUELA

www.fls.org.ar GUADALUPE MACIEL Y MIRIAM

parajuanito@fls.org.ar
52 LEITES / LEER EN EL AULA:
ENCUENTROS, DESENCUENTROS,
INTERROGANTES
IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos
Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605)
Tel.:(011) 5197-1190 HORACIO CÁRDENAS / SEVERINO
genesispresupuesto@gmail.com

ISSN 2347-0348
55 AGRESTI, PRESENTE

Mirá y descargá todas las revistas en http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

PARAJUANITO 3
 [ PRESENTACIÓN ]
PARA QUE HAYA APRENDIZAJES
DEBE HABER ENSEÑANZA
Ninguna novedad parece traernos
el título de este editorial. Para
Juanito es una revista leída fun-
damentalmente por educadores y
educadoras, quienes sin dudas ya
saben lo propuesto en este título.
Sin embargo este número de Para
Juanito, al igual que todos los
anteriores, trata de resintalar un
debate central para la educación:
pensar la enseñanza.
En este 2017 los dos números an-
teriores reflejaron debates educa-
tivos y más ampliamente políticos
y socioculturales que se vienen
desarrollando en estos tiempos: la
propuesta de baja de la edad de
punibilidad y la aplicación de las
neurociencias a la educación. Este
número 14 no es la excepción.
Proponer hoy el debate por la en-
señanza y convocarnos a escribir
desde las escuelas y experiencias
educativas acerca de la misma,
es ir a contrapelo de las propues-
4 PARAJUANITO
tas actuales que, bajo las mar-
ketineras presentaciones de la
“innovación”, conducen el debate
hacia discutir las formas y ocultar
el fondo: tips para las emociones,
tips para la motivación, tips para
la estimulación, tips para la pro-
gramación de las inteligencias,
tips para la flexibilidad cerebral,
tips para la creatividad, tips…
Tiempos de venta de recetas.
Enseñar no supone ni una, ni un
conjunto de recetas, porque a su
vez tampoco hay recetas para
aprender. Sin embargo, parte de
los discursos actuales se orien-
tan a pensar los aprendizajes sin
pensar la enseñanza. Relativizar
la enseñanza significa, entre otras
cosas, depreciarla, a la vez que
implica relativizar el lugar de
quienes se formaron para enseñar
y cuyo trabajo consiste en ello.
Pareciera que un conjunto de
consejos amables pueden ser
más efectivos y eficaces que la
problematización de la práctica
docente y que la reflexión colec-
tiva acerca de las preguntas que
movilizan las profundidades de
la tarea de enseñar: ¿Por qué?
¿Cómo? ¿Dónde? ¿Con quiénes?
¿Hacia Dónde? Y tantas otras.
En esta revista queremos enton-
ces reponer el debate acerca de
la enseñanza, porque responder
estas preguntas, o al menos esbo-
zar posibles respuestas, sin dudas
nos conduce a mejorar los apren-
dizajes. Discutir la enseñanza es
discutir la posición política des-
de la que educamos, es construir
nuevos sentidos para las escuelas
y para las infancias y juventudes
que queremos y cuidamos. Las y
los invitamos a la lectura de en-
sayos breves y de experiencias
educativas que reafirman que la
pregunta por la enseñanza es la
pregunta por los sentidos de la
educación. |J|
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

CONOCIMIENTO Y TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO

LA ENSEÑANZA
como HIPÓTESIS
Por Patricia Sadovsky y Ana Espinoza (*)

Patricia Sadovsky y Ana Espinoza proponen algunas relaciones entre enseñanza y

sentidos del conocimiento escolar, argumentando sobre la necesidad del trabajo
colaborativo entre docentes y la incorporación de las ideas de los alumnos en los
asuntos que se discuten en las aulas. Para sostener con más fundamento el análisis,
las autoras incluyen dos ejemplos, uno surgido en una clase de matemática y otro
en una de ciencias naturales.

INTRODUCCIÓN Enseñar es concebir e implementar las PLANTEO DEL PROBLEMA

Enseñar y enseñar. Educar y educar. For-
mar y formar. Dominar lo que se enseña
y dominar lo que se enseña. Usar el mis-
mo término para nombrar cosas sustan-
cialmente diferentes es propicio para el
malentendido.
Enseñar es explicar con cuidado un
asunto, elegir términos que sean a la vez
precisos y claros, buscar modos alter-
nativos de decir en caso de detectar que
no se entiende lo que se va exponiendo,
proponer abundante ejercitación para
dar oportunidad de que se comprenda
cómo funcionan los conceptos, controlar
que los alumnos estén en condiciones de
replicar los problemas que se fueron tra-
tando, retomar lo trabajado con los que
"se han quedado un poco atrás".
clases como espacios de producción de
ideas que van emergiendo y transfor-
mándose a medida que los estudiantes
enfrentan el desafío de abordar pro-
blemáticas con los recursos que tie-
nen, desplegar el aparato conceptual
de una disciplina para interpretar las
propuestas de los alumnos y generar
intercambios para retroalimentarlas,
alentar la producción de hipótesis de
trabajo y el diseño de acciones a par-
tir de ellas, promover la producción de
argumentos para validar o rechazar las
afirmaciones que se realizan.
En ambas perspectivas se enseña y
también se educa, se forma y es ne-
cesario dominar lo que se enseña. Sin
embargo se trata de acontecimientos
sustancialmente diferentes1
El asunto es el conocimiento. O mejor di-
cho, un asunto central es la concepción
de conocimiento. En un caso la escuela
es reproductora de un conocimiento so-
cialmente validado. En el otro es repro-
ductora, re-productora y productora.
Adherimos a una posición epistemológica
según la cual el proceso de producción
de conocimiento, en tanto creación o re-
1. Con la intención de presentar la problemá-
tica que queremos discutir, hemos descripto
dos versiones de la enseñanza de un modo
tal vez dicotómico. Sabemos sin embargo
que la complejidad de la enseñanza que
se desarrolla sujeta a una innumerable
cantidad de condicionamientos no se deja
atrapar por dos pinturas tan extremas.

PARAJUANITO 5
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
creación, es social porque se elabora con
y contra lo ya producido, requiere de la
interacción con otros, necesita de la re-
flexión crítica de las ideas concebidas por
uno mismo y por los demás, precisa de la
validación de esas ideas. Es también his-
tórico-cultural ya que sus búsquedas, sus
problemas, sus preguntas están permea-
das por las creencias, los valores, los sabe-
res, las concepciones, los consensos en la
sociedad de un cierto momento. Pensamos
que este modo de entender la producción
no es privativo de la comunidad científica,
como tampoco lo es el derecho y la posi-
bilidad de producir conocimiento. De esta
idea queremos hablar en este escrito.
Entre las muchas instituciones potencial-
mente productoras ubicamos a la escuela,
sus directivos, sus docentes, sus estudian-
tes. Esto implica una ruptura sustancial
con la idea de qué es conocimiento preva-
leciente en nuestra cultura y, consistente-
mente, con muchas de las características
del dispositivo escolar que no está conce-
bido para la producción de ideas por parte
de los sujetos que lo habitan.
Efectivamente, cuando se concibe que
un grupo de alumnos aprende en un
determinado momento una cuestión
a partir de la explicación del docente,
los acontecimientos de la clase quedan
prácticamente predeterminados y resul-
ta muy difícil que aflore en ese marco la
diversidad de perspectivas propia de lo
humano en general y de la producción
de conocimiento en particular.
Ahora bien, si asumimos que la escuela
está encargada de poner a los niños y a los
jóvenes en contacto con los productos de
la cultura, ¿en qué sentido estamos con-
cibiendo que en el marco de ese propósito
puede haber lugar para que estudiantes y
docentes produzcan conocimiento?
6 PARAJUANITO
LA ENSEÑANZA
COMO HIPÓTESIS
Históricamente la escuela ha entendido
el proyecto de enseñanza como certeza;
podríamos sin embargo, desde otra postu-
ra, concebirlo como hipótesis de trabajo,
siempre a explorar, a revisar, a ajustar.
Si la enseñanza se organiza alrededor del
planteo de problemas que se conciben en
función de las ideas que se quieren tra-
tar y de las posibilidades de los alumnos
para abordarlos, es necesario considerar
el funcionamiento en la clase de estas
dos cuestiones que, obviamente, están
estrechamente vinculadas. Cuando se
abre el juego a considerar los aportes ge-
nuinos de los estudiantes pueden apare-
cer distintas ideas: algunas anticipadas
por el docente, otras, más originales, a
veces extrañas, sorprendentes, tal vez
desconcertantes en un primer momen-
to. El análisis compartido con ellos de
todas estas elaboraciones comporta des-
de nuestro punto de vista un auténtico
proceso de producción, porque requiere
analizar el conjunto de nociones que se
usaron como apoyo, contrastar con lo
que se sabe -o con lo que se cree-, en-
contrar coherencias o contradicciones
entre distintas propuestas, transformar,
ajustar, precisar en el curso de las dis-
cusiones las primeras argumentaciones
que se esgrimieron... Este proceso inhe-
rentemente interactivo constituye un as-
pecto esencial en la construcción de los
sentidos del conocimiento que se gestan
en el aula. Notemos que el hecho de que
se imagine y acepte trabajar sobre pre-
guntas propias de esa clase comporta
un aspecto de producción que, en tanto
requiere movilizar las ideas y las herra-
mientas que se tienen, implica también
actividades de re-producción y de re-
producción. Es este modo de entender
el trabajo el que nos lleva a concebir
que el proyecto planificado por el docen-
te es una hipótesis cuyo funcionamiento
podrá apreciarse en la clase, pero acerca
del cual se tendrá una idea más cabal en
el análisis que de él pueda realizarse a
posteriori. Y es casi imposible imaginar
que tal análisis pueda existir en soledad.
UN EJEMPLO
EN MATEMÁTICA
Demos más carnadura a las ideas ante-
riores. Analicemos a través de un peque-
ño ejemplo algunos de los procesos de
producción a los que se confrontan los
docentes cuando -como venimos dicien-
do- se sostiene la intención de tomar en
consideración las propuestas personales
de los alumnos y alumnas. En este caso
se trata de una intervención que no ha
sido anticipada por el maestro. De todos
modos no es esta última una condición
ineludible para que se desencadene en la
clase un proceso de producción; el mismo
podría ocurrir a propósito de ideas que
aparecen en las aulas con más frecuencia.
Ubiquémonos en un 6º grado. Los niños
tenían que encontrar una fracción entre
2/7 y 3/7. Un alumno propone 2,5/7,52.
La cuestión es, en principio, conflictiva:
¿es 2,5/7,5 una fracción? ¿Quién lo deci-
de? ¿Está entre 2/7 y 3/7? Por otro lado,
más allá de las relaciones en las que se
pudo haber apoyado el alumno, si qui-
siéramos como docentes inscribir la res-
puesta en una regla, ¿cuál sería? ¿Qué
alcance tendría? ¿Cómo se establece?
Vayamos por partes. Analicemos en pri-
mer lugar el estatuto de 2,5/7,5.

En alguna versión de la matemática -es-
colar o no- podríamos encontrar el si-
guiente argumento: como 2,5 y 7,5 no
son números enteros, 2,5/7,5 no es una
fracción. Es razonable entonces que los
maestros duden frente a esta producción:
si se apoyan en esta versión -muy insta-
lada en la escuela- 2,5/7,5 no es fracción;
sin embargo la escritura es, por ejemplo,
equivalente a 5/15 o a 25/75 que sin duda
son fracciones... ¿entonces? ¿Dónde se di-
rime esto? ¿Quién está autorizado a ha-
cerlo? La situación instala una pregunta:
¿qué quiere decir que una fracción es un
cociente de enteros, que está escrita como
un cociente de enteros o que, operando,
puede expresarse como tal? Sabemos que
la respuesta depende de cómo se definan
las cosas y entonces aparece otra cues-
tión: ¿quién las define? ¿Cuáles son las ra-
zones por las que se definiría de una u otra
manera? Veamos un poco más: por un
lado nos esforzamos para que los chicos
entiendan que 2,5/7,5 y 5/15 son el mismo
objeto, asunto que es un hueso duro de
roer para quienes están aprendiendo y al
mismo tiempo diríamos que uno es frac-
ción y el otro no. Estaríamos presentando
las cosas de manera arbitraria ya que en
este caso no son visibles los beneficios que
suele tener tratar de manera diferencia-
da a un objeto en función de su escritura.
¿Vale la pena pagar ese precio con el sólo
propósito de preservar un aspecto formal?
Es obvio que pensamos que no, pero, ¿qué
posibilidades tienen los maestros de salir
de la norma socialmente reconocida y
transformar en objeto de discusión la pro-
puesta del alumno, en lugar de descartarla
por no ajustarse a dicha norma? Como
señalan Fernández y Clot (2007) estas
transgresiones -vitales para los trabajado-
res en tanto los sostienen en su posición
creativa- sólo pueden tener lugar en el
marco de un colectivo que asume crítica y
reflexivamente su trabajo y que entiende
que el mismo abarca la intervención sobre
el contenido de enseñanza.
Tomemos ahora el asunto de inscribir en
una “regla” la producción del alumno.
La fracción en cuestión, está efectivamen-
te entre 2/7 y 3/7. ¿Qué pasará en otros
casos análogos: 2,1/7,1; 2,8/7,8, etc.? ¿Se
desprenderá de esto una relación que sus-
tenta un "método" para intercalar frac-
ciones entre dos dadas? Si así fuera, ¿es
siempre válida o hay que pensar en res-
tringir el ámbito de validez? Para entender
en qué universo de relaciones se inscribe
la propuesta del alumno, el docente -los
docentes colectivamente- deberán su-
mergirse en un trabajo matemático al
cual no tendrán más remedio que atrever-
se. Hablamos de trabajo matemático por-
que es necesario poner en juego conoci-
mientos, relaciones, modos de demostrar,
formas de representar, típicos de esta dis-
ciplina. Los docentes habitualmente no
imaginan que esto es para ellos, nosotros
sostenemos que sí. Hace falta identificar
las condiciones para hacerlo posible.
El animarse o no está ligado a la relación
que se tenga con el conocimiento (¿esta-
mos autorizados? ¿Acaso esto no se sabe
ya? ¿No será cuestión de preguntarlo y
listo? ¿Podríamos dirimirlo nosotros mis-
mos? ¿Sabemos lo suficiente? ¿Estamos
en condiciones de darnos cuenta si lo
que hacemos es o no válido?), a la vez,
dar el paso y meter las manos en la masa
modifica el vínculo con el conocimien-
to. Como en un sistema de esferas so-
lidarias en el que al perturbar una todo
se modifica, a medida que los docentes
empiezan a hacer propia la posibilidad
de hacer matemática para comprender
una cuestión extraña planteada por un
alumno, toda su armadura comienza a
transformarse.
UN EJEMPLO EN
CIENCIAS NATURALES
En el contexto de una secuencia de en-
señanza3 se discuten interpretaciones
acerca de las características del sistema
de partículas que constituye la materia
y se distingue entre el estado sólido, el
líquido y el gaseoso. En esa interacción
la docente pregunta:
D: ¿Qué pasa si un material lo parto y lo
vuelvo a partir y lo sigo partiendo? ¿Has-
ta cuándo lo podría partir? ¿Cómo está
constituida la materia?
Alumno: Por partículas
Alumna: ¿Viste que vos decís que las par-
tículas en un sólido se juntan? Bueno, si
las partículas se atraen, cuando yo parto
se tendrían que volver a juntar... pero si
parto esta lapicera no se vuelve a juntar.
...
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
La pregunta que formula la alumna acer-
ca de partir y volver a juntar un sólido nos
lleva a interpretar que ella está pensando
críticamente lo que se discute en la clase.
La cuestión que propone es pertinente y
original y al mismo tiempo compleja. Per-
mite imaginar que ella está haciendo un
esfuerzo por alcanzar una representación
acerca del sistema de partículas en el esta-
do sólido, sistema constituido por invisibles
unidades fuertemente atraídas entre sí y en
permanente movimiento vibratorio, asunto
por demás complejo. ¿Sería necesario, po-
sible o prudente seguir ese razonamiento
en una clase? Es imposible responder la
pregunta desde afuera del aula, sin tomar
en cuenta las intenciones didácticas de la
docente, sin conocer la historia de esta cla-
se e incluso los modos de funcionamiento
de la escuela, pero podemos considerar que
el juego que podría entablarse daría un se-
llo particular al conocimiento que sobre ese
tema se desplegaría en el aula.
Es muy probable que la maestra no se
hubiera planteado previamente esa pre-
gunta y que no disponga de una respuesta
inmediata. ¿Cómo interpretará la ciencia
dicho fenómeno? ¿Dónde encontrar una
explicación? ¿Será posible establecer re-
laciones entre el tamaño de las partículas,
la interacción entre ellas, la fuerza que se
necesita para separarlas y lo que ocurre
al romper un sólido, para abordar este
problema? Se abre un universo de pre-
guntas para el docente cuya elaboración
-nuevamente- requiere de la perspectiva
colectiva para ser pensado. Efectivamen-
te, analizar la pertinencia de la pregun-
ta planteada por la alumna, considerar
la posibilidad de tomarla y difundirla a
toda la clase, buscar material que pudiera
aportar elementos, pensar si es razonable
que los alumnos se aproximaran a esas
ideas, imaginar los recursos que harían
2. Aunque hemos realizado nuestro propio
análisis hemos tomado el ejemplo de Bed-
narz, N. y Proulx, J. (2010): Développement
professionnel des enseignants en mathéma-
tiques, publicado en Education et Formation,
número e-293, Universidad de Otawa.
3. La situación está tomada del registro de
una clase desarrollado en un séptimo grado
de una escuela pública de la Ciudad de Bue-
nos Aires, para la enseñanza del concepto
de materia.
PARAJUANITO 7
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
falta, son aspectos que reunirían al colec-
tivo docente en una situación de produc-
ción que modificaría simultáneamente su
perspectiva disciplinar y didáctica.
LOS EJEMPLOS ANTERIORES
EN LA PERSPECTIVA
DE LA ESCUELA COMO
ÁMBITO DE PRODUCCIÓN
DE CONOCIMIENTO
Una primera cuestión que deberíamos
señalar -con relación a los ejemplos an-
teriores y a otros mucho que podríamos
incluir, más o menos extraños, más o
menos frecuentes- es que no necesaria-
mente "la ciencia" los reconocería como
problemas relevantes, incluso "pertinen-
tes". No es ese reconocimiento sin em-
bargo el que necesitamos para conferirles
tal estatuto. Se trata de situaciones que,
si se les da lugar, confrontan a chicos y a
docentes con las operaciones de la pro-
ducción: reconocer un problema, plan-
tearse preguntas, elaborar argumentos
basados en lo que se sabe, explicitar las
ideas que están por detrás de los mismos,
ubicar el ámbito de validez que tienen,
restringir o generalizar su alcance según
el caso, contrastarlos con otros, inventar
representaciones que ayuden a pensar o
que amplíen los sentidos, relacionar con
otras ideas que se tienen o se conocen
para encontrar consistencias o contra-
dicciones... Desde nuestra perspectiva,
todas estas acciones intelectuales con-
fieren a lo que de ellas emerge estatuto
de conocimiento. Y acá viene la segunda
cuestión: ¿quién legitima que sí lo tiene?
Adquirir legitimidad requiere -siempre- de
una comunidad, en este caso sería la co-
munidad de docentes de una institución que
debería construir su derecho a intervenir so-
bre el conocimiento que se trabaja en la es-
4. Es claro que dirigirse hacia la concreción
de estos espacios colectivos de trabajo
requiere de políticas públicas fuertemente
orientadas a ese fin.
5. L’action collective dans les œuvres et dans
leur “reconstruction” scolaire. (La acción
colectiva en las obras y en su reconstrucción
escolar), en Higueras, Estepa, García (comps):
Sociedad, Escuela y Matemáticas. Aportacio-
nes a la Teoría Antropológica de lo Didáctico,
2007, Universidad de Jaén.
8 PARAJUANITO
cuela, operación que a la vez habilita nuevos
sentidos4. Una intervención que solicita des-
armar un conocimiento que vino encapsula-
do para construir nuevas relaciones como
resultado de la resolución de problemáticas,
para conectar y estructurar esas nuevas re-
laciones reorganizándolas según una lógica
que rompe con la histórica fragmentación
y también para repensar las trayectorias de
sus estudiantes en términos de estas nuevas
relaciones y organizaciones. Esta transfor-
mación de la relación con el saber produ-
cida -inevitablemente, como dijimos- en el
marco del trabajo colectivo, constituirá el
contexto que le permitiría a los docentes
alojar esas ideas extrañas y tratarlas con sus
propias herramientas conceptuales -poten-
ciadas por el trabajo colaborativo más de lo
que habitualmente se imagina- para decidir
la fertilidad y la oportunidad de analizarlas
con sus estudiantes, para pensar con los
otros cómo hacerlo y también para revisar
a posteriori su desarrollo en el aula. Efecti-
vamente, en tanto proceso exploratorio de
nuevas posibilidades, aquello que se delinee
como proyecto pedagógico en el colectivo
de docentes necesitará ser estudiado en las
aulas y repensado o validado a posteriori.
Nuevamente, se modifica la tarea de ense-
ñar que ahora comporta la inclusión de pre-
guntas cuyas respuestas podrán elaborarse
a partir de la reflexión sobre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje efectivamente
ocurridos. Concebir el aula como objeto de
estudio es pensarla como un espacio público
observado -también- por los compañeros de
trabajo que comparten la tarea.
CONCLUSIONES
Comenzamos estas conclusiones con una
cita de Maria Luisa Shubauer-Leoni en la
que se refiere al trabajo de la didáctica:
Estamos interesados en un trabajo cien-
tífico capaz de describir, comprender y
explicar qué le hacen a las personas las
obras ya existentes en la cultura para
que ellas (las personas) estén en condi-
ciones de producir nuevas obras5.
Encontramos en esta reflexión una clave
para pensar las relaciones entre producción,
re-producción y reproducción. Se produce
conocimiento a partir del conocimiento que
otros han elaborado y que por lo tanto es
necesario conocer. La escuela debe enseñar-
lo y a la vez debe abrir un lugar para que
en ese universo sea posible dejar las propias
marcas. En el camino sin duda habrá que
apropiarse de modos de pensar ya instala-
dos, de técnicas, de formas de representa-
ción y estrategias que han dado muestra de
su fertilidad en el campo del conocimiento
en cuestión. Eso es parte -una parte- de
tomar contacto con la obra y comporta
re-producción (porque hay reelaboración
de las herramientas) y reproducción (porque
hay que tener disponible lo ya hecho). Si no,
no hay mochila que apoye la producción.
Nuestra cultura ha producido una sepa-
ración drástica -y alienante- entre el do-
cente y el saber que enseña: lo invita a
enseñar pero lo mantiene ajeno, lo invita
a enseñar pero no le permite intervenir en
las relaciones que lo constituyen, lo invita
a enseñar pero no a imaginar que pue-
den elaborarse nuevas relaciones. Es esa
ajenidad la que permanentemente lo dis-
tancia de lo que es nodal. ¿Cómo superar
el encierro que supone para un docente
estar permanentemente convocado a re-
producir declaraciones que lo desvitalizan
-a él y a sus alumnos- porque impiden
justamente capturar lo central del cono-
cer: el desafío, la perplejidad, la seducción,
la sorpresa, la potencia, el disfrute...? Sa-
lir al cruce de aquello que la cultura ha
naturalizado requiere acumular experien-
cias -realizarlas, desplegarlas y analizar-
las- que hagan posible esa construcción
colectiva de una relación más íntima con
el saber. |J|
*
.
* Patricia Sadovsky
Formadora e investigadora en
el área de Didáctica
de la Matemática. Profesora
de la Universidad Pedagógica
Nacional. Integrante
de la Secretaría de
Cultura del SUTEBA.
Ana Espinoza
Especialista e investigadora
en el área de Didáctica de las
Ciencias Naturales. Docente en la
Universidad Nacional de Luján.
Integrante de la Secretaría de
Cultura del SUTEBA.
 [ INVESTIGACIÓN ]

TICS E INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA

EL SENTIDO SOCIAL Y CULTURAL

DE ENSEÑAR CON LAS TIC
Por Mariana Maggio (*)
Mariana Maggio,
especialista en tecnología
educativa, llevó adelante
una investigación cuyo
objetivo fue generar
interpretaciones
sobre la inclusión de
las tecnologías en
las prácticas de la
enseñanza, con foco
en la implementación
del Programa Conectar
Igualdad en el nivel
medio de las escuelas
de gestión estatal de
Argentina. El estudio
de treinta y dos relatos
didácticos construidos
a partir de entrevistas y
observaciones de clases
de docentes que realizaron
adopciones tempranas
de la tecnología puesta
a disposición, permite
reconocer el sentido
social y cultural de
estas inclusiones, con
expresiones concretas en
el plano de las prácticas
llevadas a cabo.

PARAJUANITO 9
 [ INVESTIGACIÓN ]
PRESENTACIÓN
Compartimos aquí algunos resultados
una investigación1 cuyo propósito fue
generar interpretaciones sobre la inclu-
sión de las tecnologías en las prácticas
de la enseñanza en momentos diferentes
en los fueron puestas a disposición en
distintos niveles del sistema educativo
en Argentina. Nuestro análisis considera
los sentidos que sostienen la inclusión de
las tecnologías en la enseñanza a partir
de los argumentos que desarrollan las y
los docentes que las realizan y del carác-
ter de las prácticas que llevan adelante.
El encuadre teórico de la investigación
recupera los desarrollos de la tecnología
educativa desde una perspectiva crítica
(Díaz Barriga, 1994; Litwin, 2005; Mag-
gio, 2005) y despliega un cuerpo teórico
conceptual a partir de la articulación de
los estudios de dicho campo con los de
la sociología, la didáctica, la psicología
cognitiva, la comunicación y los estudios
culturales. En este marco se reconoce la
significación de la era de la información
como cambio de época y se estudian los
1. Referencia a “Las tecnologías de la
información y la comunicación en las
prácticas de la enseñanza. Hacia una
tecnología educativa re-concebida”. Tesis
de doctorado de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires
aprobada en agosto de 2016.
La inclusión de la
tecnología en la
práctica deviene
inclusión en la sociedad
al modo de “bisagra”
para los estudiantes en
sectores vulnerables
y la no inclusión en
la práctica genera
exclusión social.
10 PARAJUANITO
alcances de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación en la sociedad
y en la cultura, con especial referencia a
los modos en que se construye el conoci-
miento. Como enfoque metodológico se
optó por los abordajes de una didáctica
crítico-interpretativa de corte cualitativo
por considerar que permiten una aproxi-
mación a la complejidad del objeto prác-
ticas de la enseñanza.
Estos resultados están referidos a las
prácticas avanzadas del modelo 1 a 1 en
el marco de la implementación del Pro-
grama Conectar Igualdad, reconstruidas
en treinta y dos relatos didácticos. En
este caso nos compartiremos una cate-
goría, el reconocimiento de las oportuni-
dades para una inclusión social plena, a
partir del cual la inclusión de tecnología
cobra un sentido cultural. Elegimos este
aspecto porque consideramos que abre
una puerta para pensar el lugar que el
acceso tecnológico y la inclusión digital
pueden ofrecer en el marco de la edu-
cación popular, uno no instrumental ni
tecnicista, sino profundamente inclusivo
y transformador cuando las y los docen-
tes pueden reconocer sus alcances y en-
tramarlos en el plano de las prácticas.
EL RECONOCIMIENTO DE LAS
OPORTUNIDADES PARA UNA
INCLUSIÓN SOCIAL PLENA
La muestra se enmarca en un contexto de
generalización del acceso tecnológico en
el nivel medio del sistema educativo de
gestión estatal y en la sociedad en gene-
ral por la vía de los dispositivos móviles.
Nuestro estudio se enfoca en los docentes
que capturan la oportunidad que ofrece la
nueva realidad y, antes que sus colegas, re-
construyen sus prácticas de la enseñanza
a partir de la oportunidad que les ofrece el
acceso. Ellas y ellos comparten puntos de
vista explícitos acerca de lo que significa el
acceso y la formación de sus estudiantes
en tecnología desde el punto de vista de la
inclusión social. Recorreremos esta dimen-
sión y sus diferentes rasgos.
a. El traspaso de lo local como acceso
al mundo
Los docentes de la muestra reconocen
que el dominio de la tecnología es condi-
ción de inclusión y atraviesa toda la coti-
dianeidad. Una docente recupera la idea
de habilidades genéricas pero va más allá
del mundo de trabajo y lo ubica en las
escenas de inclusión en la sociedad.
Un alumno que carezca del manejo
de una herramienta como la net-
book se va excluyendo. Por ejem-
plo, si suben al colectivo tienen que
saber que para pagar ya tienen que
manejar una máquina, es un cono-
cimiento necesario y que cruza toda
nuestra cotidianeidad. (Profesora
secundaria de Biología y Físico-Quí-
mica, Wilde, Avellaneda, Provincia
de Buenos Aires, 2011).
En el testimonio aparece una cuestión
clave. La tecnología se encuentra dispo-
nible, pero en la perspectiva de la docen-
te con ello no alcanza. La inclusión de la
tecnología en la práctica deviene inclu-
sión en la sociedad al modo de “bisagra”
para los estudiantes en sectores vulnera-
bles y la no inclusión en la práctica gene-
ra exclusión social. “No quedarse afuera”
y “acceder al mundo” son expresiones
que aparecen recurrentemente para re-
ferirse a una inclusión que, para ser tal,
tiene que ir más allá del límite de lo local
y del tiempo presente.
b. La ampliación de oportunidades
Para los docentes las oportunidades de la
inclusión a través de la tecnología tienen
un alcance social amplio, pero a la vez es-
pecífico en lo referido al acceso a los niveles
superiores del sistema y al ámbito laboral.
Porque la mayoría no tiene acceso
a una computadora en la casa. La
computadora es una herramienta
útil en todo sentido: para desenvol-
verse en el trabajo o si siguen estu-
diando, también para la vida social.
Es una oportunidad para no quedar-
se afuera de todo eso. Sobre todo
por eso. (Profesora secundaria de
Lengua y Literatura, Pablo Podestá,
Partido de Tres de Febrero, Provincia
de Buenos Aires, 2011).
Noto que es un acceso sin costo, es
una idea de igualdad muy fuerte, da
la oportunidad de que un chico lle-
gue a pensar en un proyecto univer-
sitario, porque para esto tiene que
poder manejar mucha bibliografía,

fuentes y cuestiones de manejo de
tecnología. (Profesora secundaria de
Cultura y estéticas contemporáneas,
Banfield, Lomas de Zamora, Provin-
cia de Buenos Aires, 2011).
El reconocimiento de los docentes de la
situación da cuenta de una mirada aten-
ta y comprensiva de los alcances de la
oportunidad en relación con la vida de
los sujetos que educan.
c. El acceso a los bienes culturales
Para los docentes el acceso cobra un sen-
tido diferente y de valor profundamente
social cuando se atribuye a la posibilidad
de contar con una computadora conecta-
da a Internet la oportunidad de acceder a
libros, diccionarios y materiales de estudio
con los que no se podía contar antes. Pa-
reciera en este sentido que no se trata del
acceso a la información planteada de una
manera genérica sino del acceso a bienes
culturales antes limitado.
Es una buena manera de aprender,
son chicos que no tienen libros, que
les cuesta leer porque no los pueden
comprar y ahí pueden acceder a la
información, tanto en la página de
la materia como en la Web en gene-
ral. (Profesora secundaria de Cien-
cias Naturales y Biología, Rosario,
Provincia de Santa Fe)
Después de veinte años de ser docente,
ahora mis alumnos tienen las mismas
posibilidades, los mismos recursos.
(Profesora secundaria de Matemática,
El Canario, Almirante Brown, Provin-
cia de Buenos Aires, 2011).
Llama la atención en estos docentes el
reconocimiento explícito de lo que antes
era falta, ausencia. Los profesores que
tienen esta conciencia la extienden a
las propuestas pedagógicas que imple-
mentan y a cómo se transforman en esta
realidad.
Ya no tenemos que recurrir a un
diccionario en la biblioteca para
usar de manera conjunta o varios
diccionarios diferentes, lo que hacía
complejo el trabajo de traducción
dado que algunos son mejores que
otros o tienen mayores acepciones
de las palabras o ejemplos. (Profe-
sora secundaria de Inglés, Tapalqué,
Provincia de Buenos Aires, 2011)
Otros docentes resaltan el acceso a ma-
teriales de calidad en temas específicos y
diversos en términos de perspectivas.
Para mí es profunda la idea de igual-
dad de la calidad en el acceso al mate-
rial. Desde la mirada filosófica que tie-
ne la materia se pueden dar diferentes
autores, los chicos tienen que armar,
construir ideas propias pero a partir
de diferentes lecturas. Antes estába-
mos cerrados a un recorte, a un texto
ideológico limitado. (Profesora secun-
daria de Cultura y estéticas contem-
poráneas, Banfield, Lomas de Zamora,
Provincia de Buenos Aires, 2011)
Resulta interesante ver cómo también el
acceso se expande a los hogares y allí son
los propios estudiantes los que entienden
la oportunidad y la reivindican para los
otros integrantes de sus grupos familiares,
con apoyo de los profesores que incorpo-
ran los materiales para otros cercanos en
sus selecciones. La carencia previa en la
escuela, en el hogar y en los grupos cerca-
nos se repara en el ámbito de la clase en
beneficio de la comunidad y ello configura
un giro. Los profesores diseñan propuestas
montadas sobre la base de la computado-
ra porque saben que ahora sí se cuenta
con ella y ven expandirse la fuerza de sus
creaciones en los hogares.
A veces estamos con otros temas y
yo les pregunto: “¿Habrá en Wilde
lluvia ácida? ¿Cómo podemos sa-
ber?” Y ellos mismos me dicen: “Pro-
fe, buscamos en Google”. A ellos les
resulta facilísimo la búsqueda con el
tema de la netbook, antes les decías:
“Tienen que buscar información so-
bre…” y enseguida te decían: “Profe,
dónde buscamos, yo no tengo, etc…”
Evidentemente contar con la compu-
tadora es un giro significativo. Para
ellos la escuela sigue siendo el único
lugar donde se concentra el conoci-
miento, la información. El poder de
contar con acceso a la información a
través de la netbook, de poder decir
“Quiero saber esto, ahora” es funda-
mental. En la casa la netbook es real-
mente algo que fomenta la comuni-
cación porque ellos mismos cuentan
[ INVESTIGACIÓN ]
El no acceso a los
bienes de la cultura
es exclusión social
y un límite profundo
a la hora de educar.
El acceso es un giro
cuyo valor explota
si es capturado
en el plano de las
prácticas.
que le dicen a algún familiar, por
ejemplo, “Mirá mami, acá hay lluvia
ácida”. Yo creo que en estos lugares
con falta de información y de recur-
sos para acceder, fomentar el acce-
so va más allá de la escuela, llega a
los amigos, a la casa, etc. (Profesora
secundaria de Biología y Físico-Quí-
mica, Wilde, Avellaneda, Provincia de
Buenos Aires, 2011)
Estos docentes incluyen las tecnologías en
sus prácticas de la enseñanza a partir de la
generalización del acceso y reconocen las
transformaciones que ello conlleva en la
manera de trabajar a la vez que manifies-
tan su preocupación por los docentes que
no pueden hacerlo. En sus expresiones de-
jan claro que el carácter que le atribuyen
a esta inclusión no es meramente instru-
mental y no es específicamente curricular,
sino que tiene que ver con la comprensión
de la inclusión desde una perspectiva so-
cial. El no acceso a los bienes de la cultura
es exclusión social y un límite profundo
a la hora de educar. El acceso es un giro
cuyo valor explota si es capturado en el
plano de las prácticas.
d. Autoestima y agencia
Los docentes destacan también senti-
dos vinculados a la autoestima de los
estudiantes relacionados con la idea de
agencia como sensación de poder iniciar
PARAJUANITO 11
 [ INVESTIGACIÓN ]
La escuela como lugar
de pertenencia es el
lugar donde educarse
para ser sujetos
críticos, productores,
creativos y libres.
La participación
activa procurada
por las prácticas
de la enseñanza
renovadas convierte
a los estudiantes en
protagonistas.
y llevar a cabo actividades por nuestra
cuenta (Bruner, 1997). Para los docen-
tes el acceso iguala las posibilidades con
respecto a los pares que ya contaban con
él. En el fortalecimiento de la personali-
dad aparece además una clave para que
en el futuro esos jóvenes puedan, por
ejemplo, sentir que les resulta posible es-
tudiar una carrera universitaria.
A su vez, que ellos empiecen también
a contar su visión y a expresar su per-
sonalidad a través de las tecnologías.
Por todo esto me resulta muy intere-
sante el uso de las net. Es una posibi-
lidad inmensa. (Profesora secundaria
de Arte, San Miguel de Tucumán,
Provincia de Tucumán, 2011).
El carácter de posibilidad se expande en
los sectores más vulnerables y es palpa-
ble como cambio en el nivel de persona-
lidad de los estudiantes.
Esta es una comunidad complicada,
necesita muchas cosas y acá un pro-
grama como Conectar Igualdad no
sólo como herramienta sino como
método de inclusión hace un cambio,
tiene que ver incluso con la autoes-
tima de los chicos, con lo que otros
también tienen, acceder a cosas que
los iguala a sus pares. (…) Sentir que
pueden hacer cosas los estimula, se
12 PARAJUANITO
consultan, se vuelven expertos. Hay
una fuerte impronta en la autoesti-
ma, en fortalecer la personalidad. Ese
es un objetivo clave y una base para
sentir que ellos también el día de ma-
ñana pueden, por ejemplo, estudiar
una carrera universitaria. (Profesora
secundaria de Biología y Físico-Quí-
mica, Wilde, Avellaneda, Provincia de
Buenos Aires, 2011)
Una vez más aparece la responsabilidad
de los docentes en la restitución del de-
recho a una educación de calidad en la
sociedad actual a partir de la oportuni-
dad que ofrecen las tecnologías. El valo-
rarse y sentirse preparado por la escuela
que captura una oportunidad quizás úni-
ca para acceder a una vida plena.
En definitiva, lo más importante de
este proyecto es generar igualdad de
oportunidades para alumnos que es-
tán vulnerados desde lo social, lo cul-
tural, lo económico. Queremos que no
tengan también vulnerado su derecho
a aprender con calidad, utilizando las
nuevas tecnologías. Las netbooks son
un medio para restituirles el derecho
a una educación de calidad con-
textualizada en las demandas de la
sociedad actual. Para darles oportu-
nidad a estos pibes de insertarse en
una sociedad sumamente competiti-
va, posibilitar que ellos construyan su
subjetividad como personas compe-
tentes, con una autovalía que les per-
mita percibirse como preparados para
realizar el proyecto de vida que ellos
deseen, que sientan que la escuela los
formó y tienen las herramientas para
ocupar el lugar en el que ellos quieran
estar. Como sociedad, como docentes,
creo que tenemos la responsabilidad
de restituir derechos. Tomamos con-
ciencia de que tenemos que gestio-
nar quizás la única oportunidad que
tienen estos chicos para poder mirar
la vida de otra manera. (Profesora
secundaria de Currículum, Política
Educativa y Metodología de la In-
vestigación, Godoy Cruz, Provincia de
Mendoza, 2011)
Al decir de una docente, la escuela como
lugar de pertenencia es el lugar donde
educarse para ser sujetos críticos, pro-
ductores, creativos y libres. La participa-
ción activa procurada por las prácticas
de la enseñanza renovadas los convierte
en protagonistas.
El objetivo de la materia es que los
chicos tengan una mirada crítica del
entorno, de la sociedad, del merca-
do en cuestiones artísticas. La des-
igualdad, la falta de oportunidades
produce o genera a veces odio, pero
la posibilidad de ser productores, de
crear los convierte a ellos en sujetos
más críticos, más libres para tomar
decisiones. La escuela es el espacio
de pertenencia de los chicos. Para
muchos es el único lugar de per-
tenencia y eso te dice también por
qué nunca faltan. Es “su” lugar. Esta
bueno hacerlos participar en todos
los proyectos, hacerlos protagonistas.
De hecho, si te metés en sus mu-
ros de Facebook ellos se muestran,
muestran su forma de ser y cómo se
sienten. Estamos aquí incursionando,
para poder hacer de ésta una gran
oportunidad de cambio en su vida.
(Profesora secundaria de Culturas y
Estéticas Contemporáneas, Adrogué,
Provincia de Buenos Aires, 2011).
Las tecnologías permiten que los es-
tudiantes expresen su personalidad y
muestren quiénes son, dónde viven y qué
hacen y sienten. Impresiona el registro
de una docente dando cuenta sobre una
actividad de matemática en el marco de
la cual queda en evidencia el hogar pre-
cario donde el alumno vive.
El propósito fue que observaran la rea-
lidad y después la representaran ma-
temáticamente y se cumplió. Tengo
una foto de un alumno, que mis com-
pañeros me dicen: “Mabel la tenés
que mostrar, porque esto es igualdad”.
Es un alumno que vive en una casa de
chapa, chapas de colores y listones de
madera muy precarios. Trajo una foto
de sus paredes, porque en esa foto él
encontraba rectas perpendiculares.
Descubrí otro alumno, porque él se fue
de la escuela con interés y teniendo un
medio tan potente como la netbook
pudo, a pesar de la precariedad en la
que vive, realizar la actividad e inter-
pretar en las paredes de la casa, rectas
perpendiculares. (…) Y descubrís cosas
de esos alumnos también, como la

foto de la pared de la casa de chapa
que te queda en el alma. Viviendo ahí
ese alumno tiene las mismas posibili-
dades para educarse, con un recurso
potente para usar igual que todos.
Este programa fue una hermosa sor-
presa. (Profesora secundaria de Mate-
mática, El Canario, Almirante Brown,
Provincia de Buenos Aires, 2011).
El estudiante que se va de la escuela con
interés contando con un recurso potente
igual que todos sus compañeros y la pro-
fesora que reconoce la precariedad del
entorno en el que vive en el marco de una
actividad, son dos caras de una situación
donde la propuesta de enseñanza se ve
reconstruida a partir del acceso generali-
zado. En nuestra interpretación ello tiene
lugar porque la docente entiende el sen-
tido de la oportunidad y la captura en el
marco de las prácticas como opción de
inclusión e igualdad.
EL SENTIDO DE LA
INCLUSIÓN DE TECNOLOGÍAS
EN LAS PRÁCTICAS
DE LA ENSEÑANZA
CONTEMPORÁNEAS
En etapas previas nuestro trabajo se ha-
bía enfocado en el sentido epistemológi-
co de la inclusión genuina. Este sentido
nos permitió reconocer que los docentes
que incluyen las tecnologías en las prác-
ticas de la enseñanza, antes que sus co-
legas y por decisión propia, son aquellos
que realizan un reconocimiento explícito
de las tramas de dichas tecnologías en
los modos en que se construye el cono-
cimiento disciplinar. La ampliación del
acceso a los dispositivos tecnológicos en
el nivel medio a partir de la implemen-
tación del programa Conectar Igualdad
nos llevó a analizar las prácticas de los
docentes que, tempranamente en sus
instituciones, empezaron a generar prác-
ticas que incluían las tecnologías con
fuerza. Al entrevistarlos, observar sus
clases y reconstruir este material como
relatos didácticos pudimos reconocer
con fuerza la profunda comprensión que
tenían de aquello que estaba ocurriendo
desde una perspectiva social y cultural.
Sus testimonios dan cuenta de una ma-
nera particular de entender la inclusión
de tecnología en la enseñanza: no arte-
[ INVESTIGACIÓN ]
factual, no tecnicista y no neutra. Estos REFERENCIAS
docentes tienen una mirada crítica sobre BIBLIOGRÁFICAS
los rasgos epocales y una comprensión
compleja de las formas en que se cons- Bruner J. (1997) La educación: puerta
truye el conocimiento en la contempora- de la cultura.Madrid: Visor.
neidad. En el plano de las prácticas esta Díaz Barriga, A. (1994) “Currículo y
posición implica una diferencia profunda tecnología educativa”. En: Ponencias del
entre educar para la inclusión y no ha- Seminario Internacional de Tecnología
cerlo, capturando las posibilidades que Educativa. México: ILCE.
ofrecen las tecnologías de la información Litwin, E. (2005) Comp. Tecnologías
y la comunicación en la sociedad actual. educativas en tiempos de Internet. Bue-
nos Aires: Amorrortu.
En estos tiempos en que nos toca educar Maggio, M. (2005) “Los portales educa-
el acceso tecnológico y la inclusión digi- tivos: entradas y salidas a la educación
tal configuran derechos y tienen que ser del futuro”. En: Litwin, E. Comp. Tecno-
garantizados. Su no cumplimiento no im- logía educativa en tiempos de Internet.
plica una pérdida de sofisticación o de un Buenos Aires: Amorrortu.
aura de modernidad sino el alejamiento
de las formas en que se construye el co-
nocimiento contemporáneamente y, por
ende, de la posibilidad de crearlo de modo
que sea crítico, relevante, original y libe-
rador. Al generarse esos ambientes de alta
disposición tecnológica en las escuelas,
algunos docentes de manera tempra-
na reconocen la oportunidad que se
abre para el desarrollo de prácticas
que profundicen el cumplimiento
de derechos y empiezan a dise-
ñar e implementar propuestas
orientadas por ese sentido. So-
lidariamente invitan a otras y
otros colegas a que se sumen y
también los apoyan porque pre-
sienten que la no integración en
las prácticas conlleva la pérdida de
oportunidades.
En las prácticas estudiadas se discute lo
instituido, se atraviesan los límites y se
piensa en términos de un futuro de justi-
cia social. En esta escena, las tecnologías
son parte de una trama tejida por docen-
tes que comprenden la complejidad so-
*
cial, se hacen cargo de las posibilidades
y son capaces de cambiar y transformar * Mariana Maggio
sus prácticas. Son docentes que incluyen
las tecnologías como parte de una prác- Doctora en Educación de
tica crítica de inclusión de los sujetos en la Facultad de Filosofía y
términos de igualdad. Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Es docente e
Esperamos que el reconocimiento de es- investigadora de la misma
tas prácticas, y su reconstrucción a partir facultad donde también dirige
de la investigación, aliente su expansión la Maestría en Tecnología
y profundización en el colectivo docente, Educativa.
en condiciones facilitadoras tanto desde
la perspectiva de las instituciones como
de las políticas. |J|
PARAJUANITO 13
 [ EXPERIENCIAS ]
INVESTIGAMOS_e:
EN BÚSQUEDA DEL
RE-ENCUENTRO
ENTRE EL TIEMPO DE LA ENSEÑANZA
Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE
Por Cecilia Cerrotta (*)
El interés focalizado, la atención intermitente y la
espacialidad itinerante son las nuevas realidades de los
y las adolescentes que acceden a la Secundaria Nuestra
Señora de Luján Buen Viaje de la Localidad de Loma
Hermosa, Partido de General San Martín (Pcia. de Bs As).
Estos rasgos de las nuevas generaciones de estudiantes
plantean el problema del desencuentro entre el tiempo
de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. A partir de
ese diagnóstico se diseñó en dicha escuela el proyecto
de investigación en Ciencias Sociales “Investigamos_e”,
cuyas metas principales consisten en que los
adolescentes aprendan a investigar, investigando;
que puedan experimentarse como productores de
conocimiento en el marco de las Ciencias Sociales; y que
vivencien nuevas formas de presencialidad en la Escuela
Secundaria por medio de la utilización de las TIC.
14 PARAJUANITO
INVESTIGAMOS_E
EN SECUNDARIA
Investigamos_e es un proyecto que
se implementa desde el año 2012 en
la Escuela Secundaria Nuestra Señora
de Luján Buen Viaje de la Localidad de
Loma Hermosa, Partido de General San
Martín, Provincia de Buenos Aires. Sus
metas principales son que los adoles-
centes aprendan a investigar, inves-
tigando; que puedan experimentarse
como productores de conocimiento
en el marco de las Ciencias Sociales;
y que vivencien nuevas formas de pre-
sencialidad en la Escuela Secundaria.
Durante los primeros cinco años se
terminaron 39 investigaciones que se
encuentran publicadas en la página de
Facebook Investigamos_e1.
1. Disponible en: https://www.facebook.
com/investigamos.e/?ref=br_rs
 [ EXPERIENCIAS ]

Promoción TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN La propuesta se inscribe en la materia

Proyecto de Investigación en Ciencias
2012 Visión de la mujer en el reggaeton que se escucha en Argentina. Sociales, correspondiente al 6° año
2012 La imagen de Eva Duarte de Perón en Loma Hermosa. Desde la mirada de personas de la Orientación Ciencia Sociales del
mayores de 70 años y menores de 30. Diseño Curricular para la Educación
2012 Embarazo adolescente en la localidad de Loma Hermosa. Secundaria de la Provincia de Buenos
Aires. La estrategia didáctica estruc-
2012 Consumo cultural y la saga Crepúsculo.
turante es el taller. Los contenidos
2012 Jóvenes que trabajan y no estudian una vez finalizado el secundario conceptuales del espacio curricular se
2012 Los inmigrantes bolivianos en Argentina enseñan y se evalúan en función de las
heurísticas vinculadas con la investi-
2012 El estilo de alimentación de las familias que concurren a la Secundaria Nuestra
Señora de Luján del Buen Viaje. gación social:
2012 La imagen de Eva Duarte de Perón en Loma Hermosa
Escribir diseños de investigación
2012 La visión de los graffitis en Tres de Febrero y San Martín Buscar, validar y analizar antece-
2012 Comportamientos, significados y actividades de los jóvenes en los eventos de manga dentes teóricos de investigación.
- anime. Diseñar y administrar instrumen-
2013 Embarazo adolescente en la localidad de Loma Hermosa y Hurlingham. tos para la recolección de datos en
el campo
2013 La situación del transporte. Su influencia en la vida cotidiana en el área metropolitana.
Analizar los registros obtenidos en
2013 La experiencia de los viajes de egresados. el campo
Escribir informes parciales
2013 La imagen de la mujer construida por las publicidades emitidas en el año 2013
Escribir informes finales
2013 Rituales / Celebraciones del último año de secundaria. ¿Qué eligen? ¿Cómo? Validar decisiones metodológicas
2013 El consumo de alcohol en los adolescentes de nuestra escuela. y/o resultados con científicos
2014 Alcohol y boliche. Prácticas de los adolescentes y jóvenes.
Durante el primer trimestre se experi-
2014 Abandono escolar en la escuela secundaria menta el diseño y la administración de
2014 Parejas en nuestro tiempo.
los instrumentos de recolección de in-
formación observación y entrevista. Se
2014 El consumo del tabaco. ¿Por qué la gente comienza a fumar? confeccionan registros integrando las
2014 Tatuajes en San Martín y Tres de Febrero entrevistas u observaciones realizadas
por cada miembro de la clase y se ana-
2014 Videojuegos, violencia y adicción desde la mirada de los adolescentes.
lizan usando el Método Comparativo
2014 El humor en la escuela secundaria. L@s profesor@s Constante2. Se conceptualizan las di-
ferencias entre observación, entrevista,
2014 El trabajo de las psicólogas y los psicólogos y su relación con las expectativas al
elegir la carrera encuesta y sus métodos de análisis en
relación con la investigación cualitati-
2015 Violencia de Género
va y cuantitativa.
2015 La imposición de género en los juguetes

2015 Bullying Homofóbico

En el segundo trimestre la propuesta de
enseñanza se organiza en relación con
2015 ¿Cómo son las prácticas de alimentación de los adolescentes que concurren a
nuestra escuela?
la escritura del diseño de investigación,
atravesando cinco “postas” en las que
2015 La familia vs. la muerte. El Cáncer en familiares cercanos se toman decisiones respecto del objeto
2016 Los jóvenes y el gimnasio en el Partido de Tres de Febrero. de estudio y la metodología a utilizar.
2016 Las discusiones en la familia
Los estudiantes pueden trabajar de for-
ma individual o grupal según sus intere-
2016 Los adolescentes y los grupos de perseverancia ses. En esta etapa, la mediación docente
2016 La enfermedad vs. la muerte. Personas que tienen o tuvieron cáncer. es clave en la formulación de las pre-
guntas iniciales, en la construcción del
2016 Consecuencias del abandono escolar en Tres de Febrero y San Martín.
objeto de estudio y en la elección de los
2016 Infidelidad desde la perspectiva del adolescente antecedentes teóricos.
2016 Normas escolares y la identidad de género en nuestra escuela.
2016 Youtubers 2. Corbin, J. y Strauss, A (2002) Bases de la
2016 Violencia de género. ¿Cómo se sienten las mujeres? investigación cualitativa. Técnicas y proce-
dimientos para desarrollar la teoría fundada.
2016 La celiaquía en la sociedad actual Medellín: Editorial Universidad de Antioquía.

PARAJUANITO 15
 [ EXPERIENCIAS ]

sificarlo a través de una pedagogía que

estimule la pregunta, que problematice
las prácticas sociales de la vida cotidiana.

Atención intermitente
Se vincula con dos tipos de hechos que
se observan: excesivas ausencias a cla-
En el último trimestre se realiza el trabajo de campo y se escribe el informe se y presencias sin participación en las
final. Las “postas” se diferencian según los instrumentos utilizados para recabar actividades que se realizan (están física-
la información. Quienes optan por trabajar con observación y/o entrevista usan mente pero desconectados mentalmen-
el Método Comparativo Constante para analizar los datos. te). En nuestra escuela un porcentaje
importante de los adolescentes ocupan
roles adultos en sus familias. Es un espa-
cio valorado para estar. Pero, este “estar”
no implica “estar activo” en relación con
la comunicación didáctica que aconte-
ce en la clase. Hace muchos años que
comprendimos que esta conexión-des-
Cuando los estudiantes eligen usar encuestas, se trabaja en colaboración con el conexión es algo más compleja que la
docente de matemática para construir una muestra representativa de la pobla- ausencia de técnicas motivacionales por
ción y aplicar el análisis estadístico a la matriz de datos para dar respuesta a las parte de los docentes. Aprendimos a res-
preguntas de la investigación. petar los tiempos de desconexión.

Espacialidad itinerante
Remite a los espacios que habitan cuando
no están en la escuela. Existen adolescen-
tes sin “territorio propio”. En una sema-
na llegan a dormir en tres casas distintas
como un hábito regular de la organización
Se suelen realizar uno o dos encuentros con científicos por año para validar la familiar. Otros en el transcurso del año
coherencia entre el objeto de estudio, las preguntas iniciales y los instrumentos van modificando su lugar de residencia.
de recolección de información en la etapa del diseño; o para compartir las pri- Viven con sus abuelos/as, amigos/as, no-
meras interpretaciones en el momento del análisis. vios/as. Parecería que ellos experimentan
“una nueva forma de ser nómades”.

INVESTIGAMOS_E SURGE
EN LA CONVERGENCIA DE
3 NUEVAS REALIDADES
Y 1 PROBLEMA
El interés focalizado, la atención in-
termitente y la espacialidad itineran-
te son las nuevas realidades de los y
las adolescentes que acceden a la Se-
cundaria Nuestra Señora de Luján del
Buen Viaje. Afectan la articulación en-
tre el tiempo de la enseñanza y el tiem-
po del aprendizaje. Algunos docentes
nos sentimos interpelados, necesitamos
encontrar nuevas formas para garanti-
zar los procesos de comprensión de los
contenidos que enseñamos.
Interés focalizado
La adolescencia es un tiempo intenso de
construcción de subjetividad en el que
aparece el profundo deseo de saltar los
límites que impone el mundo cercano. Es
una edad donde lo desconocido y lo prohi-
bido produce una especial intriga, curiosi-
dad. El acceso a internet y a las redes so-
ciales potencia la capacidad de búsqueda
de información, como así también la parti-
cipación en comunidades virtuales centra-
das en sus intereses. Por ejemplo, en las co-
munidades vinculadas con los videojuegos,
existen múltiples mediaciones (youtubers
especializados en el juego, foros, videos
con estrategias de juego) que potencian el
aprendizaje. El interés focalizado no es ho-
mogéneo en todos los adolescentes, pero
cuanto más fuerte es su focalización, me-
nos importante y motivador son los sabe-
res que enseñamos en la escuela. A veces,
la propuesta comunicacional de la clase,
no interpela, no media, no seduce.
Frente a este interés focalizado la escue-
la tienen dos desafíos. El primero es va-
lorarlo. Generar un curriculum en el que
cada estudiante pueda hacer visible sus
intereses y saberes. El segundo es diver-
Las prácticas de estudio en secundaria im-
plican una organización del tiempo y del
espacio con cierto orden externo recurren-
te. Es muy reducido el número de aprendi-
ces que pueden comprender sin distribuir
su aprendizaje a las carpetas, los libros o
los dispositivos electrónicos. La atención
intermitente y la espacialidad itinerante
atentan contra el oficio del estudiante.
Internet y las tecnologías ubicuas poten-
cian el interés focalizado y la atención
intermitente. Se puede acceder recu-
rrentemente a la información que está
distribuida y organizada en el momento
que se necesita. “Prestar atención” al
discurso oral que se pierde cuando se
deja de enunciar no es una habilidad ne-
cesaria para transitar las redes sociales.
Parecería que la clase es para el adoles-
cente un fenómeno social disruptivo, no
pueden ponerla en pausa, ni retrocederla,
ni linkearla, ni bajarla, ni compartirla, ni

16 PARAJUANITO
 [ EXPERIENCIAS ]

posterla. Por otro lado, la vulnerabilidad
potencia la atención intermitente y la
espacialidad itinerante. Algunos docen-
tes pensamos que incluimos al sistema
educativo a sectores de la población
históricamente excluidos pero aún no
logramos construir una didáctica que
atienda de forma efectiva a la diversidad.
Es así que la atención intermitente y
la espacialidad itinerante nos insta-
lan frente a un problema didáctico:
el desencuentro entre el tiempo de la
enseñanza y el tiempo del aprendiza-
je. Las representaciones que tenemos los
docentes sobre la construcción óptima
del conocimiento dista, sustancialmente,
de los modos de construcción del conoci-
miento de nuestros estudiantes. El tiem-
po de la enseñanza es secuencial, gra-
dual e integrador. El tiempo del aprendi-
zaje adolescente es intermitente, ubicuo,
holístico y focalizado a sus intereses.
INVESTIGAMOS_E
UNA EXPERIENCIA PILOTO
QUE ENSAYA ALGUNAS
RESPUESTAS
¿Cómo enseñar Ciencias Sociales va-
lorando el interés focalizado pero a
su vez diversificándolo a través de
una pedagogía que estimule la pre-
gunta, que problematice las prácti-
cas sociales de la vida cotidiana?
científica. En todo el proceso va antepo-
niendo los datos empíricos a sus prejui-
cios. Aprende a descentrarse de su punto
de vista, a describir detalladamente todas
las categorías interpretativas encontradas
y no sólo las que él o ella le parecen más
importantes. Puede diferenciar cuándo
recurrir a argumentos de tipo cuantita-
tivos y cuando no. Puede contraponer las
afirmaciones que circulan por los medios
de comunicación de masas con los mati-
ces de una realidad contextualizada a un
barrio, una escuela, un partido. Empieza a
identificar aquellos temas que son graves
para su escuela, su barrio, su comunidad y
no lo son para los medios de comunicación
de masas. Observa, escucha, escribe. Re-
escribe. Los invitamos a leer por lo menos
un informe final en la Página de Facebook
Investigamos_e. Los adolescentes escriben
textos extensos, sin usar el corte y pegue
de Internet. Las carencias que suelen pro-
yectarse sobre las nuevas generaciones se
desdibujan, el famoso “corte y pegue de
Internet” desaparece.
¿Podemos imaginarnos otras formas de
presencialidad en la Escuela Secundaria?
En Investigamos_e las clases se dictan
articulando formas de comunicación
sincrónica y asincrónica con el do-
cente. La comunicación sincrónica se
establece de dos maneras. Con el en-
cuentro “cara a cara” en el aula y con
el encuentro mediado por un chat en
un grupo cerrado de Facebook.
Cada clase se abre los miércoles a las 13
horas en el encuentro sincrónico que se
desarrolla en el laboratorio de la escuela
y se cierra el sábado a las 23 horas. Los
jueves de 15.15 a 17.15 horas se realiza
un chat en línea para trabajar con las
consultas. Los estudiantes pueden com-
pletar su clase de forma asincrónica en
tiempos por ellos organizados, o pueden
asistir a la escuela en el horario de los
jueves. También pueden usar el chat or-
ganizado por cada clase para dejar co-
mentarios y preguntas. El docente pasa
por el chat una vez por día.
Los momentos de la clase están diseña-
dos de manera tal que no existe una cla-
se expositiva tal como suele acontecer
en la escuela secundaria. Las explicacio-
nes se introducen a través de materiales
para la enseñanza (textos, videos o au-
dios). Se inicia la clase, los miércoles a las
13 horas, leyendo y dialogando sobre el
“Texto organizador de la clase” en el que
los estudiantes encuentran los distintos
momentos que atravesarán, los enlaces

Investigamos_e valora el interés focaliza-

do del adolescente al reconocerlo como
sujeto productor de conocimiento que
estudia un fenómeno social relevante,
atravesado por la pulsión de la curiosidad
personal, de igual manera que cualquier
investigador de las ciencias sociales. Se
inicia la delimitación del tema partiendo
de las preguntas que para él no tienen
respuesta. Se convierten las preguntas
en preguntas de investigación, y en el in-
terjuego del tema con el objeto y la ac-
cesibilidad, se queda con las que más le
apasionan. Trabaja con los antecedentes
teóricos y vuelve a reformularlas.

Por otro lado, la rigurosidad en el método

de registro y análisis, como así también los
ejercicios de escritura, interpelan al adoles-
cente. Debe responder sus preguntas desde
la lógica argumentativa de la investigación

PARAJUANITO 17
 [ EXPERIENCIAS ]
a los materiales para la enseñanza que
necesitan para resolver cada consigna y
el enlace al espacio personal o grupal en
el que completarán las actividades. Este
texto es un material para la enseñanza
clave para el reencuentro entre el tiempo
de enseñanza y el tiempo de aprendizaje.
La palabra del docente se encuentra dis-
tribuida entre el texto, el chat, el audio.
Prevalece la escritura sobre la oralidad
en la comunicación. La oralidad necesa-
ria para la comprensión es grabada para
que perdure. Estas estrategias comuni-
cacionales se diseñan en función de la
atención intermitente. Cuando el estu-
diante puede conectarse con la materia,
vuelve al momento en que se detuvo.
¿EN QUÉ PUEDE AYUDARNOS
LA TECNOLOGÍA PARA
ENSEÑAR CIENCIAS
SOCIALES EXPERIMENTAN-
DO PROCESOS DE PRODUC-
CIÓN DEL CONOCIMIENTO
Y NUEVAS FORMAS DE
PRESENCIALIDAD?
Investigamos_e se implementa articu-
lando cuatro entornos. Tres de ellos
son virtuales y están diseñados con
aplicaciones (Facebook y Google Drive)
de acceso ubicuo y gratuito para la es-
cuela, los docentes y los estudiantes.
1. El Laboratorio de Informática en
el edificio de la Escuela que se utili-
za como lugar de acceso a los entornos
virtuales y para realizar la comunicación
sincrónica “cara a cara”.
2. Un grupo cerrado en Facebook. Se
usa para mantener la comunicación con
el grupo, publicar el texto organizador de
cada la clase y realizar las tutorías en línea
a través de un chat grupal que se genera
por clase. Es un espacio clave para mante-
ner la comunicación y mediar con los es-
tudiantes que dejan pendiente la materia.
3. Una carpeta en compartida en Goo-
gle Drive, que funciona como un espacio
de aula expandida en el que se encuen-
tran las tareas a desarrollar en cada clase,
los materiales de lectura y se van sistema-
tizando las producciones. Todo lo necesa-
rio para comprender la materia está en el
aula expandida, inclusive las devoluciones
a las actividades quedan registradas. No
18 PARAJUANITO
existen devoluciones orales. Allí se articu-
la el trabajo cooperativo y colaborativo.
Los estudiantes pueden ingresar a Google
Drive desde sus celulares, computadoras y
tabletas. Permite trabajar con y sin cone-
xión a Internet. Y es muy fácil bajar todo
el material en un solo archivo comprimido
en los momentos que Internet falla.
4. La página Investigamos_e en Face-
book. Se usa para publicar los diseños
de investigación y divulgar los resultados
a través de los informes finales. Se arti-
cula la página con Google Drive. La pu-
blicación de los diseños es clave para el
trabajo de campo. Las personas que serán
entrevistadas o encuestadas pueden co-
nocer el sentido de la información que se
está recabando. Por ahora, la publicación
de los informes finales es la única forma
de hacer público este trabajo.
Además se recurre a la videoconferencia
de Facebook, Hangout o Whatsapp para
realizar entrevistas.
La tecnología en este proyecto se utiliza
para desarrollar entornos virtuales que
diversifican los espacios de interacción,
producir materiales para la enseñanza,
trabajar de forma colaborativa en la es-
crituras y sistematización de los datos,
llevar lejos lo que tenemos cerca y traer
cerca lo que está lejos.
Los entornos virtuales en esta propues-
ta son una respuesta para la atención
intermitente y la espacialidad itineran-
te. En el momento en que el estudiante
decide “conectarse” con la materia puede
ubicarse en el momento que abandonó,
acceder a todas las conversaciones que se
realizaron en cada clase y entablar nue-
vamente el diálogo con el docente a tra-
vés de canales organizados para ese fin.
Desde la perspectiva de la enseñanza el
entorno habilita la posibilidad material
*
.
Lic. en Ciencias de la Educación. Docente en la Escuela Secundaria Nuestra
Señora de Luján del Buen Viaje. Docente-auxiliar Cátedra Fundamentos de
Tecnología Educativa y Educación a Distancia, Departamento Ciencias de
la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Docente-investigadora
Campo de Formación Básica en Educación. Instituto Educación. UNAHUR
para implementar un curriculum que
reconoce los intereses focalizados de los
estudiantes. Este tipo de propuestas im-
plica personalizar materiales y mediacio-
nes en distintos momentos del proceso.
INVESTIGAMOS_E EN
PERSPECTIVA DE UNA
EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Investigamos_e tiene una serie de desa-
fíos pendientes. Diversificar los métodos
de análisis cualitativos. Lograr que estu-
diantes de distintas escuelas realicen in-
vestigaciones conjuntas. Diseñar entornos
y materiales para la enseñanza que per-
mitan expandir la experiencia. Constituir
una comunidad de prácticas de docentes
ocupados por la enseñanza de la inves-
tigación social en la Escuela Secundaria.
Hacer congresos entre estudiantes de
secundaria que investigan. Se están ini-
ciando algunos de estos desafíos. Como
experiencia piloto, está siendo recuperada
por el proyecto de investigación "Entor-
nos virtuales, lectura y escritura de tex-
tos científicos en la materia Proyecto de
Investigación en la orientación Ciencias
Sociales"- PIUNAHUR 2-23 dependiente
de la Secretaría de Investigación de la
Universidad Nacional de Hurlingham.
La clase es el lugar clave para que se pro-
duzca el re-encuentro entre el tiempo de
la enseñanza y el tiempo del aprendiza-
je. Pero... ¿Cómo es la clase que necesi-
tamos? ¿Qué lugar otorga al estudiante
como creador/productor de conocimien-
to, arte, tecnología? ¿En qué entornos se
desarrolla? ¿Con qué tipo de comunica-
ciones? ¿Cuáles son los materiales para
la enseñanza más adecuados? Estas son
las preguntas que nos hacemos desde el
campo de la tecnología educativa que
pretende una educación emancipadora de
los adolescentes y jóvenes que transitan
por la Escuela Secundaria. |J|
* Cecilia Cerrotta
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LA ESCUELA INTERPELADA POR LA BIOÉTICA

BIOÉTICA COMO

Por Juan Carlos Stauber *

¿Cómo inducimos a nuestros alumnos a las capacidades del trabajo

interdisciplinario? ¿Cómo integramos a nuestro sistema evaluativo el criterio de la
sustentabilidad total del ecosistema? ¿Cómo enseñamos las ciencias naturales, y su
vieja tutora, la matemática, para que nuestros estudiantes adopten una perspectiva
semejante? El horizonte de sentido de los modelos de desarrollo que promovemos
desde nuestras escuelas ¿es compatible con la idea de preservar la integridad,
estabilidad y la belleza de la comunidad biótica? Son algunas preguntas provenientes
del campo de la bioética que interpelan a la tarea docente. Juan Carlos Stauber,
integrante del Centro de Bioética Laudato Si de Fundación La Salle Argentina,
comparte algunas reflexiones sobre ellas a partir de la vigencia y la urgencia que
tienen las búsquedas de la Bioética en nuestro presente.

PARAJUANITO 19
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
“Bioética” se ha transformado en una
palabra muy escuchada en los últimos
tiempos, como neologismo, curiosidad y
hasta una moda en el ámbito académico.
Aunque no siempre se la enuncia con el
ánimo y el conocimiento de su verdadera
pertinencia, potencia y limitaciones. Re-
flexionemos algunas ideas al respecto,
para esclarecer el panorama y abrir un
nuevo espacio de discernimiento.
Allá por fines de los ‘60 Rensselaer van
Potter, un bioquímico dedicado a la mi-
crobiología, se dedicó al estudio de un tipo
de células que se desmadran de todo régi-
men de control, crecen exponencialmente,
se empiezan a reproducir y a comerse su
entorno sin respetar límites… hasta que se
comen todo su ecosistema y mueren junto
con él. Se trata de células cancerígenas.
Rensselaer era un bioquímico dedicado a
la oncología, ámbito que enseñó en la Uni-
versidad de Wisconsin por más de 50 años.
Allí fue compañero de un profesor mayor
que él, y al que admiraba profundamen-
te: el profesor Aldo Leopold. Este fue un
silvicultor dedicado a promover el cuidado
de la vida en su estado silvestre, que pro-
movió tanto las reservas forestales como
el estudio de la ecología, entendida como
sustento de una ética de la tierra. Una de
sus famosas advertencias reza: Una cosa
está bien mientras tiende a preservar la
integridad, estabilidad y la belleza de la
comunidad biótica. Está mal, si tiende a
hacer lo contrario. Este criterio fue clave
para Van Potter, quien se preguntaba con
profundidad por el significado del aumen-
to exponencial del cáncer y las formas de
El horizonte de sentido
de los modelos
de desarrollo que
promovemos desde
nuestras escuelas ¿es
compatible con la
idea de preservar la
integridad, estabilidad
y la belleza de la
comunidad biótica?
20 PARAJUANITO
enfrentarlo a partir de un abordaje integral
del ambiente que lo contiene. Es decir, se
preguntaba por el estilo de vida que le da
sentido como patología característica del
siglo XX (junto a otras).
En su libro “Bioética, un puente hacia el
futuro” (1971) Potter designa la supervi-
vencia de todo el ecosistema como crite-
rio de validación científica para cualquier
formulación humanística o biológica
que pretenda ser pertinente a un futu-
ro sustentable de la Humanidad. En su
preocupación por el cáncer, la pregunta
que emerge es: ¿qué aspectos de nuestro
estilo de vida están siendo favorables al
aumento de células oncológicas?
Su libro discurre entre una recuperación
de conceptos de Theilhard de Chardin,
hasta una crítica del llamado “estilo de
vida americano”. Si los humanos bus-
camos beneficios propios, inherentes a
realidades o fantasías que benefician a
unos a pocos pero a la postre destruyen
el ecosistema, entonces nos encontramos
que somos como un cáncer para el plane-
ta. Este es un escollo a corregir o superar
para que la estabilidad y la belleza de la
comunidad de la Vida sea la que garanti-
ce la sostenibilidad de la especie humana.
Lo dicho fue el suelo fértil para que la
bioética se propusiera como ámbito in-
terdisciplinario que estudiase y reflexio-
nase sobre las condiciones en que la
supervivencia del ecosistema debe ser
pensada, querida y realizada, de forma
que la evolución de unos no implique
el aniquilamiento y expoliación de otras
formas de vida. No significa que preten-
damos eliminar el impacto de unos so-
bre otros, sino que tales impactos sean
razonablemente gestionados para evitar
la destrucción del equilibrio ambiental.
Más aún: sabemos que si los seres hu-
manos desapareciésemos hoy de la faz
del planeta, las demás especies se mul-
tiplicarían y florecerían, mientras que si
los insectos desapareciesen hoy en me-
nos de 50 años no habría más vida en
la Tierra, por interrupción de las cadenas
tróficas. ¿En qué ventaja radica nuestra
“grandeza”? o, al decir de J-M Schaeffer,
¿qué garantiza la “excepcionalidad” hu-
mana? Evidentemente en la capacidad
de prever nuestras debilidades y saber
gestionarlas con preventiva precaución.
Vueltos hacia la escuela, la pregunta bioé-
tica puede interpelarnos también: ¿Cómo
inducimos a nuestros alumnos a las ca-
pacidades del trabajo interdisciplinario?
¿Cómo integramos a nuestro sistema
evaluativo el criterio de la sustentabilidad
total del ecosistema? ¿Cómo enseñamos
las ciencias naturales, y su vieja tutora, la
matemática, para que nuestros estudian-
tes adopten una perspectiva semejante?
El horizonte de sentido de los modelos de
desarrollo que promovemos desde nues-
tras escuelas ¿es compatible con la idea
de preservar la integridad, estabilidad y la
belleza de la comunidad biótica? ¿Cómo
dialoga el criterio de belleza con el de
verdad en la ciencia que practicamos?
En general, la escuela “normal” (norma-
tiva y normalizadora) fue creada como
derivada socializadora del ideario de las
revoluciones modernas (revolución in-
dustrial y revolución de la ciudadanía
republicana -a la francesa). La escuela
supuso una jerarquía de “materias” que
plantearon una paulatina desmateria-
lización del objeto de estudio. Las ma-
temáticas y toda ciencia “abstracta” se
colocó sobre las demás, y las más “ma-
teriales” o “corporales” (dibujo, danzas,
etc.) al fondo de la jerarquía. Pensemos
qué reacción tendrían en nuestros co-
legios los padres si la profesora de ma-
temáticas falta unas semanas, y cuál
sería la reacción si falta de igual forma
el profe de dibujo. Eso se debe no sólo
a una prioridad supuestamente “científi-
ca” sino a una categorización cultural y
hasta religiosa del cuerpo y su lugar en el
capitalismo industrial.
Sobre este tema, un reciente libro del
filósofo Santiago Alba Rico, “Ser o no
ser (un cuerpo)” propone un análisis
muy sesudo sobre la desmaterializa-
ción del capitalismo y su impacto en la
negación del cuerpo. Complementaria
resulta la vieja tesis de Richard Sennett
(“Carne y Piedra. El cuerpo y la ciudad
en la civilización Occidental” -1997)
donde propone que el gran atributo
que nos diferenció radicalmente en
forma cualitativa de otras especies ha
sido el manejo de la velocidad. Ello ha
peticionado por la reducción al máxi-
mo del elemento ralentizador de todo
proceso: el cuerpo (más aun, la carne)
y sus ritmos biológicos.

De esta forma, la bioética aparece como el
espacio de recuperación por la pregunta
por la carne y por el cuerpo, por los olores
y sabores, por los tiempos y los lugares.
¿Cómo aparecen las experiencias corpo-
rales en los contenidos que enseñamos en
la escuela? Me refiero a las prácticas pro-
cedimentales de los métodos académicos.
Para responder a ello, basta con filmar
una de nuestras clases y luego volver a
mirarlas con el sonido en cero. El hemisfe-
rio derecho aprende kinestéticamente, es
decir, por el movimiento. ¿Qué aprendiza-
je hacen nuestros estudiantes según sus
movimientos o los que nosotros les indu-
cimos a realizar? Porque si sólo aprenden
por la representación formal racional, su
cuerpo se desmaterializa y nuestros sabe-
res no se pueden “incorporar”.
Por otra parte, la deseada inserción de
los estudiantes en una sociedad indus-
trialmente urbanizada es hoy puesta en
duda, porque el mundo ha cambiado
notablemente en los últimos cien años.
Hoy hablamos de una sociedad de la
información, donde el elemento cen-
tral es el manejo de la velocidad de las
relaciones. El problema central resulta
ser el de la exponencial deflación de la
economía real, producto de la tecnología
(y particularmente las nanotecnologías)
que con muy poco material logran hacer
en brevísimo tiempos productos no sólo
más pequeños sino más precisos, más
baratos y multifuncionales.
La inflación de los precios no es inherente
al costo de la producción sino a otras va-
riables financieras y del sistema de acu-
mulación formal capitalista. Entonces, el
gran dilema es que nuestros alumnos no
pueden ya prepararse para “insertarse” en
un mundo laboral tan cambiante como
etéreo, tan inmaterial como desarraiga-
do. Lo mejor que el cuerpo de nuestros
estudiantes puede hacer es aburrirse (esa
es la vuelta reivindicativa del cuerpo).
Peor aún, la velocidad de sus manejos
informativos también manifiesta una
creciente desmaterialización de sus rela-
ciones con el mundo.
Entonces, las ciencias parecen quedar
nuevamente a mitad de camino entre los
valores humanos y las cuantificaciones
eficientistas que se orientan más por la
racionalidad fáctica que por una cate-
gorización ética. La Bioética parece no
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
haber realizado correctamente el esfuer-
zo para inaugurar aquel puente hacia el
futuro que diseñara Potter. Hay muchos
datos cuantificados sobre el diagnóstico
antes presentado entre desmaterializa-
ción, capitalismo e inoperancia ética.
Pero lo que nos preocupa es que aún
conservamos los planos de aquel puente,
así como las capacidades prácticas para
desarrollarlo. Lo único que nos faltaría es
actualizar los “costos”. Posiblemente par-
te de tales costos sea el de dejar de pri-
vilegiar la antigua jerarquía de materias
y contenidos de industrialismo capitalis-
ta, y proponernos un nuevo esquema de
trabajo interdisciplinario que esgrima la
supervivencia total del ecosistema como
clave de discernimiento.
A su vez, es imprescindible que la educa-
ción de nuestros estudiantes incluya una
formación para la felicidad, no mañana y
mediada por fantasías de mercadeo, sino
la felicidad como capacidad de estar con-
tento (contenido) en un ambiente sano,
austero y no-violento; capacidad de dis-
frutar de las múltiples relaciones que nos
sostienen en inter-retro-vinculaciones
con todo y todos; capacidad de contem-
plar y “practicar el paraíso” (como le gus-
ta decir al teólogo Douglas Chirstie). Una
ciencia que no restituya el valor del cuerpo
del que la ejecuta, será connivente con la
soledad patológica que hoy sufren nues-
tros estudiantes (niñas/os y adolescentes)
por el abandono en que los adultos los
dejamos, o con el hiperactivismo con que
saturamos el clamor por volver al cuerpo,
a su tiempo y su carnal incardinación a un
espacio. Y parece que en muchas escuelas
la fuerza del temor al cuerpo, al del do-
cente y al del estudiante, supera la fuerza Es imprescindible
de su necesaria reconciliación.
que la educación de
En otros términos: ¿Cómo puede sobre- nuestros estudiantes
vivir un sistema donde la acumulación
financiera de las 8 personas (¡ocho!) más
incluya una formación
ricas del planeta supera lo que poseen para la felicidad, no
3.600 millones de los más pobres? ¿En mañana y mediada por
qué puede una persona gastar más de
U$S 50.000 al día para poder disfrutar fantasías de mercadeo,
de la acumulación realizada de bienes? sino la felicidad como
Y más aún ¿cómo debe ser el mundo
circundante de personas que viven con
capacidad de estar
menos de U$S 2 al día? Tales cálculos contento (contenido)
matemáticos dan pie al debate ético, y en un ambiente sano,
peticionan por una toma de postura (po-
ner la carne en el asador). Por supues- austero y no-violento.
PARAJUANITO 21
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
to que será más conflictivo, ambiguo y
desafiante enseñar ciencias así, pero
será bioético. Sólo así podremos luego
formular la pregunta del millón: ¿y en
qué medida los estudiantes pueden ve-
rificar algunos de estos datos en su vida
cotidiana? La Bioética pareciera conser-
var la pertinencia de su capacidad más
brillante: preguntarse, implicándose en
la respuesta; y su valor predominante:
la generosidad de recomendar dialógica
y biodiversamente (la bioética jamás se
expresa sino en recomendaciones o faci-
litando vínculos ético-científicos).
La Bioética puede
permitirnos cruzar
orillas distantes no sólo
con palabras y teorías
sino con toda simbólica
y narrativa, toda
estética y kinestética
que reúna y reconcilie
carne y palabra,
voluntad y pasión,
necesidad y libertad.
22 PARAJUANITO
Esto es lo que desde el Centro de Bioé-
tica Laudato Sí de la fundación La Salle
intentamos proponer: una bioética so-
cial que active el discernimiento trans-
versal de problemáticas inherentes a
nuestra capacidad de supervivencia sig-
nificativa en este planeta que nos dio
vida. Y a su vez, un retorno al cuerpo
carnal en el que el mundo se mete den-
tro nuestro y por el cual nos hacemos
parte del mundo, su temporalidad y su
espiritual comunión de energías. Ojalá
podamos preguntarnos juntos, ensayar
respuestas, compartir esfuerzos y resul-
tados en sinergia.
Quien tiene una buena pregunta, tiene la
mitad de la respuesta. Y la Bioética pue-
de permitirnos cruzar orillas distantes no
sólo con palabras y teorías sino con toda
simbólica y narrativa, toda estética y ki-
nestética que reúna y reconcilie carne y
palabra, voluntad y pasión, necesidad y li-
bertad. Por eso no hay un método bioético
sino varios. Ejemplo de ello es el texto del
uruguayo Mauricio Langon “Problemas
bioéticos. Elementos para la discusión”
(Montevideo 2009) donde los estudios
de casos, los textos argumentativos y
ensayos reflexivos, los video-debates y
las narraciones de historias, se comple-
mentan para desatar la danza creativa de
ideas, mociones y emociones. La bioética
no puede entonces desembocar siempre
en advertencias o recomendaciones. En
ocasiones será el espacio para que el pro-
blema emerja y se despliegue en toda su
complejidad, en otros será el ámbito para
orientar la decisión política de situaciones
donde la carne viva queda expuesta en
toda su vulnerabilidad. Pero siempre será
un ámbito donde el contenido teórico se
una con el tiempo y el espacio, los ritmos
históricos y la carne (propia y ajena), por-
que si algo está claro, es que la bioética
nació con vocación de puente.|J|
*
* Juan Carlos Stauber
Dr. en Filosofía por la USal.
Profesor en Cs. Sagradas por
el CEFyT y diplomado en
Ética Ambiental por la ULIA.
Docente de nivel Secundario,
Terciario y Universitario.
Director del Equipo de
Investigación en Bioética
Social de la UCC. Docente de
la Maestría en Bioética de la
UNC. Tutor y corrector del
módulo "Enseñar Cs. Naturales.
Manos y mentes a la obra" de
formación permanente para
maestros de La Salle. Militante
Ambiental y presidente de
la Biblioteca Popular Sayana
(Mendiolaza, Córdoba).
 [ EXPERIENCIAS ]

CIENCIAS NATURALES: ARTICULACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y ESCUELA

PUENTES
para un mayor acceso
A LA CIENCIA
Por Jorge Aliaga (*)

La enseñanza de
las ciencias exactas
y naturales en los
distintos niveles
educativos es un
tema que concita el
interés de docentes
y autoridades,
tanto como su
popularización y
el desarrollo de INTRODUCCIÓN: de cerca diversas iniciativas que han
vocaciones en ese EL CONTEXTO intentado colaborar en ese sentido.
Quiero empezar mencionando que las
campo. Jorge Aliaga actas del Consejo Directivo de la Fa-
El uso de tecnología por parte de la so-
despliega una serie ciedad ha crecido de manera sostenida cultad de Ciencias Exactas y Natura-
de iniciativas de a lo largo de la historia, y no parece que les de la Universidad de Buenos Aires
articulación entre la sea un fenómeno que se vaya a detener. (Exactas-UBA), del año 1958, propo-
En la medida que ésta se hace más com- nen la creación de un programa de
Facultad de Ciencias Ingreso para “solucionar los proble-
pleja, se torna más necesario el acceso y
Exactas y Naturales la comprensión de las nociones básicas mas sobre conocimientos básicos en
de la UBA y las de la ciencia y la tecnología de manera ciencias exactas y naturales con que
escuelas secundarias democrática para toda la población. La llegan los alumnos a la universidad”.
idea no es que todos tengan una forma- Esto relativiza el discurso simplifica-
de la Ciudad y la dor de la decadencia de la educación
ción científica a nivel de expertos, pero
Provincia de Buenos sí que desde la infancia se acceda a un media como una “novedad” de las úl-
Aires, planteando pensamiento crítico, racional y deducti- timas décadas. Deberíamos entonces
la necesidad de vo, basado en la experimentación. La for- pensar esta problemática como un fe-
mación de una mentalidad “científica” nómeno complejo, con múltiples va-
profundizar el trabajo riables. Solamente para mencionar un
no solamente es necesaria para fortale-
conjunto entre estas cer el sistema científico, sino para con- par, la enseñanza secundaria se fue
instituciones para tribuir al desarrollo del país en general. masificando a lo largo del Siglo XX,
ampliar el acceso Todos los estados que han logrado altos y en especial en los últimos 50 años.
niveles de desarrollo económico y mejo- Ha habido una tendencia a incorporar
y el interés por cada vez más contenidos a los planes
res condiciones de vida de sus pueblos lo
el conocimiento han hecho basados en el desarrollo cien- de estudios, en lugar de concentrarse
científico. tífico y tecnológico. en comprender desde el experimento
y la curiosidad un conjunto más re-
Mi experiencia en la actividad uni- ducido de fenómenos que conceptual-
versitaria me ha llevado a conocer mente fueran formativos.

PARAJUANITO 23
 [ EXPERIENCIAS ]
Normalmente se toma esta dificultad
en el aprendizaje de matemáticas y
ciencias naturales como explicación
ante la baja proporción de vocaciones
para estudiar carreras universitarias
relacionadas con esas disciplinas, o
con las ingenierías. En ese sentido
es importante tener en cuenta que
la falta de interés por estas carreras,
frente a otras tradicionales como me-
dicina, abogacía o contador, o aque-
llas del área de ciencias sociales, no
es un fenómeno local. Varios países
de Europa y también Estados Unidos
han impulsado desde hace décadas
programas tendientes a mejorar la
enseñanza de estas asignaturas, que
en inglés se conocen como STEM, un
acrónimo en inglés de ciencia, tecno-
logía, ingeniería y matemática.
La idea de este texto es relatar al-
gunas iniciativas que se han realiza-
do en las últimas décadas en Exac-
tas-UBA. Me concentraré en estas,
dado que son las que conozco de pri-
mera mano. Pero es importante des-
tacar que por mi trabajo como deca-
no de esa Facultad entre 2006 y 2014
tuve la oportunidad de reunirme con
decanos de las universidades de todo
el país y conocer que la mayoría de
las instituciones lleva adelante ini-
ciativas similares.
24 PARAJUANITO
LA EXPERIENCIA DE
EXACTAS-UBA
El país atravesó épocas que afectaron
en particular a la Universidad y espe-
cialmente a Exactas-UBA. La Noche de
los Bastones Largos, el 29 de julio de
1966, fue una de ellas. En esa oportu-
nidad la dictadura de Onganía, que un
mes antes había derrocado al Presidente
Illia, decidió intervenir las universidades
y reprimir a las que consideraron más
contestatarias. Esto generó la renuncia
del 70% del plantel docente y la emi-
gración de una generación de científi-
cos. Una década después, la dictadura
En la medida que la
tecnología se hace
más compleja, se
torna más necesario
el acceso y la
comprensión de las
nociones básicas
de la ciencia y la
tecnología de manera
democrática para
toda la población.
cívico-militar generó una segunda emi-
gración forzada por la persecución polí-
tica, los asesinatos y las desapariciones.
Recién en 1986, con el regreso de la de-
mocracia, la Universidad se normalizó y
volvió tener un cogobierno autónomo.
Luego de la normalización Exactas-UBA
impulsó varias iniciativas tendientes a me-
jorar la conexión con la sociedad en gene-
ral y con la escuela media en particular.
Comunicación pública de la Ciencia
En el área de comunicación pública de la
ciencia, la primera iniciativa fue la crea-
ción de una revista de divulgación de las
ciencias exactas y naturales, EXACTA-
mente (http://revistaexactamente.exac-
tas.uba.ar/). Desde el año 1994 la revis-
ta sale tres veces al año, es gratuita y
está orientada en especial a los docen-
tes de ciencias de la escuela media. La
tirada en papel es de 4.500 ejemplares
quese distribuyen entre 1.800 estableci-
mientos de educación media de la CABA
y la Provincia de Buenos Aires; 50 bi-
bliotecas; 200 empresas tecnológicas y
establecimientos de investigación y 200
establecimientos educativos de nivel
terciario y universitario de todo el país.
En los últimos años se ha potenciado el
uso de la versión digital.
Además, desde el año 1989 se publica
El Cable (http://comunicacion.exactas.
uba.ar/el-cable/), un boletín semanal de
novedades de interés para la comunidad
de Exactas-UBA, que se difunde en papel
 [ EXPERIENCIAS ]

para consumo local y también por inter-
net. En paralelo se conformó un grupo
de periodistas científicos que además de
colaborar con EXACTAmente y El Cable
comenzaron a publicar notas en diarios
y revistas nacionales. Con estos antece-
dentes, en mayo del año 2012 se lanzó el
portal de noticias Nex Ciencia (http://ne-
xciencia.exactas.uba.ar/) que en sus poco
más de cinco años de vida ha publicado
más de 1.000 notas y tiene 10.000 segui-
dores en las redes sociales. El contenido
de Nex Ciencia es de uso libre y gratuito,
y solamente se pide hacer mención a la
procedencia del material.
carga horaria de pedagogía y didáctica,
que pasaron a ser dictadas en la propia
facultad. Para ello se creó el Centro de
Formación e Investigación en Enseñanza
de las Ciencias (CEFIEC) cuyos docen-
tes-investigadores tienen a su cargo el
dictado de las materias pedagógicas y
didácticas de los profesorados y además
investigan y capacitan a docentes en
temas relacionados con didáctica de la
ciencia. Desde el CEFIEC se dictan cursos
y programas de actualización y en los úl-
timos años se ha sumado a las activida-
des de articulación creadas desde el área
de extensión universitaria de la Facultad.
Los programas que se desarrollan son:
Programa Semanas de las Ciencias
Distribuidas en el calendario académico
anual, cada uno de estos eventos está li-
gado a las temáticas que se estudian en
la Facultad: la Semana de la Matemática,
de la Física, de la Biología, de la Química,
de las Ciencias de la Tierra, el Mar y los
Océanos y de la Computación. Consisten
en tres o cuatro jornadas sucesivas, en la
banda horaria de 09.00 a 16.00hs., donde
aproximadamente mil alumnos del nivel
medio y sus docentes por día visitan la
facultad para presenciar charlas, expe-

Articulación entre universidad y escue- El área de extensión trabaja desde hace

la media
Desde la primera normalización de Exac-
tas-UBA, en 1958, bajo la conducción
de Rolando García y Manuel Sadosky, se
crearon en la facultad carreras de profe-
sorado de enseñanza media y superior,
estrechamente ligadas a las licenciaturas
en matemática, química, física y biología.
Las carreras consistían en cursar todas las
materias de la licenciatura y además tres
materias pedagógicas, que se dictaban
en la Facultad de Filosofía y Letras. Estas
carreras siempre tuvieron una matrícula
baja y el impacto de sus egresados en la
enseñanza media fue muy acotado.
En el año 1994 se produjo un cambio im-
portante. Se aprobaron programas de es-
tudio específicos para los profesorados,
con una carga horaria disciplinar menor
que las licenciaturas y un aumento de la
más de veinte años sobre dos líneas prin-
cipales de acción que cumplen los obje-
tivos de fortalecer el vínculo de los ado-
El área de extensión
lescentes con las ciencias, por un lado, y trabaja desde hace
promover la articulación de la enseñanza más de veinte años
media y universitaria y la construcción
de vocaciones científicas, por otro. Las con los objetivos de
actividades se organizan en el Área de fortalecer el vínculo
Popularización del Conocimiento y Ar-
ticulación con la Enseñanza Media y en
de los adolescentes
la Dirección de Orientación Vocacional con las ciencias, por
(DOV), ambas dependientes hoy de la Se- un lado, y promover
cretaría de Extensión, Cultura Científica y
Bienestar. Los programas de la DOV han la articulación de
recibido financiamiento parcial de la Fun- la enseñanza media
dación Antorchas y de la Fundación YPF.
Asimismo, la Facultad organiza las Olim-
y universitaria y
píadas Argentinas de Química y capacita la construcción de
a estudiantes en talleres para competir en vocaciones científicas,
este certamen anual con financiamiento
del Ministerio de Educación. por otro.

PARAJUANITO 25
 [ EXPERIENCIAS ]
rimentos demostrativos, visitas a labo-
ratorios y talleres de discusión y actua-
lización. Desde el año 2013 se sumó la
Semana de la Enseñanza de las Ciencias,
especialmente dirigida a docentes de los
distintos niveles educativos.
Bajo las consignas de acercar y desmi-
tificar la ciencia, abrir las puertas de la
facultad y tender nuevos puentes de
comunicación, los propósitos básicos
de las Semanas son la transmisión de
conocimiento, la difusión institucional y
la orientación vocacional. La actividad
es gratuita y asisten en partes iguales
escuelas públicas y privadas.
Las encuestas por parte de los docentes
visitantes denotan su satisfacción por
la actividad y por el aporte de material
novedoso y didáctico para sus clases y
refieren una demanda permanente de
cursos de actualización de contenidos
para docentes secundarios, y mayor
cantidad de material impreso y audio-
visual. Solicitan mantener el contacto a
lo largo del año a través de un sitio web
donde puedan acceder a los paneles y
charlas ofrecidos en la Semana. Anual-
mente, las Semanas son declaradas de
interés educativo por resoluciones del
Ministerio de Educación de la Nación,
de la CABA y la Dirección General de Es-
cuelas de la Provincia de Buenos Aires,
lo que facilita en particular la participa-
ción de escuelas públicas.
Exactas va a la Escuela / La Escuela
viene Exactas:
Consiste en la participación de docen-
tes, investigadores y estudiantes avan-
zados de las carreras que se dictan en
la Facultad, en charlas de divulgación
científica, paneles y ferias educativas en
los colegios o en la Facultad. Se brindan
todos los meses, comenzando en abril y
finalizando en noviembre. Las charlas
mensuales sobre las carreras se anun-
cian en la página de la Facultad y es-
tán especialmente destinadas a quienes
están haciendo su elección vocacional.
Experiencias Didácticas:
Los alumnos secundarios, seleccionados
por su interés hacia las ciencias, parti-
cipan en un proyecto de investigación
(diseñado para ellos, o se suman a uno
que esté en marcha en los laboratorios)
26 PARAJUANITO
dirigidos por docentes y/o investigado-
res de la Facultad. Al cabo de un cuatri-
mestre los alumnos son guiados para la
presentación de sus resultados en forma
de posters en una jornada en la Facul-
tad con la asistencia de la comunidad
educativa secundaria y universitaria en
su conjunto. Los alumnos reciben ayuda
económica para viáticos.
Talleres de Ciencia:
Son talleres destinados a grupos de 15-
30 estudiantes secundarios que se reali-
zan en laboratorios e instalaciones de la
Facultad, bajo la dirección de docentes de
la misma institución. Los alumnos asis-
ten al taller durante al menos 3 semanas
y adquieren conocimientos y habilidades
en temas de química, computación, fí-
sica, matemática y biología. Al finalizar
exponen sus trabajos en jornadas que re-
únen a la comunidad de la escuela con la
universitaria en la Facultad.Los alumnos
reciben ayuda económica para viáticos.
Científicos por un día:
Los estudiantes participan en una jor-
nada de actividades científicas con
base en la Facultad y salidas de cam-
po. El contenido se organiza en función
de un eje temático y se aborda desde
distintas disciplinas científicas. La jor-
nada incluye almuerzo y merienda en la
Facultad, que los chicos comparten con
alumnos de las carreras de la facultad
quienes aportan desde un lugar de pa-
res sus experiencias en el tránsito de la
secundaria a la facultad y sus decisiones
personales al momento de elegir y estu-
diar estas carreras. Los alumnos reciben
ayuda económica para viáticos.
En el año 2007 la Secretaría de Educa-
ción del Ministerio de Educación creó
la Comisión Nacional para el Mejora-
miento de la Enseñanza de las Ciencias
Naturales y la Matemática, integrada
por Rebeca Guber, Pablo Jacovkis, Diego
Golombek, Alberto Kornblihtt, Patricia
Sadovsky, Pedro Lamberti, Francisco
Garcés, Alejandro Arvía y Julia Salinas.
Dicha comisión elaboró un informe con
un diagnóstico general de la situación
existente así como de las acciones lle-
vadas a cabo por diversas instituciones,
metas que deberían alcanzarse y reco-
mendaciones de trabajo a corto, media-
no y largo plazo. Como primera conse-
cuencia de estas propuestas el estado
nacional designó al 2008 como “Año de
la enseñanza de las ciencias”.
En el año 2008, cuando los primeros pro-
gramas impulsados por la Facultad ya
habían cumplido una década y en el mar-
co del informe elaborado por la Comisión
del Ministerio de Educación, hicimos un
análisis de su impacto en la matrícula de
la Facultad. La conclusión fue que no se
había producido un incremento sustan-
cial de la misma. Como consecuencia de
esto se pensaron dos nuevos programas:
Ingresantes y de Articulación entre Uni-
versidad y Escuela Secundaria para la
Mejora en la Enseñanza de las Ciencias
Exactas y Naturales.
El Programa Ingresantes fue designado
para mejorar el paso de los alumnos por
el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA.
Este conjunto de seis asignaturas consti-
tuye el primer año de las carreras, si bien
no es dictado por la Facultad. La deser-
ción de los ingresantes a Exactas-UBA en
el CBC es del 50%, con un máximo del
70% para matemática y computación y
un mínimo del 30% para física.
El Programa Ingresantes consta de tres
propuestas:
Una actividad de incorporación al ám-
bito universitario que consiste en una
charla de ingresantes dictada en la Fa-
cultad. El objetivo de la misma es que
los alumnos conozcan el ámbito y los
docentes de la Facultad antes del inicio
del CBC. Se da una charla orientativa
general y luego charlas por carreras.
Un curso optativo de repaso de matemá-
tica de secundario de 36 hs. en un mes,
que se dicta previo al comienzo del CBC.
Un programa de tutores donde do-
centes o alumnos avanzados coordinan
aulas virtuales de 30 alumnos del CBC
de Exactas-UBA agrupados por carrera.
El Programa de Articulación entre Uni-
versidad y Escuela Secundaria para la
Mejora en la Enseñanza de las Ciencias
Exactas y Naturales fue presentado en el
Marco de la Convocatoria de la Secreta-
ría de Políticas Universitarias (SPU) reali-
zada en el año 2013. Este Programa fue

aceptado en el año 2014 por el Minis-
terio de Ciencia Tecnología e Innovación
Productiva (MinCyT) como Proyecto de
Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS),
lo que significó que docentes-investiga-
dores de todos los organismos puedan
participar de la iniciativa en el marco de
sus actividades regulares. Esto es central,
dado que este tipo de actividad no es
sostenible si se desarrolla sin renta.
En el caso de Exactas-UBA, la propuesta
consistió en concentrar en un grupo de
escuelas del partido de La Matanza un
conjunto integral de iniciativas ofrecidas
por la Facultad, orientadas a mejorar la
calidad de la enseñanza de las ciencias
y contribuir a incrementar el interés de
los estudiantes por las carreras científi-
co-tecnológicas. Para esto se diseñó un
dispositivo de intervención que combi-
naba tanto las actividades antes descrip-
tas con un Acompañamiento Pedagógico
a realizarse en las escuelas. En todos los
casos el ajuste final sobre la temática y
la dinámica de todas las actividades sería
acordado junto a los directivos y docen-
tes que participaran.
El Acompañamiento Pedagógico tenía
como finalidad mejorar la calidad de la
enseñanza en ciencias naturales y ma-
temática mediante el trabajo conjunto
con los docentes de las escuelas partici-
pantes, en contenidos específicos clave
de las disciplinas y de su didáctica es-
pecial. El objetivo era que los docentes
pudieran adquirir y transmitir aspectos
esenciales del pensamiento científico
y matemático y las formas de indagar
propias de la ciencia. Este acompaña-
miento constaba en dos modalidades:
Consultoría educativa y científica para
el apoyo y seguimiento en el aula de los
docentes:
un equipo fijo de científicos y educado-
res de Exactas-UBA brinda, durante un
período de dos años, apoyo a los docen-
tes de las escuelas seleccionadas para
plasmar cambios en los currículos y las
clases de ciencias. Este apoyo implica
que los docentes desarrollen habilida-
des para evaluar autónomamente el
progreso que ellos han hecho. De esta
manera se forma un grupo de profeso-
res capaces de replantearse sus meto-
dologías y generar cambios permanen-
tes y adecuados a sus necesidades. La
finalidad es potenciar las instancias de
debate entre los alumnosy el uso de la-
boratorio y experimentación en el aula.
Conformación de un foro de discusión:
A través del sitio web del proyecto, los
docentes participantes intercambian
sus impresiones sobre las actividades,
recursos didácticos, contenidos digi-
tales e ideas para aplicar en el aula,
creando de este modo un “banco de ex-
periencias” disponible para todos.
Esta actividad debía iniciarse cuando fi-
nalizó mi trabajo como decano, en mar-
zo de 2014, pero por dificultades propias
del cambio de gestión y del manejo del
proyecto por parte de la UBA no se con-
cretó. Sin embargo considero que esta
iniciativa es valiosa y podría ser desa-
rrollada con éxito en un ámbito donde el
[ EXPERIENCIAS ]
tamaño de las instituciones y la proximi-
dad con las escuelas faciliten las activi-
dades. Creo que la Universidad Nacional
de Hurlingham puede ser un ámbito con
esas características. También es decisivo
que los docentes de las escuelas puedan
trabajar en conjunto con el equipo que
colabora desde la universidad dentro del
horario de tareas, fuera del horario de
cursos a dictar, lo que implica la existen-
cia de cargos de dedicación completa.
Además en el año 2010 el Estado Nacio-
nal creó el Programa Conectar Igualdad
con el objetivo de reducir las brechas di-
gitales, educativas y sociales en el país,
distribuyendo hasta el presente más de
cinco millones de netbooks a todos los
alumnos y docentes de las escuelas se-
cundarias, de educación especial y de
los institutos de formación docente de
gestión estatal. El Programa contempla
el uso de las netbooks tanto en la escuela
como en los hogares de los alumnos y de
los docentes, impactando de este modo
en la vida diaria de todas las familias y
de las más heterogéneas comunidades
de la Argentina, sin distinción de grupo
social, económico ni de las más diversas
geografías, tanto rurales como urba-
nas. En este marco diversos grupos de
docentes-investigadores y alumnos de
Exactas-UBA obtuvieron financiamiento
a través de las convocatorias de los Pro-
gramas de “Voluntariado Universitario” y
“La Universidad se Conecta con la Igual-
dad” para dictar cursos y capacitaciones
a varios cientos de docentes del nivel
medio sobre el uso de las netbooks en la
enseñanza de las ciencias.
PARAJUANITO 27
 [ EXPERIENCIAS ]
Todos los programas de actividades
mencionados fueron sostenidos por
personal de gestión contratado espe-
cialmente, personal administrativo de
apoyo, la participación activa del per-
sonal de los departamentos docentes y
además del grupo de “Divulgadores”. Es-
tos son un equipo de aproximadamente
una decena de alumnos de las distintas
carreras, con capacidad para comunicar
temas científicos a un público diverso
y en distintos ámbitos, adaptando el
mensaje al receptor pero conservando
el rigor científico. La Facultad los con-
trata con cargos docentes de ayudan-
tes-alumnos y son convocados a parti-
cipar en jornadas y ferias escolares en la
CABA y en el segundo y tercer cordón
de la provincia de Buenos Aires. Estos
jóvenes, por edad y por vocación, logran
un acercamiento efectivo con sus pares
en las diversas charlas audiovisuales,
demostraciones experimentales y acti-
vidades interactivas. En el caso de las
jornadas de divulgación en vacaciones
de invierno en el Planetario de la CABA,
el público es mayoritariamente de es-
colaridad primaria. Por otro lado, en su
contacto con estudiantes secundarios
en las charlas sobre las carreras y en
programas como Exactas va a la Escue-
la contribuyen a una importante tarea
de orientación vocacional. También
participan en La Noche de los Museos y
las Ferias Científicas organizadas por la
Municipalidad de La Matanza.
SEGUIR TENDIENDO
PUENTES
La experiencia me lleva a pensar que
debemos concentrar los esfuerzos en
transitar con los alumnos de escuela
media el proceso de interesarlos por
un problema, que puedan pensarlo,
generar hipótesis, buscar la forma de
probarlas o descartarlas, aunque esto
implique acumular menos fórmulas en
las carpetas. Adrián Paenza suele de-
cir que se les enseña a los estudiantes
respuestas a preguntas que jamás se
hicieron, y después nos sorprendemos
porque no se sienten motivados.
También tengo evidencia que escuelas
del conurbano pueden tener excelentes
experiencias de enseñanza de ciencias
28 PARAJUANITO
naturales. Recuerdo entregas de me-
dallas de las olimpíadas de química
en las que pasaban a recibir premios
alumnos del Nacional de Buenos Aires,
de la Escuela Técnica Nº1 Otto Krause y
de la Escuela de Educación Secundaria
Técnica Nº2 "República de Venezue-
la" de Merlo. La zona donde esté ubi-
cada la escuela puede influir, pero es
determinante el docente, dado que es
quien motiva y acompaña el proceso de
descubrir de qué se tratan las ciencias
exactas y naturales.
Debemos
concentrar los
esfuerzos en transitar
con los alumnos
de escuela media
el proceso de
interesarlos por un
problema, que puedan
pensarlo, generar
hipótesis, buscar la
forma de probarlas
o descartarlas,
aunque esto implique
acumular menos
fórmulas en las
carpetas.
El camino recorrido nos indica que las
actividades con centro en la universi-
dad son importantes, pero difícilmente
generen cambios profundos en la forma
en que se enseña ciencia en el nivel me-
dio. Sirven para mostrar que existe algo
atractivo, interesante, pero puede te-
ner el impacto de una buena película o
programa de televisión, que entretiene
y atrae la atención, pero que es efíme-
ro. Al retornar al aula, todo vuelve a la
rutina y la experiencia vivida enriquece
pero no genera una nueva dinámica de
enseñanza-aprendizaje. Por eso es im-
portante enfocarse no solamente en las
actividades que deslumbran a docentes
y alumnos sino también a las que son
estratégicas para los cambios que se
quieren obtener.
Por eso creo que además de activida-
des que consistan en visitas a univer-
sidades es importante el cambio diario
en la actividad escolar. En la mayoría
de los casos los profesores y profeso-
ras de escuela media tienen amplia
experiencia en los aspectos didácticos
y pedagógicos necesarios para enseñar
a adolescentes. Y los docentes univer-
sitarios tienen una fuerte formación en
todo lo relacionado con experimentos y
trabajo en el laboratorio. Si pudiéramos
sostener programas que por el plazo
de dos años reúnan a ambos mundos
en equipos de trabajo, todos saldrían
enriquecidos. Además, empezando por
fortalecer áreas disciplinares, se podría
luego avanzar en proyectos interdisci-
plinarios, tomando temas de actualidad
como por ejemplo el cambio climático,
donde las ciencias sociales tienen una
participación decisiva.
Hoy el país cuenta con más de 50 uni-
versidades nacionales que cubren la
extensa geografía. El sostenimiento de
programas que den un marco institucio-
nal continuado puede generar en el me-
diano plazo una mejora en la enseñanza
de las ciencias exactas y naturales en
el nivel medio. En lugar de que cada
nueva gestión crea que todo se resuelve
solamente con más equipamiento de-
beríamos darle una posibilidad a estos
programas de articulación profunda de
universidad y escuela media. |J|
*
* Jorge Aliaga:
Doctor en Física. Docente
Universitario e Investigador
del CONICET. Profesor de
la UNAHUR y la UBA. Ex
Decano de Exactas-UBA
(2006-2014)
http://www.jorgealiaga.com.ar
 [ EXPERIENCIAS ]

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN POPULAR

MAPEAR E INTERVENIR
EL BARRIO DESDE

LAS CIENCI AS N ATU R A L E S

Por Andrés Bagnoli (*)

Desde la escuela San Martín de Porres,

situada en Villa Hidalgo (San Martín, Bs. As.),
Andrés Bagnoli traza el recorrido
de un proyecto con estudiantes de
primer año en el que las Ciencias
Naturales, al entramarse con la
educación popular, permiten profundizar
la mirada sobre el territorio y construir
colectivamente intervenciones
transformadoras desde la escuela.

PARAJUANITO 29
 [ EXPERIENCIAS ]
1. Fourez, G., Alfabetización científica y tecno-
lógica. Buenos Aires, Colihue, 1998.
2. DAVINI, M.C. (1998). “Conflictos en la
evolución de la didáctica. La demarcación
de la didáctica general y las didácti-
cas especiales”, en CAMILLONI, A. et al
Corrientes didácticas contemporáneas.
Buenos Aires, Paidós, Cuestiones de
Educación.
3. Brito Lorenzo, Zaylín, 2008 “Educa-
ción popular, cultura e identidad desde
la perspectiva de Paulo Freire” en Paulo
Freire. Contribuciones para la pedagogía.
CLACSO. Buenos Aires. http://biblioteca.
clacso.edu.ar/clacso/formacion-vir-
tual/20100720021738/3Brito.pdf
30 PARAJUANITO
UN PUNTO DE PARTIDA
“¿Para qué querés que estudie? Vos
me pedís que estudie, me insistís.
Yo voy a ser albañil, como mi papá y
como mis hermanos”.
La frase sigue retumbando en mi ca-
beza a cada instante, en cada decisión,
en cada conflicto y en cada alumno
que se recibe. Todo el tiempo, “para
qué querés que estudie”, mantiene en
carne viva la reflexión del para qué de
la escuela, del para qué de lo que ha-
cemos, de su importancia, de a quién le
importa, de qué le importa a cada uno,
qué es significativo para su vida, qué es
importante para ser feliz.
En medio de esto damos clases y mante-
nemos viva la llama de la esperanza. En
medio de esto pensamos nuestra peda-
gogía y pensamos nuestra didáctica. Ha-
cemos nuestras reflexiones y les decimos
a los demás qué creemos que es mejor.
Es desde aquí que parte la reflexión.
La didáctica posee una doble finalidad,
en primer lugar teórica, que permite
adquirir y acrecentar el conocimiento
sobre el proceso de enseñanza y apren-
dizaje; en segundo lugar, práctica, que
permite regular el proceso de enseñanza
y aprendizaje para intervenir y transfor-
mar la realidad. Así surge una didáctica
general, que busca las generalidades del
proceso de enseñanza y aprendizaje;
una diferencial, enfocada en el desa-
rrollo cognitivo de los alumnos y una
específica que atiende a los contenidos
del campo específico del conocimiento.
La didáctica de las ciencias, una de las
didácticas específicas, ha tenido un
amplio desarrollo en los últimos 20 años
y miles de publicaciones científicas de-
sarrollan sus diferentes aspectos.
El desarrollo de toda didáctica parte
de la finalidad que buscamos al ense-
ñar la ciencia en cuestión, atiende a
los objetivos pedagógicos y políticos
que deseamos. En este sentido, los
contenidos de las ciencias naturales
se inscriben en un marco que llama-
mos alfabetización científica1 y que se
define como la combinación de habi-
lidades cognitivas, actitudes, valores
y conceptos acerca de los fenómenos
naturales. Desde esta perspectiva exis-
tirán diferentes objetivos y fines de la
enseñanza de las ciencias naturales.
Describimos a continuación los que nos
parecen importantes:
La compresión de la ciencia como
una parte de la cultura
La íntima vinculación del aprendi-
zaje de las ciencias y el lenguaje
La comprensión de conceptos y la
adquisición de información signifi-
cativa para reflexionar sobre dife-
rentes aspectos del mundo natural
La recuperación de los saberes co-
tidianos y su problematización
La contextualización política, eco-
nómica y sociocultural del pensa-
miento científico
La vinculación de la ciencia con la
historia y la tecnología.
Desde esta perspectiva crítica de las
ciencias naturales la vinculación con la
educación popular es por demás lógica.
Sin embargo, en la realidad esta vincu-
lación no es tan natural como aquí se
presenta: generalmente la enseñanza
de las ciencias naturales está domina-
da por una lógica disciplinar que poco
tiene que ver con la comprensión de
conceptos historizados, contextualiza-
dos política, social y económicamente.
En algunos casos, la enseñanza de las
ciencias naturales queda reducida a
dos variables: el contenido y su lógica
de enseñanza, y los alumnos como su-
jetos de aprendizaje2.
Las ciencias naturales no pueden redu-
cirse a su lógica disciplinar, dado que
siendo en principio las ciencias que abor-
dan la complejidad del hombre y la mu-
jer, de los demás seres vivos, de su entor-
no, sea la Tierra o el Universo, abordan la
complejidad de la vida, que siempre es la
pregunta última por la que avanza su es-
tudio. Siendo así, todo conocimiento que
se desarrolla en las ciencias naturales ha
de mejorar la comprensión del fenómeno
de la vida y su cuidado. Los contenidos
que enseñamos en nuestras asignaturas
ponen en juego o cuestionan cada una
de las decisiones que tomamos como
sociedad y como ciudadanos, decisiones
cruzadas por miradas éticas, políticas,
ecológicas, económicas, históricas, etc.

Ésta es la complejidad a la que nos en-
frentamos en cada clase, en cada proyec-
to, en cada salida didáctica. A los docen-
tes no nos basta con conocer el contenido
disciplinar a enseñar, sino comprender su
vinculación con los intereses sociales y sus
fundamentos en un contexto histórico.
ALGUNOS PRESUPUESTOS
DESDE LA EDUCACIÓN
POPULAR
La educación popular (EP) ha de ser en-
tendida como una alter-educación. Es
una educación alterativa, no alternati-
va. Desde la perspectiva freireana “La
educación popular vino a reajustar otros
modelos que existían, al asumir la edu-
cación como un proceso sistemático de
participación, formación e instrumenta-
ción de prácticas populares, culturales y
sociales”3. En ningún momento es una
educación alternativa, es decir un mo-
delo didáctico diferente, sino que es un
posicionamiento ético político frente a
lo que enseñamos, cómo lo enseñamos
y qué queremos que los alumnos apren-
dan con cada uno de los contenidos de
cada área del saber. Por tanto es una
educación que parte de:
una concepción del mundo, de la
vida, del “hombre”, del conocimien-
to, de la realidad
el respeto mutuo y la igualdad
entre las personas, el reconoci-
miento de diferentes formas de co-
nocimiento, valioso en sí mismo y
susceptible de ser compartido y re-
conocido.
resistir la adaptación, potenciando
la capacidad de indagación y de lu-
cha frente a las realidades adversas.
el conocimiento como un saber es-
tratégico, que nos hará libres y por
tanto debe ser socializado, para que
otros lo adquieran y lo recreen; un
conocimiento que debe ser relevante
para las personas, para la vida social,
porque brinda condición de posibili-
dad, de decisiones, de autonomía.
que los docentes nos reconozca-
mos “no sabedores de lo que el otro
necesita” y que por tanto tenemos
que cambiar nuestra forma de mirar
y decidir. Qué se enseña y se apren-
de se relaciona con quiénes son los
[ EXPERIENCIAS ]
que participan (como educador o
educadora popular tengo que cono- Generalmente la
cer la vida cotidiana de las perso- enseñanza de las
nas, el contexto).
una postura política, en defensa de la ciencias naturales está
vida y la dignidad de las personas, posi- dominada por una
cionándose en el reconocimiento de los lógica disciplinar que
derechos individuales y comunitarios.
poco tiene que ver
Esta perspectiva profundiza la opción con la comprensión de
de las didácticas de las ciencias natu-
rales que desarrollamos anteriormente. conceptos historizados,
contextualizados
política, social y
AMPLIANDO HACIA LAS
CIENCIAS NATURALES económicamente.
Dado que las ciencias naturales son las
ciencias de la vida, no podemos dejar
de verlas en el contexto local (hacien-
do referencia al barrio), en el contexto
del país, en el contexto regional y en el
contexto mundial.
Hay varias temáticas que son troncales
a la ciencia y que no pueden ser mira-
das solamente desde lo disciplinar. Por
ejemplo, la salud y todas las temáticas
que en esta área se desarrollan no pue-
den ser miradas como algo simplemente
biológico. Educación sexual, en salud y
adolescencia entre otros, puede ser ense-
ñada desde una perspectiva de derechos,
analizando las situaciones en las que
viven nuestros alumnos y sus familias.
Las ciencias del ambiente, en un planeta
cada vez más contaminado y que pone
en riesgo la vida de miles de personas,
pueden abordar la temática de la basura
y sus formas de tratamiento.
A modo de ejemplo, relataremos la
construcción de varios proyectos de
ciencias naturales desde una mirada
interdisciplinaria. El proceso desarro-
llado intenta plasmar los preceptos
que hemos descripto anteriormente.
EXPERIENCIA EN EL
COLEGIO SAN MARTÍN DE
PORRES
La realidad es un acto complejo de ana-
lizar. Podemos decir que es un hecho
sujeto a múltiples interpretaciones. Y
la interpretación no es objetiva: mira-
mos desde un paradigma cultural, con
PARAJUANITO 31
 [ EXPERIENCIAS ]
4. NUESTRA, consideramos que es tanto de
los docentes como de los alumnos; NUES-
TRA hace, en este caso, referencia a ambos
actores, en la mirada clásica de la enseñanza
a las dos partes del acto educativo. La íntima
relación que existe entre ambos es verdade-
ramente constitutiva, los docentes son tales
por la existencia de estudiantes y los estu-
diantes por la existencia de maestros. Es esta
relación la que nos identifica y queremos
resaltar a cada momento en este proceso.
32 PARAJUANITO
preconceptos construidos desde el lugar
que ocupamos en la sociedad y a partir
de nuestras propias experiencias. Gene-
ralmente, cuando los docentes analiza-
mos la realidad para planificar nuestra
tarea, lo hacemos desde nuestra propia
perspectiva. Esa observación, entonces,
está sesgada por nuestras estructuras,
aquellas desde las cuales hemos cons-
truido nuestra subjetividad. ¿Por qué no
intentamos salvar esa distancia enton-
ces? ¿Quiénes podrían mirar la realidad
desde la misma realidad?
Es así que nos planteamos que sean los
mismos estudiantes los que salgan a
mirar la realidad que viven cotidiana-
mente y nos devuelvan sus subjetivi-
dades, sus interpretaciones, sus críticas
y construcciones. Nos posicionamos
fuertemente en la premisa de recono-
cernos no sabedores de lo que el otro
necesita, más bien, respetar profunda-
mente su saber, su pensamiento, sus
necesidades y desde allí construir los
objetivos de nuestra4 enseñanza.
En esta oportunidad hemos desarrolla-
do un proceso que llamamos "Complejo
temático (desde adentro)". Éste se desa-
rrolla en varias etapas y el objetivo de
este trabajo es poder relevar las proble-
máticas que los chicos consideran más
relevantes del barrio, las problemáticas
que más les interesan a las personas
que habitan en él. Y, desde ellas, poder
modificar las planificaciones de manera
significativa y buscando algún tipo de
transformación de la realidad que se
vive. En este caso el proceso de armado
del complejo temático es el resultado
de una larga reflexión mantenida entre
los profesores y los alumnos de primer
año del colegio San Martín de Porres.
El proceso se desarrolló en diferentes etapas:
1. Indagación
La primera etapa consistió en poder re-
levar las problemáticas sobre el barrio
que les resultaban más importantes a
los estudiantes. Con este objetivo se
organizaron diferentes salidas guiadas
por los mismos chicos por las zonas del
barrio que ellos quisieran. La forma de
relevamiento tuvo diferentes formatos:
el armado del recorrido por donde
se caminaría el barrio, mapeo.
relevamiento fotográfico del mismo.
relevamiento de frases a partir de
entrevistas con vecinos.
2. Análisis
El material recolectado se analizó en di-
ferentes oportunidades con cada uno de
los grupos organizados. Se armaron jun-
tas de análisis del material en las cuales
los alumnos y los docentes expresaron
las cuestiones que más le llamaron la
atención del barrio, las que les pare-
cieron más importantes. Esto se tradujo
en frases, que se fueron anotando en el
pizarrón y quedaron en un registro co-
mún. Las mismas surgieron de lo que
escucharon de los vecinos, de lo que les
sugiere el registro fotográfico, y de lo
que sintieron y vieron en el recorrido.
De ello surge lo que a continuación de-
tallamos:
FECHA DE SALIDA: Martes 09/05/17
CURSO: 1ero B
Se visitaron dos barrios: La Magnolia y Villa
Hidalgo.
OBSERVACIONES: En La Magnolia había
más verde (verde y amarillo), más pájaros.
Había calles de tierra/barro y de asfalto.
Había basura: pañales, vidrios, plástico,
cartones de jugo, tetra-brick. Había perros
sueltos en la calle. El Villa Hidalgo los olores
eran más fuertes. Se podía observar toda la
basura que tiraba la feria. Había más autos
quemados y a cada paso cambiaba el olor.
Se volvía más feo. Las calles eran de tierra
y barro y no había tanto asfalto. Había más
perros grandes (doberman/pit bull) adentro
de las casas y caballos para juntar cartones.
En ambos barrios los olores eran a cloaca, a
podrido, metales, agua estancada. El agua
estancada tenía globitos y había renacuajos.
En Villa Hidalgo hay más carteles que en La
Magnolia.
FRASES:
“Yo estudio en un banco en el basural, ahí
me concentro”
“La próxima salida hay que registrar las
cosas buenas”
“Los feriantes limpian solo su parte”
“Por donde yo vivo mejoraron las cosas”
“Hay mucha contaminación”
“El barrio está mal cuidado, hay que cui-
darlo”
“Mire, esta casa tiene flores” (con asombro)
“El problema que veo es que no hay veredas”
“Por esa cuadra no vayamos que se están
drogando”
“Esta es la tiendita” (de faso)

FECHA DE SALIDA: Jueves 11/05/17
CURSO: 1ero A. Lugar visitado: Villa Hidalgo
PRIMERAS CONCLUSIONES:
Observaron: basura, perros sueltos, autos
quemados, muchos pozos y una huerta.
Aunque había tachos, estaban desbordados y
había mucha basura alrededor. Visitaron el
museo de Radio Reconquista. Había casas de-
terioradas y abandonadas y cañerías tapadas.
Frases:
“Me dieron ganas de limpiar todo para que
quede más bonito”
“Me dieron ganas de ayudar”
“Nos sentíamos periodistas”
“Cuando la gente nos respondía me sentí re bien”
“Me llamó la atención cómo la gente vive
amontonada en la basura”
“En la radio se puede hacer un espacio para
actividades al aire libre”
“Una señora dijo: las cosas lindas del barrio
son la gente y los vecinos”
“Los grafitis eran lindos”
“Fue interesante la respuesta de la gente
cuando preguntábamos qué cosas lindas
había en el barrio porque decían que no
pasaban cosas lindas”
“Se le puede sacar fotos a la basura”
“¡La plaza parece una cárcel”
“Hay mucha macumba. A nosotros nos hacen
eso y después tenemos que limpiar todo”
“Vamos a robarle todo a la panadería” (se ríen
y lo aceptan como un chiste naturalizado)
“Profe no anda el timbre” (el alumno sabe
que el timbre está desconectado)
Identificaron los lugares de luz y esperanza
para la gente del barrio:
La Colmenita
La iglesia
La radio
La salita Necochea
Identificaron cuáles eran para ellos los luga-
res de luz y esperanza:
Los grafittis en defensa de la mujer
El jardín La Colmenita
El gauchito gil
El centro de jubilados
El señor que nos dijo que sigamos estudiando
Identificaron aquellos lugares potenciales
de luz:
La plaza que está deteriorada
El zanjón
Las calles
Las casas
Los animales cuidados
Estas frases y las fotos son el punto de
partida para la reflexión que mantuvimos
alumnos y docentes a partir de las visitas
que realizamos al barrio. Cada uno fue
desarrollando lo que pensaba a partir de
[ EXPERIENCIAS ]
nuestra experiencia de visita, las cues-
tiones que nos llamaron la atención, las
diferencias que notamos en unos y otros
lugares. Surgieron problemáticas fuertes
con relación a la seguridad, entendida
como todo aquello que nos pone en ries-
go. Descubríamos que la seguridad no era
solamente por aquellas situaciones en
donde otros podían convertirse en po-
tenciales agresores o agresores de hecho,
sino que hay muchas más situaciones que,
quizá por ser menos evidentes, pasan más
desapercibidas, pero nos ponen en riesgo
constantemente. Hicimos referencia a la
contaminación en la que se vive cotidia-
namente, a la suciedad que generan los
basurales espontáneos y las altas posibili-
dades de contraer enfermedades.
A partir de eso los alumnos eligieron
como eje de reflexión la "mirada ha-
cia el otro". Siendo que el problema de
la seguridad, en las dos vertientes que
nombramos, fue un aspecto que les pre-
ocupaba y que surgía en cada paso de la
reflexión, el análisis giró en torno al lu-
gar del otro en el barrio. Nos pregunta-
mos quiénes son los otros, quiénes son
del barrio, quiénes no, qué lugar ocupa
cada uno en esta configuración social,
etc. Reflexionamos que el otro es igual
a nosotros y no deberíamos encerrarnos
para escapar o escondernos; sino por el
contrario, tanto unos como otros (los
de la esquina, los de la calle), forman
parte del mismo barrio y en todo caso
necesitamos ayuda para que no sean
vistos como "los de afuera".
3. Conceptualización:
La última etapa del proceso implica
poder generar alguna idea fuerza que
tensione las acciones hacia objetivos
que todos elijamos. El formato elegi- A los docentes no nos
do es el de “contrafrase”, es decir una basta con conocer el
formulación que exprese en positivo
aquellas formulaciones que se eligie- contenido disciplinar
ron como problemáticas más impor- a enseñar, sino que es
tantes, que nos invite a desplegar pro-
yectos y acciones de forma propositiva.
necesario comprender
Es la que da sentido e hilvana todas las su vinculación con los
actividades y proyectos a desarrollar. intereses sociales y
En este caso las contrafrases elegidas
fueron: sus fundamentos en un
contexto histórico.
"Todos somos el barrio"
"Sembremos para ayudar. Pensemos en
el otro"
PARAJUANITO 33
 [ EXPERIENCIAS ]

A la hora de analizar la palabra "sem-
brar", los alumnos fueron literales y
metafóricos. Desde su propio análisis
consideraron que sembrar plantas y
árboles, que aportaran oxígeno al me-
dio ambiente mejoraría la calidad de
vida de los vecinos y contrarrestaría la
contaminación que el barrio sufre por
la basura acumulada. Por otro lado,
deberían trabajar para "sembrar otras
cosas" que ayuden a sacar a los "pibes
de las esquinas". Y hacerlo es pensar
en lugares donde se desarrollen acti-
vidades para jóvenes, tanto deportivas
como culturales.
Pensaron muchos proyectos posibles
que pudieran darle forma a esta idea,
pero dada la importancia y la magnitud
de lo que fueron proponiendo se deci-
dió que el proyecto durase 3 años de
escolaridad. En cada uno de estos años
se abordará una temática diferente y
se realizarán actividades progresivas.
El esquema simplificado es el siguiente:

-Estudio del espacio público

-Visita a los vecinos del barrio
-Investigación de árboles
plantados en la zona
-Sembrar (literalmente) en la escuela y en el barrio
1er Año -Investigación de árboles
-Diagnóstico de la basura en el barrio
autóctonos
-Elaboración y puesta
en marcha del censo
-Registro y reflexión

-Investigación de la basura
-Circuito de la basura
-Visita al CEAMSE-Charlas
2do Año -Circuito de la basura -Visita y entrevista al Municipio
-Concientización en el barrio
-Registro y Reflexión

-Relevamiento de espacios
Comunitarios
-Estudio de relaciones sociales
3er Año -Sembrar (metafóricamente) en el Barrio -Crear/Promocionar espacios
De atención a jóvenes
-Registro y Reflexión

34 PARAJUANITO

De esto se despliegan dos proyectos para
el primer año de trabajo que consisten en:
1. PLANTAR ÁRBOLES EN EL BARRIO Y
PLANTAS EN LA ESCUELA
Que nos permiten acciones como las
que detallamos a continuación:
Investigación sobre el sistema ver-
tical de plantas y sus beneficios
Investigación sobre el tipo de plan-
tas más beneficiosas del sistema
Desarrollo del diseño que beneficie
el espacio público escolar
Armado y puesta en marcha del diseño
Mapeo de los árboles en el barrio
Investigación sobre las distintas fa-
milias de árboles y sus características
Organización de un plan de siem-
bra en el barrio.
Estudio de las formas de comuni-
cación para el cuidado de las plantas
Análisis y reflexión del proceso
2. REALIZAR UN INFORME SOBRE EL
TRATAMIENTO DE LA BASURA EN EL
BARRIO
Que nos permiten acciones como las
que detallamos a continuación:
Investigación sobre tipos de en-
cuestas y sus beneficios
Definición del tipo de encuesta a
realizar
Definición de los objetivos de la
encuesta
Armado de la encuesta
Prueba de la encuesta
Reformulación de la encuesta
Aplicación de la encuesta
Análisis de resultados
Estudio de las formas de comunicación
Definición del formato de comuni-
cación de la encuesta
Armado del informe
A MODO DE CIERRE
Jamás un proceso educativo es un cierre
definitivo, toda finalización de un pro-
yecto nos invita a nuevas búsquedas y
nuevas formas de indagación y planifi-
cación. Educar implica justamente eso,
abrir puertas, invitar a soñar, habilitar
nuevas formas y búsquedas.
El ejemplo que detallamos, que puede
ser entendido como un proceso de pla-
nificación y de discernimiento desde las
[ EXPERIENCIAS ]
ciencias naturales, puede incluir una gran ción” Praxis Edcuativa Vol. XV nº 15
cantidad de asignaturas y desarrollarse
interdisciplinariamente. De hecho, puede Freire, P 2005 “Pedagogía del oprimi-
entenderse como planificación de un año do” Siglo XXI ediciones  México
escolar de forma interdisciplinaria. Y cabe
destacar que si el contenido a trabajar in- Gomes Da Costa, Antonio  1995   “Pe-
volucró fuertemente a las ciencias natu- dagogía de la presencia” Ed. Losada
rales, esto dependió de la orientación que buenos Aires
tomó la reflexión que los mismos chicos
hicieron, si las reflexiones hubieran sido MADURO, Otto  Mapas para la fies-
otras (y esto siempre depende del grupo ta  Centro Nueva Tierra
que interviene), también podría cambiar
las asignaturas implicadas. Rezende, Valeria  2005 “Los ritmos de
la vida” La pedagogìa y la política en
Asimismo, esta forma de trabajo, donde la aventura de la educación popular. 
pusimos a los alumnos como centro en Centro Nueva Tierra. Buenos Aires
la reflexión pedagógica, nos empujó sin
buscarlo a un proceso de planificación
completamente diferente. En acuerdo
con ellos, descubrimos que las temáticas
que estábamos abordando y las formas
de indagación y de investigación de las
mismas no podían agotarse en este año.
Fue decisión conjunta que lo que aquí es-
tábamos discutiendo abarcara los próxi-
mos años de la escolaridad y por tanto,
estábamos en este preciso momento
rompiendo con muchas lógicas escolares.
Cuando planificamos en nuestras escue-
las lo hacemos generalmente de una for-
ma transversal, donde buscamos que los
contenidos de cada una de las asignatu-
ras se conecte con otras del mismo año;
y una lógica longitudinal, que aborda la
secuenciación de contenidos desde las
áreas o disciplinas. En este caso, lo que
va a secuenciar los contenidos que vamos
a desarrollar, tanto en ciencias naturales
como en otras asignaturas, son las pro-
blemáticas que elegimos y las metas que
nos pusimos de estudio y de transforma-
ción a partir de la construcción de una
*
contrafrase que nos abarcara a todos. |J|
* Andrés Bagnoli
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Profesor en Ciencia Naturales y
Licenciado en Enseñanza de las
Bolton, Patricio y equipo 2013 “Edu- Ciencias. Se desempeñó en dife-
cación y Vulnerabilidad” Experiencias y rentes instituciones como docen-
prácticas de aula en contextos desfavo- te, director de estudios y director
rables. E. La Crujía – Stella Buenos Aires de escuelas secundarias, de la
Ciudad de Buenos Aires, y las pro-
Cordero, S.; Dumrauf, A.; Mengasci- vincias de Buenos Aires y Entre
ni, ,A. ; Sanmarino, M., 2012 “Entre la Ríos. Actualmente se desempeña
didáctica de las Ciencias Naturales y como Director General del Co-
la Educación Popular en Ciencias Na- legio San Martín de Porres en la
turales, Ambiente y Salud: relatos y provincia de Buenos Aires. 
reflexiones de un camino en construc-
PARAJUANITO 35
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
HACER HISTORIA EN LA ESCUELA
EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA:
UNA PROPUESTA PARA PENSAR
LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR
Prof. Gabriela Carnevale (*)
Este ensayo es una invitación a volver a mirar
las clases de Historia desde una perspectiva
que entiende a la escuela como un espacio de
producción cultural, es decir, mirar la escuela
desde la óptica de la cultura escolar. Desde esta
perspectiva teórica, las disciplinas escolares
adquieren un matiz propio y original. Estudiar
la historia de las disciplinas escolares permite
desnaturalizar prácticas de enseñanza arraigadas
en las tradiciones y al mismo tiempo interpela de
otro modo a quienes están en las aulas. En esta
clave, Gabriela Carnevale se refiere al diseño de
las clases de Historia como una tarea que nada
tiene de ingenua.
36 PARAJUANITO
FOTOGRAFÍAS: FUNDACIÓN ARMSTRONG
PALABRAS INICIALES
Quienes enseñamos Historia en las es-
cuelas secundarias seguramente com-
partimos inquietudes. Por ejemplo, co-
rremos con algunas desventajas frente a
otras disciplinas escolares que tienen más
carga horaria, “mayor prestigio” frente a
la nuestra, que tanto amamos y defende-
mos porque nos ayuda a mirar con otros
ojos el mundo. Muchos profesores y pro-
fesoras elegimos enseñar Historia porque
estamos convencidos de que haciéndole
preguntas al pasado vamos a encontrar
algunas respuestas que nos inviten a
pensar el presente y nos ayuden a cons-
truir un futuro más justo. Sin embargo,
cuando se acercan las temidas mesas de

evaluación de diciembre, de febrero o de
julio, escuchamos preguntas parecidas a
esta “¿cómo que te llevaste Historia? ¡Si
en Historia solamente hay que estudiar!”.
Este interrogante que aún sigue tenien-
do vigencia, pone en evidencia algunos
de los prejuicios de larga data sobre una
disciplina escolar en la que pareciera que
solamente hay que leer, memorizar y lue-
go recitar. Si para aprobar matemática
“hay que pensar”, para aprobar Historia,
“sólo hay que estudiar”. En este contex-
to, estudiar parece estar disociado de la
reflexión, del pensamiento, de la posibi-
lidad de relacionar diferentes momentos
históricos, entre otras habilidades que
los profesores de Historia solemos pro-
ponerle a nuestros estudiantes. Porque el
siglo XXI trajo aires de renovación para
el código disciplinar de la historia cuya
característica central fue, desde su cons-
titución, el elitismo, el nacionalismo y la
memoria (Cuesta Fernandez: 1997).
El primer propósito de este ensayo es
volver a mirar las clases de Historia desde
una perspectiva teórica que entiende a la
escuela como un espacio de producción
cultural, es decir, mirar la escuela desde
la óptica de la cultura escolar. Desde esta
perspectiva teórica, las disciplinas esco-
lares adquieren un matiz propio y origi-
nal. Estudiar la historia de las disciplinas
escolares permite desnaturalizar prácti-
cas de enseñanza arraigadas en las tra-
diciones y al mismo tiempo nos interpela
de otro modo a quienes estamos en las
aulas. En esta clave, y este es mi segundo
propósito, quiero referirme al diseño de
las clases de Historia como una tarea que
nada tiene de ingenua.
LA HISTORIA COMO
DISCIPLINA ESCOLAR:
UNA PROPUESTA TEÓRICA
PARA PENSAR LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Alejandro Álvarez Gallego y Alejandra
Taborda Caro ponen en el escenario una
categoría teórica que está “en construc-
ción” pero aún así no pierde su fuerza
explicativa. Esta categoría es la de los
saberes escolares, que “se propone inda-
gar el conjunto de procesos que se pro-
ducen en el interior de la escuela y dan
como resultado un modo de hablar y de
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
ser que marca el discurso pedagógico de
manera particular. Entre ellos están las
tradicionales disciplinas que constituyen
los currículos” (Alvarez Gallego: 2014).
Desarmar una
Esta herramienta teórica, que abre la disciplina escolar
puerta para pensar lo escolar desde la y pensarla desde
propia escuela, se enmarca dentro de
una perspectiva más amplia. Los saberes una perspectiva
que circulan en la escuela adquieren un genealógica que de
matiz propio, son producciones origina-
les y cobran vida en lo que formalmente
cuenta del contexto
llamamos disciplinas escolares, diría el de su producción, es
francés André Chervel, quien inauguró sin duda un aporte
este campo de investigación. Las cien-
cias de referencia y la pedagogía son a la reflexión sobre
dos ámbitos imbricados pero el saber la enseñanza de
escolar no es un saber simplificado o
de menor valía, sino un producto de la
la Historia y una
cultura escolar. Las disciplinas escolares, invitación a volver
dice Chervel, “son creaciones espontá- a pensar el lugar
neas y originales del sistema escolar […]
son entidades ‘sui generis’ propias de la político de los sujetos.
clase, independientes hasta cierto punto
de cualquier realidad cultural ajena a la
escuela y dotadas de una organización,
una economía propia y una eficacia que
sólo parece deberse a sí mismas, es decir,
a su propia historia”. A partir de esta re-
ferencia breve sobre una línea de investi-
gación potente, el lector podrá desnatu-
ralizar las disciplinas escolares y advertir
el carácter inventivo de la escuela, que se
expresa en la construcción de un saber
que le es propio, es autónomo, traspasa
las fronteras escolares y, como expresa
Silvia Finocchio, “reinventa lo social”.
En la misma clave, Dominique Julia afirma
que el estudio histórico de las disciplinas
escolares permite dar cuenta del mayor
protagonismo que tiene la corporación de
profesores, porque ponen en tensión los sa-
beres escolares (Julia: 1991). Esto queda en
evidencia, por ejemplo en la construcción
de la caja curricular: ¿cuántas horas para
qué disciplinas escolares? Pregunta potente
que deja en evidencia decisiones arbitrarias
propias de todo proceso de construcción cu-
rricular (De Alba: 1998). El resultado es esa
grilla con los cinco días de la semana que
solemos recibir los primeros días de clases y
que representa una batería de saberes “or-
denados” que nada tiene de neutral.
Por tanto, y este es un aporte para pensar
cómo enseñar mejor historia, más que re-
productoras de saberes, las corporaciones
profesionales (Goodson: 2003) tienen un
PARAJUANITO 37
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Estudiar la historia
de las disciplinas
escolares permite
desnaturalizar
prácticas de
enseñanza arraigadas
en las tradiciones
y al mismo tiempo
nos interpela de
otro modo a quienes
estamos en las aulas
lugar de presión en la construcción de los
saberes escolares. O de un modo más di-
recto: el profesor tiene un rol central para
decidir aquello que enseña en su clase.
¿Por qué pensar la enseñanza de la His-
toria desde la historia de las disciplinas
escolares? Esta perspectiva teórica per-
mite advertir el carácter inventivo de la
escuela -expresado en la construcción
de saberes escolares autónomos- y nos
interpela de un modo distinto a quienes
estamos en las aulas. “Adecuar conteni-
dos”; “simplificar aquello que la escuela
no produce pero que debe ser enseñado
en el aula”; “enganchar a los jóvenes
haciendo más fácil o difícil”; “bajar con-
tenidos”; “decirlo con otras palabras”
suelen ser expresiones que desconocen
la potencia que tiene la escuela como un
espacio de producción cultural (también
dejan entrever concepciones sobre la en-
señanza y el aprendizaje, pero esa discu-
sión escapa a los fines de este ensayo).
Dejo entonces planteadas algunas pre-
guntas que problematizan la historia
de la Historia como disciplina escolar:
¿cuáles son las marcas de su origen?
¿De qué modo está vinculada con la
construcción de los Estados Nacionales?
¿Qué preguntas se habrá hecho Mitre
cuando construyó el panteón de héroes
nacionales? ¿Qué vínculos tuvo durante
todo el siglo XX la historia escolar con la
historia académica?
38 PARAJUANITO
LOS SENTIDOS DE
DISEÑAR UNA CLASE
Diseñar: “verbo transitivo. 1) Hacer un
dibujo o dibujos de una cosa para que
sirva de modelo en su realización: di-
señar un vestido; diseñar un puente. 2)
Hacer un plan detallado para la ejecu-
ción de una acción o una idea: diseñar
una estrategia; diseñar un programa de
estudios; diseñar una política sanitaria”,
dice el diccionario. El diseño está vincu-
lado con la anticipación; quien diseña
atraviesa un proceso creativo. Por eso
bosqueja, realiza un dibujo modélico,
imagina, piensa, tiene expectativas, se-
lecciona herramientas, recursos, apuesta
a aquello que va a construir.
Desarmar una disciplina escolar y pensarla
desde una perspectiva genealógica que de
cuenta del contexto de su producción, es
sin duda un aporte a la reflexión sobre la
enseñanza de la Historia y una invitación
a volver a pensar el lugar político de los
sujetos. Como profesores y profesroas,
no somos reproductores de un saber que
pasa por otro lado: si bien no desconoce-
mos las ciencias de referencia, nuestras
propuestas tienen un carácter propio.
Por ello, valoro el diseño de la enseñan-
za. Es el momento en el que un profesor
decide qué quiere que pase con sus alum-
nos durante el año escolar, durante un
conjunto de días o de meses. Selecciona
materiales, construye los propios, toma
decisiones y entra en diálogo con la políti-
ca curricular. Su producción final -aunque
en revisión (casi) permanentemente por-
que lo que funciona debe defenderse- es
una escritura pedagógica que legitima su
trabajo porque cuando alguien lee nues-
tra “planificación”, nos lee, nos conoce
un poco más. Sabe por dónde andamos
y seguramente imagine qué nos inte-
resa y cuáles son los problemas que nos
apasionan. Diseñar una clase es también
la oportunidad para construir una hoja
de ruta y renovar el sentido de nuestro
oficio/profesión: “¿por qué elegimos ser
profesores de Historia?” es la pregunta
que resuena en ese momento y que nada
tiene de ingenua. Es la pregunta que nos
da la posibilidad de poner nuestro sello
en aquello que escribimos y nos invita a
construir el sentido de nuestras clases. Por
todo esto, el diseño de la enseñanza es un
acto sumamente político y necesario.
Destacar el diseño de la enseñanza impli-
ca reconocer que el producto final es una
escritura pedagógica, decía, que tiene un
gran valor pocas veces reconocido. Para
romper con la burocratización de la pala-
bra y apropiarnos de los intersticios que
el sistema educativo tiene, reivindicar el
diseño de la enseñanza es otra forma de
conquistar el sentido de lo que hacemos
(y esto hay que decirlo: si no sabemos
qué vamos a dar ese día, el tiempo no
pasa en el aula…). En definitiva, un pro-
fesor que sabe qué quiere tiene mayor li-
bertad para improvisar, para dialogar con
los intereses de los jóvenes, invitarlos a
descubrir aquello que no conocen, rega-
larles (nuevas) preguntas y proponerles
que piensen las propias.
¿Cuáles son los modos en los que un
profesor lee el currículum? Si bien esta
pregunta es en sí misma un problema
de investigación que -afortunadamen-
te- tiene bajo su paraguas una vasta
producción académica, en esta oportu-
nidad la transformo en una invitación.
Una invitación a tomar el diseño de la
enseñanza como un momento de deci-
siones que compromete la selección de
saberes y la construcción de preguntas
que interpelen a nuestros estudiantes. Si
quienes estamos en las escuelas, decía,
no simplificamos “temas” que se cocinan
en otro lado sino que construimos pro-
puestas de enseñanza para nuestros es-
tudiantes reales, qué y cómo enseñamos
no da lo mismo.
Entre profesores de Historia vuelan
algunas ideas ligadas al diseño de la
enseñanza: “los contenidos de historia
son muchos”; “¿cómo hago para ense-
ñar tres siglos, durante dos meses, dos
horas por semana?”. Estas representa-
ciones entrelazan saberes y prácticas
pero fundamentalmente ponen en evi-
dencia que la cronología suele ser el eje
que bosqueja una futura propuesta de
enseñanza de la Historia. Es decir, para
entender qué pasó en un año determi-
nado, tengo que conocer qué pasó an-
tes, por ejemplo.
Ahora bien, esto último es cierto. Pero no
del todo. Y menos si se refiere a la His-
toria como disciplina escolar. Podemos
burlar el tiempo y el espacio para volver
a preguntarnos, como sujetos protago-
nistas en la construcción de saberes es-

colares, qué problemas nos ocupan, nos
preocupan y queremos abordar con nues-
tros estudiantes. ¿De qué otro modo se
puede diseñar una propuesta que rompa
la cronología como eje vertebral?1 Aquí va
una propuesta que no es nueva ni origi-
nal pero intenta recuperar la dimensión
artesanal de la enseñanza porque, como
afirma Richard Sennett, “el artesano […]
se centra en la estrecha conexión entre
la mano y la cabeza. Todo buen artesano
mantiene un diálogo entre unas prácticas
concretas y el pensamiento; este diálogo
evoluciona hasta convertirse en hábitos,
los que establecen a su vez un ritmo entre
la solución y el descubrimiento de proble-
mas” (Sennett: 2009. Pp. 21).
UN POSIBLE RECORRIDO
ANTES DE LLEGAR A LA
CLASE DE HISTORIA
Me gusta comenzar a pensar mis cla-
ses en función del tiempo, una variable
fundamental. Sé que no cuento con las
clases que quisiera así que trato de ser
modesta y emprender empresas menos
ambiciosas pero que tengan impacto. Por
ello cuento clases, semanas, días. Simple.
En El grito Manso Freire describe deta-
lladamente una jornada escolar y termi-
na preguntándose “¿al servicio de quién
está el tiempo en la enseñanza?”. La
descripción pone en relieve las peripe-
cias que pasan en el antes y el durante de
una clase, desde que la escuela abre sus
puertas. Mientras entramos, saludamos,
ordenamos nuestras cosas, bien vale la
pregunta: “¿al servicio de quién está el
tiempo en la enseñanza?”.
En el mientras tanto, pienso en una/s pre-
gunta/s o en un problema que le dé vida
1. Retomando un artículo de Silvia Gojman y
Analía Segal (1998), Isabelino Siede toma la
noción de “recorte” -y con él el valor de las
buenas preguntas- para organizar los conte-
nidos en el área de las ciencias sociales de
la escuela primaria. Recomiendo la lectura
de su libro “Ciencias Sociales en la escuela.
Criterios y propuestas para la enseñanza”.
Buenos Aires, Aique, 2010. Dialogando
también con la propuesta de Siede, en esta
oportunidad el foco está puesto en las clases
de historia de la escuela secundaria y en
valorar las decisiones que se toman antes
de llegar al aula.
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
a la clase o al programa. Este ejercicio
rompe con la cronología como forma de
estructurar una propuesta de enseñanza.
Preguntar y preguntarse es también un
ejercicio político y construye una situa-
ción desafiante que nos invita a construir
(nuevos) sentidos en la enseñanza. Y los
jóvenes lo saben. Saben bien quién es el
profesor que tiene un plan y que sabe para
dónde va el barco. Los desafíos de la ense-
ñanza de las materias de Ciencias Sociales
pueden sortear la pregunta “esto para qué
me sirve” con una propuesta que interpele
a los estudiantes desde la propia historia
y que les permita armar un proyecto de
vida. La escuela tiene la gran oportunidad
de construir vocaciones (que no son in-
natas) y para ello, no debemos esperar al
último año para “orientarlas”.
En una conversación entre los pedagogos
Antonio Faundez y Paulo Freire, Faundez
le dice a Freire: “Todo conocimiento co-
mienza por la pregunta. Se inicia con lo
que tú llamas curiosidad. ¡Pero la curio-
sidad es una pregunta! [...] El inicio del
conocimiento es preguntar. Sólo a partir
de preguntas se buscan respuestas, y no
al revés”. La intervención de Faundez sis-
tematiza de una manera muy práctica esa
curiosidad de la que habla Freire en casi
toda su obra. Si el conocimiento comienza
con una pregunta, ¿qué preguntas me van
a ayudar a pensar mi programa, mis cla-
ses? ¿Cuáles son las preguntas que van a
orientarme para construir problemas que
trabajaré con mis estudiantes? Me gusta
pensar que enseño para formar personas
curiosas. Porque así mis clases escapan a
la coyuntura de una materia e intentan
habilitar una búsqueda más amplia en Los desafíos de la
función de los intereses que los estudian- enseñanza de las
tes van construyendo mientras crecen.
materias de Ciencias
Preguntarse no es fácil. Si en segundo año Sociales pueden
de la escuela secundaria bonaerense la po-
lítica curricular propone abordar el sistema
sortear la pregunta
colonial en América, ¿qué pregunta/s me “esto para qué
voy a hacer para construir una propues- me sirve” con una
ta de clases? ¿Cuáles son las cuestiones
que me preocupan? ¿Cuál es mi punto de propuesta que interpele
inicio? ¿Qué quiero discutir con mis es- a los estudiantes desde
tudiantes? ¿Qué preguntas me hago que
sean fieles a mis convicciones y especial-
la propia historia y que
mente, tengan en cuenta a todos mis es- les permita armar un
tudiantes? ¿Cómo darle vida a ese listado proyecto de vida.
de contenidos que poco nos dice y le dice a
nuestros jóvenes? Y todos es todos.
PARAJUANITO 39
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
El profesor siempre debe tener un plan.
A veces suele ser más explícito; otras ve-
ces, no tanto. A veces vale que ese plan
sea menos visible así uno va sosteniendo
la intriga de los alumnos y genera algún
deseo de saber más: ¿cómo? También
hablando de algún libro, contando por
dónde anduvo en la semana, qué cosas
pensó, cómo armó la clase de ese día.
El diseño de la enseñanza es uno de los
momentos más creativo de nuestro ofi-
cio. A veces es incómodo porque la rutina
nos cansa por ello la palabra se burocra-
tiza. Pero cuando acontece, recuerdo
nuevamente por qué elegí ser profesora
de Historia. Entonces quiero llegar al
aula y enseñar mi clase.
PALABRAS FINALES
Dos ejes estructuraron este ensayo: sa-
beres y prácticas convergen en el dise-
ño de la enseñanza como una práctica
política y pedagógica. Porque en historia
-como en otras disciplinas escolares-
también se piensa. Y especialmente en
el siglo XXI, donde el código disciplinar
está mutando. Tomo prestada la voz de
la investigadora Paula Gonzalez para
dar cuenta de las mutaciones ancladas
en las aulas: “la historia escolar actual
propone a los alumnos comprender, ana-
lizar, explicar, fundamentar e interpretar
procesos históricos mediante textos, ma-
teriales y perspectivas diversas. Se trata,
como es evidente, de un conjunto de ca-
pacidades mucho más complejas que las
que se prescribían en el pasado ya que
superan con creces la clásica repetición
y memorización de hechos fácticos de un
relato canónico presente en textos escri-
tos escolares” (Gonzalez: 2016).
Todo escritor siempre imagina un futuro
lector. Con los lectores que imaginé segu-
ramente compartamos el deseo de ense-
ñar mejor Historia fortaleciendo el diálo-
go entre las generaciones para construir
un futuro más justo. Por ello, pensar la
enseñanza de la historia, desde la historia
de una disciplina contribuye a mirarnos
y encontrarnos en nuestras prácticas y
convicciones. Esta propuesta teórica es
poco explorada en los espacios de forma-
ción por ello vale si al lector le quedaron
más preguntas que certezas. |J|
40 PARAJUANITO
BIBLIOGRAFÍA DE
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 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

MATEMÁTICA EN LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

UNA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA

PARA LEER Y ESCRIBIR EL MUNDO

Por Stella Maris Menéndez (*)

Compartimos una reflexión sobre la educación matemática que pone énfasis en

el replanteo de las prácticas escolares a partir de una visión crítica y política. Su
autora ofrece perspectivas que contribuyen a la humanización de la matemática,
considerándola dentro de un contexto histórico y reconociéndola como producto de
la actividad humana. A su vez, propone a los lectores y lectoras pensar en escenarios
de investigación donde los alumnos puedan involucrar la propia subjetividad en su
historia presente, en un contexto democrático, crítico y creativo para participar de la
comprensión y la transformación de la sociedad.

PARAJUANITO 41
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Foto: M C ESCHER, Ojo mediatinta.
1946
Peligro... ¿Qué mira la escuela?
¿Qué vemos acerca de lo que enseñamos?
¿Qué matemática enseñamos?
¿Para qué?
¿El contenido escolar permite
entender el mundo, averiguar sobre él,
interpretar y transformarlo?
¿Cómo plantear el currículo en
los tiempos que vivimos, para que sea
superador de exclusiones?
PARA EMPEZAR…
La escuela es un lugar donde se en-
señan contenidos necesarios para la
comprensión y participación en la vida
política de nuestras sociedades. Ella
debe mirar especialmente a aquellos
niños que fracasan, debe detenerse en
contextos vulnerables donde muchas
veces es difícil acceder. La escuela debe
garantizar a todos y todas los conoci-
mientos y las competencias que le per-
mitan insertarse en la sociedad. Pero
¿qué miramos en las escuelas? ¿Esta-
mos atentos a la diversidad cultural, a
los empobrecidos, a los qué fracasan?
Como profesores de matemática, ¿es-
tamos convencidos de que el conte-
nido matemático permite entender el
mundo, interpretarlo y transformarlo?
42 PARAJUANITO
¿Nuestras prácticas permiten la demo-
cratización de la enseñanza?
Es importante que podamos aprender
a ver cuáles son los signos que se pre-
sentan en el día a día en la escuela.
Eduardo Galeano, en uno de sus libros
acerca del arte, nos dice:
“Es mediodía y James Baldwin está
caminando con un amigo por las ca-
lles del sur de la isla de Manhattan.
La luz roja los detiene en una esquina.
- Mira- le dice el amigo, señalando
el suelo.
Baldwin mira. No ve nada.
- Mira, mira.
Nada. Allí no hay nada que mirar,
nada que ver. Un charquito de agua
contra el borde de la acera y nada
más. Pero el amigo insiste.
- ¿Ves? ¿Estás viendo?
Y entonces Baldwin clava la mira-
da y ve. Ve una mancha de aceite
estremeciéndose en el charco. Des-
pués, en la mancha de aceite ve el
arco iris. Y más adentro, la calle
pasa, y la gente pasa por la calle, los
náufragos, los locos y los magos, y
el mundo entero pasa, y así, gracias
a un amigo, Baldwin ve, por primera
vez en su vida ve.”
Creo que como docentes tenemos que
encontrar modos y signos que nos
muestren una nueva estrategia de
juego desde el desconcierto, desde el
no poder ver de Baldwin. Si sabemos
ver, y cuestionamos nuestras propias
formas de ver, estamos en el umbral
de la creación. Muchas son las esce-
nas escolares que podemos ver más
allá de la mancha de aceite que nos
propone Galeano: sólo es cuestión de
ser capaces de pensar nuestras sensa-
ciones, evitando que la potencia que
encierran sea opacada por un conjun-
to de representaciones incapaces de
alojar las diferencias.
Debemos redescubrir nuestra tarea a
partir de cuestionar nuestras prácticas,
¿por qué seguimos trabajando en esto?
¿Por qué es importante que mis alum-
nos aprendan matemática? ¿Es posible
generar un cambio en la enseñanza?
¿En qué habrán contribuido tantas ho-
ras de clase dedicadas a la Matemática
para su desempeño como ciudadanos
activos y críticos de la sociedad que les
toque vivir? ¿Es posible rastrear toda-
vía algún deseo de transformación de
la realidad en nuestros motivos para
seguir enseñando? ¿Qué nos impulsa
a recomenzar cada día? ¿Cómo habla
nuestra esperanza? ¿El viento del prag-
matismo se llevó todas las utopías?
La educación es el acto de abrir, de
ofrecer un sitio para que el que viene
pueda habitarlo sin ser reducido a la
lógica de la normalización, y el acto de
educar representa una puesta a dispo-
sición del otro de todo aquello que le
posibilite ser distinto de lo que es en
algún aspecto.
Resalto la posibilidad de una educa-
ción que apueste a recorrer un itine-
rario plural y creativo, sin patrón ni re-
glas rígidas que encorseten el trayecto
y enfatice resultados excluyentes.
Cuántas son las preguntas y utopías
que puedo empezar a ver pero... ¿qué
sucede en las prácticas cotidianas?
Lo específico de la escuela es lo educa-
tivo y eso se concreta en los conteni-
dos, en las formas de pensar el aula, en
las concepciones de alumno, docente
y aprendizaje. Lo específico de un do-

cente es su ciencia, su saber, su cultura
y sobre todo la mirada epistemológica
del área que enseña. Pensar la escue-
la, los saberes, las prácticas en torno
a la matemática y las relaciones que
se producen en las clases, me desafía
continuamente y sobre todo me inter-
pela a mirar detenidamente, más allá
de esa mancha, para seguir vislum-
brando prácticas que puedan ayudar a
los niños y jóvenes a producir conoci-
miento para transformar la realidad.
Chervel critica los esquemas explica-
tivos que posicionan el saber escolar
como un saber inferior o derivado de
los saberes superiores fundados por
las universidades, asumiendo el pa-
pel de la escuela como simple agente
de transmisión de saberes elaborados
fuera de ella, tradicionales, de rutina
y de inercia. Tomando sus ideas, creo
que la escuela tiene la capacidad de
producir una cultura singular, depen-
derá de cómo nosotros los docentes
podamos hacerlo. Por eso la institu-
ción escolar es capaz de producir un
saber específico que emerge del propio
funcionamiento escolar y cuyos efec-
tos se extienden sobre la sociedad y la
cultura. Pero... en una escuela con un
currículum fragmentado, que marca
diferencias, que excluye, ¿de qué ma-
nera podemos lograrlo?
Desde mi lugar de trabajo, como profe-
sora de didáctica de la matemática, to-
maré como ejes de análisis los objetos
de saber de esta disciplina y los modos
de pensar su enseñanza.
La historia de la enseñanza de la ma-
temática nos habla de un componente
de la cultura atesorado durante siglos
y transmitido a las jóvenes generacio-
nes, una tras otra, a través de la escue-
la. La matemática se fue construyendo
a medida que el hombre se fue pregun-
tando, a lo largo de siglos, y muchos de
esos interrogantes no fueron respondi-
dos y llegan a nuestros días. Sabemos
que los conocimientos matemáticos
son construcciones a las que han lle-
gado hombres y mujeres después de
recorrer largos caminos, dado que el
entorno dinámico y cambiante les fue
planteando diferentes problemas que
generaron nuevas respuestas, diferen-
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
tes formas de resolución, diferentes
habilidades que produjeron nuevos co-
nocimientos.
La matemática permitió y permite a
la humanidad interpretar, represen-
tar, explicar, predecir y resolver los
problemas que les plantea su entorno,
es lo que suele denominarse el punto
de vista instrumental. No permanece
estática, es una actividad humana
específica orientada a la resolución
de los problemas que le surgen a las
personas en su accionar sobre el me-
dio. Por lo tanto, los saberes matemá-
ticos no son fijos e inamovibles sino
que se transforman al ser utilizados
por otros, en otros tiempos, en otros
grupos sociales, debido a otras nece-
sidades, en condiciones diferentes a
aquellas en las que se crearon. Puede
afirmarse que la matemática es una
producción cultural, diferentes socie- Como profesores de
dades producen diferentes matemáti- matemática, ¿estamos
cas. Es un objeto cultural inserto en
convencidos de que el
un proceso histórico y social determi-
nado. Todo cambio social, tecnológi- contenido matemático
co, trae aparejado modificaciones en permite entender el
el conocimiento matemático y en la
forma en la que enseñamos. mundo, interpretarlo
y transformarlo?
Ahora bien, si observamos las “prác-
¿Nuestras prácticas
ticas escolares”, muchas veces vemos
una matemática “acabada”, sin poder permiten la
generar preguntas en los alumnos y democratización de la
alumnas, sólo se dan respuestas a
cuestiones que mucho tiempo atrás, enseñanza?
otros las dieron. Esta asignatura es
también utilizada para excluir, cuan-
to más difícil mejor, lo vemos en los
exámenes de ingreso a la Universidad,
de allí que sólo pueden “hacer mate-
mática” aquellas personas que tienen
competencias para ello.
Según Valero (1996), la clase de ma-
temática ha sido históricamente la
que mayor exclusión ha generado, ya
que son pocos los que consiguen un
aprendizaje exitoso. En perspectivas
como la tradicional o la conductista,
se adjudica tal situación al nivel de
abstracción que requiere su estudio,
al poco interés que tienen los estu-
diantes y a la falta de capacidad de
los mismos para comprender las ca-
racterísticas de los objetos matemáti-
cos a estudiar.
PARAJUANITO 43
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
Desde mi perspectiva, creo que es causa
de la falta de cercanía que tiene el es-
tudio de la matemática, con la situación
real que viven los estudiantes; porque
aunque la escuela se encuentra dentro
de su cotidianidad, lo que se estudia se
presenta bajo un contexto alejado de
su realidad. Además, muchas veces el
profesor o profesora es quien posee el
conocimiento y por ende, quien posee el
poder en la clase; por lo tanto el alum-
no se dispone en una actitud sumisa a
entender y aplicar un conocimiento y,
en la mayoría de las ocasiones, sien-
te frustración y lejanía del saber y del
proceso de aprendizaje. Esta situación
se transfiere al contexto social, pues
carece de herramientas para participar
activamente en las decisiones sociales y
políticas de su contexto.
Creo que el desafío consiste en gene-
rar que los alumnos y alumnas tengan
mayor participación en procesos demo-
cráticos a partir de las dinámicas que se
den desde las clases de matemática. En
la medida en que ellos vivencien situa-
ciones en las que sean agentes activos
para la toma de decisiones y el desarro-
llo de las actividades, podrán transmi-
tirlas en su actuar como ciudadanos ac-
tivos de una comunidad. Generar tales
dinámicas implica no sólo concebir a la
Educación matemática de manera dife-
rente, es necesario reconocer que al in-
terior de las clases se dan relaciones de
poder, donde el profesor y el estudian-
te tienen igual capacidad de decisión,
aunque visiones del mundo distintas.
VISLUMBRANDO TEORÍAS
PARA REPENSAR
NUESTRA TAREA
Muchas son las teorías o enfoques que
intervienen en las prácticas pedagógi-
cas. Es de suma importancia que como
docentes nos cuestionemos sobre las
perspectivas o miradas epistemológi-
cas ya que cada una crea una “visión”
sobre los objetos y sujetos que inter-
vienen en el campo de práctica de la
educación matemática:
Educación matemática como campo
de estudio de aprendizaje de las mate-
máticas. Los procesos de pensamiento
44 PARAJUANITO
matemático de alumnos y profesores
son centrales para la práctica.
Educación matemática como campo
de estudio de los procesos de transmi-
sión de cultura matemática. Los proce-
sos de creación de significado del con-
tenido y de las actividades matemáticas
en comunidades son imprescindibles.
Educación matemática como campo
de estudio de los procesos sociales,
históricamente situados, a través de
los cuales los seres humanos se invo-
lucran en la creación y recreación de
diversos tipos de conocimiento y razo-
namiento asociado con las “matemáti-
cas”. (Valero, 2007)
En los últimos años se ha ido desta-
cando, principalmente en Francia, un
grupo -donde sobresalen los nombres
de Brousseau, Chevallard y Vergnaud-
que realiza una reflexión teórica sobre
el objeto y los métodos de investiga-
ción específicos en didáctica de la
matemática. Como característica de
esta línea puede citarse el interés por
establecer un marco teórico original,
desarrollando sus propios conceptos y
métodos y considerando las situacio-
nes de enseñanza y aprendizaje global-
mente. Desde una postura constructi-
vista, atienden a las condiciones que
posibilitan el aprendizaje significativo
e investigan sobre las representaciones
mentales de las personas. Afirman que
el alumno anticipa, confronta y valida
sus razonamientos, siendo el profesor
un mero acompañante del proceso
del estudiante. También incluyen la
reflexión sobre el saber matemático
(el saber sabio) a enseñar, y proponen
constructos como el de transposición
didáctica (Chevallard) y situaciones
didácticas (Brousseau); situaciones de
acción, formulación, validación e insti-
tucionalización.
Si bien estos aportes son de suma im-
portancia para la construcción de la
matemática, voy a tomar como eje el
enfoque crítico, que corresponde al
tercer ítem. Éste asume la mirada sobre
los aspectos sociopolíticos que se pre-
sentan en la enseñanza y aprendizaje
de la matemática y procura develar las
intenciones, muchas veces ocultas, de
poder que hay detrás de determinadas
prácticas y su influencia en la cons-
trucción de sociedad.
Teniendo en cuenta esta perspectiva
me interpelan estas preguntas:
¿En qué consiste y cuáles son las im-
plicaciones de la perspectiva sociopolí-
tica en la Educación Matemática? ¿Las
matemáticas realizadas en las insti-
tuciones pueden ser pensadas como
una herramienta para la emancipación
democrática? ¿Hay algunos elemen-
tos que puedan ser incorporados en
la clase de matemáticas que permitan
democratizar la enseñanza? ¿Los estu-
diantes como sujetos políticos pueden
adquirir poder desde la clase de ma-
temática aunque históricamente así no
lo haya sido?
Algunos autores expresan:
“desde esta perspectiva, refiriendo la
sociocultural, la actividad curricular es
una actividad social para la formación
en una nueva sociedad compleja y plu-
ral, actividad que encierra conflictos,
mediatizados por el diálogo comunica-
tivo” (Oliveras, 2006)
“...incluso en el aula de matemáticas,
lo social antecede a lo matemático. No
conseguiremos que nuestros alumnos
aprendan matemática si no hay unas
condiciones mínimas en el ambien-
te de aula que permitan que todos se
sientan participes de su propio proceso
de aprendizaje, sin sentirse excluidos
por razones de distancia cultural o so-
cial” (Gorgorió, 2006).
“Las matemáticas no son un conocimien-
to neutral, sino que son un conocimien-
to/poder del cual seres humanos hacen
uso en diversas situaciones de la vida
social para promover una visión determi-
nada del mundo”(Valero, 2007, p. 2).
PENSAR LA CLASE DESDE
EL ENFOQUE CRÍTICO
Cabe preguntarse qué aspectos son ne-
cesarios a la hora de pensar una clase
bajo estos supuestos. En toda clase de
matemática hablamos del contexto de
un problema: muchas veces intra-ma-

temático o extra-matemático. Valero
(2002) identifica tres formas distintas
en que se usa este término: el contexto
del problema, el contexto situacional y
el contexto de interacción.
El contexto del problema es utilizado
por las teorías constructivistas, en las
que el interés principal se centra en que
el estudiante construya conocimiento,
“el contexto de un problema puede re-
ferirse o bien al campo de nociones y
procedimientos matemáticos dentro de
los cuales se ubica un problema, o bien
a las referencias que la formulación de
un problema evoca en el estudiante”.
Se refiere al contexto de interacción
cuando se hacen presentes los factores
que intervienen en el intercambio de ex-
periencias en la relación profesor-estu-
diante. Este tipo de contexto es el aporte
de teorías interaccionistas y sociocons-
tructivistas, donde las interacciones en el
aula tienen un papel preponderante en el
proceso de aprendizaje.
En el contexto situacional se consideran
los aspectos sociales, históricos cultura-
les y psicológicos como importantes en
el aprendizaje. De esta manera se piensa
más allá del campo cognitivo (contexto
de problema) o de la interacción entre
sujetos (contexto de interacción). Esta
visión surge con las teorías socio-cul-
turales y amplía los factores que deben
considerarse en el aprendizaje de la ma-
temática, al tomar las características
que pueden constituir una situación,
como por ejemplo: el espacio, la ubi-
cación, los individuos y los efectos de
la misma en el proceso de negociación
entre estudiantes-profesor en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esta visión
del contexto permite tomar algunos ele-
mentos para generar desde la clase di-
námicas que permitan a los estudiantes
formarse en el ámbito de la democracia,
de la participación y de la retribución a
la sociedad a la que pertenecen.
Es importante llevar al aula lo que
Skovsmose (2000) llama “escenarios
de investigación”, en donde invita a
los estudiantes a formular preguntas
y a buscar explicaciones. La invitación
está representada en la expresión ¿qué
sucede si...? De esta manera los estu-
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
diantes se involucran en un proceso de
exploración. Este reto los lleva a bus-
car explicaciones. Estas prácticas se
contrastan con el paradigma del ejer-
cicio. El supuesto de “una y sólo una
respuesta correcta” no tiene sentido en
este ambiente.
Cuando los estudiantes se apropian
del proceso de exploración y explica-
ción de una situación, se constituye un
ambiente de aprendizaje como oportu-
nidad para desarrollar el conocimiento
reflexivo. En él, la matemática no es
fría ni ajena, los modelos matemáticos
adquieren un sentido, los alumnos y
alumnas se convierten en protagonis-
tas de los procesos de modelización,
dejan de ser simples espectadores y re-
ceptores de conceptos vacíos de signi-
ficado. Se desarrolla un escenario de-
mocrático en el que las ideas merecen Si observamos las
ser escuchadas, ámbito adecuado para
preguntar, preguntarse, elaborar argu- prácticas escolares,
mentos y tomar decisiones teniendo muchas veces vemos
en cuenta las consecuencias sociales y una matemática
éticas de dichas decisiones. Se consti-
tuye en un entrenamiento para inter- “acabada”, sin poder
venir y actuar en la sociedad y creer generar preguntas
que se es capaz de transformarla.
en los alumnos y
Es el alumno quien formula la proble- alumnas, sólo se
mática por ejemplo en un 1° año de dan respuestas a
la escuela Secundaria de Provincia de
Buenos Aires: los alumnos eligieron cuestiones que mucho
para trabajar esta problemática ¿Qué tiempo atrás, otros las
podemos hacer para cuidar el agua?
¿Qué estrategias ponemos en prácti- dieron.
ca? El profesor adquiere el papel de un
supervisor y pueden surgir discusiones
enfocadas en la indagación: ¿Cómo
calcular el consumo de agua que se
realiza en la escuela, y en tu casa? La
importancia radica en que el proble-
ma se convierte en establecer modelos
para el cálculo de la relación: consumo
de agua-tiempo y se vuelve interesante
reflexionar acerca de los resultados de
los cálculos. ¿Son los cálculos confia-
bles? ¿Consideramos los factores im-
portantes? También se puede compa-
rar con las estadísticas oficiales; pero
¿son estos resultados correctos? La re-
flexión crítica sobre las matemáticas y
sobre el modelaje matemático adquie-
re un nuevo significado. Los contenidos
matemáticos adquieren sentido en el
marco de una respuesta a un proble-
PARAJUANITO 45
 [ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
ma. Cabe destacar que este escenario
de investigación necesitó de una mira-
da interdisciplinaria, desde las ciencias
naturales, las prácticas del lenguaje y
las ciencias sociales. No es la idea for-
zar la integración, pero si la relación
con el contexto, con la vida cotidiana,
con la cultura y con lo social. La frag-
mentación de los saberes es algo que
se debe evitar. No hay disciplinas ais-
ladas sino problemas. Y la solución de
los problemas, muchas veces, requiere
de varias disciplinas a la vez.
Otro de los elementos fundamentales
desde esta mirada de la educación mate-
mática es la alfabetización matemática.
Se la puede entender como “la capaci-
dad individual para identificar y com-
prender el papel que desempeñan las
matemáticas en el mundo, emitir juicios
bien fundados, utilizar las matemáticas
Pensar en escenarios y comprometerse con ellas, y satisfacer
las necesidades de la vida personal como
de investigación ciudadano constructivo, comprometido y
que involucren las reflexivo” (Rico, 2006, pág. 49).
problemáticas e
Por su parte, Bronzina, Chemello &
intereses de los Agrasar (2009), en un informe sobre
alumnos implica hacer estudios comparativos entre países de
América Latina y el Caribe, afirman:
un reconocimiento “(...) la alfabetización matemática es
del contexto y un proceso permanente a lo largo de
del conjunto de la existencia, que incluye aquellos
conocimientos, destrezas, capacida-
sus dificultades y des, habilidades, principios, valores y
potencialidades. actitudes necesarios de incluir en el
currículo escolar del área para que los
estudiantes latinoamericanos apren-
dan a desarrollar su potencial, hagan
frente a situaciones, tomen decisiones
utilizando la información disponible,
resuelvan problemas, defiendan y ar-
gumenten sus puntos de vista, entre
tantos otros aspectos centrales que
los habilitan para la inserción en la
sociedad como ciudadanos plenos,
críticos y responsables”.
Éste es el desafío que enfrentamos en
nuestra tarea cotidiana de enseñar Ma-
temática: promover la alfabetización
matemática en nuestros estudiantes.
Freire nos propone “La naturalización
de la matemática”, pensando en que
todos podemos hacer matemática, nos
propone lograr que nuestros estudian-
46 PARAJUANITO
tes se asuman como matemáticos. En
sus palabras se denota que para ser
libre no solo está la capacidad de ex-
presarse sino también la “mate-alfabe-
tización”. Estos procesos permitirán la
creación de la ciudadanía.
Los invito a ver la siguiente entrevista
que Urbiratán D’Ambrosio le hizo a Pau-
lo Freire en 1996, durante el desarrollo
del 8° ICMI (International Commission
on Mathematical Instruction) que tuvo
lugar en Sevilla (España). La moderado-
ra es Maria Do Carmo Mendonça1.
¿A qué denomina Freire la “mate-al-
fabetización”?
¿De qué manera pueden lograrlo en
sus clases?
¿Integrar el contenido matemático
en problemas que den respuestas a
preguntas de la vida, del entorno, del
mundo permite una alfabetización ma-
temática?
¿En qué tipo de propuesta será posi-
ble la idea de Freire sobre “La naturali-
zación de la matemática”?
Desde esta postura se necesita la ac-
ción intencionada del profesor para
promover actividades que permitan
a los alumnos y alumnas compro-
meterse con el proceso de aprendi-
zaje, sentirse protagonistas y actuar
como tales, desarrollar competencias
democráticas, tomar una posición
justificada en una discusión sobre
cuestiones sociales, éticas y morales,
imaginando la posibilidad de que las
situaciones sociales y políticas pue-
den ser diferentes.
1. Paulo Freire y Ubiratan D'Ambrosio (1996)
- https://www.youtube.com/watch?v=iFPu-
8hECSmM&feature=youtu.be

A MODO DE CIERRE
PARA SEGUIR PENSANDO
Pensar en escenarios de investigación que
involucren las problemáticas e intereses
de los alumnos implica hacer un reco-
nocimiento del contexto y del conjunto
de sus dificultades y potencialidades. Los
profesores y estudiantes serán sensibles a
los mismos, y de esta manera se produ-
cirán conexiones entre lo que aprenden y
los contextos donde conviven.
Estimados colegas, los invito a seguir
viendo en esa mancha de aceite, para
pensar, tejer y destejer prácticas que
nos ayuden a seguir apostando a una
educación matemática más humana.
Los invito también a inventar mundos,
crear imágenes mentales de un tiempo
y espacio posible para ser habitado con
los alumnos.
Pensar en una educación matemática
que recupere la felicidad en los alumnos,
que crea que los y las jóvenes son seres
sociales, con sentidos, con posibilidad de
tomar decisiones, que disfrutan de las
narraciones históricas, de las anécdotas,
de la sensibilidad, y de la pasión.
Pensar en una educación matemática
que recupere la alfabetización ma-
temática ya que es una competencia
necesaria para leer y escribir el mundo.
Pensar en una educación matemática
que sea sinónimo de creación, trans-
formación, pasión, de mirar con otros
ojos, con creatividad poniendo en los
otros un sin fin de posibilidades, para
abrir una ventana que les permita des-
cubrir y deslumbrarse. |J|
“No negamos que la matemática sea,
también un instrumento. Pero el senti-
do de la matemática es más profundo.
La matemática es una expresión de la
humanidad, cada generación hereda
problemas, soluciona otros, se imagina
nuevos, en donde el espíritu humano
es el lugar del debate, ya que el único
criterio de verdad es la coherencia del
sistema. Matemática, poesía, filosofía,
arte; son creencias locas y magníficas
de la especie humana y ese es su sen-
tido profundo, a ser transmitido a sus
alumnos” (Bertrand Charlot, 2013)
BIBLIOGRAFÍA
UTILIZADA
BISHOP, A. J. (1999). Enculturación
matemática: La educación matemática
desde una perspectiva cultural. Barce-
lona: Paidós.
BRITO, Andrea y FINOCCHIO Silvia
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ción del curriculum: una construcción
cultural. Clase 20. Diploma Superior en
"Curriculum y prácticas escolares en
contexto". Buenos Aires. Flacso Virtual
Argentina.
CHARLOT, B (1986) La epistemología
implícita en las prácticas de enseñanza
de las matemáticas, conferencia dic-
tada en Cannes.
PANIZZA, Mabel (2005) Reflexiones
generales acerca de la enseñanza de la
matemática, En: Enseñar matemática
en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la
EGB, Buenos Aires, Paidós
GALEANO, Eduardo (1986). Aprendien-
do a ver, en Memoria del fuego III. El
siglo del viento, Siglo XXI Buenos Aires.
SKOVSMOSE, O. (1999). Hacia una fi-
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Crítica. Empresa Docente.
SKOVSMOSE, O (2000). Escenarios de
investigación. Revista EMA. Vol 6. N°1.
Págs. 3–26.
VALERO, P. (2006)¿ De carne y hueso?
La vida social y política de la compe-
tencia matemática.
Tomado de www.mineducacion.gov.
co/cvn/1665/articles-110766_archi-
vo_pdf.pdf el 20 de agosto de 2008.
VALERO, P. (2007) Investigación so-
cio-política en educación matemática:
Raíces, tendencias y perspectivas.
En https://scholar.google.com.ar/
citations?user=S7GJV4AAAAA-
J&hl=es&oi=sra
[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]
* Stella Maris Menéndez
Licenciada en Educación
con orientación en Enseñan-
za de la Matemática, profe-
sora de matemática hace
más de 27 años. También
Especialista en Currículum y
Prácticas Escolares en con-
texto (Flacso). Especialista
de Nivel Superior en Educa-
ción y Nuevas Tecnologías.
Especialista en Enseñanza
de la matemática de Nivel
Secundario (Ministerio de
Educación) y Diploma Supe-
rior en Gestión de las Institu-
ciones Educativas (Flacso).
Es Directora de la Escuela
Secundaria Técnica de La
Salle Florida y coordina el
área de matemática de la
escuela. También trabaja en
Institutos de Formación do-
cente enseñando Didáctica
de la matemática para Nivel
Primario e Inicial. Además
realiza cursos de formación
docente en el área de la
matemática.
PARAJUANITO 47
 [ EXPERIENCIAS ]

Economía con perspectiva social y solidaria

Por Cooperativa de Trabajo Factorial (*)

PONER EN JUEGO
otra ECONOMÍA
48 PARAJUANITO

La Cooperativa de
Trabajo Factorial diseñó
“Coopolis”, un juego
educativo que promueve
la economía cooperativa,
social y solidaria. De la
mano de ese dispositivo,
realizan talleres y
jornadas en escuelas,
organizaciones sociales
e instituciones en los
que buscan transmitir
los fundamentos,
características y prácticas
del cooperativismo.
En su obra “Pedagogía del oprimido”
Paulo Freire nos plantea que “la liber-
tad, que es una conquista y no una
donación, exige una búsqueda perma-
nente”1. Desde Cooperativa Factorial
creemos en la educación para la liber-
tad, pero más aún en una praxis educa-
tiva, que no es sólo la escolar, sino que
la trasciende hacia los diferentes ám-
bitos de educación, formación y cons-
trucción. Y para alcanzar esto creemos
en el carácter intrínsecamente edu-
cativo de la praxis cooperativa como
herramienta de transformación social
y anclada en los valores de la coope-
ración. Porque entendemos que la edu-
cación cooperativa se logra a través de
una práctica cooperativa. Para lo cual,
también es importante entendernos
como sujetos libres, como trabajadores
libres, cimentados en esos valores de
libertad, cooperación y solidaridad. A
su vez, descubrir y descubrirnos, dispo-
nernos a la construcción de nuevas re-
laciones, de nuevos saberes, de nuevas
subjetividades, que involucra el cons-
truir creativamente con otros, consti-
tuye una actitud lúdica.
La creación solo es posible en el juego,
en ese espacio transicional que no es
ni el mundo interno (fantasías, sueños,
etc.) ni el mundo externo, pero en el
que ambos están involucrados. Es en
ese espacio de juego donde los ele-
mentos se combinan, se sintetizan en
formas nuevas, superadoras2.
[ EXPERIENCIAS ]
Del mismo modo, si entendemos a la Y la transmisión de la praxis coope-
didáctica como un conjunto de acti- rativa está estrechamente vinculada
vidades, herramientas e instrumentos con la acción lúdica.
que les permiten a los y las docentes
orientar los procesos de enseñanza y En el marco de esa creación y esa acti-
de aprendizaje, y a la pedagogía como tud lúdica, en esa búsqueda lúdica, nace
la ciencia que estudia los caminos de Coopolis. Porque consideramos funda-
producción de conocimiento; el coo- mental la inserción del juego, de lo lú-
perativismo constituye una práctica dico, en los procesos de formación en
en sí misma del hacer didáctico-peda- cooperativismo en el sistema educativo.
gógico hacia el interior de las institu-
ciones educativas. Pensar y repensar De la misma manera, la propuesta del
nuestras prácticas docentes, nuestra juego cooperativo Coopolis nos per-
metodología de enseñanza a través de mite pensar una enseñanza fundada
la transmisión de valores cooperati- en nuevas formas organizativas y so-
vos, implica desarrollar nuevas formas ciales, basadas en la construcción de
de enseñar y de aprender. protagonistas de una sociedad más
justa y democrática.
A tal efecto, será necesario un diseño
metodológico que nos permita ense-
ñar y transmitir esta praxis dentro del
sistema educativo. Es el juego que nos
permite crear en ese espacio transi-
cional que no es ni el mundo interno
ni el mundo externo, pero en el que
ambos están involucrados. Es en ese
espacio de juego donde los elemen-
tos se combinan, se sintetizan en for-
mas nuevas, superadoras. Los juegos
han demostrado ser recursos únicos
que dan forma a la manera en que la
gente aprende, trabaja y se relaciona
con los otros. Nos propone Pilar Ubi-
lla: “En el proceso de aprendizaje es
necesario construir una zona de jue-
go, un espacio lúdico y creativo, con
el objeto de vencer vincularmente al
síntoma, que no es otra cosa que la
creatividad encapsulada, la curiosi-
dad anulada, la renuncia a pensar, a
conocer y a crecer. El acto educativo
requiere de un clima afectivo apro-
piado y de buen humor. El concepto
de poder cambia, transformándose en
un poder que despierta poderes. Por
eso circula, tiene carácter provisorio,
reclama constantemente participa-
ción activa”3.
La enseñanza del cooperativismo
1. Freire, Paulo. “Pedagogía del oprimido”.
constituye una propuesta concreta, Tercera edición. Cuarta reimpresión. Buenos
porque es clave la forma en la cual Aires. Siglo Veintiuno editores. 2012
sus principios y valores se ponen en
2. http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/
juego en las prácticas docentes, en los content/view/255/155/
procesos de aprendizaje. Es decir, la
3. Ubilla, Pilar. En “Ética y pedagogía (o
transmisión de cooperativismo esco- recreando a José Luis Rebelato)” en “Peda-
lar implica una práctica cooperativa. gogía de la Resistencia”. Editorial Madres de
Plaza de Mayo y América Libre, Bs.As., 2004
PARAJUANITO 49
 [ EXPERIENCIAS ]
ENTONCES ¿QUÉ ES
EL COOPOLIS?
Coopolis es un juego educativo crea-
tivo y dinámico, diseñado para dar a
conocer la creciente economía coo-
perativa. Dado que los juegos han de-
mostrado ser recursos únicos que dan
forma a la manera en que la gente
aprende, trabaja y se relaciona con los
otros, Coopolis es algo más que un jue-
go de mesa; es una forma innovadora
de comunicación y aprendizaje.
En Coopolis los jugadores deben co-
laborar para fundar y llevar adelante
una empresa democrática. Para desa-
rrollarse como individuos y para luchar
por el éxito de su cooperativa, deben
tomar decisiones, mientras que ponen
sus habilidades de trabajo en equipo
a prueba a través de conocidos y en-
tretenidos juegos como el “dígalo con
mímica”, “tabú” y “dibújalo si puedes”.
En este juego, todos ganan o todos
pierden. El juego comienza con la fun-
dación de una cooperativa de trabajo
por parte de los participantes, cuya
actividad deben decidir colectivamen-
te. Los asociados (jugadores) deberán
desarrollarse como individuos y como
grupo para responder a los desafíos
que plantea el juego a lo largo del año
que representa cada vuelta del table-
ro. Esto implica la toma de decisiones
en forma democrática, el debate sobre
asuntos que atañen a toda la coopera-
tiva o a alguno/s de sus miembros y el
trabajo de todos y cada uno para llevar
a la cooperativa hacia el objetivo final
de fundar una segunda cooperativa.
La Economía Solidaria
A lo largo del juego, los y las parti-
se caracteriza cipantes interactúan con el Banco y
por privilegiar la gestionan el dinero de la Cooperativa,
así como también el propio de cada
construcción de un
asociado/a. Asimismo, la cooperativa
patrimonio común. puede, con el trabajo conjunto de los
De esta manera, asociados, obtener recursos que le ser-
virán a lo largo del año que transitan.
lo colectivo toma
cuerpo a través de la En Coopolis, los billetes tienen imá-
genes de personas que han marcado
propiedad conjunta.
la historia del cooperativismo en Ar-
gentina, tales como: Floreal Gorini,
Gallego Garay, Juan Apella y Juan B.
Justo. Conocer sobre estos personajes
50 PARAJUANITO
de nuestra historia también permite
entender la evolución del cooperativis-
mo en Argentina.
Este es un emocionante juego de habili-
dad y solidaridad, donde todo el mundo
gana o todos pierden. Al jugar Coopolis,
los jugadores aprenderán sobre los be-
neficios únicos, los desafíos y el funcio-
namiento del mundo cooperativo.
¿POR QUÉ EL COOPOLIS
EN EL AULA?
Según el aspecto del juego que se en-
fatice, encontramos que hay diferen-
tes disparadores para la reflexión. Al
trabajar contenidos de la Economía
Social y Solidaria (ESyS) se busca re-
flexionar sobre proyectos económicos
que pueden transformar la realidad no
sólo económica sino también social y
política de los participantes y su zona
de influencia. Esto permite evidenciar
la existencia de iniciativas económicas
que responden a otras lógicas que no
son la del lucro y acumulación capi-
talista, lo cual resulta una clave para
desnaturalizar la idea de que existe un
único tipo de economía y una única
forma de trabajar en ella, y compren-
der que la economía no es otra cosa
que relaciones sociales; la práctica
económica, entonces, será la materia-
lización de los valores y principios de
una sociedad. En este sentido, creemos
que es clave en todas las instancias y
niveles educativos habilitar espacios
para reflexionar sobre emprendimien-
tos asociativos que existen en el con-
texto del mercado y que eligen otros
cursos de acción que no son la maxi-
mización de las ganancias.
Los talleres que realizamos con el
Coopolis tienen como principal obje-
tivo trabajar sobre estos contenidos
en el seno de una organización de la
Economía Social y Solidaria, buscando
no sólo caracterizar los distintos mo-
dos de hacer economía sino también
reflexionar sobre los desafíos que se
nos presentan como protagonistas de
la construcción colectiva de proyectos
económicos que pueden transformar la
realidad económica, social y política de
los participantes y su zona de influen-

cia. De la misma manera, trabajar con
recursos lúdicos resulta entretenido
para los estudiantes, logrando así una
mayor y más activa participación, al
tiempo que borra las barreras entre lo
que está bien y lo que está mal, lo que
contribuye a contar con aportes de los
participantes más frescos, sinceros y
despojados de prejuicios, construyendo
de esta manera una base más rica para
la elaboración colectiva del aprendiza-
je ¿Por qué trabajamos sobre la expe-
riencia de una cooperativa? Porque es
una de las formas asociativas que se
desenvuelven en la Economía Social y
Solidaria, que tiene en el centro de sus
preocupaciones el bienestar de las per-
sonas y la satisfacción de la comunidad.
Algunos otros aspectos e implicancias
para abordar con el Coopolis en el aula:
Características de la economía solidaria:
La Economía Solidaria se diferencia
de la Economía de Capital en tanto es
una economía que responde a las ne-
cesidades de las personas y se nutre
de la cooperación y ayuda mutua en-
tre las mismas. La Economía Solidaria
se plantea como una alternativa a la
Economía de Capital, razón por la cual
busca constantemente la “cooperación
entre cooperativas” (séptimo principio
cooperativo). De este modo, se expan-
de el espacio donde opera la lógica de
reproducción de la vida reduciendo a
la vez el espacio para las empresas que
buscan la acumulación de capital.
Preguntas disparadoras para el debate:
¿Quién ganaba el juego? ¿Es distin-
to de otros juegos que hayan jugado?
¿Qué lugar tenía la competencia y qué
lugar tenía la cooperación?
¿Cuál era el objetivo del juego? ¿Qué
les llamó la atención del mismo?
¿Existe un contrincante/rival/villano en
Coopolis? ¿Quién es? ¿Qué representa?
Propiedad conjunta:
La Economía Solidaria se caracteri-
za por privilegiar la construcción de
un patrimonio común. De esta mane-
ra, lo colectivo toma cuerpo a través
de la propiedad conjunta. Al respecto
de esto, el juego nos permite indagar
en las siguientes cuestiones: ¿Quién
ganaba dinero cuando se ganaba una
“Carta de Trabajo”? ¿Por qué? ¿Hubie-
se sido lo mismo que cuando ganaban
una “Carta de Trabajo” se repartan el
dinero entre todos los integrantes de
la cooperativa? ¿Por qué? ¿Para qué
se usaba el dinero de la cooperativa?
¿Cómo se decidía qué hacer con él?
Gestión del dinero:
En la Economía Solidaria el capital está
subordinado a la satisfacción de necesi-
dades humanas. De este modo, a contra-
mano de la Economía de Capital donde
la actividad empresarial tiene como fin la
acumulación de capital, en la Economía
Solidaria el dinero es un medio para la
actividad empresarial, que tiene como fin
la satisfacción de necesidades.
Gestión democrática:
Las cooperativas son instituciones de
gestión democrática; cada persona
tiene voz y voto. Esto implica el de-
safío de intercambiar y ponerse de
acuerdo entre las personas. A su vez,
es importante recalcar que la demo-
cracia está estrechamente ligada a la
propiedad; podemos decidir de con-
junto porque tenemos algo que nos
pertenece al conjunto. En este punto
es muy interesante abordar con los y
las estudiantes qué cuestiones en con-
junto y en vinculación con otro/a han
podido desarrollar. Esto permite, a su
vez, abordar los vínculos entre pares,
la escucha, el respeto, los valores coo-
perativos. Podemos reflexionar entor-
no a las siguientes cuestiones: ¿Qué
sucedía cuando había una situación
que afectaba a la cooperativa? ¿Quién
decidía cómo actuar? ¿Cómo fue el
proceso para tomar las decisiones en-
tre todos/as? ¿Hubo muchas discusio-
nes? ¿Pudieron intercambiar puntos
de vista? ¿Les servía el debate entre
compañeros/as? ¿Por qué les parece
que las decisiones de la cooperativa se
discutían entre todos/as? ¿Tiene algo
que ver con la propiedad conjunta?
Desde cooperativa Factorial traba-
jamos con el Coopolis en talleres de
formación docente, “Formación de
Formadores”. En talleres con estu-
diantes, en ámbitos de educación
forma y no formal, llevamos adelante
el taller “Explorando las Economías”.
De la misma manera, talleres sobre
[ EXPERIENCIAS ]
cooperativismo para emprendedores
pensados en clave asociativa, coope-
rativas y formadores.
Pensar en una nueva economía o re-
pensar a la economía social como una
alternativa a la economía de capital,
conlleva pensar en una nueva edu-
cación. Desde Cooperativa Factorial
consideramos que pensar en hombres
y mujeres nuevos implica intervenir en
los procesos de educación, en ese de-
safío contante estamos. El juego Coo-
polis, es un aporte a esa construcción
que al día de hoy se ha multiplicado
en los espacios de formación formal y
no formal. Retomamos a Freire, reto-
mamos nuestra libertad y la metáfora
de la liberación como un parto la cual
permite el nacimiento de un hombre
nuevo ni opresor ni oprimido; en ins-
tancias de esta coyuntura compleja
y confusa, los y las invitamos a que
pensemos nuestros partos y sin duda,
todo lo que hemos construido y pro-
yectamos construir constituyen nue-
vos nacimientos. |J|
* Cooperativa de
Trabajo Factorial
Creada en agosto de 2011, es una
cooperativa de profesionales vincu-
lados a la educación, investigación,
asesoramiento y asistencia técnica,
comunicación y diseño.
https://www.facebook.com/mundocoopolis/
https://www.facebook.com/FConsultora/
www.factorial.com.ar 
PARAJUANITO 51
 [ EXPERIENCIAS ]

PRÁCTICAS DE LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

LEER EN EL AULA:
ENCUENTROS,
DESENCUENTROS,
INTERROGANTES
Por Miriam Leites y Guadalupe Maciel *

¿Cómo invitar a leer en el aula? ¿Qué invitar a leer? ¿Para qué? ¿Y en qué
momentos? Son algunas de las preguntas que las autoras, docentes de Lengua
y Literatura en una escuela secundaria del Conurbano Bonaerense, pretenden
compartir en este artículo. Y junto con ellas, algunos intentos que, a modo de pistas,
proponen caminos posibles para aventurarse a leer en el aula.

Leer: Pasar y posar la vista y pasar y
reposar el alma, si es que ella existe.
Distraerse, en el sentido de abando-
narse, perderse, en una travesía que
no tiene punto de partida ni destino
aparente. El cuerpo lee. Por obliga-
ción: acto de injusticia contra cier-
to tipo de escritura, la más honesta,
la más sentida. Por deseo: laberinto,
encrucijada, océano entre dos o más
mares. Dicho como orden, en tono im-
perativo: habrá un lector menos. Por
decisión: buscar lo inhallable, encon-
trando lo inestimable. Como el via-
jar: irse lo más lejos del uno y lo más
próximo del otro.
Carlos Skliar, en Lo dicho, lo escrito,
lo ignorado. Ensayos mínimos entre
educación, filosofía y literatura.
La experiencia de leer y, en especial, la de
leer literatura en la escuela, puede ge-
nerar los más diversos sentimientos en
nuestrxs estudiantes. Algunxs lo vivirán
como el peso de una obligación, otrxs se
aburrirán, otrxs lo desearán y vivirán con
entusiasmo, para otrxs será simplemente
algo indiferente o de rutina. Ahora bien,
¿cómo llevar adelante nosotrxs, como do-
centes, la tensión que existe entre el dar a
leer, y la libertad que sabemos que ofrece
esa experiencia, sin que lxs estudiantes lo
vivan como una obligación, sin proponer-
lo nosotrxs mismxs como una obligación,
aún cuando sabemos que debemos cons-
truir saberes (y calificaciones) a partir de
esas lecturas y relecturas? Parafraseando
a Gustavo Bombini1, ¿cómo construir la
relación de placer con la lectura literaria
en la escuela, como garantía para la for-
mación de lectores interesadxs, que “vivan
ese placer”, y no construir repetidores de
datos, biografías o identificadores de re-
cursos literarios? Como una sombra nos
acompaña el temor de “perder” lectores
en vez de ganarlos. Entonces la pregunta
que surge es, ¿cómo lograr un encuentro y
no un desencuentro con la lectura?

52 PARAJUANITO

Planteada la pregunta más compleja,
esa que nos mantiene, a lxs docentes
de lengua y literatura, deambulando
durante horas en las librerías, buscando
material interesante, desafiante; esa que
nos hace bucear en la web a la vez que,
plumero en mano, desempolvamos de
nuestras bibliotecas las lecturas que nos
atraparon en un pasado reciente o no
tanto, para ver qué Celestina posibilitará
este encuentro. Planteada la pregunta,
entonces, la propuesta es compartirles
algunas prácticas y reflexiones que he-
mos ido ensayando en este camino de
encuentro con la lectura en el aula.
INVITAR A LEER
¿Por qué invitamos a alguien a bailar? ¿Y
a compartir un mate? ¿Y a leer? Nosotras
pensamos que la respuesta es sencilla: la
invitación tiene que ver, por un lado, por-
que nos gusta hacer eso a lo que estamos
invitando, lo disfrutamos; y, por otro lado,
porque en la invitación está implícito el
deseo de querer hacer ese algo con otrx,
socializar, animar y estimular (dice la eti-
mología más arcaica) a esx otrx. Enton-
ces, invitamos a lxs estudiantes a leer. A
nosotras nos gusta mucho leer y, no lo
sabemos con certeza, pero lo intuimos:
ahí reside la diferencia. Si no nos gustara
leer, nos estaríamos obligando a nosotras
mismas y, luego, a lxs estudiantes, sin nin-
guna sensación de placer y bienestar que
intervengan en el acto de leer.
Dicho esto, entendemos que hay algo muy
importante que se transmite en ese acto.
Algo primario, para empezar. Siempre que
pensamos en esto, recordamos a algunas
mamás o algunxs referentes adultxs que
nos dicen “pero el/la nenx no lee”; a lo que
respondemos, siempre “¿y usted lee? ¿Su
hijx lx ve leer en su casa? ¿Tienen libros,
más allá de las enciclopedias escolares?”.
Entendemos, también, que la práctica de
lectura en casa, históricamente, y, aunque
duela, actualmente (salvo algunos ensayos
de política estatal en los que se repartie-
ron libros con la intención de promocionar
la lectura, en las escuelas y en los hogares,
pero lamentablemente, quedaron olvida-
das) sigue siendo patrimonio de una clase
social determinada. La clase alta, o me-
dia. En fin, la clase que tiene la posibilidad
de acceder a ese patrimonio cultural que
debiera ser para todxs. Es difícil, aunque
no imposible, que las personas adoptemos
el hábito de la lectura si no tenemos la
posibilidad de observar cotidianamente a
otrxs que ya lo han adoptado.
Eso. Y las nuevas tecnologías. La prima-
cía de la imagen, de la velocidad. De leer
un poquito de cada cosa pero sin profun-
dizar demasiado en ninguna.
¿Cómo invitar, entonces, a leer en el
aula? ¿Qué invitar a leer? ¿Para qué? ¿Y
en qué momentos?
ALGUNAS EXPERIENCIAS
Voces en voz alta:
Varias veces nos encontramos con el re-
chazo, por parte del grupo, a que algunx
de lxs integrantes tome la voz y lea para
todxs. Porque “no se le entiende”, porque
“usted, profe, lee mejor”. Lo que plan-
tea el grupo es cierto en alguna medi-
da, algunxs leen en voz alta, no tienen
vergüenza pero se traban, cambian las
palabras, y el clima de lectura e hilo de
la historia se pierden. Por otro lado, es-
tán aquellxs que nunca quieren leer, por
las mismas razones que no quieren que
lean sus compañerxs. Pero como docen-
tes de lengua y literatura queremos que
todxs aprendan a leer en voz alta, sos-
teniendo un clima de lectura que atrape
al auditorio, que lo haga partícipe de la
historia y por qué no, emulador de esta
práctica con otrxs en el futuro. Estamos
convencidas de que las primeras lecturas
se dan desde la oralidad, desde las narra-
ciones que otrxs nos cuentan y nosotrxs
escuchamos; allí, en esa escucha atenta,
en la interpretación de las historias que
escuchamos, estamos leyendo, porque
construimos sentidos y significados.
Un camino recorrido fue anticipar las lec-
turas, decir qué textos íbamos a leer cada
día para que aquellxs que quisieran leer
pudieran practicarlos en sus casas. Poco a
poco se fueron viendo los resultados, los
tonos de voz podían variar a lo largo del
texto, pintándolo con distintos matices, y
ya no se escuchaban tantas voces que re-
probaran las lecturas de lxs compañerxs.
Ahora bien, el problema consistía en que
siempre eran lxs mismxs quienes se ofre-
[ EXPERIENCIAS ]
cían a leer, muchxs seguían quedando
afuera de la práctica de lectura. ¿Y si va-
mos a leerles cuentos a los más chiquitos?
La adhesión fue total. La posibilidad de
posicionarse en un lugar de SABER frente
a lxs más pequeñxs era muy distinta que
a la de estar entre los pares. Entonces
nos invitamos al jardín y a primer grado.
En pequeños grupos trabajamos en la
biblioteca, buscando, leyendo y eligiendo
los libros, imaginamos a quiénes les lee-
ríamos, “¿salita de tres, de cinco, primer
grado?”. “Nosotrxs queremos ir a prime-
ro, porque está mi hermanito.” También
pensamos actividades para hacer después
de la lectura, “¿trabajamos con plastilina?
¿Llevamos imágenes de los personajes y
que los pinten? ¿Que elijan a su personaje
preferido? ¿Que inventen uno nuevo? ¿Si
armamos en imágenes el cuento y que lo
tengan que ordenar cronológicamente?”.
Lxs chicxs se habían convertido en talle-
ristas, en mediadores de lectura. Planifi-
caron la actividad, pensando materiales,
tiempos, cantidad de participantes. Pero
sobre todo, leyeron, leyeron mucho y to-
maron la palabra, tomaron y escucharon
sus voces. Algunxs que no solo no leían
en el aula, sino que apenas participaban
de las clases, fueron grandes protagonis-
tas en estos talleres. Se sentaron en me-
dio de lxs más pequeñxs y con los libros
en sus manos, se pronunciaron y lxs pu-
dimos escuchar.
1. Bombini, Gustavo; Reinventar la enseñanza
de la lengua y la literatura; Libros del Zorzal;
Bs. As.,2006
PARAJUANITO 53
 [ EXPERIENCIAS ]
Profe, leamos un poco más:
Una de las unidades del programa de
quinto año es Géneros y Literatura. Ge-
neralmente leemos cuentos y poesías
–algún manifiesto, también- que pro-
blematizan esta temática y nos permiten
reflexionar y poner en crisis algunos pre-
juicios arraigados en nuestra sociedad.
Complementamos con algunas lecturas
teóricas y, este año, decidimos leer al-
gunos fragmentos del libro “Yo nena, yo
princesa”, de Gabriela Mansilla2.
Algunos fragmentos, dijimos. Pero no.
Imposible solo leer algunos fragmentos,
porque cuando intentábamos cortar, venía
el pedido: “profe, lea un poco más, por fa-
vor”, “profe, lea toda la clase”, “¿por qué no
compramos ese libro para leer en lugar del
otro?”. Y ahí empezó la negociación, que
consistió en leer el material programado
primero (era complicado ya, por cuestio-
nes económicas y temporales, cambiarlo),
hacer alguna actividad si correspondía ese
día, para luego seguir avanzando con “el
libro de Luana”. Observar sus caras durante
la lectura, sus gestos, algunas lágrimas de
impotencia, bronca o emoción que corrían
por esas mejillas, escucharlxs preguntar,
pelearse consigo mismxs, queriendo en-
tender, saber un poco más, fue y sigue
siendo (aún no lo hemos terminado) una
experiencia única.
Tal vez, mientras estén leyendo esto, us-
tedes puedan pensar que la propuesta es
muy linda, pero eso no es literatura. No,
no lo es; o al menos no es un libro que hoy
se lea como literatura (en unos cuantos
años, quién sabe); es un libro testimonial
de una madre que, con un amor infinito,
relata el recorrido y la lucha que tuvo que
llevar adelante para aceptar y lograr que
su pequeña hija transexual pueda obte-
ner un documento acorde con su iden-
tidad. Pero la realidad es que poco nos
54 PARAJUANITO
importa que sea o no literatura. Lo que
consideramos importante tanto en esta
como en otras experiencias de lectura en
el aula es que lxs estudiantes puedan po-
ner en crisis la relación con el lenguaje,
y esto implica para nosotras, docentes,
un conflicto de intereses que necesaria y
conscientemente debemos asumir. Dicho
conflicto está relacionado, en palabras
de Delia Lerner3,con la siguiente tensión:
“La responsabilidad social asumida por la
escuela genera una fuerte necesidad de
control: la institución necesita conocer
los resultados de su accionar, necesita
evaluar los aprendizajes (…); si se pone
en primer plano la enseñanza, hay que
renunciar a controlarlo todo; si se pone
en primer plano el control de los apren-
dizajes, hay que renunciar a enseñar
aspectos esenciales de las prácticas de
lectura y escritura (pág. 31)”.
En esta experiencia de lectura en el aula
decidimos renunciar a controlarlo todo y
ayudar a que lxs estudiantes aprendan
algunos de esos aspectos esenciales que
nos brinda la práctica de la lectura.
EL PLACER DEL ENCUENTRO
CON EL TEXTO
En las experiencias compartidas podemos
identificar como denominador común
que hubo un encuentro con los textos.
Encuentro que necesariamente se consu-
ma gracias a lectores que ven, reconocen,
escuchan, son atravesados y multiplican
las palabras de esos textos. Ahora bien,
ese encuentro podría haber sido un cho-
que, un tropiezo, un golpe, un bostezo;
pero esta vez la invitación primera pudo
convertirse en una experiencia placentera
de lectura. Sin embargo, ¿podemos afir-
mar que para todxs los participantes fue
una experiencia de placer? Claro que no.
El concepto “todxs” no es más que una
categoría generalizadora. Así que, o nos
conformamos con saber que para una
mayoría la lectura fue placentera o tene-
mos planes B, C, D para aquellxs que no
experimentaron lo mismo (otras opciones
de lectura en la mochila, por ejemplo).
Roland Barthes sostiene, en su ensayo
“El placer del texto”, que el texto tiene
una forma humana, pero no cualquier
forma, sino que es un anagrama (la
creación de una palabra nueva a partir
del reordenamiento de las letras de otra
palabra) de nuestro cuerpo erótico, por
lo que podríamos identificar o definir
el placer del texto como ese momen-
to en que nuestros cuerpos comienzan
a seguir sus propias ideas. Entendido
así, resulta imposible, entonces, reducir
el placer del texto exclusivamente a su
funcionamiento gramatical así como lo
sería reducir el placer del cuerpo a una
necesidad orgánica o fisiológica.4
Desde esta perspectiva, asumimos que
cada encuentro entre sujeto y texto
será único e imposible de predecir y
prediseñar. Sin embargo, día a día bus-
camos que la lectura en el aula sea un
espacio, una oportunidad (o La gran
ocasión, diría Graciela Montes) para
que en los cuerpos, los corazones, las
almas (si es que existen, como nos dice
Skliar) de nuestrxs estudiantes puedan
habitar, vivir, multiplicarse y hacer de
las suyas, los textos. |J|
2. Mansilla, Gabriela; Yo nena, yo princesa.
Luana, la niña que eligió su propio nom-
bre;UNGS; Bs. As., 2016
3. Lerner, Delia; Leer y escribir en la escuela:
lo real, lo posible y lo necesario; Fondo de
Cultura Económica; México, 2001
4. Barthes, Roland; El placer del texto; Siglo
Veintiuno Editores; Argentina; 2006.
* Miriam Leites
Guadalupe Maciel
Estudiaron en el Profesorado
Joaquín V. González, coordinaron
juntas talleres de lectura y
escritura en espacios formales
y no formales, dan clases en
distintas escuelas de la provincia
de Buenos Aires y Capital Federal
y coinciden, desde hace algunos
años, en el colegio La Salle de
González Catán, de donde son las
experiencias que comparten en
este artículo.
Miriam, además, es una de
las coordinadoras de
Caja Joven La Salle

SEVERINO AGRESTI,
PRESENTE
Por Horacio Cárdenas *
Saludando con su gracia
en la escuela se presenta,
un abrazo y te comenta:
“hoy hay clase de gimnasia”.
Sin ninguna diplomacia
el bandido te hace ver
que prefiere no comer
a perderse la acrobacia.
No esperés que forme fila,
cante el Himno ni el Aurora;
olvidate de la hora
en que ordene su mochila
que, en rigor, es una pila
de papeles marchitados
en un bulto transportados
a la sombra de la axila.
Juega al truco con envido
y es campeón en los penales,
los remates de rivales
para él son pan comido.
Puede ser huevo podrido,
la escondida o saltar,
pero más quiere jugar
en el ámbito prohibido.
En el patio te organiza
el comercio paralelo
de bolita y caramelo,
de juguito y longaniza.
Y si viene la requisa,
desabrocha su elegancia,
encanuta la ganancia
y regala una sonrisa.
En el aula hace un rodeo
retorcido como un gato
preguntando a cada rato:
“¿cuánto falta pa'l recreo?”
La aviación es su deseo:
el despliegue de una mosca
lo cautiva y él se enrosca
contemplando su aleteo.
Escuchar la explicación
es difícil, para el caso,
ni con yeites de payaso
le llamamos la atención.
Es su centro de atracción
otro fato que la tiza:
una piba que lo hechiza
mucho más que el pizarrón.
Pero a veces se acomoda
y pregunta por el tema,
se deslumbra de un poema
o un asunto que lo enloda.
Sin tomarlo pa' la joda
te requiere sobre Marte,
por los Incas, por su arte,
o el autor que está de moda.
El trabajo de los buzos,
las ideas de Moreno,
el circuito del duodeno
o los ángulos obtusos,
el ensayo de los rusos
o el origen estelar
lo capturan a pesar
de sus hábitos confusos.
[ POESÍA ]
Despacito va cayendo
en el gusto de saber.
Afanoso de aprender
el manual está leyendo
y se manda reescribiendo
el circuito del arroz
redactado a propia voz
sin errores ni un remiendo .
Se apasiona al discutir
un deber de geometría,
la noción de economía
o las lonjas del tapir,
y así nunca llega a oír
la chicharra y su arrebato
avisando que hace rato
es la hora de salir.
¡Qué victoria que consuela
si le afloja a los repudios
asaltando los estudios
como a un cielo de rayuela!
Si la duda lo desvela
y trabaja con amor,
es el éxito mayor
que soñamos en la escuela.
* Horacio
Cárdenas
Maestro de grado,
Escuela 15 DE 13,
Villa Lugano, CABA
PARAJUANITO 55
 Escuela Secundaria Educación y vulnerabilidad.
Educación y Experiencias y prácticas
Inventar lo (im)posible. y Educación Popular.
transformación social de aula en contextos
Experiencias pedagógicas Cartografía de una experiencia
entre dos orillas Patricio Bolton desfavorables
Gustavo Galli
Pablo Martinis Patricio Bolton
Patricia Redondo
(Compiladores)

NUEVO

Educaciones y pedagogías
Inclusión y calidad como críticas desde el sur. Comunicación
políticas educativas de Estado Cartografías desde la y educación popular
o el mérito como opción Educación Popular en la escuela secundaria.
única del mercado Marco Raúl Mejía Jiménez Fundamentos, reflexiones
Gabriel Brener / Gustavo Galli y prácticas
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